1.

MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL E

INTERCULTURAL PARA UN DESARROLLO SOSTENIBLE
AUTORES: Vega Marcote, P., Freitas, M., Ávarez Suárez, P. y Fleuri, R.
ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)

Retoma todos los aspectos que hasta el momento y a través de la especialización se han
trabajado como son la multidisciplinariedad, sostenibilidad y complejidad desarrollado en
el contexto del aula o educativo a través de la formación del pensamiento simbólico y
significativo en donde se trabaje y se forme a los estudiantes de una forma crítica,
consciente e innovadora, que les dote de las suficientes armas conceptuales y teórico
practicas que vayan en bien de la comunidad reconociendo como comunidad no solo el
ámbito de la escuela sino también el de la realidad en que los estudiantes se
desenvuelven apuntando a largo plazo a la visión globalizante del mundo en el que
estamos y que nos rodea.
Si toda la teoría que retoma este artículo fuera llevada en toda su extensión a la realidad
de las Instituciones Educativas, la utopía de una conciencia ambiental se convertiría en el
realidad palpable que será difundida y extendida a los demás miembros de la sociedad,
teniendo en cuenta la importancia de los agentes multiplicadores en el proceso y más
importante aun la realidad del ejemplo.
La limitación más grande esta en cuanto a la aplicabilidad de este, como se observa en el
mismo artículo al llevarlo a la práctica lo único que se encuentra es lo mismo que se ha
visto en otros protocolos, un proceso ambiental que en el papel se ve muy hermoso pero
que no se traduce en la realidad y lo que se obtiene es una pobre muestra de un proceso
que para nada es significativo, ni simbólico y mucho menos ambiental.

2. GUÍA METODOLÓGICA PARA LA FORMULACIÓN DE PROYECTOS

AMBIENTALES ESCOLARES “Un reto más allá de la escuela”
AUTOR (ES): Universidad Libre; María Teresa Holguín Aguirre, Pablo Emilio,
Bonilla Luque, Alfredo Antonio Pupo Gómez, Juan Antonio Lezaca Sánchez.
Jardín Botánico; Ivonne Aydé Rodríguez Villabona, Tania Elena Rodríguez
Angarita
3. ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)

Este protocolo se convierte en una guía muy practica y altamente esquematizada a la

hora de elaborar el documento como tal del PRAE, pero pasar a convertirse en una
receta de cocina más de las muchas que hay en el mercado de los PRAES, ya que solo
se limita a mostrar lo puramente técnico, dejando de lado la formación de una cultura
y pensamiento ambiental en la Instituciones. Podría decirse que está cartilla se
convierte en un instrumento de gestión que va en la búsqueda de minimizar de
impactos ambientales, de operacionalizar actitudes y actividades, en conclusión se
convierte en una cartilla altamente conductista que tiene como un objetivo oculto en la
creación de algunos rublos para la Institución que en muy pocos casos son reinvertidos
en el PRAE.
 3. TITULO: Guía Metodológica Proyectos ambientales escolares - PRAES
AUTOR (ES): Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca /Sub-dirección de
gestión social
. ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)

Inicialmente este protocolo para ser bueno e innovador pero al final se centra más en el aspecto de
la gestión y deja la educación y la visión de un mundo lleno de problemas y de desastres naturales
mostrándonos una visión problematizadora de la naturaleza y el ambiente. Busca como alternativas
la participación de los individuos y la eco-sustentabilidad y la multidisciplinariedad.
En algunos de sus planteamiento se deja ver el énfasis activista que no desarrolla el pensamiento
significativo y que por no ser pesimistas el activismo se reduce a una mayor producción de
residuos sólidos al terminar cada una de las actividades propuestas
Se presenta como punto a destacar el énfasis que hace en la interculturalidad la cogestión y la
participación con el compromiso de la participación y compromiso de todos y cada uno de los
individuos que hacen parte de la sociedad.

4. TITULO: ECOPEDAGOGÍA PARA EL NUEVO MILENIO

AUTOR (ES): Zimmerman, Marcel
ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)
Se plantea a la Eco-pedagogía como una de las soluciones a la gran problemática
mundial que el capitalismo con su consumismo nos han traído de una forma aniquiladora,
destructora de la naturaleza al agotar sus recursos mediante la creación de ficticias
necesidades que alimentan la desigualdad social y económica entre los seres humanos y
los países.
Nuestro país como un gran modelo que copia todos y cada uno de los ejemplos
occidentales, ha copiado también el gran esquema educativo teniendo el gran atenuante
de que nos hemos adaptado pero no integrado, dejado de lado y hasta rechazado los
sistemas nativos de enseñanza y de socialización de la cultura de nuestros aborígenes,
que eran capaces de transmitir un fuerte sentido de identidad cultural. Aquellos métodos
de socialización de la cultura estaban profundamente ligados a promover una identidad, y
un sentimiento de amor y respeto por nuestra madre tierra. Esta educación de nuestros
indígenas es lo que hoy más que nunca necesitamos rescatar si le apostamos a una
educación comunitaria, basada en el consenso, la solidaridad y el sentido colectivo. La
Ecopedagogía nos desafía y más aun nos convoca a retomar este modelo de educar que
nos enfrente a la realidad que hemos creado a asumir nuestra responsabilidad frente a la
basura tirada en las calles y frente al demencial crecimiento económico que cada día
entra más en contradicción con la naturaleza, y que nos demos la oportunidad de
construir una relación más afectiva y efectiva con las maravillas que tiene nuestra tierra.
Nunca tuvimos, como lo describe Ángela Antunes en el prefacio de Pedagogía de la
Tierra, la oportunidad de plantar un árbol, de cosechar legumbres en una huerta, de
chupar un mango recogido en el jardín de la escuela y/o de admirar la belleza de una
planta. Pues estos grandes placeres de la vida ya están restringidos par unos pocos
afortunados de nuestra sociedad. La Ecopedagogía es también un llamado a introducir
temas ecológicos con un fuerte sentido crítico en las demás asignaturas –español,
matemáticas, sociales, economía e historia– para que de tal manera se supere esa
tendencia de la educación tradicional de programarlas como feudos académicos
separados por fronteras infranqueables, como repúblicas independientes que administran
las diferentes ramas de un saber fragmentado. Contrariamente a esta actitud atomizante,
los ecopedagogos, conscientes de que la Madre Naturaleza es una sola totalidad,
ofrecerá a sus ecoeducandos grandes temas ambientales dentro de cualquier asignatura
específica. En tal forma, vemos en la Ecopedagogía una opción para plantearnos una
reflexión-acción-transformación desde la organización de base por medio de la Educación
Libertaria Popular, de acuerdo con nuestras necesidades y experiencias. No se trata,
como nos advirtió nuestro maestro Paulo Freire, de reducir la escuela y la pedagogía a
una tabula rasa y de construir la ecopedagogía encima de sus cenizas. No se trata de una
escuela y una pedagogía ‘alternativas’, es decir, construidas separadamente de la escuela
y de las pedagogías actuales. Se trata de construir en el interior de ellas, dialécticamente,
a partir de la escuela y la pedagogía que tenemos, otras posibilidades, sin aniquilar las
presentes. El futuro no es la destrucción del pasado sino su superación.
En conclusión, la Ecopedagogía sólo tiene sentido como proyecto alternativo global, en el
que la preocupación no está sólo en la preservación de la naturaleza o en el impacto de
las sociedades humanas sobre los ambientes naturales sino asimismo en un nuevo
modelo de civilización sustentable desde el punto de vista ecológico, dinamizar y complejo
que implica un cambio en las estructuras económicas, sociales y culturales. Tal
civilización sustentable está ligada, no obstante, a un proyecto utópico: cambiar las
relaciones humanas, sociales y ambientales que tenemos hoy.

5. Proyectos Educativos Escolares – PRAE

Por: Carlos Espinosa

ANALISIS:

Los PRAES se pensaron y se fundamentaron en nuestro país como una forma de

establecer y consolidar un proceso de formación de investigación que
inicialmente debería ser liderado por los docentes e las Instituciones
Educativas y que estos procesos trascendieran luego a los estudiantes sus
familias y por ende a todo la comunidad a través de la educación y el buen
ejemplo con la incorporación de una dimensión ambiental en la vida de las
Instituciones, tomando como punto de partida y ancla a los Proyectos
Educativos Instituciones (PEI), desde los proyectos ambientales escolares
(PRAE), a través de un marco conceptual y metodológico trabajado en forma
sistémica y secuencial, tanto en los contenidos como en la metodología y en las
acciones de proyección, buscando instalar en las localidades capacidades
técnicas, que tengan como eje fundamental en los procesos de educación
ambiental la visión sistémica en las dinámicas ecosistémicas y en el análisis de
las relaciones sociedad – naturaleza –cultura.
Tales perspectivas se han roto y hoy día solo vemos que en el gran
conglomerado de la Instituciones Educativas son en la realidad contados con
los dedos de la mano los Prae que funcionan y aun menos los que realmente
cumplen el objetivo con el que fueron creados, ya que solo se limitan a estar en
la biblioteca de la rectoría para presentar dicho documento cuando los
inspectores educativos, la CAR o la Secretaria de Educación los solicitan pero
que ni siquiera muestran un activismo mínimo o una formación conductista.

6. TITULO: PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES “Estrategias para la formación

Ambiental”

AUTOR (ES): TOBASURA Acuña, Isaías. SEPÚLVEDA Gallego, Luz Helena

Isaías Tobasura Acuña
Ingeniero Agrónomo, Magister en Desarrollo Rural, con estudios de Maestría en Sociología de la
Cultura. Profesor de Desarrollo Rural y Sociología Rural en la Facultad de Ciencias Agropecuarias
de la Universidad de Caldas. Autor de varios artículos sobre Educación, Ambiente, Desarrollo Rural
y Sociedades Campesinas
Luz Helena Sepúlveda Gallego
Médico y Cirujano, Magister en Educación, con estudios de especialización en Epidemiología.
Profesora de Ecología Humana en la Facultad de Ciencias para la Salud de la Universidad de
Caldas. Autora de varios artículos sobre Educación, Salud y Medio Ambiente

ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)

Estos autores buscan hacer un gran énfasis en la importancia de crear un Proyecto

Ambiental fundamentado en un proceso de formación de una conciencia ambiental en
donde se involucre a todos y cada uno de los actores o individuos que hacen parte de la
comunidad educativa a través de la participación para la búsqueda a través de la
planeación, el control, la ejecución y la evaluación del Proyecto Ambiental. Esta búsqueda
de problemas se realiza a través de la matriz de Vester, el Árbol de problemas, y el
Pentágono de Participación.
Aun que el proyecto ambiental fue creado como una estrategia escolar que va en busca
de incluir la dimensión ambiental en el proceso educativo de los ciclos básicos y medio de
la educación colombiana, es importante tomar conciencia de las limitaciones que pueden
convertirse en una gran barrera para el desarrollo del proyecto. Uno de estos obstáculos
lo constituye la formación de los docentes y el grado de conocimiento que sobre ecología
y educación ambiental manejan. Se debe tener en cuenta que en muchas de las
Instituciones los procesos de actualización son limitados o no los hay y este proceso de
aplicación de los Proyectos Ambientales debe ir acompañada de este proceso de
actualización y perfeccionamiento docente, para lo cual se requiere también del
compromiso de las universidades formadoras de profesores, pues éstas tienen la
responsabilidad de mantener un proceso de educación continua de sus egresados,
además a lo anterior se le suma otro gran inconveniente que es el paradigma de que los
únicos docentes o los directamente encargados de este proyecto son aquellos que
imparten la cátedra de Ciencias Naturales .
Otro gran inconveniente lo encontramos en el momento de incluir la dimensión ambiental
en el proceso formativo de toda una comunidad educativa ya que este proceso para que
sea en realidad formativo requiere del anclaje al PEI y de la participación por parte de la
comunidad educativa, pues este es un trabajo arduo y de gran responsabilidad que de
una u otra forma debe estar en cabeza del Rector de la Institución.
De todo esto se puede concluir que esta metodología puede ser una solución aplicable a
la formulación de un sistema ambiental que sirva para formar individuos ambientalmente
consientes y de esta manera se difunda su formación, pera para llegar a esto se requiere
del gran aporte de toda la comunidad Educativa.

7. RESUMEN TRANSVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: CASO INSTITUCIÓN EDUCATIVA
INOCENCIO CHINCÁ DEL MUNICIPIO DE TAME, DEPARTAMENTO DE
ARAUCA.

La institución educativa Inocencio Chincá del municipio de Tame, Departamento de

Arauca, Colombia, es la única que ha definido su énfasis en educación ambiental. Sin
embargo en la realidad, éste se limita a desarrollar el área de educación ambiental, y
los proyectos ambientales escolares. Desconociéndose entonces, que la educación
ambiental debe involucrar la totalidad de los programas y la comunidad educativa, en
una transversalización de contenidos e intenciones que se desarrollan en la
cotidianidad de las relaciones de manera planificada.

Por este motivo se inició un proceso de evaluación y mejoramiento de las

competencias docentes en lo relacionado con la educación ambiental, que resultó en la
deconstrucción de los currículos existentes, y la construcción de nuevos, en los cuales
la educación ambiental estuvo presente como paradigma transdisciplinar en todos los
planes de estudio, los estilos pedagógicos y las herramientas didácticas.

Concretamente se acordó que para la educación básica primaria, las áreas y sus
contenidos serían agentes facilitadores de proyectos en los cuales, además de los
contenidos mínimos curriculares de las disciplinas, se aprendieran las actitudes, los
conceptos y las técnicas para la toma y ejecución de decisiones ambientales.

En la educación básica secundaria se incluirían en todas las asignaturas ejes

problémicos relacionados con los conflictos ambientales locales.
Complementariamente la educación media se convierte en técnica, en la modalidad de
gestión ambiental como una estrategia de fortalecer el saber hacer, y una orientación
profesional en las ciencias ambientales.

INTRODUCCION

Los problemas ambientales se encuentran situados en la cultura humana,

concretamente en las formas de distribución de la producción mundial de bienes y
servicios, de apropiación de los recursos naturales y de las realidades construidas en
torno de la satisfacción y el bienestar. Estos componentes transversalizan su
paradigma en un modelo de desarrollo cuya principal característica, es el crecimiento
económico”1, y la exclusión de las variables ecológicas en sus análisis.

Para el caso concreto de Colombia, la educación ambiental se constituye como una de

las metas de la educación, luego de promulgarse la ley general de la educación en
1994, y se le da estatus de área obligatoria de los planes de educación básica y
media8. Con una nueva obligación qué cumplir y sin unos claros lineamientos
metodológicos, el sector educativo asume la educación ambiental como una asignatura
más de la estructura curricular, cuya responsabilidad comenzó a ser asumida casi
exclusivamente por los docentes de disciplinas biológicas y agropecuarias, sin lograr
alcanzar los objetivos educativos esperados, al carecer de la transversalidad e
interdisciplinariedad necesarias que obliga a toda la comunidad educativa a
responsabilizarse en el proceso formativo, y que no debe limitarse al desarrollo de una
asignatura o de un proyecto. Esta situación motivó a un grupo de docentes de la
Institución educativa Inocencio Chincá del municipio de TAME, Departamento de
Arauca, Colombia, a iniciar una profunda reflexión que dio como resultado la
realización de este proyecto investigativo, a fin de ajustar el currículo11 existente a los
lineamientos teóricos y prácticos de una educación que lograse construir referentes
para la convivencia y la toma de decisiones ambientales de manera sustentable,
además de contribuir al mejoramiento del sistema educativo del departamento de
Arauca y del cumplimiento de la ley relacionada con esta temática (Ley 115 de 1994 y
Decreto 1743 de 1994).

Para el logro de los objetivos propuestos, se diagnosticó12 el estado cognitivo y

actitudinal de la totalidad de los docentes de la institución educativa, y se procedió al
desarrollo de un programa de contingencia13, para conformar un conjunto de maestros
competentes en el diseño del nuevo esquema curricular.

Este equipo trabajó de manera coordinada con el tesista y en el mes de febrero de

2003, en el periodo de planeación curricular de año, presentó el nuevo currículo de
educación ambiental transversalizada con el cual se dio inicio de manera experimental
a las clases; metodológicamente se guiaron las acciones con el referente de la
investigación acción participativa, cuyo paradigma se relaciona con la solución, de
manera participativa, de una problemática puntual de determinada comunidad.

Para la investigación en educación ambiental, este trabajo realiza un aporte

metodológico, al utilizar como herramienta la metodología de investigación orientada a
la práctica educativa y dentro de esta orientación a la investigación acción
participativa; contribuye a dimensionar la educación ambiental como una práctica
obligatoria en la educación básica y media, y no como una modalidad académica
vocacional, y aporta ideas para fortalecer la convivencia y el respeto a la vida en sus
diferentes manifestaciones, en el departamento de Arauca, cuyo conflicto ambiental es
marcado.

REFERENTES METODOLÓGICOS

Diseño experimental.

El tipo de investigación desarrollada se circunscribe de forma general en la

investigación experimental aplicada, “ya que busca plantear un sistema metodológico
para la solución práctica de un problema determinado, combinando las finalidades
descriptivas, explicativas e interpretativas”
Como categoría es una investigación orientada a la práctica educativa, ya que su
finalidad no es tanto acumular conocimientos sobre el proceso y comprender la
realidad, como aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de
cambio para mejorar la acción educativa.

Esta orientación se constituye en un ejercicio de investigación-acción participativa,

debido a que se desarrolla en relación a la situación escolar concreta de la institución
educativa Inocencio Chincá y es diseñada para ayudar a los 102 docentes que allí
trabajan a comprender, si se encuentran actuando de manera pertinente partiendo de
un diagnóstico de los problemas que pueden darse en la institución educativa, para
luego buscar sus causas y con base en ellas encontrar y aplicar las soluciones que
corresponda.

Otra de las características de la investigación que la convierten en investigación

acción, es la reflexión que se hizo sobre las acciones humanas y las situaciones
sociales vividas por los profesores, la cual tuvo como objetivo ampliar la comprensión
del docente y de sus problemas prácticos. Las acciones se encaminaron a modificar las
situaciones una vez que se logró una comprensión más profunda de los problemas.

La categoría del diseño experimental se encuentra ligada a los procesos de

investigación cualitativa, “denominándose diseño experimental emergente, debido a la
emergencia de cambios en distintos momentos del desarrollo de la investigación”.

“El diseño metodológico escogido permitió la articulación de las acciones en torno de

una serie de pasos o fases, que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se
fue delimitando y focalizando a medida que el proceso avanzaba. Las primeras fases
fueron de exploración y reconocimiento; se analizaron los lugares, situaciones y sujetos
que pudieran ser materia o fuente de los datos, y las posibilidades que revisten para
los fines y objetivos de la investigación.

En la fase intermedia se seleccionaron los sujetos o aspectos a explorar, las personas a

entrevistar, las estrategias a utilizar y la duración del estudio. Cubiertos estos pasos se
procedió a la fase de recolección, análisis e interpretación de los datos, para terminar
con la elaboración del informe y la toma de decisiones”.

Las acciones desarrolladas se fundamentaron en los modelos de investigación acción

de Lewin y de Ebbutt.

La metodología investigación-acción fue propuesta por el psicólogo social Kurt

Lewin en la década del 40. “Lewin concibió este tipo de investigación como la
emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad
colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que
interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la
situación estudiada, y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien
investiga y el proceso”

En suma, la investigación acción, es un instrumento que “permite al maestro

comportarse como aprendiz de largo alcance y como aprendiz de por vida, ya que le
enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia
práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica”.
Desde este paradigma “el conocimiento científico pasa a ser legítimo de los prácticos y
los ciudadanos; pierde su estatus elitista de pertenecer a la clase privilegiada de los
investigadores, se trata de una perspectiva amplia, un compromiso para problematizar
las prácticas sociales, incluyendo la investigación de uno mismo, con base en un
interés de transformación individual y social”

Las características de la investigación-acción se sintetizan de la siguiente forma:

a. “La investigación-acción se plantea para cambiar y mejorar las prácticas

existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales.
b. La Investigación- acción se desarrolla de forma participativa, es decir, en
grupos que plantean el mejoramiento de sus prácticas sociales o vivenciales.
c. Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye
cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión
 d. La investigación-acción se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje
ya que implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones
(clases, centros educativos o sistemas educativos) en las que están inmersos,
induce a que las personas teoricen acerca de sus prácticas y exige que las
acciones y teorías sean sometidas a prueba”

Materiales y métodos

a. Descripción de actividades: Las acciones que siguió el modelo de la

Investigación – acción, fueron las siguientes:

b. Construcción de la idea general

c. Diagnóstico de la situación: Se diagnosticó las necesidades de formación

docente, mediante el desarrollo de una entrevista a un grupo de 25 profesores,
complementada con una encuesta, que confrontó el resultado de la entrevista y
proporcionó indicadores de actitud ambiental.

• La entrevista como instrumentos de recolección de información. Para la

recolección de los datos indicadores de las necesidades de formación, se utilizó
la entrevista abierta y personal, “que es un instrumento muy útil para indagar
sobre problemas, y comprenderlos tal como son conceptualizados e
interpretados por los sujetos estudiados, sin imponer categorías preconcebidas.

El instrumento elegido para la recolección de la información del trabajo fue la

entrevista estructurada con guía. Allí el investigador ha definido previamente un
conjunto de tópicos que deben abordarse con los entrevistados y aunque el
entrevistador es libre de formular o dirigir las preguntas de la manera que crea
conveniente, debe tratar los mismos temas con todas las personas y garantizar
que se recolecte la misma información. “La guía de entrevista procura un marco
de referencia a partir del cual se plantean los temas pertinentes al estudio,
permite ir ponderando que tanta más información se necesita para profundizar
un asunto y posibilita un proceso de recolección más sistemático, y por lo tanto
un mejor manejo de la información”.

• La encuesta como instrumento complementario de recolección de

información.
Una encuesta en esencia consiste en una serie de preguntas formuladas
directamente a los sujetos. “Las encuestas se dirigen predominantemente a un
grupo, colectivo, población o universo que interesa conocer en determinados
aspectos o variables (que requieren ser definidos y delimitados con exactitud)”

Los resultados obtenidos en las entrevistas y la encuesta, fueron el referente para el

diseño y ejecución del programa de formación, quedando reflejados en el proyecto
pedagógico y el plan de estudios.

• Deconstrucción y construcción curricular alterna. El aprender haciendo

fue el referente pedagógico que guió el proceso de formación, los conceptos,
actitudes y procedimientos enseñados y aprendidos fueron llevados a la
práctica de manera cotidiana; el currículo inicial fue evaluado como parte de las
actividades para facilitar el aprendizaje con los nuevos conocimientos,
obteniéndose una serie de propuestas preliminares, las cuales se utilizaron
como insumo en la construcción definitiva del nuevo currículo que tendría de
manera transversalizada la educación ambiental, para lo cual se dividió el grupo
de profesores en subgrupos de la siguiente manera:

 Grupos de profesores de preescolar.

 Grupos de profesores de educación media, subdivididos de acuerdo al
grado de educación básica, subgrupo de primero, subgrupo de segundo,
etc.
 Grupo de docentes por área de educación secundaria, área de ciencias
naturales, área de sociales, etc.