El Juego Del Trueque

Una Estrategia De Aula Para La Solución De Problemas Del Contexto

The game of the change

A classroom Strategy for the solution of context problems

González Paternina, Alfredo1; Martínez Barrios, Andrés2; Barragán, Clara3

1
M. Sc. Docente de Matemáticas y Didáctica de las matemáticas P.F.C de la Institución
Educativa Normal Superior de Sincelejo (Sucre);
2
Lic. En Matemáticas Docente de Matemáticas y Física de la Institución Educativa San Juan
Bosco. San Pedro (Sucre);
3
M. Sc. Tutora Curso de Evaluación Diagnóstica y Formativa ECDF, Universidad Nacional
Abierta y a Distancia UNAD, 2017

Resumen
Este artículo presenta las reflexiones generadas en los docentes al
implementar una propuesta de aula titulada “El juego del Trueque”, la cual se
llevó a cabo en dos Instituciones Educativas del Departamento de Sucre,
(Colombia) ésta gira alrededor de la solución de situaciones problemas del
contexto, en este caso a través del manejo de los residuos sólidos (Botellas de
plástico). Con la puesta en marcha de la propuesta se logró, que los estudiantes
relacionaran los conocimientos propios de las matemáticas con la solución del
problema del contexto, para lo cual se llevaron a cabo: descripciones del
problema utilizando creaciones propias, modelación del problema usando los
conceptos matemáticos para explicar el problema y resolverlo en algunos
casos, mostrando de esta forma la comprensión de los mismos, por último, se
pudo observar el desarrollo de iniciativas propias, encaminadas a resolver el
problema en el contexto familiar. La propuesta se desarrolló en dos fases: una
de motivación y exploración, y otra de comprensión e intervención, para esto se
crearon dos guías de trabajo, que se ejecutaron en 4 sesiones de trabajo. En
cuanto a las reflexiones por parte de los docentes, estas se lograron
sistematizar en diarios de campo, que permitieron evidenciar el cambio en los
paradigmas de afrontar el desarrollo de las clases.
 Palabras clave: Resolución de problemas, Propuesta de Aula,
Metacognición, Proporcionalidad, Funciones lineales

Abstract

This article presents the changes and reflections generated by students and
teachers, respectively, when implementing a classroom proposal, entitled "The
Game of change", which was carried out in two Educational Institutions of the
Department of Sucre, Colombia, This turns around the solution of situations
context problems, in this case through the management of solid waste (plastic
bottles). With the implementation of the proposal was achieved, that students
relate the knowledge of mathematics with the resolution of the problem, for which
they were carried out; Descriptions of the problem using own creations, modeling
the problem using mathematical concepts to explain the problem and solve it in
some cases, thus showing the understanding of the problem, finally, the
development of own initiatives, aimed at solving the problem in The family context.
The proposal was developed in two phases, one of motivation and exploration, and
another of understanding and intervention, for which two work guides were
created, which were executed in 4 work sessions. Around the reflections on the
part of the teachers, these were managed to systematize in field diaries, that
allowed to evidence the change in the paradigms of facing the development of the
classes.

Key words: Problem solving, Metacognitive regulation, Proportionality.

 INTRODUCCIÓN está un fenómeno denominado,
desarticulación del currículo de
Los estudiantes a nivel escolar
matemáticas (Curotto, 2010), el cual
presentan dificultades en el
se da por una visión fragmentada de
aprendizaje de las matemáticas, lo
la matemática a nivel escolar
cual se hace evidente al tratar de
(Martínez, E.C.2008; Curotto, 2010).
resolver problemas del contexto, esta
Esto quiere decir, que las diferentes
situación se puede observar de forma
disciplinas como son; la aritmética, el
general en las Instituciones
álgebra, la geometría y el cálculo, por
Educativas; Normal Superior de
mencionar solo algunas, se enseñan
Sincelejo y San Juan Bosco, de San
como conceptos o fenómenos
Pedro ubicadas ambas en el
aislados entre sí mismos y entre la
Departamento de Sucre, las cuales
realidad. Esto ha generado nuevos
tienen características diferentes en
problemas tanto en los estudiantes,
varios aspectos, tales como; en su
como en los docentes. De acuerdo a
población, en la misión y la visión, así
lo anterior, los problemas más
como en su carácter para formar
significativos son; en primer lugar, el
futuros bachilleres, pero coinciden, en
ver las matemáticas de forma aislada,
que sus estudiantes entran en
sin conexión a la realidad y a otras
conflicto al momento de relacionar,
disciplinas (Curotto et al). En segundo
comprender y aplicar los conceptos
lugar, el no trabajar con estrategias
matemáticos en una situación
didácticas, como lo es la resolución
problema de su propio contexto. Para
de problemas (Schoenfeld, 1992 y
este caso en particular, el relacionar
Martínez, E. C. ,2008). Y en tercer
el manejo de los residuos sólidos con
lugar, vale resaltar la dificultades que
los conceptos de matemáticas, el cual
tienen los maestros para poder crear,
es un problema común en ambas
desarrollar e implementar
instituciones
propuestas de aula que permitan la
Lo anterior se debe a varios interpretación y la transformación de
aspectos, vale la pena mencionar los procesos de enseñanza y
algunos de ellos; en primer lugar aprendizaje (Carrillo, 2001) Con
estas es posible transformar; la En concordancia, con el problema
Praxis, gracias al dinamismo de la del contexto que existe en las dos
acción educativa, debido a su instituciones, se diseña una
constante proceso de cambio, propuesta de aula titulada: “El juego
actualización y operacionalización de del Trueque”, la cual tiene como eje
los procesos escolares. (Carrillo, principal el modelo de resolución de
2001, pág. 337). problemas de Mason, Burton y
Stacey (1989), porque se ajusta a las
Debido a lo anterior, es necesario
metas y propósitos de la propuesta,
estructurar una propuesta que tenga
de igual forma permite trabajar con el
los siguientes aspectos; primero un
problema como un proceso
enfoque teórico que permita abordar
cambiante, donde se construyan o
dicho problema en un contexto real y
diseñen guías que apoyen a los
le brinde un carácter dialectico, así
estudiantes a plantear soluciones que
mismo, le permita adquirir una
expliquen, comprendan y resuelvan
trascendencia didáctica. En segundo
el problema. Esto se debe a que el
lugar, debe propiciar en los
modelo de Mason, Burton y Stacey
estudiantes el desarrollo del
(1989), no se muestra como un
pensamiento crítico, para que se
planteamiento estructurado, sino que
reflexione sobre lo que se aprende en
trasciende y analiza lo que constituye
matemáticas y a su vez que sean
el pensamiento y la experiencia
capaces de aplicar estos
aportada por la Matemática,
conocimientos al problema del
ilustrando una manera de enfocar la
contexto que los afecta, con el ánimo
vida. (Mason, 1989). A la vez, este
de entender o solucionar el
permite transformar los procesos de
problema. De igual forma, que
enseñanza aprendizaje, debido a que
permita aprender haciendo, que
los problemas, se dejan de ver como
comprenda y que articule los
“situaciones” aisladas con una serie
conocimientos y los vea como un
de pasos metódicos (Curotto, 2010;
todo (Schöenfeld 1985).
Schöenfeld, 1985) a un proceso
completo donde intervienen aspectos
de orden cognitivo y se originan vuelven decisivos al momento de
espacios para la reflexión, en resolver problemas porque logran
palabras de Peñalva (2010), se que los estudiantes tengan
puedan observar aspectos de orden conocimiento sobre su proceso de
cognitivo y metacognitivo, tanto para cognición y permite a los sujetos
los estudiantes como para los resolver mejor los problemas
docentes. Ahora bien, cuando los (Davidson & Sternberg, 1998 y
estudiantes se enfrentan a resolver Doménech, M. 2004).
problemas, donde se da la
Ahora bien, se hace necesario
intervención de procesos
delimitar o encontrar el concepto de
Metacognitivos, se pueden identificar
matemáticas que se convierte en
aspectos propios del estudiante, en lo
“transversal” y que ayuda a resolver
relacionado a sus estrategias
el problema del contexto identificado
(Peñalva, 2010) y a sus actividades
en la propuesta “El Juego del
Es así, que la propuesta trata de Trueque”, este concepto es el de
mostrar la relación entre la resolución proporcionalidad, debido a que las
de problemas y la metacognición. investigaciones relacionadas con la
Donde la resolución de problemas del resolución de problemas sobre
contexto, se utiliza como un puente, proporcionalidad, se pueden detectar
que permite unir aspectos teóricos y dificultades; una asociada a los
prácticos de la enseñanza de las procesos de enseñanza, porque debe
matemáticas, y los aspectos de orden existir una relación cuantitativa
metacognitivo, sirven para identificar precisa y una aproximación
aspectos propios del aprendizaje de cualitativa. (Corral, 1987. Pág. 36).
los conceptos de matemáticas, Esta relación se trata de establecer
usados por los estudiantes al resolver en la propuesta, al momento de
el problema del contexto al que se resolver el problema de contexto
enfrentan, entre ellos el de sobre manejo de los residuos sólidos,
proporcionalidad, el de función y porque rompe un paradigma del
otros. Es importante resaltar, que los aprendizaje del concepto de
procesos de Metacognición, se proporción, el cual se da
generalmente desde una perspectiva Metacognición es importante para la
histórica (Vasco, 2014), dejando de resolución de problemas y concluyen
lado la comprensión del concepto a a manera general que; “(…) la
través de problemas “reales”. La otra metacognición favorece la
dificultad, hace énfasis a los procesos comprensión y la resolución de
de aprendizaje del concepto de problemas.” (Doménech, M. 2004. y
proporcionalidad- (Vergnaud. 1983; Tamayo Álzate, O. E. 2001).
de Oleza, 1989.), los cuales se dan
De acuerdo a todo lo anterior, y en
en dos niveles; el nivel psicológico y
torno a la propuesta “El juego del
el nivel didáctico, en torno a la
Trueque” es válido preguntarse
comprensión en el contexto escolar
¿Cuáles son los cambios que se
(Vasco, 2014).
generan en los estudiantes del grado
Para poder desarrollar, la 11° de las Instituciones Educativas;
propuesta “el Juego del Trueque” se Normal Superior de Sincelejo y San
llevó a cabo una exploración de Juan Bosco del municipio de San
investigaciones, donde se Pedro – Sucre, al momento de
encontraron trabajos que giran en resolver una situación problema de su
torno a la creación de propuestas propio contexto? Para poder
didácticas que propician el abandono contestar esta pregunta, se planteó
de la enseñanza tradicional del un proceso de intervención. Donde el
concepto de proporcionalidad, eje principal, está estructurado en la
basado en operaciones comprensión y aplicación de los
descontextualizadas Oller Marcen conceptos matemáticos en la solución
(2012), así como, el análisis de los de una situación problema del
conceptos y procedimientos contexto. El proceso de intervención
empleados por los estudiantes, al se llevó a cabo en dos momentos;
resolver problemas Cano (2011). uno de motivación y exploración,
Estos trabajos estudian a fondo donde se encajan las descripciones
aspectos de orden metacognitivo, al hechas por los estudiantes sobre el
momento de resolver problemas y se problema y así mismo, a explorar sus
enfocan en mostrar como la posibles soluciones. El otro momento
se enfoca a la comprensión y a la Collins, 2009; Brow, 1987), donde se
ejecución de acciones propias tiene en cuenta las reflexiones
realizadas de la interiorización del generadas en el proceso de
problema se caracterizaron los enseñanza aprendizaje, para lo cual
procesos de Regulación es posible identificar; los cuales son:
Metacognitiva originadas al resolver “(…) el conocimiento sobre la
problemas sobre proporcionalidad. cognición (…) y el tipo de experiencia
que está relacionado con la mejora
MARCO TEÓRICO
de su conocimiento y, a menudo se
Para poder identificar y llama autorregulación (…) a la
comprender los cambios que se reflexión (…)” (Pág.176)
generan en los estudiantes al
En este momento se amplía
momento de resolver problemas del
conceptualmente las teorías usadas
contexto, empleando estrategias
para desarrollar la propuesta “El
propias de la Metacognición, y
Juego del Trueque”:
enmarcadas dentro de la propuesta
de aula “El Juego del Trueque” se Resolución de Problemas.
hace necesario reflexionar sobre dos
Durante años se han construido
focos; el primero es la resolución de
modelos sobre la resolución de
problemas – RP-, y el otro es la
problemas, entre los principales
Metacognición. El primero, se debe
están; en primer lugar el modelo de
explorar, para ubicar cual modelo de
Polya (1979), el cual desarrolló en su
resolución de problemas se ajusta al
libro How to Solve It.(1945) En un
desarrollo de la propuesta (Mazario
segundo lugar aparecen las teorías
Triana, Sanz cabrera, & Hernández
de Schoenfeld (1985) y el modelo de
Camacho, 2009) y a su vez, permita
Mason-Burton-Stacey (1989). Tanto
explorar los conceptos matemáticos
el modelo de Schoenfeld (1985) como
que se necesitan para resolver el
el modelo de brinda Mason-Burton-
problema en sí. El otro foco, el de la
Stacey (1989) brindan aspectos
metacognición ayuda a resolver el
relacionados con el análisis de las
problema (White, Frederiksen, &
estrategias heurísticas y sobre los lo que sé?, ¿Qué es lo que quiero? y
procesos reflexivos (Mazario, 2009) ¿Qué puedo usar? (...)” Mason,
Burton y Stacy, (1989); Mazario,
Como pilar de la propuesta “El
(2009.). Con las cuales se pueden
juego del Trueque”, se toma el
realizar procesos de
modelo de Mason, Burton y Stacey
particularizaciones y pasar al
en su libro Pensar Matemáticamente
planteamiento de posibles soluciones
(1989), la cual se convierte en el eje
generales. Domínguez, & Robayna.
principal, porque las actividades que
(1994.)
se plantean dentro de la propuesta,
se sustentan en las 3 fases del Por último el modelo de (Mason,
modelo; Abordaje, Ataque y Revisión. Burton y Stacey, 1989) propone una
Para desarrollar la propuesta, solo se estrategia para atacar el problema y
“toma” la primera fase, la de resolverlo de manera eficaz,
abordaje del problema en sí mismo estableciendo durante el proceso
(Mason et al) En esta etapa, el estados emocionales y cómo de este
problema se ve como un proceso se puede ir aprendiendo de la
dialectico, donde es necesario experiencia. Con él, se puede
formular y describir el problema, en demostrar que lo que se busca en los
lo posible de forma precisa estudiantes es el desarrollo del
(Domínguez, & Robayna. 1994.). razonamiento matemático, el cual se
Para esto, es necesario que los mejora mientras más se practica y se
estudiantes utilicen herramientas trabaja sobre un problema, en este
dadas por los conceptos de las caso sobre el manejo de residuos
matemáticas, para identificar la sólidos en la institución. A su vez, es
información que se da y determinar primordial que ese razonamiento
qué es lo que se pregunta realmente. matemático esté dado por el interés y
Siguiendo a Mason, Burton y Stacey la motivación sobre dicho problema,
(1989) es necesario, desarrollar permitiendo esto la construcción
actividades donde se preparen a los propia de conceptos, donde es
estudiantes a contestar tres importante tomar como referencias,
preguntas elementales; “(…) ¿Qué es
las evidencias, las producciones y las está relacionado con la gestión y la
reflexiones escritas (Mason et al). mejora de su conocimiento y, a
menudo se llama autorregulación (…)
Metacognición y Resolución de
Esta incluye la reflexión (…)”
problemas.
(Pág.176)
Para poder empezar a hablar
Para el primer aspecto, el
sobre metacognición es necesario
conocimiento Metacognitivo según
recordar a John Flavell en la década
(Tamayo, 2007) citando a Gunstone
de los 70´s (Georghiades, 2004), el
& Mitchell (1998), se puede decir que
cual lo concibe en primera instancia
es, el conocimiento que tienen las
como “Metamemoria” y luego surgen
personas sobre sus procesos
definiciones y estudios más
cognitivos. Para el aspecto, que
profundos, donde se ha demostrado
interesa a esta propuesta de aula, la
lo importante de la Metacognición
cual se debe centrar en las
para la educación (Tamayo,
reflexiones sobre el propio
2001.Pág. 49), se destaca por
aprendizaje (Gunstone, 1994 Pág.7)
ejemplo la definición dada por
o en palabras de Brow (1987) citada
Gunstone (1994) la Metacognición:
por Tamayo (2007); “(…) la auto-
“Se refiere al conocimiento,
regulación” (pág.3) Las cuales son
conciencia y control del propio
actividades que ayudan al estudiante
aprendizaje” (Gunstone,1994. Pág.7).
a controlar su aprendizaje y estas se
De acuerdo a lo anterior es válido
relacionan con las decisiones del
decir que existen algunos tipos de
aprendiz antes, durante y después de
experiencia Metacognitiva, que
realizar cierta tarea (…)” (pág.3)
ayudan a la resolución de problemas.
Ahora bien, para (White, De acuerdo a lo anterior es
Frederiksen, & Collins, 2009) citando necesario aclarar, que para elaborar
a Brow (1987) es posible identificar la propuesta “El juego del Trueque”
dos, los cuales son: “(…) el primero se hizo necesario tomar aspectos
es el conocimiento sobre la cognición relacionados con las reflexiones y de
(…) el segundo tipo de experiencia estas realizar un análisis de cómo
intervienen en la solución
problema y en la comprensión de los
conceptos matemáticos implícitos en
este.
El proyecto de aula como
estrategia didáctica
El proyecto de aula es un medio o
una estrategia para llevar a cabo el
aprendizaje de aquello que se ha
querido enseñar, pero que no se ha
logrado con otros
tradicionales. El proyecto de aula
trasciende como método
metodología y se inscribe como una
estrategia didáctica en la medida que
al definir por separado el concepto de
proyecto y de aula, permite
orientación hacia lo que se quiere
proponer.
Un concepto de proyecto que se
ajusta, al “Juego del Trueque” es el
que lo define como: “(…) Proyectar es
lanzar hacia el infinito. Pensar un acto
educativo desde el presente pero
trasladando el pasado para posibilitar
futuros. El proyecto se convierte en
una guía. Es una
intencionada. Es el puente entre el
mundo de la vida y el mundo de la
escuela” (González Agudelo 2001,
del pág. 3). El proyecto como acto
educativo dimensiona y le da un valor
significativo tanto a la enseñanza
como al aprendizaje y eleva este
proceso sobre lo meramente
instrumental.
La estructura del proyecto de aula
permite, la búsqueda y construcción
de conocimiento como un motor que
impulsa al encuentro de soluciones
de problemáticas del interés propio
métodos
del alumnado, en este caso el manejo
de residuos sólidos. Es en este
o
sentido el desarrollo de los proyectos
de aula elaborados a largo plazo,
propugnan por una actitud científica,
que les exige a los estudiantes
la
trascender de la formulación de un
problema y de la simple consulta
bibliográfica y se vean en la
necesidad de desarrollar habilidades
para enfrentarse a los procesos, a
sus vivencias, a la búsqueda de
soluciones o las metas que lleven a la
solución de los problemas o la
comprensión de los mismos.
El aula se transforma, pasa de la
acción
óptica del espacio físico, al
contexto, donde se comunica y se
logra construir el conocimiento a
través de la discusión, la enfoque cualitativo, porque permite
confrontación y por lo tanto se describir los acontecimientos y
permite el aprendizaje. Por tal razón, conductas, estudiándolas en el
el proyecto de aula –El Juego del contexto (Aravena, Kimelman,
Trueque - se convierte en una Micheli, & Torrealba, 2006), tiene un
estrategia didáctica en la medida que carácter abierto y no estructurado,
fortalece el proceso enseñanza – debido a la naturaleza de la
aprendizaje y busca hacer de la propuesta, la cual se sustenta en su
relación maestro- alumno, una carácter didáctico, con el cual se
relación dinámica entre sujetos pretende solucionar problemas,
activos. (Agudelo, E.G. 2001, pág. 1). partiendo de los procesos formativos,
Es decir, que se establece un diálogo en el seno de la academia Agudelo,
entre el maestro y sus discípulos, en E.G (2002, Pág. 1).
el cual se genera la comunicación
Se estructuró como un proyecto
para posibilitar actividades que
de aula, con un eje principal en torno
ayuden a construir el conocimiento.
a desarrollar dos actividades, las
(Agudelo et al).
cuales ejecutaron con 4 guías de
Por último, los proyectos de aula trabajo. El proyecto se llevó a cabo
propician de forma perfecta la durante tres semanas en las cuales
vinculación de la pedagogía activa, hubo intervención de los docentes y
porque se logra articular de manera en la otra semana, donde los
efectiva conceptos tales como; estudiantes debían trabajar de forma
contrato didáctico, saber, autónoma.
transferencia, espacio, proceso,
Para recolectar la información se
metodología, campo, transposición
utilizaron diferentes medios e
didáctica, etc. (Zambrano Leal 2001,
instrumentos, como fueron:
pág. 31).
observación directa, Diarios de
METODOLOGÍA Campo y grabaciones de las
socializaciones, las cuales se
La propuesta “El Juego del
sistematizaron en matrices para su
Trueque” se lleva a cabo con un
posterior análisis. Igualmente para la objetivo principal giraba en torno a la
Interpretación y el análisis de la comprensión del concepto de
información, se llevó a cabo a través proporcionalidad y como este puede
matrices donde se ubicaron las ayudar a resolver el problema. Para
regularidades de las respuestas esto los estudiantes debían;
dadas por los estudiantes, con lo cual Identificar la idea intuitiva de razón,
se validaron los datos de las guías entender la relación entre dos
trabajadas en los grados undécimos magnitudes, y elaborar graficas que
de las Instituciones Educativas; puedan explicar el problema dado.
Normal Superior de Sincelejo y San
Para desarrollar la guía se creó un
Juan Bosco, de San Pedro Sucre.
juego de intercambio de galletas por
La propuesta tuvo dos fases. La botellas de plástico, con el cual se
primera fase de exploración, Esta pretende incentivar a los estudiantes
fase de exploración se concretiza en a reciclar y/o reutilizar el material
el diseño de la Guía N°1 la cual se generado en la institución. Para esto
nombró como “Estrategia de se les muestra el siguiente cartel.
Reflexión” donde se invita a los (Ver Figura N°2 Cartel)
estudiantes a enfrentar y describir la
realidad institucional, a través de la
elaboración de escritos; ensayos,
cuentos y/o historietas.

Para esto se decide llevar una

pancarta o Poster con imágenes y
fotografías en un estilo de “collage” o
Figura 1 Poster Inicial de Reflexión
sin que los estudiantes identifiquen
plenamente el lugar. (Ver Figura
N°1.Poster)

La segunda fase, se realiza con

tres guías. La primera de ellas, se Figura 2 Cartel Para Juego del Trueque
tituló “el juego del trueque” donde el
 Y se les hace entrega de una serie
de sobres, donde aparece la cantidad
galletas que se pueden intercambiar
por traer la cantidad adecuada de
botellas de plástico. Después de esto
se les entrega una serie de preguntas
y actividades a realizar en equipo y
de forma individual, las cuales se
socializan en plenaria de la clase.
Para las guías 2 y 3, se plantean
dos actividades. La primera que es
una extensión del juego, donde los
estudiantes deben realizar
intercambio de material reciclable
pero en sus casas, para esto se les
entrega una serie de instrucciones,
de preguntas y actividades que deben
realizar en clase y en la casa. Para la
última actividad se les pide que se
inventen una estrategia, para dar a
comunicar el problema a los
miembros de su comunidad, de su
familia y de su entorno en general.
RESULTADOS
Los resultados de la propuesta se
agruparon en dos grandes
momentos, el primero de ellos
enfocado a la guía de reflexión,
donde se muestran las diferentes
visiones que tienen los estudiantes
sobre el problema y las posibles
soluciones al mismo, de igual se
identifican los puntos de vistas sobre
el papel de las matemáticas para
resolver el problema. En un segundo
momento están las reflexiones en
torno al aprendizaje y a la concreción
de actividades propias para tratar de
resolver y/o entender el problema.
Primera parte: Visiones sobre el
Problema y uso de conocimientos
matemáticos para comprender el
un problema.
Del primer momento de análisis se
puede decir que las impresiones
dadas por los estudiantes al observar
el pendón (Ver figura N°1. Ver
Anexos Guía N°1), se dan en dos
frentes, uno donde realizaron
preguntas y otro donde hubo una
especie de bloqueo por parte de los
estudiantes al afrontar la actividad.
Entre las preguntas y las
afirmaciones se destacan; - ¿Sí
estamos en la clase de matemáticas?
- ¿Qué locura trae el profe? (Diario
de campo N°1, Alfredo González) o
expresiones como “profe usted está
loco que tiene que ver el problema
presentado con las matemáticas”
(Diario de campo N°1, Andrés Tabla 1 Matriz de Análisis. Áreas que
resuelven el problema, según los estudiantes.
Martínez). Luego de estas
Respuestas Significativas
respuestas se procedió a organizarlos
Institución Institución
por equipos tomando una actitud Educativa Normal Educativa San
activa para iniciar el debate entre Superior de Juan Bosco.
Sincelejo.
ellos.

En lo relacionado con los debates

Ética y Valores Sociales., Ética,
que se llevan a cabo en el aula en
Humanos. Biología. Ciencias Naturales y
torno a identificar el problema que se Matemáticas.
Biología y
muestra en el pendón, se tiene como
Matemáticas. Biología y Sociales.
base; lo que saben sobre el
Biología, Ética, Ciencias Naturales,
problema, lo que quieren hacer y lo Castellano, Biología y Artística.
que pueden usar para resolver el Tecnología.
Biología, Ética y
problema, siendo esto muy similar a Biología, Ética y Sociales.

los “primeros contactos” (Mason et Sociales.

Química, Sociología
al). De igual forma las respuestas a Ciencias Naturales, y Psicología.
Competencias
identificar el problema, giran en su
Ciudadanas,
gran mayoría a relacionar el problema castellano o Lectura
con el ambiente y coinciden que el Crítica y Artística.

problema es de contaminación, pero

es necesario aclarar que los
Aquí se puede decir, que los
estudiantes no ven cómo las
estudiantes en su gran mayoría no
matemáticas puedan ser útiles para
creen que las matemáticas ayuden a
resolver, explicar o comprender dicho
resolver o explicar el problema. De
problema. Esto se puede observar
este apartado se puede decir que los
mejor en el cuadro de análisis (Ver
estudiantes están inmersos en una
Tabla N°1)
visión fragmentada en torno al
aprendizaje porque no son capaces
de encontrar aspectos puntuales del
área de matemáticas que les ayuden
a solucionar el problema. Lo anterior, pregunta (f. de la guía N°1 Ver
se acerca a lo que dice Curotto Anexo), la cual plantea: ¿Crees que las
(2010) en torno a las dificultades de matemáticas te ayudarían a entender, a
explicar y/o solucionar el problema?
aprender de forma fragmentada los
Si_______ No________. ¿Cuál de las
conceptos de matemáticas: “(…) los
opciones (Entender, Explicar y/o
conceptos de matemáticas se tratan
Solucionar)? Explica tu respuesta. Para
como contenidos puntuales,
tener una visión mejor de esto es
separados de otros contenidos
necesario Ver Tabla N°2, donde se
matemáticos o de otras asignaturas.
puede intuir en las respuestas que las
La desconexión existente parece
matemáticas, les pueden servir para
mostrar a los alumnos una
organizar, entender y explicar el
matemática completamente separada
problema. Lo cual muestra un
en ramas, alejada de la realidad y aspecto positivo, al que Mason,
poco útil para el estudio de ella Burton y Stacy (1989) le llaman
misma y de otras disciplinas (…)”. “estados de Primeros Contactos”
(Pág. 13). citado por Domínguez, & Robayna.
(1994. Pág. 82), y donde cada
Tabla 2 Matriz de Análisis. Uso de las Matemáticas aspecto es tomado desde un enfoque
para resolver el problema, según los estudiantes.
positivo y donde la fase de revisión y
de aportes debe ser tratada con
profundidad.

Igualmente es necesario decir que

los estudiantes dejan entrever como
los conocimientos que poseen en el
área de matemáticas, les sirven para
tratar de entender el problema y así
construir su conocimiento. Para ser
más claros en este aspecto, es
importante leer un fragmento del
Ahora bien, en otra de las
Diario de campo N°2, del docente
respuestas los estudiantes a la
Alfredo González, donde se muestran
apartes de los debates hechos por los
estudiantes y los productos que
llevaron a cabo;

Diario de campo N°2

Cuando se coloca el pendón

nuevamente, algunos estudiantes
manifestaron “Profe eso ya lo hicimos” u
“Otra vez, lo de las basuras” (…). Siento
que el trabajo va a ser difícil.
Sorpresivamente veo a todos
contagiados con un espíritu de debatir un
problema que los afecta y algunos dicen
que es mejor que estar resolviendo, los Figura 3. Diagrama de Barras.
múltiples ejercicios que les dejo en los
talleres de ejercitación.
La guía les planteo preguntas cómo;
Escribe que áreas del conocimiento te
pueden ayudar a resolver o a entender
En esta parte del análisis es
las problemáticas identificadas en el necesario observar con detalle los
pendón. Explica cómo te ayudarían. En
esta pregunta en particular, hubo un gran modelos que plantean los estudiantes
debate, porque algunos decían que las
para poder resolver y/o entender el
matemáticas no servían para resolver un
problema que dependía de las ciencias problema. La mayoría de ellos
sociales, o de la ética. Fue interesante,
escuchar los argumentos de los apuntan a realizar procesos de
estudiantes en torno a la aplicabilidad de reciclaje, campañas de aseo que
los conceptos de matemáticas. En este
instante, las miradas de los estudiantes incluyen no solo a la comunidad
buscaban que yo les aclara la cantidad
de dudas que tenían en torno a dicha educativa, sino a la familia. Estos
discusión, pero para seguir con la modelos dejan ver que la solución del
dinámica, me limite a preguntarles; “¿qué
si una sola área del conocimiento era problema, necesita una visión
suficiente para resolver un problema
como el manejo de los residuos sólidos?”
transversal, es decir que necesitan de
Aquí hubo un momento de silencio y los diferentes componentes, entre ellos:
equipos tomaron un segundo aire.
Empezaron a escribir sus diferentes qué se entiende del problema en sí,
respuestas y mi sorpresa crecía, porque
cómo abordan los problemas los
fueron capaces de organizarse y mostrar
las respuestas en forma de tabla de estudiantes y cuáles son las
frecuencias. (Ver Figura N°3) Fue ahí,
cuando algunos de ellos, afirmaron que estrategias que se plantean. Ante
para este problema; “las matemáticas esto último, vale destacar que
servían para explicar y entender la
problemática” Schoenfeld (1985) y de Mason,
Burton y Stacey (1989) mencionan o historias más destacadas aparecen
que existen factores relacionados algunas que muestran el problema
con; “(…) la tarea, relacionados con desde los excesos de una sociedad
la naturaleza del problema y del de consumo hasta la muerte de
sujeto (…)”Martínez, E. C. (2008) especies a causa del uso del plástico.
citando a Lester (1983). Que hacen (Ver Anexos Cuentos, Historietas
necesario la interacción de varias hechas por los estudiantes).
áreas, de varios actores y de varias
Continuando con el análisis, se da
estrategias. Por tal razón, se ven
un segundo momento, donde los
explicaciones dadas desde la
estudiantes evolucionan en sus
elaboración de Vale la pena decir,
respuestas y consideran necesario
que entre las múltiples soluciones o
los conocimientos matemáticos, por
modelos hechos por los estudiantes
dos razones; primero, la propuesta
cabe destacar que algunos lo
los “obliga” a “modelar” sus
consideran un problema a nivel
respuestas al ámbito propio de las
mundial, y así lo dejan entrever con
matemáticas, y en segundo lugar sus
las imágenes acordes a mostrar el
propios conocimientos del problema
problema de forma global. De igual
como tal, los hacen reflexionar en
forma, las imágenes apuntan a
torno a sus saberes.
desarrollar campañas de reciclaje en
la fuente y a llevar a cabo campañas Las respuestas dadas por los

de aseo en la institución como en la estudiantes al desarrollar la Guía N°1,

comunidad en general. Por último del “Juego del Trueque”, basada en

vale destacar que los estudiantes una actividad de intercambio de

muestran las causas y las botellas plásticas por galletas, se

consecuencias de este problema, a pueden clasificar en dos grandes

través de cuentos e historietas, categorías; una enfocada a los

dibujos, historietas y el uso de procesos de construcción del

diagramas de barras, como concepto de Función Lineal, usando

estrategias para poder empoderarse los conceptos de Razón y Proporción

del problema en sí, entre los cuentos (Proporcionalidad Directa) y otra

alienada a los procesos de reflexión implícitos en la propuesta “el juego
hechos por los estudiantes y los del trueque”. Es así, que los
docentes en torno a su procesos de estudiantes logran acercamientos al
enseñanza y aprendizaje. Estas razonamiento de tipo proporcional,
categorías surgen del “análisis del debido a que según Piaget en la
discurso” (Van Dijk, 1999), donde se Adolescencia se formaliza el
hizo énfasis en mostrar aspectos “Pensamiento Formal” como tal y este
relacionados a la construcción y a las es fundamental a la hora de la
representaciones sobre las construcción de las nociones de
matemáticas, en este caso sobre el comparación y covariación ( Batanero
enseñar y el aprender matemáticas &, Godino 2000. Pág. 274) las cuales
Chevallard (1991). Esto se pudo deben ser trabajadas con diferentes
realizar, porque el aula es contexto estrategias, entre ellas las de aula.
comunicativo (Forero-Sáenz, A, Éstas deben generar en los
2008; Marchesi, 2001) donde se estudiantes procesos que se
adoptan formas de observar, razonar, desarrollen desde varias disciplinas
analizar, hablar, describir, justificar, que van desde el álgebra, la
argumentar y validar (Forero-Sáenz, geometría (Godino et al.) y que
A, 2008) y de esta forma fue posible ayudan a la comprensión del
desmenuzar las respuesta dadas por concepto de proporcionalidad. Para
los estudiantes para encontrar este caso, se pueden observar como
regularidades en su actuar. Para los estudiantes, utilizan elementos del
esto es necesario observar con álgebra para poder dar forma y/o
detalle la siguiente Matriz de Análisis. explicar la relaciones que se
(Tabla N°3 Matriz de Análisis) establecen entre las variables, así
mismo extrapolan el concepto de
Categoría de Análisis:
Construcción de los Conceptos. variable “tomado” del álgebra y lo
llevan al problema como tal. (Ver
Tabla N°3)
En esta categoría, se pueden
observar procesos en torno a la
epistemología de los conceptos
 Tabla 3 Matriz de Análisis. Modelos propios para explicar el juego del trueque.

A. Establece una relación entre B. ¿Las galletas C. Identifica cuál es la

la cantidad de botellas y galletas. dependen del número de
Escribe dicha relación mediante una botellas o las botellas
expresión. dependen del número de
galletas? Explica tu
respuesta.
variable independiente y
cuál la dependiente.
Utiliza la información que
te brindan; el pendón y
los sobres

Respuestas Significativas Respuestas Respuestas

Significativas Significativas
Establecen una relación de 6/3 = 2 es
decir 6 Botellas es a 3 Galletas, Las botellas dependen Los estudiantes identifican
algunos grupos sin aplicar el concepto del número de galletas, las variables independientes
de razón por simple deducción del porque se parte de un y dependientes pero no
cartel determinan que 2 Botellas número fijo de galletas que argumentan la clasificación
equivalen a 1 Galleta. Para esto están distribuidas en los de las mismas.
utilizan tablas, diagramas sagitales, el sobres, por lo tanto lo que
concepto de función. se va a coleccionar o Variable independiente:
reciclar son las botellas. Galletas

Variable dependiente:
Botellas

Observando las respuestas dadas variables del problema y a su vez son

por los estudiantes al momento de capaces de identificar, cuál de ellas
contestar las preguntas A, B y C, se es la variable independiente y
puede establecer que estos, dependiente, se notó que los
encuentran una forma de representar estudiantes muestran un
la relación que se da entre las dos acercamiento al concepto de función
lineal realizando diferentes es parcial con respecto al concepto
representaciones de dicho objeto, lo que representa, por lo tanto se debe
que para Font, Godino y Gallardo, considerar necesaria la interacción
(2013), es el resultado de la entre diferentes representaciones del
interacción de los sujetos en la objeto matemático para su formación.
práctica pedagógica. Esta es una (Hitt, 2003, p. 214). La propuesta del
entidad compleja, que se construye “Juego del Trueque”, parte de una
progresivamente, que se enriquece situación contextualizada, donde se
con los aportes de los estudiantes y busca aumentar los niveles de
de los maestros que la viven y que conceptualización (Díaz Lozano, M.,
se completa cuando se realiza una Haye, E., y Macías, M. 2012) gracias
actividad en torno a la resolución de a las articulación de las diferentes
problemas a partir de una actividad representaciones hechas por los
reflexiva (Rojas Garzón, P. 2014. estudiantes (en este caso de las

Pág. 153) Instituciones Educativas, Normal Superior

de Sincelejo y San juan Bosco de San
Continuando con el análisis, es Pedro-Sucre), lo que a su vez permite
necesario decir que los estudiantes mejorar la capacidad cognitiva de los
fueron capaces de mostrar diferentes estudiantes en torno a los objetos
representaciones de la función; para matemáticos, en palabras de
algunos la función lineal se Blázquez y Ortega (2001) citado por
representa mediante el uso de tablas (Díaz Lozano, M., Haye, E., y Macías,
de valores, para otros mediante M. 2012): “la diversificación de
diagramas sagitales y para algunos representaciones de un mismo objeto o
mediante expresiones algebraicas. concepto aumenta la capacidad cognitiva
Estas tres representaciones, permiten de los sujetos sobre ese objeto o

observar que la propuesta apunta a la concepto” (p. 221).

construcción del concepto de Función Ahora bien, debida a esta

Lineal, partiendo de la comprensión diversidad de interpretaciones es
de la noción de proporcionalidad y a posible mostrar que los estudiantes
su vez coincide con Duval (1998), al lograron en ambas instituciones
establecer que; cada representación elaborar “Modelos” acordes, en este
caso, representaciones gráficas entre una característica de la relación
la cantidad de botellas y la cantidad entre la variable dependiente e
de galletas. Así mismo, partiendo de independiente, en este caso la
dicha representación fueron capaces Pendiente (m) de la Función lineal.
de identificar la constante de Ver tabla N°4
proporcionalidad y extrapolarla como
Tabla 4. Gráficas, Identificación de las constantes.Modelos.

D. Elabora una tabla con los datos
obtenidos y realiza una gráfica donde
muestres la relación entre botellas y
galletas.
E. Realiza nuevamente la actividad, pero
ahora imagina que las tarjetas en vez de
traer el número de galletas, fuesen la
cantidad de botellas, luego contesta
nuevamente los literales A, B y C.

F. Realiza un cuadro comparativo con

las respuestas de los dos ejercicios; uno
cuando se te dieron los sobres con la
cantidad de galletas y otro cuando
supusiste que los sobres tenían la cantidad
de

botellas.
Segunda parte: Reflexiones en
torno al aprendizaje y a la
concreción de actividades propias
para tratar de resolver y/o entender
el problema.
En primera medida la
implementación de la propuesta, “El
juego del Trueque” ha generado
cambios significativos en los actores y
en la comunidad educativa. Estos
cambios se orientan, hacia las
actitudes y la participación. Para
empezar es necesario decir, que con el
desarrollo de la primera actividad y de
su operacionalización a través de una
guía de trabajo, el rol de profesor
“tradicional” de matemáticas cambió las
respuestas a las preguntas hechas por
los estudiantes, no eran contestadas
en el tablero, ni con especificaciones
en torno a alguna estrategia para
resolver un “problema” o “ejercicio” de
matemáticas como tal al respecto es
interesante leer las anotaciones hechas
en el (Diario de campo N°1, Alfredo
González y de Andrés Martínez):
“¿Qué tiene que ver ese poster con la
clase de matemáticas? Mi respuesta,
más que una respuesta se limitó a
decirles que en el transcurrir de la
actividad, ellos mismos serían capaces
de contestar dichas preguntas.” (D.C.
N°1, Alfredo González. Pág.1)
“como orientador le respondí que en el
trascurso de la actividad iba encontrar
respuesta a su interrogante, se
procedió a entregar la guía de la
actividad N° 1 (D.C. N°1, Andrés
Martínez. Pág.1)
Aquí se puede notar que los roles
empiezan a transformarse, en primera
instancia el problema a se presenta
como una estrategia no estructurada,
que obliga tanto a estudiantes, como a
docentes a trascender y analizar sus
propios pensamientos, así como se
hace necesario tener la experiencia
que aportan las Matemáticas, todo con
el fin de enfocar y resolver problemas
de la vida, al mismo tiempo que
posibilita conocerse uno mismo.”
(Mazario, 2009. Pág. 7)
Otro aspecto importante por
mencionar, se da en torno a la
participación, la cual ha sido bastante
amplia. En primera instancia la
propuesta se iba a llevar a cabo con un
solo grupo en ambas instituciones
respectivamente, pero a llevar el
pendón a un grupo, los otros mostraron
interés y ganas de participar, ante lo
cual se está desarrollando con 5
grupos de grado Undécimo de la
IENSS y dos grupos del mismo grado
de la Institución Educativa San Juan
Bosco, del municipio de San Pedro.

Ahora bien, vale la pena mencionar

que los estudiantes, han cambiado su
actitud ante la clase de matemáticas,
algunos de ellos manifiestan que: “(…)
La clase es más chévere (…)”
(Fragmento de un audio de la actividad
N°1. Estudiantes de la IENSS)
Igualmente, se ha notado un cambio en
la disposición, en la organización y en
el orden del salón, donde se rompe la
papel de las matemáticas en un
estructura de filas y columnas, dándose
problema de la vida real y el papel de
estructuras en equipo que hacen más
los docentes en el aula.
colaborativo el trabajo y donde el papel
del maestro se convierte al de un Continuando con esta parte del
asesor y un acompañante en el análisis, es importante resaltar que
proceso. (Ver Fotos Trabajo en estos resultados son evidencia de
Equipos) que existe no solo un proceso de

Es importante resaltar, que la construcción de los conceptos

propuesta ha tenido eco en varios matemáticos, sino que la propuesta

compañeros de otras áreas y a sí del “Juego del Trueque”, se ha

mismo, ha llamado la atención de la convertido en un factor motivacional,
parte directiva, por ser una forma que se ajusta al Modelo de resolución
novedosa para tratar de enseñar de problemas de Mason, Burton y
matemáticas y a su vez pone un grano Stacey (1989), donde la propuesta
de arena en la solución de un problema logra claramente que los estudiantes
que toca a toda la comunidad coincidan en el planteamiento de
educativa. De igual, forma se ha modelos acordes y apropiados para
empezado a romper el paradigma del explicar y comprender el problema.
Esto se puede explicar de acuerdo a procesos de reciclaje en sus propias
lo que afirma Martínez, E. C. (2008.) casas, en sus barrios y en sus
sobre los aspectos motivacionales, comunidades, como actividades
en donde se hace necesaria la complementarias a la “propuesta”.
mezcla de emociones tales como, la
Para terminar es necesario decir,
contradicción, la tensión y la
que los cambios de los estudiantes y
sorpresa en una atmosfera de
de los maestros se evidencian en la
preguntas, retos y reflexiones sobre
ruptura de la clase tradicional y en la
la solución del problema.
motivación de los estudiantes para
Para complementar, lo trabajar en la clase de matemáticas.
anteriormente dicho es necesario Con la propuesta se puede notar
mostrar cómo durante el desarrollo de como un problema real del contexto
la clase, la actitud de los estudiantes empieza a tener sentido y hacer
y del docente giraron en torno a el explicado con los conceptos
entusiasmo. Para resaltar lo anterior, matemáticos trabajados en el aula y
se toman apartes del (Diario de factores como el entusiasmo y la
campo N°3, Alfredo González); “(…) participación, son determinantes para
Los grupos empezaron a contestar el la comprensión y apropiación de los
resto de las preguntas y la emoción se saberes. (Diario de campo N°3,
veía en el ambiente. Todos los grupos
Alfredo González) Y así mismo, el
estaban trabajando concentrados, pero
nivel de motivación que tienen los
abruptamente sonó el timbre (…)”
estudiantes, el cambio en la
También es importante resaltar que
estructura de la clase ha generado,
los estudiantes y los maestros, no
no solo que ellos sean capaces de
solo se limitaron a solucionar la guía,
trabajar con los conceptos de
sino que empezaron a desarrollar
matemáticas, sino darle sentido a los
estrategias para resolver el problema.
mismos. (Diario de campo N°3, Andrés
Es así, que los grupos iniciaron
Martínez)
 Foto tomada en el Hogar de los Foto tomada en el centro de

estudiantes de 11°A, de la Institución Reciclaje con los estudiantes de 11°B,

Educativa San Juan Bosco, del de la Institución Educativa Normal

municipio de San Pedro, en el Superior de Sincelejo, del

departamento de Sucre. Llevando a departamento de Sucre. Llevando a

cabo procesos de reciclaje cabo procesos de reciclaje

A MANERA DE CONCLUSIONES textos, donde la explicación del

Entre las conclusiones principales concepto era lo fundamental.
se destacan; que las propuestas de
En cuanto a las reflexiones y
Aula, que tienen problemas basados
las estrategias que usan los
en situaciones reales, originan
estudiantes al afrontar problemas del
cambios en los estudiantes al punto
contexto se destaca la organización
de diseñar sus propias estrategias, en
y la planeación, porque permite
especial, si encuentran factores
establecer acciones claras, entre
motivacionales, así mismo generan
ellas el colocar a participar a la familia
en los docentes “nuevas” formas de
en los procesos de reciclaje o la
enfrentar las clases, cambiando sus
comunidad en general, para así
roles dentro del aula. Igualmente, se
poder resolver y/o comprender el
cambian los modelos basados en
problema, usando los conceptos
propios de las ciencias que lo tratan universidad de antioquia, 69-
de resolver. 74.

Por último, es importante decir Batanero, C., & Godin, J. D. (2002).

que las situaciones problemas Proporcionalidad manual para
basadas en el contexto y de carácter el estudiante. In P. EduMat,
real, logran desarrollar estrategias de Matemáticas y su didactica
reflexión sobre el aprendizaje y de para Maestros (pp. 417-443).
evaluación de sus saberes. Se Madrid: Proyecto de
destacan cambios en torno a su Investigación y Desarrollo del
proceso de aprendizaje, logrando el pensamiento.
reconocimiento de elementos
Cano, M. (2011). Análisis del uso de
conceptuales en torno a (los
conceptos y procedimientos de
conceptos y su uso); la identificación
proporcionalidad en la
y el diseño de estrategias propias
resolución de problemas de
que incluyen; la verificación,
física, y propuestas didácticas
rectificación y la revisión de las
con tecnologia. Tesis de
estrategias.
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ANEXOS
ANEXO