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Schule oder Wissensdienstleister?

(eine interdisziplinäre Kritik am bundesrepublikanischen Schulsystem)

Man muss es in Erinnerung rufen: Bis zur französischen Revolution von 1789 war für fast ein
Jahrhundert Preußen mit seinem berühmten König Friedrich II. an der Spitze, der Hort der
liberalen Aufklärung in Europa ~ betreffs der Organisation der Gesellschaft und des Staates
wie auch der Wissenschaften. Besonders der aufklärerische, preußische Protestantismus er-
strebte in unglaublich weitsichtiger Weise den friedlichen Zusammenschluss der globalen
menschlichen Gesellschaft überhaupt ~ wie man das in dem Schrifttum Immanuel Kants,
dem herausragenden Philosophen Preußens, proklamiert findet.

Nach Friedrich dem Großen wurden die preußischen Könige wieder fundamentalistisch
fromm und die preußische Aneignung der deutschen Kaiserkrone 1871 bedeutete
die Hinwendung zu reiner Machtpolitik, nicht nur in Europa, sondern in der ganzen Welt.
Doch blieb die preußisch-protestantische Liberalität in den Wissenschaften noch einiger-
maßen intakt bis hin zu dem geistigen Umbruch, der sich aus der Umwandlung der
staatlichen Strukturen (Abschaffung der Monarchie etc.) infolge des verlorenen Ersten
Weltkrieges ergab. Das bestimmende neue, aber zweifellos negative Element war nunmehr,
nach 1918 der zur Maxime erhobene Pluralismus. Der Fundamentalismus trat also von nun
an in der Gestalt des Pluralismus auf, der Palaver-Pluralismus, um es genauer zu definieren.
Der Palaver-Pluralismus als die westliche Form des reaktionären Fundamentalismus ist
durch die nationalsozialistisch geprägte Generation beträchtlich gefördert worden.
Dieser Pluralismus breitete sich verständlicherweise auch in der Wissenschaft aus
und dominiert die Gesellschaft bis heute. Die zentralen Fragen, die im Blick auf das Gemein-
wohl der globalen Welt insgesamt alle Gruppierungen (Parteien, Standesorganisationen,
Stiftungen, Gewerkschaften, Vereine usw.) angehen, bleiben unerörtert, ja ihre Behandlung
wird möglichst ohne Aufsehen mit allen Mitteln verhindert. Diese gesellschaftliche
Entwicklung wird in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhundert noch gravierender dadurch, dass alle
Gruppierungen weiterhin alles verheißen und versprechen dürfen, ohne entschieden kritisiert
zu werden. Diese negative Tendenz wird noch verstärkt durch die Aufblähung des Bildungs-
sektors in dieser selben Zeit: Die prosperierende bundesrepublikanische Wirtschaft der 50er-
bis Mitte der 80er Jahre begünstigte z. B. die installation unzähliger Lehrstühle für periphere
Fächer, während die zentralen Fächer, wie etwa die Theologien, verschult werden (Schaffung
von „kirchlichen Hochschulen“ !). In Bayern wurde beispielsweise das wissenschaftlich-
theologische Hochschulpersonal in etwa verzwölffacht.

Die Schieflage, die in der einseitigen Betonung des mittlerweile installierten repräsentativen
Element des Palaver-Pluralismus liegt, wird gerechtfertigt, dass dadurch die Chance
wesentlich erhöht würde, dass die getroffenen Entscheidungen inhaltlich richtig und
ausgewogen ausfallen. Davon ging man auch lange Zeit aus. Das repräsentative System
schien seinen Aufgaben zunächst weitgehend gerecht zu werden. Doch das ursprüngliche
Vertrauen in seine Leistungsfähigkeit ist in den letzten Jahren immer mehr in Zweifel geraten
und nimmt seit kurzem rapide ab. Die damit verbundene mangelnde Handlungsfähigkeit der
„Repräsentanten“ hängt mit dem Wunsch zusammen, klare Verantwortlichkeiten zu
vermeiden, um unangreifbar zu bleiben. Wenn eine politische Entscheidung weder einer
Partei noch einem bestimmten Politiker eindeutig zu zuordnen ist, riskiert man nicht, dafür
bei den nächsten Wahlen zur Rechenschaft gezogen zu werden. Die Unwahrheit vertreten
zu können, wird sogar noch als Ausdruck der uneingeschränkten Meinungsfreiheit gefeiert.
Was dann dabei herauskommt, ist ein umfassendes System der organisierten Un-
verantwoıtlichkeit und letztlich auch der Verantwortungslosigkeit. Das erklärt, warum die
Unzufriedenheit (Politiker- und Politikverdrossenheit) über diese Zustände sich bisher noch
nicht gezielt entladen hat. Wenn niemand für Missstände verantwortlich gemacht werden
kann, sind immer die anderen Schuld - so groß die Mängel auch sein mögen: Massen-
arbeitslosigkeit, die Staatsverschuldung, die Unsicherheit bei den Renten und insbesondere
die Schul- und Hochschulmisere.

So haben die Bundesländer ihre Kompetenzen in dem wichtigen Länderbereich, der Schul-
und Hochschulpolitik, praktisch an die Kultusministerkonferenz abgetreten. Eigentlich nicht
schlecht. Das Schul- und Bildungssystem einer Gesellschaft oder eines Staates sollte in
zentraler Hand liegen und nicht von Partikulargewalten unterwandert werden. Das hat sich,
wie die Geschichte immer wieder beweist, für das Gemeinwohl einer Gesellschaft bis auf
wenige Ausnahmen bewährt.

Da die Kultusministerkonferenz nur einstimmig entscheidet, kann selbst das kleinste


der sechzehn Bundesländer alles blockieren. Es gilt das „Geleitzugprinzip“: Das schwer-
fälligste Schiff bestimmt das Tempo des ganzen Verbandes. Verkrustung und Innovations-
mangel sind die Folgen. Die gegenwärtige Hochschulpolitik biete dafür hinreichend An-
schauungsmaterial. Und was bei der deutschen Schulpolitik herauskommt, hat eine inter-
nationale Vergleichsuntersuchung in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften von
1997 gezeigt: Die Leistungen deutscher Schüler sind niederschmetternd. Die Reaktion der
Kultusministerkonferenz war typisch. Statt offen Alarm zu schlagen, hat sie versucht, die
Ergebnisse unter der Decke zu halten. Stattdessen beschäftigten sich Politiker und Gremien
mit sich selbst oder mit unwesentlichen Dingen und peitschten ab 1998 eine völlig über-
flüssige, aber milliardenteure Rechtschreibreform durch die lnstanzen. Der Kritiker Jürgen
Langhans fasste darüber folgendes ab:

„Die Rechtschreibreform vereinfacht das Schreiben nicht, sondern macht es primitiv


und komplizierter. Die Reform greift wegen der Liberalisierung der Zeichensetzung und der
Willkür bei Getrenntschreibungen unmittelbar in den grammatikalischen Lebensraum
unserer Schriftsprache ein. Texte lassen sich schwerer lesen. Sogar eine Änderung der
Sprechweise wird suggeriert. Durch die Stammesprinzipregeln und die aufgezwungenen
Getrenntschreibungen werden Wörter beseitigt, wodurch sich erhebliche Einschränkungen
in der Ausdrucksvielfalt unserer Schriftsprache ergeben. Bestimmte Inhalte können per
Schrift überhaupt nicht mehr übermittelt werden. Die Tatsache, daß dieses überflüssige
neue Regelwerk inzwischen Einzug in die Schulen gehalten hat, ist höchst verwerflich. Die
Reform hat ein absurdes Schreibchaos hinterlassen.“

Die Geschichte wiederholt sich eben immer wieder. So z. B. ist die Byzantinistik
Anfang der 90er Jahre einer genialen frühmittelalterlichen Fälschungsaktion auf die Spur
gekommen, welche nun etwas Licht in die sogenannten „dunklen Jahrhunderte“ des 7. bis 9.
Jahrhundert bringt. Aus dem Jahre 835 stammt das erste Schriftstück, das in griechischer
Minuskel (Kleinschrift) abgefasst worden ist. Es ist nun schlichte Tatsache, dass im Laufe
etwa eines halben Jahrhunderts fast sämtliche in Majuskel (Großschrift) abgefassten Texte
in die Minuskel umgeschrieben wurden. Eine mittelalterliche Patriarchenvita erzählt, um
870/80 habe niemand mehr ein in Alexandrinischer Majuskel des 6./7. Jahrhundert geschrie-
benes Buch lesen können. Also hätten auch die Kopisten und Sprachgelehrten, die soeben
die alten Schriften „runderneuert“ hatten, nach der letzten Kopie ihre Kenntnis der Majuskel
restlos vergessen.

Bereits um 900 entsteht, abgesehen von liturgischen Texten, kaum mehr ein Codex
in der alten Schriftform. Über die Durchführung dieser Arbeit besitzen wir keine einzige In-
formation, sichtbar ist allein das Resultat. Das Schriftgut der damals führenden Kulturnation
und Weltmacht Byzanz ist also binnen ein, zwei Generationen komplett neu geschrieben
worden. Hypothetisch geht man davon aus, dass nur jeweils eine einzige Vorlage ab-
geschrieben und dann meist vernichtet wurde. Dies erfordert allerdings eine straffe Planung,
Leitung und Zentralisierung, die für das frühe Mittelalter schwer denkbar ist, aber dennoch
erfolgreich durchgeführt wurde. Mit Sicherheit war eine große Menge an Kopisten in den
Klöstern tätig, die auch gute Kenntnisse in der klassischen Sprache hatten oder von ge-
bildeten Spezialisten unterwiesen wurden. Diese Tätigkeit ging, wie immer, still vor sich.

Als Initiator und Hauptverdächtiger kommt wohl kein anderer als der byzantinische
Kaiser Konstantin VII. Porphyrogennetos in Betracht. Er lebte unmittelbar nach dieser
Aktion, war ab 911 Mitregent, ab 913 Kaiser, aber von 920 bis 944 durch den Usurpator
Romanos Lakapenos vom Kaiserthron verdrängt. Der Kaiser ohne Macht reifte zu einem der
klügsten Köpfe heran, die jemals in Byzanz auf dem Thron saßen - und dort herrschten
wesentlich gebildetere Köpfe als im übrigen Europa der damaligen Zeit. Bis 945 in seiner3
Existenz bedroht, kompensierte Konstantin die erzwungene politische Untätigkeit durch
Aktivitäten sowohl als Mäzen wie auch als Künstler und Schriftsteller. Er versuchte alle bis
dahin bekannten antiken Schriften und Werke zu erwerben. Was nicht in den Archiven von
Konstantinopel vorhanden war, ließ der Kaiser im gesamten Reich bzw. im übrigen Europa
aufstöbern. lm Sinne des byzantinischen Humanismus seiner Zeit veranlasste er
verschiedene enzyklopädische Sammlungen. Auch wenn wir darunter Schriften praktischen
Charakters finden, so galt doch das Hauptinteresse des Kaiser vordergründig der
philologischen Gelehrsamkeit. Konstantin Porphyrogennetos gilt als Vater byzantinischer
Enzyklopädistik. Seine im Auftrag gegebenen Um- oder Neuschreibungen lassen nur er-
ahnen, warum so viele Werke antiker Autoren für immer verloren sind.
Ergänzend möchte ich an dieser Stelle auf die bislang im Sande verlaufenen Ver-
suche unsere heutigen Rechtschreibreformer zur Einführung einer einheitlichen Kleinschrift
erinnern. Fazit: Das kollektive Gedächtnis ist halt eben kurz.

Eine daraus schlussfolgernde umfassende Analyse über die konzeptionell differen-


zierte bürgerliche Pädagogik erstellte der Berliner Sozialpädagoge Uwe Habricht im Jahre
2000. Er kritisierte darin insbesondere die Funktion der Pädagogik im „neuen Deutschland
und stößt damit zu den Wurzel der Krise vor. Zentrale Kritik diese Aufsatzes ist die These,
dass der Anspruch eines gesellschaftlichen Erziehungsprozesses im gegenwärtigen post-
modernen angelsächsischen Turbokapitalismus zum lnklusivauftrag des Schulsystems ideo-
logisiert wird. Die Pädagogik als Institution gerät dabei in die Gefahr, sich ausschließlich über
das Problem und deren Bekämpfung zu definieren, welches die reale gesellschaftliche Um-
welt produziert und tendiert schleichend zum „psychosozialen Markt“. Sie ordnet sich zu-
nehmend den ökonomischen Zwängen unter, indem die einzelnen pädagogischen (psycho-
sozialen) Einrichtungen nach Marktgesetzen ihre Legitimation erhalten. Kategorien wie
Qualität, Effizienz, Konkurrenz, Angebot und Nachfrage bekommen immer größere Be-
deutung im pädagogischen Feld, die Institution „Erziehung“ pervertiert, bis auf Ausnahmen
im gemeinschaftssportlichen Bereich, zum psychosozialen Dienstleistungsmarkt. Kinder und
Eltern werden zu Kunden. Kollegen werden zu Konkurrenten. Pädagogen werden zu Ge-
schäftsleuten. Hinzu kommt, dass sich Schule zunehmend nicht mehr als pädagogische
Einrichtung versteht, sondern als Wissensdienstleister. So braucht sie nicht mehr zu er-
ziehen, sondern „nur noch“ zu sanktionieren (strafen, zensieren). Die Folgen sind ldentitäts-
schwäche, Entfremdung, Wertechaos, Gewaltverherrlichung, Radikalismus. Dafür bieten z.B.
das nahezu wichtigste gesellschaftliche Vermittlungsinstrument - die Medien - welche eben-
falls die Werte- und Normenvermittlung fest im Griff haben, reichlich Verarbeitungsmaterial.
Betroffenheitsrunden und wissenschaftliche Statements demonstrieren das Bemühen der
Intellektuellen, dem Problem auf die Spur zu kommen: „Wir müssen noch mehr tun !“. Was
genau, darüber wird endlos debattiert oder gestritten.
Dabei wissen wir, dass die Schulen in Deutschland mittlerweile nur noch reine Belehrungsschulen
sind. Die Lösung wäre z.B. Erlebnispädagogik - mit den Schulen wieder Erfahrungen und
Selbstwertgefühl zu vermitteln.

Anschließend möchte ich noch ein paar Worte über die Hauptdarsteller unseres
„modernen“ Bildungssystems, die Lehrer, darlegen. In anderen Ländern (USA, Finnland
usw.) werden auch pädagogische Mitarbeiter in der Vorschulerziehung Lehrer genannt,
sofern sie ein Studium absolviert haben. ln Deutschland ist das nicht möglich, da dies die
Struktur des Bildungswesen nicht zulässt. Die meisten Experten fordern jedoch eine bessere
Ausbildung des pädagogischen Personals (Hochschulausbildung) für die vorschulischen
Einrichtungen Deutschlands.

Heute sind Lehrer an deutschen Schulen in der Regel Einzelkämpfer, oft ohne jede
Motivation, da unser Bildungssystem beinahe ausschließlich auf wirtschaftlichem Interesse
aufgebaut ist. Ergebnisse aus Forschungsstudien ergaben, etwa zwei Drittel aller Lehrer
machten lediglich Dienst nach Vorschrift, weitere 20 Prozent hätten sogar bereits innerlich
gekündigt. Die Person des Lehrers muss wieder in den Mittelpunkt rücken, als Betreuer und
Menschenführer im Reich der Erkenntnis (Dr. Bernhard Bueb /SWR Tele-Akademie
1.1.2009).

Der Frankfurter Bildungsforscher Udo Rauin erklärt, warum so viele ungeeignete


Studenten in den Lehrerberuf stolpern und der Beamtenstatus ein schlimmes Übel ist. Er
geht mit deutschen Lehrern hart ins Gericht. Die Anforderungen des Berufs werden nicht
deutlich gemacht - viele halten das tatsächlich für einen Halbtagsjob, für den man nicht viel
machen oder wissen muss. Es wird zu wenig dafür getan, die Anforderungen schon im
Studium stärker durchzusetzen und auch dahingehend zu beraten, dass man besser die
Finger davon lässt, wenn man deutliche Überforderungen feststellt. Da der Bedarf nach
Lehrern aber sehr groß ist und nicht nur mit den wirklich Kompetenten gedeckt werden kann,
nimmt man auch solche, die es nicht können.

Dennoch finden Lehrer auch außerhalb pädagogischer Einrichtungen lukrative


Betätigungsfelder. Zum Beispiel in der Politik, vorausgesetzt, man hat das richtige Partei-
buch. Hier dominiert die Perspektive von „zeitreichen“ Personen, von denen vor allem eins
verlangt wird: über alles reden zu können, selbst wenn sie wenig davon verstehen. Innerhalb
der Parteien findet der Tendenz nach eine einseitige Selektion statt. Im Normalfall hat nur
Chancen, in der Partei vorwärts zu kommen, wer genug Zeit für die Ochsentour einbringen
kann: „Zeitreiche und lmmobile“, insbesondere Verbandsfunktionäre und eben halt Lehrer.

Werden Lehrer Bundestags- oder Landtagsabgeordnete, verdoppeln oder verdrei-


fachen sie oft ihre Bezüge. Das heißt: Die materiellen Anreize, ein Mandat anzustreben,
sprechen typischerweise gerade die Falschen an: diejenigen, die von der Politik leben
wollen, statt für sie. So finden wir unter den Abgeordneten des 16. Bundestages aktuell
immerhin 5,5 % Gymnasiallehrer/innen, 1,3 % Realschullehrer/innen, 0,8 % Hauptschul-
lehrer/innen, 1,6 % Grundschullehrer/innen, 1,6 % Berufsschullehrer/innen, 0,8 % Diplom-
Pädagogen, 2,4 % Sozialarbeiter/innen bzw. Sozialpädagogen, 0,5 % Sonderschullehrer
/innen und 0,7 % Privatehrer/innen, ausgenommen Erzieher an Kindereinrichtungen, also
über 15 % aller Mandatsträger.
Dass bei so breiter intellektueller sozialpädagogischer Präsenz keine nachhaltige
werteorientiert-vermittelnde Pädagogik produziert wird, leuchtet nicht ganz ein, oder lebt die
Pädagogik nur noch vom systematischen Ausschluss pädagogischer Verantwortung aller
anderen Funktionssysteme? Eine institutionelle Pädagogik kann nur dann wirklich emanzi-
patorisch sein, wenn sie sich nicht mehr als Schadensbegrenzer versteht, sondern als
Vermittler und Mitgestalter einer gesunden und freien Gesellschaft ohne aggressive Kapital-
marktdiktion, ohne Grundbedürfnisse mit Ersatzbedürfnissen zu ersetzen, mit traditioneller
Kultur statt mit konsumtionistischer Kultur und ohne Entfremdung der Menschen von ihren
wahren Bedürfnissen.

Der Bildungsnotstand in Deutschland ist die Folge eines Erziehungsnotstandes.


Kinder und Jugendliche werden heute nicht mehr aufgezogen, sondern wachsen einfach auf.
Sie sind umgeben von ungewollt aggressiv präsenten Erziehern: vom Fernsehen, vom
plakativen Wohlstand unseres Landes, von den Verführern der Konsumgesellschaft, von den
Vorbildern eines geistigen und charakterlichen Mittelmaßes, das unsere „Eliten“ re-
präsentieren. Zukunftserwartungen, die Jugendliche zu Taten beflügeln könnten, sind
Zukunftsdrohungen gewichen: die strukturbedingte Arbeitslosigkeit, die Sinnentleerung
unseres Daseins, auch verursacht durch den Verlust der Religion, die Vergreisung der
Gesellschaft, die Ausbeutung der Lebensgrundlagen der Menschen, die Herrschaft des
Geldes als letzter sinngebender Instanz - die Aufzählung ließe sich fortsetzen.

Wem die Zukunft verloren geht, der wird nicht an sich arbeiten, sich nicht mehr anstrengen und
keinen Idealen nachstreben. Den mangelnden Zukunftsaussichten treten wir nicht durch Erziehung
entgegen. Die Kunst der Erziehung haben wir verlernt, gemeinsame Maßstäbe sind verloren
gegangen, der Glaube hat sich breit gemacht, das Aufwachsen der Kinder werde schon
irgendwie gelingen. Wir fahren auf einem Schiff ohne Kompass. Was heißt Erziehung? Wie
können wir durch Erziehung und Bildung Jugendliche zu Zuversicht und Lebensmut führen
und wie können wir sie überhaupt erreichen?

Gerald Schmidt, 2008

Staatswissenschaftler