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Migrationsbedingte

Diversität in der Schule –


Ein Fallarbeitsbuch

Alina Ivanova, Marcus Syring, Sabine Weiß


und Ewald Kiel

lebt
2 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Impressum

Herausgeberin und Bezugsquelle


Stelle für interkulturelle Arbeit der
Landeshauptstadt München
Sozialreferat
Streitfeldstraße 23
81673 München
Tel.: 089/ 233-33434
E-Mail: schulefueralle.soz@muenchen.de
www.muenchen.de/schulefueralle

Redaktion
Alina Ivanova, Marcus Syring, Sabine Weiß, Ewald Kiel

Mai 2018
1. Auflage
ISBN: 987-3-937170-28-2

Grafische Gestaltung
design.idee, büro für gestaltung
Erfurt

Druck
Bavaria-Druck GmbH

Gedruckt auf Papier aus 100 % zertifiziertem


Holz aus kontrollierten Quellen.

Gefördert aus Mitteln des Asyl-,


Migrations- und Integrationsfonds.

Europäische Union
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 3

Migrationsbedingte
Diversität in der Schule –
Ein Fallarbeitsbuch

Alina Ivanova, Marcus Syring, Sabine Weiß


und Ewald Kiel
4 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Inhalt

Vorwort 6

1. Einleitung: Die interkulturelle Öffnung von Schule 8


Warum ist interkulturelle Öffnung von Schule unabdingbar? Ein paar Zahlen zu Beginn 8
Wie soll Schule sich interkulturell öffnen? Wissenschaftliche Perspektiven 9
Wie kann sich Schule auf diesen Ebenen verändern? Was können Lehrkräfte und
Schulleitungen machen? Praktische Perspektiven zur Arbeit mit diesem Buch 11

2. Anforderungen migrationsbedingter Diversität in der Schule –


Arbeit mit Fällen im Kontext von Schulentwicklung 15
Fallarbeit – Wieso? 15
Fallarbeit – Wie? 15
Warum arbeiten wir mit Fällen im Kontext von migrationsbedingter Diversität? 16
Wie gehen wir vor, um Fälle zu erheben? 17
Welche Handlungsfelder von Schulentwicklung haben wir identifiziert? 18
Unsere Publikationen zum Weiterlesen 21

3. Sprachlicher Vielfalt begegnen: „Sprachförderung in Regelkassen


nach der Übergangsklasse“ (Fall 1) 22
Falldarstellung 22
Analysefragen 22
Impulse zur Falllösung 23
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 5

4. Unterricht verändern: „Irritierende Fragen“ (Fall 2) 33


Falldarstellung 33
Analysefragen 33
Impulse zur Falllösung 34

5. Mit Eltern zusammenarbeiten: „Häusliche Gewalt“ (Fall 3) 44


Falldarstellung 44
Analysefragen 44
Impulse zur Falllösung 45

6. Mit Eltern zusammenarbeiten: „Traditionelles Rollenbild“ (Fall 4) 54


Falldarstellung 54
Analysefragen 54
Impulse zur Falllösung 55

7. Diversitätssensible Kompetenzen entwickeln: „Rassistische Aussagen im Schulalltag“


(Fall 5) 64
Falldarstellung 64
Analysefragen 64
Impulse zur Falllösung 65

8. Fälle und Anregungen zum Weiterarbeiten 76


Mit Eltern zusammenarbeiten: „Kindesvernachlässigung“ (Fall 6) 76
Schulstrukturen innovieren: „Heterogene Schülerschaft“ (Fall 7) 77
Diversitätssensible Kompetenzen entwickeln: „Rassismusvorwurf an den Lehrer“ (Fall 8) 79
Unterricht verändern: „Diversitätsbewusste Unterrichtsentwicklung“ (Fall 9) 80
Kooperationen gestalten: „Kooperationen“ (Fall 10) 81

9. Autorinnen- und Autorenverzeichnis 82


6 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Vorwort

Die maßgeblich durch Zuwanderung, Globalisie- und Schulentwicklung, Web-Portal zu interkul-


rung und soziale Ausdifferenzierung veränderte tureller Schulentwicklung, themenbezogene
gesellschaftliche Wirklichkeit stellt neue Anfor- Fachgespräche und Anforderungsanalysen) will
derungen an (Bildungs-)Institutionen hinsichtlich das Förderprogramm und Projekt einen Beitrag
des Umgangs mit Diversität und Differenz. Um zur interkulturellen bzw. migrationsgesellschaft-
diesbezüglichen Chancen und Herausforderun- lichen Ausbildung bzw. Professionalisierung
gen angemessen zu begegnen, bedarf es unter von Lehrkräften und Bildungsakteuren leisten.
anderem einer stärkeren interkulturellen Öff- Gleichzeitig nimmt „Schule für Alle“ die Schu-
nung der Einrichtungen sowie einer intensiven len selbst in den Fokus und unterstützt sie bei
Vorbereitung des Personals auf den Umgang der Durchführung von diversitätsbewussten
mit relevanten migrationsgesellschaftlichen und Schulentwicklungsprozessen.
interkulturellen Fragestellungen.
Das vorliegende Buch zur mehrperspek­
Genau an dieser Stelle setzt das seit Mitte tivischen Fallarbeit stellt eines der Projekt­
2015 bestehende Förderprogramm und Projekt ergebnisse dar, welches dazu dienen soll,
„Schule für Alle – interkulturelle Schulentwick- interessierten Lehrkräften, aber auch Lehr-
lung“ an. Das Projekt wird von der Landes- amtsstudierenden, Schulleitungen, schuli-
hauptstadt München finanziert und aus Mitteln schen Akteuren und Bildungsprofessionellen
des Asyl-, Migrations- und Integrations-Fonds bedeutende Impulse zum zeitgemäßen päda-
(AMIF) kofinanziert. Der Projektträger ist die gogischen Handeln zu geben. Bei der Vorbe-
Stelle für interkulturelle Arbeit der Landeshaupt- reitung des Buchs wurden wir intensiv durch
stadt München. Durch verschiedene Maßnah- den Projektträger sowie den Projektverbund
men (Online-Seminar zu interkultureller Bildung unterstützt. Unser besonderer Dank gilt daher
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 7

insbesondere Reyhan Kulaç-Brechfeld (Landes- Ein ganz herzlicher Dank gilt auch unseren
hauptstadt München, Sozialreferat, Stelle für Hilfskräften im Projekt, Lilian Grimmeisen und
interkulturelle Arbeit), Imke Scheurich, Michael Janine Lünenborg, für die große Unterstützung
Schneider-Velho und Naim Balikavlayan (Lan- bei der Informationsrecherche und insbeson-
deshauptstadt München, Referat für Bildung dere auch bei der Fallinterpretation. Ihre Kennt-
und Sport, Pädagogisches Institut), Dr. Ursula nisse und Erfahrungen trugen maßgeblich zur
Weier (Staatsinstitut für Schulqualität und Bil- Entwicklung von praxisnahen und zeitgemäßen
dungsforschung München) sowie Anita Hen- Lösungsvorschlägen bei. Darüber hinaus gilt
selmann (Landeshauptstadt München, Referat unser Dank allen Mitarbeiterinnen und Mitar­
für Bildung und Sport, Stabstelle Kommunales beitern des Lehrstuhls für Schulpädagogik der
Bildungsmanagement und Steuerung). Ludwig-Maximilians-Universität München für die
Unterstützung bei der Erhebung und Protokollie-
Die genannten Projektpartnerinnen und -partner rung der in diesem Buch behandelten Fälle.
bereicherten im Rahmen von regelmäßigen
Projekttreffen mit ihren inhaltlichen Anmerkun-
gen, fundierten fachlichen Anregungen und kri­
tischen Reflexionsimpulsen die Diskussion der
relevanten Fälle. Dadurch wurde die mehrper­
spektivische Herangehensweise an fallbezo- München, Mai 2018
gene Problem- und Fragestellungen ermöglicht,
die ein Alleinstellungsmerkmal dieses Fall­ Alina Ivanova, Marcus Syring, Sabine Weiß und
arbeitsbuchs ausmacht. Ewald Kiel
8 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

1. Einleitung: Die interkulturelle


Öffnung von Schule

Warum ist interkulturelle Öffnung


Deutschland stellen: Nimmt man das Jahr 2015,
von Schule unabdingbar?
gaben in diesem Jahr nur 2 % von den etwas
Ein paar Zahlen zu Beginn
mehr als eine Million Asylantragstellerinnen und
In den Jahren 2015 und 2016 kamen etwa -stellern an, über Deutschkenntnisse zu ver­
2,3 Millionen Migrantinnen und Migranten in fügen, und nur 28 % der Antragstellenden ver-
deutschsprachige europäische Länder (Destatis, wies auf vorhandene Englischkenntnisse (Rich,
2017; Eurostat, 2017). 1.402.420 Migrantin- 2016, S. 8). 48,3 % der Asylbewerberinnen
nen und Migranten haben in Deutschland und und -bewerber sprechen Arabisch, 18 % Alba-
149.698 in Österreich einen Asylantrag gestellt nisch (Rich, 2016). Darüber hinaus haben viele
(Gesamtzahlen von Jan. 2015 bis Sept. 2017; traumatisierende Fluchterfahrungen gemacht.
Bundeszentrale für politische Bildung, 2017; Aktuelle Studien sprechen hier von etwa einem
Bundesministerium für Inneres, 2017). In Re- Drittel der geflüchteten Erwachsenen und je-
lation zur Bevölkerungszahl nahmen auf dem dem fünften geflüchteten Kind/Jugendlichen
Höhepunkt der Zuwanderung im Jahr 2015 (Slewa-Younan, Uribe Guajardo, Heriseanu &
Österreich und Deutschland mit 19 Zuwanderer­ Hasan, 2015).
innen und Zuwanderern pro 1.000 Einwohner-
innen/Einwohner hinter Malta und Luxemburg Zusammenfassend lässt sich konstatieren: Das
die meisten Migrantinnen und Migranten auf. deutsche Bildungssystem ist vor die Herausfor-
Kinder unter elf Jahren stellen mit 33,2 % ei- derung gestellt, Kindern und Jugendlichen, die
nen erheblichen Anteil (Bundesministerium für unter schwierigen Bedingungen nach Deutsch-
Migration und Flüchtlinge, 2017). land gekommen sind und der deutschen
Sprache (noch) nicht mächtig sind, Bildung zu
Verlässt man die europäische Perspektive und ermöglichen. Gleichzeitig ist anzunehmen, dass
wirft einen näheren Blick auf Deutschland, so die meisten deutschstämmigen Lehrkräfte
zeigt sich, dass von den 80,9 Millionen Men- keinen Zugang zu den Sprachen haben, die
schen, die 2014 in Deutschland lebten, etwa die meisten Asylantragstellerinnen und -steller
16,4 Millionen einen Migrationshintergrund sprechen, deren soziokulturelle Orientierungs-
haben (Aktionsrat Bildung, 2016, S. 61). Eine systeme nur unzureichend kennen und Schwie-
besondere Situation ergibt sich für diejenigen, rigkeiten haben, bei der Verarbeitung traumati-
die auf der Flucht sind und einen Asylantrag in scher Erlebnisse zu helfen.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 9

In Bayern, dem wirtschaftlich erfolgreichsten


deutschen Bundesland, hatte 2010 fast jeder Wie soll Schule sich interkulturell
fünfte Einwohner einen Migrationshintergrund. öffnen? Wissenschaftliche
Das liegt über dem Bundesdurchschnitt. Bis Perspektiven
zum Jahr 2025 wird der Anteil auf vermutlich
23 % steigen (ISB, 2012). Diese Zahl ist von Die inzwischen wissenschaftlich als überholt
großen Stadt-Landunterschieden geprägt. So geltende Ausländerpädagogik der 1970er
weist etwa der Bildungsbericht für die Landes- Jahre nahm in Hinblick auf den Umgang mit
hauptstadt München aus dem Jahr 2016 allein migrationsbedingter Diversität in Schule und
für diese Großstadt aus, dass 56,6 % aller Unterricht vorwiegend eine Defizitperspektive
Kinder und Jugendlichen aus einem anderen ein. Es wurde keine Integration der Menschen
Land kommen. Diese Kinder und Jugendlichen angestrebt, stattdessen sollten diese kurzfristig
verteilen sich jedoch nicht gleichmäßig auf in Deutschland funktionieren und mittelfristig
unterschiedliche Schulformen, sondern ein nicht ihre Fähig­keit verlieren, sich in ihrer Her-
überdurchschnittlich großer Teil besucht die kunftskultur zu orientieren. Es ging folglich um
Mittelschule. Sowohl die Nationalen Bildungs- Kompensation und Rückkehrfähigkeit. Aktuelle
berichte als auch der Münchner Bildungsbe- Konzeptionen des Umgangs mit Schülerinnen
richt weisen in dem Zusammenhang auf Me- und Schülern mit Migrationshintergrund haben
chanismen und Korrelationen zwischen sozialer sich weit von dieser Perspektive entfernt. Ei-
Lage bzw. sozioökonomischem Hintergrund nige im Diskurs prominente Positionen seien
und Migrationshintergrund hin. hier kurz erläutert.

Für Europa, Deutschland und Bayern gilt vor die- Die interkulturelle Pädagogik fragt nicht nach
sem Hintergrund: Schule kann nicht so bleiben, Rückkehr- oder Bleibeperspektive, sondern
wie sie ist! Sie muss lernen, mit der sich fort- stellt die individuelle Funktionalität in kulturellen
laufend verändernden Schülerschaft konstruktiv Kontexten in den Vordergrund. Sie arbeitet un-
umzugehen, aber auch die neu hinzugekomme- ter anderem mit Kulturkontrasten, um die Diffe-
nen Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern renz von Eigen und Fremd als Lerngelegenheit
müssen lernen, mit den veränderten Bedingun- zu nutzen (vgl. Auernheimer, 2012, S. 132-137).
gen umzugehen und sich im deutschen Schul- In diesen Konzeptionen spielt der Kontakt zwi-
system zurecht zu finden. Beide Seiten müssen schen Mitgliedern verschiedener Kulturen eine
Anpassungsleistungen erbringen. wichtige Rolle – etwa bei bewusst multikulturell
gestalteten Schulfesten. Solche Kontakte wer-
den als Gelegenheiten gesehen, über eigene
und fremde kulturelle Skripte nachzudenken,
sich rational über Unterschiede und Gemein-
samkeiten zu verständigen und die Kenntnis
kultureller Orientierungsmuster für erfolgreiches
Handeln zu nutzen. In aktuellen interkulturell
10 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

pädagogischen Konzepten nehmen das Wissen Strukturen einen wichtigen Platz einnehmen
über gesellschaftliche Diskriminierungsstruk- (vgl. Prengel, 2006, S. 184).
turen sowie das Engagement für die Chancen-
gleichheit ungeachtet kultureller Herkunft eben- Die deutschsprachige Migrationspädagogik (Me-
falls einen wichtigen Platz ein (vgl. Auernheimer, cheril, Castro Varela, Dirim, Kalpaka & Melter,
2012, S. 19f). Sowohl in diesen Konzepten als 2010), die wesentlich auf das britische Konzept
auch in der folgenden Position kann man von ei- der Cultural Studies zurückgreift (Hall, 2008),
ner differenz-orientierten Perspektive sprechen. problematisiert die kulturelle Kontrastierung von
„Eigen“ und „Fremd“ als etwas, was besondere
Die Diversity Pädagogik, diesseits und jenseits Gefahren in sich birgt. Personen mit Migrations-
des Atlantiks populär, hebt ebenfalls die Be- hintergrund als Nichtmitglieder einer bestimmten
deutung der Differenz hervor, betont aber den Kultur, also der der Aufnahmegesellschaft, wür-
egalitären Charakter dieser Differenz. Es gibt den durch die Hervorhebung und Feststellung
kein Ranking zwischen Kulturen, Geschlechtern, kultureller Besonderheiten als Nicht-Dazugehö-
Hautfarben, körperlichem Zustand (Behinderung rige positioniert und dadurch diskriminiert und
– Nicht Behinderung) etc. (Prengel, 2006). Statt unterdrückt (Hamburger, Seus & Wolter, 1981).
einer Sichtweise auf Differenzen als Ausdruck Ein wichtiges Schlagwort in diesem Zusammen-
eines Defizits wird die Perspektive der gegen- hang ist der Begriff des Kulturalismus; gemeint
seitigen Bereicherung und Horizonterweiterung ist die Überbewertung kultureller gegenüber
eingenommen. Die Konsequenzen hieraus für gesellschaftlichen und individuellen Faktoren.
Schul- und Unterrichtsentwicklung können sehr Die Migrationspädagogik hebt die Bedeutung der
vielfältig sein. In den USA etwa gibt es bei- Reflexion über differenzherstellende Denk- und
spielsweise Kurse, Trainings und Unterrichtsein- Handlungsmuster hervor. Sie will zur Selbstrefle-
heiten, in denen es darum geht, Bewusstsein xion anregen und gesellschaftliche Ungleichheits-
über Differenz zu fördern und mit den Zugehö- strukturen überwinden, indem beispielsweise
rigkeiten der anderen anerkennend umgehen zu dafür plädiert wird, institutionelle und strukturelle
lernen. Dies ist etwa der Fall, wenn Menschen Diskriminierungen offenzulegen, eigene Invol-
aufgefordert werden, sich mit ihrer Latinokul- viertheit in machtvolle gesellschaftliche Verhält-
tur, ihrer schwarzafrikanischen Herkunft etc. nisse zu erkennen sowie politische, mediale und
zu identifizieren und gleichzeitig andere nicht allgemeingesellschaftliche Diskurse, die syste-
abzuwerten. Im deutschsprachigen Raum ist matisch eine Dichotomie von „eigenkulturell“
Prengels Konzept der „Pädagogik der Vielfalt“ und „fremdkulturell“ reproduzieren, kritisch zu
bekannt, bei dem unter anderem Elemente wie hinterfragen (Mecheril et al., 2010).
Einbezug kollektiver Erfahrungen und individu-
eller Positionierungen, Berücksichtigung gesell- Transkulturelle Konzepte (Welsch, 1994) beto-
schaftlicher und ökonomischer Lebenskontexte, nen, dass ‚Kulturen‘ dynamisch, flexibel und
die gemeinsame Bestimmung von Grenzen, veränderbar sind. Durch Phänomene wie Globa-
Ritualen und Regeln des schulischen Miteinan- lisierung, die hohe Mobilität, neue Medien etc.
ders sowie die Schaffung von differenzanerken- sind Menschen auf der ganzen Welt einer Viel-
nenden und egalitätsfördernden institutionellen zahl von kulturellen Einflüssen ausgesetzt, die
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 11

dazu führen, dass eine klare Trennung zwischen


‚Eigenkultur‘ und ‚Fremdkultur‘ schwierig oder
gar unmöglich wird. Transkulturelle Konzepte
Interkulturelle
suchen also bewusst nach Gemeinsamkeiten Schulentwicklung
zwischen globalisierten Kulturen oder Gesell- Strukturelle Ebene
schaften und fragen danach, was die kulturüber- z. B. räumliche Ressourcen
greifenden Probleme sind, an deren Lösung
Soziale Ebene
Menschen unabhängig von der jeweiligen z. B. Kooperation
national-kulturellen Zugehörigkeit ein Interesse
Didaktische/curriculare Ebene
haben. In demokratischen Gesellschaften etwa, z. B. Förderkonzepte
die sich dem philosophischen Prinzip der Auf-
Personale Ebene
klärung verpflichtet fühlen, sind die Klafkischen z. B. Fortbildung
Konzepte von Selbstbestimmungsfähigkeit, Mit-
bestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit
Verpflichtungen, die unabhängig von der kultu-
rellen Zugehörigkeit von Menschen zu Gruppen Abb. 1 Ebenen interkultureller Schul­entwicklung nach Karakaşoğlu,
Gruhn und Wojciechowicz (2011)
gelten (Klafki, 1963). In Deweys „Democracy
and Education“ (1916), einem Klassiker der
amerikanischen Erziehungsphilosophie, finden
wir denselben aufklärerischen Wertekanon. Dies
bedeutet für den Unterricht beispielsweise, die Wie kann sich Schule auf diesen Ebenen verändern?
gemeinsamen Herausforderungen wie etwa Was können Lehrkräfte und Schulleitungen machen?
den Frieden in der Welt, die Digitalisierung, den Praktische Perspektiven zur Arbeit mit diesem Buch
nachhaltigen Umgang mit Umweltressourcen
etc. zu thematisieren. Das Arbeitsbuch will dazu anregen, auf diesen
von Karakaşoğlu et al. (2011) identifizierten
Unabhängig davon, welcher der vier letztge- Ebenen Veränderungen von Schule zu initiieren.
nannten Perspektiven man eher zuneigt, geht es Ausgangspunkt hierfür ist eine Sammlung von
„[b]ei der Interkulturellen Öffnung von Schulen realen Fällen aus der Praxis, die Lehrkräfte ver-
[…] um einen veränderten Blick der Institution schiedener Schularten in Gruppendiskussion im
sowie der in ihr verantwortlich Handelnden auf Rahmen des Förderprogramms und EU-Projekts
die durch Migrationsprozesse veränderte gesell- „Schule für Alle“ berichtet haben. Alle diese
schaftliche Realität insgesamt sowie um eine Fälle haben die Lehrerinnen und Lehrer an
Anpassung der Institution in ihren Strukturen, ihren Schulen selbst erlebt und als besonders
Methoden, Curricula und Umgangsformen an bedeutsam und/oder besonders kritisch für ihr
eine in vielen Dimensionen plurale Schüler- Handeln wahrgenommen. Zehn ausgewählte Si-
schaft“ (Karakaşoğlu, 2013, S. 5). Auf welchen tuationen stehen im Mittelpunkt dieses Buchs,
Ebenen solche Prozesse anzustoßen sind, zeigt die folgendem Aufbau folgt:
das hier in Anlehnung an Karakaşoğlu, Gruhn
und Wojciechowicz (2011) skizzierte Modell in- 1. Die ersten fünf Fälle wurden von uns
terkultureller Öffnung von Schule, welches struk- ausführlich interpretiert. Jede Interpretation
turelle Dimensionen der Veränderung aufzeigt. ist so strukturiert, dass
12 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

a. zuerst der konkrete Fall beschrieben 3. Diese ersten fünf Fälle bieten Ihnen kon-
wird, krete Hinweise und Optionen zum Umgang
mit ähnlichen Situationen in der Schule. Sie
b. folgend Leitfragen präsentiert werden, zeigen Ihnen auch, welche Perspektiven
nach denen wir den Fall analysiert haben, man bedenken und einbeziehen könnte,
wenn man ähnliche Situationen erlebt.
c. dann die Interpretation des Falls entlang
dieser Leitfragen erfolgt, 4. Die Fälle sechs bis zehn haben wir nicht
mehr interpretiert, sondern nur noch auf-
d. Handlungsoptionen für den Umgang mit geschrieben. Diese Fälle können Sie analy-
der Situation und die (Weiter-)Arbeit in sieren und interpretieren. Wir haben dazu,
der Schule dargestellt sind und der Fallschilderung folgend, jeweils einige
Leitfragen formuliert, die dazu beitragen,
e. diese zuletzt durch praktische Hinweise den Fall aus ganz unterschiedlichen Per-
auf z. B. Unterrichts- und Informations- spektiven betrachten zu können. Ebenso
materialien, Fortbildungsmöglichkeiten, zeigen wir Ihnen im nächsten Kapitel noch
externe Kooperationspartnerinnen und einige Schritte, mittels derer man einen Fall
-partner etc. ergänzt werden. interpretieren kann.

2. Bei der Interpretation haben wir den Blick Selbstverständlich wollen wir Lehrkräfte, Semi-
bewusst auf verschiedene mögliche Aspekte narlehrkräfte und Schulleitungen auch dazu anre-
gerichtet: gen, eigene Fälle zu generieren, um an diesen zu
arbeiten. Beim Aufschreiben eines solchen Falls,
a. Perspektivische Interpretation: Diese der nicht länger als eine halbe bis eine Seite
berücksichtigt die individuelle Perspek- sein sollte, sollte zur Erleichterung der späteren
tive aller Beteiligten auf den Fall, bei- Interpretation auf folgende Elemente geachtet
spielsweise die von Lehrkräften, Schü- werden (Kiel, Buyse, Lerche, Saalfrank, Schlegel,
lerinnen und Schülern, Eltern etc. Steinherr & Weiß, 2016):

b. Mehrebenen-Interpretation: Bei dieser • Schilderung der Situation: Wer ist beteiligt


Interpretation soll, dem systemischen bzw. wer sind die Akteurinnen und Akteure
Ansatz folgend, das System Schule in des Geschehens? Was passiert wann, wo
den Blick genommen werden, um auch und wie in der Situation?
Ursachen, Konsequenzen und Lösun-
gen außerhalb der individuellen Per­ • Vorauslaufende Bedingungen: Fanden Er­
spektiven zu finden. Auch gesellschaftli- eignisse bereits vor dem beschriebenen
che Diskurse finden ihren Niederschlag Fall statt, die für das Verständnis des Falls
in dieser Interpretation. wichtig sind?
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 13

• Situationsspezifische Bedingungen: Liegen


Literatur
Aspekte vor, die für das Verständnis der kon-
kreten Situation wichtig sind (z.B. zeitliche Aktionsrat Bildung (2016). Integration durch
und räumliche Bedingungen, Absprachen, Bildung. Migranten und Flüchtlinge in Deutsch­
bestimmte Fähigkeiten etc.)? land. Gutachten im Auftrag der
Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft.
• Folgen der Situation: Welche Folgen erge- Münster: Waxmann.
ben sich aus der Situation für die beteiligten
Personen, aber auch für Prozesse und an- Auernheimer, G. (2012). Einführung in die
dere Ebenen (z. B. Eltern, Schulleitung etc.)? Interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: WBG.

Bevor nun die Fallschilderungen und Interpre- Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
tationen präsentiert werden, geben wir Ihnen (2017). Aktuelle Zahlen zu Asyl. Verfügbar unter:
einen kurzen Einblick in unseren methodischen http://www.bamf.de/SharedDocs/
Hintergrund, das Arbeiten mit sogenannten Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Statistik/
kritischen Ereignissen, mit realen Fällen aus der Asyl/aktuelle-zahlen-zu-asyloktober-2017.
Praxis sowie deren Einbettung in den Kontext pdf?__blob=publicationFile (15.11.17).
der interkulturellen Schulentwicklung.
Bundesministerium für Inneres (2017). Asyl.
Statistiken. Verfügbar unter: http://www.bmi.
gv.at/301/Statistiken/start.aspx (20.11.17).

Bundeszentrale für politische Bildung (bpb)


(2017). Zahlen zu Asyl in Deutschland. Verfüg-
bar unter: https://www.bpb.de/politik/
innenpolitik/flucht/218788/zahlen-zu-asyl
-in-deutschland (15.11.17).

Destatis (2017). Mehr als 10 Millionen Aus­


länder in Deutschland. Pressemitteilung vom
30.06.2017. Verfügbar unter:
https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/
GesellschaftStaat/Bevoelkerung/Migration
Integration/MigrationIntegration.html
(05.08.2017).
14 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: Mecheril, P., Castro Varela, M., Dirim, I.,
An Introduction to the Philosophy of Education. Kalpaka, A. & Melter, C. (Hrsg.) (2010). Ba­
New York: Macmillan. chelor/Master: igrationspädagogik. Weinheim,
Basel: Beltz Juventa.
Eurostat (2017). Migration and migrant popula­
tion statistics. Verfügbar unter: http://ec.europa. Prengel, A. (2006). Pädagogik der Vielfalt. Ver­
eu/eurostat/statistics-explained/index.php/ schiedenheit und Gleichberechtigung in Interkul­
Migration_and_migrant_population_ tureller, Feministischer und Integrativer Pädago­
statistics#Further_Eurostat_information gik. Wiesbaden: Springer VS.
(01.09.2017).
Rich, A.-K. (2016). Asylantragsteller in Deutsch­
Hamburger, F., Seus, L. & Wolter, O. (1981). land 2015. Sozialstruktur, Qualifikationsniveau
Über die Unmöglichkeit, Politik durch Pädagogik und Berufstätigkeit. BAMF-Kurzanalyse 03 der
zu ersetzen. Unterrichtswissenschaft, Kurzanalysen des Forschungszentrums Migra-
9, 158-167. tion, Integration und Asyl des Bundesamtes für
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Hall, S. (2008). Rassismus und kulturelle Iden­ Verfügbar unter: http://www.bamf.de/
tität. Ausgewählte Schriften 2. Hamburg: forschung (16.06.2016).
Argument Verlag.
Welsch, W. (1994). Transkulturalität – die verän­
ISB (Staatsinstitut für Schulqualität und Bil- derte Verfassung heutiger Kulturen. Ein Diskurs
dungsforschung) (2012). Bildungsbericht Bay­ mit Johann Gottfried Herder. Blätter für interna-
ern 2012. München: Staatsinstitut für Schulqua- tionale kulturelle Kommunikation 20. Verfügbar
lität und Bildungsforschung, Qualitätsagentur. unter: http://www.viaregia.org/bibliothek/pdf/
heft20/welsch_transkulti.pdf (28.07.2016).
Karakaşoğlu, Y. (2013). Interkulturelle Schul-
entwicklung. Vorwort. In Cornelsen Verlag Slewa-Younan, S., Uribe Guajardo, M. G.,
(Hrsg.), Interkulturelle Schulentwicklung. Ein Heriseanu, A., Hasan, T. (2015). A systematic
Leitfaden für Schulleitungen (S. 5-7). Berlin: review of posttraumatic stress disorder and
Cornelsen Verlag. depression amongst Iraqi refugees located in
western countries. Journal of Immigrant and
Karakaşoğlu, Y., Gruhn, M. & Wojciechowicz, Minority Health, 17, 1231-1239.
A. (2011). Interkulturelle Schulentwicklung un­
ter der Lupe: (inter)nationale Impulse und He­
rausforderungen für Steuerungsstrategien am
Beispiel Bremen. Münster: Waxmann.

Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie


und Didaktik. Weinheim: Beltz.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 15

2. Anforderungen migrationsbedingter
Diversität in der Schule – Arbeit mit Fällen
im Kontext von Schulentwicklung

Fallarbeit – Wieso?
• „Der Elaboration, in der durch Reflexion ge-
Das professionelle Wissen zum Umgang mit lernt wird,
migrations­bedingter Vielfalt und Differenz in
Schule und Unterricht weist einige Spezifika im • der Expansion, in der das theoretisch erwor-
Hinblick auf die „Art“ des Wissens auf: bene Wissen in die Praxis integriert wird und

• Es ist stark situationsgebunden, da Theorien, • der Externalisation, in der das Wissen be-
Modelle und Konzepte in jeder Situation ständig im Lehrerhandeln genutzt und reflek­
neu auf die Einsetzbarkeit und Anwendbar- tierend überprüft wird“ (S. 129-130).
keit hin überprüft werden müssen. Folglich
kommt es immer auf den individuellen Kon- Die Arbeit mit realen Fällen stellt eine Möglich-
text an, wie man Wissen einsetzt. keit dar, eigene Routinen zu überprüfen und zu
erweitern, aber auch kritische Situationen in
• Handeln im Klassenzimmer bedeutet Han- den Blick zu nehmen und dabei den Prozess der
deln unter Druck (Wahl, 1991). Daher muss Reflexion zu nutzen. Exemplarisch wird dies in
die eigene Praxis ständig reflektiert und be- diesem Fallarbeitsbuch an fünf Fällen gezeigt.
gründet werden. Natürlich kann auch mithilfe eigener Fälle geübt
werden.
• Das Handeln von Lehrkräften wird nach
Rokeach (1968) auch oft als „practical
knowledge“ bezeichnet, welches schwer Fallarbeit – Wie?
zu verändern ist. Es bedarf also einer regel-
mäßigen Überprüfung von eingefahrenen Ein Fall ist eine „exemplarische Schlüsselsitua-
Routinen. tion pädagogischen Handelns“ (Goetze & Hartz,
2010, S. 111). Daran lassen sich exemplarisch
Aufgrund der genannten Punkte kann es für Verhaltensweisen der Lehrkraft, aber auch
Lehrkräfte durchaus schwierig sein, das eigene der Schülerinnen und Schüler erkennen und
Verhalten mit Blick auf den Umgang mit migra- Ursachen oder Konsequenzen der Handlungen
tionsbedingter Vielfalt zu verändern, sollte eine ableiten. In der Erziehungswissenschaft, insbe-
Situation dies erfordern. Ein solcher Prozess der sondere in der Schulpädagogik, hat die Fall­arbeit
Veränderung könnte aus drei Etappen bestehen
(Syring, 2017):
16 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

– die sogenannte Kasuistik – eine lange Tradi- Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass
tion. Grundsätzlich findet die Analyse von Fällen „Fälle […] authentisch sein [sollten], also so im
in drei Schritten statt (vgl. Kiel, Kahlert & Haag, Schul- und Unterrichtsalltag aufgetreten sind.
2014; Syring, 2017): Ein Fall kann sowohl positiv als auch negativ,
also gelungen oder nicht gelungen, sein. An
• Beschreibung: Hier wird die Gesamtsituation beiden Typen lässt sich lernen: Gelungene Fälle
inklusive vorlaufender Bedingungen betrach- lassen sich auf ihre Gelingensbedingungen hin
tet und möglichst wertfrei beschrieben. analysieren und für die Zukunft ebenso nutzen
Wenn der Fall bereits „gelöst“ ist, wird auch wie nicht gelungene, negative Fälle, an denen
die Lösung dargestellt. konkrete Handlungsalternativen entwickelt wer-
den können. Der authentische, positive oder
• Analyse: Aspekte des Handelns der Lehr- negative Fall sollte auch einen prototypischen
kraft, mögliche Ursachen und Konsequenzen Charakter haben, das heißt, er sollte häufiger
werden hier analysiert und interpretiert. In vorkommen, von besonderer Relevanz oder be-
Frage kommende Handlungsalternativen sonders folgenreich sein. Dies bedeutet auch,
werden ebenso entwickelt. dass jede Situation zum Fall gemacht werden
kann: Die Lehrkraft als Fallautorin bzw. Fallautor
• Beurteilung und Entscheidung: Abschließend bestimmt durch das Aufschreiben, welche Situ-
wird die Handlung der Lehrkraft oder der ation in den Fokus der Analyse gerückt werden
Schülerinnen und Schüler in der konkreten soll“ (Syring, 2017, S. 134).
Situation beurteilt und vor dem Hintergrund
der möglichen Handlungsalternativen eine
Entscheidung für das künftige Handeln ge- Warum arbeiten wir mit Fällen im
troffen. Kontext von migrationsbedingter
Diversität?
Im zweiten Schritt der Analyse findet die ei­
gentliche Interpretation des Falles statt. Oftmals Wir wollen anhand von Mustern, Gemein-
lassen sich dabei die jeweiligen Ursachen und samkeiten und Unterschieden aufzeigen, wie
Konsequenzen gar nicht direkt ableiten und Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie
müssen antizipiert werden. Die Interpretation Eltern in bestimmten Situationen handeln und
des Falls richtet sich immer nach einer kon­ was die möglichen Handlungsursachen bzw.
kreten Fragestellung. Eine solche Frage könnte Hintergründe sind. Unser Schwerpunkt liegt auf
also lauten: Warum ist die Elternarbeit in der der Analyse von interkulturellen bzw. (von den
konkreten Situation nicht gelungen? Auf der handelnden Akteurinnen und Akteuren selbst)
Ebene der Interpretation berücksichtigen wir als solche wahrgenommenen Situationen in
die beiden schon beschriebenen Perspektiven, der Schule. Besonders interessant sind für uns
nämlich die individuelle(n) Perspektive(n) und Situationen, in denen von Irritationen, Schwie-
die Mehrebenen-Perspektive. rigkeiten, Missverständnissen und Konflikten
berichtet wird, die die schulische Arbeit stören,
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 17

notwendige Unterstützung blockieren oder eine incidents“) (Chell, 2004; Koch, Strobel, Kici
erfolgreiche Interaktion verschiedener Personen & Westhoff, 2009; Schuhmann, 2012). John
unterbinden. Durch eine reflektierte und mehr- Flanagan (1954) hat diese Vorgehensweise ur-
perspektivische Betrachtung solcher Ereignisse sprünglich als „Critical Incident Technique“, kurz
lassen sich konkrete Handlungsideen und Maß- CIT, benannt (weitere Infos bei Brislin, Cush­
nahmen finden bzw. kann ermittelt werden, ner, Cherrie & Yong, 1986; Fiedler, Mitchell &
wie Konflikte und Missverständnisse verhindert Triandis, 1977). Diese Methode wird vor allem
werden können. Diese Ideen und Maßnahmen bei Tätigkeiten eingesetzt, denen ein hohes
können auch Elemente oder Ausgangspunkte Anforderungspotenzial verbunden mit komple-
eines Schulentwicklungsprozesses sein, in dem xen Problemlösungen und hoher Verantwortung
sich eine Schule für die kulturelle, migrations- zugrunde liegt – was auf die Arbeit in der Schule
bedingte und lebensweltliche Diversität ihrer zweifellos zutrifft. Das Ziel liegt darin, bedeut-
Schülerinnen und Schüler öffnet. same und typische Ereignisse, deren Ursachen
und Folgen für verschiedene Personen zu un-
Die Fallarbeit im Projekt „Schule für Alle“ ver- tersuchen. Im Mittelpunkt stehen sogenannte
folgt daher das Ziel, Anforderungssituationen bzw. Fälle, die typisch
für die betrachtete Tätigkeit sind, die häufig auf-
1. solche kritischen Ereignisse bzw. Fälle aus treten und nicht nur einmalig sind (Butterfield,
der Praxis zu erfassen, um mögliche Ent- Borgen, Amundson & Maglio, 2004). Diese
stehungskontexte der Situation und Hand- Ereignisse werden nach Mustern analysiert, um
lungsmuster der Akteurinnen und Akteure aufdecken zu können, wie Personen in einer Si-
aufzuzeigen, tuation handeln und was die möglichen Gründe
für bestimmte Handlungsweisen sind.
2. Impulse für den Umgang mit (kritischen)
Situationen zu entwickeln, und In dieses Vorgehen beziehen wir die Perspek-
tive derjenigen ein, die in der Schule solche Si-
3. solche Situationen zum Ausgangspunkt bzw. tuationen erleben: Wir haben im Rahmen eines
zum Inhalt eines interkulturellen Schulent- eintägigen Workshops mit Lehrkräften aus allen
wicklungsprozesses zu machen. Schularten diskutiert, mit welchen Ereignissen
sie in ihrer täglichen Arbeit konfrontiert sind.
Diese Ereignisse, denen reale Fälle aus der Pra-
Wie gehen wir vor, um Fälle xis zugrunde liegen, sind auf den nächsten Sei-
zu erheben? ten zu finden. Diese Fälle spiegeln unterschied-
liche Ebenen der Schule wider bzw. betreffen
Eine international etablierte Vorgehensweise unterschiedliche Aufgaben von Lehrpersonen.
und Forschungsmethode, um etwas über ein Wir haben diese Fälle nach Handlungsfeldern
Berufsfeld zu erfahren, ist die Methode der kri- von Schulentwicklung gegliedert, die wir zusam-
tischen bzw. bedeutsamen Ereignisse („critical men mit in der Schule Tätigen konzipiert haben.
18 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Welche Handlungsfelder von Schul­


entwicklung haben wir identifiziert?

Zusammen mit Lehrkräften und Schulleitun-


gen haben wir Handlungsfelder interkultureller
Schulentwicklung identifiziert. Diese Handlungs-
felder sind in der folgenden Abbildung zu finden
und werden danach kurz erläutert.

Zu allen diesen Handlungsfeldern von Schulent-


wicklung konnten im Projekt „Schule für Alle“
bedeutsame Ereignisse bzw. Fälle ermittelt wer-
den. Wir haben davon einige ausgewählt, die
verschiedene Handlungsfelder repräsentieren.

Schul­
Sprach­ Mit Eltern Diversitäts-
strukturen
licher zusammen- sensible
innovieren Koope-
Vielfalt Unterricht arbeiten Kompe­
rationen
begegnen verändern tenzen
gestalten
entwickeln

Abbildung 2: Handlungsfelder interkultureller Schulentwicklung


Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 19

Sprachlicher Vielfalt begegnen bedeutet für die Lehrkräfte und Schulleitungen, an der Schule zum einen Sprach-
förderangebote wie Sprachkurse, Sprachcafés etc. einzurichten. Zum anderen soll eine Kultur entwickelt werden, in
der lebensweltliche Mehrsprachigkeit nicht nur Anerkennung findet, sondern auch gefördert wird.

Unterricht verändern heißt, den Unterricht durch Differenzierung, Individualisierung und passende Unterrichts­
formen so zu gestalten, dass möglichst alle Lern-/Sprachvoraussetzungen und Lernbedürfnisse der Schülerschaft be-
rücksichtigt werden. Unterschiedliche kulturelle Positionierungen und Identitäten, Sprachen und Herkunftsländer sind
wertschätzend in den Unterricht einzubeziehen.

Mit Eltern zusammenarbeiten dient dem Ziel, Eltern mit Migrationshintergrund durch geeignete Angebote
an eine Partizipation am Schulleben heranzuführen. Elternarbeit zielt darauf ab, einerseits Misstrauen und Widerstände
auf beiden Seiten zu überwinden und anderseits passende Maßnahmen zur Erleichterung der Kommunikation
(bspw. zur Überwindung von Sprachbarrieren) zu konzipieren.

Diversitätssensible Kompetenzen entwickeln bedeutet, Schülerinnen und Schülern mit Migrations­hintergrund


und deren Eltern offen und interessiert entgegenzutreten. Der Mut zur Veränderung des eigenen Denkens findet in
grundlegenden Haltungen wie Anerkennung, Offenheit und Wertschätzung für verschiedene Lebenswelten, soziale und
kulturelle Hintergründe, Sprachen und Religionen seinen Ausdruck.

Schulstrukturen innovieren erfordert es, strukturelle Barrieren abzubauen, indem räumliche, materielle und
(flexible) zeitliche Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Lehrpersonen sind hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung,
des Umgangs mit Traumata, des Wissens über andere Hintergründe und Weltanschauungen etc. zu qualifizieren/fort­zu­
bilden. Darüber hinaus soll die verstärkte Kooperation der Lehrkräfte untereinander angeregt werden.

Kooperationen gestalten bedeutet, sich als Schule (lokal) zu vernetzen und eine Zusammenarbeit mit exter-
nen Partnerinnen und Partnern aufzubauen oder zu intensivieren. Im Fokus stehen therapeutische und medizinische
Hilfesysteme, Schulberatungsstellen, Migrationshelferinnen/Migrationshelfer, Migrationsberatung, Sprachmittlerin-
nen/-mittler sowie private Hilfsangebote und Initiativen.
20 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Literatur

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Kiel, E., Kahlert, J. & Haag, L. (2014). Was ist


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Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 21

Unsere Publikationen zum Weiterlesen

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(2017). Herausfordernde Situationen im interkul-
turellen schulischen Kontext: Wahrnehmungs-
und Handlungsmuster von Lehrkräften. intercul­
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Kiel, E., Syring, M. & Weiß, S. (2017). How


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Syring, M., Tillmann, T., Sacher, N., Weiß, S.


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Syring, M., Tillmann, T., Sacher, N., Weiß, S.


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23 (2), 125-141.

Weiß, S., Syring, M. & Kiel, E. (2017). Wie


kann interkulturelle Schulentwicklung gelingen?
Gruppendiskussionen zu erforderlichen Maß-
nahmen und Haltungen einer interkulturellen
Öffnung von Schule. Forum Qualitative Sozial­
forschung, 18 (2). Verfügbar unter:
http://www.qualitative-research.net/index.php/
fqs/article/view/2679
22 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

3. Sprachlicher Vielfalt begegnen:


„Sprachförderung in Regelkassen
nach der Übergangsklasse“
(Fall 1)

Falldarstellung

Lehrerinnen und Lehrer an einer Mittelschule in München sehen es als problematisch an, wenn Jugendliche aus Über­
gangsklassen, wie von der Schulordnung für die Mittelschulen in Bayern vorgesehen, bereits nach zwei Jahren in Re­
gelklassen überwiesen werden. Die Lehrkräfte sind der Meinung, dass das Sprachniveau der Jugendlichen nach zwei
Jahren Übergangsklasse nicht dem für die Regelklasse erforderlichen Niveau entspricht – obwohl die meisten Jugend­
lichen aus Übergangsklassen sehr motiviert und engagiert beim Sprachenlernen sind. Die Lehrkräfte sehen sich in
einer Zwickmühle gefangen: Zum einen muss der Unterricht in der Regelklasse gemäß Lehrplänen und weiteren Vor­
gaben auf einem bestimmten Sprach- und Materialniveau gehalten werden, zum anderen brauchen Jugendliche aus
Übergangsklassen eine besondere Förderung, die eben nicht durch den Einsatz üblicher Unterrichtsmaterialien erreicht
werden kann. Sie wollen nun auf einer Schulkonferenz mögliche Lösungsoptionen diskutieren.

Analysefragen 2. Beziehen Sie nun die Perspektive der Schü-


Perspektivische Interpretation lerinnen und Schüler aus der Übergangs-
klasse in Ihre Überlegungen mit ein: Was
1. Analysieren Sie die Situation aus der Per- sind Chancen, aber auch Herausforderun-
spektive der Lehrerinnen und Lehrer: Was gen, denen die Schülerinnen und Schülern
empfinden Lehrerinnen und Lehrer als Prob- aus der Übergangsklasse in der neuen
lem und warum? Welche Vorstellungen und Klasse möglicherweise begegnen?
Erwartungen an die Schülerschaft knüpfen
an diese Problemwahrnehmung an? Welche 3. Denken Sie ebenfalls an die Perspektive der
pädagogischen Routinen und Abläufe kön- Schülerinnen und Schüler in der Regelklasse:
nen durch die beschriebene Situation beein- Welche Chancen und Schwierigkeiten könnten
trächtigt werden? sich bei einer schnellen Integration der Schüle-
rinnen und Schüler aus der Übergangsklasse in
die Regelklasse eventuell aus Sicht der ‚Regel-
schülerinnen und Regelschüler‘ ergeben?
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 23

Mehrebenen-Interpretation
Impulse zur Falllösung
Versuchen Sie nun, die Situation über die indivi- Perspektivische Interpretation
duelle Ebene hinaus zu interpretieren und dabei
folgende Phänomene zu berücksichtigen:
1. Analysieren Sie die Situation aus der
1. Institutionelle Rahmenbedingungen: Perspektive der Lehrerinnen und Leh­
Welchen Einfluss haben bestehende rer: Was empfinden Lehrerinnen und
ins­titutionelle Abläufe und Vorgaben an Lehrer als Problem und warum? Wel­
Schulen möglicherweise auf die beschrie­ che Vorstellungen und Erwartungen
bene Situation? an die Schülerschaft knüpfen an diese
Problemwahrnehmung an? Welche
2. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen: pädagogischen Routinen und Ab­läufe
Welche Rolle spielen bestehende (mehr- können durch die beschriebene Situa­
heits-)gesellschaftliche Strukturen möglicher- tion beeinträchtigt werden?
weise bei der Entstehung der Situation?

Handlungsoptionen Für die Lehrerinnen und Lehrer ist die Über-


nahme von Schülerinnen und Schülern aus einer
1. Individuelle Ebene: Welche Handlungsopti- Übergangsklasse zuerst einmal ein Unsicher-
onen wären für die Lehrerinnen und Lehrer heitsfaktor. Sie sind möglicherweise mit einer
möglich? Welche Maßnahmen könnten Fülle an neuen und zusätzlichen Anforderungen
Schülerinnen und Schüler aus Übergangs- konfrontiert, die sie überfordern oder zumindest
klassen selbst ergreifen? Was könnten Schü- herausfordern und mit Belastungen verbunden
lerinnen und Schüler aus Regelklassen tun? sein können. Lehrkräfte haben nicht nur die
übergeordneten Bildungs- und Erziehungsziele
2. Strukturelle Ebene: Welche Lösungen wären zu beachten, sie müssen auch die Lehrpläne
aus Ihrer Sicht auf der institutionellen Ebene einhalten und die Inhalte bzw. Lerngegenstände
(einzelne Schulen sowie Schulbildungs­ der einzelnen Fächer vermitteln. Erfolgt dann
system im Allgemeinen) notwendig? ein Transfer von Schülerinnen und Schülern
aus einer Übergangs- in eine Regelklasse, kann
sich das auf bisherige Unterrichtsabläufe und
Routinen auswirken. Veränderung ist erforder-
lich. Es gibt eine Reihe von Faktoren, die dazu
beitragen, ob solche Veränderungen sich in
bestehende Abläufe einbetten lassen, ob sie als
Problem wahrgenommen werden oder ob sie
etwas Positives mit sich bringen.
24 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

• Institutionelle Normvorstellungen und • Fehlende Materialien und Ressourcen:


Orientierung an bestehenden Standards: Überdies stehen Lehrkräften häufig noch
In Deutschland ist der Schulunterricht trotz nicht ausreichende Informationen und pas-
eines zunehmenden Diversitätsbewusst- sende zusätzliche Materialien zur Verfügung,
seins in vielen Fällen noch immer auf eine die sie im Umgang mit der neuen und her-
Schülerschaft ausgelegt, die als homogen ausfordernden Situation an sich sowie mit
– im kulturellen Sinne, aber auch hinsichtlich individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen
der Leistungen von Schülerinnen und Schü- und Schüler unterstützen. Oft fehlen auch
lern – verstanden werden kann und Lehr- die Ressourcen (Weiterbildungen, externe
kräfte dementsprechend auf eine mehr oder Partnerinnen und Partner etc.), um die Situa-
weniger einheitliche Schülerschaft vorberei- tion erfolgreich bewältigen zu können.
tet werden: „Mit Heterogenität – in Bezug
auf Leistung, Sprache und Kultur – umzuge-
hen, gehört auch nicht zu den geforderten 2. Beziehen Sie nun die Perspektive der
Qualifikationen deutscher Lehrerinnen und Schülerinnen und Schüler aus der
Lehrer“ (Smith & Holzbrecher, 2015, S. 25). Übergangsklasse in Ihre Überlegungen
mit ein: Was sind Chancen, aber auch
• Mehraufwand: Lehrerinnen und Lehrer Herausforderungen, die den Schülerin­
befürchten möglicherweise, dass durch nen und Schülern aus der Übergangs­
die Jugendlichen aus der Übergangsklasse klasse in der neuen Klasse möglicher­
die Heterogenität in der Klasse (weiter) an- weise begegnen?
steigt. Mit der zunehmenden Veränderung
der Struktur der Schülerschaft ist häufig
ein zeitlicher Mehraufwand und erhöhter • Trennung und neue Chancen: Für viele Schü-
Leistungsdruck verbunden, da bisherige Un- lerinnen und Schüler ist der Wechsel in eine
terrichtsabläufe und -routinen durchbrochen neue Klasse mit Aufregung und vielleicht
werden. Möglicherweise müssen Unterricht auch Ängsten verbunden: Sie trennen sich
neu geplant bzw. Unterrichtsmethoden und (teilweise) von Freundinnen und Freunden
-materialien überarbeiten werden. Es ist aus ihrer alten Klasse. Gleichzeitig lernen
mehr Zeit für Unterrichtsplanung und indivi- sie aber auch neue Mitschülerinnen und
duelle Förderung nötig. Mitschüler kennen. Der Wechsel in die Re­
gelklasse kann folglich eine Chance darstel-
• Druck durch institutionelle Vorgaben: Lehre- len, sozialen Anschluss zu finden und somit
rinnen und Lehrer sind an mehrere Vorgaben ein Anlass zur Freude sein. Allerdings kön-
wie die der Lehrpläne gebunden und sehen nen sprachliche oder soziale Barrieren (auch
sich oft in dem Erreichen ihrer Jahrgangsziele bei anderen Schülerinnen und Schülern in
unter Zeitdruck. Die Lehrpläne sind, trotz zu- der Klasse) die soziale Interaktion mit den
nehmender Heterogenität im Klassenzimmer, neuen Klassenkameradinnen und Klassenka-
nicht bzw. unzureichend angepasst. meraden (zunächst) auch einschränken.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 25

• Sprachliche Schwierigkeiten: Übergangs­ • Diskriminierungserfahrungen: Als ‚Neuan-


klassen sind so konzipiert, dass im Vorder- kömmling‘ in der Klasse können ethnische
grund der Erwerb der deutschen Sprache oder nationale Zugehörigkeit, Hautfarbe,
steht. Wegen der meist geringen bzw. Religion, kulturelle (oder als solche gedeu-
unterschiedlich ausgeprägten Deutschkennt- tete) Unterschiede von anderen Jugendli-
nisse der Schülerinnen und Schüler kann der chen in der Klasse Anlass für Ausgrenzung
Unterricht nur in reduzierterem Umfang als sein. Solche Diskriminierungserfahrungen
in einer Regelklasse erfolgen. Die deutsche können offen oder subtil geäußert werden.
Sprache stellt aber in den Regelklassen Sie können beispielsweise auf ‚wir‘-‚sie‘-Un-
nicht allein Lerngegenstand, sondern vor terscheidungen beruhen, die nicht weniger
allem auch Lernmedium dar. Somit wirken verletzend als ‚offener‘ Rassismus wirken
sich sprachliche Defizite übergreifend auf (vgl. Attia, 2014).
alle Unterrichtsfächer aus. Gerade wenn
das Sprachniveau vor dem Wechsel von • Altersunterschiede: Unter Umständen wer-
Übergangs- in die Regelklasse noch nicht den Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer
ausreichend genug ist, dass Schülerinnen ungenügenden Sprachkompetenz in niedri-
und Schüler dem Unterricht folgen können, gere Klassenstufen eingestuft, als es ihrem
oder die Förderung nicht ausreicht, können Alter eigentlich angemessen wäre. Dort ist
sich diese schnell überfordert und frust- die Integration in die Klassengemeinschaft
riert fühlen, was wiederum den Lernerfolg dann zusätzlich durch den Altersunterschied
deutlich hemmen kann. Druck könnte auch erschwert.
von Seiten der Eltern entstehen, die von
ihren Kindern fordern, so gut und schnell • Nachwirkungen von Traumata: Möglicher-
wie möglich Deutsch zu lernen. Aber auch weise leiden Schülerinnen und Schüler unter
vonseiten der Behörden und der Schule wird Traumata, die Folge von Erlebnissen und
den Schülerinnen und Schülern möglicher- Erfahrungen sind, die sie in ihrem Herkunfts-
weise, bewusst oder unbewusst, rückge- land und/oder während der Flucht gemacht
meldet, dass sie nur mit einem adäquaten haben. Die Traumasymptomatik kann sich
Sprachniveau am deutschen Bildungssystem unter Druck, Überforderung und Gefühlen
teilhaben können (was nicht zuletzt Studien der Frustration noch verstärken. Hier sind
wie PISA, Chancenspiegel etc. bestätigen). auf jeden Fall das Einschalten einer Schul-
All diese Forderungen können sich bei den psychologin bzw. eines Schulpsychologen
Jugendlichen in unterschiedlicher Form und die Initiierung einer Psychotherapie bzw.
niederschlagen, beispielsweise in Stress, psychologische Betreuung notwendig.
sinkender Motivation, Frustration etc. Dies
wiederum steht der Erkenntnis gegenüber, • Positive Ausgangsbedingungen: Aus der
dass das der Spracherwerb Zeit braucht und geschilderten Situation geht hervor, dass die
ein komplexer, langfristiger Prozess ist. meisten Schülerinnen und Schüler großes
Engagement zeigen, um die für sie neue
Sprache zu erlernen. Diese positive Ein-
stellung ist nicht als Selbstverständlichkeit
26 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

vorauszusetzen, denn neben der neuen was zu Perspektivenübernahme beitragen


Sprache sind für die Jugendlichen meist und Ausgangspunkt von Kontakt und länger-
noch viele weitere Dinge in Deutschland fristig Freundschaft sein kann. Eine skepti-
komplett neu (zum Beispiel ein neues sozi- sche Haltung gegenüber Neuem könnte zur
ales Umfeld, unbekannte Menschen, neues Ablehnung führen. Dies belastet dann das
Schulsystem, geschlechtergemischte Schu- Klima der ganzen Klasse (s.o.).
len, Schulzeiten etc.). All das kann Stress
bedeuten. Gelingt es den Schülerinnen und • Rollenübernahme vs. Langeweile/Unter­
Schülern, ihre Motivation dennoch weiter forderung: Vor allem schwächere oder be-
aufrecht zu erhalten, ist ein schulischer und sonders leistungsstarke Schülerinnen und
sozialer Erfolg realistisch. Hier ist die Rolle Schüler in der Regelklasse könnten unter
der Lehrkräfte als Motivationspersonen ganz dieser (vorübergehenden) Veränderung
entscheidend. leiden. Möglicherweise fühlen sich schwä-
chere Jugendliche, sofern sie nicht in die
Fördermaßnahmen der Übergangsschüle-
3. Denken Sie ebenfalls an die Perspek­ rinnen und -schüler mit eingebunden sind,
tive der anderen Schülerinnen und vernachlässigt und beklagen Ängste vor
Schüler in der Regelklasse: Welche Leistungseinbußen. Stärkere Schülerinnen
Schwierigkeiten und Chancen könnten und Schüler hingegen fürchten vielleicht
sich bei einer schnellen Integration der Unterforderung, sollte das (sprachliche und/
Schülerinnen und Schüler aus der Über­ oder fachliche) Niveau des Unterrichts sin-
gangsklasse in die Regelklasse even­ ken. Die Praxis zeigt, dass sich Lehrkräfte
tuell aus Sicht der ‚Regelschülerinnen in solchen Situationen oft verstärkt um die
und Regelschüler‘ ergeben? neuen Schülerinnen und Schüler kümmern,
damit diese nicht (komplett) den Anschluss
verlieren. Fühlen sich andere Schülerinnen
Generell verändern sich durch neue Schülerin- und Schüler vernachlässigt und machen
nen und Schüler das Klassengefüge und die Dy- dann dafür ihre neuen Klassenkameradinnen
namik in der Klasse. Es gibt verschiedene wich- und -kameraden verantwortlich, wird deren
tige Faktoren, die Einfluss darauf nehmen, in soziale Interaktion zusätzlich erschwert.
welche Richtung sich Veränderungen ergeben.

• Offenheit vs. Skepsis gegenüber Neuem:


Viele Schülerinnen und Schüler sehen in der
Begegnung mit neuen Schülerinnen und
Schülern eine Erfahrung, die interessant und
bereichernd sein kann. Sie zeigen dann Inte-
resse beispielsweise an der Lebenssituation
ihrer neuen Mitschülerinnen und Mitschüler,
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 27

Mehrebenen-Interpretation

Versuchen Sie nun, die Situation über die Migrationshintergrund nachweislich Nach-
individuelle Ebene hinaus zu interpretieren teile im deutschen Bildungssystem (wie Stu-
und dabei folgende Phänomene zu berück­ dien wie PISA, Chancenspiegel etc. zeigen).
sichtigen:
• Sprachliche Anforderungen: Im deutschen
1. Institutionelle Rahmenbedingungen: Schulsystem gibt es derzeit keine einheitli-
Welchen Einfluss haben bestehende che Position dazu, wie mit sprachlicher Viel-
institutionelle Abläufe an Schulen falt in Schulleben und Unterricht umzugehen
möglicherweise auf die beschriebene ist. Ebenso fehlen übergreifende Konzepte
Situation? zur Sprachförderung. Sprachförderung ist
sicherlich ein grundlegendes Kriterium, um
am deutschen Bildungssystem partizipieren
• Heterogenität der Schülerschaft und Bil­ zu können. Jedoch führt diese noch nicht au-
dungsungleichheit: In Schulen kommen tomatisch zu einer funktionierenden Teilhabe
Menschen mit unterschiedlichen (kulturel- aller Kinder und Jugendlichen ungeachtet
len) Sozialisationen zusammen. Laut dem ihrer kulturellen, sprachlichen oder religiösen
Bildungsbericht Bayern 2015 nimmt die Zahl Hintergründe. Hier können gezielte interkul-
der Menschen, die ihre ethnischen Wurzeln turelle Schulentwicklungsprozesse ansetzen
nicht mehr nur in Deutschland haben, fort- (Karakaşoğlu, Gruhn & Wojciechowicz, 2013;
während zu. Lag im Jahr 2011 der Anteil Kiel, Syring & Weiß, 2017).
der im schulrelevanten Alter befindlichen
Kinder und Jugendlichen mit Migrationshin-
tergrund noch bei 28 %, so wird dieser bis 2. Gesellschaftliche Rahmenbedingun­
2024 auf voraussichtlich 36 % ansteigen. Die gen: Welche Rolle spielen bestehende
soziale, sprachliche und kulturelle Diversität (mehrheits-)gesellschaftliche Strukturen
nimmt dadurch zu. Aber auch die Lebens- möglicherweise bei der Entstehung der
weltorientierung bzw. -stile in den Familien Situation?
offenbaren teilweise große Unterschiede
(vgl. SINUS, 2017).
Die Allgemeine Erklärung der Menschen- • Verstärkte Migrationsbewegungen: Aktuelle
rechte besagt: „Jeder Mensch hat das Recht Flüchtlingsbewegungen bringen für das
auf Bildung.“ Dies gilt für jede Schülerin und deutsche Bildungssystem neue Herausfor-
jeden Schüler unabhängig von ihrer/seiner derungen mit sich. „Die Zahl der jährlichen
Herkunft, Religion, Weltanschauung und Zuzüge von Personen ohne deutsche Staats-
Lebensweise (die der Eltern eingeschlos- angehörigkeit nach Bayern hat sich nach
sen). Darüber hinaus greifen ebenso für Angaben des Bundesamtes für Statistik von
zugewanderte Kinder und Jugendliche die rund 118.500 im Jahr 2010 auf 328.600 im
gesetzlichen Regelungen zur Schulpflicht Jahr 2015 nahezu verdreifacht“ (ISB, 2016).
(ISB, 2016). Dennoch haben Personen mit Gerade an Grund- und Mittelschulen und im
28 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Bereich der beruflichen Bildung zeigt sich Handlungsoptionen


die Zuwanderung besonders deutlich. Die
Zahl der Übergangsklassen hat sich dort von
2010 bis 2015 etwa verfünffacht und die 1. Individuelle Ebene: Welche Hand­
Angebote werden kontinuierlich ausgebaut. lungsoptionen wären für die Lehre­
Diese Entwicklungen führen zu einer neuen rinnen und Lehrer möglich? Welche
Schülerkonstellation im Klassenzimmer. Maßnahmen könnten Schülerinnen
und Schüler aus Übergangsklassen
• Fokussierung auf die deutsche Sprache: selbst ergreifen? Was könnten
Wie auch das Bildungssystem sieht die Schülerinnen und Schüler aus Regel­
Gesellschaft für Menschen mit Migrations- klassen tun?
hintergrund vor, dass diese so schnell wie
möglich die deutsche Sprache erlernen. Dies
führt dazu, dass Personen mit mangelnden Lehrkräfte
Deutschkenntnissen häufig mit schwer zu
überwindenden Zugangsbarrieren konfron- • Gemeinsame Beratung: Der Ansatz der
tiert sind. Lehrerinnen und Lehrer, sich im Rahmen
einer Schulkonferenz Hilfe vom Kollegium zu
• Deutung von Integration: Orientiert man holen und gemeinsame Lösungsvorschläge
sich an dem (bildungs-)politischen Ziel der zu diskutieren, die an der ganzen Schule zur
Chancengleichheit für alle gesellschaftlichen Anwendung kommen, ist sicherlich sehr
Gruppen, hat dies ein Verständnis von In- sinnvoll. Im gemeinsamen Dialog werden
tegration zur Folge, in dem die Verantwor- verschiedene Perspektiven und individuelle
tung für die Integration sowohl aufseiten Erfahrungen ausgetauscht, die zu konstrukti-
der Migrantinnen und Migranten als auch ven Handlungsempfehlungen und Konzepten
aufseiten der Mehrheitsgesellschaft liegt führen können.
(vgl. Heckmann, 2015). Am Beispiel der
Institution Schule bedeutet dies: Einerseits • Einsatz der Schulleitung: Auch die Schul-
müssen die etablierten Regeln der Schule leitung ist gefragt, weil sie die erste An-
von Migrantinnen und Migranten „erlernt“ sprechperson der Schule nach außen ist. Die
werden, andererseits muss sich die Institu- Kooperationen mit externen Schulpartnerin-
tion Schule gegenüber deren Bedürfnissen nen und -partnern können eine gelingende
und Voraussetzungen öffnen. Integration neuer Schülerinnen und Schüler
unterstützen und begleiten.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 29

• Sich weiterbilden: Einige Angebote und • Bestehende Hilfssysteme nutzen: Das


Beispiele, sich in diesem Kontext weiterzu- Hauptproblem der Lehrerinnen und Leh-
bilden, sind: rer in der geschilderten Situation besteht
darin, dass sie sich durch die veränderten
YY Pädagogisches Institut, Referat für Anforderungsbedingungen überfordert oder
Bildung und Sport, Landeshauptstadt zumindest herausgefordert fühlen. Im Fol-
München: genden sind einige Möglichkeiten skizziert,
”” Zusatzqualifikation „Schule der Vielfalt“: wie durch die Bereitstellung zusätzlicher
http://www.pi-muenchen.de/index. Ressourcen eine Entlastung Lehrender mög-
php?id=45&kursnummer=73-IA0.01 lich ist:
”” Zusatzqualifikation für Lehrkräfte von
Berufsintegrationsklassen: YY Additive Förderung: Da an den Mittel-
http://www.pi-muenchen.de/index. schulen bereits Freiräume für fachlichen
php?id=45&bereichsliste=73-PD Förderunterricht und klassenübergrei-
”” DaF/DaZ Blended Learning-Kurs: fende Stütz- und Förderkurse vorhanden
http://www.pi-muenchen.de/ sind, können diese die Lehrerinnen und
index.php?id=45&kurs Lehrer unterstützen und entlasten. Auch
nummer=73-NC2.01 externe Partnerinstitutionen können und
sollten einbezogen werden, z.B.:
YY Universitäten (Bsp. Ludwig-Maximi­lians- ”” Verschiedene individuelle Sprachför-
Universität München) derangebote durch externe Stellen
”” Deutsch als Zweitsprache als und Personen (zum Beispiel Nach-
Erweiterungsfach (für Lehramts­ hilfe durch Lehramtsstudierende,
studierende relevant): Angebote von „Schule für Alle“)
http://www.uni-muenchen.de/ ”” Sprachpatenschaften für Kinder und
studium/studienangebot/studien Jugendliche aus Übergangsklassen
gaenge/liste_ lehramt_ef/index. (zum Beispiel Lichterkette e.V.)
html#D ”” Ehrenamtliche Unterstützung bei Be-
”” Fortbildungen des Münchner ratungs- und Elterngesprächen (zum
Zentrums für Lehrerbildung (MZL): Beispiel durch das ehrenamtliche
http://www.mzl.uni-muenchen.de/ Projekt „BildungsBrückenBauen“)
mzl/index.html
YY Online-Materialien für die Lehrerinnen
und Lehrer
”” Materialien, Wissenswertes und
Tipps der Landeshauptstadt Mün-
chen und seiner Partner zur Unter-
stützung bei Fragen zu Übergangs-
und Deutschförderklassen:
http://www.ue-klasse.musin.de/
index.php
30 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Auf dieser Seite sind Materialien bereitgestellt, • Auch das Kultusministerium bietet auf seiner
die speziell für den Unterricht in Übergangsklas- Internetseite Ressourcen für Lehrkräfte an
sen entwickelt wurden, sich aber auch eignen, (Materialkoffer, Leitfäden, Links, etc.):
um Schülerinnen und Schülern, die in die Re- YY https://www.km.bayern.de/lehrer/
gelklasse kommen, zusätzliches Arbeitsmaterial unterricht-und-schulleben/integrati-
zur Verbesserung ihrer Deutschkenntnisse zur on-und-sprachfoerderung.html
Verfügung zu stellen. Auf der Seite werden auch
Apps vorgestellt, die sich die Schülerinnen und Schülerinnen und Schüler aus
Schüler auf ihre Smartphones laden können, um Übergangsklassen
Deutsch zu lernen.
Auf die Schülerinnen und Schüler aus der Über-
Es gibt inzwischen auch Internetplattformen, gangsklasse kommt sicherlich keine leichte Auf-
die speziell Material und Hilfestellungen zur gabe zu. Dennoch gibt es auch für sie Schritte,
Verfügung stellen, die auf die Thematik Kinder die sie unternehmen können, um in die neue
und Jugendliche mit Fluchterfahrung eingehen. Klassengemeinschaft aufgenommen zu wer-
Hierbei ist die folgend aufgeführte Broschüre den. Wichtig wäre zum Beispiel, dass sie sich
des ISB zu nennen. Das ISB hat für konkrete nicht vor ihren Mitschülerinnen und Mitschülern
Fragen bezüglich der Beschulung von zuge- verschließen, sondern offen auf diese zugehen,
wanderten Kindern und Jugendlichen auch eine sich beispielsweise auf Gesprächsangebote
Plattform für Lehrkräfte zur Verfügung gestellt, einlassen. Hier können ihnen weitere Mitglieder
auf der Fragen aus der Praxis beantwortet wer- der Schulfamilie zur Seite stehen.
den können.
Schülerinnen und Schüler aus
• Broschüre des ISB zum Umgang mit Regelklassen
geflüchteten Kindern und Jugendlichen:
YY http://daz.alp.dillingen.de/index.php/ Die Schülerschaft aus der Regelklasse kann auf
grundlagen/2015-04-23-09-15-10/ankunft verschiedene Art und Weise dazu beitragen,
YY http://www.isb.bayern.de/down- dass sich die neuen Mitschülerinnen und Mit-
load/16080/willkommenskultur.pdf schüler willkommen geheißen fühlen. Vorstellbar
wäre, dass sich zum Beispiel einige Schülerinnen
• Institut für Schulqualität und Bildungs­ und Schüler dazu bereiterklären, ihren neuen
forschung (ISB): Mitschülerinnen und Mitschüler als Ansprechper-
YY https://www.isb.bayern.de/schulart sonen zur Verfügung zu stehen. Darüber hinaus
uebergreifendes/schule-und-gesell ließen sich wichtige Mitschriften und Unter-
schaft/migration-interkulturelle richtsmaterialien für die neuen Mitschülerinnen
-kompetenz/fluechtlinge/ und Mitschüler kopieren, um diesen zu einem
Überblick über den Unterrichtstoff zu verhelfen.
All dies sollte von der Klassenleitung initiiert und
angeleitet werden. Schülerinnen und Schüler in
der Klasse sollen auf die Aufnahme neuer Ju-
gendlicher in die Klasse vorbereit werden.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 31

Speziell mit Blick auf sprachliche Integration • Curriculare Änderungen: Eine Anpassung der
bieten Partnerschaften zwischen sprachlich Lehrpläne Deutsch als Zweitsprache an die
stärkeren und schwächeren Schülerinnen und entsprechenden Jahrgangsstufenlehrpläne
Schülern für beide Parteien eine gute Chance, könnte in Betracht gezogen werden, um die
Stoff zu wiederholen, zu vertiefen und das Übergänge zu erleichtern. Dabei sollten aller-
Klassen­klima zu stärken. dings die grundlegenden lexikalischen, gram-
matischen, stilistischen etc. Kompetenzen be-
rücksichtigt werden, damit die Schülerinnen
2. Strukturelle Ebene: Welche Lösungen und Schüler befähigt werden, sich in allen
wären aus Ihrer Sicht auf der institutio­ Lebensbereichen zu verständigen. Hier ist
nellen Ebene (einzelne Schulen sowie Lebens- und Alltagsweltbezug essentiell für
Schulbildungssystem im Allgemeinen) eine umfassende Teilhabe der Kinder und Ju-
notwendig? gendlichen am sozialen Leben. Eine Chance,
den akademischen Erfolg der Schülerinnen
und Schüler zu verbessern und Anerkennung
ihrer Kompetenzen zu fördern, bietet eine
• Verankerung von DaZ (Deutsch als Zweit­ stärkere Berücksichtigung lebensweltlicher
sprache)- und Mehrsprachigkeitsförderung Mehrsprachigkeit – z. B. im Rahmen eines
auf struktureller Ebene: Das Beherrschen entsprechend ausgerichteten Konzepts für
der deutschen Sprache auf einem höheren integrierte Sprachbildung oder die Auswei-
Niveau ist momentan Voraussetzung, um am tung des „Muttersprachlichen Unterrichts“ zu
deutschen Bildungssystem teilnehmen zu einem Unterrichtsangebot für alle Schülerin-
können. Um Teilhabe zu gewährleisten, be- nen und Schüler (vgl. Krumm & Reich, 2011).
stehen in Form von Übergangsklassen und Damit die lebensweltliche Mehrsprachigkeit
Sprachförderkursen bereits umfangreiche als Kompetenz anerkannt wird, sollte diese
Fördermaßnahmen. Ein weiteres Ziel könnte gerade auch bei der Leistungsbeurteilung
darin liegen, Sprachförderung mehr in den berücksichtigt werden, z. B. indem Schüle-
Regelunterricht einzubetten (und schritt- rinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten,
weise „Sprache im Fach“ einzuführen und Abschlussprüfungen in der Muttersprache
zu praktizieren), um Schülerinnen und Schü- abzulegen.
ler mehr in Kontakt zu bringen. Dabei sollten
verschiedene Mutter- bzw. Herkunftsspra- • Bereitstellung von Ressourcen: Lehrkräfte
chen nicht aus den Augen verloren werden, haben den verantwortungsvollen Auftrag,
sondern Wertschätzung erfahren. Schüle- neben den Eltern für die Erziehung ihrer
rinnen und Schüler sollen sich weiterhin mit Schülerinnen und Schüler zu sorgen. Da-
diesen identifizieren dürfen. Vorstellbar und für sollten allen Lehrerinnen und Lehrern
auch auf der Ebene der einzelnen Schulen die entsprechenden materiellen, zeitlichen
realisierbar wären hierbei unter anderem und räumlichen Ressourcen zur Verfügung
verschiedene Sprachwahlfächer in den je- gestellt werden. Und auch bei den beständi-
weiligen Mutter- bzw. Herkunftssprachen. gen Wanderungsprozessen und den daraus
32 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

hervorgehenden gesellschaftlichen Verän- Kiel, E., Syring, M. & Weiß, S. (2017). Schule
derungen, die auch Veränderungen für die für Alle: Interkulturelle Schulentwicklung.
Schule mit sich bringen, sollten Lehrkräfte Gründe und Maßnahmen für eine interkulturelle
nicht allein gelassen werden, wie es in der Öffnung von Schulen. SchulVerwaltung Bayern,
oben beschriebenen Situation der Fall zu 40 (6), 164-168.
sein scheint.
Krumm, H.-J. & Reich, H. H. (2011). Curricu­
lum Mehrsprachigkeit. Verfügbar unter:
Literatur http://oesz.at/download/cm/Curriculum
Mehrsprachigkeit2011.pdf (20.11.2016).
Attia, I. (2014). Rassismus (nicht) beim Namen
nennen. APUZ (Aus Politik und Zeitgeschichte), Smith, T.-J & Holzbrecher, A. (2015). Global
13-14, 8-14. Verfügbar unter: Citizens – Identitätsarbeit und Schulentwick-
http://www.bpb.de/apuz/180854/rassismus lung. In A. Holzbrecher & U. Over (Hrsg.), Hand­
-nicht-beim-namen-nennen (11.05.2017). buch Interkulturelle Schulentwicklung (S. 15-28).
Weinheim: Beltz.
Heckmann, F. (2015). Integration von Migran­
ten. Einwanderung und neue Nationenbildung. SINUS (2017). Informationen zu den Sinus-
Wiesbaden: Springer. Milieus® 2017. Heidelberg: SINUS Markt- und
Sozialforschung GmbH. Verfügbar unter:
ISB (Staatsinstitut für Schulqualität und Bil- https://www.sinus-institut.de/fileadmin/user_
dungsforschung) (Hrsg.) (2016). Bayerische data/sinus-institut/Dokumente/downloadcenter/
Bildungsberichterstattung: Aktuelles 2016. Sinus_Milieus/2017-01-01_Informationen_zu
Verfügbar unter: https://www.isb.bayern.de/ _den_Sinus-Milieus.pdf (07.11.2017).
download/18681/bayerische_bildungsbericht
erstattung_aktuelles_2016.pdf (11.05.2017).

Karakaşoğlu, Y., Gruhn, A. & Wojciecho-


wicz, M. (2013). Zum Stellenwert von Lehrerin-
nen und Lehrern mit Migrationshintergrund im
Rahmen interkultureller Schulentwicklungspro-
zesse. In K. Bräu, V. B. Georgi, Y. Karakaşoğlu
& C. Rotter (Hrsg.), Lehrerinnen und Lehrer
mit Migrationshintergrund. Zur Relevanz eines
Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis
(S. 69-83). Münster: Waxmann.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 33

4. Unterricht verändern:
„Irritierende Fragen“ (Fall 2)

Falldarstellung

Während des Unterrichts wird der Mathematiklehrer, Herr H., plötzlich von der Frage einer muslimischen Schülerin
überrascht, wie das eigentlich zu verstehen sei, dass der Mensch vom Affen abstammt. Auf Herrn H.s Nachfrage
erklärte die Schülerin, dass sie vorher im PCB (Physik – Chemie – Biologie-)Unterricht war, in dem das Thema
Evolution besprochen wurde. Sie fand das Konzept der Evolution und vor allem die Behauptung, der Mensch
würde vom Affen abstammen, vollkommen irritierend. Eine Mitschülerin pflichtete ihr bei. Die anderen Schülerin­
nen und Schüler schienen an dieser Frage eher nicht interessiert zu sein. Herr H. war über die Frage sehr erstaunt.
Als er sich mit anderen Lehrerinnen und Lehrern darüber austauschte, erfuhr er, dass auch seine Kolleginnen und
Kollegen ähnliche Situationen erleben. So hat beispielsweise ein Jugendlicher aus einer Zeugen Jehovas-Familie
einer Lehrerin ein Buch geschenkt, damit sie erfährt, „wie es wirklich war“. Die Eltern einer anderen Schülerin sind
Kreationisten und wollten ihre Tochter vom Biologieunterricht befreien lassen, da sie den Glauben ihrer Tochter in
Gefahr sahen. Da die Schule bisher keine einheitliche Politik bezüglich solcher Fälle verfolgt, wollen sich die Lehr­
kräfte nun auf ein gemeinsames Vorgehen in ähnlichen Fällen einigen.

Analysefragen

Perspektivische Interpretation Mehrebenen-Interpretation

1. Analysieren Sie die Situation aus der Per- Versuchen Sie nun, die Situation über die indivi-
spektive des Lehrers: Weshalb ist Herr H. duelle Ebene hinaus zu interpretieren und dabei
über die Frage der Schülerin so überrascht? folgende Ebenen zu berücksichtigen:

2. Beziehen Sie nun die Perspektive der beiden 1. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen: Wel-
Schülerinnen in Ihre Überlegungen mit ein: che Rolle spielen bestehende (mehrheits-)
Was empfinden die Schülerinnen als Prob- gesellschaftliche Faktoren möglicherweise
lem und warum? Denken Sie an Wissensbe- bei der Entstehung der Situation?
stände, Haltungen bzw. Werteeinstellungen,
die dabei eine Rolle spielen können. 2. Institutionelle Rahmenbedingungen: Inwie-
fern haben schul- und bildungssystembezo-
3. Beziehen Sie die Perspektive der Lehrer­ gene Faktoren sowie bestehende institutio-
kolleginnen und -kollegen mit ein: Welche nelle Abläufe und Vorgaben möglicherweise
Aufschlüsse gibt die Fallbeschreibung über Einfluss auf die Situation?
die Wahrnehmung der Situation durch an-
dere Lehrerinnen und Lehrer?
34 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Handlungsoptionen • Fachfremdheit der Frage: Herr H. rechnet


offenbar nicht damit, während seines Unter-
Welche Schritte könnte sich die Schule überle- richts eine komplett vom Fach abweichende
gen, um eine gemeinsame Linie im Umgang mit Frage gestellt zu bekommen: Er wird mit
ähnlichen Situationen zu entwickeln? Was ist einer Frage zur Abstammung des Menschen
dabei zu beachten? Welche Fragen, Schwierig- konfrontiert. Als Mathematiklehrer sieht er
keiten, Widersprüche etc. können sich ergeben? es vermutlich nicht als seinen Fachbereich
Beziehen Sie die Ergebnisse Ihrer Interpretation und seine Aufgabe an, die Frage der Schü-
in Ihre Überlegungen mit ein. lerin fachlich und oder zumindest didaktisch
korrekt aufzugreifen. Zudem wird er sich als
Lehrer einer naturwissenschaftlichen Diszi-
plin vermutlich eher an wissenschaftlichen
Impulse zur Falllösung
Kenntnissen orientieren und nicht an einer
Perspektivische Interpretation religiösen Schöpfungsgeschichte. Zusätzlich
muss er spontan abschätzen, ob er während
seines Unterrichts Zeit einräumen kann, ein
1. Analysieren Sie die Situation aus der fachfremdes Thema zu behandeln, ohne
Perspektive des Lehrers: Weshalb ist dabei in Verzug mit seinem eigenen Unter-
Herr H. über die Frage der Schülerin so richtstoff zu geraten.
überrascht?
• Vorstellung von der Homogenität der Schü­
lerschaft: Durch die zunehmende religiöse
Herrn H.s Irritation lässt sich mit verschiedenen Vielfalt im Klassenzimmer treffen verschie-
Aspekten in Verbindung bringen: dene Weltbilder aufeinander. Es ist möglich,
dass Herr H. von einem gleichen bzw. mög-
• Diskrepanz zwischen Wissenschaft und lichst ähnlichen Wissensstand seiner Schü-
Religion: Herr H. orientiert sich in seiner lerinnen und Schüler ausgeht. Er nimmt an,
Auffassung wahrscheinlich an naturwissen- dass alle Schülerinnen und Schüler seiner
schaftlichen Kenntnissen und nicht an religi- Klasse ein ähnliches Weltbild haben. Durch
ösen Kriterien. Daher fällt es ihm schwer, die das Interesse zweier Schülerinnen bezüglich
Frage zu verstehen bzw. irritiert ihn diese. eines Unterrichtsgegenstands, die Evoluti-
Seine Verlegenheit könnte andeuten, dass onstheorie, wird ihm bewusst, dass nicht
er unsicher ist, wie er spontan auf die Dis- alle Schülerinnen und Schüler ein konformes
krepanz zwischen naturwissenschaftlicher Weltbild teilen, also von der Entwicklung
Evolutionstheorie und religiöser Schöpfungs- des Menschen entlang der Evolutionstheorie
geschichte reagieren soll, ohne sich dabei nach Charles Darwin ausgehen, sondern von
achtlos gegenüber der Konfession seiner der Schöpfung der Welt durch Gott.
Schülerinnen zu äußern.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 35

Identität zu entwickeln. Dazu gehört auch,


2. Beziehen Sie nun die Perspektive der sich mit grundlegenden Werthaltungen und
beiden Schülerinnen in Ihre Überlegun­ Ansichten auseinanderzusetzen und eine ei-
gen mit ein: Was empfinden die Schüle­ gene Position zu bestimmen. Auf der Suche
rinnen als Problem und warum? Denken nach einer eigenen Vorstellung über die Welt
Sie an Wissensbestände, Haltungen und die Menschheit greifen Schülerinnen
bzw. Werteeinstellungen, die dabei eine und Schüler auf wichtige Wissensquellen
Rolle spielen können. bzw. persönlich bedeutende Vorbilder aus
dem sozialen Umfeld, wie beispielsweise
Eltern und Lehrkräfte, zurück. Umso mehr
können dann divergierenden Vorstellungen
• Mangelnde Zeit: Die Schülerin, die die Frage aufseiten von Eltern und Lehrkräften ver-
gestellt hat, wurde an diesem Tag offen- wirrend sein und zunächst zu Ratlosigkeit
sichtlich in der Schule mit Wissensbestän- führen.
den konfrontiert, die ihr völlig neu sind bzw.
ihrem bisherigen Wissen deutlich widerspre- • Diskrepanz zwischen Familie und Schule:
chen. Möglicherweise war im Rahmen des Die außerschulische Lebenswelt und das
PCB-Unterrichts nicht genügend Raum zur darin erworbene Vorwissen haben großen
Diskussion und zum Fragen – oder die Schü- Einfluss auf den Erwerb von Wissen im Un-
lerin musste die neuen Erkenntnisse erst terricht. Ein Teil der Kinder und Jugendlichen
verarbeiten. Als ihr diese dann nicht mehr wächst in einer religiös geprägten Umwelt
aus ihrem Kopf gingen, sah sie sich im Ma- auf und erwirbt daher eben solche Vorstel-
thematikunterricht dazu gezwungen, noch lungen. Andere werden in ihrer Familie an
weitere Erfahrungen bzw. neue Informatio- nicht religiös ausgestaltete Weltbilder her-
nen durch Herrn H. einzuholen. angeführt. Biologische, wissenschaftliche
Deutungen können Teil der familiären Sozia-
• Verhältnis zu Lehrkräften: Darüber hinaus lisation sein, häufig begegnen diese Kindern
kann die Tatsache, dass die Schülerin ihre und Jugendlichen aber erst im schulischen
Frage nicht unmittelbar an die ‚zuständige‘ Unterricht. Mit dieser Dynamik setzt sich
PCB-Lehrkraft gerichtet hat, sondern die beispielsweise das sogenannte Modell der
‚fachfremde‘ Frage gegenüber Herrn H. ge- Didaktischen Rekonstruktion auseinander
äußert hat, auch als ein Zeichen des Vertrau- (vgl. Illner, 1999). Die beiden Schülerinnen
ens vonseiten der Schülerin in die sozialen im vorliegenden Beispiel sind in ihrem El-
oder auch fachlichen Kompetenzen des Ma- ternhaus offenbar mit bestimmten Werten
thematiklehrers gewertet werden. und Einstellungen sozialisiert worden. Für
viele Familien ist ihre religiöse Weltanschau-
• Jugendalter: Dem Jugendalter werden ung eine wichtige Verbindung zu ihrer sozia-
verschiedene Entwicklungsaufgaben zu- len Gemeinschaft und Teil der umfassenden
geschrieben, für die verschiedene Soziali- Identität, die sie an ihre Kinder weitergeben
sationsinstanzen eine fundamentale Rolle möchten. Herrscht eine Diskrepanz zwi-
spielen. Unter anderem gilt es, eine eigene schen der Weltanschauung der Familie und
36 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

dem in der Schule vertretenen Weltbild, so unbewusst mit Bildungsferne assoziiert werden.
ergibt sich für ‚betroffene‘ Kinder die Her- Solche Vorstellungen sind vor allem alltagswelt-
ausforderung, diese verschiedenen Positio- lich verbreitet. Sie werden und wurden wissen-
nen für sich in Einklang bringen zu müssen schaftlich immer wieder diskutiert, sind aber
und einen gangbaren Weg zu finden, um hinreichend widerlegt. Wie komplex das Verhält-
weder mit der Familie noch der Schule in nis von Religiosität und Intelligenz ist, kann man
Konflikt zu geraten. unter anderem bei Blume (2008) nachlesen.

• Übergang von Privatschulen auf Regel­ Mehrebenen-Interpretation


schulen: Eine große Zahl konfessioneller
privater Schulen lehrt die Schöpfungstheorie
entlang einer kreationistischen Weltanschau- Versuchen Sie nun, die Situation über die
ung (vgl. Kramer, 2011). Ein Wechsel einer individuelle Ebene hinaus zu interpretieren
Schülerin oder eines Schülers mit einem und dabei folgende Ebenen zu berücksich­
solchen Bildungs- bzw. Weltanschauungs- tigen:
hintergrund auf eine öffentliche Schule birgt
dann Konfliktpotenzial, denn öffentliche 1. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen:
Schulen sind dem Lehrplan verpflichtet, der Welche Rolle spielen bestehende
an wissenschaftlichen, nicht religiösen Er- (mehrheits-)gesellschaftliche Strukturen
kenntnissen ausgerichtet ist. möglicherweise bei der Entstehung der
Situation?

3. Beziehen Sie die Perspektive der


Lehrerkolleginnen und -kollegen mit • Religiöse Freiheit als Gesetz und religiöse
ein: Welche Aufschlüsse gibt die Fallbe­ Vielfalt als Lebenswirklichkeit: In Deutsch-
schreibung über die Wahrnehmung der land herrscht laut dem Grundgesetz Glau-
Situation durch andere Lehrerinnen und bens-, Gewissens- sowie Bekenntnisfreiheit
Lehrer? (Artikel 4). Dementsprechend ist der schu-
lische Religionsunterricht Ausdruck der im
Grundgesetz garantierten Religionsfreiheit.
Im Austausch mit Kolleginnen und Kollegen Weitere Informationen dazu liefern folgende
erfährt Herr H., dass die geschilderte Situation Links:
nicht nur ihn betrifft. Andere Lehrkräfte erzäh-
len ihm von ähnlichen Vorfällen, in denen sie YY Artikel zu „Religionsfreiheit im
mit unterschiedlichen religiösen Weltansich- Grund­gesetz“: http://www.schule
ten konfrontiert wurden. Immer wieder gibt underziehung.de/870-Religions-
es Beispiele, in denen eine Abwendung von unterricht/915-Rechtsgrundlagen/
naturwissenschaftlichen Erkenntnissen und 9967,Religionsfreiheit-im-Grundgesetz.
eine Hinwendung zu religiösen Glaubenssätzen html
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 37

YY Artikel 7 des Grundgesetzes für die Diese unterschiedlichen Ansätze weisen bereits
Bundesrepublik Deutschland: auf die Schwierigkeit hin, beide Perspektiven
https://www.gesetze-im-internet.de/ auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen.
gg/art_7.html Weiterhin wird dieser Konflikt auch dadurch
vertieft, dass die Evolutionstheorie nicht lücken-
Religiöse Vielfalt ist Teil der heutigen Le- los beweisbar ist. So bleibt immer noch ein
benswirklichkeit (Daten zu religiöser Vielfalt Spielraum, der Interpretationen und alternative
in Deutschland finden sich zum Beispiel im Auslegungsweisen zulässt. Schwierig wird es
„Religionsmonitor“ der Bertelsmann Stiftung). allerdings bei religiösen Sichtweisen, die abso-
Menschen verschiedener Konfessionen, großer lutisierenden Charakter haben, das heißt, einen
und kleiner Religionsgemeinschaften, und Men- Wahrheitsgehalt der Wissenschaft vollständig
schen ohne Konfession leben in Deutschland leugnen.
zusammen. Diese Menschen teilen viele Ge-
meinsamkeiten, doch können unterschiedliche
Weltanschauungen im gesellschaftlichen Mitei- 2. Institutionelle Rahmenbedingungen:
nander durchaus zur Herausforderung werden. Inwiefern haben schul- und bildungs­
So ist zum Beispiel das Verhältnis zwischen systembezogene Faktoren sowie be­
biologischer Evolutionstheorie und religiöser stehende institutionelle Abläufe mögli­
Schöpfungslehre seit jeher gespannt. Auch cherweise Einfluss auf die Situation?
wenn in Deutschland seit vielen Jahren jede
und jeder ihre/seine Vorstellung und ihr/sein
Weltbild weitestgehend ausleben darf, zeigen • Herausforderungen der Diversität: Ge-
Vorfälle wie die oben beschriebene Situation, messen an der Anzahl der Mitglieder in
wie kompliziert das Verhältnis zwischen Glaube Religionsgemeinschaften ist Deutschland
und Naturwissenschaften sein kann. Der Zu- ein überwiegend christlich geprägtes Land.
gang zur Entstehung der Welt ist aufseiten des Deshalb werden deutsche Lehrkräfte, auch
Schöpfungsglaubens ein komplett anderer als im Rahmen ihrer Ausbildung, vorwiegend
aufseiten der naturwissenschaftlichen Theorien: darauf vorbereitet, Schülerinnen und Schü-
„So orientieren sich Physik und Biologie so ex- ler zu unterrichten, die mehrheitlich einer
akt wie nur möglich an der Welt des Messbaren christlichen Konfession angehören. Gleich-
und Kalkulierbaren. Ihr Erfolg basiert entschei- zeitig ist zu berücksichtigen, dass die Anzahl
dend auf der Fähigkeit, die Natur in quantifi- der Personen in Deutschland, die in ihrem
zierbare Ausschnitte zerlegen zu können und Leben großen Wert auf Religion und eine
zu Objekten der menschlichen Erkenntnis zu feste Glaubensüberzeugung legen, gering
formalisieren“ (Kirchenamt der Evangelischen ist (vgl. Statista - das Statistik-Portal, 2016).
Kirche in Deutschland, 2008, S. 11). Im Gegen- Vor dem Hintergrund von Globalisierung und
satz dazu wäre aus religiöser Sichtweise allein Migrationsbewegungen nimmt in deutschen
der Gedanke daran, die Gotteserkenntnis auf Schulen die religiöse Vielfalt unter der Schü-
eine physikalische Ebene zu bringen, ein unan- lerschaft und deren Familien zu. Lehrkräfte
gemessener Umgang. stehen vor der Herausforderung, dass sie
nicht mehr nur mit einheitlichen Weltbildern
konfrontiert sind. Sind Lehrerinnen und
38 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Lehrer nicht darauf vorbereitet, so kann Handlungsoptionen


für sie das Anfechten der wissenschaftlich
begründeten Entstehung der Welt zunächst
irritierend wirken. Unerwartete Fragen wie Welche Schritte könnte sich die
im geschilderten Fall werden im Extremfall Schule überlegen, um eine gemein­
als Wissenslücken seitens der Schülerinnen same Linie im Umgang mit ähnlichen
und Schüler gedeutet. Vor allem junge Lehr- Situationen zu entwickeln? Was ist
kräfte sind daher daran heranzuführen, dass dabei zu beachten? Welche Fragen,
bestimmte Unterrichtsinhalte, wie in diesem Schwierigkeiten, Widersprüche etc.
Fall die Evolutionstheorie, für manche Schü- können sich ergeben? Beziehen Sie
lerinnen und Schüler, deren Familien an der die Ergebnisse Ihrer Interpretation in
religiösen Schöpfungsgeschichte festhalten, Ihre Überlegungen mit ein.
als widersprüchlich empfunden werden kön-
nen.
• Diskussion der Handlungsoptionen: Ge-
• Bildungsauftrag von deutschen Schulen: nerell heißt es im Beschluss der Kultus­
Eine der Aufgaben der Schule ist es, einen ministerkonferenz (KMK) (2013): „Die
Raum dafür zu bieten, sich systematisch mit Schulen sind gefordert, pädagogische
unterschiedlichen Formen der Weltbegeg- Handlungskonzepte für den Umgang mit
nung auseinanderzusetzen. Dies hat zur Kon- Vielfalt zu entwickeln und umzusetzen. Das
sequenz, dass unmittelbare Welterfahrungen gemeinsame Lernen in allen Fächern ist eine
und zwischenmenschliche Beziehungen zentrale Voraussetzung für interkulturelle
mit wissenschaftlichen Weltdeutungen in Lernprozesse.“ Aufgrund der fachübergrei-
Verbindung gebracht werden müssen. Für fenden Problematik ist es in diesem konkre-
Schülerinnen und Schüler heißt das, dass sie ten Fall erst einmal wichtig, dass, wie in der
sich mit bestehenden Differenzen beispiels- Situation bereits beschrieben, das Kollegium
weise zu Weltbildern auseinandersetzen über Handlungsoptionen diskutiert. Wer-
müssen. Sie sollen verschiedene Vorstellun- den weitere schulischen Akteurinnen und
gen kennenlernen, so dass Denkprozesse Akteure, wie beispielsweise Mitglieder des
angestoßen werden. Elternbeirats oder der Klassenvertretungen,
einbezogen, ergibt sich ein noch größerer
Handlungsspielraum, in dem konsensfähige,
gemeinsame Entscheidungen getroffen wer-
den können. Dies verringert wiederum den
Druck auf die einzelne Lehrkraft, Lösungen
finden und präsentieren zu müssen.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 39

• Leitbildentwicklung: Ein erster Schritt könnte Blick auf Schöpfungsglauben und Evo-
die Erstellung eines Leitbildes an der Schule lutionstheorie sollten die Vorstellungen
sein, in dem die Überzeugungen und Hal- der Kinder und Jugendlichen einen kons-
tungen der schulischen Akteurinnen und titutiven Ausgangspunkt für Lehren und
Akteure verankert sind. Wichtig sind dabei Lernen bilden.
unter anderem Fragen dazu, welches Men-
schenbild dem Leitbild der Schule zugrunde YY Ein angemessener Umgang mit Schöp-
liegt, in welcher Form die Unterrichtsinhalte fungsglauben und Evolutionstheorie
und außerunterrichtliche Angebote auf die setzt Einsichten in erkenntnis- und
vorhandene religiöse Diversität der Schüle- wissenschaftstheoretische Zusammen-
rinnen und Schüler eingehen, inwiefern die hänge voraus. Es ist deshalb eine be-
Positionen weiterer Mitglieder der Schulfa- sonders wichtige didaktische Aufgabe,
milie und der Kooperationspartnerinnen und Kinder und Jugendliche mit der Eigenart
-partner berücksichtigt werden etc. unterschiedlicher Weltzugänge und
Deutungen von Mensch und Wirklichkeit
• Wissensvermittlung im Fachunterricht: bekannt zu machen sowie zu klären,
Umfassende Kenntnisse über verschie- nach welchen Prinzipien wissenschaft-
dene Weltzugänge und Erkenntnisweisen liches Erkennen erfolgt. Als besonders
bedürfen einer spezifischen und zunächst klärungsbedürftig müssen dabei häufig
voneinander getrennten Betrachtung. Dies- von populären Missverständnissen be-
bezüglich ist es Aufgabe des Religions- oder gleitete Begriffe wie „Tatsache“, „Be-
Ethikunterrichts (für die Schöpfungsge- weis“ und „Widerlegung“ (Verifikation
schichte) sowie des Biologieunterrichts (Evo- und Falsifikation), „Hypothese“, „Theo-
lutionstheorie), aufseiten der Schülerschaft rie“, „Erkenntnisfortschritt“ etc. gelten.
für genügend Sachkenntnisse bezüglich Darüber hinaus sollten unterschiedliche
der jeweiligen Themen zu sorgen, um ver- Zuordnungsmodelle für verschiedene
schiedene Positionen aufeinander beziehen Weltzugänge, insbesondere im Sinne
zu können und ihre jeweiligen Eigenbedeu- eines komplementären Denkens, einge-
tungen zur Geltung zu bringen. Die „Orien- führt werden.
tierungshilfe des Rates der Evangelischen
Kirche in Deutschland“ (EKD, 2008) stellt YY Weiterführende Klärungen lassen sich
didaktische Prinzipien für die schulische Be- nur erzielen, wenn beide, Schöpfungs-
handlung von Schöpfungsglauben und Evolu- glaube und Evolutionstheorie, nicht von
tionstheorie bereit (S. 21-22): ihren problematischen Verzerrungen,
sondern von einem ihnen jeweils ange-
YY Da Weltbilder und Weltzugänge nicht messenen differenzierten Verständnis
erst im Unterricht entstehen, sollen in heraufgenommen werden. Der Bezug
der Didaktik der Naturwissenschaften auf den Ultradarwinismus oder auf den
wie in der Religionsdidaktik sogenannte Sozialdarwinismus eignet sich dazu
Alltagstheorien oder entwicklungsbe- ebenso wenig wie der auf den Kreatio-
dingte Verstehens- und Deutungsweisen nismus, so wichtig die kritische Ausein-
zunehmend Beachtung finden. Auch im andersetzung mit ihnen im Übrigen ist.
40 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Ähnlich verhindert eine Einführung der YY Evolution oder Schöpfung – Zum Einsatz
Evolutionstheorie als wissenschaftliche für den Schulunterricht, mit Hörbeitrag:
Kritik am Schöpfungsglauben oder gar http://www.br.de/radio/bayern2/wissen/
als Ersatz für diesen von vornherein radiowissen/ethik-und-philosophie/
ein sachliches Verständnis der Eigenart evolution-schoepfung-einsatz-im-unter-
beider Weltzugänge in ihrer Unterschie- richt100.html
denheit. Nicht nur die Evolutionstheorie,
sondern auch der Schöpfungsglaube YY Artikel der Bundeszentrale für politische
müssen unter sorgfältiger Berücksichti- Bildung:
gung ihrer jeweiligen wissenschaftlichen http://www.bpb.de/apuz/239251/heraus
Klärung thematisiert werden. forderung-religioese-vielfalt?p=all

YY Die Auseinandersetzung mit Schöpfungs- • Fächerverbindender Unterricht: In Anbe-


glauben und Evolutionstheorie vollzieht tracht der Tatsache, dass die Auseinander-
sich für Kinder und Jugendliche nicht setzung mit Schöpfungsglauben und Evolu-
unabhängig von den kulturellen Zusam- tionstheorie und vor allem deren Verhältnis
menhängen, in denen sie aufwachsen. zueinander eine komplizierte Thematik ist,
In religiöser Sicht problematisch sind vor erscheint für diesen Unterrichtsgegenstand
allem die in den Medien weit verbreiteten fächerverbindender Unterricht sinnvoll. Leh-
populär- oder pseudowissenschaftlichen rerinnen und Lehrer unterschiedlicher Diszi­
Darstellungen, die aus der Evolutions- plinen können ihr Wissen einbringen und
theorie eine Weltanschauung machen, sich gegenseitig ergänzen. Dadurch kann
welche den Glauben überflüssig werden eine wissenschaftlich fundierte Auseinander-
lasse. Der Unterricht sollte sich auch mit setzung mit unterschiedlichen Weltanschau-
solchen Verzerrungen der Evolutions­ ungen gewährleistet werden.
theorie kritisch befassen.
• Außerschulische Partnerinnen und Partner
Weitere relevante Quellen zum Thema und Fortbildungsangebote: Wichtige Koope-
Unterricht: rationspartnerinnen und -partner der Schulen
sind unter anderem Kultur- und Bildungs-
YY Ausführliche Unterrichtseinheit zum träger in der Region, die außerschulische
Thema Schöpfungsgeschichte und Evo- Lernangebote zur Verfügung stellen. Hierzu
lution (insgesamt 5 Unterrichtsstunden gehören Vereine, religiöse und andere gesell-
für die Jahrgangsstufe 11) von Dominik schaftliche Organisationen und Migranten-
Rzepka: organisationen. Es lohnt sich, sich darüber
https://www.lehrer-online.de/unterricht/ zu informieren, ob solche Organisationen zu
sekundarstufen/geisteswissenschaften/ der im Fall angesprochenen Thematik geeig-
religion-ethik/unterrichtseinheit/ue/ nete Angebote machen können. Wichtige
evolution-oder-schoepfung-woran- Partnerinnen und Partner sind außerdem
koennen-wir-glauben/ Hochschulen, insbesondere lehrerbildende
Institutionen, die mit ihrer Expertise die
Schulen bei Vorhaben der interkulturellen
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 41

Schulentwicklung und deren Evaluation


Literatur
unterstützen können (mehr zu den Partne-
rinnen und Partnern der Schulen vgl. KMK, Bayrhuber, H. (2006). Fachdidaktische Lei­
1996/2013). tideen zum Umgang mit dem Kreationismus
in Schule und Öffentlichkeit. Verfügbar unter:
• Elterngespräche: Eine der Aufgaben von http://userpage.fu-berlin.de/leinfelder/palaeo_de/
Schule ist es, eine „Kultur der Wertschät- edu/kreationismus/info/index.html?/leinfelder/
zung und Anerkennung, der Teilhabe und palaeo_de/edu/kreationismus/info/bayrhuber.html
Mitwirkung gegenüber Eltern“ (KMK, (24.05.2017).
1996/2013) zu entwickeln, die auch die
sprachliche und kulturelle Heterogenität der Bertelsmann Stiftung (2013). Religionsmoni­
Eltern berücksichtigt. Da das Elternhaus tor. Verstehen, was verbindet. Verfügbar unter:
das Werteverständnis der Schülerinnen und https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/
Schüler stark beeinflusst, sollte diese Prob- files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/GP_
lematik gemeinsam mit den Eltern diskutiert Religionsmonitor_verstehen_was_verbindet_
werden, beispielsweise im Rahmen von Religioesitaet_und_Zusammenhalt_in_
Elternabenden oder einer themenbezoge- Deutschland.pdf (24.05.2017).
nen Veranstaltung. Lehrerinnen und Lehrer
können in diesen Kontexten auf den fachli- Blume, M. (2008). Bildung, Beten, Babys –
chen Hintergrund und dessen Berechtigung Zum komplexen Zusammenhang von IQ und
eingehen. Hierzu können sich die Lehrkräfte Religiosität. Verfügbar unter:
auf Fachlehrpläne und das Bildungs- und https://scilogs.spektrum.de/natur-des-
Erziehungsziel der deutschen Schulen beru- glaubens/bildung-beten-babys-zum-komplexen-
fen, um die Diskussion von der persönlichen zusammenhang-von-iq-und-religiosit-t/?_
Werteebene abzukoppeln. Wichtig ist aller- ga=2.101213448.882846390.1495630856-
dings, dass Lehrpläne und Bildungsvorgaben 377745617.1495630856 (24.05.2017).
keine ‚neutrale‘ Basis für die Diskussion
bilden, denn auch diese haben sich unter Illner, R. (1999). Einfluß religiöser Schülervor­
bestimmten (historischen) Umständen ent- stellungen auf die Akzeptanz der Evolutions­
wickelt und sind bestimmten Werten ver- theorie. Verfügbar unter: http://oops.uni-olden-
pflichtet. Dennoch ist die Verpflichtung der burg.de/388/1/421.pdf (20.01.2017).
Schulen in Deutschland herauszustellen, die
unter anderem darin besteht, Kindern und Jehovas Zeugen (o.J.). Das Leben – reiner
Jugendlichen unterschiedliche Weltzugänge Zufall? URL: www.jw.org/de/publikationen/
zu offenbaren und ihnen deren jeweiligen Ei- buecher/leben-reiner-zufall/ (24.05.2017).
genarten bewusst zu machen. Dies schließt
unter anderem die unterschiedlichen Zu- Kirchenamt der Evangelischen Kirche in
gänge zur Entstehung der Welt mit ein. Deutschland (EKD) (2008). Weltentstehung,
Evolutionstheorie und Schöpfungsglaube in der
Schule. Verfügbar unter: https://www.ekd.de/
download/ekd_texte_94.pdf (18.05.2017).
42 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Kramer, B. (2011). Im Namen des Herrn. Anhang: Hintergrundwissen


Bibeltreuer Biologieunterricht. Zeit online,
13.10.2011. Verfügbar unter: http://www.zeit. Islam - Schöpfungsgeschichte:
de/2011/42/C-Schule-Kreationisten (15.10.2017).
• Schöpfung von Gott initiiert;
Sekretariat der Ständigen Konferenz der
Kultusminister der Länder in der Bundes­ • Das Alter der Erde ist mit der Schöpfungs­
republik Deutschland (KMK) (1996/2013). geschichte vereinbar, da die Länge der
Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schöpfungstage als nicht festgelegte Zeit-
Schule. Verfügbar unter: http://www.kmk.org/ spanne gilt;
fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_
beschluesse/1996/1996_10_25-Inter • Hoher Stellenwert von Wissenschaft
kulturelle-Bildung.pdf (20.01.2017). im Islam;

Statista – Das Statistikportal (2016). Anzahl • Problematik: Zurückweisung von Evoluti-


der Personen in Deutschland, die im Leben onstheorie, da sie mit Materialismus und
großen Wert auf Religion und eine feste Glau­ Atheismus in Verbindung gebracht wird,
bensüberzeugung legen, von 2012 bis 2016 (in jedoch nicht wegen ihrer wissenschaftlichen
Millionen). Verfügbar unter: https://de.statista. Aussage Y Aufklärung möglich
com/statistik/daten/studie/264229/umfrage/ (http://www.swr.de/contra/-/id=4573866/
lebenseinstellung-bedeutung-von-religion-und- property=download/nid=7612/4ywv2l/
fester-glaubensueberzeugung/ (24.05.2017). Emina +Corbo-Mesic,+März+2009.pdf)
(Seite nicht mehr verfügbar);
Stober, A. (2017). Kreationismus –
Schöpfung gegen Evolution. Verfügbar unter: • Anti-Darwinistische Kampagne zum Beispiel
http://www.planet-wissen.de/natur/forschung/ durch Adnan Oktar in der Türkei (vgl. Welt
evolutionsforschung/pwiekreationismus N24 (2007). Mit dem Koran gegen die Evo­
schoepfunggegenevolution100.html lutionstheorie, 20.06.2007. Verfügbar unter:
(24.05.2017). https://www.welt.de/wissenschaft/
article960209/Mit-dem-Koran-gegen-die-
Evolutionstheorie.html (18.01.2017)).

Zeugen Jehovas - Schöpfungsgeschichte:

• Schöpfung als durchdachte Gestaltung eines


intelligenten Schöpfers;
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 43

• berufen sich auf naturwissenschaftliche • „Kurzzeit-Kreationismus“: Auffassung der


Fakten (zum Beispiel ideale Bedingungen Schöpfungstage als Kalendertage; Weltalter
der Lage der Erde, Ökosystem etc…) und von max. 6000 - 12000 Jahren; unvereinbar
stellen immer wieder die Frage nach Zufall mit den meisten Feldern der Naturwissen-
Y Gottes Wille, Zufall nicht möglich, da zu schaften Y Neukonstruktion von Physik und
unwahrscheinlich; Geologie;

• Evolutionstheorie ist unzureichend, da Muta- • „Intelligent Design“ = Entstehung des


tionen und Selektion ohne intelligentes Ein- Lebens und des Universums kann am bes-
greifen nicht die Komplexität des menschli- ten durch eine Intelligenz (einen Schöpfer)
chen Geistes erklären können erklärt werden und nicht durch einen freien
Vorgang (Mutation, Selektion) – wird zum
(vgl. Jehovas Zeugen, o.J., im Quellen­ Beispiel in Kansas gleichberechtigt neben
verzeichnis). der Evolutionslehre in den Schulen unterrich-
tet.
Kreationismus – Schöpfungsgeschichte:
(vgl. Stober, 2017, im Quellenverzeichnis)
• entstanden als Teil des protestantischen Zur Kritik des Kreationismus vgl. Bayrhuber,
Fundamentalismus Anfang des 20. Jahrhun- 2006 (im Quellenverzeichnis).
derts in den USA; 2006: 32 % der Menschen
in den USA vertreten den Standpunkt des
Kreationismus;

• in Teilen der evangelikalen Bewegung und


in den meisten Freikirchen in Deutschland
vertreten. Wichtigste kreationistische Orga-
nisation im deutschen Sprachraum: „Wort
und Wissen“ – mehrere tausend Unterstüt-
zerinnen und Unterstützer;

• insbesondere Ablehnung der Evolutions­


theorie Charles Darwins;

• keine Vereinbarkeit von Schöpfungs­


geschichte und Evolutionstheorie: biblische
Schöpfungsgeschichte ist wörtlich zu neh-
men (Bibel als Grundlage jeder Wissen-
schaft);
44 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

5. Mit Eltern zusammenarbeiten:


„Häusliche Gewalt“ (Fall 3)

Falldarstellung

Frau S., Klassenlehrerin an einem Gymnasium, macht sich Sorgen um eine Schülerin der siebten Jahrgangsstufe,
die zu Hause mit hohem Leistungsdruck vonseiten der Eltern konfrontiert ist. Die Eltern der Schülerin, die vor vielen
Jahren aus Vietnam nach Deutschland eingewandert sind und einen kleinen Lebensmittelladen besitzen, fordern von
ihrer Tochter nur exzellente Noten ein. Ihr Wunsch ist, dass ihre Tochter – als einzige aus der Familie – später studiert.
Dabei lernt die Schülerin wirklich fleißig und ihre Noten sind bis auf wenige Ausnahmen immer gut oder sehr gut. Frau
S. fiel das Mädchen immer als ruhig, überangepasst und schüchtern auf. Offensichtliche Hinweise auf häusliche Ge­
walt gab es keine, bis die Schülerin vor kurzem, nachdem sie eine Drei in der Mathematik-Klausur bekommen hat, in
Tränen ausbrach und der Lehrerin davon erzählte, wie sehr sie Angst hat, ihre Eltern zu enttäuschen. Im Gespräch hat
sich herausgestellt, dass das Mädchen seit Jahren regelmäßig wüste Beschimpfungen und Schläge zu Hause erleidet,
wenn sie ‚schlechte‘ Leistungen an den Tag legt. Frau S. überlegt sich nun, ein klärendes Gespräch mit den Eltern zu
führen. Andere Kolleginnen und Kollegen, die ähnliche Fälle erlebt haben, zeigen sich demgegenüber eher skeptisch:
Menschen aus Asien würden gänzlich andere Wert- und Erziehungsvorstellungen haben, Gewalt sei bei ihnen normal,
deshalb sei eine Lösungsfindung sehr schwierig.

Analysefragen
Perspektivische Interpretation

1. Analysieren Sie die Situation aus der Per- 3. Analysieren Sie die Situation aus der Per­
spektive der Lehrerin: Was empfindet die spektive der Schülerin: Was wäre in Hinblick
Lehrerin als Problem und warum? Welche auf die Position der betroffenen Schülerin
Herausforderungen ergeben sich für die wichtig zu beachten?
Lehrkraft in der beschriebenen Situation?

2. Beziehen Sie nun die Perspektive der Eltern


in Ihre Überlegungen mit ein: Was könnten
Gründe für Gewalt in der Erziehung in der
Familie sein?
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 45

Mehrebenen-Interpretation • Herausforderungen und Möglichkeiten: Die


Lehrerin steht vor der Herausforderung, auf
Versuchen Sie nun, die Situation über die indivi- die beschriebene Problemsituation schnell,
duelle Ebene hinaus zu interpretieren und dabei angemessen und im Sinne des Kindeswohls
vorhandene gesellschaftliche Rahmenbedingun- zu reagieren. Dabei ist sie unter anderem
gen zu berücksichtigen: gezwungen, in das Erziehungsrecht der
Eltern einzugreifen – und sich damit mög-
1. Welche institutionellen Besonderheiten und licherweise auf eine unangenehme Ausei-
rechtlichen Bestimmungen sind für die Situ- nandersetzung mit den Eltern einzulassen.
ation unter Umständen relevant? Gemäß Artikel 6 des Grundgesetzes der
Bundesrepublik Deutschland stellt die Erzie-
2. Welche weiteren Faktoren haben möglicher- hung der Kinder das natürliche Recht, aber
weise Einfluss auf die Problemsituation? auch die primäre Pflicht der Eltern dar, über
deren Betätigung die staatliche Gemein-
Handlungsoptionen schaft wacht. Dementsprechend hat Frau S.
aufgrund ihres beruflichen Auftrags die
Welche Handlungsoptionen wären in der (rechtlich gesicherte) Möglichkeit, externe
Situation möglich? Welche Fragen, Schwie- Hilfsorganisationen, zuständige Behörden
rigkeiten, Widersprüche etc. können sich (wie das Jugendamt, die Bezirkssozialarbeit)
ergeben? Beziehen Sie die Ergebnisse Ihrer und ggf. die Strafverfolgungsbehörden zum
Interpretation im Punkt 1) und 2) in Ihre Schutz der Schülerin einzubeziehen. Sie ist
Überlegungen mit ein. also nicht alleine in dieser schwierigen Situ-
ation.

• Frau S.s Wahrnehmung der Situation: Das


Impulse zur Falllösung Problem der häuslichen Gewalt wird in die-
Perspektivische Interpretation sem konkreten Fall von der Lehrerin erst
wahrgenommen, als die Situation eskaliert.
Mögliche Erklärungen dafür können sein:
1. Analysieren Sie die Situation aus der Schüchternes, ruhiges Verhalten eines Kin-
Perspektive der Lehrerin: Was empfindet des oder Jugendlichen fällt nicht auf, weil
die Lehrerin als Problem und warum? es vielmehr den Normerwartungen an die
Welche Herausforderungen ergeben sich Schülerinnen und Schüler entspricht als bei-
für die Lehrkraft in der beschriebenen spielsweise lautes, aggressives Auftreten.
Situation? Dass das betroffene Mädchen darüber hin-
aus gute Schulleistungen zeigt, macht das
Problem noch unsichtbarer. Ein dauerhaft
ängstliches, schüchternes Verhalten kann
allerdings ein Alarmsignal sein, da es ein
wichtiges Anzeichen für familiäre, persön-
liche Probleme oder beispielsweise auch
Mobbing in der Klasse darstellen kann.
46 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Aus der Fallbeschreibung geht nicht hervor, Die Situation zeigt außerdem, dass die Eltern
ob die Lehrerin die Herkunft der Familie aus offenbar eine starre Denkweise in Bezug auf
Vietnam für die problematische Situation die Schulleistungen (gute Noten = gut) und
verantwortlich macht. Im Gegensatz zu mangelndes Einfühlungsvermögen gegenüber
ihren Kolleginnen und Kollegen, die kultu- ihrer Tochter an den Tag legen. Möglicherweise
ralisierende Aussagen über „Menschen haben sie selbst ähnliche Erziehungsweisen
aus Asien“ treffen und ein Gespräch mit in ihren Familien erlebt und können alternative
einer asiatischen Familie von vornherein Erziehungsstile nur schwer anerkennen, da sie
als überflüssig betrachten, ist die Lehrerin diese selbst nie kennengelernt haben. Sicherlich
offen für die Klärung der Situation mit den könnten auch der sozioökomischen Hintergrund,
Eltern. Ob jedoch ein Elterngespräch die der Bildungshintergrund und die eigene Soziali-
richtige Lösung in diesem Fall ist oder ob bei sation einen Einfluss auf die Eltern haben.
der Einbeziehung der Eltern der Schutz der
Jugendlichen möglicherweise nicht (mehr)
gewährleistet werden kann, sollte am bes- 3. Analysieren Sie die Situation aus der
ten mit der Schulleitung und möglichst einer Perspektive der Schülerin: Was wäre in
diesbezüglich erfahrenen Fachkraft gemein- Hinblick auf die Position der betroffenen
sam geklärt werden. Schülerin wichtig zu beachten?

2. Beziehen Sie nun die Perspektive der Die Schülerin befindet sich in einer besonders
Eltern in Ihre Überlegungen mit ein: schwierigen, möglicherweise sehr ambivalen-
Was könnten Gründe für die Gewalt in ten, Situation. Sie steht in einem Abhängigkeits-
der Erziehung in der Familie sein? verhältnis zu ihren Eltern, welches nicht nur
durch die formale familiäre Struktur, sondern
auch durch eine liebevolle Beziehung bedingt
Offenbar ist den Eltern der schulische Erfolg sein kann – auch wenn dies auf den ersten
ihrer Tochter sehr wichtig. Dabei ist es durchaus Blick nicht so wirkt. Auch in Familien, in denen
möglich, dass die Eltern nicht aus übertrie- Gewalt als Erziehungsmaßnahme üblich ist,
benem Ehrgeiz agieren, sondern meinen, im erfahren Kinder und Jugendliche Liebe und Zu-
Interesse des Kindes zu handeln: Je besser die neigung, werden gelobt, wenn sie elterlichen
Noten sind, desto größere Aufstiegschancen Erwartungen entsprechen etc. Hinzu kommt,
wird ihre Tochter im künftigen Berufsleben ha- dass Kinder und Jugendliche, die bemüht sind,
ben – das könnte eine Annahme der Eltern sein. den Erwartungen ihrer Eltern gerecht zu wer-
Deshalb setzen sie strikte Vorgaben und sankti- den, sehr oft sich selbst schuldig fühlen, wenn
onieren rigoros deren Nichteinhaltung. Schnee- sie daran ‚scheitern‘. Deshalb brauchen von
wind (2007) spricht in diesem Zusammenhang Familiengewalt betroffene Kinder und Jugend-
von dem Erziehungsstil „Grenzen ohne Frei- liche unbedingt psychologische Hilfe, da sie
heit“, welcher kultur- und milieuübergreifend eine solche Situation (double-bind) alleine nicht
anzutreffen ist. bewältigen können.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 47

Und dennoch dürfen Kinder und Jugendliche in Menschen auf „Förderung seiner Entwick-
Situationen häuslicher Gewalt nicht allein auf lung und auf Erziehung zu einer eigenver-
ihre Opfer-Position reduziert werden. Auch sie antwortlichen und gemeinschaftsfähigen
haben Möglichkeiten, sich elterlicher Gewalt Persönlichkeit“ (SGB VIII §1). Strafrechtlich
zu widersetzen – sei es durch einen aktiven verstoßen die Eltern in der beschriebenen
Widerstand innerhalb der Familie oder durch die Situation gegen das Recht auf die körper-
Einbeziehung von Verwandten, Nachbarinnen liche Unversehrtheit (StGB §223 ff) (vgl.
und Nachbarn, Lehrkräften und weiteren Ver- auch Kiel & Pollak, 2011, S. 175 ff). Das
trauenspersonen. Leider trauen sich Kinder und Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und
Jugendliche, die in der Familie Gewalt erfahren, Unterrichtswesen (BayEUG) setzt eine Zu-
oft nicht, um Hilfe zu bitten, weil sie sich schä- sammenarbeit von Schulen mit Jugendäm-
men, nicht wirklich an Unterstützung glauben tern und Trägern der freien Jugendhilfe
oder Angst vor einer Trennung von den Eltern voraus. Wird bekannt, dass das Wohl einer
haben. Deshalb sind (präventive) Aufklärungs- Schülerin/eines Schülers ernsthaft gefährdet
maßnahmen in der Schule äußerst wichtig. oder beeinträchtigt ist und deshalb Maßnah-
men der Jugendhilfe notwendig sind, sind
Mehrebenen-Interpretation die Schulen in der Pflicht, das zuständige
Jugendamt zu benachrichtigen (vgl. Art. 31
BayEUG). Das wird im Artikel 1 des Geset-
Versuchen Sie nun, die Situation über die zes zur Kooperation und Information im Kin-
individuelle Ebene hinaus zu interpretieren derschutz wie folgt konkretisiert (vgl. insbe-
und dabei vorhandene gesellschaftliche sondere §4 „Beratung und Übermittlung von
Rahmenbedingungen zu berücksichtigen: Informationen durch Geheimnisträger bei
Kindeswohlgefährdung“): Werden Berufs-
1. Welche institutionellen Besonderheiten geheimnisträgern (zum Beispiel Lehrkräfte,
und rechtlichen Bestimmungen sind für Sozialpädagoginnen/Sozialpädagogen, Ärz-
die Situation unter Umständen relevant? tinnen/Ärzte, Psychologinnen/Psychologen)
gewichtige Anhaltspunkte für eine Kindes-
wohlgefährdung bekannt, sollte zunächst
• Relevante rechtliche Bedingungen: Als Leh- die Situation mit dem betroffenen Kind oder
rerin handelt Frau S. im Auftrag des deut- Jugendlichen und Personensorgeberechtig-
schen Bildungssystems, welches seinerseits ten erörtert werden, um im nächsten Schritt
an das deutsche Rechtssystem gebunden gemeinsam mit den Erziehungsberechtigten
ist. Aus juristischer Sicht werden im Fall von auf die Inanspruchnahme von Hilfen hinzu-
Gewalt gegen Kinder und Jugendliche zwei wirken – wobei hier insbesondere darauf zu
für Erziehung besonders relevante Rechts- achten ist, dass der wirksame Schutz des
normen des Bürgerlichen Gesetzbuches Kindes oder des Jugendlichen nicht in Frage
(BGB), nämlich das „Kindeswohl“ (BGB gestellt werden darf. Daher sollte beispiels-
§1666) und das „Recht auf eine gewaltfreie weise bei Verdacht auf Kindesmisshandlung
Erziehung“ (BGB §1631) verletzt. Gleiches oder sexuellen Missbrauch in der Familie
gilt für das im Kinder- und Jugendhilfege- auf das klärende Elterngespräch verzichtet
setz festgeschriebene Recht jedes jungen werden.
48 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

In der beschriebenen Situation sollte die


Lehrkraft die Möglichkeit eines Elternge- 2. Welche weiteren Faktoren haben
sprächs mit der Schulleitung und einer dies- möglicherweise Einfluss auf die
bezüglich erfahrenen Fachkraft gemeinsam Problemsituation?
klären. Die Fachkraft übernimmt dabei die
Gefährdungseinschätzung und erteilt die Be-
fugnis zur Mitteilung und Datenübermittlung • Funktionsweise des deutschen Bildungs­
an das Jugendamt, wenn die Gefährdung systems: Leistungsdruck ist ein wirkungs-
nicht abgewendet werden kann (vgl. §8a volles Instrument des Schulsystems. Durch
Absatz 4 SGB VIII und §8b SGB VIII). die Notengebung übt die Institution Schule
eine selektierende und segregierende (Ver-
• Präventionsmaßnahmen an Schulen: weisung der Kinder und Jugendlichen in
Präventiv kann die Schule in Kooperation mit Deutsch­förderklassen, Deutschförderkurse,
Expertinnen und Experten Aufklärungsar- auf Sonderpädagogische Förderzentren etc.
beit leisten. An vielen Schulen gibt es gute oder Verweisung auf eine andere Schulform)
Ansatzpunkte für entsprechende Projekte, Wirkung aus. Die entscheidende Bedeutung
Unterrichts- und Elternmaterialien. Jedoch der Noten für den Bildungs- und damit oft
handelt es sich häufig um Einzelinitiativen, auch den Lebensweg zwingt Familien – un-
die noch weit von einer dauerhaften Veran- abhängig vom jeweiligen soziokulturellen
kerung des Themas in der Schule entfernt Hintergrund – zur Kontrolle der Leistungen
sind und keine systematische Evaluation ihrer Kinder. So gesehen lässt sich die über-
erfahren. Zudem gibt es bis dato keinen triebene Leistungsorientierung der Eltern in
zentralisierten Austausch der Schulen über diesem Fallbeispiel durchaus als eine An-
bezüglich der Präventionsarbeit bestehenden passung an das Selektionsprinzip der Schule
Erfahrungen. Das alles deutet auf Entwick- ansehen. Welche Kontrollmechanismen in
lungsbedarfe hin, die vonseiten der Schule den Familien konkret eingesetzt und wel-
und der zuständigen institutionellen Stellen che Sanktionen ggf. verhängt werden, ist
(Jugendamt, Bezirkssozialarbeit, freie Träger wiederum von soziokulturellen und soziopo-
der Jugendhilfe) realisiert werden müssen. litischen, finanziellen, rechtlichen und auch
gänzlich individuellen Faktoren beeinflusst.
YY Hilfreiche Materialien zu Präventions-
arbeit mit verschiedenen Zielgruppen
finden Sie hier: Deutscher Kinderschutz-
bund e.V. (2017): Keine Gewalt an Kin-
dern!
http://www.dksb.de/CONTENT/
SHOWPAGE.ASPX?CONTENT=461
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 49

• Soziokultureller Hintergrund der Beteiligten: Herkunftsland, sondern in Deutschland. Der


Der Fall bietet folgende Schlüsselinformatio- Sozialisations- und Akkulturationsprozess von
nen zu dem soziokulturellen Hintergrund der Migrantinnen und Migranten im Einwande-
Familie: Die Eltern stammen aus Vietnam rungsland ist komplex. Er wird bei weitem
und wohnen bereits seit vielen Jahren in nicht nur durch ‚mitgebrachte‘ kulturelle Ori-
Deutschland, sie besitzen einen Lebensmit- entierungen aus dem Herkunftsland, sondern
telladen und haben selbst keine akademische auch wesentlich durch die Lebenssituation
Ausbildung. Vietnam als Herkunftsland wird im Einwanderungsland bestimmt (sozialer
häufig mit (Forderungen nach) hoher Disziplin Status, Arbeitsbedingungen bzw. Arbeits-
und überdurchschnittlich guten Bildungsleis- losigkeit, finanzielle Lage, Wohnort, evtl.
tungen in Verbindung gebracht. Das bestä- vorhandene räumliche Segregation, Pflege
tigen auch statistische Daten: Bundesweit von Familien- und Freundschaftsbeziehun-
besuchen etwa 59 % der Schülerinnen und gen etc.). Besonders hervorzuheben ist die
Schüler aus Vietnam ein Gymnasium. Damit Stellung der Familien im Sozialgefüge bzw.
sind sie erfolgreicher als deutsche Kinder ein häufig gesellschaftlich marginalisierter
und Jugendliche (43 %) (vgl. Peters, 2011). Status: „Aus ihren Erfahrungen, immer am
Erklärt wird dieser Erfolg häufig mit der Zu- Rande der Gesellschaft zu sein, möchten
gehörigkeit der Familien zur vietnamesischen sie, dass sich ihre Kinder voll auf die Bildung
bzw. asiatischen (= von der konfuzianischen konzentrieren und alle Chancen nutzen,
Mentalität geprägten) Kultur: „Nur Bildung damit bestmögliche Leistungen erreicht
führt weg vom Reisfeld“, lautet Konfuzius‘ werden können“, – so die Beobachtung
Botschaft. Dass sich die „traditionellen“ einer Sozialarbeiterin (vgl. Dokumentation
Erziehungswerte der Familien durch eine des Fachtags „Lebenssituation von jungen
starre, alters- und rollenbezogene Macht- Vietnamesinnen und Vietnamesen in ihren
struktur („Eltern haben a priori Recht“) aus- Familien“, 2007, S. 19). Auch werden über-
zeichnen, bestätigen auch viele Kinder viet- durchschnittlich hohe Bildungsleistungen von
namstämmiger Migrantinnen und Migranten Kindern und Jugendlichen von vielen Eltern
in Deutschland (wie man in entsprechenden als eine Art Versicherung gegen die rassisti-
Internet-Foren der vietnamesischen Commu- sche Diskriminierung auf dem Bildungs- und
nity nachlesen kann). Jedoch ist die Behaup- Arbeitsmarkt wahrgenommen: „Wenn un-
tung von Lehrkräften in dem beschriebenen sere Kinder nicht besser sind als die anderen,
Fall, Menschen aus Asien würden (sozusa- werden sie Nachteile haben" (vgl. Cornelius,
gen kulturell bedingt) generell zu Gewalt in 2010). Eltern verweisen hier auf die Tatsa-
der Erziehung neigen, stark pauschalisierend. che, dass Bewerberinnen und Bewerber
Zum einen ist der verallgemeinerte Bezug mit einem ausländisch klingenden Namen
auf „asiatische“ Kultur wissenschaftlich wie deutlich geringere Chancen haben, zu einem
alltagsweltlich nicht haltbar, da die jeweiligen Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden
nationalkulturellen Prägungen, Lebensweisen (vgl. SVR, 2014). Schließlich ist jede Familie
und Familienstrukturen in den Ländern, die durch individuelle Voraussetzungen mit Blick
allgemein als „asiatisch“ bezeichnet werden, auf flexibles Denken, Selbstreflexion und
sehr unterschiedlich sind. Zum anderen sollte Modifikation von gewohnten Handlungsrouti-
der Faktor ‚Migration‘ nicht vernachlässigt nen charakterisiert.
werden: Die Familie lebt nicht in ihrem
50 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

• Leben in einer Leistungsgesellschaft: Viele bildet, ist die Schule verpflichtet, den Schutz
Gesellschaftssysteme sind stark erfolgs- und des Kindes vor Gewalt sicherzustellen. Das be-
leistungsorientiert. Dadurch eröffnen sie deutet, dass sämtliche Vorfälle, Beobachtungen
ihren Mitgliedern viele Möglichkeiten – und und Verdachtsmomente dokumentiert werden
zwingen sie gleichzeitig zum harten Wettbe- müssen. Intervention und Prävention sollten
werb. Auch Schülerinnen und Schüler sind dabei nicht nur in der Verantwortung einer ein-
in eine Logik der permanenten Selbsterstei- zelnen Lehrkraft liegen, sondern erfordern die
gerung (vgl. Messerschmidt, 2014) – immer Kooperation vieler auch unter Einbezug von
kompetenter, wettbewerbsfähiger und Fachkräften.
erfolgreicher sein – eingebunden und die
Eltern sehen sich gezwungen, ihren Kindern Bei wahrgenommener oder vermuteter Kin-
Wettbewerbsvorteile zu ermöglichen. Dem- deswohlgefährdung sind daher von einer
entsprechend agieren die Eltern der Schüle- Lehrkraft folgende Handlungsschritte zu un-
rin in dem beschriebenen Fall gewisserma- ternehmen:
ßen im Sinne einer Leistungsgesellschaft,
da ihnen bewusst ist, dass, sofern nicht die 1. Benachrichtigung der Schulleitung und ge-
finanziellen Mittel vorhanden sind, Erfolg meinsame Klärung der gewichtigen Anhalts-
meist nur durch strenge Disziplin und Fleiß punkte für eine Kindeswohlgefährdung.
erreicht werden kann.
2. Ggf. Beratung und Klärung der Situation mit
weiteren Expertinnen und Experten, zum
Handlungsoptionen Beispiel einer diesbezüglich erfahrenen
Fachkraft (vgl. SGB VIII §8a). Diese unter-
stützt bei der Einschätzung möglicher Ge-
Welche Handlungsoptionen wären in fährdungssituationen, klärt darüber auf, ob
der Situation möglich? Welche Fragen, bzw. inwiefern Erziehungsberechtigte und
Schwierigkeiten, Widersprüche etc. Kinder bzw. Jugendliche selbst bei der Ge-
können sich ergeben? Beziehen Sie die fährdungseinschätzung einbezogen werden
Ergebnisse Ihrer Interpretation im Punkt und gibt Tipps zur Durchführung schwieriger
1) und 2) in Ihre Überlegungen mit ein. Gespräche (mit den Eltern/Erziehungsbe-
rechtigten, den Kindern und Jugendlichen
selbst). Lehrkräfte werden zudem über mög-
Lehrkräfte liche Hilfen für Kinder und Jugendliche und
Obgleich den Eltern bei der Beurteilung des ihre Familien informiert sowie darüber, wann
Kindeswohls ein großer Raum zugestanden die Bezirkssozialarbeit und das Jugendamt
wird, sind „körperliche Bestrafungen, seelische eingeschaltet werden müssen. Hierbei ist
Verletzungen, psychische Beeinträchtigungen zu beachten, dass eine Lehrkraft keine ei-
und andere entwürdigende Maßnahmen“ (BGB genständige Ermittlung und Begutachtung
§1631) unzulässig und dürfen von der Schule von Sachverhalten vornimmt und auch nicht
nicht toleriert werden. Da das Wohl des Kindes bei Gesprächen mit Erziehungsberechtigten
einen Grundsatz für die pädagogische Arbeit oder Kindern anwesend ist.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 51

3. Kann der wirksame Schutz des Kindes oder diesem konkreten Fall, sich zunächst mit Fach-
Jugendlichen gewährleistet werden, so fin- kräften und/oder dem Jugendamt abzusprechen.
det ein Gespräch mit dem Kind bzw. Jugend- Das Jugendamt kann darüber entscheiden, ob die
lichen und seinen Erziehungsberechtigten Polizei informiert und eine Strafanzeige gegen die
statt, in dem die Hilfsoptionen zur Abwen- Eltern erstattet werden muss.
dung der Gefährdungsrisiken gemeinsam ge-
klärt werden. Da in dem oben geschilderten Weiterführende Informationen finden Sie
Fall akute familiäre Gewalt vorliegt, macht es
ggf. Sinn, auf das klärende Elterngespräch • auf den Seiten von Zentrum Bayern Fami-
zu verzichten. lie und Soziales – Bayerisches Landesju-
gendamt (2012):
4. Je nachdem, ob die Eltern in die Klärung http://www.blja.bayern.de/service/bibliothek/
der Situation einbezogen worden sind oder fachliche-empfehlungen/schutzauftrag8a.php
nicht, werden entweder Hilfen zur Abwen-
dung des Gefährdungsrisikos bei den Eltern • in der „Handreichung zur Förderung des
veranlasst oder andere zuständige Stellen Erkennens von Kindesmisshandlung und des
durch das Jugendamt (ggf. auch die Inobhut- adäquaten Umgangs mit Verdachtsfällen“
nahme) eingeschaltet. der KMK:
http://gewaltpraevention.bildung-rp.de/
5. Bei allen genannten Schritten ist auf eine fileadmin/user_upload/oekonomische.
kultursensible Vorgehensweise zu achten, bildung-rp.de/Gewaltpraevention/
wie z. B. beim Gespräch mit der Schülerin Handreichung-Kindesmisshandlung.pdf);
– und später beim Elterngespräch – indirekt
Fragen zu stellen, Technik des „Storytelling“
anzuwenden etc. Präventionsmaßnahmen
Damit Kindesmisshandlungen vermieden oder
Das Ergebnis der jeweiligen Schritte ist un- zumindest frühzeitig erkannt werden, sollten
verzüglich und schriftlich zu dokumentieren. folgende Maßnahmen auf institutioneller Ebene
Entsprechende Vorlagen finden sich im Internet dauerhaft implementiert, evaluiert und ggf. opti-
bzw. können bei diesbezüglichen Fachkräften miert werden:
erfragt werden.
• Vernetzungen und Kooperationen im Bereich
Für die Schule besteht bei Kindesmisshandlung Kinderschutz: Auf kommunaler Ebene haben
weder die Verpflichtung, die Polizei einzuschalten, sich sogenannte soziale Frühwarnsysteme
noch den Fall anzuzeigen. Gemäß §138 Strafge- bewährt, die als systematisch und präventiv
setzbuch (StGB) müssen nur bestimmte schwere ausgerichtete Netzwerke der Kinder-, Ju-
Verbrechen (zum Beispiel Menschenhandel oder gend-, Familien- und Gesundheitshilfe agie-
Mord) bei Gefahr im Verzug angezeigt werden. ren. Mit ihnen können Belastungssituationen
Körperverletzungsdelikte fallen nicht darunter. von Familien früh erkannt werden. Auch
Die Schulleitung kann zwar selbstständig eine eine Beratung kann in Anspruch genommen
Strafanzeige erstatten, sinnvoller wäre jedoch in werden. Mögliche Ansprechpartnerinnen
52 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

und -partner finden Sie auf den Seiten der PIBS (Psychologische Information und Be-
Landeshauptstadt München: https://www. ratung für Schülerinnen und Schüler, Eltern
muenchen.de/rathaus/Stadtverwaltung/Sozi- und Lehrkräfte) hingewiesen, die kostenlose
alreferat/Jugendamt/Kinderschutz.html. Beratung und Hilfen für Kinder und Jugend­
liche, ihre Eltern, aber auch für die Lehrkräfte
• Organisierte Fortbildungen für Lehrkräfte in Krisensituationen anbieten:
zum Thema Kindeswohl (zum Beispiel im https://www.ebz-muenchen.de/pibs/.
Rahmen einer Lehrerkonferenz oder eines
Fortbildungstages), die die Diagnostik der
Kindeswohlverletzungen und das Vorgehen
Literatur
in Verdachtsfällen erläutern. In der Regel
können Jugendämter entsprechende Fach- Bayerisches Gesetz über das Erziehungs-
kräfte vermitteln. Auch Fachkräfte der regi- und Unterrichtswesen (BayEUG) in der
onalen Vereine gegen Kindesmisshandlung, Fassung der Bekanntmachung vom 31. Mai
Kinderärztinnen und -ärzte, Psychologinnen 2000. Verfügbar unter: http://www.gesetze
und Psychologen oder Mitarbeiterinnen und -bayern.de/Content/Document/BayEUG?
Mitarbeiter der polizeilichen Kriminalpräven- AspxAutoDetectCookieSupport=1 (10.08.2017).
tion könnten geeignete Ansprechpartnerin-
nen und -partner sein. Bürgerliches Gesetzbuch (BGB). Verfügbar
unter: https://www.gesetze-im-internet.de/bgb/
• (Aufklärungs-)Angebote für Schülerinnen (10.08.2017).
und Schüler, zum Beispiel im Rahmen eines
Klassen­leitungstages (in Kooperation mit Cornelius, C. (2010). Ehrgeizige Vietnamesen:
relevanten Kooperationspartnerinnen und Streben für die Familienehre. Spiegel Online,
-partnern und Expertinnen/Experten). 06.12.2010. Verfügbar unter: http://www.spiegel.
de/schulspiegel/leben/ehrgeizige-vietnamesen-
• Niederschwellige Angebote zur Stärkung streben-fuer-die-familienehre-a-733046.html
familiärer Ressourcen, zum Beispiel im Rah- (10.08.2017).
men von Elternabenden, Elternkompetenz-
trainings etc. (z. B. „Starke Eltern – Starke Forschungsbereich beim Sachverständigen-
Kinder“ des Deutschen Kinderschutzbundes; rat deutscher Stiftungen für Integration und
Angebote der Paritätische Familienbildungs- Migration (SVR) (2014). Studie Diskriminierung
stätte München e.V. etc.). Zu beachten am Ausbildungsmarkt. Ausmaß, Ursachen und
ist, dass der Zugang zu diesen Angeboten Handlungsperspektiven. Verfügbar unter:
soweit möglich nicht über das Thema Ver- http://www.bosch-stiftung.de/content/
nachlässigung oder Misshandlung erfolgen language1/downloads/SVR-FB_Diskrimi
sollte. Fachkräfte der Kinder- und Jugend- nierung-am-Ausbildungsmarkt.pdf (10.08.2017).
hilfe können Schulen bei der Organisation
und Durchführung unterstützen. Im Raum
München sei insbesondere auch auf die
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 53

Grundgesetz der Bundesrepublik Deutsch- Sozialgesetzbuch (SGB VIII), Achtes Buch


land. Verfügbar unter: https://www.bundestag. Kinder- und Jugendhilfe (letzte Fassung von
de/parlament/aufgaben/rechtsgrundlagen/ 2012). Verfügbar unter: http://www.sozial
grundgesetz/gg_01/245122 (10.08.2017). gesetzbuch-sgb.de/sgbviii/1.html (10.08.2017).

Gesetz zur Kooperation und Information im Strafgesetzbuch (StGB). Verfügbar unter:


Kinderschutz (KKG). Verfügbar unter: https:// https://www.gesetze-im-internet.de/stgb/
www.gesetze-im-internet.de/kkg/ (10.08.2017).
BJNR297510011.html (10.08.2017).
Peters, F. (2011). Die besten deutschen Schüler
Dokumentation Fachtag „Lebenssituation stammen aus Vietnam. WeltN24, 06.02.2011.
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mesen in ihren Familien“ (2007). Verfügbar deutschland/article12458240/Die-besten-
unter: https://www.google.de/url?sa=t&rct=j& deutschen-Schueler-stammen-aus-Vietnam.html
q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahU (10.08.2017).
KEwiKqMityM3OAhXCMhoKHU1JBD8QFg
glMAA&url=https%3A%2F%2Fwww.berlin.
de%2Fba-marzahn-hellersdorf%2F_assets%
2Fjugendamt%2Fdokumente%2Fdownloads%
2Farbeitsmaterialen%2Finter1_2.fachtag.pd
f&usg=AFQjCNGjKzZki-xqJMwzqsEmvic-O_
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Kiel, E. & Pollak, G. (2011). Kritische Situati­


onen im Referendariat bewältigen. Bad Heil-
brunn: Klinkhardt.

Messerschmidt, A. (2014). Involviert in Macht-


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dem Prinzip „Freiheit in Grenzen“. Ein medien-
gestütztes Programm zur Stärkung elterlicher
Erziehungskompetenzen. Psychodynamische
Psychotherapie, 4, 183-196.
54 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

6. Mit Eltern zusammenarbeiten:


„Traditionelles Rollenbild“ (Fall 4)

Falldarstellung

„Bei muslimischen Familien herrscht oft ein traditionelles Rollenbild für die Töchter“, stellt Frau N., Lehrerin an einer
Mittelschule in München, fest. Dieses äußert sich nach der Meinung der Pädagogin in einer Ungleichbehandlung von
Mädchen und Jungen durch ihre Eltern: Während sich die Jungen, so Frau N., in der Regel sehr aktiv an Klassenun­
ternehmungen beteiligen, sind Mädchen häufig von der Teilnahme an bestimmten Aktivitäten (zum Beispiel Klassen­
fahrten) ausgeschlossen. Aktuell hat sie zwei solche Fälle in ihrer siebten Klasse, wobei sich die betroffenen Mädchen
unterschiedlich dazu verhalten. Eine Schülerin behauptet, dass sie selbst nicht an Klassenfahrten teilnehmen will, was
aufseiten der Lehrerin Unverständnis auslöst. Die andere Schülerin sagt, dass ihre Eltern ihr die Teilnahme an Klassen­
fahrten verweigern. Sie widersetzt sich der Position ihrer Eltern und hofft auf Rückhalt der Schule.

Frau N. wünscht sich ganz klar, dass alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von Geschlecht und dem Hintergrund
der Familie an Schulaktivitäten teilnehmen. Gleichzeitig findet sie es nicht einfach, eine allgemeingültige Handlungslinie
für solche Fälle zu entwickeln, vor allem angesichts der Schwierigkeit, eine Grenze zwischen dem schulischen Erzie­
hungsauftrag und der Erziehungsfreiheit der Eltern zu bestimmen.

Analysefragen
Perspektivische Interpretation

1. Analysieren Sie die Perspektive der Darstel- 3. Beziehen Sie nun die Perspektive der Eltern
lung: Aus wessen Perspektive erfolgt die in Ihre Überlegungen mit ein: Was können
Situationsbeschreibung? Wie beeinflusst Wünsche/Motive der Eltern sein?
diese Perspektive die Problemdarstellung?
4. Analysieren Sie die Situation aus der Per-
2. Analysieren Sie die Situation aus der Per- spektive der Schülerinnen: Was könnten
spektive der Lehrerin: Was empfindet die Gründe für die unterschiedliche Reaktion der
Lehrerin als Problem und warum? Welche beiden Schülerinnen auf die Situation sein?
Fremdbilder (in Bezug auf ihre Schülerinnen) Inwiefern wird die Perspektive der Schülerin-
kommen in der Wahrnehmung der Pädago- nen von der Lehrerin berücksichtigt?
gin zum Tragen? Welche Rolle schreibt sich
die Lehrerin in der beschriebenen Situation
selbst zu?
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 55

Mehrebenen-Interpretation
2. Analysieren Sie die Situation aus der
Diese Situation lässt sich nicht nur auf der Perspektive der Lehrerin: Was emp­
Ebene der Akteurinnen und Akteure deuten. findet die Lehrerin als Problem und
Denken Sie darüber nach, inwiefern weitere warum? Welche Fremdbilder (in Bezug
gesellschaftliche Aspekte möglicherweise auf ihre Schülerinnen) kommen in der
zur Entstehung und Interpretation der Situa- Wahrnehmung der Pädagogin zum
tion beitragen können. Tragen? Welche Rolle schreibt sich die
Lehrerin in der beschriebenen Situati­
Handlungsoptionen on selbst zu?

Welche Handlungsoptionen wären in der


Situation möglich? Welche Fragen, Schwie- • Generalisierende Fremdbilder: Aus der
rigkeiten, Widersprüche etc. können sich Fallbeschreibung geht hervor, dass sich die
ergeben? Beziehen Sie die Ergebnisse Ihrer Lehrerin der religiösen und kulturellen Diver-
Interpretation im Punkt 1) und 2) in Ihre sität ihrer Schülerschaft bewusst ist. Sie hat
Überlegungen mit ein. bereits Erfahrungen mit unterschiedlichen
religiösen Kontexten gemacht. Sie sieht
bei muslimischen – bzw. von ihr als solche
identifizierten – Familien eine Ungleichbe-
Impulse zur Falllösung
handlung von Mädchen und Jungen (Jungen
Perspektivische Interpretation würden über mehr Freiheiten als Mädchen
verfügen). Ob dies jedoch wirklich so ist,
lässt sich nur mit Blick auf die jeweiligen
1. Analysieren Sie die Perspektive der Verhältnisse in der konkreten Familie fest-
Darstellung: Aus wessen Perspektive stellen. Frau N.s Wahrnehmung der Situation
erfolgt die Situationsbeschreibung? darf nicht dahingehend gedeutet werden,
Wie beeinflusst diese Perspektive die dass alle muslimischen Eltern gleicherma-
Problemdarstellung? ßen als ‚Strenggläubige‘ angesehen werden.
Die Prinzipien des islamischen Glaubens
werden von Muslimas und Muslimen unter-
Die Situation bildet die Perspektive der Lehre- schiedlich ausgelegt und auch unterschied-
rin ab. Das bedeutet, die Darstellung zeigt die lich ‚konsequent‘ gelebt. Lehrkräfte haben,
Beobachtung und das Empfinden der Lehrerin. wie alle anderen auch, Sorge dafür zu tra-
Andere Perspektiven, beispielsweise die der El- gen, ihre eigenen Vorstellungen und Bilder
tern, kann die Lehrerin nicht wiedergeben, denn von muslimischen Familien nicht als allge-
mit diesen besteht bis dahin kein Kontakt. Sie meingültig auf alle Schülerinnen und Schü-
kann zunächst also nur das schildern, was die ler sowie deren Eltern zu projizieren. Ein
Schülerinnen ihr mitteilen („Eine Schülerin be- Beispiel hierfür könnte sein, wenn die Leh-
hauptet, dass sie selbst nicht an Klassenfahrten rerin – aus Unverständnis gegenüber dem
teilnehmen will.“). Daher kann die Lehrerin auch Wunsch einer Schülerin, nicht an Klassen-
keine Einschätzung über den Wahrheitsgehalt fahrten teilnehmen zu wollen, heraus – die
der Aussagen ihrer Schülerinnen treffen.
56 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Gründe einseitig in dem Einfluss der Eltern bzw. muss die Lehrerin im Rahmen der über-
bzw. im Glauben der Familie suchen würde. geordneten Bildungs- und Erziehungsziele
Auch andere (Hinter-)Gründe wären denkbar der Schule an ihre Schülerinnen und Schüler
und sind einzubeziehen, beispielsweise dass weitergeben. Möglicherweise fürchtet sie
die Schülerin die Entscheidung aus eigenem (auch unterbewusst) eine Gefährdung dieser
Willen getroffen hat, zum Beispiel da sie Gleichberechtigung, was die persönliche
sich nicht als Teil der Klassengemeinschaft Haltung der Lehrerin beeinflusst.
betrachtet, keine Freundinnen und Freunde
in der Klasse hat, gemobbt wird, ihre Familie
nicht alleine lassen möchte, die finanziellen 3. Beziehen Sie nun die Perspektive der
Mittel der Familie nicht für eine solche Fahrt Eltern in Ihre Überlegungen mit ein:
reichen oder die Schülerin persönliche oder Was können Wünsche/Motive der
gesundheitliche Gründe hat, über die sie mit Eltern sein?
der Lehrkraft nicht reden will.

• Normvorstellungen, Werte und die Rolle der • Regeln der Familie: Meist sehen sich Eltern
Pädagogin: Des Weiteren beeinflussen die in der Verpflichtung, ihre Kinder bestmöglich
persönlichen Normen, Werte und Vorstellun- nach ihren Vorstellungen und möglicher-
gen der Lehrerin die Wahrnehmung der Situ- weise auch im Einklang mit bestimmten
ation. Der Satz „Die Lehrerin wünscht sich religiösen Geboten und kulturellen Traditi-
ganz klar, dass alle Schülerinnen und Schüler onen zu erziehen. Entgegen weitläufiger
unabhängig von Geschlecht und dem Hin- Vorurteile schließen muslimische Gebote
tergrund der Familie an Schulaktivitäten teil- die Bildung für jede/jeden – Mädchen wie
nehmen“, zeigt, dass die Gleichbehandlung Jungen bzw. Frauen wie Männer – explizit
aller Kinder und Jugendlichen, unabhängig ein. Jedoch können je nach familiären Traditi-
von ihrem Geschlecht, ihrem kulturellen onen und Regeln durchaus auch bestimmte
Hinter­grund oder ihrer familiären Sozialisa- Anforderungen mit solchen Bildungsprozes-
tion, ein bedeutender Aspekt des (egalitären) sen verbunden sein. Einige davon, wie zum
Wertesystems der Lehrerin ist. Die Lehrerin Beispiel die Geschlechtertrennung, können
zeigt einen ausgeprägten Wunsch nach den Zielen und Vorgehensweisen des deut-
Gleichberechtigung von Frauen und Män- schen Bildungssystems widersprechen, was
nern. Diese Gleichberechtigung gilt immer die ‚betroffenen‘ Eltern wiederum in einen
noch als große Errungenschaft der westli- Gewissenskonflikt bringen kann: Sie wollen
chen Gesellschaft, die hart erkämpft wurde ihre Kinder nicht sozial ausgrenzen, dabei
und auf die man stolz ist (auch wenn dabei jedoch auch den eigenen Wertvorstellungen
oft leicht aus dem Blick geraten kann, dass gerecht werden.
nach wie vor große Asymmetrien, zum Bei-
spiel bzgl. der beruflichen Stellung und Be- • ‚Religionsunabhängige‘ Gründe: Es ist wich-
zahlung von Männern und Frauen, bestehen, tig, bei dieser, wie auch bei ähnlichen Situ-
vgl. Belwe, 2008). Diese Einstellung möchte ationen, die gesamte Bandbreite an mögli-
chen Gründen für die Haltung der Eltern zu
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 57

berücksichtigen und nicht eine einseitige Hier lässt sich auf individuelle Förde-
Verbindung mit Religion herzustellen. rungsmöglichkeiten für sozial schwache
Weitere mögliche Gründe für die Ablehnung Familien hinweisen, zum Beispiel so-
von Klassenfahrten durch die Eltern könn- genannte „Leistungen für Bildung und
ten sein: Teilhabe“ (https://www.landkreis
-muenchen.de/familie-gesellschaft
YY Schlechtes Bild von Klassenfahrten: -gesundheit-soziales/soziale-hilfen
Viele Eltern (mit und ohne Migrationshin- -und-notlagen/leistungen-fuer-bildung
tergrund) berichten von eigenen Erfah- -und-teilhabe-beantragen/). Dabei ist
rungen mit Klassenfahrten (als Schülerin/ höchste Sensibilität geboten, denn be-
Schüler), die in Alkoholexzessen ende- reits der Hinweis darauf kann für Betrof-
ten bzw. bei denen die Lehrkräfte keine fene sehr unangenehm sein. Denkbar
Kontrolle über die Klasse hatten. Hier wäre beispielsweise ein allgemeiner
wäre es sinnvoll, den Eltern zu versi- Elternbrief mit dem Hinweis auf Förde-
chern, dass auch während Schulfahrten rungsmöglichkeiten, wodurch alle Eltern
bestehende Schulregeln eingehalten und nicht nur einzelne angesprochen
werden müssen (Näheres dazu s. Hand- werden.
lungsoptionen).

YY Innerfamiliäre Gründe: Eine Nichtteil- 4. Analysieren Sie die Situation aus der
nahme der Schülerinnen kann sich auch Perspektive der Schülerinnen: Was
aus den festen Familienstrukturen be- könnten Gründe für die unterschiedliche
gründen lassen oder einer aktuellen Pro- Reaktion der beiden Schülerinnen auf
blemsituation innerhalb der Familie ge- die Situation sein? Inwiefern wird die
schuldet sein (zum Beispiel Erkrankung Perspektive der Schülerinnen von der
eines Familienmitglieds, Eltern brauchen Lehrerin berücksichtigt?
Hilfe der älteren Kinder zu Hause). Auch
hier erfolgt die Aushandlung von Optio-
nen nur individuell mit den Eltern. • Schülerin 1: Im Fall der ersten Schülerin
(„Eine Schülerin behauptet, dass sie selbst
YY Finanzielle Gründe: Für Eltern kann es nicht an Klassenfahrten teilnehmen will,
sehr unangenehm sein, wenn sie ihre was aufseiten der Lehrerin Unverständnis
Kinder aus finanziellen Gründen nicht auslöst“) ist es besonders schwer, nur
mit auf eine Klassenfahrt schicken kön- aufgrund der Beschreibung der Lehrkraft
nen, sodass dieses Thema gar nicht erst eine Aussage zu treffen, da die Perspektive
bei der Lehrkraft angesprochen wird. der Schülerin selbst fehlt. Natürlich können
Hamburger (2009, S. 87) beschreibt die von der Lehrerin vermuteten religiösen
Situationen, bei denen die Eltern zum Faktoren ein Grund für die Nicht-Teilnahme
Teil vage kulturelle oder religiöse Argu- der Schülerin sein. Hier ist jedoch zu beto-
mentationen als Vorwand benutzen, um nen, dass das Festhalten an bestimmten
die Armut der Familie, für die man sich religiösen bzw. religiös begründeten Ge-
schämt, nicht ansprechen zu müssen. boten nicht unbedingt durch die Familie
58 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

„aufgezwungen“ sein muss, sondern eben Verweigerung der Teilnahme zu Unverständ-


auch eine freiwillige Entscheidung der nis und schlimmstenfalls sogar zur sozialen
Schülerin sein kann. Gerade mit Eintreten Ausgrenzung vonseiten anderer Schülerin-
der Pubertät wird die Ausformulierung der nen und Schüler führen. Deshalb sollte hier
eigenen Norm- und Wertvorstellungen zu- auf jeden Fall nach einer Kompromisslösung
nehmend wichtiger, und diese können auch gesucht werden (s. Handlungsoptionen).
durch religiöse Vorschriften oder Traditionen Wichtig erscheint mit Bezug auf das kon-
der Familie beeinflusst sein. So kann bei- krete Fallbeispiel, einer einseitigen Deutung
spielsweise die Kleiderordnung bei Eintritt in entgegenzuwirken. Zieht man die Religiosität
die Pubertät zu einer wichtigen Vorgabe im der Familie als einzige Begründung heran,
Leben einer Muslima werden, was im Kon- wird die Schülerin mit bestehenden (oft-
text der deutschen Mehrheitsgesellschaft mals negativen) Vorurteilen gegenüber dem
oft zu Spannungen im sozialen Bereich führt, Glauben ihrer Familie konfrontiert, was die
da die muslimische Art sich zu kleiden oft als Situation deutlich erschweren kann. Aus der
diskriminierend gegenüber Frauen angese- Fallbeschreibung geht nicht hervor, inwiefern
hen wird. Darüber hinaus unterscheidet sich die Familie der Schülerin ‚muslimische Re-
das Bild von traditionell bzw. „religiös“ ge- geln‘ befolgt bzw. inwiefern es solche über-
kleideten Frauen wesentlich von dem durch haupt gibt, denn der islamische Glaube kann,
Werbung oder die Medien vermittelten wie andere Glaubenssysteme auch, sehr
Frauenbild. Bei Klassenfahrten, aber auch unterschiedlich ausgelegt werden. Deshalb
beim Schwimm- oder Sportunterricht, kann wäre ein offenes und – soweit es für die
die zum Teil nicht vorhandene Geschlech- Lehrkraft möglich ist – unvoreingenomme-
tertrennung der Grund sein, warum sich die nes Gespräch mit der Schülerin wichtig, um
Schülerinnen, die sich aus religiösen Über- deren persönliche Begründung zur Nicht-Teil-
zeugungen eine größere Distanz zu Jungen nahme an Klassenfahrten zu erkunden.
wünschen, gegen die eigene Teilnahme aus- Sollte die Lehrerin im Verlauf des Gesprächs
sprechen. Vor allem in der Pubertät testen doch den Eindruck bekommen, dass die
Schülerinnen und Schüler ihre Anziehung Schülerin von Eltern oder Verwandten gegen
gegenüber anderen Menschen aus und ihren Willen bzw. ihre Überzeugung dazu
Klassenfahrten sind ein beliebter Ort, sich gedrängt wird, an den Klassenaktivitäten
näher zu kommen (spontane gegenseitige nicht teilzunehmen (dies aber nicht zugeben
Besuche auf den Zimmern, Flaschendrehen möchte), dann sollte auf jeden Fall die Mög-
etc.). Schülerinnen, die Ängste hegen, dass lichkeit in Erwägung gezogen werden, ein
sich solche Situationen nicht vermeiden las- klärendes Gespräch mit den Eltern zu führen
sen, sehen sich unter den gegebenen Um- (s. Handlungsoptionen).
ständen möglicherweise nicht in der Lage,
an der Fahrt teilzunehmen, ohne in einen
Konflikt mit den eigenen und/oder familiären
Normen und Überzeugungen zu geraten.
Da Klassenfahrten aber dazu dienen, die
Klassengemeinschaft zu stärken, kann die
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 59

• Schülerin 2: Im Fall der zweiten Schülerin • Wie religiös sind ‚muslimische‘ Familien
(„Die andere Schülerin sagt, dass ihre Eltern wirklich? Die Kurzexpertise des Deutschen
ihr die Teilnahme an Klassenfahrten verwei- Jugendinstituts verweist darauf, dass „ein
gern. Sie widersetzt sich der Position ihrer Drittel der in Deutschland lebenden Muslime
Eltern und hofft auf Rückhalt der Schule“) ihre Religion auch praktizieren und sich in
liegen deutliche Hinweise auf eine Diskre- ihrem Alltag darauf beziehen, während ein
panz zwischen den Wünschen der Schülerin Drittel deutlich säkularisiert ist. Zwischen
und den Überzeugungen der Familie sowie diesen Polen bewegt sich ein ‚unentschiede-
einen damit verbundenen Druck auf die nes‘ Drittel, das gelegentlich muslimisch-re-
Schülerin vor. Die Schülerin wünscht sich ligiöse Praktiken lebt und spezifische
von der Lehrerin und der Schule als Institu- Traditionen beibehalten hat, im Alltag aber
tion, dass diese ihre Rechte gegenüber ihren weitgehend säkularisiert ist“ (Thiessen,
Eltern vertreten und ihr damit ermöglichen, 2008, S. 4). Somit lassen sich deutliche Pa-
diese einzufordern. Sie erhofft sich also rallelen zur Ausübung des christlichen Glau-
möglicherweise eine Art "institutionellen bens in Deutschlands ziehen (oft geht man
Freibrief“, auf den sie sich berufen kann, um einmal im Jahr in die Kirche, zum Beispiel zu
ihre eigene Haltung gegenüber den Eltern zu Weihnachten, ansonsten wird jedoch kein
stärken. Für die Lehrkraft ist es jedoch nicht großer Wert auf die eigene Religion gelegt).
einfach, diesem Wunsch nachzukommen,
denn der Fall wirft die Frage auf, ob bzw. • Welche ‚religionsunabhängigen‘ Faktoren
wann sich die Schule als Institution über den spielen bei familiären Praktiken eine Rolle?
Erziehungswunsch der Eltern hinwegsetzen Religionszugehörigkeit alleine reicht als
kann oder darf. Merkmal einer Gruppenbeschreibung nicht
aus, „da muslimische Familien äußerst
Mehrebenen-Interpretation divers sind, sie sich nach Schicht, Bildungs-
grad, Herkunftsregion, Aufenthaltsdauer
in Deutschland, Einwanderungsgeneration
und praktizierter Religiosität im Alltag er-
Diese Situation lässt sich nicht nur auf heblich unterscheiden“ (Thiessen, 2008, S.
der Ebene der Akteurinnen und Akteure 6). Dementsprechend können auch ‚islami-
deuten. Denken Sie darüber nach, sche‘ Rituale, Werte und Alltagspraktiken
inwiefern weitere gesellschaftliche As­ unterschiedlich sein, da sie zum einen in
pekte möglicherweise zur Entstehung vielfältigen regionalen Traditionen wurzeln
der Situation beitragen können. und zum anderen je nach Schichtzugehörig-
keit variieren (vgl. ebd., S. 5). „Meist können
auch muslimische Familien selbst kaum
Vor dem Hintergrund der Gefahr einer ein- mehr differenzieren zwischen regionalspezi-
seitigen Deutung der Situation erscheint die fisch-traditionellen und muslimischen Prakti-
kritische Auseinandersetzung mit dem gängi- ken. Entsprechend schwierig gestaltet sich
gen gesellschaftlichen Verständnis vom Leben die Analyse muslimischer Alltagspraktiken
muslimischer Familien in Deutschland wichtig. und religiöser Haltungen. Häufig werden be-
Folgende Fragen lassen sich dabei stellen: stimmte Praktiken als islamisch bezeichnet,
60 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

sie haben jedoch nichts mit der Religion feststellen. Die Kombination der oben
Islam im engeren Sinne zu tun, sondern genannten Faktoren führt häufig zu einer
stellen eine spezifische – etwa anatolische „Re-Traditionalisierung mit einem bewuss-
– Tradition dar. Ebenso wäre die Frage nach ten Ausstieg aus der Mehrheitsgesellschaft,
typischen Mustern und Wertorientierungen teilweise mit fundamentalistischer (im Sinne
christlicher Familien aufgrund ihrer Hetero- islam-politischer) Orientierung, was auch
genität kaum zu beantworten“ (ebd., S. 5). innerhalb der Gemeinschaften teilweise mit
Großen Einfluss haben darüber hinaus mi- Sorge zur Kenntnis genommen wird“ (ebd.,
lieuspezifische Faktoren: „Hintergrund ist, S. 6).
dass sowohl in islamischen als auch in länd-
lichen Kulturen ebenso wie in unteren sozia- • Welche Rolle spielen Kontakte zwischen ver­
len Milieus traditionelle Werthaltungen domi- schiedenen religiösen- und Herkunftsgrup­
nieren. Sie sind besonders verfestigt, wenn pen in der Gesellschaft? Die Expertise des
sich untere soziale Milieus und muslimischer Deutschen Jugendinstituts (Thiessen, 2008)
Migrationshintergrund überschneiden. […] verweist auf einen Mangel von Kontakt und
Die Organisation der großfamiliären Gemein- Austausch zwischen muslimischen und
schaft beruht auf eindeutigen und arbeitstei- nichtmuslimischen Familien, welcher vor
ligen Mustern, die insbesondere hinsichtlich allem durch die oben beschriebene soziale
Geschlecht und Alter bezogen sind“ (ebd., Segregation hervorgerufen wird. Hierdurch
S. 5f). Selbstverständlich können auch hier können auf beiden Seiten verzerrte Bilder
Abweichungen von dem geschilderten Mus- entstehen, beispielsweise (auf nichtmuslimi-
ter vorkommen, da familiäre Rollenmuster scher Seite) von der allgemeinen Bildungs-
nicht starr, sondern flexibel und veränderbar ferne muslimischer Familien und Frauen-
sind. unterdrückung oder (auf der muslimischen
Seite) von der geringen Bedeutung der Fami-
• Welchen Einfluss haben sozialpolitische lie im Leben der Nichtmuslime (vgl. ebd.,
Faktoren? Hier ist insbesondere auf die ne- S. 6). Durch Begegnungen und Austausch
gativen Folgen der räumlichen und sozialen über individuelle und kollektive Lebenswel-
Trennung der Bevölkerung hinzuweisen. Die ten könnte ein genereller Wertekonsens
vermehrt festzustellenden Rückzugstenden- sichtbar werden. Aus unserer Sicht wäre
zen muslimischer Familien in ethnisch und es jedoch sinnvoll, solche Begegnungsan-
religiös homogene Umgebungen wurzeln lässe nicht unter dem Motto eines „Ken-
häufig in „Erfahrungen des Scheiterns am nenlernens fremder Kulturen“ stattfinden
Erwerbs- und Ausbildungsmarkt sowie in all- zu lassen, um Kulturalisierungen und ein-
täglichen Interaktionen in der Mehrheitsge- fachen Kausalketten keinen Vorschub zu
sellschaft, die den Fremdheitscharakter be- leisten. Vielmehr soll die Individualität der
tonen sowie Gefühle von Minderwertigkeit teilnehmenden Personen, mitsamt dazuge-
entstehen lassen“ (Thiessen, 2008, S. 6). hörenden Mehrfachzugehörigkeiten, im Mit-
Gleichzeitig lässt sich auch ein Homogeni- telpunkt solcher Begegnungen stehen (vgl.
sierungsdruck innerhalb der Gemeinschaften Kalpaka & Mecheril, 2010; Mecheril, 2003).
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 61

Handlungsoptionen
freiwilligen Schülerfahrt nicht teilnehmen,
haben während deren Dauer den Unterricht
Welche Handlungsoptionen wären in in anderen Klassen oder Kursen oder sons-
der Situation möglich? Welche Fragen, tige Schulveranstaltungen der Schule zu
Schwierigkeiten, Widersprüche etc. besuchen.“
können sich ergeben? Beziehen Sie die
Ergebnisse Ihrer Interpretation im Punkt • Schülerin 2: Der beste Weg führt hier über
1) und 2) in Ihre Überlegungen mit ein. ein offenes, persönliches Gespräch mit den
Eltern, in dem mögliche Ängste thematisiert
und beseitigt werden könnten. Im Rahmen
Die richterlichen Entscheidungen zum Thema eines solchen Gesprächs kann die Lehrerin
Klassenfahrt befanden bislang, dass die Teil- versuchen, den Eltern ihre Sichtweise bzw.
nahme der Kinder und Jugendlichen keine die der Schule darzulegen, sich mit ihren
Pflicht ist. Daher haben die Eltern auch grund- Problemen und Wünschen offen auseinan-
sätzlich das Recht, ihren Kindern das Mitfahren derzusetzen und ihnen mögliche Konsequen-
zu verbieten. Das impliziert auch, dass Schüle- zen für ihr Kind (zum Beispiel schlechtere
rinnen und Schüler von sich aus die Teilnahme Eingliederung in die Klassengemeinschaft)
verweigern können (vgl. Spiegel, 2008). zu verdeutlichen. Wenn die Eltern befürch-
ten, ihre Tochter würde auf Klassenfahrten
• Schülerin 1: In der Situation wird kein schlecht beaufsichtigt werden, sollte die
Gespräch der Lehrerin mit der Schülerin Lehrkraft auf die für alle Schülerinnen und
beschrieben. Es wäre jedoch auf jeden Fall Schüler geltenden Regeln auf einer Klas-
wichtig und notwendig, ein Gespräch zu senfahrt hinweisen (kein Alkohol, keine
suchen, um besser abschätzen zu können, Zigaretten, kein körperlicher Kontakt zwi-
aus welchen Motiven heraus die Schülerin schen den Schülerinnen und Schülern) und
tatsächlich handelt (s. oben). Je nach Ergeb- die während der Klassenfahrt bestehende
nis kann die Lehrerin nach einer Kompro- Aufsichtspflicht hinweisen. Übrigens steht
misslösung mit dem Mädchen selbst oder in den Durchführungshinweisen zu Schüler-
ihren Eltern (s. unten) suchen. Sollte die fahrten des Bayerischen Schulgesetzes (Prä-
Schülerin trotzdem von ihrer Nicht-Teilnahme ambel, 3.5): „Bei gemischten Gruppen muss
überzeugt sein, dann sollte die Lehrerin ihren eine geschlechter­spezifische Trennung von
Wunsch anerkennen und diesem nachkom- Schlafräumen, Waschräumen und Toiletten
men. In diesem Fall wird die Schülerin einer gewährleistet sein.“
anderen Klasse zugewiesen und führt ihre
Schulpflicht weiter aus (vgl. das Bayerische
Schulgesetz, Durchführungshinweise zu
Schülerfahrten, Präambel, 3.4): „Schülerin-
nen und Schüler, die in begründeten Ausnah-
mefällen an einer verpflichtenden Schüler-
fahrt nicht teilnehmen können oder an einer
62 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Es gilt also, den Eltern zu verdeutlichen, dass • Hilfreiche Informationsquellen/Anlaufstellen:


die Verhaltensregeln auf Schulfahrten denen in Im Sinne einer allgemeinen Sensibilisierung
der Schule entsprechen und auch zu betonen, für das Thema können von den Lehrkräften
dass vonseiten der Lehrkräfte alles im Rahmen verschiedene Quellen genutzt werden, z. B.:
ihrer Möglichkeiten unternommen wird, um
die Einhaltung dieser Regeln zu gewährleisten. YY Ufuq.de (http://www.ufuq.de/)
Dabei sollten von der Lehrkraft Argumente ge- Ufuq.de ist ein bundesweiter Ansprech-
sammelt werden, die Verständnis gegenüber partner für die pädagogische Praxis im
der Position der Eltern ausdrücken und ihnen Themenfeld Islam, Islamfeindlichkeit und
zeigen, dass ihre Sorgen ernst genommen Islamismus und beteiligt sich unter an-
werden. Manchen elterlichen Bedenken könnte derem an Forschungsprojekten, die sich
mit Kompromisslösungen begegnet werden, mit den Lebenswelten von Muslimas
beispielsweise könnte eine muslimische Lehre- und Muslimen in Deutschland beschäfti-
rin/Betreuerin mitfahren oder die Eltern dürfen gen. Neben einer umfangreichen Samm-
am Abend ihre Tochter abholen. Des Weiteren lung an Publikationen, (Unterrichts-)
ist es möglich, falls die Eltern aufgrund ge- Materialien, Themeninterviews, Praxis-
sundheitlicher Einschränkungen ihrer Tochter berichten und Dossiers bietet Ufuq.de
Befürchtungen haben, dass einer der beiden auch Beratungen und Fortbildungen für
Erziehungsberechtigten als Begleitung an der schulische Akteurinnen und Akteure an.
Klassenfahrt teilnimmt (vgl. Präambel 3.8. der
Durchführungshinweise zu Schülerfahrten, YY Informationen des Islamischen Zentrums
Bayerisches Schulgesetz). Solche Kompromiss- München zu verschiedenen Aspekten
vorschläge sind natürlich nicht unumstritten, des Islam:
möglicherweise könnten sie aber in der konkre- http://www.islamisches-zentrum
ten Situation im Interesse des Mädchens einen -muenchen.de/html/islam_-_was_ist
besseren Weg darstellen als eine „ganz-oder- _islam_.html
gar-nicht“-Lösung. Informationen, die auf der Seite des Is-
lamischen Zentrums München zum Bei-
Schließlich sei auf die Möglichkeit hingewiesen, spiel zu Familie und zu der Frauenrolle
andere muslimische Eltern, deren Kinder bzw. im Islam zu finden sind, sind hilfreich,
Töchter an Klassenfahrten teilnehmen durften, wenn sich Lehrerinnen und Lehrer zu
um Hilfe zu bitten, oder eine muslimische Lehr- allgemeinen Fragen bezüglich des Is-
kraft mit den Eltern sprechen zu lassen bzw. lams informieren wollen. Es ist jedoch
zum gemeinsamen Gespräch dazu zu holen. zu betonen, dass die darin enthaltenen
Selbstverständlich kann allein die Zugehörigkeit Deutungen und Ausführungen keines-
zum Islam für die Eltern nicht automatisch eine falls einer Allgemeingültigkeit für alle
Vertrauensbasis schaffen, es ist jedoch möglich, Muslimas und Muslime unterliegen.
dass eine Person mit dem (formal) gleichen
oder ähnlichen Hintergrund bei einigen Eltern
eine Haltung der Offenheit befördern oder be-
stehende Ängste ausräumen kann.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 63

YY „Meine Tochter wird nicht teilneh- Als weitere „Brückenbauer“ können auch
men…!“ Eine Klassenfahrt mit Mus- Ver­treter von Migrantenorganisationen, Reli­
limen?! Kompetenzorientierte Unter- gionsgemeinschaften oder das Netzwerk
richtsplanung zum Thema „Islam“ in „Lehrkräfte mit Migrationshintergrund“
einer 8. Klasse: (http://www.lemi-netzwerk.de/) dienen.
http://www.rpi-loccum.de/material/
interreligioeses-lernen/sek1_tannen
Diese Unterrichtseinheit des religions-
Literatur
pädagogischen Instituts Loccum befasst
sich speziell mit dem Thema ‚Klassen- Belwe, K. (Hrsg.) (2008). 50 Jahre Gleich­
fahrten mit muslimischen Schülerinnen‘ berechtigung. Verfügbar unter: https://www.
und kann als Informationsquelle für Lehr- bpb.de/apuz/31154/50-jahre-
kräfte interessant sein. gleichberechtigung (16.06.2017).

YY „Muslimische Familien in Deutschland“ Hamburger, F. (2009). Abschied von der Inter­


– Expertise des Deutschen Jugend- kulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wan­
ins­tituts: del sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim,
http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/ München: Juventa.
bibs/6_Expertise.pdf
Die bereits zitierte Expertise bietet Kalpaka, A. & Mecheril, P. (2010). ‚Interkultu-
ausführliche und differenzierte Informa- rell‘. Von spezifisch kulturalistischen Ansätzen
tionen zur Lebenssituation von muslimi- zu allgemein reflexiven Perspektiven. In P. Me-
schen Familien in Deutschland und hilf- cheril (Hrsg.), Bachelor/Master Migrationspäda­
reiche Hinweise zum konkreten Handeln gogik (S. 77-98). Weinheim, Basel: Beltz.
unter anderem auch für Lehrerinnen und
Lehrer. Mecheril, P. (2003). Prekäre Verhältnisse. Über
natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit.
YY (ehrenamtliche) Dolmetscherinnen/ Münster: Waxmann.
Dolmetscher:
https://www.muenchen.de/rathaus/ Spiegel (2008). Streitfälle an Schulen. Klas­
Stadtverwaltung/Referat-fuer-Bildung senfahrt ist kein Pflichtprogramm. Verfügbar
-und-Sport/Bildungsberatung/Bildungs unter: http://www.spiegel.de/lebenundler-
BrueckenBauen.html nen/schule/streitfaelle-an-schulen-klassen-
Dolmetscherinnen und Dolmetscher fahrt-ist-kein-pflichtprogramm-a-565357.html
können Lehrkräfte bei Gesprächen mit (16.06.2017).
nicht deutschsprechenden Eltern unter-
stützen. Thiessen, B. (2008). Muslimische Familien in
Deutschland – Alltagserfahrungen, Konflikte,
Ressourcen. Verfügbar unter: http://www.dji.
de/fileadmin/user_upload/bibs/6_Expertise.pdf
(16.06.2017).
64 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

7. Diversitätssensible Kompetenzen
entwickeln: „Rassistische
Aussagen im Schulalltag“ (Fall 5)

Falldarstellung

Frau A. ist mit dem Problem konfrontiert, dass Schülerinnen und Schüler in ihrer 8. Klasse im Unterricht und auf dem
Pausenhof rassistische und antisemitische Äußerungen machen. Oft bilden sich unterschiedliche Gruppierungen in
der Klasse (Türkinnen/Türken versus Russinnen/Russen; Schiitinnen/Schiiten versus Sunnitinnen/Sunniten etc.), die
sich gegenseitig „fertig machen“. Dabei werden sowohl historische Ereignisse (Holocaust im Dritten Reich) als auch
aktuelle politische Problematiken (zum Beispiel ‚Kurden-Konflikt‘ in der Türkei) aufgegriffen. Die Lehrerin hat den
Eindruck, dass Schülerinnen und Schüler Äußerungen aus dem Elternhaus und aus den Medien unreflektiert überneh­
men bzw. einfach als Mitläufer mittragen. Frau A. sieht sich mit solchen Situationen überfordert und greift meist nicht
ein – zum einen wegen des Aufwands und zum anderen, weil ihr selbst das Hintergrundwissen über entsprechende
Problematiken fehlt.

Analysefragen Mehrebenen-Interpretation
Perspektivische Interpretation
Versuchen Sie nun, die Situation über die
1. Analysieren Sie die Situation aus der Per­ individuelle Ebene hinaus zu interpretieren:
spektive der Lehrerin: Welche unterschied- Welche gesellschaftlichen/strukturellen
lichen Herausforderungen ergeben sich aus Faktoren beeinflussen möglicherweise die
der beschriebenen Situation für die Lehrerin? Entstehung und die Dynamik von rassisti-
schen Einstellungen?
2. Beziehen Sie nun die Perspektive der Schü-
lerinnen und Schüler in Ihre Überlegungen Handlungsoptionen
mit ein: Welche möglichen Erklärungen für
das beschriebene Verhalten der Schülerin- Welche Handlungsoptionen wären in der
nen und Schüler ergeben sich aus der Fall­ Situation für die Lehrkraft sowie für die
beschreibung? gesamte Schule möglich?
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 65

Impulse zur Falllösung

Perspektivische Interpretation
Dementsprechend befürchtet die Lehrerin
vielleicht, dass sie durch ein Einmischen in die
Gruppenkonflikte ein weitaus größeres „Fass“
1. Analysieren Sie die Situation aus der aufmachen könnte, weil sich dann möglicher-
Perspektive der Lehrerin: Welche un­ weise Eltern einschalten.
terschiedlichen Herausforderungen
ergeben sich aus der beschriebenen Schließlich weist die Überforderung der Lehr-
Situation für die Lehrerin? kraft darauf hin, dass sie sich mit diesem Pro­
blem allein gelassen fühlt und offensichtlich auf
keinerlei Unterstützung zurückgreifen kann.
Die Situationsbeschreibung weist zunächst auf
eine heterogene Zusammensetzung der Klas-
sengemeinschaft hin. In der Klasse kommen 2. Beziehen Sie nun die Perspektive
Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen der Schülerinnen und Schüler in Ihre
nationalen, kulturellen, sozialen und religiösen Überlegungen mit ein: Welche mög­
Hintergründen zusammen. Die Schülerinnen lichen Erklärungen für das beschrie­
und Schüler gehen abwertend miteinander bene Verhalten der Schülerinnen und
um, es bilden sich Gruppen und es kommt zu Schüler ergeben sich aus der Fall­
Beleidigungen. Die Lehrkraft weiß nicht, was beschreibung?
sie dagegen unternehmen kann und soll – und
macht daher nichts.
Für die Lösungsfindung ist es in diesem Fall
Des Weiteren vermutet die Lehrerin, dass viele notwendig, mehr über den Gesamtkontext der
Äußerungen der Schülerinnen und Schüler le- Situation zu erfahren, um die möglichen Gründe
diglich zu Hause und in den Medien Gehörtes für die gegenseitigen Anfeindungen zu kennen.
darstellen, das unreflektiert wiedergegeben Die Fallbeschreibung lässt auf folgende mögli-
wird. Die Lehrkraft ist der Meinung, dass ein che Erklärungen für das Verhalten der Schülerin-
spezielles Wissen über mögliche kulturell nen und Schüler schließen:
bedingte bzw. politisch geprägte Konflikte not-
wendig wäre, um streitschlichtende Lösungen • Eigen- vs. Fremdgruppenkonflikt bzw. Inter­
zu finden. Allerdings fehlt ihr selbst dieses gruppenbeziehungen als Ursache für Grup­
Wissen, weshalb sie sich nicht in der Lage penkonflikte: Um sich mit den bestehenden
sieht, einzugreifen. Möglicherweise betrachtet Konflikten unter den Schülerinnen und Schü-
sich die Lehrerin auch deshalb nicht als ge- lern auseinanderzusetzen, ist ein Einblick in
eignete Vermittlerin für die Gruppenkonflikte, die Bedeutung von Gruppenzugehörigkeiten
da diese ihrer Vermutung nach nicht nur unter und den daraus hervorgehenden Vorurteilen
den Schülerinnen und Schülern bestehen, son- gegenüber Mitgliedern ‚fremder‘ bzw. als
dern auch außerhalb der Schule existieren und solche wahrgenommener Gruppen erforder-
somit eine weitaus größere Tragweite haben. lich. Menschen ordnen Menschen anhand
66 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

von Generalisierungen bestimmten Gruppen (Sunnitin/Sunnit, Schiitin/Schiit) oder natio-


zu (vgl. den Begriff sozialer Kategorisierung, nale Herkunft (türkisch, russisch) festgelegt
Tajfel & Turner, 1986). Diese Generalisierun- wird. Dementsprechend können „Nicht-Mit-
gen können der erste Schritt für die Entste- glieder“ für die Jugendlichen Personen
hung von Vorurteilen gegenüber bestimmten darstellen, denen sie abwertend gegenüber
Gruppen sein (vgl. Aronson, Wilson & Akert, stehen. Dies gilt insbesondere für Angehö-
2011). G. W. Allport (1971) definiert Vorurteil rige von Gruppen, zu denen die Eigengruppe
als „ablehnende oder feindselige Haltung ge- bereits eine lange, tief verankerte „Rivalität“
gen eine Person, die zu einer Gruppe gehört, aufweist, die eventuell historisch oder „tra-
einfach deswegen, weil sie zu dieser Gruppe ditionell“ begründet ist. In diesem Kontext
gehört und deshalb dieselben zu beanstan- sollte besonders hervorgehoben werden,
denden Eigenschaften haben soll, die man dass ethnische, nationale oder kulturelle
der Gruppe zuschreibt“ (S. 21). Gruppenzugehörigkeiten a priori einen Kon-
Ein wesentliches Kriterium eines Vorurteils struktionscharakter haben, also wesentlich
ist demzufolge der Bezug zur Eigen- und durch die Imagination einer kollektiven Ge-
Fremdgruppe. Die Eigengruppe, auch In- meinschaft hervorgebracht werden. Bene-
Group genannt, ist die Gruppe, zu der sich dict Anderson spricht in Bezug auf Nationen
ein Mensch zugehörig fühlt. Bei der Fremd- von „imagined communities“, denn obwohl
gruppe (Out-Group) handelt es sich um die „die Mitglieder selbst der kleinsten Nation
davon abgegrenzte Gruppe, deren wahr- die meisten anderen niemals kennen, ihnen
genommenen Eigenschaften gegenüber begegnen oder auch nur von ihnen hören
man sich fremd fühlt (vgl. Petersen, 2008). werden“, existiert „im Kopf eines jeden die
Als soziale Kategorie kann eine Gruppe Vorstellung ihrer Gemeinschaft“ (Anderson,
von Menschen beschrieben werden, die 1998, S. 14f). Diese Vorstellungen kollektiver
durch ein sichtbares Merkmal (zum Beispiel Identitäten (Nation, Ethnie, Kultur) erschaf-
Geschlecht, Haarfarbe) oder eine weniger fen einen wirksamen gesellschaftlichen
sichtbare gemeinsame Überzeugung (zum Diskurs, der mit Ein- und Ausgrenzungen
Beispiel Religion, ethnische Zugehörigkeit) einhergeht. Indem man über die scharf von-
gekennzeichnet ist (vgl. Klauer, 2008). Mit einander abgrenzbaren ‚Kulturen‘ spricht,
dem Bezug zur Eigengruppe geht eine mög- vernachlässigt man oft die Gemeinsamkei-
liche Gefühlslage gegenüber Personen, die ten und Ähnlichkeiten zwischen den ‚Kul-
Mitglieder einer bestimmten Fremdgruppe turen‘ oder die Heterogenität innerhalb der
sind, einher. Oft sind diese Emotionen ne- kulturellen Gruppen. Dies geht zulasten der
gativ oder abwertend besetzt, eben vorur- Wahrnehmung individueller Identitätsvielfal-
teilsbehaftet, und können, wie die oben be- ten (vgl. Hall, 2008, S. 47).
schriebene Situation zeigt, entsprechendes
Verhalten hervorrufen.
Die oben beschriebene Fallsituation zeigt,
dass sich die Schülerinnen und Schüler stark
mit ihrer wahrgenommen Eigengruppe iden-
tifizieren, die zum Beispiel durch Religion
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 67

• (Unreflektierte) Übernahme der Meinung sogenannter islamisch geprägter Länder


aus dem Elternhaus: Durch Sozialisations- erfahren, was Vorurteilen Vorschub leistet.
prozesse werden Vorurteile weitergegeben
(vgl. Bierhoff & Rohmann, 2008; Dovidio et. • Selbstwert in der Jugendphase: Einen nicht
al., 2010; Mitulla, 1997). Vorurteile werden zu unterschätzenden Einfluss auf das Verhal-
durch das eigene Umfeld vermittelt und sind ten der Schülerinnen und Schüler kann die
Bestandteil des Normen- und Regelsystems Pubertät haben. Schülerinnen und Schüler
einer Kultur („kollektive Wissensbestände“). der 8. Jahrgangsstufe befinden sich in einer
Bereits im Kindesalter werden Kategorisie- für die Identitätsentwicklung bedeutenden
rungen wie ethnische Zugehörigkeiten vor- Phase: Sie stehen vor der Frage, wer sie
genommen. Darüber hinaus ist davon auszu- eigentlich sind und werden wollen. Für die
gehen, dass sich im Rahmen der kulturellen Entwicklung von Persönlichkeit und Selbst-
Sozialisation die Entwicklung der Präferenz wert ist die Auseinandersetzung mit der
für die Eigengruppe vollzieht und damit auch sozialen Umwelt von zentraler Bedeutung.
die Abwertung der Fremdgruppe durch die Gerade im Jugendalter nimmt neben Familie
Zuschreibung von negativen Eigenschaften und Schule die Peergroup eine maßgebliche
(Vorurteilen) einhergeht (vgl. Bierhoff & Rolle ein (vgl. Hurrelmann, 2002). Diese gibt
Rohmann, 2008). Die Meinung der eigenen Jugendlichen in einer Zeit großer Verunsiche-
Eltern, mit der Kinder und Jugendliche tag- rung Orientierung und bieten darüber hinaus
täglich konfrontiert sind, stellt eine domi- eine Art „Plattform“ und Spiegel für die
nante Wissensquelle dar (vgl. Hurrelmann, Erprobung von Sozialverhalten. Sich in der
2002). Das Elternhaus als primäre Sozialisati- Peergroup behaupten zu können, stärkt den
onsinstanz dürfte so gesehen maßgeblichen Selbstwert. Dementsprechend wichtig ist
Einfluss auf Äußerungen der Jugendlichen die Anerkennung durch Mitschülerinnen und
haben, wie sie im Fall geschildert werden. Mitschüler (bzw. ein positiver Peerstatus), die
zum Beispiel auch durch das Abwerten ande-
• Einfluss der Medien: Medien nehmen auf rer Schülerinnen und Schüler gewonnen oder
die gegenseitige Wahrnehmung und Akzep- gesteigert werden kann. Gruppenkonformität
tanz verschiedener Gruppen wesentlichen spielt eine nicht minder bedeutende Rolle, da
Einfluss. Leider ist dieser Einfluss nicht nur die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen Ju-
positiver Natur, sondern Medien tragen auch gendlichen Halt bietet und einen Handlungs-
dazu bei, dass bestehende Vorurteile gegen- rahmen verschafft (vgl. Fend, 2005).
über bestimmten Gruppen weiterhin fortbe-
stehen, indem sie von den Rezipientinnen Mehrebenen-Interpretation
und Rezipienten unreflektiert übernommen
werden. So wird zum Beispiel der Islam in
den Medien westlicher Kulturen oftmals ver- Versuchen Sie nun, die Situation über die
einfacht, einseitig, (implizit) negativ und/oder individuelle Ebene hinaus zu interpretieren:
verzerrend dargestellt (vgl. Köster, 2015; Welche gesellschaftlichen/strukturellen
Trebbe & Paasch-Colberg, 2016). Ähnliche Faktoren beeinflussen möglicherweise die
Darstellungen können wiederum das Chris- Entstehung und die Dynamik von rassisti­
tentum oder das Judentum in den Medien schen Einstellungen?
68 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

• Gesellschaftliche Rahmenbedingungen: Um die oft als Erstes Personen gestellt wird,


die Ursachen des abwertenden Verhaltens deren Aussehen, Name oder Akzent nicht
der Schülerinnen und Schüler in dem oben den eigenen ‚Norm‘vorstellungen entspricht)
geschilderten Fall wirklich umfassend deu- (vgl. Brunner & Ivanova, 2015, S. 33f).
ten zu können, ist es wichtig, nicht nur indi- Angehörige gesellschaftlich minorisierter
viduelle bzw. gruppenspezifische Faktoren Gruppen sind daher häufig mit Zuschreibun-
einzubeziehen, sondern auch den gesamtge- gen entlang der nationalen, kulturellen oder
sellschaftlichen Kontext zu berücksichtigen. religiösen Zugehörigkeit konfrontiert. Eine
Mit Blick auf den gesellschaftlichen und po- Sozialisierung unter solchen Bedingungen
litischen Umgang mit nationalen, ethnischen geht meist mit einer Verinnerlichung des
und kulturellen Zugehörigkeiten lässt sich dahinter stehenden normativen Ausgren-
zunächst festhalten, dass das Zuordnen der zungsmechanismus einher. Solche Zuschrei-
Menschen zu bestimmten ‚Gruppen‘ und bungen werden dann (oft unbewusst) wei-
daran anknüpfende Hierarchisierung und tergetragen. Rassismus, Antisemitismus und
Abgrenzung dieser Gruppen voneinander ein ‚gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit‘
charakteristisches Merkmal von Gesellschaf- sind dabei keine Randphänomene, sondern
ten an sich ist. Zuschreibungen und Unter- finden sich auch in einflussreichen gesell-
scheidungen werden von allen gesellschaft- schaftlich dominanten Gruppen (‚bürgerliche
lichen Gruppen vorgenommen – jedoch mit Mitte‘/‘obere Schicht‘/‘Intellektuelle‘) (vgl.
unterschiedlicher Wirksamkeit. Nimmt die Heitmeyers Langzeitstudie „Deutsche Zu-
oder eine gesellschaftlich dominante Gruppe stände“; Heitmeyer, 2002-2011) und werden
(eine sogenannte ‚Mehrheitsgesellschaft‘) von Kindern und Jugendlichen mit oder ohne
eine Zuschreibung gegenüber einer anderen bestimmten ‚Hintergrund‘ im Laufe der Sozi-
Gruppe vor, so zeigt diese in der Regel mehr alisation aufgenommen und reproduziert.
Wirkung: Die Perspektiven der Mehrheits-
angehörigen sind politisch, medial, instituti- • Strukturelle Rahmenbedingungen: Die Schul-
onell, strukturell und alltagsweltlich stärker strukturen in Deutschland sind nur teilweise
präsent, haben also mehr ‚Reichweite‘. Da- auf eine sprachlich-kulturell heterogene
durch gelten die Selbst-, Fremd- und Situati- Schülerschaft ausgelegt (vgl. Krüger-Potratz,
onsbeschreibungen dieser Gruppe als Norm 2003). Studien zufolge werden Schülerin­
und werden häufig unhinterfragt reprodu- nen und Schüler mit Migrationshintergrund
ziert. Minderheitenangehörige hingegen sind häufig mit Formen subtiler Diskriminierung
damit konfrontiert, dass ihre Perspektiven konfrontiert (vgl. Antidiskriminierungsstelle
seltener Gehör finden. Dementsprechend des Bundes, 2013, S. 103ff). Negative
kann es passieren, dass die als ‚normal‘ gel- ethnisch-kulturelle Zuschreibungen im schu-
tenden Zuschreibungen der Mehrheitsange- lischen Kontext zeigen sich beispielsweise
hörigen an Minderheitenangehörige von den darin, dass bei auffallendem Verhalten
Mehrheitsangehörigen oft gar nicht als aus- muslimischer bzw. von Lehrkräften sowie
grenzend oder diskriminierend wahrgenom- Schülerinnen und Schülern als solche iden-
men werden (ein Beispiel ist die ‚harmlose‘ tifizierter Jugendlicher häufig negative,
Frage „Woher kommst du eigentlich?“, pauschalisierende Rückschlüsse auf deren
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 69

Religion gezogen werden. Weitere Faktoren, Schüler überhaupt nicht zu reagieren, könnte
wie zum Beispiel die familiäre Sozialisation, gar den Eindruck der Zustimmung oder
individuelle Persönlichkeitsmerkmale oder zumindest der Verharmlosung vermitteln.
altersbedingte Entwicklungsphasen, werden Selbstverständlich reicht es für die Lösung
außer Acht gelassen (vgl. Ivanova, Koll- des Problems noch lange nicht, Schülerin-
mannsberger & Kiel, 2017). Stigmatisierende nen und Schüler einfach zum Schweigen zu
Zuschreibungen finden sich unter anderem bringen. Gerade wenn sich die Lehrkraft, wie
in einer defizitorientierten Einstellung ge- in dem Beispiel geschildert, mit der heiklen
genüber muslimischen Schülerinnen mit Situation in der Klasse überfordert fühlt,
Kopftuch, deren schulische Leistungen oft sollte sie sich auf der Suche nach weiteren
unterschätzt werden (vgl. Antidiskriminie- Handlungsmöglichkeiten im Kollegium ma-
rungsstelle des Bundes, 2013, S. 16) sowie chen und bei der Schulleitung Unterstützung
mit Blick auf die schulischen Leistungen holen. Weil sie, wie geschildert, mehr Hin-
türkischer Schülerinnen im Allgemeinen tergrundwissen für notwendig hält, können
(vgl. Weber, 2003). Zuschreibungen wie die ihr vielleicht Geschichts- oder Sozialkun-
beschriebenen sind ein wichtiger Faktor, der delehrkräfte helfen. Darüber hinaus könnte
zur Verschlechterung der Bildungschancen in Form eines fächerübergreifenden Projekts
von Kindern und Jugendlichen beitragen die Problematik angegangen und somit not-
kann (vgl. Gomolla & Radtke, 2009). wendige Aufklärungsarbeit geboten werden.
Dabei sollte darauf geachtet werden, rassis-
tische Äußerungen nicht einfach als ‚unmo-
Handlungsoptionen ralisch‘ abzustempeln bzw. zu skandalisie-
ren, sondern die Schülerinnen und Schüler
dazu zu befähigen, auch subtile rassistische
Welche Handlungsoptionen wären in der Tendenzen im Alltag und in der eigenen
Situation für die Lehrkraft sowie für die Sozialisation aufzudecken (die zum Beispiel
gesamte Schule möglich? durch Medien, Politik, Familie, Freundes-
kreis, institutionellen Umgang etc. weiterge-
tragen werden). Hier können insbesondere
• Wie im konkreten Fall handeln? Zunächst außerschulische Bildungspartnerinnen und
sollte das Verhalten der Schülerinnen und -partner, die sich kritisch-reflexiv mit der The-
Schüler untereinander nicht hingenommen, matik Rassismus, Antisemitismus, Fremden-
sondern schnellstmöglich unterbunden feindlichkeit etc. auseinandersetzen, helfen.
werden. Lehrkräfte sollten in solchen Situ- Hinweise auf geeignete Partnerinnen und
ationen deutlich Stellung beziehen und den Partner finden Sie unter „Hilfreiche Materia-
Schülerinnen und Schülern unmissverständ- lien und Ansprechpartnerinnen/-partner“.
lich klar machen, dass solche Äußerungen
inakzeptabel sind und (Sanktions-)Maßnah-
men sowie Aufklärungsarbeit nach sich zie-
hen. Auf rassistisches oder antisemitisches
Verhalten seitens der Schülerinnen und
70 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

• Was kann Schule als Institution gegen • Sensibilisierung von Lehrkräften: Lehrkräfte
Rassismus/Diskriminierung tun? Schule sind für den Umgang mit Rassismus zu
trägt „[a]ls Ort der Kommunikation und sensibilisieren und zu schulen. Sie fungieren
Begegnung [...] auch Verantwortung dafür, zum einen als Vorbildpersonen für die Schü-
Diskriminierung im Umgang miteinander lerinnen und Schüler und sind in der Pflicht,
abzubauen, Betroffene zu unterstützen und für einen respektvollen Umgang aller Kinder
diskriminierendes Verhalten gegebenenfalls und Jugendlichen miteinander zu sorgen.
zu sanktionieren“ (Lüders & Schlenzka, Zum anderen sind gerade subtile Formen der
2016, S. 36). Es ist wichtig, dass sich Schu- Diskriminierung oft nur schwer zu erkennen;
len als Ganzes die Frage stellen, wie auf werden diese von Lehrkräften nicht erkannt,
Rassismus und Diskriminierung im schuli- verschärft dies die Ausgrenzung bestimmter
schen Kontext eingegangen werden kann Schülerinnen und Schüler bzw. bestimmter
und welche Strategien ergriffen werden kön- Gruppen zusätzlich (vgl. Gomolla & Radtke,
nen, damit das diskriminierende Verhalten 2009; Messerschmidt, 2010). Bedeutsam
unter Schülerinnen und Schülern abnimmt erscheint hier auch der Hinweis, dass Lehr-
und stattdessen ein wertschätzendes Ne- kräfte mit Migrationshintergrund nicht auto-
beneinander verschiedener Schülergruppen matisch die geforderte Sensibilität besitzen,
gewährleistet werden kann. Hilfreich hierfür da sie beispielsweise aufgrund einer höhe-
ist ein gemeinsam von der Schulleitung und ren sozialen Positionierung andere Erfahrun-
den Lehrkräften entwickeltes und mit wei- gen machen können als ihre Schülerinnen
teren bedeutenden schulischen Akteurinnen und Schüler aus sozial und ökonomisch mar-
und Akteuren (Schülerinnen und Schüler, ginalisierten Milieus.
Eltern, Kooperationspartnerinnen/-partner)
abgestimmtes Konzept. Dieses Konzept
könnte Basis für schulinterne Regelungen
und Vereinbarungen liefern, die Diskriminie-
rungsverbote explizit beinhalten und gegen
rassistische Aussagen bzw. rassistisches
Verhalten klare und deutliche Maßnahmen
formulieren (vgl. ebd., S. 41).

YY Ein Literaturtipp für Schulen speziell zu


dem Thema: Gomolla, M. (2009). Inter-
ventionen gegen Rassismus und insti-
tutionelle Diskriminierung als Aufgabe
pädagogischer Organisationen. In W.
Scharathow & R. Leiprecht (Hrsg.), Ras­
sismuskritik, Band 2: Rassismuskritische
Bildungsarbeit (S. 12-22). Schwalbach/
Ts.: Wochenschau Verlag.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 71

• Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit:
Hilfreiche Materialien und
Ansprechpartnerinnen/-partner
In zehn Themenflyern werden einzelne Er-
Antidiskriminierungsstelle des Bundes scheinungsformen von gruppenbezogener
Menschenfeindlichkeit unter den Schlagworten
• Unterrichtsmaterialien zum Thema Rassis- „Erkennen. Benennen. Verändern!“ jugendge-
mus für Lehrkräfte: recht erläutert. Themen sind: Antimuslimischer
http://www.antidiskriminierungsstelle.de/ Rassismus, Antisemitismus, Antiziganismus,
DE/ThemenUndForschung/Ethnische_ Ausgrenzung von Menschen mit Behinderun-
Herkunft/Themenjahr_2014/Unterrichts gen, Feindschaft gegen Obdachlose, Hetero-
materialien_Rassismus/Unterrichtsmateri sexismus, Ideologien der Ungleichwertigkeit
alien_zum_Thema_Rassismus_node.html und Rechtsextremismus, Nationalismus, Rassis-
mus und Sexismus. Verfügbar unter:
• Verzeichnis der Ansprechpartnerinnen/ http://www.amadeu-antonio-stiftung.de/die
-partner auf Bundesebene: -stiftung-aktiv/themen/gegen-gmf/download/
http://www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/
ThemenUndForschung/Ethnische_Herkunft/ Anti-Rassismus – Jugend trainiert Toleranz
Themenjahr_2014/organisationen_partner/
organisationen_partner_node.html Die Organisation „Anti-Rassismus – Jugend trai-
niert Toleranz“ mit Sitz in München bietet eine
Amadeu Antonio Stiftung Vielfalt an Seminarangeboten für Schulen an.
Dabei kommen die Trainerinnen und Trainer „auf
• Antisemitismus und Antiamerikanismus Zuruf“ selbst an die Schulen, um direkt mit den
Schülerinnen und Schülern zu arbeiten. Die Trai-
YY In dem Bulletin 5/2004 sind Erfahrungen nings könnten jedoch auch für alle Lehrkräfte
aus der Praxis zum Umgang mit Anti- als Fortbildungsmaßnahme interessant sein.
semitismus und Antiamerikanismus in Darüber hinaus wird eine Ausbildung zur/zum
der Bildungsarbeit gesammelt worden: Anti-Rassismus-Trainerin/Trainer angeboten:
http://www.amadeu-antonio-stiftung. http://www.anti-rassismus.com/startseite.html
de/w/files/pdfs/antisemitismus_
bulletin_2.pdf Baustein zur nicht-rassistischen
Bildungsarbeit
YY Das Projekt „BildungsBausteine gegen
Antisemitismus“ bietet Seminare für Der „Baustein zur nicht-rassistischen Bildungs-
Schülerinnen/Schüler und Auszubildende arbeit“ des DGB-Bildungswerks Thüringen e.V.
sowie Fortbildungen für Multiplikatorin- enthält zu einer Vielfalt an Themen Materialien,
nen und Multiplikatoren der Jugend- und konkrete Übungen, Handreichungen und Ar-
Erwachsenenbildung an: beitspapiere, die auch in Schule und Unterricht
http://www.bildungsbausteine.de/ einsetzbar sind. Das Markenzeichen des ‚Bau-
steins‘ ist eine durchgehend kritisch-reflexive
Haltung zu Rassismus, die es ermöglicht, nicht
72 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

nur die Umgangsmöglichkeiten mit dem ‚äuße- • Thema Antisemitismus


ren‘ Rassismus aufzuzeigen, sondern auch den
Unterricht selbst sowie eigenes Verhalten als Zum Thema Antisemitismus gibt die Bundes-
Lehrkraft auf ‚blinde Flecken‘ zu untersuchen. zentrale für politische Bildung die Handreichung
Satire, Witze, Rollenspiele und Theaterme- "Kritische Auseinandersetzung mit Antisemitis-
thoden finden da auch seinen Platz. Verfügbar mus - 11 Aktivitäten für die schulische und au-
unter: http://www.baustein.dgb-bwt.de/Inhalt/ ßerschulische politische Jugend- und Erwachse-
index.html (man kann auch eine Printversion nenbildung“ heraus. Unter: http://www.bpb.de/
bestellen). shop/lernen/weitere/236021/handreichung-kriti-
sche-auseinandersetzung-mit-antisemitismus
BEFORE München
• Anschauliche Materialien zu verschiedenen
BEFORE ist eine Beratungsstelle für Betroffene Themen im Bereich Vorurteile/Diskriminierung
rechter und rassistischer Gewalt und Diskrimi-
nierung in München. Die Mitarbeiterinnen und Von der Bundeszentrale für politische Bildung
Mitarbeiter unterstützen mit Angeboten von der werden verschiedene Einzelpublikationen mit
Antidiskriminierungsarbeit bis zur Opferberatung anschaulichem Material (Flyer, Wandzeitungen
Betroffene, deren soziales Umfeld und Perso- etc.) herausgegeben, die Themen wie Rassis-
nen, die Vorfälle bezeugen können. mus, Antisemitismus, Islamfeindlichkeit, Anti-
Weitere Informationen unter: ziganismus etc. behandeln und aufarbeiten, wie
https://www.before-muenchen.de/ diesen begegnet werden kann. Unter: http://
www.bpb.de/shop/buecher/einzelpublikationen/
Bundeszentrale für politische Bildung
• Thema Alltagsrassismus in Deutschland
• Thema Vorurteile
Nguyen, T.Q. (2014). "Offensichtlich und zuge-
Die Bundeszentrale für politische Bildung hat deckt"-Alltagsrassismus in Deutschland. URL:
sich ausführlich mit dem Thema Vorurteile aus- http://www.bpb.de/dialog/194569/
einandergesetzt und Materialien für den Schul­ offensichtlich-und-zugedeckt-alltags
unterricht zusammengestellt. Unter anderem rassismus-in-deutschland
werden folgende Themen beleuchtet:
• Materialien für Lehrkräfte zu verschiedenen
YY Was sind Vorurteile? Themen
YY Folgen von Vorurteilen
YY Diskriminierung Folgende kostenfreie Materialien können für
YY Antisemitismus Lehrkräfte als Wissensquelle hilfreich sein, ge-
YY Gegenmaßnahmen und Handlungsmög- rade wenn man sich über bestimmte Themen
lichkeiten zu wenig informiert fühlt:
Abrufbar unter: http://www.bpb.de/
izpb/9677/vorurteile
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 73

YY Im Flyer „Rassismus begegnen" werden • „Demokratie? Just do it?!” ist ein zwei­
anhand von Beispielen Handlungsemp- tägiges Seminarkonzept für Jugendliche und
fehlungen gegeben sowie mögliche Erwachsene. Fokus dieses Konzepts liegt
Entgegnungen und Reaktionen auf ras- auf der Vermittlung von Möglichkeiten des
sistische Vorurteile aufgezeigt: demokratischen Handelns in Alltagssituati-
http://www.bpb.de/shop/lernen/wei- onen. Verfügbar unter: http://www.cap-lmu.
tere/192553/flyer-rassismus-begegnen de/akademie/publikationen/praxismaterial/
demokratie.php
YY Im Flyer "Antisemitismus begegnen"
werden anhand von Beispielen Hand- Deutscher Bildungsserver
lungsempfehlungen gegeben sowie
mögliche Entgegnungen und Reaktionen Über den deutschen Bildungsserver
auf antisemitische Vorurteile aufgezeigt: (http://www.bildungsserver.de/) findet man
http://www.bpb.de/shop/lernen/ mehrere Möglichkeiten für Lehrkräfte, um in der
weitere/192550/flyer-antisemitismus Klasse Themen wie antirassistische Sensibili­
-begegnen sierung, Hass, Toleranz etc. zu behandeln. Zu-
dem findet man Hinweise auf außerschulische
Die Flyer können auch von Schulen bestellt und Partnerinnen/Partner, die Anti-Rassismus-Trai-
im Schulgebäude ausgelegt werden. nings im Schulkontext anbieten.

C.A.P. – Centrum für angewandte Netzwerk „Schule ohne Rassismus – Schule


Politikforschung mit Courage“

Das Centrum für angewandte Politikforschung „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“
der LMU München bietet verschiedene Praxis- ist das größte Schulnetzwerk in Deutschland.
programme zum Umgang mit Vorurteilen, Dis- Es bietet Kindern, Jugendlichen und Pädagogin-
kriminierung und Rassismus an: nen/Pädagogen die Möglichkeit, Projekte umzu-
setzen, die sich gegen jede Form von Diskrimi-
• Seminarkonzept „Eine Welt der Vielfalt“: nierung, Mobbing und Gewalt wenden. http://
Das Hauptanliegen des Programms ist es, www.schule-ohne-rassismus.org/startseite/
den Teilnehmenden die Wege der Entste-
hung von Vorurteilen, Diskriminierung und Pädagogisches Institut München
Rassismus aufzuzeigen. Der Fokus liegt
dabei auf struktureller Diskriminierung Das Pädagogische Institut der Landeshauptstadt
(http://www.cap-lmu.de/akademie/praxispro- München bietet den Lehrkräften an städtischen
gramme/eine-welt-der-vielfalt/) Schulen in München die Möglichkeit einer
Zusatzqualifikation unter anderem im Bereich
Anti-Bias und interkulturelle Verständigung. Das
Thema Rassismus nimmt dabei eine bedeu-
tende Stellung ein. Informationen finden Sie
beim Fachbereich Politische Bildung:
https://www.pi-muenchen.de/index.php?id=128.
74 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Dovidio, J. F., Hewstone, M., Glick, P. & Es-


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76 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

8. Fälle und Anregungen zum


Weiterarbeiten

Nach der ausführlichen Analyse der fünf voran-


gegangenen Fälle wollen wir weitere Fälle, die
wir im Rahmen des Workshops mit Lehrkräften,
Seminarlehrkräften und Schulleitungen gewon-
nen haben, zur Verfügung stellen. Wir haben
diese Fälle mit Leitfragen zur eigenen Analyse
versehen. Sukzessive werden diese Fälle auch
mit Lösungsvorschlägen durch uns ergänzt und
auf den Seiten des „Schule für Alle“-Webpor-
tals zu interkultureller Schulentwicklung zur
Verfügung gestellt.

Mit Eltern zusammenarbeiten:


„Kindesvernachlässigung“ (Fall 6)

Falldarstellung

Frau G., Lehrerin an einer Grundschule, hat zwei Kinder in ihrer Klasse, die ihrer Meinung nach von den Eltern
komplett vernachlässigt werden. Die beiden Kinder (Geschwister) tragen oft über mehrere Tage dieselbe Kleidung,
ihre Schulsachen sind verdreckt, sie haben Mundgeruch und bringen oft auch kein Schulbrot mit. Andere Kinder in der
Klasse verhalten sich den beiden gegenüber ablehnend, meiden oder beschimpfen sie, was zur Isolation der betroffe­
nen Kinder und auch zu Verhaltensauffälligkeiten führt.

Die Lehrerin ist der Meinung, dass die Eltern der Kinder kulturell bedingt (die Eltern kommen beide nicht aus Deutsch­
land) das Hygieneproblem nicht wahrnehmen, weshalb sie in einem Elterngespräch versucht hat, klar zu machen, wie
wichtig Hygiene ist. Die Eltern haben jedoch mit Unverständnis und Ablehnung reagiert. Dass die beiden Kinder in der
Klasse gemobbt werden, haben die Eltern jedoch mitbekommen – und warfen Frau G. im Gespräch mangelnde Kont­
rolle über deren Klasse vor. Frau G. weiß nun nicht mehr, wie sie mit der Situation weiter vorgehen soll.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 77

Handlungsoptionen
Analysefragen
Welche Handlungsoptionen wären in der

Perspektivische Interpretation Situation möglich? Welche Fragen, Schwie-


rigkeiten, Widersprüche etc. können sich
1. Analysieren Sie die Situation aus der Per- ergeben? Beziehen Sie die Ergebnisse Ihrer
spektive der Lehrerin: Was empfindet die Interpretation im Punkt 1) und 2) in Ihre
Lehrerin als Problem und warum? Welche Überlegungen mit ein.
Fragen stellen sich eventuell für die Lehr-
kraft in der beschriebenen Situation?

Schulstrukturen innovieren:
2. Beziehen Sie nun die Perspektive der Eltern
„Heterogene Schülerschaft“ (Fall 7)
in Ihre Überlegungen mit ein: Was könnten
Gründe für die beschriebene Reaktion der
Eltern sein? Was könnten Gründe für die
Falldarstellung
Vernachlässigung der beiden Kinder durch
ihre Eltern sein? Lehrerinnen und Lehrer an einer Berufsschule beklagen, dass in
vielen Klassen eine sehr heterogene Schülerschaft vorhanden
3. Beziehen Sie die Perspektive der beiden ist. So ist es beispielsweise die Regel, dass Jugendliche mit ei­
Geschwister in Ihre Überlegungen mit ein: nem Förderschulabschluss und Jugendliche, die Abitur haben, in
Wie ergeht es den beiden Kindern in der einer Klasse zusammensitzen. In den letzten Jahren werden ver­
beschriebenen Situation? mehrt auch Geflüchtete in die Klassen aufgenommen, die teil­
weise große Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben.
4. Nehmen Sie Bezug auf die Perspektive der Sprachstanderhebungen werden an der Schule nicht gemacht.
anderen Schülerinnen und Schüler in der
Klasse: Was wäre in Hinblick auf das Verhal- Wegen der hohen Ausdifferenzierung im Sprach- und Bildungs­
ten anderer Kinder in der Klasse wichtig zu niveau der Schülerinnen und Schüler sehen sich die Lehrerinnen
beachten? und Lehrer nicht in der Lage, optimal auf die Bedürfnisse der
Schülerschaft einzugehen. Das hat nach der Meinung der Päda­
Mehrebenen-Interpretation goginnen und Pädagogen zur Folge, dass sich lernstarke Schü­
lerinnen und Schüler im Unterricht langweilen und Schülerinnen
Versuchen Sie nun, die Situation über die in- und Schüler mit Lernschwächen bzw. geringem Textverständnis
dividuelle Ebene hinaus zu interpretieren und nicht die nötige Förderung erhalten. Lehrerinnen und Lehrer
dabei vorhandene institutionelle und recht- wünschen sich dazu eine Hilfestellung.
liche Rahmenbedingungen zu berücksichti-
gen. Welche institutionellen Besonderheiten
und rechtlichen Bestimmungen sind für die
Situation unter Umständen relevant?
78 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Handlungsoptionen
Analysefragen
Perspektivische Interpretation 1. Welche Handlungsoptionen wären in der
Situation möglich:
1. Analysieren Sie die Situation aus der Per-
spektive der Lehrerinnen und Lehrer: Was a. auf der individuellen Ebene: Was könn-
empfinden die Lehrkräfte als Problem und ten Lehrerinnen und Lehrer (und Schü-
warum? In welchen Schulsituationen fällt lerinnen und Schüler) selbst tun?
eine solche Problemwahrnehmung beson-
ders auf? b. auf institutioneller Ebene: Welche
Veränderungen wären im Rahmen der
2. Beziehen Sie nun die Perspektive der Schü- einzelnen Schule möglich (z. B. bzgl.
lerinnen und Schüler in Ihre Überlegungen der Unterrichtsorganisation, außerunter-
mit ein: Welche Folgen hat die beschriebene richtlichen Maßnahmen, Kooperationen,
Situation möglicherweise für verschiedene Fortbildungen etc.)?
Schülergruppen?
c. auf struktureller Ebene: Welche Ände-
Erklärende Mehrebenen-Interpretation rungen im Schulsystem könnten den
Umgang mit Heterogenität erleichtern?
1. Inwiefern tragen bestehende institutionelle
Rahmenbedingungen zur Entstehung der 2. Welche Fragen, Schwierigkeiten, Widersprü-
beschriebenen Situation bei? Denken Sie che etc. können sich in diesem Zusammen-
dabei an folgende Aspekte: Normative Aus- hang ergeben?
richtung des Schul- und Bildungssystems,
Bildungsauftrag der Schule, Orientierung des
Schulsystems an einer homogenen Schü-
lerschaft, Diskrepanz zwischen curricularen
Orientierungen und dem Alltag etc.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 79

Diversitätssensible Kompetenzen entwickeln:


„Rassismusvorwurf an den Lehrer“ (Fall 8)

Falldarstellung

Herr T., ein Lehrer an einer Mittelschule, schildert die folgende Situation: Ein Schüler (6. Klasse) verhält sich auffällig
im Unterricht (redet laut mit seinem Nachbarn, lenkt somit auch andere Schülerinnen und Schüler ab). Herr T. weist
ihn zweimal zurecht. Nachdem der Schüler weiterhin den Unterricht stört, befiehlt ihm Herr T., den Klassenraum zu
verlassen. Daraufhin meint der Schüler beleidigt: „Ich werde nur bestraft, weil ich Ausländer bin!“ Herr T. geht nicht
darauf ein und lässt den Schüler rausgehen. Im Nachhinein fragt er sich allerdings, ob die Erziehungsmaßnahme
überhaupt wirkungsvoll war bzw. ob sich die Fronten dadurch nur verhärtet haben.

Analysefragen 2. Gesellschaftliche Strukturen und Rahmen-


Perspektivische Interpretation bedingungen: Inwiefern haben bestehende
gesellschaftliche Strukturen möglicherweise
1. Analysieren Sie die Situation aus der Per­ Einfluss auf das Verhalten des Lehrers und
spektive des Lehrers: Warum ist Herr T. mit des Schülers? Denken Sie dabei an ge-
dem Ablauf bzw. mit der eigenen Lösung sellschaftliche Machtasymmetrien (Mehr-
der Situation nicht zufrieden? heitsgesellschaft – Minderheiten) sowie
gesellschaftlich verbreitete Diskurse über
2. Beziehen Sie nun die Perspektive des Schü- Diskriminierung und Rassismus.
lers in Ihre Überlegungen mit ein: Welche
Zusatzinformationen über den Situationskon- Handlungsoptionen
text wären nötig, um die Hintergründe der
Schüleräußerung ermitteln zu können? 1. Welche Handlungsoptionen wären in der
Situation möglich bzw. welche Fragen,
Erklärende Mehrebenen-Interpretation Schwierigkeiten, Widersprüche etc. können
sich ergeben?
Versuchen Sie nun, die Situation über die indivi-
duelle Ebene hinaus zu interpretieren und über 2. Welche Handlungsoptionen würden Sie in
weitere Faktoren, die das Verhalten der Akteure einer ähnlichen Situation bevorzugen? Wa-
möglicherweise beeinflussen, nachzudenken: rum? Wo liegen die Grenzen dieser Hand-
lungsoptionen?
1. Institutionelle Strukturen: Inwiefern können
institutionelle Machtasymmetrien (Lehrerin-
nen/Lehrer vs. Schülerinnen/Schüler) den
Ablauf der Situation beeinflussen?
80 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Unterricht verändern: „Diversitätsbewusste


Unterrichtsentwicklung“ (Fall 9)

Falldarstellung

Eine Mittelschule durchläuft gerade den Prozess interkultureller Schulentwicklung. Eines der Ziele, das die Schule
als Nächstes umsetzen muss, ist die diversitätsbewusste Entwicklung des Unterrichts. Dabei soll bestehende
sprachlich-kulturelle Diversität in der Klasse gewürdigt werden. Die Steuerungsgruppe soll sich nun ein Konzept für
eine diversitätsbewusste Unterrichtsentwicklung überlegen, aus dem sich dann konkrete Maßnahmen zur Berück­
sichtigung sprachlich-kultureller Diversität im Unterricht ergeben sollen. Im ersten Schritt haben sich Lehrerinnen
und Lehrer zusammengeschlossen und über ihre bereits vorhandenen Erfahrungen mit der Unterrichtsgestaltung
ausgetauscht. Folgende Maßnahmen, die an der Schule bereits umgesetzt werden, wurden dabei ermittelt:

1. Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Fachrichtungen versuchen regelmäßig, interkulturelle Themen gemeinsam
aufzugreifen. So werden beispielsweise religiös begründete Essensvorschriften im Religions- und im Ethikunterricht
besprochen. In Erdkunde werden dann Länder mit bestimmten Speisevorschriften/ -präferenzen auf der Karte ge­
zeigt und im Biologieunterricht wird auf gesundheitliche Aspekte religiöser Speisevorschriften eingegangen.

2. Lehrerinnen und Lehrer bemühen sich nach Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund als
Expertinnen und Experten für ihre Herkunftskulturen an dem Unterricht zu beteiligen.

3. Lehrerinnen und Lehrer versuchen, Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu berücksich­
tigen, indem sie die Schülerinnen und Schüler beispielsweise im Englischunterricht nach Übersetzungen in ver­
schiedenen Sprachen fragen.

Im nächsten Schritt wollen die Lehrerinnen und Lehrer diese bereits bestehenden Maßnahmen optimieren sowie
einen Plan für die Umsetzung neuer Maßnahmen entwickeln.

Analysefragen

Perspektivische Interpretation

1. Nehmen Sie die Perspektive der Lehrerinnen 2. Beziehen Sie nun die Perspektive der Schü-
und Lehrer in den Blick: Welches Verständnis lerinnen und Schüler in Ihre Überlegungen
von Diversität liegt der Position der Lehrerin- mit ein: Welche Folgen hat das für die Schü-
nen und Lehrer zugrunde? Welche Formen von lerinnen und Schüler, wenn:
Diversität bleiben dabei nicht berücksichtigt?
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 81

a. interkulturelle Themen im Fachunter- Handlungsoptionen


richt aufgegriffen werden?
1. Welches alternative Diversitätsverständnis,
b. Schülerinnen und Schüler mit Migrati- welches die problematischen Folgen der im
onshintergrund im Unterricht in der Rol- Fall beschriebenen Thematisierung von Di-
le als Expertinnen und Experten für ihre versität berücksichtigt, könnte die Grundlage
Herkunftskulturen auftreten? für schulische Maßnahmen bilden?

c. Schülerinnen und Schüler im Unterricht 2. Wie könnten entsprechende Maßnahmen


die Möglichkeit bekommen, ihre Her- aussehen?
kunftssprachen einzubringen?

Kooperationen gestalten: „Kooperationen“ (Fall 10)

Falldarstellung

Lehrerinnen und Lehrer an einer Mittelschule diskutieren im Rahmen einer Lehrerkonferenz


über die Fragen der Vernetzung. Die engagierte Schulleitung hat über die Jahre Kooperationen
mit zahlreichen externen Organisationen und Partnerinnen/Partnern geschlossen, die interkul­
turelle Projekte verwirklichen und die Schule im Ganztagsbetrieb unterstützen. Eine hohe An­
zahl an Kooperationspartnerinnen und -partner führt nach der Meinung einiger Lehrerinnen und
Lehrer allerdings zu „Quantität statt Qualität“: Die Frage der Angemessenheit und Effektivität
von Kooperationen gerät ihrer Meinung nach in den Hintergrund. Zudem verbinden manche
Lehrerinnen und Lehrer die Kooperationsfülle der Schule mit einem wesentlichen Mehrauf­
wand für Pädagoginnen und Pädagogen. Im Rahmen der Lehrerkonferenz soll das Kollegium
nun über die Wege diskutieren, wie der Bereich Kooperationen optimiert werden kann.

Analysefragen
Perspektivische Interpretation Handlungsoptionen

1. Analysieren Sie die Situation aus der Per­ 1. Welche weiteren Schritte können hier un-
spektive der Lehrerinnen und Lehrer: Wel- ternommen werden? Welche Rahmenbe-
che Erwartungen an Kooperationen beste- dingungen und Ressourcen sind dabei zu
hen im Kollegium und welche Konsequenzen berücksichtigen?
haben diese für die Schulorganisation?
2. Welche Hilfestellungen kann die Schule in
2. Welche weiteren Perspektiven gilt es zu Anspruch nehmen, um zu einer Lösung zu
berücksichtigen? kommen?
82 Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch

Autorinnen- und Autorenverzeichnis

Alina Ivanova, M.A. PD Dr. Sabine Weiß

Alina Ivanova studierte Interkulturelle Bildung, PD Dr. phil. Sabine Weiß ist Akademische Rätin
Migration und Mehrsprachigkeit an der Pä- am Lehrstuhl für Schulpädagogik an der Lud-
dagogischen Hochschule Karlsruhe. In ihrer wig-Maximilians Universität München. Sie hat
Dissertation (Abschluss 2018 an der Universität Pädagogik und Psychologie (M.A.) an der Lud-
Wuppertal) setzt sie sich mit der Entwicklung wig-Maximilians-Universität München studiert.
pädagogischer Diskurse über Migration und Nach der Promotion habilitierte sie sich mit dem
Interkulturalität auseinander. Seit 2015 ist sie Schwerpunkt der Professionsforschung Leh-
wissenschaftliche Mitarbeiterin zur Koordination render in Pädagogik/Erziehungswissenschaft.
und zur unterkulturellen Schulentwicklung am Sie ist Systemische Individual-, Paar- und Fami-
Lehrstuhl für Schulpädagogik der Ludwig-Ma- lientherapeutin (DGSF). Ihre Arbeits- und For-
ximilians-Universität München und ist für die schungsschwerpunkte sind Inklusion, Schulent-
Umsetzung der Maßnahmen im Projekt „Schule wicklung, Studien- und Berufswahlmotivation
für Alle – interkulturelle Schulentwicklung“ zu­ sowie Gesundheit im Lehrerberuf.
ständig. Ihre Arbeits- und Forschungsschwer-
punkte sind zeitgemäße Lehrerinnen- und Prof. Dr. Ewald Kiel
Lehrer­bildung in der Migrationsgesellschaft,
Migrationspädagogik und Rassismuskritik. Prof. Dr. Ewald Kiel ist Ordinarius für Schulpä-
dagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität
Dr. Marcus Syring München. Er hat Deutsch, Geschichte und Päd-
agogik an der Georg-August-Universität in Göt-
Dr. rer. soc. Marcus Syring studierte Lehramt tingen und „Applied Linguistics“ an der Univer-
am Gymnasium für Geschichte, Sozialkunde sity of California in Los Angeles studiert. Nach
und Französisch und legte 2011 das Erste der Promotion, dem zweiten Staatsexamen
Staatsexamen ab. 2014 promovierte er mit für das Lehramt an Gymnasien und dem Refe-
einer Arbeit zum Thema des fallbasierten Ler- rendariat habilitierte er sich mit dem Schwer-
nens in der Lehrerbildung an der Eberhard Karls punkt in Allgemeiner und Interkultureller Didak-
Universität Tübingen. Seit 2015 ist er Akademi- tik. Professor Kiel ist Direktor des Departments
scher Rat aZ am Lehrstuhl für Schulpädagogik für Pädagogik und Rehabilitation, leitet die Ab-
der Ludwig-Maximilians-Universität München teilung für Schul- und Unterrichtsforschung und
und habilitiert dort. Seine Lehr- und Forschungs- ist Mitglied des Senats an der Ludwig-Maximi-
interessen sind Lehrerprofessionalisierung und lians-Universität München. Er ist Herausgeber
–professionalität, Heterogenität, Interkulturalität des „Jahrbuch für Allgemeine Didaktik“, von
und Inklusion am Gymnasium, Classroom- „Lehrerbildung auf dem Prüfstand“, „Issues in
Management, Schulentwicklung sowie Jugend- Educational Research“ sowie zahlreicher Lehr-
forschung. bücher. Seine Arbeits- und Forschungsschwer-
punkt sind interkulturelle Schulentwicklung,
Inklusion und Gesundheit im Lehrerberuf.
Migrationsbedingte Diversität in der Schule – Ein Fallarbeitsbuch 83

Kooperationspartner

Gefördert aus Mitteln des Asyl-,


Migrations- und Integrationsfonds.

Europäische Union
ISBN: 987-3-937170-28-2