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MASARYK-UNIVERSITÄT

PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT

LEHRSTUHL FÜR DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR

Interkultureller Ansatz als Konzept für


Landeskunde im Deutschunterricht

Diplomarbeit

Betreuerin: Vorgelegt von:


Mgr. Pavla Marečková, Ph.D. Bc. Lucie Janáčková

Brno 2017
Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst habe, und dass
ich keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe.

Brno 30.3.2017
........................................................
Bc. Lucie Janáčková
Danksagung
Ich möchte mich bei Frau Mgr. Pavla Marečková, Ph.D für die Menge der Ratschläge
und ihre Zeit bedanken. Weiter möchte ich Frau Mgr. Lenka Havlíková aus der
Grundschule Havlíčkova Borová für die Zusammenarbeit in ihrem Deutschunterricht
danken.
Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG: ....................................................................................................................................... 5
THEORETISCHER TEIL .................................................................................................................... 6
1 LANDESKUNDE ALS BESTANDTEIL DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS ........ 7
1.1 BEGRIFFSKLÄRUNG DER LANDESKUNDE ............................................................................... 8
1.2 GESCHICHTE DER LANDESKUNDE ........................................................................................ 10
1.3 AUFGABEN DER LANDESKUNDE ........................................................................................... 11
1.4 LANDESKUNDLICHE ANSÄTZE ............................................................................................. 12
1.4.1 Ansätze nach Hosch und Weimann .................................................................................. 13
1.4.2 ABCD-Thesen................................................................................................................... 17
1.4.3 DACH(L)-Konzept ........................................................................................................... 18
2 INTERKULTURELLE LANDESKUNDE IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT........ 20
2.1 BEGRIFFSKLÄRUNG .............................................................................................................. 23
2.2 INTERKULTURELLER ANSATZ ALS KONZEPT FÜR LANDESKUNDE ...................................... 25
2.2.1 Hauptziele ........................................................................................................................ 25
2.2.2 Hauptmerkmale ................................................................................................................ 26
2.2.3 Prinzipien ......................................................................................................................... 28
2.2.4 Methoden und Mittel ........................................................................................................ 28
2.3 INTERKULTURELLE LANDESKUNDE ALS VERSTEHEN .......................................................... 37
2.3.1 Wahrnehmungsschulung .................................................................................................. 37
2.3.2 Bedeutungserschließung .................................................................................................. 38
2.3.3 Empathie .......................................................................................................................... 39
EMPIRISCHER TEIL ........................................................................................................................ 40
3 HAUPTZIELE............................................................................................................................. 41
4 HYPOTHESEN ........................................................................................................................... 42
5 PHASEN DER DATENERHEBUNG ....................................................................................... 43
5.1 PHASE 1: LEHRWERKANALYSE ............................................................................................. 43
5.1.1 Kriterien der Lehrwerkanalyse ........................................................................................ 44
5.1.2 Analyse des Lehrwerkes Deutsch mit Max 1.,2. ............................................................... 45
5.2 PHASE 2: AKTIONSFORSCHUNG ............................................................................................ 54
5.2.1 Überprüfung der entworfenen Unterrichtsmaterialien im Deutschunterricht ................. 54
5.2.2 Fragebogen ...................................................................................................................... 55
5.2.3 Ergebnisse der Aktionsforschung..................................................................................... 56
PRAKTISCHER TEIL ........................................................................................................................ 63
6 UNTERRICHTSMATERIAL FÜR INTERKULTURELLE LANDESKUNDE ................. 64
ZUSAMMENFASSUNG ..................................................................................................................... 79
RESUMÉ .............................................................................................................................................. 80
QUELLENVERZEICHNIS ................................................................................................................ 81
BILDERVERZEICHNIS .................................................................................................................... 86
ANLAGEN ........................................................................................................................................... 87
Einleitung:
Diese Diplomarbeit beschäftigt sich mit einem von den Ansätzen für Landeskunde im
Deutschunterricht. Aus drei bekanntesten Konzepte von Landeskunde wurde der interkulturelle
Ansatz ausgewählt und näher bearbeitet.
Da Landeskundeunterricht seitens Lehrer eher selten oder gar nicht im
Deutschunterricht umgesetzt wird (Salomo 2014, online), war eine große Herausforderung zu
zeigen, dass Landeskunde interessant orientierte Themen behandeln und Schüler sogar zum
Deutschlernen motivieren kann.
Der interkulturelle Ansatz für Landeskunde wurde aus dem Grund bestimmt, da es sich
um ein von neuesten Konzepten der Landeskunde handelt und viel von sogenanntem
interkulturellem Lernen widerspiegelt.
Diese Diplomarbeit setzt sich insgesamt vier Hauptziele. Das erste Ziel besteht in einer
interkulturellen Analyse, nach vorher bestimmten Kriterien zum Lehrwerk Deutsch mit Max
1., 2. Das zweite Ziel ist an eine durchgeführte Lehrwerkanalyse angeknüpft, auf deren Basis
ein Unterrichtsmaterial für Landeskunde nach dem interkulturellen Ansatz entworfen wird.
Mittels des dritten Ziels wird ein Teil des Materials im Deutschunterricht überprüft. Beim
vierten Ziel geht es darum, die realisierten Stunden für Landeskunde aufgrund der erstellten
Fragebogen auszuwerten und zu kommentieren.
Diese Diplomarbeit wird in drei Teile einen theoretischen, einen empirischen und einen
praktischen eingeteilt.
Der theoretische Teil behandelt zwei Hauptkapitel. In dem ersten wird die
Begriffsklärung der Landeskunde und ihre Stellung im Fremdsprachenunterricht abgegrenzt
und beschrieben. In dem zweiten Kapitel wird der interkulturelle Ansatz aus der Sicht der
Hauptziele, Prinzipien, Merkmale und typischen Methoden und Mittel vorgestellt und
nähergebracht. Andere relevante Begriffe, die mit dem interkulturellen Ansatz
zusammenhängen, werden erklärt und näher vorgestellt.
In dem empirischen Teil werden Hauptziele, Hypothese zu dieser Arbeit festgelegt.
Weiter werden einzelne Phasen der Datenerhebung bestimmt, die aus der erwähnten
Lehrwerkanalyse und der Aktionsforschung bestehen. In diesem Teil wird eine besondere
Aufmerksamkeit den verwendeten Methoden (Lehrwerkanalyse, Fragebogen) gewidmet.
In dem praktischen Teil wird das entworfene Unterrichtsmaterial für interkulturelle
Landeskunde methodisch-didaktisch beschrieben. In Anlagen stehen alle Materialien mit
Kopiervorlagen voll zur Verfügung, in der gedruckten Ausgabe dieser Arbeit zugleich auf CD.

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THEORETISCHER TEIL

Der theoretische Teil wird in insgesamt zwei Hauptkapitel eingeteilt.


Das erste Kapitel beschreibt die Stelle der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht
und bietet unterschiedliche Definitionen zum Thema. Weiter befasst sich das Kapitel näher mit
drei bestimmten landeskundlichen Ansätzen (der kognitiver, kommunikativer und
interkultureller Ansatz), die für Landeskunde entworfen werden. Außerhalb der
landeskundlichen Ansätze werden noch zwei wichtige landeskundliche Konzepte (die ABCD-
Thesen, das DACH(L)-Konzept) nähergebracht und beschrieben.
Das zweite Kapitel behandelt einen von den landeskundlichen Ansätzen, den
interkulturellen Ansatz. Aufgrund von typischen Zielen, Merkmalen, Prinzipien wird dieser
Ansatz näher vorgestellt und beschrieben. Dieses Kapitel behandelt weiter die Landeskunde in
Bezug auf den interkulturellen Ansatz als eine besondere Art des Verstehens, bei welchem
besonders die Problematik der Wahrnehmungsschulung, Bedeutungserschließung und
Empathie hervorgehoben wird.

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1 Landeskunde als Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts
Viele Publikationen angeben, dass Landeskunde einen wichtigen Bestandteil des
Fremdsprachenunterrichts bildet. Aber wieso sollte gerade Landeskunde eine wichtige Rolle
beim Fremdsprachenlernen spielen? Diese und noch andere Fragen werden innerhalb dieses
ersten Kapitels über Landeskunde und ihre Stellung im Fremdsprachenunterricht beantwortet.
Viele von Lernenden stellen sich vor, dass ein bestimmtes Spektrum von Wortschatz,
Grammatik oder typischen Phrasen reicht, damit man eine Fremdsprache erwirbt. Es gilt leider
nicht vollständig. Zur sprachlichen Ausstattung, damit wird die Fähigkeit kommunizieren zu
können gemeint, sind notwendig noch solche Kenntnisse, die uns einzelne Zielländer, Kulturen
und ihre Traditionen, Verfahren, Handlungen verstehen helfen. Aufgrund von diesen
Kenntnissen sind wir dann fähig, sich der Realität und des Alltags der Zielkultur
näherzubringen und sie besser zu verstehen.
Jemand könnte mit dieser Aussage gar nicht übereinstimmen und sogar widersprechen,
da alle europäischen Länder, bzw. Kulturen sehr ähnlich, fast gleich sind und deswegen ist gar
nicht notwendig über diese Kenntnisse zu verfügen, da man es für etwas Natürliches hält und
natürlicherweise wahrnimmt.
Heutzutage gibt es aber unzählige Möglichkeiten, die uns bieten, sich auf fernste Orte
der Welt zu geraten und eine Zeit hier zu verbringen. Bei solchen Kulturen, Zielländern besteht
kein Zweifel, dass sie von unterschiedlichen Verhaltungsnormen, Traditionen ausgehen, als die,
die für Standard in Europa gehalten werden. Bei den Kommunikationssituationen kann es sehr
einfach passieren, dass ein nicht geeignet gewählter Ausdruck verschiedene Missverständnisse,
bzw. Konflikte, Probleme zwischen den Menschen auslösen kann. Aus diesem Grund ist sehr
wichtig, neben den traditionellen Bereichen jeder Fremdsprache wie Grammatik, Wortschatz,
Aussprache noch Kenntnisse der Landeskunde in Unterricht einzusetzen und zu unterrichten.
In diesem Zusammenhang liegt eine Frage nahe, ob z.B. Kenntnisse der Hauptstädte
oder der längsten europäischen Flüsse den Lernenden zum Verständnis einer fremden Kultur
helfen können oder nicht?
Im Zusammenhang mit der Landeskunde stoßt man auf Probleme der vielfältigen
Auffassung der Landeskunde, die unterschiedlichen Themen, Problematiken und Inhalte
___________________________________________________________________________________
Aus Platzgründen werden im folgenden Teil maskuline Pluralformen „Schüler, Lehrer“ für beide Geschlechter verwendet.

7
behandeln kann. Abhängig von unterschiedlichen Ansätzen in Landeskunde können einzelne
Fakten und Informationen, Alltagssituationen oder Strategien und viel mehr vermittelt werden.
Mehr dazu ist unter 1.4 Landeskundliche Ansätze zu finden.
Wie sieht die Situation mit den landeskundlichen Themen im Fremdsprachenunterricht
aus, können einzelne Lehrwerke der Fremdsprachen nachweisen, die ausgewählte
landeskundliche Themen behandeln und vermitteln. Die Orientierung und Auswahl der
Themen verbesserte sich im Laufe der Zeit eindeutig, trotzdem findet man noch folgende
Aufgaben: Aus wie vielen Bundesländern besteht Österreich oder wie heißt der längste Fluss
von Deutschland? Die neuesten Lehrwerke für Fremdsprachen setzen neue Themen und
Problematiken ein, die mehr den aktuellen Forderungen der Kommunikation entsprechen und
auf aktuelle Bedürfnisse reagieren.
Unter dem Einfluss der wachsenden Mischung der Nationen und Kulturen besteht kein
Zweifel, dass Kinder im Kindergärten, Schüler an Schulen und anderen Institutionen immer
häufiger mit den Lernenden aus unterschiedlichen Nationen, Ländern konfrontiert werden. Sie
sollten so vorbereitet und gut ausgestattet werden, mit anderen handeln und umgehen zu
können. Aus diesem Grund werden schon einige ähnlich orientierte Themen wie Vorurteile
oder Stereotype gegenüber den anderen Nationen und Ländern in Stunden der Sozialkunde
unterrichtet und behandelt. Teilweise werden auch einige Themen davon in den
Fremdsprachenunterricht einsetzt, bestimmt nicht in dem gewünschten Maß.
Es ist also zu ersehen, dass man lange Gespräche und Diskussionen zu diesem Thema
führen könnte. Um eine Zeit zu ersparen, bieten die folgenden Unterkapiteln eine ausführliche
Darstellung der Landeskunde, die sich auf unterschiedliche Auffassungen, Ansätze und
Perspektiven der landeskundlichen Themen bezieht.
In dem nächsten Teil wird die Aufmerksamkeit besonders der Begriffsklärung der
Landeskunde und mehreren Definitionen zu diesem Thema gewidmet.

1.1 Begriffsklärung der Landeskunde


Nach der kurzen Einführung in die Stellung der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht
beschäftigt sich dieses Unterkapitel mit der Begriffsklärung der mehrmals genannten
Landeskunde. Da es viele Ansichten, Definitionen und Meinungen zu diesem Thema von
unterschiedlichen Autoren gibt, werden nur einige davon ausgewählt und erklärt.
Ein erstes Problem in Bezug auf Landeskunde taucht schon bei der richtigen
Übersetzung auf. Fast in jeder von Fremdsprachen wird ein einzigartiges Äquivalent dafür

8
verwendet und ist gar nicht leicht, sie zu übersetzen. Im tschechischen Unterricht lernen Schüler
das Fach „vlastivěda“ auch „reálie“. In englischsprachigen Ländern wird dem Begriff
„cultural studies“ begegnet. In deutschsprachigen Ländern werden zwei Begriffe dafür
verwendet: Landeskunde (heutzutage verwendet) oder Realien (eine veraltete Bezeichnung). In
beiden Fällen geht es um Wissen des eigenen Landes aus der Sich der Geschichte, Geographie
und Soziologie. Nach der aktuellen Verwendung bleibt diese Arbeit bei Bezeichnung
Landeskunde. (Wikipedia 2014, online)
Janíková formuliert den Begriff Landeskunde folgendermaßen: „Alle Bezüge auf die
Gesellschaften, deren Sprache in Fremdsprachendidaktik gelernt werden. Solche
soziokulturellen Bezüge treten im fremdsprachlichen Curriculum immer dann auf, wenn den
Lernenden die fremde Sprache in ihrem ursprünglichen Verwendungszusammenhang
vorgestellt wird.“ (Buttjes 1991:112, zit. nach Janíková 2011:104)
Während Picht und Schmidt (1980, zit. nach Seebauer 2005:15) Landeskunde für „(Un-
)Fach“ halten, bezeichnen Gürttler und Steinfeld (1990:250) Landeskunde als „unmögliches
Fach aus Deutschland.“
Laut Erdmenger (1996:21) bedeutet Landeskunde „eine Disziplin, die überwiegend in
Verbindung mit Sprache, Sprachstudium und Sprachunterricht auftritt. Sie ist die Kunde über
diejenigen Länder, in denen die zu lernende Sprache gesprochen wird.“
Walter (1981:21) bezeichnet wiederum die Landeskunde als „den Sachunterricht in den
Fremdsprachen. Ihre Inhalte fördern Textverständnis und mündliche Kommunikationsfähigkeit
und dienen als Ersatz für Erfahrung mit den Ländern und Sprechern der Zielsprache, sie
betreffen sowohl Sozial- als auch Sachwissen.“
Für Solmecke (1982:3) bedeutet Landeskunde „ein spezifisch auf den
Fremdsprachenunterricht bezogener Begriff und meint ganz allgemein den Einbezug kultureller
Informationen über Zielsprachengemeinschaften als curricularen Bestandteil der Vermittlung
einer Fremdsprache.“
Im Verlauf der Zeit wurde Begriff zur Vermittlung von landeskundlichen Inhalten und
Themen ganz unterschiedlich verwendet und durch andere Bezeichnungen ersetzt. Folgende
Tabelle 1 bietet eine zeitliche Übersicht von verwendeten Begriffen.

9
vor 1900 Die Landeskunde ist integriert in Reiseliteratur und
Unterrichtsmaterialien.
um 1990 Realienkunde
um 1920 Kulturkunde
um 1950 Landeskunde
die 70er Jahre Landeskunde Deutschlandkunde Leutekunde Umfeldkunde
Frankreichkunde
Englandkunde
die 80er Jahre Landeskunde Landeswissenschaft
die 90er Jahre Landeskunde Deutschlandstudien Kulturwissenschaft

Tabelle 1: (Holzäpfel 2000:26, zit. nach Pei 2011:8)

1.2 Geschichte der Landeskunde


Da Landeskunde länger mit dem Fremdsprachunterricht verbunden ist, lässt sich hinter diesem
Zeitraum eine lange Geschichte und eine besondere Entwicklung der Landeskunde sehen. In
diesem Unterkapitel wird ein kurzer Überblick der wichtigen Momente und Ereignissen der
Landeskunde vorgestellt.
Die ersten Spuren von Landeskunde findet man schon am Ende des 19. Jahrhunderts,
wenn sich die ersten Reformbewegungen in Bezug auf Fremdsprachendidaktik zu Wort
meldeten. Für einen Vorläufer der heutigen Landeskunde kann man sogenannte Kulturkunde
halten, die am Angang des 20. Jahrhunderts eingeführt wurde. Die Kulturkunde sollte in erster
Reihe zur sowohl kulturellen als auch historischen Darstellung der Gesellschaft dienen. (vgl.
Bischof et al. 1999:7)
In den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts kam es zu einer Neuorientierung der
Fremdsprachendidaktik, die als eine Antwort auf ehemalige gesellschaftliche Forderungen
entstand. Es hatte zur Folge, dass sich die Bedürfnisse und Interessen der Menschen ganz
veränderten. Bisher unwichtige Fremdsprachenkenntnisse standen bei Menschen im
Vordergrund. Die Sprache wurde ein wichtiges Kommunikationsmittel. Gemeinsam mit der
Auffassung der Sprache veränderte sich auch Funktion von Landeskunde. Eine neu
durchgesetzte kommunikative Kompetenz gewinnt im Fremdsprachenunterricht immer mehr
an Bedeutung. Sie regt zur Fähigkeit an, „in verschiedenen Lebenssituationen angemessen
handeln zu können.“ (Janíková 2011:30) Ein typisches landeskundliches Thema „Landesbild“

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wurde durch Alltagsleben und Alltagssituationen der Menschen ersetzt. (vgl. Bischof et al.
1999:29)
In den 80er Jahren kam es zu vielen Veränderungen in Bezug auf Landeskunde. Schon
erwähnte kommunikative Kompetenz wurde durch eine interkulturelle Kompetenz ersetzt, die
Fremdsprachenlernende aufforderte, nicht nur über sprachliches Wissen zu verfügen, sondern
viel mehr über Einstellungen, Verständnis und Toleranz gegenüber fremden Kulturen. (vgl.
Bischof et al.1999:30)

1.3 Aufgaben der Landeskunde


Da es viele Diskussionen darüber geführt werden, was man unter Landeskunde versteht, ist
bestimmt keine Überraschung, dass das Thema der landeskundlichen Aufgaben auch sehr
umstritten ist. Aus mehreren werden nur drei davon ausgewählt.
Einen folgenden Standpunkt, zu welchen Aufgaben Landeskunde dienen sollte,
vertreten Herde und Marnette: „Aufgabe von Landeskunde ist es - gestützt auf die
Vorleistungen entsprechender Wissenschaftsdisziplinen, -Grundzüge der politischen,
ökonomischen und kulturellen Entwicklung des Ziellandes in ihren Zusammenhängen und
Wechselbeziehungen sowie in ihrer Dialektik von Nationalem und Internationalem
wissenschaftlich fundiert und systematisch darzustellen.“ (Herde und Marnette et al. 1989, zit.
nach Seebauer 2005:15)
Aus der Definition lässt sich ableiten, dass Landeskunde allgemeine Kenntnisse und
Orientierung in unterschiedlichen Bereichen der Gesellschaft entwickeln und unterstützen
sollte. Im Kontakt mit fremden Muttersprachlern werden verschiedene Themen besprochen, die
sich ein bestimmtes Vorwissen beanspruchen.
Mit jedem Sprachlernen wird Gefühl der Angst verbunden, d.h. sich freiwillig zu äußern
und dabei keine Korrektheit und grammatischen Fehler zu berücksichtigen. Eine andere
wichtige Aufgabe der Landeskunde formulierte Beníšková-Schulze (1997:5) und zwar „Angst
vor dem Fremden zu nehmen.“
In wie weit diese Aufgabe gültig ist oder nicht, kann jeder von Fremdsprachlernenden
selbst nach persönlichen Erfahrungen bestimmen und entscheiden. Aus der Sicht der
Wissenschaft sind folgende Tatsachen nachgewiesen. Erstens, wenn man vor etwas Angst und
Befürchtungen hat, kann nur schwer den guten Leistungen erreichen und zweitens kann nur
kaum Freude und Vergnügen daraus haben. Angst im Zusammenhang mit der Fremdsprache
bedeutet meistens, als dass man etwas nicht grammatisch oder lexikalisch korrekt sagen würde,

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schweigt man lieber. Deswegen sollten Lernende einer Fremdsprache dazu angeregt werden,
sich äußern zu können, egal, ob es korrekt oder nicht korrekt ist.
Die dritte Aufgabe, die häufig von Autoren formuliert wird und für ganzes
Fremdsprachenlernen gilt, hängt mit der Motivation zusammen. Ein Fremdsprachenlernen wird
meistens als etwas Negatives wahrgenommen. Heutzutage gibt es aber unzählige
Möglichkeiten von Mitteln, Methoden, Spielen, die eine originelle und kreative Auffassung des
Unterrichts ermöglichen und damit Lernende motivieren können. Das gleiche gilt laut vielen
Autoren auch für Landeskunde. Aufgrund von interessanten Formen, Mitteln, Spiele können
Lehrende ihre Lernende zum Deutschlernen motivieren. Kann noch etwas besser werden, als
Interesse an einer Fremdsprache bei Lernenden hervorrufen und Spaß und Vergnügen aus
Unterricht haben?

1.4 Landeskundliche Ansätze


Unter Landeskunde versteht man nicht mehr nur einzelne Daten, Fakten von Ländern wie z.B.
Flüsse, Gebirge usw., die Schüler aus dem Unterricht meistens kennen. Die Lernenden werden
selbstverständlich weiter mit der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht konfrontiert, doch
aus der Sicht der unterschiedlichen Auffassungen, die Landeskunde bietet.
Inhalt der Landeskunde passte sich im Laufe der Zeit den verschiedenen Forderungen
und Entwicklungen der Gesellschaft Was am Anfang bei der Landeskunde unterrichtet, bzw.
gefördert wurde, gilt heute nicht mehr oder wird diesen Themen nicht so eine große
Aufmerksamkeit gewidmet. Im Vordergrund stehen Themen und Problematiken, die sich auf
aktuelle Handlungen, Ereignisse oder Bedürfnisse der Gesellschaft beziehen.
Da die Problematik der Landeskunde sehr umfangreich ist, werden nur ausgewählte
wichtigste Ansätze für Landeskunde nähergebracht und vorgestellt. Neben den Ansätzen
werden noch zwei wichtige Dokumenten betont, die sehr eng mit Landeskunde verbunden sind.
Ein erstes landeskundliches Konzept, das von Hosch und Weimann bestimmt wurde,
wird noch in drei selbständige Ansätze (ein kognitiver, kommunikativer und interkultureller
Ansatz) eingeteilt. Bei jedem einzelnen Ansatz werden besonders seine Hauptmerkmale,
Prinzipen bzw. noch Ziele hervorgehoben und näher vorgestellt. Jeder erwähnte Ansatz wird
noch mit seiner Häufigkeit in Lehrwerken für Fremdsprachen konfrontiert und kommentiert.
Neben dem bekannten Konzept nach Hosch und Weimann werden noch zwei andere
wichtige Dokumente vorgestellt, die zur allgemeinen Entwicklung und Förderung der

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Landeskunde bedeutend beitrugen. Die Rede ist von den ABCD-Thesen und dem DACH(L)
Konzept.

1.4.1 Ansätze nach Hosch und Weimann


Mit einer neuen Auffassung der Landeskunde kamen Hosch und Weimann im Jahre 1991. Sie
bestimmten sogenannten kognitiven, kommunikativen und interkulturellen Ansatz und
näherbeschrieben.
Einzelne Ansätze unterscheiden sich nicht nur in seinen Zielen, sondern auch in Inhalten
und Orientierung. Es ist natürlich, dass diese Ansätze im Unterricht nur schwer in einer
bestimmten und einzigen Form präsentiert werden können, es kommt zu einer gegenseitigen
Mischung von allen Ansätzen (vgl. Seebauer 2005:20).
Eine grobe Darstellung von allen Ansätzen bietet die Darstellung in der Tabelle 2.

Didaktisches Kognitiver Kommunikativer Interkultureller


Konzept Ansatz Ansatz Ansatz /
kulturbezogenes
Lernen
Didaktischer Eigenes Im Im
Ort Fach/selbständige Fremdsprachenunterricht Fremdsprachenunterricht
Unterrichtseinheit
Übergeordnetes Wissen: Kommunikative Kommunikative und
Ziel Systematische Kompetenz: In der Lage interkulturelle
Kenntnisse über sein, sich ohne Kompetenz: sich und
Kultur und Missverständnisse zu andere besser verstehen
Gesellschaft verständigen
aufbauen
Inhalte Soziologie Wie Leute wohnen Alle Repräsentationen
Wie Leute sich erholen der Zielkultur im
Wie Leute miteinander Unterricht: Ihre
in Verbindung treten Bedeutung innerhalb der
Zielkultur und für die
Lernenden
Politik Wie Leute am
Gemeinwesen Wahrnehmung des
teilnehmen „Fremden“ und des
„Eigenen“
Wirtschaft
Wie Leute sich Wahrnehmung und
versorgen Bewusstmachung der

13
Kultur Wie Leute arbeiten / Spezifika der „fremden“
ihren Lebensunterhalt und „eigenen“
sichern Kulturnormen
Wie Leute sich bilden (Traditionen, Bräuche,
(kulturelle Tradierung) Sitten, Lebensgefühl,
Geschichte Einstellungen etc.)
etc.
Strategien, die das
Interaktionsstrategien gegenseitige Verstehen
entwickeln

↓ ↓ ↓
LANDESBILD ALLTAGSKULTUR / FREMD- /
GESPRÄCHSTHEMEN KULTURVERSTHEN

Tabelle 2.: (vgl. Hosch und Weimann, Pauldrach 1992:6, zit. nach Janíková 2011:105)

Kognitiver Ansatz
In diesem Ansatz wird Landeskunde als ein ganz eigenes Fach, bzw. eine isolierte
Unterrichtseinheit verstanden, die im Unterricht präsentiert wird. Das Hauptziel der
Landeskunde ist in diesem Konzept ein systematischer Erwerb von Kenntnissen, die sich auf
Kultur und Gesellschaft der Zielsprache beziehen. Schon erwähnte Kenntnisse werden in Form
von Daten, Zahlen oder Fakten vermittelt. Die Themen, die oft behandelt werden, kommen aus
Bereichen wie Soziologie, Politik, Wirtschaft, Kultur oder Geschichte. Die häufig verwendeten
Quellen zur landeskundlicher Vermittlung werden als verschiedene Statistiken, Tabellen,
Sachtexte u.a. dargestellt. (vgl. Biechele und Padrós 2003:27)
Ganz besonders ist in dem kognitiven Ansatz Begriff der Kultur verstanden. Aus dem
Zitat von Kessler kann man eindeutig die Bedeutung erraten. „Im ganzen deutschen
Sprachgebiet ist mit der deutschen Sprache auch die deutsche Kultur, das heißt die deutsche
Literatur, die deutsche Kunst, die deutsche Musik, die deutsche Wissenschaft zu Hause.“
(Kessler 1975:5)
Der Kulturbegriff (auch als „hohe Kultur“ genannt) bezieht sich also in diesem
Zusammenhang auf die größten und leistungsstärksten Werke, die aus Bereichen wie Musik,
Literatur oder Wissenschaft kommen. Kultur wird also mit einem ästhetisch-akademischen
Wert verknüpft. (vgl. Biechele und Padrós 2003:22)
Die Gründe, warum sich kognitiver Ansatz in Deutschland gerade mit diesen Themen,
Inhalten und Zielen befasste, sind leicht in der Zeit zu finden. Unter Sprache wurde in den 50er
Jahren des 20. Jahrhunderts ein zusammenhängendes System verstanden, das aus einzelnen

14
Strukturen gebildet wurde. Als ein Lernziel wurde gerade Kenntnis des Sprachsystems
festgestellt. Einen wesentlichen Einfluss auf den Deutschunterricht hatte damals die Sprache
Lateinisch. (vgl. Biechele und Padrós 2003:26)
Welche konkreten Themen wählten Lehrer für den Unterricht aus, hatte viel mit ihren
persönlichen Vorlieben zu tun. Erst ab 70-Jahren des 20. Jahrhunderts wurden die Themen
festgestellt und von Institutionen angegeben. (vgl. Biechele und Padrós 2003:23)
Aufgaben, die von dem kognitiven Ansatz der Landeskunde ausgehen, d.h. viele
faktische Informationen, Daten, Angaben, die man meistens auswendig ohne Zusammenhänge
und Beziehungen lernen musste, kommen noch heutzutage in vielen Lehrwerken vor. Einige
davon spielen doch eine Rolle und man kann sich nicht auf sie verzichten oder aus dem
Unterricht auslassen. Es ist eher eine Frage für Lehrende, in welcher Form sie solche
Informationen präsentieren und vermitteln werden und welche Themen sie durch andere
interessanteste ersetzen können.

Kommunikativer Ansatz
In den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts sind wichtige Momente vorgekommen, die ganz
wesentlich die Situation und Orientierung der Fremdsprachendidaktik beeinflusst haben. Für
ein wichtiges Moment kann man die Bildungsreform halten, die bedeutsam zur höheren
Bildung beitrug. Die Auffassung der Sprache wurde nicht mehr als ein System betrachten,
sondern als ein Mittel zur Kommunikation. (vgl. Biechele und Padrós 2003:28)
Landeskunde wird für einen Teil des Fremdsprachenunterrichts gehalten, nicht mehr für
ein eigenes Fach wie im kognitiven Ansatz. Ein oberstes Ziel von diesem Ansatz stellt die
kommunikative Kompetenz dar. Janíková (2011:30) formuliert sie folgendermaßen: „Die
kommunikative Kompetenz ist die Fähigkeit der Lernenden, in verschiedenen
Lebenssituationen angemessen handeln zu können.“
Das zweite Hauptziel besteht in der Entwicklung und Förderung der Stellungnahmen
wie Toleranz oder Offenheit. Aus diesem Grund werden die Erfahrungen und Einstellungen
vor Faktenwissen bevorzugt. Kommunikativer Ansatz vermittelt ein bestimmtes Wissen über
die Zielkultur, jedoch zielt dabei auf Verständnis des Alltags. Zu den typischen Themen, die
oft behandelt werden, gehören Essen, Wohnen, Liebe u.a. (vgl. Seebauer 2005:22)
Viele von oben genannten Themen wie Essen, Bildung oder Wohnen kommen häufig
in den Lehrwerken vor. Viele Übungen, die auf der Basis des kommunikativen Ansatzes stehen,
werden in Form von verschiedenen kurzen Beschreibungen, Gesprächen bzw. Rollenspielen
präsentiert. Schülern stehen viele sprachliche Redemittel zur Verfügung, leider

15
verzichten sich Autoren bei solchen Übungen auf potenzielle und mögliche Probleme oder
Missverständnisse bei der Kommunikation, zu welchen aufgrund von falsch verwendeten
Ausdrücken kommen könnte und in den realen Situationen wirklich kommt.
In Bezug auf den kommunikativen Ansatz bleiben schon erwähnte Kenntnisse oder
erwähntes Wissen immer noch auf der Ebene des Alltagslebens, sie überschreiten nicht eine
potenzielle Grenze der eigenen Erfahrungen, bzw. Vergleich mit den anderen Ländern. Aber
im Vergleich zu allen drei erwähnten Ansätzen lässt sich sagen, dass die meisten von aktuellen
Lehrwerken überwiegend über kommunikativ orientierte Übungen, Aufgaben oder Spielen
verfügen.

Interkultureller Ansatz
Aus oben erwähnten Konzepten geht eindeutig hervor, dass der letzte interkulturelle Ansatz mit
der aktuellsten Auffassung der Landeskunde verknüpft wird. Dieser Ansatz wurde wieder um
neue Ziele, Prinzipien, Methoden erweitert, die in diesem Teil sehr kurz und oberflächlich
behandelt werden. In dem zweiten Kapitel des theoretischen Teils wird eine große
Aufmerksamkeit gerade diesem Thema gewidmet.
Landeskunde wird gleich wie in dem vorangehenden kommunikativen Ansatz als ein
wichtiger Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts verstanden. Ein Hauptfokus liegt nicht
mehr in landeskundlichen Fakten, sondern in Entwicklung der Fähigkeiten und Fertigkeiten,
die zum Verständnis der eigenen und fremden Kulturen beitragen. In Frage kommen neue
Themen, die bisher nie im Fremdsprachenunterricht behandelt wurden, wie z.B. die verbalen
und nonverbalen Elemente der Sprache. (vgl. Janíková 2011:106-107)
Einen Grundbegriff für interkulturell orientierte Landeskunde stellt die interkulturelle
Kompetenz dar, zu welcher man mehr in dem zweiten Kapitel findet. Meese und Wicke
(1996:14) verstehen unter interkulturelle Kompetenz „Fähigkeit zur Verständigung zwischen
Angehörigen verschiedener Kulturkreise und Nationen. Mit Verständigungsfähigkeit ist dabei
nicht die korrekte Anwendung grammatische und syntaktischer Regel gemeint, sondern die
Verknüpfung von Sprache und Kultur“. Mit der interkulturellen Kompetenz wird sehr eng das
interkulturelle Lernen verbunden. Auch mit diesem Begriff befasst sich näher das zweite
Kapitel.
Das Wesen des interkulturellen Lernens bezieht sich nicht nur auf Lernen einer fremden
Sprache, sondern viel mehr auf Verständnis des fremden Ziellandes. Um alle wichtige Begriffe,
Beziehungen, Verfahren richtig verstehen zu können, muss man erst der eigenen Kultur

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bewusst sein und das Wesentliche der eigenen Kultur verstehen. (vgl. Meese und Wicke
1996:14)
Was die Hauptziele der interkulturellen Landeskunde angeht, gibt es mehrere, die
bestimmt werden. Sie werden wieder näher im Teil 2.2.1 Ziele beschrieben und erklärt. Laut
Meese und Wicke (1996:15) ist ein globales Ziel „fremde Lebenswelten und Verhaltensweisen
besser zu verstehen und Brücke der Verständigung zu bauen.“
Es besteht kein bestimmtes Konzept, nach welchem sich Lernende interkulturelle
Kompetenz erwerben sollten. Wie Meese und Wicke und erwähnen, handelt es sich meisten um
ein experimentierendes, bzw. explorierendes Lernen, in welchem Lernende selbst Forscher sind
und sie Informationen selbst aussuchen. (vgl. Meese und Wicke 1996:15)
Die interkulturellen Themen, die häufig in Lehrwerken vertreten werden, behandeln
meistens die typischen Feste und Traditionen, die in unterschiedlichen Ländern mit eigener Art
und Weise gefeiert werden. Lernende werden so mit Festen wie Weihnachten, Ostern, Neujahr,
Halloween oder Nikolaustag konfrontiert. Welche anderen Themen interkulturelle
Landeskunde vermitteln kann, ist in dem zweiten Kapitel zu finden.

1.4.2 ABCD-Thesen
Aufgrund von Treffen der Vertreter der vier deutschsprachigen Länder (Österreich, BRD, DDR
und die Schweiz) im Jahre 1988 bekam Landeskunde wieder einen neuen Impuls und wurde
eine neue Definition von Landeskunde gegründet: „Landeskunde im Fremdsprachenunterricht
ist ein Prinzip, das sich durch die Kombination von Sprachvermittlung und kultureller
Information konkretisiert und durch besondere Aktivitäten über den Deutschunterricht hinaus
wirken soll, z.B. durch Austausch und Begegnung... Landeskunde ist nicht auf Staaten- und
Institutionenkunde zu reduzieren, sondern bezieht sich exemplarisch und kontrastiv auf den
deutschsprachigen Raum mit seinen nicht nur nationalen, sondern auch regionalen und
grenzübergreifenden Phänomenen.“ (Seebauer 2005: 25)
Bis 1988 behandelten die meisten deutschsprachigen Lernmaterialien entweder über die
Situation in DDR, oder in BRD. Über Österreich oder die Schweiz konnte man nur kaum eine
Erwähnung finden. Es sollte sich aber mit den ABCD-Thesen radikal verändern. In der ersten
Linie wurden die Thesen für Lehrer bzw. Autoren der Lehrwerke geeignet. Sie sollten sich an
den Regeln halten, was im Rahmen der Landeskunde realisiert werden sollte und was nicht
mehr. Die Hauptauffassung von Landeskunde nach diesen Thesen geht davon aus, dass
Sprachunterricht zugleich Landeskunde darstellt und umgekehrt. (vgl. Hägi 2011:6-7)

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22 Thesen werden in einzelne Untergruppen geteilt: Allgemeine Grundsätze,
Didaktisch-methodische Grundsätze und Möglichkeiten der Kooperation. Allgemein kann man
sagen, dass die die ABCD-Thesen viel zum Prinzip der Plurizentrik der deutschen Sprache und
Kooperation der Länder im deutschsprachigen Raum beitrugen. (vgl. Seebauer 2005:25)
Die ABCD-Thesen setzten einige neu orientierte Ziele. Innerhalb dieses Konzeptes
sollte eine besondere Aufmerksamkeit auf Unterschiede und Kontraste der Regionen, bzw.
Länder gelegt werden. Was für Österreich typisch ist, muss nicht unbedingt in Deutschland
gelten. Aus diesem Grund werden einzelne Unterschiede und Kontraste sehr positiv bewertet
und betrachtet. Für ein neues Ziel, das bisher in Landeskunde gar nicht in Frage kam, kann
gehalten werden, dass die Lernenden mit den unterschiedlichen Perspektiven konfrontiert
werden, d.h. man sollte nicht aus der Sicht der eigenen Kultur bewerten, sondern aus der Sicht
der fremden Kultur. Die Arbeit mit authentischen Quellen wurde aufgrund von diesen Thesen
auch ganz anders verstanden. Lehrer sollten nämlich den Lernenden einen Zugang zu den
authentischen Quellen ermöglichen um eine eigene Meinung über die Zielkultur bilden zu
können. (vgl. Steinmann 2009, online)

1.4.3 DACH(L)-Konzept
Im Zusammenhang mit den ABCD-Thesen muss noch besonders ein wichtiges Dokument
erwähnt werden, das an Prinzipien und Ziele der ABCD-Thesen anknüpft. Die Rede ist von
dem DACH(L)-Konzept.
Unter dieser Abkürzung kann man einen Raum, eine Art der Zusammenarbeit, ein
Landeskunde-Konzept, bzw. ein allgemeines Prinzip verstehen. Alle erwähnten Bedeutungen
haben viel zu tun mit Landeskunde und Deutschlernen, trotzdem gibt es kleine inhaltliche
Unterschiede.
Wahrscheinlich alle Lernenden Deutsch als Fremdsprache begegneten schon mal
diesem Begriff DACH(L). In diesem Sinne handelt es sich um eine geographische Abgrenzung
der deutschsprachigen Länder, zu denen sich Deutschland (D), Österreich (A), die Schweiz
(CH) und Liechtenstein, Luxemburg und Belgien (L) zählen. (vgl. IDV 2016, online)
Eine andere Auffassung dieses Begriffs kann man für eine Art der Zusammenarbeit
halten. Alle genannten Länder setzten sich ein Hauptziel, Deutschunterricht und Deutschlernen
in der sowohl kulturellen als auch sprachlichen Vielfältigkeit zu fördern. (vgl. IDV 2016,
online)
DACH(L) kann auch ein landeskundliches Konzept darstellen. Schon erwähnte ABCD-
Thesen regten die Realisierung von DACH(L) an. In diesem Sinne versteht man darunter eine
18
vielfältige Landeskunde der deutschsprachigen Länder, die man nicht als deutsche
Landeskunde generalisieren darf. (vgl. IDV 2016, online)
Eine letzte Auffassung von DACH(L) kann man für ein allgemeines Prinzip halten, das
sich nicht nur auf Deutschunterricht, sondern Produktion von Lehrwerken, Ausbildung der
zukünftigen Deutschlehrer u.a. bezieht, das einzelne Unterschiede des deutschsprachigen
Raums anerkennt und berücksichtigt. (vgl. IDV 2016, online)

19
2 Interkulturelle Landeskunde im Fremdsprachenunterricht
Bevor die Problematik der interkulturell orientierten Landeskunde näher vorgestellt wird,
werden wichtige sowohl tschechische als auch internationale Dokumente erwähnt, deren
Lerninhalte und Ziele sich bedeutend an dem Thema der interkulturellen Landeskunde
teilnehmen.
Auf der tschechischen Ebene ist die Rede von Dokumenten mit Namen „Rámcový
vzdělávací program“ und „Školní vzdělávací program“.
Das erste Dokument, das Bildungsniveau im tschechischen Schulwesen definiert und
bestimmt, ist Rámcový vzdělávací program (verwendete Kürzung RVP). Es handelt es sich um
ein Pflichtdokument, an welchem sich jede Schule in Tschechien halten muss. Abhängig von
entsprechenden Bildungsstufen unterscheidet man RVP für vorschulische Bildung,
Grundbildung, Gymnasiumbildung u.a. Da sich diese Arbeit auf Unterricht an der Grundschule
konzentriert, wird die Aufmerksamkeit dem Dokument RVP für Grundbildung gewidmet.
Wie es schon erwähnt wurde, grenzt dieses Dokument einen Rahmeninhalt von allen
Schulfächern ab, die an den Grundschulen realisiert sind. Außer gewöhnlicher Schulfächer
leitet RVP sogenannte „průřezová témata“, die in den Unterricht eingegliedert werden müssen.
„Průřezová témata“ behandeln wichtige aktuelle Probleme der gegenwärtigen Gesellschaft wie
Multikulturalität, Umweltschutz, Umgang mit Medien u.a., die im Rahmen der einzelnen
Schulfächer integriert werden können. So können z.B. Lehrende Problematik der anderen
Kulturen in Deutschunterricht einsetzen.
Eine einzige Erwähnung, die sich auf Landeskunde im Fremdsprachenunterricht laut
RVP bezieht, taucht in allgemein definierten Forderungen auf, abhängig davon, ob es sich um
erste, bzw. zweite Fremdsprache handelt. Autoren von RVP geben bestimmte Themen an, die
in dem Fremdsprachenunterricht behandelt werden sollten. Bei der ersten Fremdsprache sind
die Themen in Bezug auf Landeskunde folgende: „cestování, reálie zemí příslušných
jazykových oblastí“. Bei der zweiten Fremdsprache ist die Rede in Bezug auf Landeskunde von
„reálie zemí příslušných jazykových oblastí“. (MŠMT 2016, online) Einzelne Themen sind
keinesfalls ausführlich beschrieben. Es ist immer von der Schule und Lehrenden abhängig, wie
sie mit einzelnen Themen umgehen werden.
Das zweite wichtige Dokument, das sich jede Schule nach RVP selbst erstellt und
bearbeitet, nennt man Školní vzdělávací program (verwendete Kürzung ŠVP). Im Grunde
genommen handelt es sich um eine konkrete Realisierung von RVP in der Schulpraxis. Die
allgemein definierten Lerninhalte werden laut der Orientierung, Interesse und Möglichkeiten

20
der Schule ausführlich beschrieben und ausgearbeitet. In diesem Sinne, wenn wir bei
Landeskunde bleiben, können sich Lehrende selbst bestimmen, welche Ansätze sie zur
Vermittlung von Landeskunde auswählen, bzw. welche Themen sie im Unterricht behandeln
werden. In der Anlage 1. findet man ŠVP der Grundschule Havlíčkova Borová der 9. Klasse
zum Deutsch als zweite Fremdsprache, an der die Aktionsforschung durchgeführt wurde.
Auf der Ebene der internationalen Dokumente werden besonders zwei davon
hervorgehoben, die eher allgemeine Bildungsziele und Bildungsinhalten definieren. Es handelt
es sich um den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und das Europäische
Sprachenportfolio.
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (verwendete Kürzung
GER) stellt ein wichtiges Dokument dar, das von dem Europarat im Jahre 1997 veröffentlicht
wurde. Dieses Dokument ermöglicht einen Vergleich der einzelnen Sprachen der Europäischen
Union nach bestimmten Sprachniveaus und definiert allgemein gültige Bildungsziele und
Bildungsbedingungen.
Die Hauptziele, die in GER gesetzt werden, bemühen sich erstens einen multikulturellen
und mehrsprachigen Raum aus Europa zu bilden, und zweitens entstandene Hindernisse bei der
Realisierung abzubauen. (vgl. Tranter et. al. 2003:2)
Was die Hauptinhalte angeht, wird laut GER eine definierte Skala von 6
Kompetenzstufen (A1-C2) bestimmt, die nach fünf Fertigkeiten (Hören, Lesen, mündliche,
schriftliche Produktion und Interaktion) bewertet wird. Eine besondere Aufmerksamkeit wird
auf Erreichung der kommunikativen Kompetenz (mehr dazu in dem Teil 2.1 Begriffsklärung)
und zugleich auf Evaluation gemacht. (vgl. Tranter et.al. 2003:2)
Eine nähere Erwähnung von Landeskunde findet man in GER nur kaum. Dafür findet
man eine Erklärung des Begriffs der Interkulturalität, die im Zusammenhang mit dem Prozess
der Mehrsprachigkeit angegeben wird, die zur Entwicklung von Interkulturalität beiträgt. (vgl.
Trim et al. 2001:51)
Weiter erfährt man in GER mehr über interkulturelles Bewusstsein und interkulturelle
Fertigkeiten wie z.B. Überwindung von Stereotypen, Sensibilisierung für andere Kulturen,
Missverständnisse und Probleme lösen zu können u.a., über welche laut GER Lernende
verfügen sollten. (vgl. Trim et al. 2001:105-106)
Das zweite Dokument, das mit ihrem Inhalt und ihren Zielen an den GER anknüpft, ist
Europäisches Sprachenportfolio (verwendete Kürzung ESP). Unter ESP ist sowohl ein
Informationsinstrument („informiert anschaulich, transparent und international vergleichbar

21
über Sprachenkenntnisse und interkulturelle Erfahrungen“) als auch ein Lernbegleiter
(„motiviert und hilft beim Sprachenlernen“) zu verstehen. (Schulverlag AG 2010, online)
Jedes europäische Land erstellt ein eigenes Portfolio, das dem Referenzrahmen und
Bildungssystem entsprechen sollte. Das Portfolio wird dann separat für einzelne Jahresstufen
(Grundschule, Mittelstufe und Oberstufe) vorbereitet. Es dient primär nicht nur zur
Dokumentation (Überblick über eigene Lernfortschritte), sondern vielmehr zur Selbstreflexion
und Steuerung des eigenen Lernprozesses (Lernende sind selbst für eigene Planung, Bewertung,
Reflexion verantwortlich). ESPs teilen sich weiter noch in drei Teile: Sprachenpass,
Sprachenbiografie und Dossier. (vgl. ÖSZ 2012, online)
Aus der oben erwähnten kurzen Einführung in die Sprachenpolitik der EU geht hervor,
dass die heutige Auffassung des Fremdsprachenunterrichts vor zwei großen Herausforderungen
steht. Einerseits wird über Erreichung und Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
gesprochen, andererseits sollten Schüler zugleich über einen Teil des interkulturellen Lernens,
bzw. der interkulturellen Kompetenz verfügen.
Beide Begriffe sowohl kommunikative als auch interkulturelle Kompetenz gewinnen
immer mehr an Bedeutung. Heutzutage haben Lernende eine besondere Möglichkeit, überall
auf der Welt zu reisen, neue Länder und Kulturen kennenzulernen. Um unterschiedlichen
Kulturen und Traditionen zu begegnen, muss man oft nicht weiterfahren. Was früher für die
Ausnahmen an den Schulen gehalten wurde, ist aktuell ein Bestandteil des Schüleralltags.
Deswegen sollten Lernende vorbereitet und ausgestattet werden, die Unterschiede von anderen
zu verstehen und zu respektieren und Einstellungen wie Offenheit, Toleranz oder Empathie zu
entwickeln.
Die zeitlichen Schwierigkeiten und gespannten vorgeschriebenen Bildungspläne geben
hingegen Lehrenden keine großen Möglichkeiten, neuen Themen viel Zeit im Unterricht zu
widmen. Aus diesem Grund spielen die Beziehungen zwischen einzelnen Schulfächern eine
bedeutende Rolle. Wenn die Rede von Landeskunde ist, kann man Kenntnisse des
interkulturellen Lernens sowohl in der Sozialkunde als auch der Deutschstunde vermitteln.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass auch Fremdsprachenunterricht muss einfach
mit seinen Inhalten und Themen auf aktuelle Ereignisse und Probleme der gegenwärtigen
Gesellschaft reagieren. Tendenz, neue Themen und Problematiken einzusetzen, ist im
Schulsystem des 21. Jahrhunderts ohne Diskussion erkennbar und verständlich.
In dem nächsten Unterkapitel werden die Grundbegriffe für Thema der interkulturellen
Landeskunde erklärt und beschrieben.

22
2.1 Begriffsklärung
Im Zusammenhang mit der interkulturellen Landeskunde werden heutzutage viele Begriffe
verwendet, die sich um Wort „interkulturell“ drehen. In dem folgenden Teil werden alle
wichtigen zusammenhängenden Begriffe wie interkulturell, Interkultur, Interkulturalität,
interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz erklärt und nähergebracht.
Nach Bolten bezeichnet interkulturell „etwas, das sich zwischen unterschiedlichen
Lebenswelten ereignet oder abspielt. Eine Interkultur ist dann die Bezeichnung dieses Sich-
Ereignens.“ (2012:39-40)
Interkulturalität ist „die Fähigkeit, Verschiedenheit zu akzeptieren, mit Hilfe von
Sprache eine neue Kultur zu entdecken und die eigene neu sehen zu lernen.“ (Krumm 1994, zit.
nach Heyd 1997:37)
Nach Müller-Jaquier (1994 in Handout) ist „interkulturelles Lernen ein situativer
Lernprozess zwischen Personen aus verschiedenen Kulturen. Voraussetzung interkulturellen
Lernens ist ein interkultureller Kommunikationsprozess, in dessen Rahmen Sprecher/Hörer
miteinander in Beziehung treten.“
Zu leitenden Begriffen zählt man interkulturelle Kompetenz (verwendete Kürzung IK)
und interkulturelle kommunikative Kompetenz (verwendete Kürzung IKK). Es werden viele
Diskussionen über ihre Bedeutungen und Verwendungen geführt.
Die IK formuliert Grimm (2010:140) folgendermaßen: „Fähigkeit, mit Angehörigen
einer anderen Kultur möglichst sensibel, respektvoll und konfliktfrei zu interagieren.“
Eine Auffassung, die auf Begriffe von unterschiedlichen Bedeutungen eingeht, kommt
von Kostková, die sich mit der Problematik der IKK und IK viel beschäftigt. Der
Hauptunterschied von beiden Kompetenzen besteht laut Kostková darin, dass Person mit IK
fähig ist, mit anderen Menschen aus fremden Ländern nur in seiner Muttersprache zu
kommunizieren. Im Vergleich zu IK können Menschen mit IKK mit anderen Menschen aus
fremden Ländern jedoch in der Zielsprache kommunizieren. (vgl. 2012:65)
Einer anderen Meinung ist Byram (1997). Er versteht unter IKK „die Fähigkeit, mit
Menschen zu kommunizieren und zu interagieren, die eine andere Sprache sprechen und in
einem anderen kulturellen Kontext leben.“ (Glück 2010:121)
Da IKK im interkulturellen Lernen wirklich eine bedeutende Rolle spielt, werden in
dem nächsten Teil näher zwei unterschiedliche Auffassungen von IKK von Byram (1997) und
Modell nach Caspari und Schinschke (2007) näher vorgestellt und erklärt.

23
Modell der IKK nach Byram (1997)
Byrams Modell umfasst insgesamt vier wichtige Kompetenzen und zwar: linguistische,
soziolinguistische, interkulturelle Kompetenz und Diskurskompetenz. (vgl. Byram 1997:73)
Gegenseitig vernetzte Beziehungen der einzelnen Kompetenzen deuten die Pfeilen an dem Bild
1. Für Verständnis des Modells ist nötig, einzelne Hauptbereiche zu definieren und zu erklären.
Der Bereich savoir ȇtre bezieht sich auf Einstellungen gegenüber den Menschen, die
aus anderen Kulturen kommen. Aufgrund dieser Tatsache werden sie anders wahrgenommen.
Der Hauptfokus besteht darin, Eigenschaften wie Neugier und Offenheit zu unterstützen und
entstandene Stereotype, bzw. Vorurteile bewusst zu machen. Der Bereich savoirs umfasst ein
allgemeines Wissen sowohl der fremden als auch der eigenen Kultur, zugleich auch Wissen
über Interaktionsprozesse, die sich auf der Ebene des Individuums und der Gesellschaft
abspielen. Bereich mit der Bezeichnung savoir comprendre betont besonders die Wichtigkeit
des Verstehens und der Interpretation von einzelnen Kulturen. Savoir faire beinhält alle
Fertigkeiten, die zum Erwerb von Kenntnissen und Meinungen der unbekannten Kulturen ganz
erforderlich sind. Dazu werden auch alle Techniken und Strategien mit ihnen verbundenen
gezählt. Der letzte Bereich namens savoir s'engager umfasst alle Fähigkeiten der kritischen
Beurteilung und des kritischen Bewusstseins sowohl der eigenen als auch der fremden Kultur.
(vgl. Schulte 2007:18-19)

Bild 1: Modell der IKK von Michael Byram 1997


(Bearbeitung und Übersetzung von Vyškovská 2014:23)

24
Modell der IKK nach Caspari und Schinschke (2007)
Für die Hauptbausteine von diesem Modell können Ideen von Byram (1997), Knapp/Knapp-
Potthoff (1990) und den Gemeinsamen Europäischer Referenzrahmen gehalten werden.
Die interkulturelle Kompetenz kann laut Caspari und Schinschke synonym mit
sogenannter interkulturellen Handlungsfähigkeit (2007:92) verwendet werden, die sich noch
weiter in 3 Bereiche teilt: Einstellungen, Wissen und Können/Verhalten. Jeder von genannten
Bereichen macht auf kompetenzbezogene Dimensionen (2007:93) aufmerksam: die (fremd-)
sprachliche, die (fremd-)kulturelle, die (fremd-)strategische und die persönlich-psychologische
Dimension.
Das ganze Modell hebt besonders einen integrativen Charakter der IKK hervor, der
darin besteht, dass sich alle Bereiche gegenseitig beeinflussen und wiederspiegeln. (vgl.
Caspari und Schinschke 2007:93-94)

2.2 Interkultureller Ansatz als Konzept für Landeskunde


Nach der kurzen Einführung und Bestimmung der Hauptbegriffe kommt die Problematik der
interkulturellen Landeskunde. Zuerst werden die einzelnen Hauptziele vorgestellt, die laut
Autoren gesetzt wurden.

2.2.1 Hauptziele
Die Definition der Interkulturalität wurde schon in dem Kapitel über Begriffsklärung
formuliert, für die Betonung des Oberziels wird sie nochmals angegeben. „Die Fähigkeit,
Verschiedenheit zu akzeptieren, mit Hilfe von Sprache eine neue Kultur zu entdecken und die
eigene neu sehen zu lernen.“ (Krumm 1994, zit. nach Heyd 1997:37)
Doch gibt es eine Reihe von Autoren, die das obengenannte Ziel noch in einzelne
Teilziele einteilen und mehr konkretisieren. Es werden zwei unterschiedliche Auffassungen der
Ziele von Heyd (1997) und Hackl u.a. (1998) angeführt.
Die erste Einteilung der Ziele der interkulturell orientierten Landeskunde nach Heyd
(vgl. 1997:35 ff., Janíková 2011:106):
• die Befähigung, die fremden Kulturen aus der mehreren Perspektiven wahrzunehmen,
• Einfühlung und Tolerierung in Bezug auf andere Kulturen und ihre Angehörigen
• die Prozesse, zu denen aufgrund von gegenseitiger Wirkung der Menschen aus
verschiedenen Kulturen kommt, zu begreifen,

25
• die Strategien beherrschen, mit Erscheinungen sowohl der eigenen als auch der fremden
Kulturen zurechtzukommen,
• die Handlung der fremden Kulturen zu begreifen und fähig sein, sie zu interpretieren und
• die fremde Kultur nicht aufgrund der eigenen zu bewerten.

Die zweite Einteilung kommt von Hackl, Langner und Simon-Pelanda (vgl. Hackl u.a.,
1998:6, zit. nach Janíková 2011:106), die die Ziele noch näher konkretisieren und bestimmen.
Es werden nur einige davon angegeben:
• soziokulturelle Sensibilisierung und Perspektivenwechsel,
• Methoden zur Integration von Vor(Welt)wissen, Wahrnehmungen und neuem Wissen,
• Fähigkeit, sich in den „Anderen“ und das „Fremde“ hineinzuversetzen,
• Vorwissen/Weltwissen über die deutschsprachigen Länder aktivieren,
• Begegnungssituationen richtig deuten.

In dem folgenden Teil werden einzelne Merkmale der Landeskunde nach dem
interkulturellen Ansatz hervorgehoben, die für ihn typisch sind.

2.2.2 Hauptmerkmale
Da es viele von Merkmalen der interkulturellen Landeskunde gibt, werden nur einige von
Janíková (vgl. 2011:107) angeführt und kommentiert.
Plurinational und regional: Das Wesentliche besteht darin, dass die Landeskunde sich
nicht mehr an deutsche Landeskunde allgemein orientiert, sondern unterscheidet Landeskunde
innerhalb des deutschsprachigen Raums, d.h. unterscheidet Landeskunde der sogenannten
deutschsprachigen Länder (Deutschland, Österreich, die Schweiz, Liechtenstein).
Exemplarisches Lernen/Dynamik und Prozesshaftigkeit: „Exemplarisches Lernen
ist die intensive Auseinandersetzung der Schüler mit Lerninhalten. Ziel des Exemplarischen
Lernens ist es, den Schülern Fähigkeiten zur Induktion (Abstrahierung), Deduktion
(Konkretisierung) und Analogiebildung zu vermitteln, um einen Sachverhalt besser verstehen
zu können.“ (TU Kaiserslautern, online).
Gegenwartsbezug: Im Unterricht der Landeskunde sollen sich Lernende mehr auf
Problematik der gegenwärtigen Gesellschaft und der Welt konzentrieren, statt die Geschichte
der Vergangenheit Aufmerksamkeit zu widmen.

26
Authentizität und Vielfalt der Quellen: In der interkulturellen Landeskunde werden
immer mehr solche Texte behandelt, die aus unterschiedlichen Sichtweisen und Perspektiven
geschrieben sind. Sehr oft handelt es sich dabei um Einsatz von literarischen Texten, die durch
ihre Authentizität und Schreibweise für Lernende so wichtig und nutzbringend sind.
Kulturkontrastive Betrachtung: Dieses Merkmal besteht darin, das jede Kultur über
ganz unterschiedliche Werte und Ansichten der Angehörigen verfügt und damit einerseits
einzigartig und andererseits in Bezug auf andere unterschiedlich ist. Aus diesem Grund sollten
Lernende dazu gefördert werden, sich auf bestimmte allgemein bekannte Stereotype, Klischees
oder Vorurteile verzichten zu können und in Unterschieden und Kontrasten das Positive und
Einzigartige zu finden.
Gleichwertigkeit der Kulturen: Dieses Merkmal hängt sehr eng mit dem
vorangehenden Merkmal zusammen, d.h. man sollte keine Kultur vor den anderen bevorzugen
und umgekehrt. Jede Kultur sollte für eine besondere, einzigartige gehalten werden, man sollte
keine einheitlichen und gemeinsamen Merkmale suchen.
Lernerorientierung: Wie schon die Bezeichnung andeutet, orientiert sich
interkulturelle Landeskunde primär auf Lernende selbst, deren Interesse, Altersstufen,
Erfahrungen immer in Acht genommen werden sollten.
Lerneraktivierung: Die erwähnte Aktivierung, bzw. Aktivität spielt eine sehr wichtige
Rolle. Lernende sind als aktive Mitglieder verstanden, die sich an einem Lernprozess aktiv
teilnehmen.
Generative Themen: Da leider nichts Näheres zu diesem Merkmal von der Autorin
erwähnt wird, kann man sich nur selbst vermuten, was alles sich unter generativen Themen
verstehen ließe. Im Zusammenhang mit dem Wort „generativ“ können es solche Themen
werden, die auf unterschiedliche Ansichten und Prioritäten der Generationen basieren wie z.B.
ein Zusammenleben von mehreren Generationen unter einem Dach, die gegenwärtige
Darstellung einer Familie im Vergleich zu den vergangenen-alles im Vergleich zu den anderen
Ländern, Kulturen.
Integration von sprachlichem und kulturellem Lernen: Wie schon mehrere
Definitionen von interkulturellen Landeskunde anführen, handelt es sich um eine feste
Verbindung von sowohl sprachlichem als auch kulturellem Lernen. Aufgrund von dieser
Integration der beiden Bestandteile kann das Verständnis der interkulturellen Themen und
Problematiken vollständig sein.

27
Kulturspezifische Bedeutungsvermittlung: Unter diesem Merkmal formuliert
Janíková den Begriff konfrontative Semantik, mit dem sich auch Pauldrach befasste. „Dieses
Verfahren erweitert die gängigen Vorgehensweisen der Semantik (wie z.B. Übersetzen,
paraphrasieren oder Bedeutungsanalyse). Es geht von der Erkenntnis aus, dass sich der
wirkliche Bedeutungsumfang von Wörtern erst dann ergibt, wenn man die hinter den Wörtern
stehende gesellschaftliche Wirklichkeit mit erarbeitet. Diese Tatsache gilt meines Erachtens
genauso für das Verstehen nonverbaler Kommunikation, für unterschiedliche
Situationserwartungen und Kommunikationsstile.“ (1992:11-12)

2.2.3 Prinzipien
Wie schon mehrmals erwähnt wurde, wird unter interkulturellem Lernen ein ganzheitlicher
Prozess verstanden, das nicht nur aus einem Wissen (auf der kognitiven und affektiven Ebene),
sondern einem Können besteht, in diesem Fall Entwicklung von bestimmten Fertigkeiten und
Fähigkeiten. (vgl. Janíková 2011:107)
Für Landeskundeunterricht werden nach Janíková vier unterschiedliche Prinzipien
formuliert:
• Integratives Prinzip: Wie schon die Bezeichnung leicht andeutet, handelt es ich um eine
Integration von mehreren Bereichen und zwar: Fachunterricht, Sprachunterricht,
Handlungsunterricht und Schulung des Denkens.
• Fachübergreifendes Prinzip: Auch in diesem Sinne kommen mehrere
Wissenschaftsdisziplinen wie Literatur, Politologie, Soziologie usw. in Frage. Diese
Disziplinen bilden ein gemeinsam offenes System von Wissen.
• Interkulturelles Prinzip und Binnenkontrastivität: Prinzip, das von dem interkulturellen
Lernen und der gegenseitigen Kontrastivität der Kulturen, deutschsprachigen Länder
ausgeht.
• Handlungsorientiertes Prinzip: Es umfasst verschiedene Arbeitsformen, die sich an
Phantasie und einem autonomen Lernen teilnehmen. Zu solchen Arbeitsformen zählt man
Projekt, Rollenspiele, Dramatisierung etc.

2.2.4 Methoden und Mittel


Da die Grundbegriffe, Hauptziele, Merkmale und Prinzipien der interkulturellen Landeskunde
schon nähergebracht wurden, bleibt noch zur Klärung übrig, aufgrund von welchen Methoden
und Mitteln man im Unterricht zur interkulturellen Landeskunde fördern kann.

28
Weil es viele von möglichen Methoden und Mitteln gibt, werden nur solche ausgewählt,
die auch im praktischen Teil dieser Arbeit vertreten werden. Die Rede ist von Bildern,
literarischen Texten, Korrespondenz, neuen Medien, Projektunterricht und Spielen.

Visuelle Mittel
Im Fremdsprachenunterricht werden die Bilder sehr oft aus mehreren Gründen verwendet.
Erstens macht den Lernenden leichter, etwas nicht nur zu hören, sondern auch zu sehen und
sich eine realistische Darstellung über einen Sachverhalt zu bilden. Zweitens kann mithilfe von
verschiedenen Bildern die Motivation der Schüler erhöht werden und damit Interesse bei ihnen
hervorzurufen. Drittens wenn es sich um Verständnis eines literarischen Textes geht, kann ein
geeignetes Bild die Kernaussage des Textes richtig ergänzen oder entdecken. (vgl. Hosch und
Macaire 1996:19-20)
Mit dem Einsatz der Bilder in den Unterricht ist schon im 17. Jahrhundert der
tschechische Pädagoge und Theologe Johann Amos Comenius gekommen. Sein Lehrwerk
(1658) bietet zahlreiche Abbildungen an, die als Lernhilfe im Unterricht verwendet werden
können. (vgl. Hosch und Macaire 1996:10-11)
In verschiedenen Publikationen oder Lehrwerken tauchen häufig die Begriffe wie
Abbildungen, logische oder analoge Bilder auf, die nicht verständlich werden müssen.
Unter den Abbildungen werden verschiedene Fotos, Zeichnungen, Gemälde, Prospekte
oder Plakate verstanden, die eine reale Wirklichkeit widerspiegeln und aus diesem Grund
passen sich sehr gut für Vermittlung der landeskundlichen Inhalte. Die logischen Bilder
spiegeln mit Vergleich zu den Abbildungen keine Wirklichkeit wider. Dazu gehören
verschiedene Diagramme oder Grafiken. Wie schon eine nächste Bezeichnung andeutet,
versuchen sich analoge Bilder eine Tatsache zu erläutern, die nur kompliziert abgebildet wird.
(vgl. Hosch und Macaire 1996:71-73)
Die Bedeutung bzw. Funktion von Bildern ist sehr interessant. Die landeskundlichen
Themen können ganz unterschiedliche Inhalte behandeln, deren Themen nicht immer ganz
eindeutig betrachtet werden können. Die Bilder bieten also eine große besondere Möglichkeit,
die Sachverhalte ganz unterschiedlich interpretieren zu können. Aus diesem Grund sind die
Bilder im Unterrichts sehr geeignet und empfohlen. (vgl. Hosch und Macaire 1996:13-15)
Bei der Auswahl der Bilder sollten mehrere Aspekte berücksichtigt werden, bevor man
mit ihnen arbeiten beginnt. Hosch und Macaire formulierten einige Kriterien. Jedes
ausgewählte Bild sollte über eine gute technische und ästhetische Qualität verfügen. Das
Hauptziel von jedem Bild ist, ein Interesse an dem Thema zu wecken und Lernende

29
anzusprechen. Das Bild sollte immer einen unmittelbaren Zusammenhang mit dem Thema
enthalten. Es macht keinen Sinn, ein Bild zu wählen und in den Unterricht einzusetzen, dessen
Inhalt ganz außer Thema steht. Es kann nur nützlich sein, wenn ein Bild direkt an Erfahrungen
der Lernenden anknüpft. Lernende fühlen sich dann befähigen, sich zum Thema zu äußern.
Wie es schon erwähnt wurde, verfügen die Bilder über eine besondere Möglichkeit, die
Sachverhalten unterschiedlich zu interpretieren. Aus diesem Grund sollten Lehrer solche Bilder
auswählen, die für unterschiedliche Interpretationen, offene Ansichten geeignet sind. Was
natürlich beachtet werden muss, ist ein sprachliches Niveau, das den Lernenden ermöglicht,
sich zum Ausdruck zu bringen. Falls man ein sprachliches Niveau berücksichtig werden muss,
darf man nicht ein bestimmtes Vorwissen zum Thema vergessen. Wenn es den Lernenden an
Informationen fehlt, müssen sie natürlich vermittelt werden. Als ein letztes Kriterium, das bei
der Wahl der Bilder in Acht nehmen sollte, stellt ein Grad der Authentizität dar. Nur mithilfe
von authentischen Texten und Materialien können Lernende Beziehungen, Zusammenhänge
und Tatsachen der Sachverhalte „richtig“ verstehen und fassen. Es lohnt sich, Bilder aus den
Zielländern auszuwählen. (vgl. Hosch und Macaire 1996:60-68)
In dem praktischen Teil dieser Arbeit wird es viel von visuellen Mitteln verwendet und
zwar aus dem Grund, da das Material für Sprachniveau A1 entworfen wird. Bei diesem
niedrigen Sprachniveau ist ganz schwierig einen Wortschatz durch Synonyme, Verwendung in
einem typischen Kontext oder andere Vermittlungsmöglichkeiten weiterzugeben. Aufgrund
von den Bildern sind Schüler fähig, Bedeutung, bzw. Beziehungen sofort und eindeutig zu
begreifen.

Literarische Texte
Literarische Texte spielen im Fremdsprachenunterricht eine bedeutende Rolle. Trotzdem gehört
Einsatz von literarischen Texten im Unterricht zu einem umstrittenen Thema. Arbeit mit der
Literatur verlangt von Lernenden vor allem ein bestimmtes Sprachniveau, damit Inhalt und
Kernaussagen der literarischen Texte verständlich sind.
Den literarischen Texten werden folgende Hauptfunktionen im
Fremdsprachenunterricht zugeordnet: Literatur wird als eine sprachliche Funktion betrachtet.
Mithilfe von Texten erweitern sich Lernende ihr Sprachspektrum um neue Sprachformen,
Ausdrücke, die in literarischen Texten vorkommen. Unter der literaturwissenschaftlichen
Funktion der Texte werden Kenntnisse verstanden, die sehr eng mit dem Textaufbau oder der
Interpretierung zusammenhängen. Die dritte sogenannte interkulturelle Funktion der Texte
verbindet die Sprache mit bestimmten kulturellen Merkmalen der Zielkultur. In Frage kommen

30
so offene Fragen, Barrieren, Stereotype oder Vorurteilen, die aufgrund von Texten abgebaut
werden können. Die letzte allgemein-pädagogische Funktion wird in mehreren Aspekten
angesehen. Ein literarischer Text kann einen wesentlichen Einfluss auf die Persönlichkeit der
Lernenden haben, bei denen besonders Empathie, Toleranz oder Respekt entwickelt und
unterstützt werden sollten. (vgl. Janíková 2011:112-114)
Weil viele von Autoren über Verwendung der literarischen Texte nicht einig sind,
begegnet man ganz unterschiedlichen Ansichten und Argumenten. Ein davon vertritt Hermes
(1999), der sich zur Rolle der literarischen Texte folgendermaßen äußert: „Zu den Texten, die
authentische Begegnungen mit der fremden Kultur vermitteln helfen, die nicht nur ihren Platz
im Fremdsprachenunterricht zurückerobert haben, sondern die darüber hinaus unbestritten zu
dem Medium gehören, das eine Vermittlungsfunktion zur fremden Kultur übernehmen kann.
Sie sind Bestandteil der fremden Kultur und eine Ausdrucksform von menschlichen
Einstellungen, Haltungen, Werten, Überzeugungen, die die fremde Kultur ausmachen.“
(Hermes 1999:439, zit. nach Jukkola 2007:39)
Seletzky (2005) findet an literarischen Texten besonders gut die Mehrdeutigkeit. Alles,
was die literarischen Texte anbieten (Personen, Handlungen, Charaktere), kann sich jeder von
uns ganz unterschiedlich interpretieren und erklären. (vgl. Seletzky 2005:219; Jukkola 2007:39)
Auch bei der Auswahl der literarischen Texte müssen vorher mehrere Kriterien in Acht
genommen werden. Nach Heyd (1997) lassen sich drei nennen: Erstens müssen ein Adressat,
bzw. ein Lernende und seine Erfahrungen, Kenntnisse und Erfordernisse berücksichtigt
werden. Zweitens spielt eine wichtige Rolle Lernzielorientierung, die Kreativität in der
Sprache, bzw. Konfrontation mit den fremden Kulturen fördern sollte. Drittens sollte man sich
nicht auf Schwierigkeitsgrad verzichten. Schwierigkeitsgrad betrifft nicht nur die Lernenden
und ihre Bedürfnisse, Interesse selbst, sondern auch die objektiven allgemeinen Merkmale, die
von Sprache, Struktur und Inhalten ausgehen. (vgl. auch Heyd 1997:124-125; Riemer 1996:289
ff.; Janíková 2011:114-115)
Einsatz von literarischen Texten wird leider nicht in dem praktischen Teil dieser Arbeit
vertreten, da es sich wirklich um ein niedriges Sprachniveau handelt.

Korrespondenz
Die beste Möglichkeit, wie man einen direkten Kontakt an Ausland anknüpft, ist im Ausland
zu leben und im alltäglichen Kontakt mit den Muttersprachlern zu sein. In Bezug auf die
Grundschulen kommen verschiedene Auslandsaufenthalte oder Austauschaufenthalte

31
in Frage, aber verlangen eine größere Menge von Engagement, Zeitaufwand und komplexen
Vorbereitungen und Verabredungen zwischen den Austauschschulen.
Eine bessere und leichter durchführbare Variante für einen direkten Kontakt mit
Deutschsprachigen stellt eine Korrespondenz dar.
Die Korrespondenz ermöglicht mehrere Varianten, die innerhalb der interkulturellen
Landeskunde verwendet und verwirklicht werden können. Ein persönlicher Brief oder eine
Klassenkorrespondenz kommt in Frage und ist realisierbar. Natürlich verlangt es auch eine
längere Vorbereitung und Besprechung mit den Zielschulen, die an der gegenseitigen
Korrespondenz und Zusammenarbeit Interesse hätten.
Die erste Art der Korrespondenz, die nähergebracht wird, stellt ein persönlicher Brief
dar. Da es sich um einen persönlichen Brief angeht, ist Inhalt der Korrespondenz ganz von
Absender und Empfänger abhängig. Lehrende sollten nur behilflich und vorbereitet sein, falls
einige Probleme beim Schreiben vorkamen. (vgl. Meese und Wicke 1996:32)
Die Briefe müssen nicht aber nur an neue Freunde und Bekannte adressiert werden.
Schüler können mithilfe von ihren Briefen Prominente, bzw. Lieblingsschauspieler oder Sänger
ansprechen. Für sie könnte es gespannt und aufregend sein, was wieder Motivation zum
Deutsch als Fremdsprache verstärken könnte. (vgl. Meese und Wicke 1996:33)
An der zweiten Art der Klassenkorrespondenz nimmt sich an meistens die ganze Klasse
teil, also ist im Grunde genommen mehr gesteuert. Welche Themen die Klassenkorrespondenz
behandeln sollte, sollten Schüler vorher mit Lehrerenden besprechen. Nicht nur Themen,
sondern auch sprachliche Redemittel, verwendete Grammatik oder Struktur sollte immer klar
sein. Falls es notwendig ist, sollten Schüler verschiedene Vorübungen zum Thema bearbeiten.
Eine Klassenkorrespondenz kann also für eine längere Zeit nicht nur einen sprachlichen,
sondern auch landeskundlichen Beitrag für Schüler bedeuten. (vgl. Meese und Wicke 1996:48-
49)
Ganz selbstverständlich würde sich zur Korrespondenz auch die derzeit meist
verbreitete Form der elektronischen Post sogenannte Emails zählen. Mehr über diese Methode
ist in dem folgenden Teil zu finden, der sich mit neuen Medien allgemein befasst.
Eine sehr einfache Variante von Korrespondenz kommt in dem praktischen Teil dieser
Arbeit auch vor.

Neue Medien
Neue Kommunikationsmittel und Medien gewinnen derzeit immer mehr an Bedeutung und sind
ein natürlicher Teil unseres Lebens. Aus diesem Grund gehören auch neue Medien zu den

32
Mitteln, aufgrund von denen interkulturelle Landeskunde im Unterricht vermittelt und
umgesetzt werden kann.
Ein erstes Mittel, das näher vorgestellt wird, lässt sich auch der vorangehenden Methode
(der Korrespondenz) zuordnen. Die Rede ist von Emails. Dieses Kommunikationsmittel
verwendet derzeit jeder, also auch Schüler. Diese Form könnte den Schülern mehr bekannt und
nahe sein, da sie einen Bestandteil ihres Alltages bildet. Einen Brief zu schreiben ist heutzutage
eher eine Ausnahme, die die junge Generation eher selten verwendet. Aus diesem Grund könnte
diese Form der Korrespondenz für Schüler attraktiv und reizvoll sein.
Es gibt mehrere Gründe, die für elektronische Korrespondenz sprechen. Erstens spricht
für elektronische Post Geschwindigkeit. In weniger als einer Sekunde können so viele Emails
auf einmal geschickt werden, zweitens kann man sich nicht so viel auf die gegenwärtigen
Dienstleistungen von Post und Versand verlassen. Die Tatsache, dass Ihr Email nicht richtig
abgesendet wurde, erfährt man sofort im Vergleich zum Versand von Briefen, bei welchen man
tageslang warten muss, als sie richtig zugestellt wurden, oder nicht. Drittens können mehrere
Nachrichten in einem relativ kurzen Zeitraum ausgetauscht werden, egal wo sich die Menschen
gerade befinden. (vgl. Biechele und Padrós 2003:128)
Beim Schreiben von Emails gelten auch die gleichen Regeln, an denen sich Schüler mit
Lehrerenden halten sollten. Struktur, Inhalt, sprachliche Redemittel, verwendete Grammatik-
alles sollte vorher gut behandelt und vorbereitet werden. Falls es notwendig ist, sollten
Hilfsübungen nach dem Bedarf wiederholt werden.
Im Zusammenhang mit neuen Medien darf nicht ein wesentlicher Einfluss von
sogenannten sozialen Netzwerken vergessen werden. Zur gegenseitigen
Informationsvermittlung kommt heutzutage am häufigsten aufgrund von verschiedenen
sozialen Netzwerken wie Facebook, Twitter, Instagram oder mobilen Applikationen u.a. Diese
Art und Weise von Kommunikation und Informationsaustausch ist den Schülern am nächsten.
Was besonders positiv an sozialen Netzwerken ist, ist ein unbegrenzter Zugang zu
verschiedenen Informationen. Das Wesen von Facebook oder Instagram besteht darin, den
anderen Bescheid zu geben, was alles los ist. Aufgrund von Fotos, Bemerkungen,
Kommentaren oder Videos können die anderen über alles informiert werden. So hat jeder eine
besondere Möglichkeit, Welt von anderen Menschen kennenzulernen und den Unterschieden,
ganz neuen Gewohnheiten zu begegnen.
Die Verwendung von neuen Medien taucht auch in dem praktischen Teil auf.

33
Projektorientierter Landeskunde-Unterricht
Eine vorletzte Methode, die im Zusammenhang mit Landeskunde-Unterricht erwähnt wird,
stellt ein Projektunterricht, bzw. eine Projektarbeit dar.
Neben dem Begriff Projektunterricht werden in vielen Publikationen noch andere
Begriffe wie Projektarbeit oder Projektmethode meistens synonym verwendet. Die ersten
Wurzeln des Projektunterrichts könnte man schon bei Johann Heinrich Pestalozzi finden,
dessen bekannte Aussage über Lernen war: „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“. (vgl.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2001:15, online)
Die Namen, die mit dem Begriff Projektmethode verbunden sind, sind die Männer John
Dewey und William Heard Kilpatrick. Die Projektideen entstanden als eine Antwort auf
unterschiedliche Änderungen in der Gesellschaft. (vgl. Bastian und Gudjons 1994:38)
Unter dem Begriff Projektunterricht „versteht man meistens jede Arbeitsform, die sich
vom herkömmlichen Unterricht unterscheidet.“ (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur 2001:15, online)
Janíková formuliert Projektunterricht als „eine Arbeitsform, die die Gelegenheit zur
Anwendung sprachlicher Kenntnisse bietet.“ (2011:108)
Die Frage, über welche gemeinsame Verbindung Landeskunde mit Projektunterricht
verfügt, kann Krumm (1991:6) beantworten und erklären. „Landeskunde wird so zu einem
interessanten Erfahrungsfeld, das nicht über trockenes angelerntes Wissen, sondern über eigene
Erfahrungen erschlossen wird.“
Wie Janíková (vgl. 2011:108) beschreibt, lassen sich bestimmte Merkmale im
Zusammenhang mit verschiedenen Unterrichtsprojekten nennen:
• Ein Ziel, das im Projektunterricht bestimmt und definiert wird, sollte zur Kommunikation
dienen, die die Erlebnisse sowohl des Bekannten als auch des Fremden kennenlernen und
unterstützen sollte.
• Jede Phase des Unterrichts wird sowohl von Lernenden als auch von Lehrenden bestimmt
und geplant. Lernende bemühen sich selbst einzelne Aufgaben zu lösen. Die Aufgabe von
Lehrenden besteht also darin, die notwendigen sprachlichen und sachlichen Kenntnisse zu
bieten, damit Lernende einzelne Aufgaben schaffen können.
• Lernende werden zur Verwendung und selbständigen Arbeit mit unterschiedlichen Quellen
gefördert und unterstützt. Zu diesen Quellen zählen sich z.B. Wörterbücher, Grammatiken
oder Umgang mit neuen Medien wie Rechner oder Kamera.

34
• Für ein Ergebnis des Projektunterrichts wird ein Endprodukt gehalten, das in ganz
unterschiedlicher Form vorkommt und präsentiert werden kann. Es kann sich um Poster,
Korrespondenz oder Vorführung u.a. handeln.
• Die Außenwelt wird beim Projektunterricht ein Bestandteil sein. Alle Aspekte der
Außenwelt bekommen neue Impulse und orientieren sich auf Erfahrungen von Lernenden.

Nach Meese und Wicke (vgl. 1996:29) wird unter einem projektorientierten Unterricht
Folgendes verstanden:
• Projektunterricht sollte sich vor allem auf einzelne Erfahrungen der Schüler und Tatsachen
des menschlichen Lebens beziehen.
• Die Tatsache besteht darin, die persönlichen Fähigkeiten, Interesse und Hobbys der Schüler
mit dem Unterricht zu verbinden und einen Bestandteil des Unterrichts zu bilden.
• Schüler werden zur Selbständigkeit und Verantwortung für Projekt gelernt und gefördert.
• Es ist empfehlenswert, an den praktisch orientierten Projekten zu arbeiten, die nach der
Bearbeitung und Durchführung als konkrete, sichtliche Projekte betrachtet werden können.
• Es werden solche Fertigkeiten unterstützt, die sowohl zur selbständigen als auch
alternativen Arbeit mit Informationen beitragen.
• Lernende sollten alle nötigen Mittel zur Verfügung haben. Das betrifft nicht nur nötige und
verwendete Quellen und Dokumenten, sondern Mittel und Wissen, die zur besseren
Orientierung in einer Struktur des Projektes helfen.
• Lehrende sollten über solche Mittel verfügen, aufgrund von welchen sie fähig sind, einzelne
Lernfortschritte der Lernenden zu sichern. Natürlich auch die Eltern sollten die
Möglichkeiten haben, sich in den Lernfortschritt hineinzuversetzen.

In dem praktischen Teil haben einige entworfene Aktivitäten und Übungen für
interkulturelle Landeskunde nur einen bestimmten Teil von erwähnten Merkmalen, die für
Projektunterricht typisch sind.

Spielen
Für ein wichtiges Mittel, das in Landeskundeunterricht eingesetzt werden kann, wird Spielen
gehalten. Nach Grätz (2001:5) „ist das Spiel ein grundlegendes Element unserer Kultur“ und
beschreibt, welche Bedeutungen unter Spielen aufgeführt werden können:
• Spielen erfordert einen freien Raum, weil es selbst zweckfrei ist.

35
• Spielen ist zielgerichtet, der Spielverlauf aber offen.
• Spielen findet in einer eigenen Welt und in der Gegenwart statt.
• Spielen schafft eine handelnde Auseinandersetzung mit den Mitspielern oder dem
Spielobjekt.
• Spielen erfordert die Anerkennung von Spielregeln.
• Im Spielen müssen gleiche Rechte und Gewinn- oder Beteiligungschancen für alle
Mitspieler bestehen.
• Spielen macht Spaß.

Grätz beschreibt mehrere Aspekte, die beim Spielen wichtige und besondere Rollen
spielen. Aufgrund von Spielen haben Lernende eine besondere Möglichkeit, sich von eigenen
sozialen Rollen zu distanzieren und in neuen, nur auf Probe, handeln zu können. Dabei kommt
es zum Erwerb und Förderung von Fertigkeiten und Befähigungen, die den Lernenden in realen
Situationen helfen könnten. Im Grunde genommen bieten Spiele den Lernenden viele Chancen,
die für jeden von uns zugänglich und zugleich ganz gleich sind. Prinzip des Spielens ermöglicht
viele soziale Erfahrungen, die von Lernenden gespielt und nachgeahmt werden können. Dabei
erwerben Lernende ein ganzheitliches Lernen, in welchem Emotionen, Handlungen gemeinsam
mit kulturellen Merkmalen vorkommen. An Spielen ist besonders lobenswert, dass Prozess des
Lernens schnell vergessen wird. So können sich Schüler ganz schnell auf ihre Hemmungen,
Ängste, bzw. Barrieren verzichten und sich eine neue „Spielrolle“ voll genießen. Mithilfe von
Spielen kann Motivation an Fremdsprachenlernen bei Schülern steigern und positive Gefühle
und Erlebnisse können gemeinsam zu allgemeinen Interessen an einer Fremdsprache beitragen.
(vgl. Grätz 2001:6)
Natürlich jedes Spiel sollte im Unterricht immer eine bestimmte Absicht haben. Wie
formuliert Meyer (1989:344), „Spielen im Unterricht ist nicht zweckfrei, sondern ein
zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und
ästhetischen Kompetenzen der Schüler.“
Grau und Würffel (2001:314, zit. nach Jukkola 2007:42) schlagen einige Aufgaben und
Übungen vor, die sich in Bezug auf kommunikative Kompetenz in interkulturellen Situation
verwenden lassen:
• Dramapädagogische Übungen und Rollenspiele, die von der Spannung aus Engagement
und reflexiver Distanz leben und dadurch den spielerischen Blick hinter die Oberfläche
von(Sprech-)Handlungen ermöglichen. Sie sprechen insbesondere die Gefühlwelt der

36
Lernende an und erleichtern das ganzheitliche Hineinversetzen in eine andere Rolle und
den damit
• verbundenen Perspektivenwechsel. Außerdem kann der fremdkulturelle Umgang mit
nonverbalen Kommunikationsmittel entdeckt und ausprobiert werden.
• Planspiele und Simulationen, die ein vollständiges Eintauchen der Lernenden in einen
fremden Kontext ermöglichen, z.B eine internationale Verhandlungssituation.
Viele von Aktivitäten, die in dem praktischen Teil auftauchen, gehen vom Mittel des
Spielens aus. Ihre Aufgabe ist, nicht nur neue landeskundliche Themen und Inhalte zu
vermitteln, sondern viel mehr Interesse an Deutschlernen zu wecken und hervorzurufen.

2.3 Interkulturelle Landeskunde als Verstehen


Wenn eine Fremdsprache gelernt wird, sollte dabei nicht nur ein bestimmtes sprachliches
Wissen, sondern ein Verhalten, Handeln erworben werden, das uns in unterschiedlichen
Situation überall auf der Welt hilft, kommunizieren zu können. Diese enge Vereinigung von
Sprachlernen und Kulturlernen zu erwerben, stellt einen wichtigen Aspekt für interkulturelles
Lernen dar. (vgl. Biechele und Padrós 2003:75)
Deswegen wird in dem nächsten Unterkapitel Aufmerksamkeit der Wahrnehmung und
bestimmten Strategien für Bedeutungserschließung gewidmet.

2.3.1 Wahrnehmungsschulung
Beim Fremdsprachenlernen wird von eigenen Erfahrungen und Erlebnissen unserer Kultur
ausgegangen, die für uns bekannt sind. Bei Thematisierung von verschiedenen Inhalten im
Fremdsprachenunterricht begegnen Lernende aber häufig den anderen Kulturen und ihren
Verhalten, die nicht immer bekannt oder verständlich sein müssen. Da sich Menschen viel von
ihrer eigenen Kultur beeinflussen lassen, kann es leicht passieren, dass unterschiedliche für uns
unbekannte Situationen anders interpretiert und verstanden werden können, als sie wirklich
bestehen. Alles geschieht nur aufgrund unserer Wahrnehmung und Erfahrung. (vgl. Biechele
und Padrós 2003:46-47)
Wichtige Bestandteile von jeder Wahrnehmung stellen Prozesse wie Beschreibung,
Interpretierung und Bewertung dar. Es wird empfohlen, diese Prozesse schrittweise zu
bearbeiten. Im Grunde genommen heißt das, nicht auf einmal zu interpretieren und zu bewerten.
Erst wenn alle Details bemerkt werden, kann die Situation entsprechend interpretiert und erst

37
danach bewertet werden. Noch besser ist Bewusstsein der eigenen Reaktion und erst danach
alle Prozesse Schritt für Schritt zu bearbeiten. (vgl. Biechele und Padrós 2003:77-78)
Wie es schon erwähnt wurde, ist unsere Wahrnehmung (damit sind alle Sinnorgane
gemeint) von unserem Vorwissen und für unsere Kultur spezifischen Eigenschaften,
Handlungen, Charaktere abhängig. Aus diesem Grund entstehen sogenannte Klischees, die aus
der Sicht der Sozialpsychologie gar nicht negativ wahrgenommen werden sollten. Sie stellen
für uns ein Beispiel dar, das uns behilflich ist, einzelne Sachen schneller zu verstehen
undeinzuordnen. In einem breiteren Sinne kann von sogenannten Schemen gesprochen werden,
die uns helfen, aufgrund von Prozess der Generalisierung untergeordnete Sachen den
übergeordneten zuzuordnen und zu sortieren. Stereotype und Schemata gewinnen bei der
Wahrnehmung immer mehr an Bedeutung, deswegen sind oft ein Grund für Entstehung von
verschiedenen Missverständnissen. (vgl. Biechele und Padrós 2003:79)
Die Tatsache, dass Lernende sich ganz auf Stereotype beim interkulturellen Lernen
verzichten, kann keiner erwarten. In diesem Kontext geht es eher darum, sich Bildung und
Entstehung von Stereotypen bewusst zu machen und damit weiter zu arbeiten. (vgl. Biechele
und Padrós 2003:80)
Problematik de Stereotype, Vorurteile oder Klischees kommt in dem praktischen Teil
mehrmals vor.

2.3.2 Bedeutungserschließung
Welche Bedeutungen, den einzelnen Wörtern zuzuordnen, hängt von einzelnen kulturellen
Lebenszusammenhängen ab. Wie Müller (1994:109) formulierte, „hängt die Bedeutung von
Wörtern mit der Gesellschaft und Kultur zusammen, in der sie verwendet werden. Sie ist
Ausdruck einer Konvention, einer allgemeinen Vorstellung. Diese konventionalisierte
Vorstellung beruht auf kulturspezifischen Erfahrungen, die auch als Orientierungsnorm
empfunden werden.“
Die Hauptaufgabe des interkulturellen Ansatzes ist in diesem Sinne die Sensibilisierung
der Lernenden dazu, sich mögliche unterschiedliche Bedeutungen in anderen Kulturen bewusst
zu machen.
Es gibt eine Reihe von Mitteln, die zur Übung der Bedeutungserschließung viel
behilflich sein können. Als ein Beispiel können verschiedene Statistiken oder Umfragen
erwähnt werden, die uns leicht nachweisen, wie ein einziges Thema viele unterschiedliche
Meinungen der gleichen Kultur umfassen kann. Eine andere Möglichkeit stellen die

38
Assoziationen dar. Jeder von uns stellt sich unter einem Begriff etwas ganz Anderes vor, als
die anderen. Aufgrund von unterschiedlichen Meinungen und Ansichten sollten Lernende zur
Problematik der Bedeutung in anderen Kulturen und Ländern sensibilisiert und angeregt
werden. (vgl. Biechele und Padrós 2003:83)
Eine bedeutungsorientierte Übung wird auch im praktischen Teil dieser Arbeit
vertreten.

2.3.3 Empathie
Es gibt viele Kommunikationssituationen, die einzelne Probleme auslösen oder die ganz
misslingen können. Um die echten Ursachen entdecken zu können, wird empfohlen, einzelne
Situationen detailliert zu besprechen und festzustellen. Hinter den Problemen und Misserfolgen
können interkulturelle Konflikte oder allgemeine Probleme versteckt werden, die
wahrscheinlich immer vorkommen werden, da die Menschen aus anderen Kulturen und
Umfeldern kommen. (vgl. Biechele und Padrós 2003:87)
Ein letztes Lernziel, das in diesem letzten Teil beschrieben wird, bezeichnet die
Fähigkeit, sich in jemanden anderen hineinzuversetzen und seine Perspektive versuchen zu
verstehen. Die Rede ist von Empathie.
Laut Essinger und Graf (1984:171) „heißt Empathie den anderen verstehen, sich in ihn
hineinversetzen zu können, seine Probleme mit seinen Augen zu sehen und Sympathie für ihn
zu empfinden. Erziehung zur Empathie hat damit zuerst die Aufgabe, die Aufgeschlossenheit
der Individuen zu fördern, sich mit anderen, den Problemen der anderen und ihrer
Andersartigkeit zu beschäftigen.“
Eine Aufgabe, sich in jemanden anderen hineinzuversetzen und für ihn zu handeln,
taucht in dem praktischen Teil auf.

Der ganze theoretische Teil dieser Diplomarbeit befasst sich mit dem Wesen der Landekunde im
Fremdsprachenunterricht und mit einem von mehreren landeskundlichen Ansätzen und zwar dem interkulturellen
Ansatz. Das erste Kapitel widmet sich dem Thema der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ganz allgemein. Es
werden drei bestimmte Ansätze vorgestellt, die die für ihre Ziele, Inhalte ganz unterschiedlich umgesetzt werden.
Außerhalb der landeskundlichen Ansätze werden noch zwei wichtige Konzepte (die ABCD-Thesen und das DACH(L)-
Konzept) nähergebracht, die eine große Rolle für Entwicklung von Landeskunde spielen. Das zweite Kapitel befasst
sich schon mit dem interkulturellen Ansatz für Landeskunde. Es werden bestimmte Ziele, Merkmale, Prinzipien
vorgestellt und analysiert. Alle angegebenen Informationen des theoretischen Teils sind relevant für den praktischen
Teil dieser Arbeit. Die angeführten Aktivitäten praktischen Teils bilden zugleich einen wichtigen Bestandteil der
Aktionsforschung.

39
EMPIRISCHER TEIL

Der empirische Teil umfasst insgesamt drei Hauptkapitel, die sich näher den Zielen,
festgelegten Hypothesen zu dieser Diplomarbeit und zuletzt den Phasen der Datenerhebung
widmen.
Diese Diplomarbeit setzt sich insgesamt vier Hauptziele, denen erreicht werden sollten.
Die Auflistung von allen gesetzten Zielen ist im dritten Kapitel Hauptziele zu finden.
Vor der Bestimmung der Forschungsfragen ist ganz notwendig, einzelne Hypothese zu
formulieren und festzulegen. Alle festgelegten Hypothesen sind im vierten Kapitel Hypothesen
erreichbar.
Die durgeführte Forschung wurde in zwei Phasen realisiert. In der ersten Phase wurde
eine Lehrwerkanalyse zum Lehrwerk Deutsch mit Max 1., 2. durchgeführt, aufgrund von
welcher neue interkulturell orientierte Unterrichtsmaterialien zum analysierten Lehrwerk
entworfen und erstellt wurden. In der zweiten Phase wurde ein Teil von allen entworfenen
Unterrichtsmaterialen im Deutschunterricht überprüft und mithilfe der Fragebogen ausgewertet
und kommentiert.

40
3 Hauptziele
Aufgrund von dieser Diplomarbeit werden insgesamt vier Hauptziele gesetzt.
Das erste Ziel besteht darin, eine Analyse des Lehrwerkes Deutsch mit Max 1., 2. nach
vorher bestimmten Kriterien durchzuführen. Vorher bestimmte Kriterien werden nach dem
Stockholmer Kriterienkatalog adaptiert und der interkulturellen Landeskunde angepasst.
Das zweite Ziel ist, ein Unterrichtsmaterial zu den ausgewählten Einheiten des
Lehrwerkes Deutsch mit Max 1., 2. zu schaffen, das die nicht vertretenen Kriterien der
interkulturellen Landeskunde ergänzt und um interkulturelle Problematik erweitert.
Das dritte Ziel bezieht sich auf Überprüfung des neuen Unterrichtsmaterials zu den
ausgewählten Einheiten des Lehrwerkes Deutsch mit Max 1., 2. im Deutschunterricht an der
gewählten Grundschule.
Das letzte vierte Ziel ist, die getesteten Unterrichtsmaterialien für Einsatz der
interkulturellen Landeskunde im Deutschunterricht mithilfe von selbst erstellten Fragebogen
auszuwerten und gewonnene Ergebnisse zu kommentieren.

41
4 Hypothesen
Vor der Bestimmung der Forschungsfragen ist ganz notwendig, einzelne Hypothese zu
formulieren und festzulegen. Aus der oberflächlichen Untersuchung von mehreren
Lehrwerken, die Deutsch als zweite Fremdsprache behandeln, geht eindeutig hervor, dass nur
eine kleine Menge von Lehrwerken Vermittlung der interkulturellen Landeskunde umfasst. Aus
diesem Grund werden folgende Hypothesen zu dieser Diplomarbeit festgelegt:
H. Nr.1: Das Lehrwerk Deutsch mit Max 1., 2. vermittelt sehr wenig von
interkultureller Landeskunde. Mit der interkulturellen Landeskunde werden Prinzipien,
Merkmale, Ziele gemeint, die im theoretischen Teil des zweiten Kapitels beschrieben werden.
H. Nr.2: Alle angeführten landeskundlichen Themen, die im Lehrwerk Deutsch mit
Max 1., 2. vertreten sind, stellen eine Kombination sowohl aus kognitiven als auch
kommunikativen Ansatz der Landeskunde dar.
H. Nr.3: Die Schüler bewerten die Überprüfung des Unterrichtsmaterials zum Lehrwerk
Deutsch mit Max 1., 2 für interkulturelle Landeskunde sehr positiv.
H. Nr.4: Mehr als die Hälfte der befragten Schüler hat Interesse, interkulturell
orientierte Themen im Deutschunterricht zu lernen.

42
5 Phasen der Datenerhebung
In diesem Teil werden zwei Phasen (Lehrwerkanalyse, Aktionsforschung) näher beschrieben,
aufgrund von welchen alle erforderlichen Daten erhoben werden.

5.1 Phase 1: Lehrwerkanalyse


Diese erste Phase behandelt Methode Lehrwerkanalyse, die sich näher in diesem Teil mit einem
kurzen Einstieg in die Geschichte, einzelnen Kriterien für die Lehrwerkanalyse und einer
kurzen Vorstellung des ausgewählten analysierten Lehrwerkes beschäftigt.
Die erste verwendete Methode ist Lehrwerkanalyse. Ein Lehrwerk stellt einen wichtigen
Bestandteil jedes Unterrichts dar, da es ein von wichtigsten Lernmitteln für Lernende ist. Aus
diesem Grund stehen Lehrende vor einer schwierigen Aufgabe, ein passendes geeignetes
Lehrwerk auszuwählen, das den vorbestimmten Lernzielen, Lernorientierung, Lernplänen ihrer
Lernenden entsprechen würde.
Es besteht eine Reihe von sogenannten Kriterienkatalogen, die sich den einzelnen
Bereichen der Lehrwerke widmen. Ganz viele Jahren wurde aber der Lehrwerkanalyse gar
keine Aufmerksamkeit gewidmet. Erst seit 70er Jahren des 20. Jahrhunderts begannen sich die
ersten Autoren mit der Lehrwerkuntersuchung beschäftigen. (vgl. Heyd 1990:246)
In der Lehrwerkanalyse gewann um Jahr 1977 sogenanntes Mannheimer Gutachten an
Bedeutung. Es handelte sich um einen Kriterienraster, der eine besondere Aufmerksamkeit auf
Didaktik, Linguistik, Landeskunde und Planung von einzelnen Themen widmete. Aus dem
Grund der vielen Uneinigkeiten, die sich auf Zielsetzungen und Zielgruppen der gewählten
Lehrwerke bezogen, kam es heftig zu einzelnen Streitigkeiten und Kritiken. (vgl. Brill 2005:30
31)
Für einen wichtigen Beitrag in der Kategorisierung des Lehrwerkes kann man Gerhard
Neuner halten, der drei Hauptebene des Lehrwerkes beschrieb und feststellte. Die erste Ebene
befasst sich mit allgemein fachübergreifenden Faktoren, zu welchen sich allgemeine
Unterrichtsziele, Lehrpläne, Theorien des Curriculums und andere Faktoren der Schulen
zählen. Die zweite Ebene widmet sich dem bestimmten Fach und ihrer Didaktik. Wichtige
Bereiche, die behandelt werden, sind linguistische Grundlagen, Landeskunde mit ihren
Inhalten, Formen und Textsorten. Die dritte und zugleich letzte Ebene stellen spezielle
fachbezogene Faktoren dar, die sehr eng mit der Methodik des Unterrichts wie Prinzipien,
Sozialformen zusammenhängen. (vgl. Heyd 1990: 246-247)

43
Für einen Fortsetzer des Mannheimer Gutachten wird meistens Stockholmer
Kriterienkatalog bezeichnet. Im Vergleich zum Mannheimer Gutachten, in welchem über mehr
als 120 Fragen in Rahmen eines Lehrwerkes analysiert wurden, bezieht sich dieser
Kriterienkatalog nur auf acht Hauptziele (Aufbau des Lehrwerkes, Layout, Übereinstimmung
mit dem Lehrplan, Inhalte-Landeskunde, Sprache, Grammatik, Übungen und die Perspektive
der Schüler). (vgl. Kast und Neuner 1994: 100)

5.1.1 Kriterien der Lehrwerkanalyse


Damit man eine Lehrwerkanalyse durchführen kann, müssen vorher bestimmte Kriterien für
die Analyse festgestellt werden, d.h. was eigentlich untersucht werden sollte. Einzelne
Kriterien, in diesem Fall handelt es sich um Bereiche (Sprache, Bilder, Texte, D-A-CH(L)
Konzept und Lerninhalten/Lernthemen) und dafür bestimmte Fragen, werden von dem
Stockholmer Kriterienkatalog inspiriert und der interkulturellen Landeskunde angepasst. Die
vollständige Auffassung des Stockholmer Kriterienkatalog nach Kast und Neuner (1994) ist in
Anlage 2 zu finden.
Bei der Lehrwerkanalyse wird von folgendermaßen ausgegangen:
Sprache
• Wirkt die Sprache im Lehrwerk authentisch, oder eher künstlich?
• Werden die sprachlichen Variationen des Deutschen (Austriazismen, Teutonismen,
Helvetismen) den Lernenden vermittelt?
• Werden Lernende sowohl mit der Standartsprache, als auch der Umgangssprache
konfrontiert?
Bilder
• Reflektieren verwendete Bilder interkulturelle Unterschiede oder Gemeinsamkeiten?
• Tragen verwendete Bilder zum Abbau von interkulturellen Barrieren und Hemmungen
bei?
• Bieten verwendete Bilder unterschiedliche Ansichten und Interpretationen?
• Werden solche Bilder verwendet, die unsere Wahrnehmung überprüfen lassen?
Texte
• Wird im Lehrwerk mit authentischen Texten gearbeitet?
• Werden im Lehrwerk literarische Texte vertreten?
• Tragen verwendete literarische Texte zur Auseinandersetzung von interkulturellen
Hemmungen, Barrieren bei?

44
• Behandeln verwendete Texte aktuelle interkulturelle Themen wie z.B. Unterschiede,
Gemeinsamkeiten?
D-A-CH(L)-Konzept
• Wird in verwendeten Texten der Hauptdeutschsprachige Raum (D-A-CH) in Acht
genommen?
• Wird ein deutschsprachiges Land gegenüber einem anderen bevorzugt?
• Wie sieht es im Lehrwerk mit einem kulturellen Gleichgewicht aus?
• Wird im Lehrwerk Problematik der Klischees, Vorurteile oder Stereotype gegenüber
den anderen Ländern /Kulturen behandelt?
Lerninhalte/Lernthemen
• Welche landeskundlichen Themen werden behandelt?
• Reflektieren ausgewählte Lerninhalte oder Lernthemen eigene Erfahrungen von
Lernenden?
• Vermitteln verwendete Themen oder Inhalte verschiedene Strategien zur
Bedeutungserschließung oder Wahrnehmungsschulung?
• Wird es mit solchen Themen gearbeitet, die die Bewusstmachung des eigenen Ich,
Landes, Heimatlandes fördern und entwickeln?

5.1.2 Analyse des Lehrwerkes Deutsch mit Max 1.,2.


In diesem Teil wird das gewählte Lehrwerk Deutsch mit Max kurz vorgestellt, vor allem aus
der Sicht der Struktur und Methodik. Weiter wird die Lehrwerkanalyse durchgeführt und
beschrieben, die nach vorher bestimmten Kriterien für interkulturell orientierte Landeskunde
festgestellt wurde.
Für eine höchst praktische Anwendung der entworfenen Unterrichtsmaterialien zur
interkulturellen Landeskunde wurde nach einem Lehrwerk gesucht, mit welchem es an vielen
tschechischen Grundschulen aktuell unterrichtet wird. Nach einer kurzen Umfrage wurde für
das Lehrwerk Deutsch mit Max 1, Deutsch mit Max 2 entschlossen, das von dem tschechischen
Verlag Fraus (2006) und Autoren Fišarová, Zbranková herausgegeben wird.
Der erste und zweite Teil des Lehrwerkes sind für Anfänger des Deutschen als zweite
Fremdsprache geeignet, da sie das Sprachniveau A1 entwickeln und fördern. Außerhalb der
Lehrbücher bietet Lehrwerk noch andere Bestandteile wie Arbeitsbücher und methodische
Handbücher für Lehrer. Zum Hörverstehen sowohl aus Lehrbuch als auch aus Arbeitsbuch
stehen CDs mit Hörübungen zur Verfügung. Über andere Komponente verfügt Lehrwerk

45
Deutsch mit Max leider nicht. Für Zwecke dieser Diplomarbeit wurde vor allem mit dem
Lehrbuch gearbeitet.
Was die Struktur angeht, wird jeder von beiden Teilen in insgesamt 8, bzw. 9
selbständige Einheiten eingeteilt. Auf der ersten Seite des Lehr- und Arbeitsbuches ist eine
Übersicht von allen angegebenen Einheiten zu finden, die im Lehrwerk bestehen. Bei jeder
Einheit werden bestimmte Themen, Texte, kommunikative Mittel, grammatische Strukturen
und Realien beschrieben. Ein Einstieg in jede Einheit wird mit einer thematischen Seite
dargestellt, auf welcher das Thema, die Grundsteine und Kenntnisse der bestimmten Einheit
angegeben sind. Das ganze Lehrwerk begleitet vom Anfang bis Ende eine gezeichnete Figur
Max, die in einzelnen Einheiten auf Besonderheiten oder Bemerkungen der Themen mit
eigenem Kommentar hinweist und reagiert. Außer der erwähnten Figur wird Lehrwerk mithilfe
von Symbolen der vier Fertigkeiten (Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen und Schreiben)
und Symbolen für andere Anlässe wie Internet, Spiel, Portfolio u.a. ergänzt. Eine komplette
Erklärung und Beschreibung von einzelnen Symbolen ist am Anfang des Lehrbuches zu finden.
Nach den festgestellten kommunikativen Zielen lässt sich sagen, dass der
kommunikative Ansatz diesem Lehrwerk zugrunde liegt. In jeder Einheit werden angemessene
kommunikative Ziele gesetzt (z.B. jemanden begrüßen, sich kurz vorstellen u.a.), deren es
erreicht werden sollte. Im Zusammenhang mit der Methodik wäre auf dieser Stelle wichtig
eine Lernstrategie hervorzuheben und zwar selbstentdeckendes Lernen. Zur Betonung von
einigen Besonderheiten oder Bemerkungen dient schon erwähnte gezeichnete Figur Namens
Max, die zu selbständigen Recherchen oder Aussuchen von näheren Informationen zum Thema
anregt. Die erreichbaren Beschreibungen und Kommentare zu diesem Lehrwerk erwähnen, dass
Lehrwerk völlig allen festgestellten Forderungen von RVP entspricht. Einen wichtigen
Bestandteil von diesem Lehrwerk stellt eine enge Verbindung mit dem Sprachenportfolio dar.
Nach jeder Einheitsbeendung werden Lernende dazu angeregt, gewonnene Kenntnisse und
festgestellte Ziele selbst zu evaluieren.
Nun kommt die selbständige Lehrwerkanalyse. Wie es schon erwähnt wurde, werden in
der Lehrwerkanalyse bestimmte Bereiche und Themen untersucht, die nach den Forderungen
dem interkulturellen Ansatz für Landeskunde formuliert wurden. Die vollständige Auffassung
der festgelegten Kriterien ist unter 5.1.2 Kriterien der Lehrwerkanalyse zu finden.
Damit die Gliederung der Analyse möglichst viel übersichtlich ist, wird die Analyse in
fünf Hauptbereiche Sprache, Bilder, Texte, D-A-CH(L) Konzept und Lerninhalte/Lernthemen
eingeteilt.
Das erste Kriterium, das in der Analyse untersucht wurde, stellt Sprache dar.

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Wirkt die Sprache im Lehrwerk authentisch oder eher künstlich?
Bei dieser Frage gibt es eine eindeutige Antwort. Künstlich. Da die Schüler an dem
Sprachniveau A0 eigentlich beginnen, gibt es selbstverständlich, dass die Autoren keine
umfangreichen authentischen Texte aus dem Grund des Verständnisses eingliedern können.
Trotzdem gibt es heutzutage viel von authentischen Textsorten, die den Jugendlichen sehr nahe
und bekannt sind, wie Emails oder SMS, die meistens in einer sehr kurzen Form vorkommen
und verwendet werden können. In dem ganzen Lehrwerk findet man ungefähr zwei oder drei
Übungen (in Form von Dialogen), die einige authentische Wörter wie cool, nett, prima, super,
Phrasen wie Das macht nichts!, Was hast du an? anführen (siehe Deutsch mit Max 2, S. 65).
Die restlichen Übungen, Aussagen und Erzählungen wirken eher künstlich und dienen für
grammatische Zwecke (siehe Deutsch mit Max 2, S.74).

Werden die sprachlichen Varianten des Deutschen (das Bundesdeutsch, das


österreichische Deutsch, das Schwyzerdütsch) den Lernenden vermittelt?
Was die Varianten des Deutschen angeht, werden Lernende nur das Bundesdeutsch
kennengelernt. Im Rahmen der beiden Teile des ganzen Lehrwerkes werden Lernenden nur
typische verwendete Arten von Begrüßungen vermitteln, die in Österreich (Grüß Gott! Servus!)
oder in Deutschland (Guten Tag! Hallo!) verwendet werden (siehe Deutsch mit Max 1, S. 8).
Die Tatsache, dass Deutsch über ganz unterschiedliche sprachliche Varianten verfügt, wird im
Lehrwerk keineswegs berücksichtigt (mit Ausnahme von erwähnten Begrüßungen).

Werden Lernende sowohl mit der Standartsprache, als auch der Umgangssprache
konfrontiert?
Sowohl die Umgangssprache als auch die Standartsprache findet im Lehrwerk eine eigene
Stelle. Doch überwiegt eindeutig die Vertretung der Standartsprache in dem ganzen Lehrwerk.

Das sprachliche Kriterium dieses Lehrwerkes zeigt eindeutig, dass Lernende sehr wenig mit
der realen Zielsprache, in diesem Fall mit dem authentischen Deutsch, konfrontiert werden.
Einige Merkmale der Umgangssprache findet man, aber im Vergleich zu der Standartsprache
ist es sehr wenig. Bei den aktuellen Reisemöglichkeiten sollte eine größere Aufmerksamkeit
darauf gemacht werden, dass man immer häufiger dem authentischen Deutsch als der
Standartsprache begegnet. Es wäre für Lernende motivierend, für uns ungewöhnliche
trotzdem häufig verwendete Ausdrücke zu lernen.

47
Das zweite Kriterium der Lehrwerkanalyse bezieht sich auf Vertretung von visuellen
Mitteln-Bildern.

Reflektieren verwendete Bilder interkulturelle Unterschiede oder Gemeinsamkeiten?


Beim Durchblättern vom Lehrbuch bemerkt man, dass wirklich viel von unterschiedlichen
Bildern im Lehrbuch vertreten sind. In Bezug auf die Altersgruppe umfasst das Lehrbuch zu
viel von gemalten Bildern, auf einige davon man sich bestimmt verzichten könnte und könnte
solche Bilder um mehr authentisch ersetzt werden. Was die interkulturellen Unterschiede oder
Gemeinsamkeiten angeht, die aufgrund von Bildern vermittelt werden sollten, werden sehr
häufig solche Bilder ausgewählt, die meistens keinen direkten Zusammenhang mit der
Aufgabestellung oder dem Thema haben. Aus dem ganzen Lehrbuch werden zwei konkrete
Beispiele erwähnt, die sogenannte interkulturelle Unterschiede wiederspiegeln. Beide
Beispiele, die aus der Einheit „Wieder Ferien“ (siehe Deutsch mit Max 2, S. 67-68) und „Bei
uns“ (siehe Deutsch mit Max 2, S. 11-12) kommen, weisen eher indirekt auf kulturelle
Unterschiede hin, die im Rahmen des Themas behandelt werden könnten. In diesem Fall ist es
aber viel von Lehrenden abhängig, wie sie mit verwendeten Bildern arbeiten werden. Andere
verwendete Bilder helfen den Lernenden nur mit Verständnis des Wortschatzes.

Tragen verwendete Bilder zum Abbau von interkulturellen Barrieren und Hemmungen
bei?
Da die allgemein dargestellten Bilder der Natur, Blumen, Tätigkeiten oder Städte keine
interkulturellen Unterschiede reflektieren, kann zu keinem Abbau von erwähnten Barrieren
oder Hemmungen kommen. Autoren sollten sich bei der Bilderauswahl mehr auf Ziele von
einzelnen Bilder konzentrieren. Jedes ausgewählte Bild sollte immer eine Funktion haben, nicht
nur ein schönes Schmuck auf der Seite darstellen.

Bieten verwendete Bilder unterschiedliche Ansichten und Interpretationen?


Leider bietet Lehrbuch fast keinen Raum für Bilder, die die Bildung von unterschiedlichen
Interpretationen, Hypothesen oder Vermutungen darstellen würden, da sie eindeutige
Verhalten, Tätigkeiten abbilden.

Werden solche Bilder verwendet, die unsere Wahrnehmung überprüfen lassen?


Was die Bilder betrifft, die die Wahrnehmungsschulung vermitteln würden, findet man leider
kein einzig geeignetes Beispiel dafür.

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Das Lehrwerk ist unbestritten sehr reich an Bilder. In diesem Fall bedeutet es leider keinen
Vorteil. Es wäre besser, sich auf einige nicht wichtige Bilder zu verzichten und reale
authentische Bilder einzusetzen. Die größte Lücke kann man in Bildern für
Wahrnehmungsschulung sehen, die leider im ganzen Lehrwerk ganz fehlen. Mit solchen
Bildern kann man Schülern Alltagsrealität näherbringen und zeigen, wie sogenannte
Klischees, Vorurteile und Stereotype entstehen und wie man damit umgehen kann.

Das dritte Kriterium, das der Analyse unterliegt, bezieht sich auf Texte.

Wird im Lehrwerk mit authentischen Texten gearbeitet?


Analyse der verwendeten Texte wird sich teilweise mit dem Teil der analysierten Sprache
überlappen. Verwendete kurze Dialoge, Gespräche könnten für Merkmale der Authentizität
gehalten werden, die aber leider als eine Ausnahme im Lehrbuch auftauchen (siehe Deutsch
mit Max 2, S. 65). Alle restlichen Texte wirken eher künstlich, die für Zwecke der
grammatischen Strukturen und Übung von Lexik gebildet werden (siehe Deutsch mit Max 2,
S. 74).

Werden im Lehrwerk literarische Texte vertreten?


Im ganzen Lehrbuch sind sehr kurz gestaltete literarische Texten zu finden, die nur in Form von
kurzen Gedichten oder Liedern (kein Autor angegeben) vorkommen. Lernende werden so mit
den lyrischen Textsorten in der Zielsprache konfrontiert (siehe Deutsch mit Max 2, S. 62). Für
das entsprechende Sprachniveau A1 ist ganz verständlich, dass keine umfangreichen
literarischen Texte im Lehrwerk vertreten werden. Die Form, die mehrmals im Lehrwerk
umgesetzt wird, stellt ein Brief oder ein Email dar. In diesem Fall handelt es sich um keine
literarische Form, sondern um eine spezifische Textsorte, die aber auch einen wichtigen Beitrag
für interkulturelles Lernen hat.

Tragen verwendete literarische Texte zur Auseinandersetzung von interkulturellen


Hemmungen, Barrieren bei?
Die Tatsache, dass man auch einen sehr einfachen Text zum interkulturellen Lernen ausnutzen
kann, bestätigt das Gedicht namens „Jahreszeitengedicht“. Obwohl seine Aufgabestellung zu
keiner interkulturellen Vermittlung anregt, könnte man es für interkulturelle Unterschiede im

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Unterricht verwenden. Absicht von Autoren des angegebenen Gedichts war aber eine
phonetische und lexikalische Übung.

Behandeln verwendete Texte interkulturelle Themen wie z.B. Unterschiede,


Gemeinsamkeiten?
Im Lehrbuch findet man nur ein paar Texte, die auf interkulturelle Unterschiede und
Problematiken hinweisen. Alle angegebenen Themen, die sich auf interkulturelles Wissen
konzentrieren, vertiefen Kenntnisse und kommunikative Ausdrücke oder Phrasen aus
Bereichen wie Reisen, Ferien oder Urlaub. Im Rahmen des ganzen Lehrwerkes kommen kurze
einfache Texte vor, die Besonderheiten, Sehenswürdigkeiten, Beschreibungen von
deutschsprachigen Ländern, Städten vorstellen. Wie es schon am Anfang erwähnt wurde,
ergänzen die Seitenränder Informationen über Länder, allgemein bekannte Institutionen wie
OSN, Europäische Union u.a.

Aus der Sicht des interkulturellen Ansatzes für Landeskunde sollten sich Autoren mehr auf
die Wahl der Texte konzentrieren, die nicht nur „reine“ Kenntnisse vermitteln, sondern
vielmehr auf Texte, die zur Bildung von Vermutungen, Erfahrungen und Strategien anregen
würden.

Das vorletzte Kriterium analysiert das Lehrwerk aus der Sicht des sogenannten D-A-
CH(L) Konzepts. Mehr davon ist in dem theoretischen Teil unter 1.4.3 Das D-A-CH(L)-
Konzept zu finden.

Wird in verwendeten Texten der deutschsprachige Raum (D-A-CH) in Acht genommen?


Der Raum der deutschsprachigen Länder wird im Lehrwerk berücksichtigst, leider nicht in der
genügenden Maße. Auf den engen Zusammenhang von Hauptdeutschsprachigen Ländern wird
im Lehrbuch mehrmals mithilfe von Verbindung der Flaggen hingewiesen, leider ohne einen
Kommentar oder eine Erklärung. Die Vielfältigkeit der deutschsprachigen Länder wird
aufgrund von der ersten Seite der ersten Einheit im Lehrbuch betont, auf welcher Bilder mit
den typischen Gerichten, Naturgebieten, Hauptstädten und der Währung zu finden sind. Die
Ebene der sprachlichen Vielfältigkeit bleibt leider nur bei den typisch verwendeten
Begrüßungen in Deutschland und Österreich.

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Wird ein deutschsprachiges Land gegenüber einem anderen bevorzugt?
Im Lehrwerk kommt es ganz genug von sogenannten Zuordnungs- bzw. Ergänzungsübungen
vor, die die geographischen Kenntnisse fördern und vertiefen. In diesen Fällen werden immer
Deutschland, Österreich und die Schweiz ganz gleichmäßig vertreten. Aus der Sicht der
Sprache wird bestimmt die deutsche Variante gegenüber die österreichische oder
schweizerische bevorzugt.

Wie sieht es im Lehrwerk mit einem kulturellen Gleichgewicht aus?


Aus dem Grund der häufig begegneten Vermischung von Kulturen, Nationen sollten Lernende
mit dieser Tatsache im Lehrwerk konfrontiert werden. Von einem kulturellen Gleichgewicht
kann in diesem Lehrwerk leider keine Rede sein. Seitens Autoren war es vielleicht keine
Absicht, leider werden die Menschen aus unterschiedlichen Kontinenten wie aus Afrika, Asien
im Lehrbuch gar nicht gleichmäßig vertreten (siehe Deutsch mit Max 2, S. 71).

Wird im Lehrwerk Problematik der Klischees, Vorurteile oder Stereotype gegenüber den
anderen Ländern /Kulturen behandelt?
Die Problematik der Stereotype, Vorurteile und Klischees wird im Lehrwerk leider gar nicht
umgesetzt. Mehr über Entstehung und Merkmalen von Klischees ist in dem theoretischen Teil
unter 2.3.1 Wahrnehmungsschulung zu finden. Die schon erwähnte erste Einheit (siehe Deutsch
mit Max 1, S. 16) vermittelt „typische“ Gegenstände, Naturgebieten der deutschsprachigen
Länder, die typische Klischees darstellen. Aus welchem Grund sollte eine Kuh ein typisches
schweizerisches Symbol sein? Man versteht, dass sich Autoren von diesem Lehrwerk
bemühten, in diesem Fall den Anfängern Deutsch als Zweitfremdsprache möglichst viel die
Alltagsrealität der deutschsprachigen Länder aufgrund von „typischen“ Bildern
näherzubringen. Es sollte aber Lernenden erklärt werden, dass solche „typische“ Bilder sehr
subjektiv dargestellt werden und immer von den eigenen Erfahrungen ausgehen sollten. Wie
wird wohl die Tschechische Republik in deutschen Lehrwerken präsentiert?

Das sogenannte D-A-CH(L)-Konzept überlappt sich teilweise mit Kriterium der Sprache,
Texte und Bilder. Aus dem Lehrwerk geht eindeutig hervor, dass es mit der Vielfältigkeit
der deutschen Sprache arbeitet, aber nicht in dem idealen Fall. Noch eine größere
Aufmerksamkeit sollte auf die sprachlichen Varianten des Deutschen (vor allem auf die
österreichische und schweizerische Variante) gemacht werden.

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Das letzte analysierte Kriterium stellen behandelte Lerninhalte oder Lernthemen, die im
Lehrwerk auftauchen.

Welche landeskundlichen Themen werden im Lehrwerk behandelt?


Mit der Sicherheit kann gesagt werden, dass sich Lehrwerk landeskundlich orientiert.
Verwendete Themen beziehen sich meistens auf Geographie, Geschichte/Kultur oder
Sozialkunde. Aus der Sicht der Geographie werden Lernenden deutsche Bezeichnungen der
Städte, Länder, Kontinente oder Berge vermittelt (siehe Deutsch mit Max 1, S. 48). Bereich der
Geschichte oder Kultur erweitert Kenntnisse über interessante Sehenswürdigkeiten, bekannte
Persönlichkeiten oder Gebäude der deutschsprachigen Länder (siehe Deutsch mit Max 1, S.
65). Im Zusammenhang mit der Sozialkunde werden Themen wie Europäische Union, oder
Institution wie OSN kurz angesprochen. Alle erwähnten Kenntnisse in Form von
Informationen, Fakten würden zum sogenannten kognitiven Ansatz der Landeskunde gehören.
Mehr Informationen über einzelne landeskundliche Ansätze findet man im theoretischen Teil
unter 1.4 landeskundliche Ansätze. Die Themen, die sich bemühen, den Alltag
(Essgewohnheiten, Reisen, Kaufen u.a.) der deutschsprachigen Länder näher zu bringen,
kommen in Lehrwerk am häufigsten vor (siehe Deutsch mit Max 1, S. 79). Dialoge oder
Übungen, die ganz alltägliche Situation wie z.B. Zimmerreservierung oder Ticketverkauf näher
vorstellen, vertreten sogenannten kommunikativen Ansatz der Landeskunde. Vertretung des
letzten interkulturellen Ansatzes findet man im Lehrbuch überwiegend in Form von
sogenannten Projekten. Nur bestimmte ausgewählte Einheiten, die den Raum für Projektarbeit
bieten, regen Lernende zur Erstellung von Projekten an, die sich thematisch auf Einheiten
beziehen. Ein konkretes Projektbeispiel (siehe Deutsch mit Max 2, S. 15) passt thematisch zur
Einheit „Bei uns“. Lernende sollten eine Collage auf Thema „Mein Traumzimmer, Traumhaus“
erstellen. Alle wichtigen Anweisungen, einzelne Arbeitsschritte sind im Lehrbuch beschrieben.
Falls zu einem Austauschaufenthalt käme, könnten alle Lernende eigene Collagen vorstellen
und aus der Sicht der Länderunterschiede vergleichen. Ein anderes Beispiel der interkulturellen
Landeskunde findet man in der Einheit namens „Mein Hobby“ (siehe Deutsch mit Max 1, S.
57). Diese Übung sollte Lernende zur Korrespondenz mit potenziellen Freunden, Bekannten
aus Deutschland motivieren und damit neue Freundschaften im Ausland finden. Fünf Schüler
stellen sich selbst (Namen, Wohnort, Hobbys) vor und schreiben darüber.

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Reflektieren ausgewählte Lerninhalte oder Lernthemen eigene Erfahrungen von
Lernenden?
An diesem Lehrbuch ist besonders die Nutzung und Bearbeitung von Seitenrändern lobenswert.
Auf dieser Stelle werden meistens seitens Autoren verschiedene Fragen, Überlegungen oder
Kommentare gestellt, die sich auf eigene Erfahrungen, Meinungen der Lernenden beziehen. Sie
sind zum Nachdenken in der Zielsprache angeregt und zum Deutschlernen motiviert (siehe
Deutsch mit Max 2, S. 68).

Vermitteln verwendete Themen oder Inhalte verschiedene Strategien zur


Bedeutungserschließung oder Wahrnehmungsschulung?
Themen, die direkt zur Bedeutungserschließung oder Wahrnehmungsschulung anregen
würden, ist im Lehrbuch leider nicht zu finden.

Wird es mit solchen Themen gearbeitet, die die Bewusstmachung des eigenen Ich, Landes,
Heimatlandes fördern und entwickeln?
Die Bewusstmachung des eigenen Ich, Landes, Heimatlandes spielt für interkulturelle
Landeskunde eine extrem wichtige Rolle. Aufgrund der eigenen Bedürfnisse, Interessen, die
für jeden von uns ganz unterschiedlich dargestellt werden können, kann man besser kulturelle,
nationale Unterschiede verstehen. Eine Art solcher Übung findet man im Lehrbuch schon in
der ersten Einheit „Ich heiße, ich wohne...“ (siehe Deutsch mit Max 1, S. 24). Wieder in der
Form von einem Projekt werden Lernende dazu angeregt, über eigenes Ich nachzudenken und
eigene Interesse, Bedürfnisse bewusst zu machen.

Das Lehrwerk verfügt über ausgewählte landeskundliche Inhalte bzw. Themen. Diese
Themen werden mittels des sogenannten kognitiven und kommunikativen Ansatzes für
Landeskunde vermittelt. Für Merkmale bzw. Prinzipien, die von interkulturellen Ansatz
ausgehen, können in diesem Fall nur Projekte und Korrespondenz gehalten werden.

Aus den Ergebnissen der durchgeführten Analyse aus der Sicht der interkulturellen
Landeskunde zum Lehrwerk Deutsch mit Max geht eindeutig hervor, dass genanntes Lehrwerk
sehr wenig über interkulturelle Merkmale und Prinzipien verfügt. Für die größten Lücken
können Bilder, sprachliche Varianten der deutschen Sprache und die Themenorientierung
gehalten werden, die leider fast keine interkulturellen Forderungen widerspiegeln. Mit dieser

53
Tatsache bestätigt sich die erste festgelegte Hypothese („Das Lehrwerk Deutsch mit Max 1.,
2. vermittelt sehr wenig von interkulturellen Landeskunde. Mit der interkulturellen
Landeskunde werden Prinzipien, Merkmale, Ziele gemeint, die im theoretischen Teil des
zweiten Kapitels beschrieben werden.“).
Verwendete landeskundliche Themen, die im Lehrwerk auftreten, gehen sowohl von
kognitiven als auch kommunikativen Ansatz der Landeskunde aus. Mehr zu den einzelnen
Themen, die im Lehrwerk vertreten werden, findet man in der Analyse, deren Ergebnisse die
zweite festgelegte Hypothese („Alle angeführten landeskundlichen Themen, die im Lehrwerk
Deutsch mit Max 1., 2. vertreten sind, stellen eine Kombination sowohl aus kognitiven als auch
kommunikativen Ansatz der Landeskunde dar“) auch bestätigen.

5.2 Phase 2: Aktionsforschung


Diese zweite Phase der Datenerhebung bezieht sich auf Methode des Fragebogens, die eine
dominante Stelle in der ganzen zweiten Phase darstellt. Weiter wird die konkrete Überprüfung
der drei entworfenen Unterrichtsmaterialien im Deutschunterricht vorgestellt und aufgrund von
selbst erstellten Fragebogen werden alle gewonnenen Daten ausgewertet und kommentiert.

5.2.1 Überprüfung der entworfenen Unterrichtsmaterialien im Deutschunterricht


Aus den zeitlichen Gründen war es möglich, nur einen Teil von allen entworfenen
Unterrichtsmaterialien zu überprüfen. An der Grundschule Havlíčkova Borová ist gelungen
insgesamt drei Stunden im Deutschunterricht zu verwirklichen.
An dieser Grundschule wird Deutsch als zweite Fremdsprache ab der 7. Klasse
unterrichtet und wird mit dem Lehrwerk Deutsch mit Max gearbeitet. Jede Klasse verfügt über
2 Deutschstunden pro Woche, so können leider keine großen Abweichungen von dem
vorbestimmten Lehrplan stattfinden. Schüler sind daran gewohnt, dass die Grundhinweise und
Fragen vorwiegend in der Zielsprache (auf Deutsch) gestellt und formuliert werden.
Aus dem Grund der Vielfältigkeit wurden die ausgewählten Aktivitäten in allen drei
Klassen (siebte bis neunte) getestet. Es wurden solche Themen ausgewählt, die im Lehrwerk
Deutsch mit Max gar nicht oder sehr oberflächlich vertreten werden. Die 7.Klasse befasste sich
mit problematischen Situationen, in der 8.Klasse wurde das Thema der Gesten und ihre
unterschiedliche Verwendung in anderen Ländern besprochen und vertieft. In der 9. Klasse war
die Rede von Vorurteilen gegenüber den anderen Ländern, denen wir uns ganz häufig
beeinflussen lassen. Sie konnten selbst feststellen, wie sie mit Vorurteilen umgehen.

54
Jede realisierte Stunde der Landeskunde nach dem interkulturellen Ansatz wurde immer
erst am Ende der bestimmten Einheit in Unterricht eingesetzt. Den Verlauf der Stunde, Ziele
und Sozialformen wurden Schüler immer am Anfang der Stunde kennengelernt. Jede Stunde
wurde mit dem Ausfüllen des vorbereiteten Fragebogens beendet.
Alle drei realisierten Stunden verliefen im Unterricht nach den Erwartungen ganz gut.
Alle Schüler nahmen sich an den vorbestimmten Aufgaben und Aktivitäten sehr aktiv teil, falls
sie Fragen hätten, stellten sie Fragen. In den Gruppen oder Partnerarbeiten war eindeutig zu
sehen, dass die stärkeren den schwächeren Schüler halfen und alle als ein Team gemeinsam
arbeiteten.
Das Einzige, was von dem ursprünglichen Vorhaben leicht verändert werden musste,
war die Leitung der Diskussionen zum Thema und anschließend die Evaluation, die beide ganz
ursprünglich in der Zielsprache verlaufen sollten. Da Deutsch erst als zweite Fremdsprache bei
Schülern unterrichtet wird, mangelt es den Schüler an dem Wortschatz, sich zum Thema
entsprechend zu äußern. Diese sprachliche Bemerkung kommt mehrmals in den ausgefüllten
Fragebogen vor, mehr dazu unter 5.2.3 Ergebnisse der Aktionsforschung. Ein paar Fotos aus
der Aktionsforschung an der Grundschule Havlíčkova Borová ist in Anlage 14 zu finden.

5.2.2 Fragebogen
Die zweite Methode, die eine dominante Rolle in der Datenerhebung darstellt, ist Fragebogen.
Diese Methode gehört zu einer von häufig verwendeten, da sich sie ganz einfach auswerten
lässt und ihre Erstellung nicht so anspruchsvoll ist, im Vergleich zu anderen Methoden.
Die Methode Fragebogen kann sich sowohl zu einer quantitativen als auch einer
qualitativen Forschung zählen, abhängig davon, mit welchen Daten gearbeitet wird. Da beide
Typen von Fragen (geschlossene und offene) in unseren selbst erstellten Fragebogen vertreten
werden, handelt es sich in diesem Fall um eine Kombination von beiden Typen.
Da es in diesem Fall mit relativ jungen Schülern gearbeitet wurde, war die Wahl von
einer passenden Methode ganz eindeutig. Fragebogen mussten für Schüler kurz, verständlich
und lockend gestaltet werden. Damit auch Ausfüllen für Schüler Spaß und Motivation zum
Deutschlernen war, wurden Fragebogen um einzelne Smileys ergänzt. Für eine gute
Verständlichkeit wurde Fragebogen nur in der Muttersprache formuliert.
Verwendete Fragebogen bestehen immer aus insgesamt acht Fragen. Einige davon
beziehen sich auf allgemeine Informationen wie Atmosphäre, Verständlichkeit oder Beitrag der
Stunde. Die üblichen Informationen untersuchen schon Verständnis der besprochenen
landeskundlichen Themen und zugleich erfahren eigene Meinungen, ob solche Themen in
55
Deutschunterricht eingesetzt werden sollten oder nicht. Alle verwendeten Fragebogen sind in
Anlage 13 zu finden.

5.2.3 Ergebnisse der Aktionsforschung


In diesem Teil werden alle Ergebnisse aufgrund der ausgefüllten Fragebogen gesammelt,
kommentiert und ausgewertet. Wie es schon erwähnt wurde, bestehen Fragebogen nicht nur aus
offenen Fragen, sondern auch aus geschlossenen. Da einige Fragen in allen drei Fragebogen
wiederholen, werden sie allgemein ausgewertet und verbal kommentiert.
Der letzten achten Frage wird bei der Auswertung eine besondere Aufmerksamkeit
gewidmet, da sie das Wichtigste aus der behandelten Problematik überprüft. Die befragten
Schüler geraten in einer bestimmten Situation und sollen sich entscheiden, wie sie handeln
würden Die einzelnen Antworten werden selbständig für jede Klasse in Diagrammen
veranschaulicht und kommentiert.

Frage Nr.1: Wie findest du die heutige Deutschstunde? Kreuze an.


(Antworten: interessant, langweilig, nichts Besonderes)
Mehr als 95% der befragten Schüler von allen drei Klassen finden die realisierten Stunden auf
ein bestimmtes landeskundliches Thema interessant.

Frage Nr.2: Hattest du mit einigen Aufgaben bzw. Übungen Schwierigkeiten? Kreuze an.
(Antworten: ja, nein)
Frage Nr.3: Wenn ja, schreibe mit welchen und warum.
Weniger als die Hälfte von allen Befragten bezeichnete die Möglichkeit, dass sie
Schwierigkeiten hatten. Für einen einzig bezeichneten Grund seitens Schüler, der in
Fragebogen mehrmals auftauchte, war Wortschatz, der den Schülern zu geführten Diskussionen
fehlte.

Frage Nr.4: Was hast du heute Neues gelernt? Kreuze Möglichkeit/-en an.
In allen realisierten Klassen bevorzugen die befragten Schüler (92%, 92%, 100%) die
behandelte interkulturelle Problematik (problematische Situationen und ihre Lösung,
unterschiedliche Verwendung von Gesten und Vorurteile und Stereotype) vor Wortschatz oder
Grammatik. Daraus lässt sich eindeutig ableiten, dass die befragten Schüler behandelte
Problematik im Deutschunterricht richtig verstanden und wahrnahmen.

56
Frage Nr.5: Was unterscheidet die heutige Deutschstunde von den anderen? Kreuze die
Antwort/-en an.
Da einzelne realisierte Stunden unter unterschiedlichen Sozialformen und Mitteln verliefen,
werden die häufig bezeichneten Gründe seitens befragter Schüler kommentiert. Allgemein lässt
sich sagen, dass befragte Schüler besonders positiv eine praktische Orientierung der gewählten
Themen und Möglichkeit der Gruppenarbeit finden. Der Grund der Gruppenarbeit hängt viel
damit zusammen, dass Schüler eher selten in Gruppen im Deutschunterricht arbeiten. Zur
Bedeutung der praktisch orientierten Themen kommt eine Erklärung in der vorletzten siebten
Frage. Weiter finden befragte Schüler gut die Möglichkeit, zu diskutieren und eigene Meinung
den anderen vorzustellen. Diese Möglichkeit wird in ihrem Deutschunterricht auch sehr wenig
vertreten. Einige von Schülern bewerten noch positiv eine spielerische und persönliche Form
der realisierten Stunden.

In Bezug auf angegebene Argumente kann man vermuten, dass Schüler realisierte Stunden
nach dem interkulturellen Ansatz sehr positiv finden. Damit bestätigt sich die dritte
festgelegte Hypothese („Die Schüler bewerten die Überprüfung des Unterrichtsmaterials
zum Lehrwerk Deutsch mit Max 1., 2 für interkulturellen Landeskunde sehr positiv.“).

Frage Nr.6: Meinst du, dass es wichtig ist, ähnlich orientierte Themen wir Vorurteile,
Stereotype, potenzielle Probleme mit Ausländern im Deutschunterricht zu lernen? Wenn
ja, schreibe warum.
(Antworten: ja, nein)
In jeder von allen drei Klassen sind mehr als 60% der allen Befragten der Meinung, dass es
wichtig ist, solche Themen im Deutschunterricht zu lernen. Die häufig angegebenen Gründe
dafür sind folgende:
„Es ist eine gute praktische Kenntnis, die man beim Reisen und im Ausland anwenden kann.“
„Solche Themen lernen wir leider nicht, obwohl sie sehr interessant sind.
„Ein guter Tipp für Reisen.“
„Es betrifft die praktische Realität, das finde ich toll.“
„Mit einigen Situationen habe ich sogar eigene Erfahrungen, ich kann davon erzählen und von
eigenen Erfahrungen ausgehen.“

Alle Bemerkungen, die Schüler erwähnen und schreiben, nur nachweisen, wie Schüler diese
interkulturellen Themen wahrnehmen und wichtig finden.

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Frage Nr.7: Hättest du Interesse, in Zukunft ähnlich orientierte Themen im
Deutschunterricht zu lernen? Wenn ja, schreibe warum.
(Antworten: ja, nein)
Mehr als 68% der befragten Schüler haben Interesse, ähnlich orientierte Themen in
Deutschunterricht zu lernen. Die häufig erwähnten Argumente dafür sind folgende:
„Ich finde diese Themen wirklich interessant.“
„Solche Themen motivieren mich zum Deutschlernen.“
„Es ist etwas mehr, als im Lehrbuch steht.“
„Mir gefällt besonders die Form wie Diskussion, Gruppenarbeit, Spiel.“
„Ich finde toll, dass ich gewonnene Kenntnisse wirklich im Ausland anwenden kann.“
„Ich finde schade, dass wir solche Themen nur in Sozialkunde lernen.“
„Es ist sehr wahrscheinlich, dass ich solche Kenntnisse für Zukunft brauchen werde.“
„Wir erfahren, wie es im Ausland und anderen Ländern funktioniert.“

Aus den angegebenen Bemerkungen lässt sich ableiten, dass Schüler wirklich an solche
orientierten Themen im Deutschunterricht Interesse hätten. Wie sie richtig erwähnen, sollten
diese Themen nicht nur ein Bestandteil der Sozialkunde oder Geschichte sein, sondern in
Fremdspracheunterricht eingesetzt werden. Laut diesen Aussagen bestätigt sich eindeutig
die vierte festgelegte Hypothese („Mehr als die Hälfte der befragten Schüler hat Interesse,
interkulturell orientierte Themen im Deutschunterricht zu lernen.“).

Frage Nr.8:
Stelle dir vor, in deine Klasse kommt ein neuer Mitschüler namens Tobias. Er kommt aus
Österreich. Er ist dein Nachbar in der Bank, ihr habt gleiche Hobbys und versteht euch
gut. Deine Freunde lachen aber Tobias aus, da er noch nicht gut Tschechisch sprechen
kann. Was würdest du machen?
(Diese Frage wurde in der 7. Klasse mit insgesamt 13 Schülern gestellt. Das behandelte Thema war
„Probleme lösen“. Anteil der Antworten ist in Diagrammen 1,2,3 veranschaulicht. Es war möglich mehrere
Antworten zu markieren.)

Antw.Nr.1: Ich erkläre den anderen Mitschülern, dass Tobias Tschechisch erst lernt, aber
er kann ausgezeichnet deutsch sprechen.
Antw.Nr.2: Ich würde für ein einsetzen, weil er mein Freund ist und viele neue Sachen erst
kennenlernen muss.
Antw.Nr.3: Ich mache gar nichts. Ich erlaube, dass meine Mitschüler ihm auslachen.

58
Antwort
Diagramm 1Nr.1 Antwort Nr.2

69% der befragten Schüler


69% der befragten Schüler

Diagramm 1 Diagramm 2

Antwort Nr.3

0% der befragten Schüler

Diagramm 3

Aus dieser fiktiven Situation geht eindeutig hervor, dass alle von befragten Schülern der
7.Klasse ganz richtig über die Situation nachdachten und die behandelte interkulturell
orientierte Problematik richtig verstanden. Einige von ihnen bezeichneten nur eine von
Möglichkeiten, einige beide, was natürlich möglich war.

Frage Nr.8:
Stelle dir vor, du bist in einem fremden Land, wie würdest du handeln?
(Diese Frage wurde in der 8. Klasse mit insgesamt 13 Schülern gestellt. Das behandelte Thema war „Die
Gesten. Was darf man zeigen?“ Anteil der Antworten ist in Diagrammen 4,5,6 veranschaulicht. Es war
möglich mehrere Antworten zu markieren.)

Antw.Nr.1: Ich beachte mir, welche Gesten in dem Land verwendet werden und welche
Bedeutungen sie haben.
Antw.Nr.2: Ich beachte mir besonders die Gesten, die ganz unterschiedlich von den
verwendeten in Tschechien sind.
Antw.Nr.3: Ich beachte mir keine von verwendeten Gesten und ihre Bedeutungen

59
Antwort Nr.1
Antwort Nr.2

67% der befragten Schüler


69% der befragten Schüler

Diagramm 4 Diagramm 5

Antwort Nr.3
8% der befragten Schüler

Diagramm 6

Aus den gewonnenen Ergebnissen ergibt sich, dass fast alle Befragten den Gesten im Ausland
Aufmerksamkeit widmen würden. Nur ein von Befragten bezeichnete die letzte Antwort, dass
er gar nicht die Gesten im Ausland beachten würde. Trotzdem kann man die Reaktionen für
sehr positiv und gut halten.

Frage Nr.8:
Stelle dir vor, dass dein neuer Mitschüler in der Klasse aus England kommt. Wie
würdest du zu ihm benehmen?
(Diese Frage wurde in der 9. Klasse mit insgesamt 13 Schülern gestellt. Das Thema war „Eine neue
Mitschülerin/ein neuer Mitschüler“. Anteil der Antworten ist in Diagrammen 7,8,9 veranschaulicht. Es
war möglich mehrere Antworten zu markieren.)

Antw.Nr.1: Ich möchte ihn erst kennenlernen (ich lasse mich nicht davon beeinflussen,
was man von Engländern sagt).
Antw.Nr.2: Ich meine, wir werden keine Freunde. Von Engländern sagt man, dass sie sehr
verwöhnt sind (ich lasse mich von Vorurteilen beeinflussen).
Antw.Nr.3: Er ist ein Ausländer, ich werde nie mit ihm reden.

60
Antwort Nr.1 Antwort Nr.2

0% der befragten Schüler

100% der befragten Schüler

Diagramm 7 Diagramm 8

Antwort Nr.3

0% der befragten Schüler

Diagramm 9

Die gewonnenen Ergebnisse aus der neunten Klasse bestätigen, dass die Problematik seitens
aller befragten Schüler richtig verstanden wurde. Schon bei der Diskussion in der Klasse waren
Schüler der Meinung, dass sie sich immer bemühen, erst eine eigene Meinung von einer Person
zu machen, als sich von Klischees oder Vorurteilen beeinflussen zu lassen. Dabei bestätigten
Schüler auch die Behauptung, dass uns wir als Gesellschaft viel von Vorurteilen und Klischees
beeinflussen lassen.

Alle gesammelten Ergebnisse aufgrund der ausgefüllten Fragebogen bestätigen


eindeutig, dass interkulturell orientierte Landeskunde laut Schüler eine wichtige Stelle im
Deutschunterricht hat und sie Interesse hätten, ähnlich orientierte Themen in Deutschstunden
zu lernen.
Leider konnten nicht alle entworfenen Unterrichtsmaterialien aus dem Grund des
vorbestimmten Lehrplans überprüft werden, trotzdem ergibt sich aus dieser kleinen
Aktionsforschung, dass interkultureller Ansatz der Landeskunde seitens Schüler für interessant,
motivierend, spielerisch und praktisch orientiert gehalten wird.

61
Außer den positiven Sachen, was alles gut lief und funktionierte, sollten noch die
weniger positiven erwähnt werden, die innerhalb der realisierten Deutschstunden vorkamen.
Für die größte Schwierigkeit kann bestimmt Wortschatz zur gewählten Themen gehalten
werden. Mit dem Sprachniveau A1 sind Schüler nur schwer fähig (einige Schüler aus der
9.Klasse schafften das sehr gut), z.B. die Diskussion über Vorurteile in der Zielsprache zu
führen. Nach dem ersten nicht erfolgreichen Versuch, Diskussion in der Zielsprache zu führen,
war für beide Seiten besser, auf Tschechisch zu sprechen. Es war zu sehen, dass sich die meisten
von Schülern an der Diskussion teilnahmen und sich zum Ausdruck brachten.

62
PRAKTISCHER TEIL

In dem praktischen Teil wird die Aufmerksamkeit der einzelnen entworfenen Aktivitäten und
Übungen gewidmet, die als Unterrichtsmaterial für interkulturelle Landeskunde zum Lehrwerk
Deutsch mit Max 1., 2. entworfen werden. Einige von Aktivitäten und Übungen treten auch
teilweise in der Aktionsforschung auf.
Aus dem Lehrbuch Teils 1. und 2. wurden insgesamt 10 Einheiten ausgewählt, zu
welchen fehlende interkulturelle Landeskunde aufgrund von entworfenen verschiedenen
Übungen, Aktivitäten ergänzt wurde. Alle neu hinzugefügten Übungen und Aktivitäten gehen
von Mängeln aus, die in der detaillierten Lehrwerkanalyse festgestellt wurden. Die ganze
selbständige Lehrwerkanalyse ist in dem empirischen Teil unter 5.1.2 Analyse des Lehrwerkes
Deutsch mit Max 1., 2. zu finden.
Bei der Auswahl der bestimmten Unterrichtsmaterialien musste vor allem das niedrige
Sprachniveau A1 in Acht genommen werden. Alle neu entworfenen Aktivitäten mussten höchst
sprachlich verständlich, realisierbar und spielerisch werden. In Anlagen sind alle nötigen
Arbeitsblätter und Kopiervorlagen zu einzelnen Aktivitäten erreichbar.

63
6 Unterrichtsmaterial für interkulturelle Landeskunde
In diesem Kapitel werden alle Aktivitäten und Übungen für interkulturell orientierte
Landeskunde vorgestellt. Für einen allgemeinen Überblick werden erst alle Übungen sehr kurz
und stufenweise angeführt und erst danach mit einer detaillierten Beschreibung von wichtigen
Informationen wie Ziele, Sozialformen, verwendeten Mittel, Ablauf u.a. vorgestellt.
In der Reihenfolge wird das erste Material zur ersten Einheit namens „Ich heiße, ich
wohne“ entworfen. Da Schüler noch am Anfang mit Deutschkenntnissen geraten, wurde nach
einem Spiel gesucht, das Schüler einige neue Kenntnisse aus der interkulturell orientierten
Landeskunde bereichert und zugleich zum Deutschlernen motiviert. Das Spielt heißt
„Internationale Begrüßungen“.
Die vierte Einheit namens „Schule, Schule“ wird um Thematik der Probleme erweitert.
Den gleichen Namen „Probleme lösen“ trägt das Material und bezieht sich auf Problematik
der Unterschiede der Menschen. Dieses Thema wurde mit der siebten Klasse in
Deutschunterricht verwirklicht.
Zur thematischen sechsten Einheit „Ich habe einen Computer“ bietet sich ganz logisch
eine Aktivität mit der Arbeit auf dem Computer. Zur Förderung der Fertigkeit Schreiben wird
eine schriftliche Aufgabe namens „Ein Brief aus dem Ausland“ entworfen, die auf positive
und negative Seiten jedes Handelns aufmerksam macht und neue interkulturelle Kenntnisse
vermittelt.
Die siebte Einheit namens „Wo und wann?“ wird um ausgewählte „Feste und Bräuche
im Ausland“ ergänzt. Schüler lernen sowohl bekannte Feste wie Weihnachten, Ostern oder
Neujahr, als auch weniger bekannte wie Chanukka, Rosenmontag u.a. In dieser Problematik
wird Aufmerksamkeit auf Unterschiede der einzelnen Traditionen gemacht.
In der achten Einheit „In den Ferien“ werden Schüler zum ersten Mal mit Redemitteln,
Gesprächen (Hotelzimmer reservieren, Fahrkarte kaufen) und Situationen aus dem Ausland
konfrontiert. Für Vertiefung der kulturellen Unterschiede wird Aktivität namens „Die Gesten.
Was darf man zeigen?“ eingegliedert, die auf unterschiedliche Verwendung von Gesten
hinweist. Dieses Material wurde im Deutschunterricht realisiert und mithilfe von Fragebogen
ausgewertet.
Da auch der zweite Teil Lehrwerkes Deutsch mit Max mit einer teilweise
wiederholenden Einheit „Max ist wieder da“ beginnt, wird ein Ergänzungsmaterial
hinzugefügt, das bisher gewonnenen Informationen wiederholt und einige neue einführt. Da die
durchgeführte

64
Lehrwerkanalyse vor allem auf Informationsmangel der sprachlichen Varianten hinweist, wird
ein Arbeitsblatt auf Thema „Deutsch dreimal anders“ entworfen, in welchem Schüler alle drei
Varianten kennenlernen und sich einen neuen Wortschatz der Grundwörter erwerben.
Da Lehrwerk leider gar nicht Problematik der Stereotype und Klischees behandelt, wird
eine Aktivität „Typisch ist...“ entworfen, die Stereotype und Klischees in Bezug auf andere
Nationen betont und in der Einheit „Bei uns“ alles näher erklärt.
Im Rahmen der dritten Einheit zweiten Teils „Mein Tag“ lernen Schüler alle
Alltagstätigkeiten kennen. Aus diesem Grund wird Übung namens „Was isst man am liebsten
in anderen Ländern?“ hinzugefügt, die ganz unterschiedliche Essgewohnheiten der
europäischen Länder in Form von kurzen Umfragen vermitteln. Aufgrund von dieser Übung
versuchen Schüler selbst eine kleine Umfrage innerhalb ihrer Klasse zu bearbeiten und werden
mit den neuen Gerichten aus Ausland konfrontiert.
Nochmals wird auf Problematik der Vorurteile und Umgang damit in der vierten Einheit
„Meine Woche“ hingewiesen. In der Situation, dass in die Schülers Klasse eine neue
Mitschülerin, oder ein neuer Mitschüler kommt, werden sie mit unterschiedlichen Kulturen,
Nationen konfrontiert. Name der Übung heißt „Eine neue Mitschülerin/ ein neuer
Mitschüler...“ Dieses Material wurde im Deutschunterricht in der neunten Klasse auch
realisiert und mithilfe von Fragebogen ausgewertet.
Da Schüler schon Mal mit der Problematik der Verwendung von Gesten konfrontiert
wurden, knüpft an dieses Thema Aktivität namens „Indianer mit Cowboy“ an. Schülers
Aufgabe ist, Interpretationen zu einer bestimmten Situation zu bilden und auf potenzielle
Missverständnisse hinzuweisen. Das alles wird innerhalb der letzten Einheit „Wieder Ferien“
entworfen.

Internationale Begrüßungen
Themenbereich: Einheit „Ich heiße, ich wohne in“, Verwendung von internationalen Begrüßungen
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 1, „Ich heiße, ich wohne“
Klasse/Altersstufe: 7. Klasse (13 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: Kopiervorlage, Arbeitsblatt, Memoryspiel (Anlage 3)
Zeit: 45 Minuten
Ziele:
sprachliche: Erwerb von neuen Begrüßungen und Ländern
interkulturelle: Sensibilisierung für interkulturelle Unterschiede, Toleranz gegenüber den anderen Ländern

65
und ihren typischen Begrüßungen
pädagogisch-psychologische: Förderung der Kooperation und Motivation
Sozialform: Plenum, Gruppenarbeit
Quelle: adaptiert nach http://www.super-sozi.de/index.php/spielekartei/spieleketten?id=19

Ablauf:
1. Für Einführung in die Problematik der unterschiedlichen Begrüßungen wird am Anfang der
Stunde eine kurze Diskussion geführt. Den Schülern werden folgende Fragen gestellt:
Mit welcher Art und Weise kann man jemanden begrüßen (Wort, Gestik, Körperbewegung)?
Kennt ihr die häufig verwenden deutschsprachigen Begrüßungen für Deutschland, Österreich
und die Schweiz? Habt ihr einige persönliche Erfahrungen mit den internationalen
Begrüßungen?
2. In der zweiten Phase spielen Schüler das Spiel namens „Internationale Begrüßungen“.
Lehrende verteilt jedem von Schülern ein Kärtchen mit einer Begrüßung, die er niemanden
zeigen darf. Das Spiel besteht darin, ein Paar mit gleichen Kärtchen zu finden. Die Schüler
bewegen sich beliebig um die Klasse herum und zeigen ganz wortlos, falls es nötig ist-mit
Wörtern, ihre Begrüßung aus dem Kärtchen. Wer ein Paar findet, geht beiseite und wartet auf
ihre Mitschüler.
3. Beide von dem Paar versuchen zu erraten, aus welchem Land ihre Begrüßung kommt. Alle
Antworten werden erst in Plenum besprochen. Die richtigen Lösungen werden dann an die
Tafel aufgehängt und mit dem Lehrenden richtig ausgesprochen und wiederholt.
4. Zur Festigung der gewonnenen Kenntnisse können Schüler noch das Arbeitsblatt mit zwei
Aufgaben lösen. Die erste Aufgabe stellt eine Zuordnungsübung dar, in welcher Schüler Bild
mit der Begrüßungsbeschreibung dem passenden Land zuordnen müssen. Mit der zweiten
kreativen Aufgabe kann man Schüler zum Deutschlernen motivieren. Ihre Aufgabe ist, eine
ganz eigene Begrüßung malen, die noch nicht auf der Welt besteht.
5. Zur Anwendung der gewonnenen Kenntnisse können noch Schüler in der nächsten Stunde
Memory spielen. In der Partnerarbeit sucht man immer zu einem Bild ein passendes Äquivalent.
Wer von dem Paar die meisten von Kärtchen hat, gewann.

Probleme lösen
Themenbereich: Einheit „Schule, Schule “, Verwendung von Grundphrasen und Grundwortschatz
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 1, „ Schule, Schule“
Klasse/Altersstufe: 7. Klasse (13 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1

66
Material: Situationsvorlage (Anlage 4)
Zeit: 45 Minuten
Ziele:
sprachliche: Hörverstehen üben, Sprachproduktion
interkulturelle: Sensibilisierung für potenzielle Missverständnisse in der Kommunikation
pädagogisch-psychologische: Förderung der Kooperation
Sozialform: Plenum, Gruppenarbeit
Quelle: adaptiert nach Petravić Ana; Šenjug Golub, Ana (2012): Neu in der Schule. In: Auf dem
Weg zum interkulturellen Sprecher. Unterrichtsaktivitäten zur Entwicklung der interkulturellen
Kompetenz im Unterricht Deutsch als Fremdsprache für Kinder und Jugendliche. Zagreb: Školska
knija. S.94-98.
Ablauf:
1. Für Einführung in die Problematik liest Lehrende eine problematische Situation vor. Alle
Schüler hören zu.
„In die 7. Klasse kommt ein neuer Mitschüler. Er heißt Martin und ist ganz nett und freundlich.
Seine Familie kommt aus Deutschland. Martin kann ganz gut Tschechisch sprechen, man hört
aber noch den deutschen Akzent. Immer, wenn Martin etwas sagt, lachen ihm alle aus.“
2. Den Schülern werden folgende Fragen gestellt und dann in Plenum besprochen:
Was ist das Problem? Wie fühlt sich Martin? Wer kann Martin helfen? Ist eine Lösung?
3. Schüler werden dann in zwei Gruppen oder mehr Gruppen geteilt (abhängig von Zahl der
Schüler). Jede Gruppe bekommt eine problematische Situation, die sie sich in der Gruppe
bemüht, gleich zu analysieren, wie bei der ersten Mustersituation.
„Robert ist ein neuer Mitschüler der 5. Klasse. Paul ist der einzige Freund von Robert. Paul
lädt Robert nach Hause zu Besuch ein. Pauls Eltern sind gegen Freundschaft mit Robert, weil
Robert ein Vietnamese ist. Robert ist sehr traurig.

„Klara kommt am Montag zum ersten Mal in ihre neue Klasse. An diesem Tag klaut jemand
einer Mitschülerin aus Klaras Klasse ein Handy. Alle meinen, dass es Klara war. Klara ist sehr
unglücklich.“
Bemerkung: Die restlichen Situationen sind in Anlage 4 angeführt.
4. Schüler bemühen sich auf gleiche Frage wie in der ersten Situation zu antworten. Die
Antworten werden in Plenum besprochen und eventuell verglichen, falls es große Unterschiede
wäre.
5. Lehrende bemüht sich eine Diskussion über Thema Vorurteile zu führen. Für einen Einstieg
werden folgende Fragen gestellt:

67
Jeder von diesen Personen hat ein eigenes Problem. Was haben die Personen aber immer
gleich? Warum? Was kann ein Grund dafür sein (als eine Hilfe kann man Beispiele nennen wie
z.B. Herkunft, Familie, Kleidung, Reichtum usw.)? Habt ihr einige persönliche Erfahrungen
mit ähnlichen Situationen?
6. Schüler in Gruppen bemühen sich eigene Situation zu nennen, bzw. ähnliche Situationen
auszudenken. Alle Situationen werden wieder in Plenum besprochen und analysiert.

Ein Brief aus dem Ausland


Themenbereich: Einheit „Ich habe einen Computer“, einen Brief zu schreiben
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 6, „ Ich habe einen Computer“
Klasse/Altersstufe: 7. Klasse (13 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: Kopiervorlage (Anlage 5)
Zeit: 90 Minuten (2 Unterrichtsstunden)
Ziele:
sprachliche: Leserverstehen, Antwort auf einen Brief schreiben, formale und inhaltliche Darstellung
eines Briefes, Formulierung der Grundinformationen (Städte, Sehenswürdigkeiten, Berufe,
Eigenschaften)
interkulturelle: Bewusstmachen der positiven und negativen Seiten der Realität
pädagogisch-psychologische: Förderung der Motivation zur potenziellen Korrespondenz mit
Ausland, Kooperation
Sozialform: Plenum, Gruppenarbeit
Quelle: adaptiert nach Petravić Ana; Šenjug Golub, Ana (2012): Ein Brief aus dem Ausland. In:
Auf dem Weg zum interkulturellen Sprecher. Unterrichtsaktivitäten zur Entwicklung der
interkulturellen Kompetenz im Unterricht Deutsch als Fremdsprache für Kinder und
Jugendliche. Zagreb: Školska knija. S.147-152.
Bemerkung: Als eine mögliche Variante kann die Form von einem Email verwendet werden.
Ablauf:
45 Minuten (erste Unterrichtsstunde)
1. Lehrende verteilt den vorbereiteten Brief jedem von Schülern. Alle Schüler lesen erst den
Brief still und falls sie inhaltliche Fragen hätten, können sie danach fragen.
2. Lehrende stellt folgende Fragen: Woher kommt der Brief? Was interessiert die Schüler aus
Jerka? Schreiben wir ihnen auch einen Brief zurück? Was schreiben wir ihnen?

68
3. Schüler sind in Gruppen bis zu 4 Mitgliedern geteilt. Jede Gruppe sucht alle Fragen, welche
sie in dem Brief beantworten sollen. Alle Ideen werden dann in Plenum gesammelt, besprochen
und an die Tafel geschrieben.
4. Jede Gruppe wählt sich eine oder mehrere Fragen, die für den Brief formuliert. Alle erstellten
Aussagen von allen Gruppen werden gesammelt und an die Tafel geschrieben.
5. Alle Gruppen bemühen sich nun eine logische Reihenfolge der erstellten Aussagen mithilfe
des Lehrendens zu bilden.
6. Die wichtigen formalen Teile eines Briefes sollten ganz verständlich sein, falls es nötig ist,
in der Muttersprache, erklärt werden. Dabei werden typisch verwendete Phrasen angeführt:
(Anrede: Hallo...; Ort und Datum; Hauptteil; Verabschiedsformel: Liebe Grüße...).

45 Minuten (zweite Unterrichtsstunde)


1. Am Anfang der Stunde bekommen alle Schüler die Vorlage mit dem Brief und wiederholen
alles, was sie für Schreiben in der letzten Stunde vorbereiteten.
2. Aufgrund von gesammelten Aussagen und Phrasen schreibt die ganze einen Brief. Schüler
können selbst entscheiden, ob alle oder nur ein von ihnen den Brief schreibt.
3. Nach dem Schreiben sollte eine kurze Diskussion darüber geführt werden, was die Schüler
in den Brief schrieben. Dabei sollten folgende Fragen gestellt werden, für Verständlichkeit kann
es in der Muttersprache sein: Seid ihr mit dem Brief zufrieden? Sind Schüler aus Jerka mit dem
Brief zufrieden? Warum schreiben wir nur positive Seiten von Tschechien? Sollten wir nicht
über negative Seiten schreiben?
4. Während der Diskussion sollte besonders betont werden, dass die echte Wahrheit bei der
Schilderung und Darstellung einer Realität immer gesagt werden sollte. Es muss ganz klar und
verständlich sein, dass auch negative Seiten einen Beitrag haben können.

Feste und Bräuche im Ausland


Themenbereich: Einheit „Wo und wann?“, Kennenlernen die Feste und Bräuche aus Ausland
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 1, „Wo und wann?“
Klasse/Altersstufe: 8. Klasse (14 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: Arbeitsblatt (Anlage 6)
Zeit: 45 Minuten
Ziele:
sprachliche: Kennenlernen die Feste und Bräuche aus Ausland, Wiederholung von Ländern

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interkulturelle: Sensibilisierung für interkulturelle Unterschiede in Festen und Bräuchen,
Fremdwahrnehmung und Toleranz der unterschiedlichen Bräuche
pädagogisch-psychologische: Motivation
Sozialform: Plenum, Einzelarbeit
Quelle: selbst entworfenes Arbeitsblatt
Ablauf:
1. Für Sensibilisierung in die Problematik wird am Anfang der Stunde eine kurze Diskussion
über das Thema Feste und Bräuche geführt:
Welche Traditionen/Feste/Bräuche feiern wir innerhalb des ganzen Jahres? Welche
Feste/Traditionen/Bräuche kennt ihr? Feiern sich z.B. Weihnachten überall auf der Welt ganz
gleich? Was meint ihr?
2. Den Schülern wird das vorbereitete Arbeitsblatt verteilt. Zuerst gehen Schüler mit Lehrenden
alle Aufgaben durch. Dann bearbeiten Schüler einzelne Aufgaben aus dem Arbeitsblatt.
3. Das Arbeitsblatt besteht aus insgesamt 4 Aufgaben. In der ersten Aufgabe sind Schüler mit
acht neuen Festen und Bräuchen konfrontiert. Falls einzelne Feste für Schüler unbekannt sind,
sollten sie nur kurz beschrieben und erklärt werden. Schüler sollen sich dabei entscheiden, ob
sie erwähnte Feste kennen oder nicht. Die zweite Übung ist eine Zuordnungsübung, in welcher
Bilder den passenden Traditionen zugeordnet werden sollten. In der dritten Übung arbeiten
Schüler mit kurzen Lückentexten, in welche sie schon einzelne Feste ergänzen sollen. Dabei
erfahren Schüler mehr Informationen zu einzelnen Festen. In der letzten vierten Übung sollen
Schüler selbst schreiben, welche Feste sie feiern, nicht feiern eventuell in Zukunft feiern
möchten.

Die Gesten. Was darf man zeigen?


Themenbereich: Einheit „In den Ferien“, Verwendung von ausgewählten Gesten
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 1, „In den Ferien“
Klasse/Altersstufe: 8. Klasse (14 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: zweitsprachige Wörterbücher, Kopiervorlage, Arbeitsblatt (Anlage 7)
Zeit: 45 Minuten
Ziele:
sprachliche: Wiederholung von Ländern, Verwendung von Lokalpräpositionen, Erwerb von einem
neuen Wortschatz
interkulturelle: Sensibilisierung für interkulturelle Unterschiede, Bewusstmachen der
interkulturellen Unterschiede, Hinweisung auf mögliche interkulturelle Missverständnisse

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pädagogisch-psychologische: Förderung der Kooperation und Motivation
Sozialform: Plenum, Partnerarbeit, Gruppenarbeit
Quelle: adaptiert nach Petravić Ana; Šenjug Golub, Ana (2012): Was zeigt er denn da?!. In: Auf dem
Weg zum interkulturellen Sprecher. Unterrichtsaktivitäten zur Entwicklung der interkulturellen
Kompetenz im Unterricht Deutsch als Fremdsprache für Kinder und Jugendliche. Zagreb: Školska
knija. S.217-222.
Ablauf:
1. Für Sensibilisierung in die Problematik wird am Anfang der Stunde eine kurze Diskussion
über das Thema Gesten geführt:
Was sind eigentlich Gesten? Verwendet ihr Gesten (oft, ab und zu oder gar nicht)? Welche
Gesten verwendet ihr am häufigsten? Kennt ihr einige Gesten, die im Ausland verwendet
werden? Habt ihr einige persönliche Erfahrungen mit Gesten im Ausland?
2. Es werden vorbereitete Arbeitsblätter den Schülern verteilt. Die Aufgabe ist zu erraten und
zu schreiben, welche Bedeutungen (erst in Tschechien, dann im Ausland) ausgewählte Gesten
aus dem Arbeitsblatt haben. Zur Verfügung stehen den Schülern die zweisprachigen
Wörterbücher. Kooperation ist in Partnerarbeit möglich.
3. Alle Schüler sind in 2 Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe bekommt insgesamt 5 Bilder mit den
ausgewählten Gesten und einzelnen Bedeutungen der angegebenen Länder. Die Aufgabe
besteht darin, Bilder den richtigen Bedeutungen zuzuordnen. Die richtigen Lösungen werden
dann in Plenum besprochen und laut vorgelesen. Neu gewonnene Kenntnisse werden mit den
ursprünglichen Informationen aus dem Arbeitsblatt verglichen und eventuell korrigiert.
4. Jede Gruppe wählt sich eine Geste aus und versucht ein Gespräch vor der Klasse
vorzuspielen. In dem Gespräch sollten beide unterschiedliche Bedeutungen vorkommen.
Andere Schüler erraten, um welche Bedeutungen es geht.
5. Schüler zeigen und wiederholen alle neu gelernten Gesten mit entsprechenden Bedeutungen.

Deutsch dreimal anders


Themenbereich: Einheit „Max ist wieder da“, Kennenlernen die sprachlichen Varianten der
deutschen Sprache
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 2 , „Max ist wieder da“
Klasse/Altersstufe: 8. Klasse (14 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: Arbeitsblatt (Anlage 8)
Zeit: 45 Minuten

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Ziele:
sprachliche: Erwerb von neuen österreichischen, deutschen und schweizerischen Ausdrücken,
eigene Meinungen formulieren (Sprachproduktion)
interkulturelle: Bewusstmachen des deutschsprachigen Raumes
pädagogisch-psychologische: Förderung der Motivation und Zusammenarbeit
Sozialform: Partnerarbeit
Quelle: Selbst entworfenes Arbeitsblatt
Ablauf:
1. Den Schülern wird ein vorbereitetes Arbeitsblatt verteilt. Das Arbeitsblatt besteht aus
insgesamt 5 Aufgaben, die Schüler in Paaren gemeinsam lösen und besprechen können.
Lehrende geht zuerst alle Aufgaben mit Schülern durch.
2. Die erste Aufgabe führt Schüler in die Problematik der deutschsprachigen Länder ein.
Schülers Aufgabe ist, die häufig verwendete Abkürzung D-A-CH zu erraten. Als eine Hilfe
kann ihnen das Bild dienen. Die zweite Aufgabe weist auf die aktiven deutschen Sprecher hin.
Schülers Aufgabe besteht darin, möglichst viel von deutschsprachigen Ländern zu schreiben.
Die dritte Aufgabe ermöglicht den Schüler, die Vielfältigkeit der deutschen Sprache
kennenzulernen. Ihre Aufgabe ist, einen vorgegebenen deutschen Ausdruck einem
österreichischen zuzuordnen und eine entsprechende tschechische Bedeutung zu schreiben. Die
vierte Aufgabe bietet einige Ausdrücke in dem schweizerischen Deutsch, die ganz häufig in der
Kommunikation vorkommen und verwendet werden. Schüler sollten aus mehreren
Möglichkeiten immer nur die richtige auswählen. Mit der letzten fünften Aufgabe sollte darauf
hingewiesen werden, wie Deutsch mit Tschechisch viel gemeinsam hat. Schülers Aufgabe ist
die Zuordnung von angegebenen Ausdrücken und kurzes Nachdenken darüber, welche
tschechische ähnlich den deutsch klingenden Ausdrücken man im Tschechischen aktiv
verwendet und welche nicht mehr.

Typisch ist...
Themenbereich: Einheit „Bei uns “, Umgang mit Stereotypen und Klischees
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 2, „Bei uns“
Klasse/Altersstufe: 8. Klasse (14 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: Arbeitsblatt (Anlage 9)
Zeit: 45 Minuten
Ziele:
sprachliche: Wiederholung von Eigenschaften, Nationen oder Ländern, Formulierung der eigenen

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Meinung (Sprachproduktion)
interkulturelle: Bewusstmachen der Klischees und Stereotype
pädagogisch-psychologische: Förderung der Diskursfähigkeit
Sozialform: Plenum, Einzelarbeit
Quelle: Selbst entworfenes Arbeitsblatt
Ablauf:
1. Als eine kurze Einführung in die Problematik der Vorurteile und Klischees sollte eine leicht
verständliche Diskussion über Vorurteile, Klischees, Stereotype geführt werden. Falls es
notwendig wäre, kann es in der Muttersprache verlaufen. Schülern werden folgende Fragen
gestellt:
Was sind Vorurteile/Klischees/Stereotype? Könnt ihr ein bestimmtes Beispiel dafür nennen?
Habt ihr eigene Vorurteile gegen jemanden, etwas?
2. In der zweiten Phase der Stunde wird mit dem vorbereiteten Arbeitsblatt gearbeitet. Das
Arbeitsblatt bietet insgesamt 3 Aufgaben, die sich an Bewusstmachen der Problematik der
Vorurteile, Stereotype und allgemein bekannten Klischees orientiert. Jeder Schüler sollte ganz
selbständig arbeiten. In der ersten Aufgabe arbeiten Schüler mit einem vorgegebenen Bild,
welches eine bestimmte Nation oder ein bestimmtes Land mit dargestellten
Eigenschaften/Charakteren vertritt. Schülers Aufgabe ist, das Land bzw. die Nation zu erraten
und aufzuschreiben. Diese Aufgabe sollte zur Aktivierung der Klischees bzw. Stereotype
dienen. In der zweiten Aufgabe wählen und markieren Schüler entsprechende Eigenschaften
bzw. Ausdrücke, die zum ersten Bild seinerseits passen. In der letzten Aufgabe sind Schüler
mit den ausgewählten Aussagen über die Tschechen konfrontiert und sollten sich entscheiden,
ob sie den angegebenen Aussagen zustimmen oder nicht. Dabei wird in Plenum besprochen,
warum sich die Ansichten der Schüler ganz unterscheiden können. Die größte Aufmerksamkeit
sollte dabei auf eigene Erfahrungen und Meinungen gelegt werden, die vor den Klischees und
Vorurteilen bevorzugt werden sollten.

Was isst man am liebsten in anderen Ländern?


Themenbereich: Einheit „Mein Tag “, Wiederholung von Essgewohnheiten
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 2. , „ Mein Tag“
Klasse/Altersstufe: 8. Klasse (14 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: Arbeitsblatt (Anlage 10)
Zeit: 90 Minuten (2 Unterrichtsstunden)

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Ziele:
sprachliche: Arbeit und Beschreibung der Umfrage, Formulierung, Bearbeitung und Auswertung
der Umfrage, Leseverstehen, Wiederholung von Ländern, Üben des Grundwortschatzes zum Thema
„Essen und Trinken“
interkulturelle: Bewusstmachen der interkulturellen Unterschiede in Essgewohnheiten der anderen
Länder
pädagogisch-psychologische: Förderung der Kooperation und Motivation
Sozialform: Plenum, Einzelarbeit
Quelle: Selbst entworfenes Arbeitsblatt
Ablauf:
45 Minuten (erste Unterrichtsstunde)
1. Für eine Einführung in die Problematik der Essgewohnheiten wird am Anfang der Stunde
eine kurze Diskussion auf Thema „Was isst man in anderen Ländern?“ geführt. Dabei werden
bekannte europäische und asiatische Länder wie England, Griechenland, Italien, Vietnam oder
China mit ihren typischen Speisen genannt und besprochen. Die Schüler sollten von eigenen
Erfahrungen ausgehen, die sie bisher haben.
2. Jeder von Schülern bekommt das vorbereitete Arbeitsblatt. Das Arbeitsblatt besteht aus
insgesamt 4 Aufgaben. In der ersten Stunde sollten nur die ersten zwei Aufgaben davon gelöst
werden. Die erste Seite des Arbeitsblatts geht Lehrende mit Schülern durch und falls etwas
Unklares wäre, fragen die Schüler danach.
3. In der ersten Aufgabe sind die Schüler mit den Umfragen der Lieblingsessen der
europäischen Länder konfrontiert. Schülers Aufgabe ist, die Bilder und Angaben still und
aufmerksam zu lesen und eventuell nach nicht verständlichen oder klaren Vokabeln zu fragen.
Alle Informationen werden dann in Plenum laut vorgelesen und besprochen. Die zweite
Aufgabe bezieht sich inhaltlich auf die erste Aufgabe, es geht um ein Leseverstehen mit
Entscheidung richtig oder falsch. Die Schüler können diese Aufgabe zuerst selbst lösen, die
Antworten können dann in Plenum korrigiert und begründet werden.

45 Minuten (zweite Unterrichtsstunde)


1. Für Wiederholung der letzten Stunde besprechen Schüler gemeinsam mit Lehrenden in
Plenum alles, was sie in der letzten Stunde machten und besprachen. Dabei geht Lehrende mit
Schülern alle üblichen Aufgaben des Arbeitsblattes durch, falls etwas Unklares wäre, fragen
die Schüler danach.
2. In der dritten Aufgabe bearbeiten Schüler eine eigene Umfrage auf Thema „Was isst du am
liebsten?“ innerhalb der eigenen Klasse. Sie sollten sich frei herum die Klasse bewegen und
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ihre Mitschüler ausfragen. Für Reinschreiben von allen gesammelten Informationen dient
Schülern eine kleine vorbereitete Tabelle, in welche sie max. 10 Befragte mit ihren 5 Top
Antworten angeben. Aus allen gesammelten Informationen sollten sie dann fähig sein, die Liste
mit 5 Top Essen für Tschechien auszuwerten. Platzierung für die Liste mit 5 Top Essen befindet
sich unter der Umfragetabelle. Das Top Lieblingsessen aus der Umfrage sollten Schüler in den
vorbereiteten Rahmen selbst malen. In der letzten vierten Aufgabe sollten sich Schüler selbst
ausdrücken, was sie selbst am liebsten essen. Die Antworten von allen Schülern werden dann
in Plenum besprochen.

Eine neue Mitschülerin/ein neuer Mitschüler...


Themenbereich: Einheit „Meine Woche“, Fremdwahrnehmung und Vorurteile bzw. Stereotype
abbauen
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 2, „Meine Woche“
Klasse/Altersstufe: 9. Klasse (15 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: Kopiervorlage und Arbeitsblatt (Anlage 11)
Zeit: 45 Minuten
Ziele:
sprachliche: Wiederholung von Grundinformationen wie Name, Land, Ort, Hobbys, Lieblingsfach,
Verwendung des Verbs mögen + Infinitiv, eigene Meinung zu äußern (Sprachproduktion)
interkulturelle: Bewusstmachen der Stereotype, Sensibilisierung für Fremdkulturen und kulturelle
Unterschiede, Abbau von Stereotypen und Vorurteilen, Bewusstmachen des interkulturellen
Beitrags (was kann ich mich von den anderen neu lernen und umgekehrt)
pädagogisch-psychologische: Eigene Meinung vertreten, sich äußern zu können
Sozialform: Einzelarbeit, Plenum
Quelle: adaptiert nach Petravić Ana; Šenjug Golub, Ana (2012): Woher kommen sie? In: Auf dem
Weg zum interkulturellen Sprecher. Unterrichtsaktivitäten zur Entwicklung der interkulturellen
Kompetenz im Unterricht Deutsch als Fremdsprache für Kinder und Jugendliche. Zagreb: Školska
knija. S.113-141.
Ablauf:
1. Für Sensibilisierung der Problematik der Vorurteile und Stereotype wird am Anfang der
Stunde eine kurze Diskussion über das Thema Stereotype und Vorurteile geführt:
Was sind eigentlich Stereotype/Vorurteile? Wie entstehen sie? Was meint ihr, lassen wir uns
allgemein viel von Stereotypen oder Vorurteilen beeinflussen und wie ist es bei Dir mit
Stereotypen/Vorurteilen? Versucht einige konkrete Stereotype/Vorurteile zu nennen.

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2. An die Tafel werden insgesamt 8 unterschiedliche Bilder der Jugendlichen aus
unterschiedlichen Ländern aufgehängt. Die Schüler sollen sich die Situation vorstellen, dass
eine neue Mitschülerin bzw. ein neuer Mitschüler in ihre 9. Klasse kommt. Sie haben 2 Minuten
Zeit, sich die Bilder detaillierter anzuschauen und sich nur eine Person zu tippen, die in ihre
Klasse kommen könnte.
3. Den Schülern werden die Arbeitsblätter danach verteilt, für welches Geschlecht sie sich
entschieden.
4. Lehrende geht gemeinsam mit den Schülern alle Aufgaben durch, damit alles aus dem
Arbeitsblatt verständlich ist. Schüler arbeiten ganz selbständig, falls sie einige Fragen haben,
können sie sich melden.
5. Das Arbeitsblatt besteht aus insgesamt 4 Aufgabe. Die erste Aufgabe bietet nochmals Bilder
einer neuen Mitschülerin oder eines neuen Mitschülers. Schülers Aufgabe ist, die ausgewählte
Person anzukreuzen. In der zweiten Aufgabe versuchen Schüler zu erraten, welche
Informationen zur gewählten Person wahrscheinlich passen könnten. In der dritten Aufgabe
versuchen Schüler darüber nachzudenken, was Neues sie voneinander lernen könnten. Sie
formulieren eigene Meinungen. In der letzten Aufgabe begründen Schüler Wahl ihrer Antwort.
Sie können auch mehrere Möglichkeiten ankreuzen, eventuell noch einen eigenen Grund
formulieren.
6. Zum Schluss stellt jeder von Schülern ihren neuen Mitschüler bzw. ihre neue Mitschülerin
den anderen vor.

Indianer mit Cowboy


Themenbereich: Einheit „Wieder Ferien “, Verwendung von Gesten
Einheit im Lehrwerk: Deutsch mit Max 2, „ Wieder Ferien“
Klasse/Altersstufe: 9. Klasse (15 Jahre alt)
Sprachliches Niveau: A1
Material: Kopiervorlage (Anlage 12)
Zeit: 45 Minuten
Ziele:
sprachliche: Hörverstehen üben, Dialoge erstellen (Sprachproduktion), Üben von Perfekt
interkulturelle: Sensibilisierung für potenzielle kommunikative Missverständnisse
pädagogisch-psychologische: Förderung der Kooperation und Motivation
Sozialform: Plenum, Partnerarbeit, Gruppenarbeit
Quelle: adaptiert nach Petravić Ana; Šenjug Golub, Ana (2012): Cowboy und Indianer. In: Auf dem

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Weg zum interkulturellen Sprecher. Unterrichtsaktivitäten zur Entwicklung der interkulturellen
Kompetenz im Unterricht Deutsch als Fremdsprache für Kinder und Jugendliche. Zagreb: Školska
knija. S.212-213.
Ablauf:
1. Für Sensibilisierung in die Problematik wird am Anfang der Stunde eine kurze Diskussion
über das Thema Sprachen geführt:
Welche Sprachen kennt ihr? Welche Sprachen sprecht ihr aktiv? Welche Sprachen möchtet ihr
lernen? Mit welcher Sprache sprechen die meisten von Menschen? Was kann helfen, wenn man
eine Sprache nicht kennt oder versteht? Habt ihr einige Erfahrungen?
2. Lehrende verteilt den Schülern ein Bild, auf welchem die Kommunikation zwischen einem
Indianer und einem Cowboy dargestellt wird.
3. Lehrende stellt den Schülern folgende Fragen:
Wie kommunizieren Cowboys und wie Indianer? Können sie miteinander sprechen?
Lehrende beginnt die Geschichte zum Bild laut vorlesen und Geschichte mit passenden Gesten
begleiten:
„In der Mitte eines Waldes trifft ein Cowboy einen Indianer. Weil Cowboy Indianers Sprache
und Indianer Cowboys Sprache nicht kennt, sprechen beide nur mit ihren Händen. Nach dem
Treffen gehen beide von ihnen nach Hause und erzählen, was es ihnen passiert ist.“
5. Die ganze Klasse wird in zwei Gruppen (Indianer und Cowboys) geteilt. Die Aufgabe der
Schüler ist, ein Dialog aus der Perspektive einer Person (entweder Indianer oder Cowboy) zu
schreiben und Bedeutungen der verwendeten Gesten zu erraten. Schüler können in Partnerarbeit
bzw. Gruppenarbeit arbeiten.
6. Alle erstellten Dialoge werden in Plenum vorgelesen und besprochen.
7. Dann werden in Plenum folgende Fragen besprochen:
Versteht Indianer den Cowboy richtig und umgekehrt Cowboy den Indianer? Sind die Dialoge
ähnlich oder ganz unterschiedlich? Welche Unterschiede und Ähnlichkeiten haben Indianer
und Cowboys?
8. Nun wird die wahre Geschichte von Lehrendem bis Ende laut vorgelesen.
„Nach dem Treffen kommt der Indianer ins Lager und erzählt alles seiner Frau. Heute habe
ich einen Cowboy getroffen und höfflich begrüßt. Darauf hat er mir gesagt: „Gib mir ein
Telefon“. Ich sage darauf: „Ich habe leider keins.“ Er sagt mir: „Ich schieße dich“. So bin ich
möglichst schnell aus dem Wald gelaufen.“

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„Cowboy sitzt mit seinen Freunden am Feuer und erzählt alles über Treffen mit dem Indianer.
Ich wollte den Indianer nach dem Weg ins Dorf fragen aber Indian sagt mir: „Gib mir deinen
Schuh“. Ich verstehe nicht und frage: „Nur einen?“, er beantwortet „Wir sind Freunde“.
9. Zum Schluss wird noch einmal die ganze Geschichte besprochen und analysiert. Begriff
Missverständnis kann, falls es nötig ist, in der Muttersprache erklärt und eingeführt werden.
Dabei können folgende Fragen helfen:
Warum versteht sich der Indianer und Cowboy nicht? Warum kommt es zu einem
Missverständnis? Was kann dagegen helfen? Hast du eine ähnliche Erfahrung aus dem
Ausland?

78
Zusammenfassung

Landeskundeunterricht gehört immer zu den diskutierenden Themen, die nicht eine eindeutige
Antwort auf folgende Fragen geben: In wie weit, in welcher Form bzw. welche Themen
Landeskunde behandeln sollte?
Diese Diplomarbeit bestimmte einen von den landeskundlichen Ansätzen, aufgrund von
welchem Landeskunde den Lernenden vermittelt werden kann. Dieser Ansatz wurde aus dem
Grund ausgewählt, erstens da es sich um einen von neuesten landeskundlichen Ansätzen
handelt und zweitens da dieser Ansatz mit ihrer thematischen Orientierung auf aktuelle
Forderungen der Gesellschaft reagiert und damit arbeitet.
Alle vier gesetzten Ziele (die vollständige Fassung ist in dem dritten Kapitel Hauptziele
zu finden) Lehrwerkanalyse, Unterrichtsmaterial, Aktionsforschung, Auswertung der
Aktionsforschungsergebnisse wurden erreicht.
Zugleich bestätigten sich alle Hypothesen, die vor der Aktionsforschung festgelegt
wurden. Die vollständige Fassung der Hypothesen ist in dem vierten Kapitel Hypothesen zu
finden.
Zur Verfügung stehen interessante Ergebnisse aus der Aktionsforschung, die eindeutig
zeigen, dass Landeskunde nach dem interkulturellen Ansatz seitens Schüler für interessant,
spielerisch und zugleich wichtig im Deutschunterricht gehalten wird. Die meisten von befragten
Schüler hätten sogar Interesse, ähnlich orientierte Themen in Deutschunterricht einzugliedern
und zu lernen.
Aus zeitlichen Gründen war möglich, nur einige von den entworfenen
Unterrichtsmaterialien zu testen, trotzdem ist zu vermuten, dass andere Unterrichtsmaterialien
höchstwahrscheinlich seitens Schüler positiv wahrgenommen würden.
Anschließend wäre es nötig hervorzuheben, dass der interkulturelle Ansatz nicht der
einzige Ansatz ist, aufgrund von welchem Landeskunde unterrichtet werden kann. Abhängig
von behandelten Themen treffen Lehrer die Entscheidung selbst, wie sie Landeskunde
unterrichten werden. Aber laut der gewonnenen Ergebnisse funktioniert Vermittlung der
landeskundlichen Themen nach dem interkulturellen Ansatz mehr als gut und erfolgreich.
Alle entworfenen Unterrichtsmaterialen kann man als eine Hilfe betrachten, die einen
von mehreren landeskundlichen Wegen den Lehrern näherbringt. Es wäre empfehlenswert
einige von entworfenen Materialien in üblichen Unterricht einzugliedern und für einen
Bestandteil des Unterrichts halten.

79
Resumé

Tato diplomová práce se zabývá tématem interkulturního přístupu jako konceptu pro výuku
vlastivědy v německém jazyce.
V rámci této práce byly stanoveny čtyři hlavní cíle. Prvním cílem bylo provedení
analýzy učebnice Deutsch mit Max 1., 2, podle předem stanových kritérií interkulturního
přístupu vlastivědy. Druhý stanovený cíl vychází z provedené analýzy, na základě které byly
vytvořeny k 10 vybraným jednotkám učebnice nové učební materiály vycházející
z interkulturního přístupu. Třetím cílem bylo ověření nově vytvořených materiálů ve výuce
německého jazyka. Čtvrtým cílem bylo vyhodnocení a evaluace uskutečněných hodin na
základě vytvořených dotazníků, které vyplňovali žáci 7., 8. a 9. třídy ZŠ Havlíčkova Borová.
Tato diplomová práce sestává z části teoretické, empirické a praktické.
Teoretická část se věnuje významu a postavení vlastivědy v cizojazyčné výuce a
vymezuje základní relevantní pojmy. Dále se teoretická část zabývá blíže jedním z přístupů,
jakým lze vlastivědu vyučovat, tzv. interkulturním přístupem, na základě něhož jsou popsány a
komentovány hlavní cíle, použité metody, principy, znaky.
V empirické části jsou stanoveny hlavní cíle práce a hypotézy, které se na základě
získaných dat ověří, případně vyvrátí. Dále jsou v této části popsány dvě hlavní fáze sběru a
získání dat. Jedná se o již zmíněnou analýzu učebnice a akční výzkum, v rámci kterého byla
testována část vytvořených materiálu podle již zmiňovaného přístupu ve výuce německého
jazyka. K ověření funkčnosti a srozumitelnosti materiálů byly vytvořeny pro žáky dotazníky.
V poslední praktické části jsou k dispozici všechny vytvořené učební materiály, které
jsou doplněny o všechny kopírovatelné předlohy. U všech vytvořených materiálů je popsán
postup, jak s materiály pracovat, dále jsou uvedeny organizační formy, hlavní znaky a cíle
aktivit apod.

80
Quellenverzeichnis

Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert (Hg.) (1994): Das Projektbuch I. 4. Auflage. Hamburg:
Bergman, Helbig.

Beníšková-Schulze, Bianca (1997): Dossier zur Landeskunde. Pardubice: Universität


Pardubice.

Biechele, Markus; Padrós, Alicia (2003): Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31.
Berlin: Langenscheidt.

Bischof, Monika; Kessling, Viola; Krechel Rüdiger (1999): Landeskunde und


Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 3. München: Langenscheidt.

Bolten, Jürgen (2012): Interkulturelle Kompetenz. 5. Auflage. Erfurt: Landeszentrale für


politische Bildung Thüringen.

Brill, Lilli Marlen (2005): Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im


Fach Deutsch als Fremdsprache. Aachen: Shaker Verlag.

Byram, Michael (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.


Clevedon: Multilingual Matters.

Caspari, Daniela; Schinschke, Andrea (2007): Interkulturelles Lernen: Konsequenzen für die
Konturierung eines fachdidaktischen Konzepts aufgrund seiner Rezeption in der Berliner
Schule. In: Bredella, Lothar; Christ, Herbert (Hrsg.): Fremdverstehen und interkulturelle
Kompetenz. Tübingen.

Essinger, Helmut; Graf, Jochen (1984): Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. In:
Essinger, Helmut u.a. (Hrsg.): Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. Versuche und
Modelle zur Theorie und Praxis einer Interkulturellen Erziehung. Baltmannsweiler.

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Bilderverzeichnis
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https://www.designprotection.com/design/masterfitnessbruderkuss?lang=de
http://cestakduze.webnode.cz/pohlazeni-pro-telo/mudry-prstu/
http://www.blickamabend.ch/news/rituale-aus-fremden-kulturen-die-8-exotischsten-
begruessungen-id3136429.html
http://www.leben-in-portugal.wiki/auswandern/alltagsleben-in-portugal.html
http://www.canstockphoto.com/vector-clipart/handshake.html
http://flirtuniversity.de/von-kuss-zu-kuss-17-kusstechniken/

Verwendete Bilder zum Thema: Feste und Bräuche im Ausland


http://syndicomgr.ch/event/tag-der-arbeit/
http://www.paraweb.cz/?attachment_id=679
http://www.weltderwunder.de/artikel/so-wird-das-juedische-fest-chanukka-gefeiert/
http://www.rp-online.de/nrw/staedte/duesseldorf/karneval/rosenmontag-in-duesseldorf-
jacques-tilly-zeigte-nackte-dicke-merkel-aid-1.4077628
http://ellavita.de/neujahrs-kracher/
http://valassky.denik.cz/zpravy_region/valassko-se-chysta-vodit-medveda-nejveseleji-bude-
ve-vesnicich-v-sobotu-20160205.html
http://www.rp-online.de/nrw/staedte/solingen/stadtgespraech/ostereier-suchen-aid-1.5734501
https://tapety.na-pc.cz/ostatni/vanoce/

Verwendete Bilder zum Thema: Die Gesten. Was darf man zeigen?
https://www.zena.cz/volny-cas/gesta-kterym-rozumi-kdekoliv-na-svete-pozor-na-
ne/r~i:article:808001/
http://www.focus.de/fotos/_id_3866293.html
http://www.sueddeutsche.de/karriere/bedeutung-von-handzeichen-andere-laender-andere-
gesten-1.54682-2

Verwendete Bilder zum Thema: Deutsch dreimal anders


https://de.wikipedia.org/wiki/D-A-CH#/media/File:D-A-CH.svg

Verwendete Bilder zum Thema: Typisch ist...


https://clipartfest.com/categories/view/de170a7546eff42932c76e4425fdf036518a25f8/facebo
ok-like-clipart.html

Verwendete Bilder zum Thema: Was isst man am liebsten in anderen Ländern?
https://www.ferienwohnungen-spanien.de/Spanien/artikel/die-zehn-besten-spanischen-
gerichte
http://www.daringgourmet.com/traditional-german-pork-schnitzel/
http://www.acebakery.com/product/32/country-wheat-baguette/

Verwendete Bilder zum Thema: Eine neue Mitschülerin/ein neuer Mitschüler


Petravić Ana; Šenjug Golub, Ana (2012): Auf dem Weg zum interkulturellen Sprecher.
Unterrichtsaktivitäten zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenz im Unterricht Deutsch
als Fremdsprache für Kinder und Jugendliche. Zagreb: Školska knija. S.132-141.

86
Anlagen

Anlage 1: ŠVP der Grundschule Havlíčkova Borová


Anlage 2: Der Stockholmer Kriterienkatalog nach Kast und Neuner
Anlage 3: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Internationalen Begrüßungen
Anlage 4: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Probleme lösen
Anlage 5: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Ein Brief aus dem Ausland
Anlage 6: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Feste und Bräuche im Ausland
Anlage 7: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Die Gesten. Was darf man zeigen?
Anlage 8: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Deutsch dreimal anders
Anlage 9: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Typisch ist...
Anlage 10: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Was isst man am liebsten in anderen Ländern?
Anlage 11: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Eine neue Mitschülerin/ein neuer Mitschüler
Anlage 12: Unterrichtsmaterialien zum Thema: Indianer mit Cowboy
Anlage 13: Fragebogen zu den überprüften Unterrichtsmaterialien
Anlage 14: Fotos aus der Aktionsforschung an der Grundschule Havlíčkova Borová

87
Anlage 1

(aus ŠVP ZŠ Havlíčkova Borová 2015:35-36)


Anlage 2

(aus Kast und Neuner 1994: 48-49)


Anlage 3
ARBEITSBLATT: INTERNATIONALE BEGRÜßUNGEN

1. Ordne die Bilder den entsprechenden Ländern zu. Přiřaď obrázky příslušným zemím.

A) B) C) D)

E) F) G)

H) I) J)

die Schweiz (1) ______ Frankreich (5) _________ Sambia (9)_______


Russland (2)_______ Eskimo (6) _________ Österreich (10)_______
Tibet (3)_______ Japan (7)_________
Deutschland (4)_______ Indien (8)_________

2. Versuche eine eigene Begrüßung zu malen, die noch nicht existiert.


Zkus namalovat nějaký vlastní pozdrav, který ještě neexistuje.
Wangenkuss
Hände auf Knie legen und sich
verbeugen

Daumen pressen
Zunge rausstrecken

Grüß Gott!

Hände schütteln „Pozdrav pánbůh“

Grüezi!

„Bůh Vás zdraví“ mit gefalteten Händen


verbeugen
Bruderkuss
Nase aneinander reiben
Bruderkuss
(Russland)

Nase aneinander
reiben
(Eskimo)

Wangenkuss
(Frankreich)

Hände auf Knie legen


und sich verbeugen
(Japan)

Daumen pressen
(Sambia)
Zunge rausstrecken
(Tibet)

Hände schütteln
(Deutschland)

„Pozdrav pánbůh“
Grüß Gott!
(Österreich)

„Bůh Vás zdraví“


Grüezi! (die Schweiz)

mit gefalteten Händen


verbeugen
(Indien)
Anlage 4

In die 7. Klasse kommt ein neuer Mitschüler. Er heißt Martin und ist
ganz nett und freundlich. Seine Familie kommt aus Deutschland. Martin
kann ganz gut Tschechisch sprechen, man hört aber noch den deutschen
Akzent. Immer, wenn Martin etwas sagt, lachen ihm alle aus.

Robert ist ein neuer Mitschüler der 5. Klasse. Paul ist der einzige Freund
von Robert. Paul lädt Robert nach Hause zu Besuch ein. Pauls Eltern
sind gegen Freundschaft mit Robert, weil Robert ein Vietnamese ist.
Robert ist sehr traurig.

Klara kommt am Montag zum ersten Mal in ihre neue Klasse. An diesem
Tag klaut jemand einer Mitschülerin aus Klaras Klasse ein Handy. Alle
meinen, dass es Klara war. Klara ist sehr unglücklich.

Linda ist eine neue Mitschülerin der 8. Klasse. Sie kommt aus Polen und
trägt eine dicke Brille. Lindas Nachbarin Nina findet Linda nett und
prima und findet nicht gut, dass ihre besten Freundinnen Linda wegen
Brille auslachen. Sie sind aber ihre besten Freundinnen...

Hanas Eltern kommen aus Österreich und aus der Türkei. Hana spricht
sehr gut deutsch sogar auch türkisch. Sie hat leider in ihrer Klasse keine
Freunde, weil ihr Vater aus der Türkei kommt. Alle glauben, dass die
Türken nur arbeitslos und faul sind. Hana ist wirklich traurig.
Anlage 5
Anlage 6
ARBEITSBLATT: FESTE UND BRÄUCHE IM AUSLAND

1. Welche Feste und Bräuche kennst du und welche nicht? Schreibe.


Jaké svátky a zvyklosti znáš a které ne? Napiš.
Chanukka (Lichterfest) Neujahr Ostern Halloween Tag der Arbeit

Rosenmontag Weihnachten Fasching

Ich kenne: ________________________________________________________


Ich kenne nicht: ____________________________________________________

2. Ordne die Feste und Bräuche aus der ersten Aufgabe den richtigen Bildern zu.
Přiřaď svátky a zvyklosti z prvního cvičení příslušným obrázkům.

___________ _____________ ___________ _____________

_____________ _____________ ______________ _____________

3. Ergänze passende Feste oder Bräuche in die Sätze.


Doplň příslušné svátky nebo zvyklosti do vět.

Eine große Tradition zu _________ ist in Österreich das „Ostereierverstecken“. Das macht vor
allem den Kindern großen Spaß. Die Ostereier verstecken Osterhasen in der ganzen Wohnung
oder im Garten.

In der südafrikanischen Republik gibt es eine komische Tradition zum __________. Man wirft
ein Möbel aus den Fenstern weg.

___________ ist ein jüdisches Fest. Am Abend trifft sich die ganze Familie und feiert. Jeden
Tag zündet man immer eine Kerze mehr an.

___________ ist ein Höhepunkt der Karnevalszeit in Deutschland, besonders in Städten wie in
Köln, Düsseldorf oder Mainz.

In Frankreich kommt zu _____________ sogenannter Pere Nöel. Er bringt den Kindern viele
Weihnachtsgeschenke und Süßigkeiten.

In Tschechien zu ________ verkleiden sich und ziehen die Menschen viele bunte Masken und
Kleider an. Die typischen Masken oder Kostüme sind Bär, Schornsteinfeger oder Braut.
4. Welche Feste und Bräuche feierst du, welche nicht, welche möchtest du feiern? Schreibe.
Jaké svátky a zvyklosti slavíš, neslavíš popř. bys chtěl/a slavit? Napiš.
Chanukka (das Lichterfest) Neujahr Ostern Halloween Tag der Arbeit

Valentinstag Weihnachten Fasching

Ich feiere: ________________________________________________________


Ich feiere nicht: ____________________________________________________
Ich möchte feiern: __________________________________________________
Anlage 7

ARBEITSBLATT: DIE GESTEN. WAS DARF MAN ZEIGEN?

e Geste, -n Bedeutung in Tschechien Bedeutung in ….


Das ist nicht gut. (Italien) Alles ok! (Kanada, die Schweiz)

Acht (8). (China) Schimpfwort. (Brasilien, Mexiko)


Sei tot! (Japan) Das rockt.
(Deutschland, Russland, USA)
Hund, komm her!
(Philippinen) Deine Frau geht fremd.
(Italien, Spanien, Brasilien)
Das ist cool! (Hawaii, Australien)

Telefonieren wir! (Italien, Portugal, Argentinien)


Anlage 8
ARBEITSBLATT: DEUTSCH DREIMAL ANDERS

1. Was bedeutet diese Abkürzung D-A-CH? Schreibe.


Co znamená zkratka D-A-CH? Napiš.
________________________________________________________

2. In welchen allen Ländern spricht man Deutsch? Schreibe.


V jakých všech zemích se mluví německy? Napiš.

Deutsch spricht man in _________________________________________________.

3. Wie sagt man es in Österreich? Ordne zu. Jak se to řekne v Rakousku? Přiřaď.

der Erdapfel, der Karfiol, der Knödel, das Püree, der Kukuruz, die Marille,
die Karotte/Möhre, die Palatschinke, der Paradaiser, die Semmel, der Schlag,
die Zwetschke, das Zuckerl
Deutschland Österreich Tschechien
das Brötchen
der Kloß
die Tomate
die Kartoffel
die Mohrrübe
der Blumenkohl
die Pflaume
die Aprikose
das Bonbon
die Schlagsahne
dünner Pfannkuchen
der Brei
der Mais

4. Was bedeutet es in Schwyzerdütsch (in der Schweiz)? Kreuze an.Co to znamená


ve švýcarské němčině? Označ jednu správnou možnost.

das Velo ist a) Ball b) Fahrrad c) Brille


das Couvert ist a) Briefumschlag b) Essen c) Gruppe
das/der Perron ist a) Straße b) Zug c) Bahnsteig

5. Ordne die deutschen/österreichischen Wörter den tschechischen zu. Welche


verwendest du häufig? Přiřaď slova českým významům. Jaká slova často používáš?

die Schublade knajpa


der Liebesbrief šraňky
das Gesicht šuplík
die Kneipe špajzka
die Schranken ksicht
das Geschäft líbesbríf
die Speisekammer kšeft
schlafen šlofík
Anlage 9
ARBEITSBLATT: TYPISCH IST…

1. Schaue dir das Bild an. Zu welchem Land können folgende Merkmale passen?
Prohlédni si obrázek. Pro jakou zemi se hodí následující znaky?

___________________________________________________________________________

2. Aus dem Rahmen wähle und markiere solche Eigenschaften, die auf dem Bild
oben dargestellt sind. Z rámečku vyber takové vlastnosti, které znázorňuje obrázek nahoře.

blond neu Alkohol trinken groß ordentlich langsam diszipliniert


sparsam reich schnell kalt kulturell arbeitsam alt schwierig
modern langweilig blauäugig natürlich trocken gebildet

3. Welchen Aussagen über Tschechen stimmst du zu und welchen nicht?


Markiere mit dem entsprechenden Daumen.
S jakými výroky o Češích souhlasíš, s jakými naopak ne? Označ příslušným palcem.

Die Tschechen kommen immer zu spät. Die Tschechen lieben Fußball.

Die Tschechen sind hilfsbereit. Die Tschechen trinken viel Bier.


Die Tschechen sind faul.
Anlage 10
ARBEITSBLATT:WAS ISST MAN AM LIEBSTEN IN ANDEREN LÄNDERN?

1. Schaue dir die drei Umfragen mit 5 TOP Essen an. Kennst du alle Speisen?
Podívej se na všechny tři ankety s 5 TOP jídly. Znáš všechny pokrmy?

IN SPANIEN Top 5:
IN DEUTSCHLAND Top 5:
1. Paella
1. Fleisch 2. Scharfe Pommes Frites
2. Nudeln 3. Tortilla
3. Gemüsegerichte 4. Suppen
4. Fischgerichte 5. Schinken
5. Suppen

https://www.welt.de/wirtschaft/article160822594/So-essen-die-Deutschen.html

https://www.ferienwohnungen-spanien.de/Spanien/artikel/
die-zehn-besten-spanischen-gerichte

IN FRANKREICH Top 5:
1. Fisch und Meeresfrüchte
2. Fleisch
3. Käse
4. Baguette
5. Gemüse

http://www.derreisefuehrer.com/frankreich/essen-trinken

2. Was ist richtig. Kreuze an.


Co je správně? Označ.

1. Die Deutschen essen am liebsten Fischgerichte.


2. Gemüsegerichte essen die Deutschen gern, aber Nudeln essen sie lieber.
3. Paella essen die Spanier am liebsten.
4. Suppen essen die Spanier gern, aber Schinken essen sie lieber.
5. Am liebsten essen die Franzosen Baguetten.
6. Käse essen die Franzosen gern, aber Fleisch essen sie lieber.
3. Mache in deiner Klasse eine kleine Umfrage auf Thema: Was isst du am liebsten? Male
das Lieblingsessen aus der Umfrage und schreibe eine Top 5 Liste mit Essen.
Udělej si ve třídě malou anketu na téma: Co jíš nejraději? Namaluj obrázek nejoblíbenějšího
jídla z ankety a napiš seznam 5 TOP jídel.

Person Antwort 1 Antwort 2 Antwort 3 Antwort 4 Antwort 5

1.
2.

3.

4.
5.

6.

7.
8.

9.

10.

IN TSCHECHIEN TOP 5:

1.

2.

3.

4.

5.

4. Was isst du am liebsten? Schreibe einzelne Essen absteigend. Nummer 1 ist TOP
Essen. Co jíš nejraději ty? Napiš jednotlivé pokrmy sestupně. Číslo 1 je TOP.

1. _______________ 2._________________ 3._________________

4.__________________ 5.___________________
Anlage 11
ARBEITSBLATT: EINE NEUE MITSCHÜLERIN / EIN NEUER MITSCHÜLER...

1. In deine Klasse kommt eine neue Mitschülerin. Wie sieht sie aus?
Do tvé třídy má přijít nová spolužačka. Jak bude asi vypadat?

Bild Nr.1 Bild Nr.2 Bild Nr.3 Bild Nr.4

2. Du kennst die neue Mitschülerin noch nicht. Kannst du trotzdem die Sätze fertig.
schreiben? Svoji novou spolužačku ještě neznáš. Dokážeš i přesto zodpovědět následující údaje o ni?

Sie heißt________________.
Sie kommt aus_________________.
Sie wohnt in___________________.
Ihre Hobbys sind____________________________.
Ihr Lieblingsfach in der Schule ist_____________________.
Sie mag______________________.
Sie mag nicht_______________________.
Sie zieht gern___________________________ an.

3. Was kann ich von ihr lernen? Was kann sie von mir lernen? Schreibe.
Zamysli se nad tím, co nového můžeš naučit TY jí a co ONA tebe. Napiš.

Was kann ich sie neu lernen? (Co nového mohu naučit JÁ ji?)
___________________________________________________________________________.

Was kann sie mich neu lernen? (Co nového může naučit ONA mě?)
___________________________________________________________________________.

4. Warum hast du dich gerade für dieses Mädchen entschieden?


Proč jsi se rozhodl/a právě pro tuto dívku?

Sie sieht gut aus, sie gefällt mir (vypadá dobře, líbí se mi)

Ich finde die kulturellen Unterschiede zwischen uns interessant (líbí se mi, že jsme každý/á jiný/á)

Ich habe schon persönliche Erfahrungen mit dieser Kultur/Nation/diesem Land (mám již osobní
zkušenosti s danou kulturou/národem/zemí)

Ein anderer Grund (nějaký jiný důvod):

__________________________________________________________________________________
ARBEITSBLATT: EINE NEUE MITSCHÜLERIN / EIN NEUER MITSCHÜLER...

1. In deine Klasse kommt ein neuer Mitschüler. Wie sieht er aus?


Do tvé třídy má přijít nový spolužák. Jak bude asi vypadat?

Bild Nr.1 Bild Nr.2 Bild Nr.3 Bild Nr.4

2. Du kennst den neuen Mitschüler noch nicht. Kannst du trotzdem die Sätze fertig
schreiben? Svého nového spolužáka ještě neznáš. Dokážeš i přesto zodpovědět následující údaje o něm?

Er heißt________________.
Er kommt aus_________________.
Er wohnt in___________________.
Seine Hobbys sind____________________________.
Sein Lieblingsfach in der Schule ist_____________________.
Er mag______________________.
Er mag nicht_______________________.
Er zieht gern__________________________ an.

3. Was kann ich von ihm lernen? Was kann er von mir lernen? Schreibe.
Zamysli se nad tím, co nového můžeš naučit TY jeho a co ON tebe? Napiš.

Was kann ich ihn neu lernen? (Co nového mohu nového naučit JÁ jeho?)
___________________________________________________________________________.

Was kann er mich neu lernen? (Co nového může naučit ON mě?)
___________________________________________________________________________.

4. Warum hast du dich gerade für diesen Jungen entschieden?


Proč jsi se rozhodl/a právě pro tohoto chlapce?
Anlage 12
ARBEITSBLATT: INDIANER UND COWBOY

Der Indianer sagt: Der Cowboy antwortet:

Dann sagt der Indianer: Der Cowboy sagt darauf:

Indianer mit Cowboy (eine wahre Geschichte)

In der Mitte eines Waldes trifft ein Cowboy einen Indianer. Weil Cowboy Indianers Sprache und
Indianer Cowboys Sprache nicht versteht, sprechen beide nur mit ihren Händen.

Nach dem Treffen kommt der Indianer ins Lager und erzählt alles seiner Frau: Heute habe ich einen
Cowboy getroffen und höfflich begrüßt. Darauf hat er mir gesagt: „Gib mir ein Telefon“. Ich
beantworte: „Ich habe leider keins.“ Er sagt mir: „Ich schieße dich“. So bin ich möglichst schnell
aus dem Wald gelaufen.

Cowboy sitzt mit seinen Freunden beim Feuer und erzählt alles über Treffen mit dem Indianer. Ich
wollte den Indianer nach dem Weg ins Dorf fragen aber Indian sagt mir „Gib mir deinen Schuh“.
Ich verstehe nicht und frage: „Nur einen?“, er beantwortet „Wir sind Freunde“.
Anlage 13
1. Jak se Ti dnešní hodina líbila? Zaškrtni.

2. Měl/a jsi s nějakými zadanými úkoly problémy? Zaškrtni.

3. Pokud ano, se kterými a proč? Napiš.


__________________________________________________________________________________

4. Co ses v dnešní hodině naučil/a nového? Zaškrtni možnost/i, případně svoji/e odpověď/i upřesni.

novou slovní zásobu


______________________________________________________

gramatická pravidla
______________________________________________________

nové tipy, rady, jak jednat a zachovat se


v určitých problémových situacích

něco dalšího

5. Byla dnešní hodina německého jazyka něčím odlišná od předchozích hodin? Pokud ano, zaškrtni v čem.

6. Je podle tebe důležité učit se ve výuce německého jazyka o podobných tématech jako např. konflikty,
problémy s lidmi z jiných zemích? Pokud ano, proč?

______________________________________________________________________________

7. Chtěl/a bys ve výuce německého jazyka probírat podobná témata? Pokud ano, proč?

________________________________________________________________________________
8. Představ si, že do tvé třídy přijde nový spolužák Tobias, původem z Rakouska. Je to tvůj soused
v lavici, máte společné koníčky, rozumíte si, ale tví spolužáci se mu neustále vysmívají, protože ještě
nemluví tak dobře česky Jak se v takové chvíli zachováš? Zaškrtni možnost/i.

Snažil/a bych se ostatním vysvětlit, že se Tobias česky teprve učí, ale že naopak umí výborně německy.

Určitě se ho před ostatními zastanu, protože je to můj kamarád a musí si zvykat na spoustu nových věcí.

Nic neudělám, nechám, aby se mu ostatní posmívali.

Moc děkuji za Tvůj čas strávený nad tímto dotazníkem, jehož odpovědi mi budou
sloužit pro účely závěrečné diplomové práce.

Bc. Lucie Janáčková


1. Jak se Ti dnešní hodina líbila? Zaškrtni.

2. Měl/a jsi s nějakými zadanými úkoly problémy? Zaškrtni.

3. Pokud ano, se kterými a proč? Napiš.


__________________________________________________________________________________

4. Co ses v dnešní hodině naučil/a nového? Zaškrtni možnost/i, případně svoji/e odpověď/i upřesni.

novou slovní zásobu


______________________________________________________

gramatická pravidla
______________________________________________________

nové tipy, rady, jak jednat s lidmi


z cizích zemí

něco dalšího

5. Byla dnešní hodina německého jazyka něčím odlišná od předchozích hodin? Pokud ano, zaškrtni v čem.

6. Je podle tebe důležité učit se ve výuce německého jazyka podobným tématům jako např. používání gest
v cizích zemích? Pokud ano, proč?

______________________________________________________________________________

7. Chtěl/a bys ve výuce německého jazyka probírat podobná témata? Pokud ano, proč?

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8. Pokud by ses ocitl/a v cizí zemi, jak by ses choval/a? Zaškrtni možnost/i.

Všímal/a bych si, jaká používají gesta, a co znamenají

Všímal/a bych si především gest, která jsou odlišná od těch, které máme v ČR

Vůbec bych si nevšímal/a gest a jejich významů

Moc děkuji za Tvůj čas strávený nad tímto dotazníkem, jehož odpovědi mi budou
sloužit pro účely závěrečné diplomové práce.

Bc. Lucie Janáčková


1. Jak se Ti dnešní hodina líbila? Zaškrtni.

2. Měl/a jsi s nějakými zadanými úkoly problémy? Zaškrtni.

3. Pokud ano, se kterými a proč? Napiš.


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4. Co ses v dnešní hodině naučil/a nového? Zaškrtni možnost/i, případně svoji/e odpověď/i upřesni.

novou slovní zásobu


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gramatická pravidla
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tipy, rady, jak si udělat na věci vlastní


názor a nenechat se ovlivnit předsudky

něco dalšího

5. Byla dnešní hodina německého jazyka něčím odlišná od předchozích hodin? Pokud ano, zaškrtni v čem.

6. Je podle tebe důležité učit se ve výuce německého jazyka podobným tématům jako např. předsudky a
stereotypy vůči ostatním zemím? Pokud ano, proč?

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7. Chtěl/a bys ve výuce německého jazyka probírat podobná témata? Pokud ano, proč?

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8. Představ si, že tvým novým spolužákem ve třídě bude chlapec z Anglie. Jak by ses k němu choval/a?
Zaškrtni možnost/i.

Snažil/a bych se ho nejprve poznat, abych zjistil/a, jaké má vlastnosti, jak se chová
(nenechal bych se ovlivnit tím, co se říká o anglických dětech)

Myslím si, že se s ním nebudu bavit, protože se o anglických dětech říká, že jsou rozmazlené
(nechal bych se ovlivnit tím, co se říká o anglických dětech)

Vůbec bych se s ním nebavil, protože je to cizinec z jiné země

Moc děkuji za Tvůj čas strávený nad tímto dotazníkem, jehož odpovědi mi budou
sloužit pro účely závěrečné diplomové práce.

Bc. Lucie Janáčková


Anlage 14