Sie sind auf Seite 1von 356

Diversität in Kommunikation und Sprache /

Diversity in Communication and Language

Ulrich Stitzinger

Vom Potenzial
zur Ressource
Pädagogische Fachkräfte im Kontext
sprachlich-kultureller Diversität
am Beispiel der Sprachbeobachtung
Diversität in Kommunikation und
Sprache / Diversity in Communication
and Language

Reihe herausgegeben von


Ulrike M. Lüdtke, Hannover, Deutschland
Die zunehmende nationale und internationale gesellschaftliche Heterogenität
bringt entscheidende Herausforderungen für die Sprachpädagogik, Sprachthe-
rapie und Sprachdidaktik mit sich, die sich in vielfältigen Forschungsfragen
zur kommunikativen und sprachlichen Diversität von Personen in der gesamten
Lebensspanne widerspiegeln. In der Reihe „Diversität in Kommunikation und
Sprache“ werden hierzu bereits bestehende theoretische und empirische Zugänge
durch innovative und interdisziplinäre Forschungsperspektiven erweitert. Dabei
werden beispielsweise Fragestellungen des Erwerbs, der Beeinträchtigung und
des Verlustes der Sprach- und Kommunikationskompetenz sowie Aspekte ihrer
institutionellen Förderung im Kontext verschiedenster Professionen beleuchtet
und durch international vergleichende Studien ergänzt. Mit Arbeiten des wis-
senschaftlichen Nachwuchses sowie Studien, Monografien und Sammelbänden
etablierter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler wird die Reihe mit Veröf-
fentlichungen in deutscher und englischer Sprache einen wichtigen und zukunfts-
weisenden Beitrag zur Weiterentwicklung dieser vielfältigen und spannenden
Forschungslandschaft leisten.

The increasing national and international social heterogeneity creates crucial chal-
lenges for speech-language pedagogy, speech-language therapy, and language
didactics, which reflect in numerous research questions targeting communicative
and linguistic diversity throughout the lifespan. The publication series “Diver-
sity in Communication and Language” was created to extend existing theoretical
and empirical approaches through innovative and interdisciplinary research per-
spectives. This includes, for example, questions concerning the acquisition, the
impairment, and the loss of language and communication skills as well as aspects
concerning their institutional support, which will take into account various pro-
fessions and international comparative research. The series will include works of
young researchers as well as studies, monographs and anthologies of established
scholars in both, German and English, and will make important and pioneering
contributions to the development of this diverse and exciting research environment.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/15194


Ulrich Stitzinger

Vom Potenzial
zur Ressource
Pädagogische Fachkräfte im Kontext
sprachlich-kultureller Diversität
am Beispiel der Sprachbeobachtung
Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. habil. Ulrike M. Lüdtke
Ulrich Stitzinger
Hannover, Deutschland

Zugl. Dissertation an der Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover, 2018

ISSN 2570-1428 ISSN 2570-1436  (electronic)


Diversität in Kommunikation und Sprache / Diversity in Communication and Language
ISBN 978-3-658-26469-7 ISBN 978-3-658-26470-3  (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26470-3

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­


bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Springer VS
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die
nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung
des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen,
Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen
etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die
Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des
Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten.
Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­
tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind.
Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder
implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt
im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten
und Institutionsadressen neutral.

Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH
und ist ein Teil von Springer Nature
Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany
Geleitwort

„Wenn ich 1.000 Ideen hätte und nur eine sich als gut erweisen würde, wäre ich zu-
frieden.“ – Dieser Ansicht war zwar Alfred Nobel, nicht jedoch Ulrich Stitzinger! Ideen
über Ideen, Bücher über Bücher, Projekte über Projekte, Fortbildungen, Kongresse,
Poster, Workshops, Handreichungen, Expertisen, Vorträge und und und. Wir alle in
der Abteilung Sprache und im gesamten Institut für Sonderpädagogik der Leibniz
Universität Hannover verfolgten über viele Jahre, wie der Autor der hier nun vorlie-
genden hervorragenden Dissertation sich unermüdlich und mit einer nur ihm ganz
eigenen Verve in die verschiedensten beruflichen Aufgaben stürzte und alle Heraus-
forderungen bravurös meisterte. An vielem war ich nicht ganz unschuldig – mea cul-
pa! –, aber ich konnte es nicht lassen, die vielfältige Expertise von Ulrich Stitzinger
zu meiner eigenen zu gesellen, denn ich wusste immer: Da kommt etwas Hervorra-
gendes dabei heraus! Und die Beweise stehen in vielen Bücherregalen, in Literatur-
datenbanken und können bei Ministerien downgeloadet werden. Ulrich Stitzinger ist
so zu jemandem geworden, den schon vor der Promotion jede und jeder im Fach
Sprachbehindertenpädagogik kennt und umso mehr freue ich mich als Doktormutter,
dass er nun zwar nicht den Nobelpreis verliehen bekommen hat, dafür aber seine
vielen, vielen Jahre harter Arbeit durch eine mit summa cum laude gekrönte Promo-
tion belohnt wurden.
Ulrich Stitzinger fokussiert in der hier vorliegenden Arbeit Potenzialkonstruktionen
sowie Kompetenzveränderungen pädagogischer Fachkräfte mit und ohne Migrati-
onsgeschichte unter dem spezifischen Blickwinkel der Ressourcennutzung zur
Sprachbeobachtung mehrsprachiger und interkulturell aufwachsender Kinder. In der
detaillierten theoretischen Ableitung aus der Relationalen Sprachentwicklungstheorie
konzeptualisiert er seine Arbeit im Sinne eines neuen Ressourcenmodells für den
Kontext sprachlichkultureller Diversität. Mit seiner Forschung betritt er damit in
Deutschland Neuland, indem er das Thema Mehrsprachigkeit auf das Konstrukt Cul-
tural Linguistic Diversity (CLD) erweitert. Außerdem ebnet er mit der innovativen Ge-
samtanlage seiner Studie hinsichtlich Partizipation sowie Sprach- und Kultursensibili-
tät innerhalb eines akribisch aufeinander abgestimmten, qualitativen Multiple
Methods Designs weiteren Studien den Weg an den transdisziplinären Schnittstellen
zur Linguistik sowie zur frühpädagogischen und schulischen Bildungsarbeit. Die Er-
gebnisse seiner Forschung verweisen durch die Überwindung sprachlich-kultureller
Zuschreibungen zukunftsorientiert auf Perspektiven der Vielfalt von Sprachlichkeit
und Kulturalität.
Eine derartig komplexe und vielschichtige Arbeit entsteht nur in einem ganz beson-
deren Kontext. Im Lebenskontext von Ulrich Stitzinger ist dies neben den Mitgliedern
der Abteilung Sprache, neben seinen Projektteams und Studierenden, neben den
Kolleginnen und Kollegen des Institutes, des Studienseminars und der mit ihm ver-
netzten Schulen und Kitas vor allem seine Familie. Und so gilt mein ganz besonderer
VI Geleitwort

Dank seinen Kindern und vor allem seiner Frau Andrea, die ihn häufig mit der Arbeit
teilen oder ihn sogar an vielen Wochenenden, Abendstunden und Ferientagen ent-
behren musste.
In diesem Sinne möchte ich Ulrich Stitzinger abschließend für seine stetige Kollegiali-
tät und Loyalität danken. Und nicht nur ich, sondern wir alle wünschen ihm nun, nach
Bewältigung dieser Mammutaufgabe erst mal viel Muße und Entspannung – ich bin
sicher, die eintausendunderste Idee wird mit ihrem zu entwickelnden Potenzial nicht
lange auf sich warten lassen!

Hannover, Februar 2019


Prof. Dr. habil. Ulrike M. Lüdtke
Abteilung Sprach-Pädagogik und –Therapie
Institut für Sonderpädagogik
Leibniz Universität Hannover
Danksagung

Das Ergebnis intensiver Arbeit liegt nun vor mir: meine Dissertation. Somit ist es Zeit,
mich bei allen Wegbegleiterinnen und Wegbeleiter zu bedanken, die mich in diesem
herausfordernden und ungemein wichtigen Abschnitt meiner beruflichen Laufbahn in
unterschiedlichster Art und Weise unterstützt haben. Hierbei wurde ich immer wieder
aufs Neue motiviert und bestärkt, meine Ideen weiterzuverfolgen. Nur mit Rückhalt
eines wunderbaren und sozialen Netzwerkes konnte mir dieses Projekt gelingen.
Dieses äußere Engagement konnte in mir stets die innere Kraft zur Zielerreichung
mobilisieren.
Als Erstes bedanke ich mich ausdrücklich bei meiner Erstbetreuerin und Doktormut-
ter, Prof. Dr. habil. Ulrike Lüdtke, da sie von Anfang meine volle Begeisterung für das
untersuchte Thema wecken konnte. Dein wertvoller akademischer Rat hat mit präzi-
sem wissenschaftlichen Blick auf das Große, wie auch auf das Detail maßgeblich
zum Gelingen meiner Arbeit beigetragen. Unser gemeinsamer fachlicher Diskurs war
durch Anerkennung, Zielorientierung und Menschlichkeit geprägt. So konnten wir
immer wieder Licht ins Dunkle bringen, wenn die Aussicht auf Lösungen versperrt
war.
Außerdem geht mein persönlicher Dank an meine Kolleginnen und Kollegen der
Leibniz Universität Hannover, die mir immer mit wertschätzender Unterstützung zur
Seite gestanden haben. Insbesondere möchte ich Dr. Ulla Licandro, Dr. Ulrike Schüt-
te, Dr. des. Chantal Polzin und Julia Wendel erwähnen. Mein Seufzen und Zweifeln
konntet ihr einfühlsam ertragen und mit vielen bereichernden Gesprächen wieder in
Tatkraft umwandeln.
Meinem wunderbaren Projekt-Team, Patrycja Wysocka-Theeg, Dr. Susanne
Schatral, Alevtina Vasileva und Berivan Akin, gilt mein großer Dank. Ihr habt uner-
müdlich zum Gelingen beigetragen. Ebenso danke ich allen beteiligten pädagogi-
schen Fachkräften, den Kindern und Eltern aus den Kitas für ihr Interesse und ihr
engagiertes Mitwirken an der Forschung.
Euch Korrekturleserinnen und -lesern, die ihr spontan und uneigennützig auch noch
im letzten Moment viele Zeilen gelesen habt, sei explizit gedankt. Auch meine
Freundinnen und Freunde sowie meine Verwandtschaft haben mir viel Verständnis
während dieser Zeit entgegengebracht.
Nicht zuletzt möchte ich meiner Frau Andrea Danke sagen. Du hast mir stets den
Rücken freigehalten und mich unendlich gestärkt. Meinen Söhnen Simon, Leon und
Paul danke ich für ihre Geduld. Ihr habt mich häufig entbehren müssen und doch
mein Ziel immer mitgetragen. Was wäre ich ohne euch.
Inhaltsverzeichnis

1 Thematische Heranführung – sprachlich-kulturelle Diversität als neue


Wirklichkeit ......................................................................................................... 1
1.1 Wissenschaftstheoretische Einordnung – Individuum, Gesellschaft und
Kultur als Bezugsdimensionen sprachlich-kultureller Diversität ...................... 2
1.2 Intention und Fragestellung – Potenzial oder Ressource?.............................. 6
1.3 Konzeptioneller und methodischer Aufbau – vom Phänomen zur Theorie
(und Rückführung zum Phänomen) ................................................................ 7
1.4 Problemstellung – globale, administrative und pädagogische
Konstellationen ............................................................................................... 9

2 Interdisziplinäre Fundierung – Forschung und Praxis im Kontext


sprachlich-kultureller Diversität pädagogischer Fachkräfte ........................ 17
2.1 Begriffliche Verortung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität ................ 17
2.2 Proportionen sprachlich-kultureller Diversität in der frühpädagogischen
Praxis ............................................................................................................ 21
2.2.1 Ungleiche Verteilung des Migrationshintergrundes ............................... 22
2.2.2 Unterschiede in den Arbeitsbedingungen ............................................. 25
2.2.3 Sprachlich-kulturelles Mismatch............................................................ 28
2.3 Stand der Forschung zum mehrsprachig-interkulturellen Handeln
pädagogischer Fachkräfte ............................................................................ 31
2.3.1Förderung der Mehrsprachigkeit in gesamtsprachlicher Sichtweise ..... 32
2.3.2Beobachtung des Mehrsprachigkeitserwerbs ....................................... 38
2.3.3Rolle mehrsprachiger pädagogischer Fachkräfte mit
Migrationshintergrund ........................................................................... 44
2.4 Zusammenfassung und Folgerungen ........................................................... 50

3 Konzeptualisierung – pädagogisches Handeln im Kontext sprachlich-


kultureller Diversität des Elementarbereiches .............................................. 53
3.1 Konstituenten im Prozess sprachlich-kultureller Diversität............................ 53
3.2 Kompetenzstrukturen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität ................ 56
3.2.1Von der Strukturorientierung zur Kompetenzstruktur ............................ 56
3.2.2Affektive diversitätssensible Teilkompetenz und Haltung ..................... 61
3.2.3Kognitive diversitätssensible Teilkompetenz und Wissen ..................... 63
3.2.4Kommunikative diversitätssensible Teilkompetenz und
Handlungsrepertoire ............................................................................. 65
3.3 Ressourcenentfaltung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität ............... 67
3.4 Ebenen sprachlich-kultureller Bildungsarbeit ................................................ 73
3.5 Zusammenfassung und Folgerungen ........................................................... 77
X Inhaltsverzeichnis

4 Theoretische Generalisierung – sprachlich-kulturelle Identität, Teilhabe


und Diversität ................................................................................................... 79
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen zwischen Stabilisierung und
Destabilisierung ............................................................................................ 79
4.1.1 Sprachlich-kulturelle Identität in der Dimension des Individuums ......... 81
4.1.2 Sprachlich-kulturelle Teilhabe in der Dimension der Gesellschaft ........ 87
4.1.3 Sprachlich-kulturelle Diversität in der Dimension der Kultur ................. 92
4.2 Zusammenfassung und Folgerungen ......................................................... 100

5 Ableitungen und Annahmen ......................................................................... 103

6 Methode – Forschungsdesign der BiKES-Studie ........................................ 107


6.1 Erkenntnisinteresse .................................................................................... 107
6.1.1 Forschungsschwerpunkte ................................................................... 107
6.1.2 Forschungsfragen ............................................................................... 109
6.2 Erhebungs- und Analyseplan ...................................................................... 112
6.2.1 Forschungsschwerpunkt I – Interviewerhebung .................................. 113
6.2.2 Forschungsschwerpunkt II – Intervention ........................................... 116
6.2.3 Forschungsschwerpunkt III – Triangulation ........................................ 119
6.3 Stichprobendesign ...................................................................................... 120
6.3.1 Interview- bzw. Interventionsgruppe ................................................... 120
6.3.2 Referenzgruppe .................................................................................. 125
6.4 Qualitätskriterien zur Datengewinnung und Analyse................................... 127
6.4.1 Ethische Grundsätze im Forschungsvorhaben ................................... 128
6.4.2 Gütekriterien im qualitativen Forschungsdesign ................................. 129
6.4.3 Methodische Leitprinzipien der Studie ................................................ 132
6.5 Instrumente und Methoden der Datengewinnung und Analyse .................. 134
6.5.1 Forschungsschwerpunkt I – Fokussierte leitfadengestützte
Expertinnen- und Experteninterviews ................................................. 135
6.5.2 Forschungsschwerpunkt II – Fallbeobachtungen mit Fallvignetten ..... 161
6.5.3 Forschungsschwerpunkt III – Typisierung von Profilen
pädagogischer Fachkräfte .................................................................. 169

7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I – Potenziale mehrsprachig-


interkultureller frühpädagogischer Arbeit ................................................... 171
7.1 Proportionen der Kernthemengruppen........................................................ 171
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung ...................................... 173
7.2.1 Stellenwert der Mehrsprachigkeit und Gebrauch der Erstsprache ...... 174
7.2.2 Methoden zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung .................. 184
7.2.3 Sprachsensible und interkulturelle Arbeit ............................................ 189
7.2.4 Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen bei Kindern ......................... 198
7.2.5 Elternarbeit im mehrsprachigen Kontext ............................................. 203
Inhaltsverzeichnis XI

7.2.6 Methoden sprach- und kommunikationsfördernder


Gesprächsführung .............................................................................. 207
7.2.7 Sprachlich-kulturelle Identität der Fachkraft ........................................ 210
7.2.8 Reflexion pädagogischen Handelns in der Bilderbuch- und
Spielsituation....................................................................................... 215
7.2.9 Stellenwert der Zweitsprache Deutsch ................................................ 219
7.2.10 Kenntnisse der Kind-Umfeld-Situation ................................................ 224
7.3 Stellungnahmen zum Forschungsprojekt .................................................... 226
7.4 Qualitativ und quantitativ zusammenfassende Kernaussagen .................... 228

8 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt II – Potenzial-entwicklung


von Sprachbeobachtungskompetenzen ...................................................... 237
8.1 Erfassung von Fallvignetten im russisch-deutschsprachigen Kontext ........ 237
8.1.1 Fallvignette ‚Katja‘ ............................................................................... 238
8.1.2 Fallvignette ‚Sascha‘ ........................................................................... 242
8.2 Erfassung von Fallvignetten im türkisch-deutschsprachigen Kontext ......... 246
8.2.1 Fallvignette ‚Esma‘ .............................................................................. 246
8.2.2 Fallvignette ‚Demircan‘ ........................................................................ 250
8.3 Stellungnahmen zu den Fallvignetten ......................................................... 254
8.4 Qualitativ und quantitativ zusammenfassende Kernaussagen .................... 256

9 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt III – Merkmale zu


Entwicklungspotenzialen und zur Ressourcennutzung ............................. 267
9.1 Typische Merkmale ausgewählter Profile pädagogischer Fachkräfte ......... 267
9.1.1 Russisch-deutschsprachige pädagogische Fachkraft Frau N. ............ 268
9.1.2 Türkisch-deutschsprachige pädagogische Fachkraft Frau A. ............. 270
9.1.3 Deutschsprachige pädagogische Fachkraft Frau M. ........................... 272
9.2 Typen pädagogischer Fachkräfte mit besonderen Entwicklungs-
potenzialen und vorteilhafter Ressourcennutzung ...................................... 274

10 Diskussion und Schlussfolgerungen – vom Potenzial zur Ressource ..... 281


10.1 Interpretation und Bewertung der Ergebnisse ............................................. 281
10.1.1. Beantwortung der Forschungsfragen im Forschungsschwerpunkt I
– Potenziale im Kontext sprachlich-kultureller Diversität ..................... 281
10.1.2. Beantwortung der Forschungsfragen im Forschungsschwerpunkt II
– Potenzialentwicklung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität .... 289
10.1.3. Beantwortung der Forschungsfragen im Forschungsschwerpunkt III
– Entwicklungspotenziale und Ressourcennutzung im Kontext
sprachlich-kultureller Diversität ........................................................... 294
10.2 Methodische Limitationen ........................................................................... 296
XII Inhaltsverzeichnis

11 Fazit – pädagogische Fachkräfte als Akteurinnen und Akteure im


Kontext sprachlich-kultureller Diversität ..................................................... 301
11.1 Ausblick für die Forschung.......................................................................... 301
11.2 Implikationen für die Praxis ......................................................................... 303

Literaturverzeichnis ............................................................................................. 309

Anhang .................................................................................................................. 337


Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Wissenschaftstheoretische Verortung der Forschungsarbeit ................................................ 4


Abb. 2: Grobstruktur der schriftlichen Darlegung der Forschungsarbeit (modifiziert nach
Lüdtke, 2014, S. 22; Lüdtke & Stitzinger, 2015, S. 25) .......................................................... 8
Abb. 3: Modell interdependenter Bezugsebenen sprachlich-kultureller Diversität (in Anlehnung
an das Modell der Relationalität von Person und Sprache nach Lüdtke, 2012a) ................ 18
Abb. 4: Konstituenten im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im Elementar-
bereich – Komplexitätsstufe 1 (modifiziert nach Lüdtke, 2012b, S. 477) ............................. 56
Abb. 5: Kompetenzstruktur im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im
Elementarbereich – Komplexitätsstufe 2 (modifiziert nach Lüdtke, 2012b, S. 479,
2016a, S. 478) ...................................................................................................................... 60
Abb. 6: Ressourcenentfaltung im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im
Elementarbereich – Komplexitätsstufe 3 (modifiziert nach Lüdtke, 2012b, S. 479,
2016a, S. 478) ...................................................................................................................... 70
Abb. 7: Ebenen und Dimensionen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität der
Elementarpädagogik (nach Lüdtke, 2012a, S. 61ff) ............................................................ 80
Abb. 8: Forschungsschwerpunkte der BiKES-Studie im Überblick ................................................ 108
Abb. 9: Erhebungs- und Analyseplan der BiKES-Studie ................................................................ 113
Abb. 10: Argumentationsebenen im Interviewleitfaden .................................................................... 140
Abb. 11: Zirkuläre Erschließung von Kompetenzbereichen auf drei Argumentationsebenen ......... 141
Abb. 12: Analyseschritte intrapersonaler Profilbildung ..................................................................... 147
Abb. 13: Analyseschritte interpersonaler Profilbildung ..................................................................... 152
Abb. 14: Analyseschichten innerhalb der Kernthemengruppen ....................................................... 156
Abb. 15: Häufigkeitsschichtung nach Hauptkategorienanzahlen in der Gesamtheit der
Fallvignetten ‚Katja‘ und ‚Sascha‘ ...................................................................................... 167
Abb. 16: Kernthemengruppen der interpersonalen Profilbildung ..................................................... 172
Abb. 17: Gebrauch der Erstsprache und Stellenwert der Mehrsprachigkeit bei Kindern im
interpersonalen Profil ......................................................................................................... 174
Abb. 18: Methoden zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung im interpersonalen Profil ......... 185
Abb. 19: Sensibilität bezüglich mehrsprachig-interkultureller Arbeit im interpersonalen Profil ........ 190
Abb. 20: Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen bei Kindern im interpersonalen Profil ............... 199
Abb. 21: Elternarbeit im mehrsprachigen Kontext im interpersonalen Profil .................................... 203
Abb. 22: Methoden sprach- und kommunikationsfördernder Gesprächsführung im
interpersonalen Profil ......................................................................................................... 208
Abb. 23: Sprachlich-kulturelle Identität der Fachkraft im interpersonalen Profil .............................. 211
Abb. 24: Reflexion pädagogischen Handelns in der Bilderbuch- und Spielsituation im
interpersonalen Profil ......................................................................................................... 216
Abb. 25: Stellenwert der Zweitsprache Deutsch im interpersonalen Profil ...................................... 219
Abb. 26: Kenntnisse der Kind-Umfeld-Situation im interpersonalen Profil ....................................... 224
Abb. 27: Stellungnahmen zum Forschungsprojekt im interpersonalen Profil .................................. 227
XIV Abbildungsverzeichnis

Abb. 28: Verteilung der Kompetenzbereiche im Vergleich kodierter Textstellen und generierter
Themengruppen ................................................................................................................. 233
Abb. 29: Verteilung der Argumentationsebenen der Themengruppen im Vergleich der
Kompetenzbereiche ........................................................................................................... 234
Abb. 30: Häufigkeitsschichtung nach Hauptkategorienanzahlen in der Gesamtheit aller
Fallvignetten ....................................................................................................................... 260
Abb. 31: Summen erzielter Hauptkategorien gegliedert nach Fallvignetten .................................... 261
Abb. 32: Summen erzielter Hauptkategorien zur Fallvignette ‚Katja‘ nach
Fachkräftegruppierung ....................................................................................................... 262
Abb. 33: Summen erzielter Hauptkategorien zur Fallvignette ‚Esma‘ nach
Fachkräftegruppierung ....................................................................................................... 263
Abb. 34: Themenkonstellation im intrapersonalen Profil der russisch-deutschsprachigen
pädagogischen Fachkraft Frau N. ...................................................................................... 269
Abb. 35: Themenkonstellation im intrapersonalen Profil der türkisch-deutschsprachigen
pädagogischen Fachkraft Frau A. ...................................................................................... 271
Abb. 36: Themenkonstellation im intrapersonalen Profil der deutschsprachigen pädagogischen
Fachkraft Frau M. ............................................................................................................... 273
Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Aktuelle und klassische Forschungsarbeiten über einen gesamtsprachlichen


Wortschatz, Code-Switching und Translanguaging ............................................................. 35
Tab. 2: Aktuelle und klassische Forschungsarbeiten zur Selbsteinschätzung pädagogischer
Fachkräfte zu Sprachbeobachtungskompetenzen .............................................................. 42
Tab. 3: Aktuelle und klassische Forschungsarbeiten zur Rolle mehrsprachiger pädagogischer
Fachkräfte mit Migrationshintergrund .................................................................................. 45
Tab. 4: Handlungskompetenzen in strukturorientierten Ansätzen der Frühpädagogik .................... 58
Tab. 5: Dimensionen zwischen Stabilisierung und Destabilisierung von Menschen mit
mehrsprachigen und interkulturellen Bezügen (modifiziert nach Lüdtke, 2012a, S. 79) ... 100
Tab. 6: Themen und Inhalte der BiKES-Qualifizierungsmaßnahme .............................................. 117
Tab. 7: Kombination der Merkmale zur Erstsprache mit den Ausprägungen der
Sprachkonstellation, der Lebens- und der Berufsbiographie in der Interview- bzw.
Interventionsgruppe ........................................................................................................... 123
Tab. 8: Stichprobenplan mit Zellenbesetzung für die Interviewerhebung und die
Qualifizierungsmaßnahme ................................................................................................. 125
Tab. 9: Kombination der Merkmale zur Erstsprache mit den Ausprägungen des Alters, des
Berufsabschlusses und der Berufsjahre in der Referenzgruppe ....................................... 126
Tab. 10: Leitfadenkatalog mit Impulsfragen zu Kompetenzbereichen auf drei
Argumentationsebenen ...................................................................................................... 142
Tab. 11: Regeln zur Transkription der Interviews ............................................................................ 144
Tab. 12: Intrapersonale Profilbildung am Beispielausschnitt der Interviewanalyse RU10 ............... 150
Tab. 13: Interpersonale Profilbildung am Beispielausschnitt der Themengruppe zur
allgemeinen Wertschätzung der Erstsprache bei russisch-deutschsprachigen
pädagogischen Fachkräften .............................................................................................. 153
Tab. 14: Interpersonale Profilbildung am Beispielausschnitt der Themengruppe zum Wissen
russisch-deutschsprachiger pädagogischer Fachkräfte über sprachliche Fähigkeiten
des Kindes in der Erst- und Zweitsprache während der Bilderbuch- und Spielsituation ... 155
Tab. 15: Interraterprozess innerhalb der Analyseschritte intrapersonaler Profilbildung .................. 159
Tab. 16: Tabellarisches Schema zur Visualisierung von Häufigkeiten in der
Kategorienzuordnung ......................................................................................................... 161
Tab. 17: Zusammenstellung der Fallvignetten nach Merkmalskategorien ...................................... 163
Tab. 18: Kernthemengruppe zum Gebrauch der Erstsprache und Stellenwert der
Mehrsprachigkeit ................................................................................................................ 176
Tab. 19: Kernthemengruppe zu Methoden zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung ............ 186
Tab. 20: Kernthemengruppe zur mehrsprachigen und interkulturellen Arbeit ................................. 192
Tab. 21: Kernthemengruppe zum Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen bei Kindern ............... 200
Tab. 22: Kernthemengruppe zur Elternarbeit im mehrsprachigen Kontext ...................................... 205
Tab. 23: Kernthemengruppe zu Methoden sprach- und kommunikationsfördernder
Gesprächsführung.............................................................................................................. 209
Tab. 24: Kernthemengruppe zur sprachlich-kulturellen Identität pädagogischer Fachkräfte .......... 212
Tab. 25: Kernthemengruppe zur Reflexion des pädagogischen Handelns in der Bilderbuch-
und Spielsituation ............................................................................................................... 217
XVI Tabellenverzeichnis

Tab. 26: Kernthemengruppe zum Stellenwert der Zweitsprache Deutsch ...................................... 220
Tab. 27: Kernthemengruppe zu Kenntnissen der Kind-Umfeld-Situation ........................................ 225
Tab. 28: Themengruppenbündel zur Beurteilung der Teilnahme am Forschungsprojekt ............... 227
Tab. 29: Erfassung der Fallvignette ‚Katja‘ zur Ersterhebung (MZP1) ............................................ 239
Tab. 30: Erfassung der Fallvignette ‚Katja‘ zur Zweiterhebung (MZP2) .......................................... 241
Tab. 31: Erfassung der Fallvignette ‚Sascha‘ zur Ersterhebung (MZP1) ......................................... 243
Tab. 32: Erfassung der Fallvignette ‚Sascha‘ zur Zweiterhebung (MZP2) ...................................... 245
Tab. 33: Erfassung der Fallvignette ‚Esma‘ zur Ersterhebung (MZP1) ........................................... 247
Tab. 34: Erfassung der Fallvignette ‚Esma‘ zur Zweiterhebung (MZP2) ......................................... 249
Tab. 35: Erfassung der Fallvignette ‚Demircan‘ zur Ersterhebung (MZP1) ..................................... 251
Tab. 36: Erfassung der Fallvignette ‚Demircan‘ zur Zweiterhebung (MZP2) ................................... 253
Tab. 37: Selbstreflexionen pädagogischer Fachkräfte zur Erfassung der Fallvignetten.................. 255
Tab. 38: Erfassung von Fallvignetten zu zwei Messzeitpunkten im quantitativen Überblick ........... 259
Tab. 39: Häufigkeiten erzielter Hauptkategorien und Höchstwerte in der Gesamtheit aller
Fallvignetten ....................................................................................................................... 264
Tab. 40: Merkmale eines Grundtypus mit besonderem Potenzial zur qualifizierten
Sprachbeobachtung ........................................................................................................... 277
Tab. 41: Zusätzliche Merkmale eines Untertypus mit mehrsprachigem und interkulturellem
Hintergrund ........................................................................................................................ 278
Tab. 42: Zusätzliche Merkmale eines Untertypus ohne Mehrsprachigkeit und ohne
Migrationshintergrund ........................................................................................................ 279
1 Thematische Heranführung – sprachlich-kulturelle Diversität
als neue Wirklichkeit

„Mit jeder neu erlernten Sprache


erwirbt man eine neue Seele.“
(Tschechisches Sprichwort)

Mit dem Erwerb und dem Gebrauch einer anderen Sprache können individuelle Hori-
zonte erweitert, diverse gesellschaftliche Lebensbezüge hergestellt und verschiede-
ne Kulturen erschlossen werden. Im Zugang zu neuen subjektiven und intersubjekti-
ven Welten des persönlichen Ausdrucks sowie der sozialen und kulturellen Verstän-
digung ergibt sich eine Vielfalt an sprachlichen und kulturellen Konstellationen, mit
denen sich die Menschen seit jeher auseinandergesetzt haben. Sprachlich-kulturelle
Diversität des Einzelnen und in der Gesellschaft erfährt gegenwärtig eine große Be-
achtung, da sich aufgrund weltweiter Wanderungsprozesse in der Bevölkerung der-
zeit ungewohnte Chancen, aber auch Herausforderungen entwickeln. Über Mehr-
sprachigkeit und Interkulturalität wird aktuell in politischen, gesellschaftlichen und
wissenschaftlichen Gremien äußerst kontrovers diskutiert. Es herrscht noch keine
Einigkeit darüber, ob mehrsprachige und interkulturelle Bezüge als vorteilhaftes Po-
tenzial zu verstehen sind oder Erschwernisse mit sich führen. So wirkt sich der Dis-
kurs auch als Verunsicherung im Bildungsbereich aus. Pädagogisch tätige Fachper-
sonen haben die Aufgabe, inmitten unterschiedlicher Meinungen, Empfehlungen und
Konzepte, in geeigneter Weise im Kontext sprachlich-kultureller Diversität zu lehren
und zu erziehen. Dabei weisen manche Fachkräfte selbst einen mehrsprachigen und
interkulturellen Hintergrund auf, der sich als Ressource zur alltags- und unterrichts-
basierten Sprachbeobachtung und Sprachförderung von Lernenden mit nicht-
deutschen Herkunftssprachen und -kulturen entfalten kann.
Diese Thematik wurde in der vorliegenden Arbeit näher erforscht und im Feld des
professionellen Handelns pädagogischer Fachkräfte1 in Kindertagesstätten konkreti-
siert. Das Augenmerk der empirischen Beweisführung richtete sich exemplarisch auf
das Potenzial und die Ressourcennutzung der Fachkräfte im Hinblick auf die
Sprachbeobachtung mehrsprachiger Kinder. Zur thematischen Heranführung wird
zunächst eine wissenschaftstheoretische Einordnung vorgenommen (s. Kap. 1.1).
Daran anknüpfend werden die Intention und die Fragestellung des Forschungsvor-
habens vorgestellt (s. Kap. 1.2). Die anschließenden Erklärungen zum Aufbau der
Arbeit dienen der Nachvollziehbarkeit und Begründung des Vorgehens (s. Kap. 1.3).

1
Als pädagogische Fachkräfte werden Erzieherinnen und Erzieher sowie Sozialassistentinnen und
Sozialassistenten (bzw. in der früheren Bezeichnung Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger) be-
nannt.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
U. Stitzinger, Vom Potenzial zur Ressource, Diversität in Kommunikation und
Sprache / Diversity in Communication and Language,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26470-3_1
2 1 Thematische Heranführung

Danach wird die Problemstellung des Themas umrissen (s. Kap. 1.4), um das thema-
tisch weite komplexe Geflecht zu erfassen und zielführend auf den spezifischen For-
schungsgegenstand eingrenzen zu können.

1.1 Wissenschaftstheoretische Einordnung – Individuum, Gesellschaft und


Kultur als Bezugsdimensionen sprachlich-kultureller Diversität

Das eingangs gesetzte Zitat lenkt den Blick auf das Denken, Fühlen und Empfinden
eines Menschen im Zusammenhang mit Sprache. Gleichzeitig führt es in gesell-
schaftliche Welten und Kulturen anderer. Zudem werden Bilder geweckt, die Verän-
derungen und dynamische Prozesse wiedergeben. So ist Sprache weit mehr als nur
normativer Zeichengebrauch und damit auch untrennbar mit der menschlichen Ge-
fühlswelt verbunden (u.a. Frank, Lüdtke & Gratier, 2011; Lüdtke, 2016b, 2015, 2006;
Lüdtke & Polzin, 2015).
Außerdem geht damit einher, dass sich sprachliche Verwirklichung und Entwicklung
nicht nur innerhalb eines Individuums vollzieht, sondern durch Sprache ebenso Be-
züge zur Gesellschaft und zur Kultur interdependent bestehen, sich entwickeln und
verändern (Lüdtke, 2012a). In diesem komplexen Konstrukt können durch Verände-
rungen neue Zusammenhänge erschlossen werden, die einerseits als Vorteil und
Gewinn und andererseits als Irritation, Verunsicherung und Erschwernis erlebt wer-
den können.
Diese erste Skizzierung markiert zentrale Gedanken, auf die sich die Annahmen und
Strukturen der vorliegenden Forschungsarbeit beziehen. Darauf aufbauend ist die
Arbeit im Sinne einer Pädagogik im Kontext sprachlich-kultureller Diversität verortet,
die wiederum verschiedene interdisziplinäre Schnittstellen aufweist. Daraus leitet
sich ein empirisches Forschungsprojekt mit dem Fokus auf pädagogische Fachkräfte
im Kontext sprachlich-kultureller Diversität ab. Im Folgenden werden drei für die Ar-
beit entscheidende Markierungen gesetzt und eingeordnet (s. Abb. 1, S. 4).

Erstens: Relationale Sprachtheorie


Im Praxisfeld sprachlich-kultureller Diversität ergeben sich prozesshafte sprachlich-
kulturelle Bezüge der Fachkraft zu anderen, direkt oder indirekt beteiligten Menschen
und Gruppen. Mit entsprechenden intersubjektiven Kontexten der Sprache und
Kommunikation beschäftigt sich die Relationale Sprachtheorie nach Lüdtke (2016b,
2010a, 2010b, 2004). Lüdtke (2004) versteht unter der ‚Relationalen Didaktik‘ ein
didaktisches Modell „[...], welches in konstruktivistischer Theoriebildung gegründet
und dabei den Schwerpunkt auf die sprachkonstruierende, intersubjektive Bedeutung
der Emotionen sowie deren soziale, kulturelle, ökonomische und gender-spezifische
[Hervorhebung im Original] Beziehungskontexte legt“ (ebd., S. 108). Lüdtkes ‚Relati-
onale Sprachtheorie‘ ist eine Weiterentwicklung interaktionistischer (u.a. Bruner
1.1 Wissenschaftstheoretische Einordnung 3

1983; Tomasello, 1992) und (ko-)konstruktivistischer Theorien (u.a. Reich, K., 2010).
Damit werden intersubjektive, emotional beeinflusste Sprach- und Kommunikations-
muster erklärt, die Aufschluss über die Komplexität des Spracherwerbs und Sprach-
gebrauchs sowie über besondere sprachlich-kommunikative Problemlagen, Abwei-
chungen und Störungen geben.
Innerhalb dieser Bezugstheorie (s. Abb. 1, S. 4) liegt ein Modell von Lüdtke (2012a)
vor, das die komplexe relationale Beziehung von Person und Sprache beschreibt (s.
Kap. 2.1 u. 4.1). Mit dem Modell wird die Beziehung des Individuums im Hinblick auf
Sprache und Kommunikation zur Gesellschaft und zur Kultur bestimmt. Außerdem
werden damit Veränderungsprozesse reflektiert, die sich durch Beeinträchtigungen
der Sprache ergeben können. Schließlich können damit pädagogische Möglichkeiten
erschlossen werden, um Benachteiligungen, Schwierigkeiten und personale Beschä-
digungen zu vermeiden oder auszugleichen (ebd., S. 61).
Übertragen auf die Situation einer pädagogischen Fachkraft, die in einer frühpäda-
gogischen Einrichtung mit mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund tätig ist
und zudem eventuell selbst über eine nicht-deutsche Erstsprache und eine Zuwan-
derungsgeschichte verfügt, ist besonders das Verhältnis der Fachkraft zur eigenen
Sprachlichkeit wie auch zur Sprachlichkeit der Kinder und der Team-Mitglieder von
Bedeutung. Ferner ist auch relevant, wie die Eltern der Kinder und die Menschen in
der Umgebung auf ein mehrsprachiges interkulturelles Angebot der pädagogischen
Fachkraft sowie der Kolleginnen und Kollegen reagieren. Überdies wird es eine Rolle
spielen, welche Orientierungen von Bildungsplänen ausgehen und welche regionalen
oder globalen Vorstellungen zu anderen Herkunftssprachen und -kulturen existieren.
Hierbei ist ebenfalls von Interesse, wie sich die Fachkraft in diesem sprachlich-
kulturellen Verhältnis entwickeln kann oder gehemmt wird. Darüber hinaus ist für die
Praxis wichtig, daraus Potenziale sowie Faktoren zur Ressourcennutzung zu ermit-
teln.
Die als Ressourcen genutzten Potenziale zeigen sich in den Kompetenzen pädago-
gischer Fachkräfte u.a. im Bereich der Sprachbeobachtung und Sprachförderung.
Um diese Kompetenzen zu erfassen, bietet sich innerhalb der Relationalen Sprach-
theorie auf der Ebene der Sprachdidaktiktheorie das Modell des Sprachdidaktischen
Dreiecks nach Lüdtke (2012b) an (s. Abb. 1, S. 4). Diesbezüglich können Kompeten-
zen zur relationalen Regulation der drei Konstituenten, nämlich die pädagogisch täti-
ge Person, das Kind und der Bildungs- und Erziehungsgegenstand der Sprache und
Kommunikation, eingeordnet werden (ebd., S. 479f; s. Kap. 3.1).
4 1 Thematische Heranführung

Abb. 1: Wissenschaftstheoretische Verortung der Forschungsarbeit

Zweitens: Pädagogik im Kontext sprachlich-kultureller Diversität


Das Modell der Relationalität von Person und Sprache stellt nach Lüdtke (2012a)
eine fachwissenschaftliche Grundlage für weitere Betrachtungen zu sprachwissen-
schaftlichen, sprach(heil)pädagogischen und sprachtherapeutischen Gegenstands-
dimensionen zur Verfügung (ebd., S. 80). Darunter zählt im inklusiven Verständnis
die Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation (Lüdtke
& Stitzinger, 2015) mit einer Variante, die in der vorliegenden Arbeit im Sinne einer
Sprachpädagogik im Kontext sprachlich-kultureller Diversität definiert werden kann
(Licandro, 2016; Lüdtke, 2013: Lüdtke & Stitzinger, 2017; Schütte, 2018; Stitzinger,
2014). Hierzu werden Handlungsmöglichkeiten für Lehr-Lernprozesse mit mehrspra-
1.1 Wissenschaftstheoretische Einordnung 5

chigen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit interkulturellen Hintergründen


entwickelt und differenziert. Dabei steht die pädagogische Fachkraft mit ihren sprach-
lich-kulturellen Potenzialen und Möglichkeiten der Ressourcennutzung in der frühpä-
dagogischen Arbeit im Fokus der Überlegungen.
Auf dieser Basis ergeben sich Berührungspunkte mit anderen Wissenschaftsdiszipli-
nen und untergeordneten Teilgebieten (s. Abb. 1, S. 4). Vor allem liegen Schnittfelder
mit der Mehrsprachigkeitsforschung vor (u.a. García & Kleifgen, 2018; Montanari,
2013a; Panagiotopoulou, 2017; Wei, 2017; s. Kap. 2.3.1). Insbesondere liefern Er-
kenntnisse hinsichtlich des Erwerbs und des Gebrauchs von Erst- und Zweitspra-
chen2 wesentliche Anhaltspunkte für das Forschungsvorhaben. Darunter fällt spezi-
fisch auch der Aufgabenbereich der Beobachtung und Diagnostik mehrsprachiger
Kinder (u.a. Chilla, 2017; Montanari, 2013b; Lengyel, 2017; Scharff Rethfeldt, 2018;
s. Kap. 2.3.2) als notwendige Grundlage für gezielte Interventionen im frühpädagogi-
schen Bereich. Da Sprache relational auch in gesellschaftlichen und kulturellen Di-
mensionen auftritt, besteht eine weitere Schnittstelle zum Fachgebiet der Interkultu-
rellen Pädagogik (u.a. Kratzmann, 2013; Mecheril, 2016; s. Kap. 2.3.3). Von Belang
sind hierbei die eigene (Inter-)Kulturalität pädagogischer Fachkräfte wie auch der
(inter-)kulturelle professionelle Umgang in der Kindertagesstätte. Schließlich lassen
sich wichtige Bezugspunkte zur Professionalisierungsforschung herstellen (u.a.
Cloos, 2016; Friederich & Schoyerer, 2016), da die vorliegende Forschungsarbeit die
Potenzialentwicklung und Ressourcennutzung pädagogischer Fachkräfte (s. Kap.
3.3) im Rahmen einer Intervention untersucht.
Demgegenüber befindet sich die Disziplin der Kindheitspädagogik nicht in direkter
Überschneidung, sondern lediglich im angrenzenden Nahbereich innerhalb der vor-
liegenden Arbeit (Nentwig-Gesemann & Fröhlich-Gildhoff, 2017). Wenngleich sich
die Kindheitspädagogik auf das zentrale Handlungsfeld pädagogischer Fachkräfte
bezieht und sowohl Sprachbeobachtung, Sprachbildung und Sprachförderung wie
auch interkulturelle Arbeit mit Kindern einschließt, gilt diese Disziplin in der Intention
des Forschungsvorhabens nur als Hintergrund des Berufsbildes der pädagogischen
Fachkräfte.

2
Die in der wissenschaftlichen Literatur verwendeten Bezeichnungen ‚Erstsprache‘ und ‚Zweitspra-
che‘ werden aus gesamtsprachlicher Sichtweise (s. Kap. 2.3.1) der Vielschichtigkeit und Dynamik
von Mehrsprachigkeitskonstellationen und Entwicklungsverläufen nicht immer gerecht. Deshalb
wird in der vorliegenden Arbeit von ‚Erst- und Zweitsprache‘ gesprochen, wenn eine Zuordnung zu
Sprachen im zeitlichen Erwerb oder im Dominanzverhältnis des Gebrauchs gemeint ist. Außerdem
werden damit konkrete Sprachenkonstellationen ausgedrückt. Ansonsten werden andere Bezeich-
nungen wie ‚Migrationssprache‘ und ‚Minderheitssprache‘ versus ‚Mehrheitssprache‘ gebraucht, die
den sozialen Kontext der Sprachen verdeutlichen.
6 1 Thematische Heranführung

Drittens: Empirische Untersuchung – Potenziale bilingual-bikultureller ErzieherInnen


stärken (BiKES) 3
In der vorliegenden Arbeit werden die Prozesse der Potenzialentwicklung und Res-
sourcennutzung der pädagogischen Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Di-
versität in den Blick genommen. Die Effekte professioneller Tätigkeit durch pädago-
gische Fachkräfte auf die Entwicklung der Kinder werden hingegen nicht untersucht.
Um der Zielsetzung nachzukommen, werden die Kompetenzen pädagogischer Fach-
kräfte zur Sprachbeobachtung mehrsprachiger Kinder unter empirischer Beweisfüh-
rung erforscht. Im Rahmen eines vorwiegend qualitativen Forschungsdesigns wer-
den methodische Verfahren unter wissenschaftlicher Absicherung mit Bezügen zur
Forschungsmethodologie entwickelt und umgesetzt (s. Kap. 6). Die durchgeführte
BiKES-Studie bildet den Kern der empirischen Arbeit (s. Abb. 1, S. 4) und liefert Er-
gebnisse zur weiteren wissenschaftlichen Absicherung (s. Kap. 7 – 9).

1.2 Intention und Fragestellung – Potenzial oder Ressource?

In der zu Beginn skizzierten Ausgangslage offenbart sich im Zusammenhang mit


vermehrt wahrgenommener sprachlich-kultureller Diversität eine Problematik im Hin-
blick auf geeignete Handlungsstrategien im Bildungskontext. Dabei ist ein Span-
nungsfeld zwischen einer Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit und
Interkulturalität sowie einer Ausrichtung auf die Bildungssprache und die Mehrheits-
kultur zu erkennen. Innerhalb dieser kontroversen Auseinandersetzung scheinen pä-
dagogische Fachkräfte mit mehrsprachigen und interkulturellen Bezügen ein Poten-
zial mitzubringen, das die monolinguale und monokulturelle Orientierung der Bildung
und Erziehung in Deutschland ausgleichen könnte.
Dementsprechend soll mit der vorliegenden Arbeit erforscht werden, inwieweit dieses
Potenzial wirklich von Nutzen ist. Hierzu ist die Intention, gesicherte Erkenntnisse zu
erschließen, wie sich mehrsprachiges und interkulturelles Handeln bei pädagogi-
schen Fachkräften abzeichnet und welche Faktoren ausschlaggebend sind, um das
Handeln im Kontext sprachlich-kultureller Diversität ressourcenorientiert zu fördern.
Vor dem Hintergrund der eingangs umrissenen Problemstellung richtet sich der Fo-
kus im Wesentlichen auf mehrsprachige pädagogische Fachkräfte mit Migrationshin-
tergrund. Zusätzlich sollen auch monolingual deutschsprachige pädagogische Fach

3
Die BiKES-Studie (Potenziale bilingualer-bikultureller ErzieherInnen stärken) wurde als empirische
Arbeit durch den Verfasser der vorliegenden Dissertation an der Leibniz Universität Hannover am
Institut für Sonderpädagogik in der Abteilung Sprach-Pädagogik und -Therapie durchgeführt. Die
Studie wurde im Forschungsprojekt ‚Entwicklung professioneller Selbstkompetenz und Stärkung
sprachlich-kultureller Potenziale bilingualer ErzieherInnen‘ unter der Gesamtleitung von Prof. Dr.
habil. Ulrike Lüdtke als Drittmittelprojekt vom Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung
und Entwicklung (nifbe; AZ: FP 02-12) durch das Niedersächsische Ministerium für Wissenschaft
und Kultur (MWK) innerhalb einer Laufzeit von 18 Monaten gefördert.
1.3 Konzeptioneller und methodischer Aufbau 7

kräfte in die Untersuchung einbezogen werden, um gleichfalls andere Potenzialkons-


tellationen miteinander zu vergleichen.
Das komplexe Forschungsfeld soll weiter mit Blick auf das sprachlich-kulturelle Han-
deln in der Kindertagesstätte eingegrenzt werden sowie schulische und sprachthera-
peutische Schnittstellen einbeziehen. Vor allem soll die Kompetenz der pädagogi-
schen Fachkräfte zur Sprachbeobachtung von mehrsprachig und interkulturell auf-
wachsenden Kindern fokussiert werden. Die Beobachtung der Mehrsprachigkeit soll
demgemäß im Vordergrund der Arbeit stehen, wobei Bezüge zur Interkulturalität
stets einfließen sollen. Damit wird der Fragestellung nachgegangen, welche Potenzi-
ale bei pädagogischen Fachkräften im Kontext sprachlich-kultureller Diversität zu
erkennen sind und wie diese bei der Einschätzung von sprachlichen Fähigkeiten
mehrsprachiger Kinder eingesetzt werden. Hierzu ergeben sich folgende Fragen un-
ter drei Forschungsschwerpunkten:
 Erster Forschungsschwerpunkt: Welche Aspekte erachten bilinguale und mo-
nolinguale pädagogische Fachkräfte als bedeutsam für ihr professionelles
Handeln mit mehrsprachigen und interkulturell aufwachsenden Kindern?
 Zweiter Forschungsschwerpunkt: Wie verändern sich Kompetenzen pädago-
gischer Fachkräfte im Rahmen gezielter Qualifizierung zur Beurteilung mehr-
sprachiger Fähigkeiten von Kindern?
 Dritter Forschungsschwerpunkt: Was trägt dazu bei, dass Potenziale pädago-
gischer Fachkräfte als Ressource für das adäquate Handeln innerhalb sprach-
lich-kultureller Diversität vorteilhaft genutzt werden? Wie zeichnen sich insbe-
sondere die Merkmale Mehrsprachigkeit und Interkulturalität gegenüber
Monolingualität und wenig interkultureller Erfahrung aus.
Mit den gewonnenen Ergebnissen sollen gesicherte Erkenntnisse erschlossen wer-
den, wie pädagogische Fachkräfte in der Praxis der Kindertagesstätte effektiv beglei-
tet und unterstützt werden können. Darüber hinaus sollen Hinweise erbracht werden,
welche Aspekte bei der Aus-, Fort- und Weiterbildung zu berücksichtigen sind, um
sowohl angehende als auch berufserfahrene Erzieherinnen und Erzieher sowie Sozi-
alassistentinnen und Sozialassistenten im Hinblick auf Einstellungen, Fachwissen
und Methoden zur Thematik Mehrsprachigkeit und Interkulturalität optimal zu profes-
sionalisieren.

1.3 Konzeptioneller und methodischer Aufbau – vom Phänomen zur


Theorie (und Rückführung zum Phänomen)

Vor dem Hintergrund der Intention und Fragestellung der vorliegenden Arbeit wird
das Vorgehen und die schriftliche Darlegung des Forschungsvorhabens konzipiert
und im Folgenden vorgestellt. Ausgehend von einer interdisziplinären Analyse des
8 1 Thematische Heranführung

Themenfeldes wird ein empirisches Konzept entwickelt, das geeignet ist, im Schwer-
punkt qualitativer Verfahren neue Erkenntnisse im Sinne einer induktiven Herange-
hensweise zu generieren.
Für den Aufbau eines induktiv schlussfolgernden Vorgehens wird das wissenschafts-
theoretische Modell interdependenter Betrachtungsebenen der Sprach(heil)pädago-
gik nach Lüdtke, (2014, S. 21f) zugrunde gelegt. Dabei wird in der Logik vom Konkre-
ten bis hin zum Abstrakten zunächst vom wahrnehmbaren Phänomen der Praxis
ausgegangen, um auf dieser Basis Konzeptualisierungen in darüber liegenden Ab-
straktionsebenen vorzunehmen. Aus der fachlichen Handlungspraxis sowie aus lei-
tenden Praxiskonzepten können weiter fachwissenschaftliche Theorien sowie er-
kenntnistheoretische bzw. methodologische Metatheorien entwickelt werden (Lüdtke,
2014, S. 21). In der induktiven Forschungsperspektive kann die Vielfalt der Praxis-
phänomene auf allgemeine Aussagen, Gesetzmäßigkeiten und Theorien abgeleitet
werden, welche wiederum in einem zirkulären Schema deduktiv in der Praxis auf
Gültigkeit überprüft und angewendet werden können (Breuer, 2010, S. 39f).
In der Adaption des oben vorgestellten Modells ergibt sich für die schriftliche Darle-
gung der vorliegenden Forschungsarbeit folgende Grobstruktur (s. Abb. 2, S. 8).

Abb. 2: Grobstruktur der schriftlichen Darlegung der Forschungsarbeit (modifiziert nach Lüdtke,
2014, S. 22; Lüdtke & Stitzinger, 2015, S. 25)
1.3 Konzeptioneller und methodischer Aufbau 9

Nach einer im ersten Kapitel skizzierten Ausgangs- und Problemlage, mit der päda-
gogische Fachkräfte in der Praxis sprachlich-kultureller Diversität konfrontiert sind,
wird im zweiten Kapitel der Kontext sprachlich-kultureller Diversität in einer interdis-
ziplinären Fundierung untersucht, um die Relevanz des Forschungsthemas aufzu-
zeigen. Dazu werden auf der Grundlage begrifflicher Verortungen zu sprachlich-
kultureller Diversität sowohl Proportionen als auch Handlungsfelder bezüglich Mehr-
sprachigkeit und Interkulturalität vor allem im Hinblick auf die Praxis des Elementar-
bereiches beleuchtet. Außerdem werden Recherchen zum Forschungsstand in der
pädagogischen Umsetzung mehrsprachig-interkultureller Praxiskonzepte sowie in
der Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte dargelegt.
Im dritten Kapitel wird das pädagogische Handeln im Kontext sprachlich-kultureller
Diversität des Elementarbereiches auf einer abstrakteren Konzeptebene strukturiert.
Damit werden maßgebliche Markierungspunkte für das empirisch-methodische Vor-
gehen gesetzt. Hierbei werden sprachlich-kulturelle Kompetenzen pädagogischer
Fachkräfte mit Bezug auf die Sprachdidaktiktheorie kategorisiert. Außerdem wird
dem Konstrukt der Qualifizierung vom Potenzial zur Ressourcennutzung im Kontext
sprachlich-kultureller Diversität nachgegangen. Überdies werden die Ebenen der Bil-
dungsarbeit erschlossen.
Im nachfolgenden vierten Kapitel erfolgt eine theoretische Generalisierung für den
Bereich der sprachlich-kulturellen Diversität. Somit werden Erklärungsansätze vor
dem Hintergrund der Relationalen Sprachtheorie gegeben, die als Leitgedanken in-
nerhalb der empirischen Analyse fungieren sollen. Im Schwerpunkt handelt es sich
um Fragen zur sprachlich-kulturellen Identität, Teilhabe und Diversität, welche auf die
Situation der pädagogischen Fachkräfte und ihr Handeln im Forschungskontext über-
tragen werden können. Im fünften Kapitel wird mit zusammenfassenden Ableitungen
und Annahmen bezüglich sprachlich-kultureller Potenziale und Ressourcen eine logi-
sche Verbindung zur empirischen Arbeit hergestellt.
Das sechste Kapitel widmet sich der Methode des Forschungsdesigns der durchge-
führten BiKES-Studie. Die Ausführungen geben Auskunft über die Forschungsfragen
und Schwerpunkte, den Erhebungs- und Analyseplan, das Stichprobendesign, die
Qualitätskriterien sowie die Instrumente und Methoden der Datengewinnung und
Analyse. Die daraus resultierenden Ergebnisse werden im siebten, achten und neun-
ten Kapitel nach drei Forschungsschwerpunkten gegliedert dargestellt. In den aufei-
nander bezogenen Ergebnissen werden in einer Typenbildung Merkmale zu Entwick-
lungspotenzialen und zur Ressourcennutzung herausgearbeitet. Anschließend wer-
den die Ergebnisse im zehnten Kapitel interpretiert und diskutiert. Ebenso wird das
methodische Vorgehen bewertet. Damit wird die Bedeutung des wissenschaftlichen
Beitrages im Gesamtzusammenhang eingeordnet. Das elfte Kapitel schließt die Ar-
beit mit einem Ausblick für die weitere Forschung sowie mit Implikationen für die
Aus-, Fort- und Weiterbildung ab.
10 1 Thematische Heranführung

1.4 Problemstellung – globale, administrative und pädagogische


Konstellationen

Die vorangestellte wissenschaftstheoretische Einordnung und Vorstrukturierung steht


im Zusammenhang mit der realen Ausgangslage pädagogischer Fachkräfte, die sich
zunehmend auf neue sprachlich-kulturelle Gegebenheiten in der frühpädagogischen
Arbeit einstellen müssen. In einer derzeit durch Mobilität und Globalisierung gepräg-
ten Welt ergeben sich für Fachkräfte im Elementarbereich4 vielfältige veränderte Be-
züge, die es adäquat einzuordnen und zu integrieren gilt. Bestimmte Entwicklungen
und Verhältnisse zeichnen sich gegenwärtig als anspruchsvolle Aufgabe für das Per-
sonal in den Kindertagesstätten ab. Dabei wird der pädagogische Nahraum der Er-
ziehenden nicht nur durch die unmittelbare pädagogische Situation, sondern auch
von administrativen und globalen Konstellationen beeinflusst.

Mehrsprachigkeit und Interkulturalität als globale Prozesse


Eine globale Erscheinung stellt heute das Geschehen von Migration und Flucht dar.
Aktuell zeigt sich weltweit das stärkste Migrationsaufkommen seit Ende des zweiten
Weltkrieges sowie eine ansteigende Flüchtlingsbewegung im Zusammenhang mit
nationalen und internationalen Krisenherden (UN, 2017, S. 1). Durch Migration und
Flucht werden immer mehr Menschen rund um den Globus mit Veränderungen in
gesellschaftlichen, politischen, kulturellen oder sprachlichen Zusammenhängen kon-
frontiert. In den verschiedenen Lebensräumen entwickeln sich vielfältige Ausprägun-
gen an kulturellen und sprachlichen Merkmalen in der Bevölkerung. Vor diesem Hin-
tergrund erfordert das Zusammenleben in der Gesellschaft ein adäquates Umgehen
mit Vielfalt und Heterogenität.
In der UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity (UNESCO, 2002) wird
daher bekräftigt, dass gezielte Vorkehrungen auf dem Weg von der kulturellen Diver-
sität zum kulturellen Pluralismus zu unternehmen sind. In Artikel 2 wird dement-
sprechend deklariert:
“In our increasingly diverse societies, it is essential to ensure harmonious interaction among
people and groups with plural, varied and dynamic cultural identities as well as their willing-
ness to live together. Policies for the inclusion and participation of all citizens are guarantees
of social cohesion, the vitality of civil society and peace” (UNESCO, 2002, S. 62).

Des Weiteren wird in Artikel 5 ausgeführt, dass alle Personen das Recht haben, sich
in einer Sprache ihrer Wahl – vor allem in ihrer Erstsprache – auszudrücken und zu
verwirklichen (ebd., S. 63)

4
Das Professionsfeld der Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten, Krippen und Horten wird in
der vorliegenden Arbeit als Elementarbereich bzw. synonym als frühpädagogischer Bereich be-
zeichnet. Die entsprechende Bezugsdisziplin ist die Elementarpädagogik bzw. Frühpädagogik. Im
Zuge der Akademisierung der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte wird auch von der Kindheits-
pädagogik gesprochen (Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2017, S. 126).
1.4 Problemstellung 11

Auch in Europa, insbesondere in Deutschland, wird das Migrationsgeschehen mitt-


lerweile deutlicher wahrgenommen. Allerdings wurde noch lange seit den 1950er
Jahren bis in die Jahrtausendwende mehrheitlich im politischen und alltäglichen Kon-
text negiert, dass die hauptsächlich aus Südeuropa angeworbenen Arbeitsmigrantin-
nen und Arbeitsmigranten mit ihren Familien zu einem dauerhaften gesellschaftlichen
Bestandteil in den Einwanderungsländern wurden. Es wurde davon ausgegangen,
dass die „Gastarbeiter“ – wie sie damals bezeichnet wurden – nur vorübergehend im
Land bleiben und bald wieder in das Herkunftsland zurückkehren würden (Hunn,
2005). Erst allmählich verstehen Politik und Gesellschaft in einigen europäischen
Staaten Migration als Normalität. „Die europäische Realität der Migration ist in vielfäl-
tiger Weise eine Herausforderung, auf die unterschiedlich reagiert wird – teils neugie-
rig, teils eher gleichgültig, teils aber auch geradezu verstört“ (Ehlich, 2005, S. 47).
Die Aufnahme von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität als anerkannte Komponen-
ten staatlich-administrativer Orientierungen und öffentlicher Lebensvollzüge bedarf
nicht nur einer oberflächlich idealisierten Bereitschaft, sondern eines echten Interes-
ses in globalen Programmatiken bis hin zu institutionellen und individuellen Umset-
zungen.

Politisch-administrative Entscheidungen zu Mehrsprachigkeit und Interkulturalität


Aus der Sicht des Rates der Europäischen Union (2011) ist eine wichtige Zielset-
zung, in Europa die Mehrsprachigkeit der Bevölkerung zu fördern. Damit soll der so-
ziale Zusammenhalt und der interkulturelle Dialog gestärkt werden. Zudem gilt es,
die Sprachen der Europäischen Union in der Welt zu erhalten und zu unterstützen
(ebd., S. 27).5 Hierfür sollen u.a. die Erstsprachen von Kindern und Erwachsenen
wertgeschätzt und Möglichkeiten zur Förderung von Erstsprachkenntnissen ausge-
baut werden (ebd., S. 29). Im Rahmen der Leitlinie zur Förderung von Mehrsprachig-
keit und Interkulturalität der Bürgerinnen und Bürger Europas werden im Common
European Framework of Reference for Languages differenzierte Kompetenzen be-
schrieben, die Lernende zur Beherrschung anderer Sprachen benötigen (Council of
Europe, 2018). Somit werden einheitliche Handlungshilfen international bereitgestellt,
die eine mehrsprachige Entwicklung vorteilhaft unterstützen.
Allerdings werden sprachliche Potenziale von allen Kindern noch nicht ausreichend
einbezogen (Heimler, 2018, S. 6f). Bei vielen Initiativen zum Erwerb und Erhalt von
Mehrsprachigkeit handelt es sich in Deutschland zunächst um Maßnahmen, die sich
zielgruppenspezifisch auf Sprachen mit einem hohen gesellschaftlichen Prestige und
einer wirtschaftlichen Bedeutung beziehen. So werden frühe Fremdsprachkonzepte
propagiert und bilinguale Angebote im vorschulischen und schulischen Bereich ein-
gerichtet (Jampert, Best, Guadatiello, Holler & Zehnbauer, 2007). Bilinguale Kinder-

5
Neben der Stärkung der Vielfalt in der Gemeinschaft hebt der Rat der Europäischen Union bezüg-
lich der Förderung von Mehrsprachigkeit vor allem aber die Wettbewerbsfähigkeit der europäischen
Wirtschaft mit Mobilität und Beschäftigungsfähigkeit der Menschen hervor (Der Rat der Europäi-
schen Union, 2011, S. 27).
12 1 Thematische Heranführung

tagesstätten realisieren eine Betreuung und Erziehung in der Fremdsprache Eng-


lisch, Französisch oder Spanisch im Wesentlichen für monolinguale Kinder, die ne-
ben Deutsch frühzeitig eine andere anerkannte Verkehrssprache lernen sollen
(Wode, 2000, S. 3). Ebenso bieten internationale Schulen vorzugsweise Englisch als
Unterrichtssprache für Kinder aus überwiegend bildungsnahen Familien aus dem In-
und Ausland an. Entsprechende Konzepte richten sich hauptsächlich an Kinder der
autochthonen deutschsprachigen Mehrheit (Brockmann, 2006, S. 90) oder an nicht-
deutschsprachige Familien mit internationalen Bezügen. Aufgrund der erheblichen
Unterrichts- und Betreuungskosten rekrutieren sich die Kinder und Jugendlichen
vorwiegend aus Familien mit qualifiziertem Bildungshintergrund und mittlerem bis
hohem Einkommen.
Ferner sind bilinguale Bildungsmaßnahmen in Deutschland in wenigen grenznahen
Regionen vorzufinden. Damit werden vor allem Kinder autochthoner Minderheiten
angesprochen, die Deutsch als dominante Erstsprache beherrschen und die Sprache
ihrer Vorfahren, wie Friesisch, Sorbisch oder Dänisch, spracherhaltend erwerben
sollen (Brockmann, 2006, S. 90; Kaulfürstowa, 2018, S. 17ff; Wode, 2000, S. 3). Au-
ßerdem werden in bestimmten Grenzgebieten die Sprachen der Nachbarländer im
Bildungskontext aufgegriffen, wie beispielsweise Französisch im Oberrhein (Jampert
et al., 2007, S. 91ff). Auch hierbei wird letztlich nicht die Grundidee verfolgt, Mehr-
sprachigkeit in der Breite bei allen Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen zu er-
möglichen.
Darüber hinaus beziehen sich mehrsprachige Bildungsangebote auf allochthone zu-
gewanderte Minderheiten mit anderen Erstsprachen (Brockmann, 2006, S. 90). Die-
sen Erstsprachen wird oft eine geringe Anerkennung und Wertschätzung als typische
Migrationssprachen, wie beispielsweise Türkisch, Russisch oder Polnisch, entge-
gengebracht. Damit geht häufig auch eine Problemzuschreibung in Bezug auf den
Mehrsprachigkeitserwerb einher. Vorurteile und nicht belegte Annahmen stützen sich
auf Beobachtungen, dass mehrsprachige Kinder und Jugendliche mit Migrationshin-
tergrund überproportional häufig innerhalb schwieriger Bildungsverläufe zu identifi-
zieren sind (Stanat, Schwippert & Gröhlich, 2010, S. 148f). Dabei werden jedoch
gravierende Benachteiligungsfaktoren zu wenig berücksichtigt. Entsprechende
Sprachfördermaßnahmen und Forschungsaktivitäten werden oft nur politisch moti-
viert als unmittelbare Reaktion auf ein schlechtes Abschneiden in Schulleistungsstu-
dien wie PISA (Programme for International Student Assessment) und PIRLS/IGLU
(Progress in International Reading Literacy Study/Internationale Grundschul-Lese-
Untersuchung) angeordnet und umgesetzt (Allemann-Ghionda, Stanat, Göbel &
Röhner, 2010, S. 9f). Diesbezüglich liegt der Fokus durchgängig von der vorschuli-
schen zur schulischen Sprachbildung im Erwerb der Zweitsprache Deutsch (s. u.a.
Gogolin, Lange, Hawighorst, Bainski, Heintze, Rutten & Saalmann, 2011), während
das Kapital der Migrationssprachen in der Regel wenig genutzt wird. Im Vergleich
dazu wird auch im Erwachsenenbereich in Integrationskursen zum Erwerb des Deut-
schen als Zweitsprache der Ressource herkunftssprachlicher Fähigkeiten kaum Be-
1.4 Problemstellung 13

achtung beigemessen (Ehlich, Montanari & Hila, 2007, S. 74; Montanari, 2015, S.
36). Letztlich wird die Förderung und der Erhalt der Migrationssprachen vor dem Hin-
tergrund kontroverser Diskussionen in Politik, Administration, Wissenschaft und pä-
dagogischer Praxis uneinheitlich gehandhabt.
Aus den vorangegangenen Ausführungen zeichnet sich ein Konflikt zwischen zwei
Standpunkten in zwei Nuancen ab. Erstens besteht ein Widerspruch in der europäi-
schen Sprachenpolitik zwischen dem hoch alphabetisierten Menschen, der fließend
mehrere bedeutende Nationalsprachen sprechen, lesen und schreiben kann, sowie
dem Menschen, der nur fragmentarische Kenntnisse in der Mehrheitssprache des
Landes und zusätzliche Fähigkeiten in einer wenig wertgeschätzten Migrationsspra-
che oder diverse Sprachvarietäten aufweist (Stevenson, 2011, S.18).
Zweitens wird sprachlich-kulturelle Heterogenität durchaus befürwortet aber gleich-
zeitig sprachlich-kulturelle Homogenität in der Gesellschaft und im Bildungskontext
verteidigt. So wird einerseits die Bedeutung der Erstsprache für die individuelle Per-
sönlichkeitsentwicklung sowie für die familiäre, ethnische und kulturelle Zugehörigkeit
betont (Schneider, 2015, S. 135ff). Andererseits wird die Wichtigkeit des Erwerbs
einer gemeinsamen Ziel- und Verständigungssprache hervorgehoben, die den Zu-
gang zur Leitkultur des Staates sowie die Teilhabe an Bildung erleichtern und fördern
kann (Kiel, 2005, S. 115ff). Das pädagogische Handeln im Kontext sprachlich-
kultureller Diversität vollzieht sich dabei innerhalb eines Spannungsfeldes von der
Akzeptanz individueller subkultureller Identitäten bis zur einheitlichen bildungsbezo-
genen Orientierung. Die Anerkennung von Diversität und Pluralismus steht im Kon-
trast zu Uniformität und Standardisierung (Jaspers, 2012, S. 55).

Sicht auf Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in der pädagogischen Umsetzung


Angesichts der wachsenden mehrsprachigen Bevölkerung sind Überlegungen zum
geeigneten pädagogischen Umgang mit Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten in
Deutschland zu einem wichtigen Thema geworden (Kratzmann, Jahreiß, Frank,
Ertanir & Sachse, 2017, S. 133). Allerdings herrscht in den Teams von Kindertages-
stätten und Schulen noch große Uneinigkeit darüber, wie im pädagogischen Alltag
auf die Bedingung Mehrsprachigkeit und Interkulturalität reagiert werden soll. „Für
Erzieherinnen und Erzieher ist der Anspruch, Kultur bzw. Ethnizität in ihrer Praxis zu
berücksichtigen oft in mehrfacher Hinsicht ein ‚heißes Eisen‘“ (Sulzer, 2013, S. 6).
Dafür nennt Sulzer mehrere Gründe: Allgemein ist festzustellen, dass das Thema
Migration und Integration sehr emotional besetzt debattiert wird. Zudem sind manche
pädagogische Fachkräfte aufgrund divergierender soziokultureller Erfahrungen ge-
genüber den Eltern verunsichert. Außerdem stellen die Bedingungen von Mehrspra-
chigkeit und Migration der Kinder erhöhte Anforderungen an die beruflichen Kompe-
tenzen der pädagogischen Fachkräfte, welche bislang nicht immer systematischer
Gegenstand der Ausbildung waren (ebd.). Viele pädagogische Fachkräfte sehen sich
deshalb überfordert (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017, S. 21).
14 1 Thematische Heranführung

Brockmann (2006) sieht als weitere Ursache für das Ignorieren oder gar Unterbinden
von Mehrsprachigkeit in der Kindertagesstätte, „[...] dass einige ErzieherInnen sich
aus dem Alltagsgeschehen der Kinder ausgeschlossen fühlen“ (ebd., S. 88). Zudem
vermutet Brockmann, dass ein großes Bedürfnis der pädagogischen Fachkräfte nach
einer gemeinsamen Sprache für die Kommunikation mit den Eltern und zum Wohle
ihrer Kinder besteht (ebd., S. 88f). Als Hauptargument für die monolinguale Ausrich-
tung auf die Umgebungssprache Deutsch in frühpädagogischen Bildungseinrichtun-
gen wird jedoch die Notwendigkeit des Deutscherwerbs und die soziale Integration
angeführt (ebd., S. 89). Dabei ist im Allgemeinen nicht erwünscht, die Bildungsord-
nung der Mehrheitsgesellschaft in Frage zu stellen (Knappik & Dirim, 2012, S. 93).

Potenzial der Mehrsprachigkeit und Interkulturalität im pädagogischen Personal


Die beschriebene Polarität zwischen der Wertschätzung heterogener sprachlich-
kultureller Eigenheiten und der monolingual nationalsprachlichen Orientierung be-
zieht sich in der vorschulischen sowie schulischen Bildung und Erziehung auch auf
das Potenzial der Fachkräfte. Pädagogisch tätige Fachpersonen mit mehrsprachigen
und interkulturellen Lebensbezügen stehen ähnlich wie Kinder und Jugendliche im
Zwiespalt, ihre mehrsprachigen Fähigkeiten und besonderen interkulturellen Erfah-
rungen für den pädagogischen Kontext zu nutzen oder sich an den monolingualen
Vorgaben der Bildungssprache Deutsch auszurichten.
Die Anerkennung und Befürwortung sprachlich-kultureller Diversität als neue Wirk-
lichkeit ist dementsprechend auch auf das Arbeitsumfeld auszuweiten. Gerade die
Vielfalt unter den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern mit unterschiedlichen Fähigkeiten
und Begabungen eröffnet besondere Chancen für Innovation und Kreativität im be-
ruflichen Handeln (Charta der Vielfalt, 2017, S. 2). Dementsprechend wird für Institu-
tionen im Bildungswesen erhofft, dass Pädagoginnen und Pädagogen mit Migrati-
onshintergrund durch ihr Fähigkeitsprofil die ungleichen Chancen und institutionellen
Barrieren für Kinder und Familien mit Migrationshintergrund kompensieren und auf-
brechen, die durch monolinguale Strukturen und mangelnde interkulturelle Öffnung
der Bildungsstätten produziert werden (Fuchs-Rechlin & Strunz, 2014, S. 45;
Knappik & Dirim, 2012, S. 93; Kracht, 2012, S. 579; Rotter, 2012, S. 101ff). Somit
stellen pädagogisch tätige Fachpersonen mit Migrationshintergrund eine wichtige
Zielgruppe dar, deren Anwerbung und Einstellung bereits im Nationalen Integrations-
plan (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung, 2007, S. 54f) sowie später
im bundesweiten Integrationsplan (BAMF, 2010, S. 51f) gefordert wird.
Nach Strasser und Steber (2010) wird erwartet, dass Lehrpersonen mit Zuwande-
rungsgeschichte eine größere Nähe zu Kindern und Jugendlichen mit Migrationshin-
tergrund aufweisen. Außerdem vermuten Strasser und Steber, dass ebenso Lernen-
de ohne Migrationshintergrund von einem sprachlich-kulturell heterogen zusammen-
gesetzten pädagogischen Personal profitieren, da hiermit vorteilhafte Abbildungen
und Konzepte einer multikulturellen Gesellschaft geschaffen sowie ein Verständnis
für Diversität aufgebaut werden kann. Gleichzeitig können Pädagoginnen und Päda-
1.4 Problemstellung 15

gogen mit mehrsprachigen und interkulturellen Bezügen stärkeren Einfluss auf die
pädagogische Arbeit in den Teams nehmen (ebd., S. 97). Mehrsprachigen Mitarbei-
terinnen und Mitarbeitern wird dementsprechend eine Vermittlungsfunktion zuge-
sprochen, da sie sowohl Erfahrungen und Kenntnisse der Herkunftskultur als auch
der Migrationskultur und der unterschiedlichen interkulturellen Verhältnisse der Kin-
der mitbringen (Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, 2011, S. 15).
Hiermit soll der Perspektivenwechsel in der Zusammenarbeit zwischen den Eltern,
den Kindern und der Bildungseinrichtung erleichtert werden (ebd.).

Einblick in die Erst- und Zweitsprache durch mehrsprachige Fachkräfte


Hinsichtlich der spezifischen Erfahrungen und Kenntnisse mehrsprachiger pädagogi-
scher Fachkräfte mit Migrationshintergrund ergibt sich darüber hinaus perspektivisch
gesehen eine weitere Erwartung, die sich explizit auf die Beobachtung von Er-
schwernissen oder Störungen des Mehrsprachigkeitserwerbs bezieht. Pädagogische
Fachkräfte, die dieselbe Erstsprache wie die Kinder sprechen, können bei der Identi-
fizierung von erschwerten Spracherwerbsverläufen im Deutschen in der Abgrenzung
zu genuinen Sprachentwicklungsstörungen6 im Kontext der mehrsprachigen Entwick-
lung einen maßgeblichen Beitrag leisten. Dieser Beratungsauftrag in der Schnittstelle
zwischen pädagogischer Förderung und therapeutischer Hilfe (Steiner, 2006, S. 10f)
erweist sich aus folgendem Grund hochgradig relevant: Zur sicheren Beurteilung und
Unterscheidung der jeweiligen Erscheinungsbilder müssen neben der Betrachtung
der Sprachentwicklung im Deutschen auch die nicht-deutschen Sprachfähigkeiten
und interkulturellen Hintergründe der Kinder ganzheitlich in die Diagnose einbezogen
werden (Chilla, Rothweiler & Babur, 2013, S. 115; Jeuk, 2018, S. 21; Lengyel, 2017,
2012, S. 22; Scharff Rethfeldt, 2018, S. 15).
Da diagnostische Inventare zur Abklärung von Fähigkeiten in den Sprachen der Mig-
rationsbevölkerung in Deutschland noch nicht optimal verfügbar sind, bleibt häufig
bei Kindern mit einer genuinen Sprachentwicklungsstörung in der Erst- und Zweit-
sprache ein sprachtherapeutischer Förderbedarf unerkannt (missed identity) oder es
wird eventuell bei anderen Kindern mit ausschließlich erschwertem Zweitsprachzu-
gang eine nicht notwendige Sprachtherapie angeordnet (mistaken identity) (Paradis,
2005, S. 173). Pädagogische Fachkräfte mit herkunftssprachlich-interkulturellem
Einblick in die Migrationssprachen der Kinder können hierbei in der Kooperation zwi-
schen Kindertagesstätte und Schule sowie logopädischer bzw. sprachtherapeuti-
scher Praxis gewinnbringend mitwirken (Stitzinger, 2013, S. 116).

6
Da sich die Terminologie zu spezifischen bzw. umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen
(SSES bzw. USES) in der Literatur derzeit nicht einheitlich erweist, wird für die vorliegende Arbeit
entschieden, die Bezeichnung ‚genuine Sprachentwicklungsstörung‘ zu verwenden. Zur aktuellen
internationalen Diskussion bezüglich der Definition und Bezeichnung von Sprachentwicklungsstö-
rungen wird auf den Beitrag von Scharff Rethfeldt (2018, S.13) verwiesen.
16 1 Thematische Heranführung

Mehrsprachigkeit und Interkulturalität pädagogischer Fachpersonen als Ressource?


An dieser Stelle muss allerdings kritisch die Frage aufgeworfen werden, ob die skiz-
zierten Erwartungen, die an das mehrsprachige und interkulturelle pädagogische
Personal in Kindertagesstätten und Schulen gestellt werden, überhaupt erfüllbar
sind. Bergen möglicherweise die Wünsche an pädagogische Fachkräfte mit nicht-
deutscher Erstsprache und Zuwanderungsgeschichte neben aussichtsreichen Per-
spektiven gleichzeitig auch Konflikte und Überforderungen? Oft werden Zuschrei-
bungen vorgenommen, welche die wenigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit an-
deren Erstsprachen und Herkunftskulturen in spezielle Aufgaben-Nischen drängen.
Somit fällt es den pädagogischen Fachpersonen oft schwer, eine zufriedenstellende
Position in der Einrichtung zu finden, bei der sie nicht fortwährend mit Fragen zu
Mehrsprachigkeit und Migration einseitig überbeansprucht werden, da sie wie alle
anderen Team-Mitglieder angesehen werden möchten (Lüdtke & Stitzinger, 2017b,
S. 107; Stitzinger & Lüdtke, 2014, S. 13). Dem zufolge besteht teilweise die Tendenz,
dass mehrsprachige und interkulturelle Kompetenzen durch die Fachkräfte selbst
verdeckt und unsichtbar gemacht werden (Lüdtke & Stitzinger, 2017b, S. 107; Stit-
zinger & Lüdtke, 2014, S. 13).
Insofern muss sensibel hinterfragt werden, inwieweit die Hoffnungen, die an die Ein-
stellung mehrsprachiger pädagogischer Fachpersonen mit Migrationshintergrund in
Bildungsinstitutionen geknüpft werden, begründet und plausibel erscheinen (Strasser
& Steber, 2010, S. 98). Überdies stellt sich die Frage zur Stimmigkeit der Rollener-
wartung von Seiten des institutionellen und kollegialen Systems und von Seiten der
betroffenen Fachkräfte. Der Abgleich der Erwartungen an die professionelle Rolle
einer pädagogischen Fachkraft mit mehrsprachigen und interkulturellen Hintergrün-
den kann möglicherweise Diskrepanzen aufweisen, indem sowohl Erwartungen an
die Anderen als auch Erwartungen von den Anderen nicht übereinstimmen. Schließ-
lich ist auch genau zu prüfen, ob das erwartete Potenzial mehrsprachiger und inter-
kultureller Fähigkeiten einer pädagogischen Fachkraft tatsächlich selbst wahrge-
nommen und ausgeschöpft wird und schließlich in der Bildungseinrichtung für alle
Beteiligten gewinnbringend als Ressource genutzt werden kann.
2 Interdisziplinäre Fundierung – Forschung und Praxis im
Kontext sprachlich-kultureller Diversität pädagogischer
Fachkräfte

In der thematischen Hinführung (s. Kap. 1) konnte ein erster Rahmen abgesteckt
werden, in dem sich das Forschungsvorhaben der vorliegenden Arbeit verortet. Im
folgenden zweiten Kapitel wird eine Konkretisierung des Handlungsfeldes pädagogi-
scher Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität vorgenommen. Dazu ist
die Absicht, die frühpädagogische Praxis mehrsprachiger, interkultureller Arbeit im
Sinne einer interdisziplinären Fundierung auszuleuchten, um eine Basis für nachfol-
gende Entscheidungen innerhalb der Forschung zu erhalten. Hierbei bedarf es zuerst
einer begrifflichen Verortung sprachlich-kultureller Diversität im Sinne einer Klärung
des Phänomens, um das Grundgerüst des Forschungsvorhabens thematisch zu um-
fassen und einzuordnen (s. Kap. 2.1). Anschließend werden Proportionen sprachlich-
kultureller Diversität im Elementarbereich aufgezeigt, indem Anteile und Verhältnisse
zu Migration und Mehrsprachigkeit im Arbeitsfeld pädagogischer Fachkräfte recher-
chiert werden (s. Kap. 2.2). Diese Proportionen kennzeichnen die Ausgangslage der
Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Forschungsprojekt. Ferner wird der Stand der
Forschung im Praxisfeld pädagogischer Fachkräfte zur mehrsprachigen und interkul-
turellen Arbeit ermittelt (s. Kap. 2.3). Somit werden Annahmen und Hypothesen in-
nerhalb der Debatte um Mehrsprachigkeit und Interkulturalität im Bildungsbereich
überprüft und Anschlüsse für die eigene Forschung hergestellt. Der Schwerpunkt der
Betrachtung liegt auf dem Bedingungs- und Handlungsgefüge pädagogischer Fach-
kräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität. Im Anschluss daran werden die
Ergebnisse zusammengefasst und im Hinblick auf das Forschungsvorhaben einge-
ordnet (s. Kap. 2.4).

2.1 Begriffliche Verortung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität

Um das Konstrukt der sprachlich-kulturellen Diversität in der Perspektive der vorlie-


genden Forschungsarbeit einzuordnen, werden zunächst grundlegende Begriffe in-
nerhalb des gedanklichen Gerüstes der Arbeit geklärt. Eine erste basale Eingren-
zung in der hier erfolgten Verwendung des Begriffes Diversität (lateinisch: diversitas
= Verschiedenheit, Unterschiedlichkeit) bezieht sich auf das menschliche, gesell-
schaftlich-soziale und kulturelle System. Im Folgenden werden dazu wesentliche Be-
griffsbestimmungen vorgenommen.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
U. Stitzinger, Vom Potenzial zur Ressource, Diversität in Kommunikation und
Sprache / Diversity in Communication and Language,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26470-3_2
18 2 Interdisziplinäre Fundierung

Dimensionen von Individuum, Gesellschaft und Kultur


Sprachlich-kulturelle Diversität kann nicht lediglich auf Merkmale einer Person redu-
ziert werden, sondern muss in einem größeren Zusammenhang dynamisch und pro-
zesshaft gesehen werden (s. Abb. 3, S. 18). Um entsprechende Prozesse im Kontext
sprachlich-kultureller Diversität zu strukturieren, liefert das bereits vorskizzierte Mo-
dell (s. Kap. 1.1) der Relationalität von Person und Sprache von Lüdtke (2012a) mit
den drei Dimensionen des Individuums, der Gesellschaft und der Kultur (ebd., S.
61ff) die Basis für weitere Überlegungen (s. Kap. 4.1).

Abb. 3: Modell interdependenter Bezugsebenen sprachlich-kultureller Diversität (in Anlehnung an


das Modell der Relationalität von Person und Sprache nach Lüdtke, 2012a)

In der Dimension des Individuums ist zunächst festzustellen, dass eine Person auf-
grund erweiterter Komplexitäten und Brüchigkeiten in unserer globalisierten Welt zur
fortwährenden Identitätsarbeit gezwungen ist (Lüdtke, 2012a, S. 74). So beeinflussen
eigene Migrationserfahrungen oder der familiäre Migrationshintergrund das individu-
elle sprachlich-kulturelle Wahrnehmen, Fühlen, Denken, Handeln und Äußern einer
pädagogischen Fachkraft, was wiederum auf die Dimension der Gesellschaft ein
2.1 Begriffliche Verortung 19

wirkt. Hier werden individuelle Entsprechungen und Differenzen in Bezug auf Nor-
men ausgetauscht und ausgehandelt (ebd., S. 67). Dabei erweist sich, inwieweit et-
wa eine pädagogische Fachkraft in der Kindertagesstätte ihre nicht-deutsche Erst-
sprache in der Konfrontation mit den Kindern, den Eltern, den Team-Mitgliedern, den
Personen der Fachaufsicht, der Kultusbehörde oder der allgemeinen gesellschaftli-
chen Meinung tatsächlich einsetzt bzw. einsetzen darf. Diese Prozesse stehen au-
ßerdem in Verbindung zur Kultur als weitere Dimension des Modells. Unterschiedli-
che Auffassungen zum Lehren und Lernen führen dazu, dass sprachliche Eigenhei-
ten sowohl mit Anerkennung und Akzeptanz als auch mit Befremdung, Ausschluss
oder Tabu begegnet werden können (ebd. S. 66f). So spielt für die Wertschätzung
von Migrationssprachen eine entscheidende Rolle, welche Leitgedanken im Bil-
dungswesen entwickelt und eingehalten werden.

Ebenen der Fachkraft, des Teams und des System


In diese gedankliche Architektur der Dimensionen von Individuum, Gesellschaft und
Kultur können die pädagogische Fachkraft, das Kita-Team sowie das System der
Bildungsadministration und Bildungspolitik im Sinne einer Konkretisierung des Phä-
nomens sprachlich-kultureller Diversität zugeordnet werden (s. Abb. 3, S. 18). Die
Fachkraft, das Team und das System stellen somit die Ebenen der konkreten
sprachlich-kulturellen Bildungsarbeit dar (s. Kap. 3.4).
Die Bezugsebenen stehen in wechselseitiger Beeinflussung zueinander, sodass
Veränderungen innerhalb einer Ebene weitere Auswirkungen auf andere Ebenen
verursachen können. Auf der Fachkraft-Ebene können sich beispielsweise durch die
Neueinstellung einer Erzieherin mit Migrationshintergrund in einer Kindertagesstätte
erstsprachliche und kulturelle Merkmale der erwachsenen Person ähnlich zu Merk-
malen einiger Kinder in der Einrichtung abbilden. Für diese Kinder können damit
stärkende Identitätsprozesse in Gang gesetzt werden. Gelingendes sprachlich-
kulturelles Interagieren mit den Kindern kann wiederum der Erzieherin ein professio-
nelles Erfolgserlebnis vermitteln. Andererseits ist es auf der Team-Ebene denkbar,
dass die besonderen sprachlich-kulturellen Merkmale der Erzieherin als Störfaktoren
in der Einrichtung empfunden werden, da eventuell bei den Mitarbeiterinnen und Mit-
arbeitern noch zu wenige Zugangserfahrungen vorliegen. Als Folge davon werden
der Erzieherin möglicherweise pauschale Aufgaben im Kontext ihrer sprachlich-
kulturellen Fähigkeiten zugewiesen. Andererseits kann einer beruflichen Unzufrie-
denheit der pädagogischen Fachkraft auf der System-Ebene entgegengewirkt wer-
den, wenn der Kita-Träger die Implementierung sprachlich-kultureller Diversität vo-
rantreibt und gezielt pädagogisches Fachpersonal mit Migrationshintergrund zu
hochwertigen Arbeitsbedingungen einstellt.
20 2 Interdisziplinäre Fundierung

Entwicklungsdimension
Die gegenseitigen Beziehungen der Ebenen untereinander lassen sich dabei nicht
nur topologisch erklären, sondern gleichzeitig in einer chronologischen Entwicklung
aufzeigen (s. Abb. 3, S. 18).7 Es machen sich einerseits individuelle Entwicklungs-
prozesse in Lebensübergängen wie auch in der gesamten Lebensspanne des Ein-
zelnen bemerkbar (Maas, 2005, S. 112f). Dabei ist denkbar, dass Lebensübergänge,
beispielsweise eine selbst erlebte Migration, das professionelle Handeln einer päda-
gogischen Fachkraft innerhalb der Berufsbiographie nachhaltig beeinflussen können.
Über individuumsbezogene Lebensübergänge und -verläufe hinaus ist die Dynamik
sprachlich-kultureller Diversität gleichfalls in der Entwicklung der Gesellschaft und
der Kultur im Gesamten zu verstehen (Lüdtke, 2012a, S. 61ff).

Norm und Differenz


In einer weiteren begrifflichen Annäherung lässt sich sprachlich-kulturelle Diversität
innerhalb der Parameter Norm und Differenz (Jaspers, 2012) lokalisieren. Hierbei
erfolgt durch menschliche Interaktion eine stetige Auseinandersetzung zwischen dem
Ungleichen und der Perspektive auf Konsens (ebd., S. 54; s. Kap. 4.1). Menschen
können sich in vielerlei wahrnehmbaren oder auch kaum wahrnehmbaren Faktoren
unterscheiden sowie Gemeinsamkeiten vereinbaren (Kimmelmann, 2010, S. 49). Die
Verschiedenheit betrifft Merkmale von Menschen, wie beispielsweise die in den USA
am häufigsten berücksichtigten Dimensionen – die so genannten ʻBig Eight’ – näm-
lich Rasse, Geschlecht, Ethnizität und Nationalität, institutionelle Rollen und Funktio-
nen, Alter, sexuelle Orientierung, geistige und körperliche Fähigkeiten sowie Religion
(Plummer, 2003, S. 25ff). Darüber hinaus werden in der Aushandlung von Norm und
Differenz ebenso Bezüge zu Strukturen sozialer Ungleichheit und Prestige vorge-
nommen (Amirpur (2013, S. 9; Jaspers, 2012, S. 50f; Hormel, 2011, S. 96).
Anhand entsprechender Merkmale können Unterschiede im Vergleich von zwei oder
mehr Individuen gezogen werden, wobei sich die Realität aufgrund unterschiedlicher
Zugehörigkeiten zu sozialen Gruppen und Identitäten weitaus komplexer darstellt, als
es die vorgenannten Kategorisierungsmerkmale vorgeben (Köppel, 2010, S. 24).
Beispielsweise werden bestimmte Muster im Sprachgebrauch nicht per se durch
Merkmale wie etwa Ethnizität verursacht, sondern hängen von der eigenen Wahr-
nehmung und von Abstimmungsprozessen mit anderen ab (Jaspers, 2012, S. 55). In
einer dynamischen Vorstellung von Diversität werden die verschiedenen Lebensfor-
men und Perspektiven integriert, die von anderen Menschen gelebt und ausgedrückt
werden und die gleichzeitig als Potenziale und Alternativen wiederum für sich selbst
genutzt werden können (Fuchs, 2007, S. 19).

7
Ein ähnliches Modell zeigt sich in der Vorstellung sprachbiographischer Entwicklung nach Maas
(2005), wobei ausgehend vom Individuum immer weitere Horizonte nach außen eröffnet werden
(ebd., S.112f). Ebenso systematisieren Otto, Schröder & Gernhardt (2013) verschiedene Bezugs-
kreise zur Erklärung der Plastizität des Diversitätskonstruktes im Kontext frühkindlicher Bildung und
Erziehung (ebd., S. 12).
2.2 Proportionen sprachlich-kultureller Diversität 21

Homogenität, Heterogenität und Diversität

Insgesamt befindet sich das Begriffsverständnis zu Diversität in Bewegung. Dietz


(2007) bemerkt dazu: “The very term of diversity is still rather ambiguously used in
debates on multiculturalism, identity politics, anti-discrimination policies and educa-
tional contexts” (Dietz, 2007, S. 6). Neben der Bezeichnung Diversität wurden im Bil-
dungsbereich insbesondere in Zeiten vom Übergang von der Integration zur Inklusion
oft noch synonym die Ausdrücke Heterogenität und Vielfalt gebraucht. Nach Sliwka
(2012) ist allerding Heterogenität nur als Zwischenstufe von der Homogenität zur Di-
versität zu verstehen. Während im Paradigma der Homogenität keine Anerkennung
von Unterschieden erfolgt, werden aus der Sicht der Heterogenität Unterschiede be-
reits als Herausforderung anerkannt (ebd., S. 170f). Erweitert wird der Umgang mit
Unterschieden im Hinblick auf Diversität, indem Differenzen tatsächlich als Ressour-
ce und Gewinn wertgeschätzt werden (Lüdtke 2014, S. 27; Schütte 2018, S. 12;
Sliwka, 2012, S. 170f).8
Zusammenfassend ist zu bemerken, dass sich der Kontext sprachlich-kultureller Di-
versität einer pädagogischen Fachkraft im Elementarbereich hoch komplex und dy-
namisch darstellt. Diese Vielschichtigkeit, Beweglichkeit und Wechselwirkungen wird
in der dreidimensionalen Darstellung (s. Abb. 3, S. 18) zum Ausdruck gebracht. Die
Einordnung zwischen den grundlegenden Dimensionen Individuum, Gesellschaft und
Kultur sowie den darin verorteten konkreten Ebenen der Fachkraft, des Teams und
des bildungsadministrativen bzw. bildungspolitischen Systems bilden das Kerngerüst
der vorliegenden Forschungsarbeit. Diese Dimensionen und Ebenen beziehen sich
auf mikro-, meso- und makrosystemische Konzepte und werden als Bezugsebenen
sprachlich-kultureller Bildungsarbeit weiter konzeptualisiert (s. Kap. 3.4) sowie als
Bezugsdimensionen zur Erklärung von Identitäts-, Teilhabe- und Diversitätsprozes-
sen theoretisch abstrahiert (s. Kap. 4.1).

2.2 Proportionen sprachlich-kultureller Diversität in der


frühpädagogischen Praxis

In der vorangegangenen phänomenologischen Systematisierung sprachlich-


kultureller Diversität konnte bereits bemerkt werden, dass Migration und Mehrspra-
chigkeit sehr vielschichtige und dynamische Aspekte darstellen. Dementsprechend
wird Migration heute nicht nur als linearer Vorgang einer Zu- oder Abwanderung ver-
standen, sondern verweist auf komplexe zirkuläre Prozesse mit Auswirkungen so-
wohl auf die einwandernden bzw. eingewanderten Personen und ihre Familien als

8
Im Verständnis der vorliegenden Arbeit wird von Diversität gesprochen, um damit die Verschieden-
heit von Menschen als wertvolle Ressource für das Leben miteinander und das Lernen voneinander
anzuerkennen. Der Begriff Heterogenität wird nur dann verwendet, wenn es sich lediglich um Be-
schreibungen von Unterschiedlichkeiten oder um zitierte Inhalte aus Fremdquellen handelt.
22 2 Interdisziplinäre Fundierung

auch auf die Bevölkerung und die Lebensräume, des Einwanderungsgebietes (Hin-
termann & Herzog-Punzenberger, 2018, S. 24).
Um eine Sicht auf aktuelle Verhältnisse sprachlich-kultureller Merkmale der beteilig-
ten Personengruppen und Hinweise für eine sinnvolle Stichprobenauswahl zur For-
schungsarbeit zu erhalten, soll das Aufkommen von Migration und Mehrsprachigkeit
im Feld der Elementarpädagogik bei pädagogischen Fachkräften und bei Kindern
bestimmt werden. Hierbei sind problematische Schieflagen zu erkennen. So besteht
national wie auch international ein Ungleichgewicht in der Verteilung des Merkmals
Migrationshintergrund bei pädagogisch tätigen Personen und bei Kindern (s. Kap.
2.2.1). Außerdem sind Unterschiede in den Arbeitsbedingungen zwischen pädagogi-
schen Fachkräften mit und ohne Migrationshintergrund festzustellen (s. Kap. 2.2.2).
Schließlich bilden sich mehrsprachige Merkmale der Kinder nicht identisch in der pä-
dagogischen Arbeit der Einrichtungen ab, sondern ergeben meistens ein so genann-
tes sprachlich-kulturelles Mismatch (s. Kap. 2.2.3).

2.2.1 Ungleiche Verteilung des Migrationshintergrundes

Zunächst ist zur Klärung des Merkmals Migrationshintergrund die Definition des Sta-
tistischen Bundesamtes (2017) heranzuziehen. Dabei wird festgelegt, dass eine Per-
son dann einen Migrationshintergrund hat,
„[...] wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit
geboren ist. Zu den Personen mit Migrationshintergrund gehören im Einzelnen alle Ausländer,
(Spät-)Aussiedler und Eingebürgerten. Ebenso dazu gehören Personen, die zwar mit deut-
scher Staatsangehörigkeit geboren sind, bei denen aber mindestens ein Elternteil Ausländer,
(Spät-)Aussiedler oder eingebürgert ist“ (ebd., S. 20).

Nachfolgend wird das Merkmal Migrationshintergrund bei Erwachsenen und bei Kin-
dern in internationalen sowie nationalen Proportionen insbesondere für den Bil-
dungsbereich dargelegt.

Migrationsverhältnisse weltweit
Weltweit stieg das Migrationsaufkommen in den Jahren von 1990 bis 2017 nach ei-
ner Statistik der United Nations (2017) mit Bezug auf ausländische Staatsbürger-
schaften bzw. ausländische Geburtsorte um 69 % auf 258 Millionen Menschen (ebd.,
S. 1f). Dabei ist nach dieser Hochrechnung das Aufkommen der zugewanderten Per-
sonen ungleich auf bestimmte Gebiete der Erde verteilt und konzentriert sich mit
51 % auf zehn Staaten. Darunter zählt auch Deutschland an zweiter Stelle zugleich
mit Saudi-Arabien bei jeweils einem Anteil von knapp 5 % hinter den Vereinigten
Staaten von Amerika mit einem Anteil von über 19 % (ebd., S. 6). Migration stellt
damit eine globale Erscheinung dar, die zurzeit allgemein zunimmt und regional ge-
häuft auftritt.
Im Bildungsbereich lassen Ergebnisse eines Datenmaterials der OECD (2012) ein
Ungleichgewicht zwischen Lernenden und Lehrenden mit Migrationshintergrund er-
2.2 Proportionen sprachlich-kultureller Diversität 23

kennen. Demnach hatten in den OECD-Ländern im Jahr 2009 im Durchschnitt 10 %


aller 15-Jährigen einen Migrationshintergrund in der ersten und zweiten Generation.
Auch hier waren im internationalen Vergleich große Unterschiede zwischen den
Staaten festzustellen. Laut OECD wies Luxemburg den größten Anteil an 15-
Jährigen mit Migrationshintergrund auf. Dort lebten 40 % der Schülerinnen und Schü-
ler, die selbst im Ausland geboren wurden oder deren beide Elternteile im Ausland
ihren Geburtsort haben. Ebenfalls hoch war der Anteil der 15-jährigen Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund in Australien, Kanada, Neuseeland und der
Schweiz mit durchschnittlich 20 %. Im Gegensatz dazu haben allerdings in Chile,
Japan, Korea, Polen, der Slowakischen Republik und der Türkei jeweils weniger als
1 % der Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund (ebd., S. 1f).
Bezüglich des Aufkommens von Lehrenden mit Migrationshintergrund kann auf eine
Studie aus Kanada (Ryan, Pollock & Antonelli, 2009) zurückgegriffen werden. Dort
betrug im Jahr 2001 der Anteil an Lehrkräften mit Zuwanderungsgeschichte im
Durchschnitt 5,4 % und stieg bis 2006 leicht auf 6,9 % an. Dieser Anteil ist jedoch
geringer als das generelle Aufkommen von Personen mit Migrationshintergrund in
der kanadischen Bevölkerung (ebd., S. 597f). Zudem sind Lehrkräfte mit Migrations-
hintergrund im Vergleich zu 20 % an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshin-
tergrund in Kanada (OECD, 2012, S. 1f) nicht in der gleichen Proportion vertreten.
Obwohl Kanada bezüglich der Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit Mig-
rationshintergrund im Bildungssystem als fortschrittlich gilt, kann sich das Ungleich-
verhältnis zwischen Lernenden und Lehrenden nachteilig auf die Anerkennung
sprachlich-kultureller Diversität im Lehr-Lernprozess auswirken.

Migrationsverhältnisse in Deutschland
Ähnliche Verhältnisse sind bei Kindern und Erwachsenen auch in der Gesamtbevöl-
kerung in Deutschland festzustellen. Aktuelle Daten liefert hierzu das Statistische
Bundesamt (2017), das den Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund im
Jahr 2015 mit 21,0 % berechnete. Die meisten Personen dieser Bevölkerungsgruppe
stammen mit 16,7 % aus der Türkei, gefolgt von Personen mit 9,9 % aus Polen und
mit 7,1 % aus der Russischen Föderation. Überdies zählt Kasachstan mit einem An-
teil von 5,5 % zu einem bedeutenden nicht-europäischen Herkunftsland (ebd., S. 7).
Obwohl im Jahr 2015 aufgrund des starken Flüchtlingsstromes nach Deutschland
erstmals Syrien das Hauptherkunftsland zugewanderter Personen war (BAMF, 2016,
S. 32), betrug der Anteil dieser Personengruppe an der Gesamtzahl der Migrations-
bevölkerung in Deutschland jedoch nur 1 % (Statistisches Bundesamt, 2017, S. 66).
Demnach treten in Deutschland nach wie vor Migrationsbezüge hauptsächlich im
Zusammenhang mit den Sprachen Türkisch und Russisch auf. Der hohe Anteil der
türkisch-stämmigen Bevölkerung in Deutschland rekrutiert sich aus Personen, die
seit den 1950er Jahren zunächst als Arbeitskräftemigrantinnen und -migranten, spä-
ter aus Gründen der Familienzusammenführungen, Eheschließungen und Asylsuche
und nunmehr in mehreren Generationen in Deutschland leben (Hunn, 2005). Der
24 2 Interdisziplinäre Fundierung

ebenso hohe Anteil der Migrationsbevölkerung mit russischer Erstsprache umfasst


hauptsächlich Personen, die als (Spät-) Aussiedler aus den ehemaligen Sowjetre-
publiken mit dem Höhepunkt Mitte der 1990er Jahren nach Deutschland zuzogen
(BAMF, 2016, S. 122; Rybakovsky & Rayzantsev, 2005, S. 10).
Im Hinblick auf Ausprägungen und Differenzierungen von Migrationsmerkmalen ist
weiter der differenzierte Migrationsstatus von Bedeutung. Mittlerweile sind Personen
mit Migrationshintergrund aus den früheren Anwerbestaaten, wie z. B. aus Italien,
aus der Türkei und aus Griechenland, überproportional häufig in Deutschland gebo-
ren und haben keine eigene Migrationserfahrung. So sind 43,4 % der Personen mit
italienischer, 40,2 % mit türkischer und 37,5 % mit griechischer Abstammung nicht
selbst nach Deutschland eingewandert (Rühl, 2009, 21). Im Vergleich dazu gehören
mit 17,1 % der Personen mit polnischer, 13,8 % mit rumänischer, 9,1 % mit russi-
scher und 5,6 % mit kasachischer Herkunft bislang noch relativ wenige der zweiten
oder dritten Migrationsgeneration an (ebd.). Damit bestätigt sich bereits, dass das
Merkmal Migrationshintergrund lediglich eine pauschale Kategorisierung einer Per-
sonengruppe darstellt, die im Einzelnen sehr differenzierte und teilweise sogar ge-
gensätzliche Ausprägungen und Muster aufweist.
Wie sich bereits im internationalen Bildungskontext offenbarte, weicht ebenso das
Verhältnis von Personen mit Migrationshintergrund zur Gesamtbevölkerung in
Deutschland zwischen Erwachsenen und Kindern deutlich ab. Im Jahr 2015 wiesen
beispielsweise in der Altersgruppe unter fünf Jahren 35,9 % der Kinder einen Migra-
tionshintergrund auf (Statistisches Bundesamt, 2017, S. 7). Das sind etwa 15 %
mehr als bei den Erwachsenen. Folglich ist zu erwarten, dass Migration und Mehr-
sprachigkeit im vorschulischen und schulischen Bereich besonderer Beachtung be-
darf. Allerdings bewirkt eine geringere Bildungsbeteiligung bei jüngeren Kindern aus
Migrationsfamilien, dass der Migrationsanteil in frühpädagogischen Einrichtungen mit
sinkendem Alter der Kinder proportional geringer wird (Autorengruppe Bildungsbe-
richterstattung, 2016, S. 171). Andererseits liegt der Anteil von Kindern mit Migrati-
onshintergrund in Kindertagesstätten und Schulen deutlich höher, wenn generell ein
höherer Migrationsanteil in einer Region vorliegt (ebd.).

Migrationsverhältnisse in frühpädagogischen Bildungseinrichtungen


Angesichts des stellenweise sehr hohen Migrationsaufkommens in frühpädagogi-
schen Bildungseinrichtungen und der dadurch notwendigen Umsetzung mehrspra-
chig-interkultureller Bildung und Erziehung wird gefordert, das Potenzial pädagogi-
scher Fachkräfte mit Migrationshintergrund bei der Personalausstattung stärker zu
berücksichtigen (Preiß, 2013, S. 42; Presse- und Informationsamt der Bundesregie-
rung, 2007, S. 65). So ist der Anteil pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshinter-
grund in Kindertagesstätten nach den Ergebnissen von Sonderauswertungen des
Mikrozensus tatsächlich von 7 % im Jahr 2005 (Fuchs-Rechlin, 2010a, S. 48) auf
9,5 % im Jahr 2012 (Fuchs-Rechlin & Strunz, 2014, S. 7) und auf 11,1 % im Jahr
2014 (Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2017, S. 328) stetig angestiegen. Mit
2.2 Proportionen sprachlich-kultureller Diversität 25

dieser Entwicklung liegt Deutschland zwar im Vergleich zum Bildungsbereich in Ka-


nada (Ryan et al., 2009, S. 597f), wo ebenfalls ein relativ hohes Migrationsgesche-
hen zu beobachten ist (Löser, 2011, S. 185), in einem weltweit führenden Trend.
Dennoch bleibt die Quote pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund in Ki-
ta-Teams deutlich unter dem Anteil von 18 % aller Beschäftigten mit Zuwanderungs-
geschichte auf dem deutschen Gesamtarbeitsmarkt (Autorengruppe Fachkräfteba-
rometer, 2017, S. 174). Insofern sind Migrantinnen und Migranten unter den pädago-
gischen Fachkräften nach wie vor unterrepräsentiert.
Um weitere Erkenntnisse zum differenzierten Migrationsstatus pädagogischer Fach-
kräfte mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten zu erhalten, werden die Er-
gebnisse einer Fragebogenanalyse in Rheinland-Pfalz in den Blick genommen
(Montanari, 2007). Die Rückläufe der Kindertagesstätten (n = 168) zeigen, dass nach
Angaben der Einrichtungen in 69,6 % der Kindertagesstätten mindestens eine päda-
gogische Fachkraft mit Migrationshintergrund im Team beschäftigt war. Von den pä-
dagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund hatten 52 % eigene Migrations-
erfahrungen, 25 % gleichzeitig eigene Migrationserfahrungen und einen Migrations-
hintergrund durch die Eltern, 22 % nur einen Migrationshintergrund durch die Eltern
sowie 1 % einen Migrationshintergrund ohne nähere Angaben (ebd., S. 56). Die un-
terschiedlichen Konstellationen von Migrationshintergründen in Deutschland bilden
sich somit auch im Feld der Frühpädagogik ab und wurden in der vorliegenden For-
schungsarbeit berücksichtigt.
Nach Akbaş und Leiprecht (2015a) bietet der Arbeitsplatz insbesondere in Kinderta-
gesstätten möglicherweise wenig Anziehung etwa in Hinblick auf Status, Bezahlung,
Arbeitszeiten oder Aufstiegschancen.9 Es scheinen jedoch vor allem spezifische Zu-
gangsbarrieren zum Beruf oder Verbleibhindernisse im Arbeitsfeld zu existieren, die
Personen mit Migrationshintergrund von der Tätigkeit im Elementarbereich abhalten
(ebd., S. 207f). Zudem führen konfessionelle Orientierungen vieler Einrichtungen in
kirchlichen Trägerschaften zu einer einseitigen Zusammensetzung des Personals in
der Ausrichtung auf die deutsche Mehrheitskultur und Mehrheitssprache (Fuchs-
Rechlin, 2010b, S. 10).

2.2.2 Unterschiede in den Arbeitsbedingungen

Neben dem Ungleichgewicht zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern im


Hinblick auf den Migrationsstatus fallen bei näherer Betrachtung des Arbeitsfeldes
und der Beschäftigungsstruktur pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund
mehrere Aspekte auf, die Hinweise auf die besondere Situation der Profession ge-
ben: das Qualifikationsniveau, die Beschäftigungssicherheit, der Verbleib im Berufs-
feld und der Beschäftigungsumfang pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshinter-

9
Zu ähnliche Einschätzungen kommen Friederich und Schoyerer (2016) für das gesamte pädagogi-
sche Personal in Kindertagesstätten (ebd., S. 56f).
26 2 Interdisziplinäre Fundierung

grund sowie der allgemeine Kontext der Bevölkerungsstruktur in West- und Ost-
deutschland. Im Folgenden werden diese fünf Punkte genauer untersucht.

Qualifikationsniveau
Erstens ist ein bedeutsamer Unterschied im Qualifikationsniveau pädagogischer
Fachkräfte mit Migrationshintergrund zu registrieren. Während im Jahr 2012 nur 9 %
des pädagogischen Personals den Abschluss einer Erzieherin oder eines Erziehers
im Zusammenhang mit einem Migrationshintergrund besaßen, wiesen 13,2 % der
pädagogischen Fachkräfte das Qualifikationsniveau einer Sozialassistentin bzw. ei-
nes Sozialassistenten oder einer Kinderpflegerin bzw. eines Kinderpflegers10 im Zu-
sammenhang mit einem Migrationshintergrund auf (Fuchs-Rechlin & Strunz, 2014, S.
46). Im Vergleich zu 2008 (Fuchs-Rechlin, 2010a, S. 48) zeigt sich damit nur eine
minimale Entwicklung in Richtung eines höheren Berufsabschlusses. Möglicherweise
bestehen für Personen mit Migrationshintergrund und nicht-deutschen Erstsprachen
größere Hürden, die Qualifikationsstufe der Erzieherin bzw. des Erziehers zu errei-
chen, als bei Personen ohne Migrationshintergrund.

Beschäftigungssicherheit
Im zweiten Punkt sind auch bei der Beschäftigungssicherheit Auffälligkeiten bei Ar-
beitsverträgen für pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund zu bemerken.
18 % der pädagogischen Fachkräfte mit Migrationshintergrund waren 2014 befristet
angestellt, während nur 13 % der Kolleginnen und Kollegen ohne Migrationshinter-
grund davon betroffen waren (Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2017, S. 174).
Seit dem Jahr 2008, in dem noch 24,2 % der Mitarbeitenden mit Migrationshinter-
grund und 14,1 % der Beschäftigten ohne Migrationshintergrund einen befristeten
Arbeitsvertrag hatten (Fuchs-Rechlin, 2010a, S. 19), nahmen zwar insgesamt befris-
tete Beschäftigungen und die Differenzspanne zwischen den Personengruppen ab,
allerdings sind noch Unterschiede zwischen pädagogischen Fachkräften mit und oh-
ne Migrationshintergrund wahrzunehmen.

10
Die Ausbildung mit dem Berufsziel Erzieherin bzw. Erzieher kann über verschiedene Ausbildungs-
wege und Qualifizierungsphasen absolviert werden und ist je nach Bundesland unterschiedlich ge-
regelt (u.a. Janssen, 2010; Schmidt, 2005; Wahle, 2009). Beispielsweise kann nach einer zweijäh-
rigen Qualifizierung zur Sozialassistentin bzw. zum Sozialassistenten als Basisqualifikation (ent-
spricht der früheren Ausbildung zur Kinderpflegerin bzw. zum Kinderpfleger) (Autorengruppe Fach-
kräftebarometer, 2017, S. 120) oder direkt nach einem mittleren Bildungsabschluss eine dreijährige
Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher an einer Fachschule aufgenommen werden (u.a. Au-
torengruppe Fachkräftebarometer, 2017, S. 123). Alternativ zum Ausbildungsweg über Fachschulen
wurden im Rahmen der Überlegungen zur Akademisierung frühpädagogischer Arbeit mittlerweile
Studiengänge für die Elementarpädagogik bzw. Kindheitspädagogik an Hochschulen eingerichtet
(u.a. Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2017, S. 126; Pasternack, 2008; Viernickel, 2008).
2.2 Proportionen sprachlich-kultureller Diversität 27

Verbleib im Berufsfeld
Außerdem sind drittens Differenzen zwischen den Kolleginnen und Kollegen mit und
ohne Migrationshintergrund bezüglich des Verbleibs im Berufsfeld festzustellen. Im
Jahr 2014 wanderten mit einem überdurchschnittlichen Anteil von 53,7 % der päda-
gogischen Fachkräfte mit Migrationshintergrund gegenüber 39,1 % der Fachkräfte
ohne Migrationshintergrund aus dem frühpädagogischen Bildungsbereich ab (Fuchs-
Rechlin & Strunz, 2014, S. 40). In 2008 war dagegen die Abwanderung mit 49,6 %
sowohl bei pädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund als auch mit
33,4 % bei Fachkräften ohne Migrationshintergrund noch geringer. Der Abstand der
beiden Fachkräftegruppen reduzierte sich zwar minimal, jedoch nahm zum Nachteil
der Ausstieg aus dem Beruf tendenziell zu.

Beschäftigungsumfang
Als vierter Punkt auffälliger Beschäftigungsstrukturen waren bislang auch Benachtei-
ligungen im Beschäftigungsumfang pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshinter-
grund im Gegensatz zu den Kolleginnen und Kollegen ohne Zuwanderungsgeschich-
te zu verzeichnen. Noch im Jahr 2008 war das pädagogische Personal mit Migrati-
onshintergrund mit einem Anteil von 29,2 % bei einer wöchentlichen Arbeitszeit von
weniger als 21 Stunden beschäftigt (Fuchs-Rechlin, 2010a, S. 14). Bei den Mitarbei-
terinnen und Mitarbeitern ohne Migrationshintergrund lag dagegen ein geringerer
Anteil von 17,5 % vor (ebd.). Allerdings glichen sich die Beschäftigungsanteile zwi-
schen pädagogischen Fachkräften mit und ohne Migrationshintergrund im Laufe von
sechs Jahren vollkommen an. So lagen 2014 die Anteile bei einer wöchentlichen Ar-
beitszeit von weniger als 21 Stunden für Fachkräfte mit Migrationshintergrund bei
13,7 % und für Fachkräfte ohne Migrationshintergrund bei 13,8 % (Autorengruppe
Fachkräftebarometer, 2017, S. 330). Es bleibt jedoch abzuwarten, ob diese Tendenz
weiter Bestand haben wird. 11

Bevölkerungsstruktur in West- und Ostdeutschland


Im fünften Punkt macht sich die umgebende Bevölkerungsstruktur im Auftreten des
Merkmals Migrationshintergrund in den pädagogischen Teams frühpädagogischer
Einrichtungen noch stark bemerkbar. Während im Jahr 2012 in Westdeutschland
11,4 % der pädagogischen Fachkräfte eine Zuwanderungsgeschichte hatten, waren
es in Ostdeutschland lediglich 1,1 % (Fuchs-Rechlin & Strunz, 2014, S. 46). Es ist
bislang keine Entwicklung zu erkennen, dass dieses Ungleichgewicht in Deutschland
ausgeglichen wird, da gegenüber den Werten von 2008 die Differenz zwischen 9,7 %
in den westlichen und 1,4 % in den östlichen Bundesländern (Fuchs-Rechlin, 2010a,
S. 49) sogar noch etwas größer wurde. Damit bestätigt sich das international un-

11
Darüber hinaus zeigen auch die Alters- und Geschlechterstruktur bei pädagogischen Fachkräften
mit Migrationshintergrund im Vergleich zu den Fachkräften ohne Migrationshintergrund mittlerweile
keine gravierenden Unterschiede mehr.
28 2 Interdisziplinäre Fundierung

gleichmäßig verteilte Migrationsgeschehen ebenso im nationalen Kontext der deut-


schen Bundesländer.12
Aus den vorangegangenen Betrachtungen zum Qualifikationsniveau, zur Beschäfti-
gungssicherheit und zum Verbleib im Berufsfeld pädagogischer Fachkräfte mit Migra-
tionshintergrund kann angenommen werden, dass dieser Personenkreis im professi-
onellen Kontext frühpädagogischer Arbeit Benachteiligungen ausgesetzt ist. Niedrige
Ausbildungsstände und einschneidende Arbeitsbefristungen können sich ungünstig
auf die Mitarbeit in der Kindertagesstätte sowie auf ein frühzeitiges Ausscheiden aus
dem Berufsfeld auswirken. Fachkräfte mit nur begrenzter Teilhabemöglichkeit wer-
den es vermutlich schwerer haben, sich in der konzeptionellen Ausrichtung im Kita-
Team einzubringen. Dementsprechend werden die Erwartungen an pädagogische
Fachkräfte mit Migrationshintergrund für Innovationen im Kontext sprachlich-
kultureller Diversität nicht leicht zu erfüllen sein.

2.2.3 Sprachlich-kulturelles Mismatch13

Nachdem Besonderheiten des Merkmales Migrationshintergrund bei erwachsenen


Bezugspersonen im Bereich der frühpädagogischen Arbeit wie auch bei Kindern auf-
gedeckt wurden, werden nun besondere Konstellationen zur Mehrsprachigkeit be-
leuchtet, die für die Forschungsarbeit von Bedeutung sind. Dazu wird zunächst auf
die Situation der Mehrsprachigkeit der Kinder in den Kindertagesstätten eingegan-
gen, um im Anschluss daran die Lage der pädagogischen Fachkräfte gegenüberzu-
stellen.

Mehrsprachigkeitsverhältnisse im Elementarbereich
Im Zusammenhang mit dem ermittelten Anteil an Kindern unter fünf Jahren mit Mig-
rationshintergrund lässt sich erklären, dass Mehrsprachigkeit zu einem ernstzuneh-
menden Thema in der frühkindlichen Bildung und Erziehung geworden ist. Nach ak-
tuellen Berechnungen der Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016) sprechen
mit erkennbaren regionalen Abweichungen im Durchschnitt 19 % aller drei- bis fünf-
jährigen Kinder, die eine Kindertagesstätte besuchen, im Elternhaus kein oder nur
wenig Deutsch. Bei den unter dreijährigen Kindern sind es 12 % (ebd., S. 171) ana-
log zur geringeren Betreuungsquote in diesem Altersbereich. Wenn separat alle vier-
bis fünfjährigen Kinder mit Migrationshintergrund in der Kindertagesstätte betrachtet

12
Die Kenntnis der umgebenden Bevölkerungsstruktur hinsichtlich des Migrationsgeschehens sollte in
qualitativen Forschungsansätzen einbezogen werden, um Verzerrungen bei der Rekrutierung pä-
dagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund zu vermeiden.
13
Licandro und Lüdtke (2012) weisen im deutschsprachigen Raum erstmals auf das ‚sprachpädago-
gische Mismatch‘ hin, das durch ein Ungleichgewicht sprachlich-kultureller Merkmale zwischen
mehrsprachigen Kindern und einsprachigen sprachpädagogischen bzw. sprachtherapeutischen
Fachkräften entsteht (ebd., S. 289).
2.2 Proportionen sprachlich-kultureller Diversität 29

werden, ist festzustellen, dass mit einem hohen Anteil von 63 % zu Hause vorwie-
gend eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird (ebd., S. 166).
Wie bereits angemerkt wurde, treten deutliche regionale Unterschiede in der Häufig-
keit von Kindern mit nicht-deutschen Erstsprachen in Kindertagesstätten auf. Ver-
dichtungen und Segregationen hinsichtlich des Auftretens von Migrationssprachen
werden offensichtlich. Davon sind vor allem Ballungszentren wie Berlin, Frankfurt a.
M. und München betroffen, wo mehr als die Hälfte aller Kinder mit nicht-deutschen
Erstsprachen Kindertagesstätten besuchen, in denen überdurchschnittlich viele Kin-
der in der Familie ebenso wenig oder kaum Deutsch sprechen (Autorengruppe Bil-
dungsberichterstattung, 2016, S. 10). Diese Segregationstendenzen setzen sich im
Schulbereich fort, wobei dort die geringen sprachlichen Kompetenzen hauptsächlich
mit sozioökonomischen Risikolagen bzw. mit benachteiligten Lebenslagen (Bansner
& Lüdtke, 2014, S. 26) in Verbindung gebracht werden (Autorengruppe Bildungsbe-
richterstattung, 2016, S. 10).14
Inwieweit erstsprachliche Potenziale tatsächlich auch von pädagogischen Fachkräf-
ten im Kita-Alltag integriert werden können, wurde die Verteilung sprachlicher Vielfalt
im pädagogischen Personal mit der bereits erwähnten Fragebogenerhebung in Kin-
dertagesstätten in Rheinland-Pfalz untersucht (Montanari, 2007). Nach den Angaben
der Kindertagesstätten waren die beiden Sprachen Deutsch und Englisch in allen
Teams verfügbar. Eine weitere dritte Sprache wurde in 88 % der Kita-Teams, vier
Sprachen in 40 % und sogar fünf Sprachen in 18 % der Einrichtungen gesprochen
(ebd., S. 54). Die Ergebnisse verweisen durchaus auf vielfältige Potenziale der
Mehrsprachigkeit innerhalb der entsprechenden Kindertagesstätten-Teams, welche
im pädagogischen Kontext genutzt werden könnten.
Neben Besonderheiten zu Konstellationen des Erst- und Zweitsprachgebrauchs in
Kindertagesstätten ergibt sich hinsichtlich des Auftretens unterschiedlicher Sprachen
eine Analogie zur Verteilung der Herkunftsländer. So sind Türkisch, Russisch und
Englisch die häufigsten nicht-deutschen Erstsprachen bei Kindern der ersten und
zweiten Generation (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016, S. 167). Auf
diese Sprachen könnte grundsätzlich durch mehrsprachige pädagogische Fachkräfte
mit Migrationshintergrund eingegangen werden. Das zeigt die Auswertung einer Fra-
gebogenerhebung an Kindertageseinrichtungen (n = 186) in Bayern, Brandenburg
und Hamburg, mit der die verfügbaren Sprachen in der pädagogischen Arbeit in Kin-
dertagesstätten ermittelt wurden (Meyer, 2008, S. 36). Am häufigsten wurden Tür-

14
Der Einfluss des sozioökonomischen und soziokulturellen Status bzw. benachteiligter Lebenslagen
auf den Spracherwerb von Kindern steht etwa in den vergangenen zehn Jahren im Fokus des inter-
nationalen wissenschaftlichen sowie politischen Diskurses (u.a. Bansner, 2017; Bansner & Lüdtke,
2014; Fernald, Marchman & Weisleder, 2013; Hoff & Tian, 2005; Huang, Leech & Rowe, 2017; Pan,
Kong, Song, McBride, Liu & Shu, 2017). Auch im spezifischen Kontext der mehrsprachigen Ent-
wicklung wurden Zusammenhänge zwischen den Merkmalen eines geringen sozioökonomischen
Status und nicht erwerbsgerechten Fähigkeiten in der Zweitsprache sowie beeinträchtigten schuli-
schen Leistungen als Folge davon festgestellt (u.a. Czinglar, Korecky-Kröll, Uzunkaya-Sharma &
Dressler, 2015; Hoff, 2013).
30 2 Interdisziplinäre Fundierung

kisch mit 43 %, Russisch mit 30 % und Polnisch mit 25 % genannt. Zudem wurde
Englisch ebenso häufig wie Türkisch angegeben und vermutlich in der Kommunikati-
on mit Kindern und deren Eltern angewendet, wenn sprachliche Übereinstimmungen
mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern nicht hergestellt werden konnten. Mögli-
cherweise wurde Englisch auch in bilingualen Sprachprojekten eingesetzt (ebd.).
Montanari (2007) kommt in ihrer Studie zu ähnlichen Ergebnissen, wobei zusätzlich
Französisch als verfügbare Sprache häufig genannt wurde (ebd., S. 55).15

Mehrsprachigkeit in der Umsetzung frühpädagogischer Praxis


Im Auftreten verschiedener Sprachen in Kindertagesstätten ist ein sprachlich-
kulturelles Mismatch zu erkennen, indem sich die Merkmale von Migration und Mehr-
sprachigkeit der Kinder nicht in der sprachlich-kulturellen Zusammensetzung des pä-
dagogischen Personals wiederspiegeln (Licandro, 2016, S. 190; Licandro & Lüdtke,
2012, S. 289; Lüdtke, 2013, S. 246; Stitzinger & Lüdtke, 2014, S. 7). Ferner kann aus
der Verfügbarkeit über verschiedene Sprachen in Kindertagesstätten-Teams allein
noch nicht geschlossen werden, dass die prinzipiell vorhandene Sprachenvielfalt im
pädagogischen Alltag wirklich genutzt wird. Aus den Ergebnissen der bereits zitierten
Fragebogenstudie in Kindertagesstätten in Hamburg, Brandenburg und Bayern
(Meyer, 2008) ist zu entnehmen, dass in 36 % der Kindertagesstätten neben Deutsch
selten eine andere Sprache verwendet wurde. In 24 % der Teams wurde zwar auch
selten, aber zumindest regelmäßig noch eine andere Sprache gesprochen. Jede
Woche wurde in 21 % der Einrichtungen in einer anderen Sprache kommuniziert und
nur in 19 % der Kitas wurde tatsächlich ein bilingualer Sprachmodus täglich gehand-
habt (ebd., S. 37).
Ebenso zeigt die Fragebogenuntersuchung in rheinland-pfälzischen Kindertagesstät-
ten (Montanari, 2007) das Resultat, dass Deutsch die am meisten praktizierte Spra-
che im Kita-Alltag darstellt. 46 % der befragten Kindertagesstätten gaben an,
Deutsch als einzige Sprache im pädagogischen Alltag zu verwenden. In 48 % der
Einrichtungen wurde Deutsch ebenfalls als gemeinsame Hauptsprache gesprochen,
jedoch wurden zusätzlich weitere Sprachen mit Kindern und Eltern genutzt. Abgese-
hen von 4 % der Kindertagesstätten, die keine Angaben machten, wurden lediglich in
2 % der Kitas andere Sprachen tatsächlich gleichwertig mit Deutsch praktiziert (ebd.
S. 56). Die Erstsprachen der Kinder finden auch bei der Materialauswahl und der
Raumgestaltung oft keine Berücksichtigung, wie eine Feldstudie in Kindertagesstät-
ten (n = 19) mit drei- bis sechsjährigen Kindern mit einem Migrationsanteil von über
50 % in Süddeutschland ergab (Jahreiß, Ertanir, Frank, Sachse & Kratzmann, 2017,
S. 439ff).
Im Vergleich dazu ergeben sich im schulischen wie auch im sprachtherapeutischen
Sektor ähnliche Verhältnisse. Beispielsweise gaben in einer Fragebogenstudie

15
Die Nähe zum Nachbarland Frankreich dürfte sich hierbei mit entsprechenden Ausrichtungen im
Fremdsprachlernen bemerkbar gemacht haben.
2.3 Stand der Forschung 31

(n = 198) nur 25,8 % der befragten Lehrkräfte mit Migrationshintergrund an, ihre
Erstsprache im Unterricht bewusst einzusetzen (Georgi, 2013, S. 228). Ferner konnte
mit einer Online-Umfrage (n = 508) in Deutschland, Österreich und der Schweiz
(Schütte & Lüdtke, 2013) herausgefunden werden, dass zwar in allen drei Ländern
auf mehrsprachige sprachtherapeutische Fachkräfte innerhalb der Therapiesitzungen
zurückgegriffen wurde. Dennoch wurde in Deutschland der Einsatz der Erstsprache
der Kinder beispielsweise während des Rollenspiels nur im Umfang von 6,2 % ange-
geben. In Österreich waren es 9,1 % und in der Schweiz immerhin 16,0 % (ebd., S.
51).
Mit den Einblicken in bestehende Proportionen von Merkmalen der Migration und
Mehrsprachigkeit im Elementarbereich kann vermutet werden, dass sprachlich-
kulturelle Konstitutionen, die Kinder durch Zuwanderungsgeschichte und andere
Erstsprachen mitbringen, von den erwachsenen Bezugspersonen in frühpädagogi-
schen Einrichtungen als Chance, eventuell aber auch als Herausforderung bis hin
zur Überforderung aufgenommen werden. Obwohl von einer Grundlage sprachlich-
kultureller Durchmischung in der Personalstruktur des Elementarbereiches und von
ersten Anzeichen zur Einbeziehung sprachlich-kultureller Diversität im pädagogi-
schen Alltag ausgegangen werden kann, sind dennoch mehrsprachige pädagogische
Fachkräfte mit Migrationshintergrund in den Teams unterdurchschnittlich vertreten
und überwiegend monolinguale Ausrichtungen auf die Bildungssprache Deutsch vor-
zufinden. Die monolinguale Orientierung in Bildungseinrichtungen lässt sich, abge-
sehen vom geringen Anteil mehrsprachiger pädagogischer Fachkräfte, dadurch er-
klären, dass selbst pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund ihre Erst-
sprachen im pädagogischen Alltag nicht genügend einsetzen und nutzen. Eine Rolle
dürfte hierbei die dominierende deutschsprachige Erziehungskultur in den pädagogi-
schen Teams spielen. Ebenfalls wird der Stellenwert des Deutschen als Bildungs-
sprache stark betont. Dabei können sich Tendenzen entwickeln, dass pädagogische
Fachkräfte ihre besonderen Merkmale verdecken, um sich der Mehrheit anzupassen.

2.3 Stand der Forschung zum mehrsprachig-interkulturellen Handeln


pädagogischer Fachkräfte

Nachdem die Proportionen von Migration und Mehrsprachigkeit im Arbeitsfeld früh-


pädagogischer Praxis erörtert wurden, wird im Folgenden der Stand der Forschung
zum mehrsprachigen und interkulturellen Handeln pädagogischer Fachkräfte explizit
unter dem Filter des Potenzials sprachlich-kultureller Diversität aufgearbeitet. Dies-
bezüglich werden die wichtigsten Erkenntnisse innerhalb der aktuellen Mehrspra-
chigkeitsforschung dargelegt (s. Kap. 2.3.1) und aus spezifischen Studienergebnis-
sen entscheidende Eckpunkte für die Beobachtung bzw. Diagnostik mehrsprachiger
Kinder abgeleitet (s. Kap. 2.3.2), da in der vorliegenden Forschungsarbeit insbeson-
dere die Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte zur Beobachtung mehrsprachiger
32 2 Interdisziplinäre Fundierung

Kinder untersucht wurden. Außerdem werden hauptsächlich Forschungsergebnisse


zur mehrsprachig-interkulturellen Arbeit einbezogen, die sich auf die Rolle mehrspra-
chiger pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund im Elementarbereich be-
ziehen (s. Kap. 2.3.3).

2.3.1 Förderung der Mehrsprachigkeit in gesamtsprachlicher Sichtweise

Vor dem Hintergrund des vorliegenden Forschungsinteresses und der Ausrichtung


auf das Potenzial sprachlich-kultureller Diversität (s. Kap. 2.1) soll an dieser Stelle
der Schwerpunkt der Ausführungen in der aktuellen gesamtsprachlichen Sichtweise
auf die Mehrdimensionalität und Dynamik der Mehrsprachigkeit gelegt werden.16

Mehrdimensionale Sicht auf Mehrsprachigkeit


Um sich der gesamtsprachlichen Sicht von Mehrsprachigkeit zu nähern, wird eine
Definition von Grosjean (2008) herangezogen, der das Phänomen Mehrsprachig-
keit17 mit den wesentlichen Komponenten umschreibt: “Bilingualism is the regular use
of two or more languages (or dialects), and bilinguals are those people who use two
or more languages (or dialects) in their everyday lives” (Grosjean, 2008, S. 10). Da-
bei bezeichnet Grosjean (2008) Menschen als mehrsprachig, die Kompetenzen er-
worben haben, zwei oder mehrere Sprachen im Ausmaß des eigenen Bedarfs und
dem Bedarf der Umwelt zu sprechen und zu verstehen. Weiter erklärt er, dass mehr-
sprachige Menschen die Sprachen sowohl einzeln als auch gemischt mit unter-
schiedlichen Personen gemäß des Anlasses und der verschiedenen Lebensbereiche
verwenden können. Da überdies die Anforderungen und Verwendungen der Spra-
chen sehr unterschiedlich sind, können sich mehrsprachige Menschen in ihren Spra-
chen je nach Situation weniger oder mehr kompetent erweisen (ebd.).
Dementsprechend wird ein flexibles und interaktionales Konstrukt in der Verwendung
von Sprachen betont. Die jeweilige Sprachverwendung erhält ihren Wert im kompa-
tiblen und funktionierenden Gebrauch zwischen Menschen in bestimmten Kontexten.
Auch H. Reich (2010) hebt die intersubjektive kommunikative Bedeutung hervor, in-
dem er mehrsprachige Kinder als Personen definiert, „[...] die in ihren ersten Lebens-
jahren in Interaktionssituationen geraten, in denen mehrere Sprachen in kommunika-

16
Für einen allgemeinen umfassenden internationalen Überblick über theoretische Annahmen, empi-
rische Erkenntnisse und Implikationen für die pädagogische Praxis in Bezug auf das dynamische in-
terdisziplinäre Feld der mehrsprachigen Bildung wird exemplarisch auf den Sammelband von
Wright, Boun & García (2017) verwiesen. Außerdem ist die Zusammenstellung von Surrain & Luk
(2017) anzuführen, in der Bezeichnungen und Beschreibungen von 186 Studien zur Erforschung
von Mehrsprachigkeit aus den Jahren 2005 bis 2015 herausgearbeitet und verglichen wurden.
17
In der Literatur sind parallel die Bezeichnungen Zweisprachigkeit oder Bilingualität vorzufinden.
Damit sind eigentlich nur zwei Sprachen gemeint. In der vorliegenden Arbeit wird im Allgemeinen
von Mehrsprachigkeit und von mehrsprachigen Personen gesprochen, da grundsätzlich die Varian-
ten von zwei oder mehreren Sprachen einbezogen werden sollen. Werden jedoch die Bezeichnun-
gen Zweisprachigkeit oder Bilingualität bzw. zweisprachig oder bilingual im Text verwendet, handelt
es sich entweder um übernommene Zitate oder tatsächlich um zwei konkrete Sprachen.
2.3 Stand der Forschung 33

tiv relevanter Weise Verwendung finden“ (ebd., S. 8). Darüber hinaus fasst Bialystok
(2009) die Mehrdimensionalität von Mehrsprachigkeit wie folgt zusammen: “Moreo-
ver, bilingualism itself is not a single thing: individuals speak languages that they
learned at different stages of their lives, to different degrees of proficiency, for differ-
ent purposes [...]” (Bialystok, 2009, S. 54). So ist Mehrsprachigkeit eine vielschichtige
Erscheinung, die im Fokus mehrerer Bedeutungsdimensionen unterschiedlich kate-
gorisiert werden kann.18
Mehrsprachigkeit darf deshalb nicht als „Gleichsprachigkeit“ (Oksaar, 2003, S. 31)
aufgefasst werden. Die idealtypische Ausprägung von Mehrsprachigkeit, mit der eine
Person in allen Sprachen ein gleich hohes Niveau in der Sprachproduktion wie auch
im Sprachverständnis in allen Anwendungssituationen, zu allen Inhalten und zu jeder
Zeit im Laufe des Lebens zeigt, wird vermutlich eher die Ausnahme bilden (Tracy,
2014, S. 19f). Hierzu zeigt exemplarisch die Zusammensetzung einer Stichprobe zu
einer Studie von Montanari (2010, 2013a) über Aneignungsprozesse mehrsprachiger
Kinder im Deutschen, wie sich individuelle Sprachverwendungssituationen unter-
schiedlich ausprägen können. In den Familien der 17 teilnehmenden Kindern im Alter
von 5;0 bis 6;3 Jahren zum Beobachtungsbeginn wurde neben Deutsch in 15 ver-
schiedenen Sprachen bei vielfältigen Konstellationen und Kompetenzgraden der be-
teiligten Personen kommuniziert (ebd., 2010, S. 45ff; 2013, S. 348).
Daraus resultiert, dass Mehrsprachigkeit nicht einfach nur als Summe von zwei oder
mehreren, getrennt voneinander erworbenen und verwendeten Sprachsystemen in-
terpretiert werden darf (García, 2005, S. 23). Vielmehr bilden mehrsprachige Men-
schen verschiedene sprachliche Kompetenzen aus, die wechselseitig miteinander im
Zusammenhang stehen. Innerhalb eines Gesamtsystems, das ebenso mit der Moti-
vation, den Emotionen, der Soziabilität, der Wahrnehmung oder der Kognition ver-
netzt ist, beeinflussen sich unterschiedliche sprachbezogene Fähigkeiten, gleichen
sich gegenseitig aus oder verbinden sich miteinander. Insofern ist eine Sicht auf das

18
Mehrsprachigkeit stellt ein individuelles als auch ein gesellschaftliches oder ein institutionelles Phä-
nomen dar (u.a. Riehl, 2014, S. 12; Schneider, 2015, S. 15). Außerdem umfasst Mehrsprachigkeit
eine unterschiedliche Anzahl von Sprachen, von zwei bis zu mehreren involvierten Sprachen (u.a.
Schneider, 2015, 16f). Zugleich sind mit Mehrsprachigkeit sprachliche Varietäten zu beschreiben,
die von Menschen mit Bezug auf verschiedene Parameter angewendet werden können, wie etwa
verschiedene regionale Dialekte, soziale Gruppen, inhaltliche Kontexte, Kommunikationsfunktionen,
-situationen und -formen, (u.a. Hoffmann, 2007, S. 5f). Mehrsprachigkeit kann in verschiedene Ka-
tegorien des zeitlichen Erwerbs strukturiert werden, beispielsweise als simultane Mehrsprachigkeit
oder als sukzessive Mehrsprachigkeit in verschiedenen Erwerbsphasen von der frühen Kindheit bis
zum Erwachsenenalter (u.a. Reich & Roth, 2002, S. 11). Dabei können die zeitlichen Phasen sehr
unterschiedlich eingeteilt werden (u.a. Müller, Schulz & Tracy, 2017, S. 61f; Thoma & Tracy 2006,
S. 76). In diesem Zusammenhang sind verschiedene Bedingungen im Erwerb der Mehrsprachigkeit
vorzufinden, etwa in natürlichen Situationen lebensweltlich bedeutsamer Kontexte oder in gesteuer-
ten Lehr-Lernprozessen innerhalb des Bildungssystems (Riehl, 2014, S. 11), wobei sich Bedin-
gungsvarianten überschneiden und vermischen können. Ferner zeigen sich in der Mehrsprachigkeit
unterschiedliche Ausprägungen bezüglich Dominanz oder Balance zwischen den verfügbaren
Sprachen, die sich dynamisch verändern und entwickeln können (u.a. Riehl, 2014, S. 14; Tracy,
2014, S. 19).
34 2 Interdisziplinäre Fundierung

Gesamtrepertoire an sprachlichen Praktiken einer mehrsprachigen Person notwendig


(Panagiotopoulou, 2016, S. 16).
Werden jedoch die verfügbaren Sprachen eines mehrsprachigen Kindes nur isoliert
beurteilt oder lediglich Deutsch als Zweitsprache fokussiert, könnten eventuell fal-
sche diagnostische Schlussfolgerungen zu den sprachlichen Fähigkeiten gezogen
werden. Mehrsprachigkeit gerät dann im Zusammenhang mit Migration leicht in den
Bereich des Problembehafteten, des Defizitären und der Marginalisierung.
Dazu fanden De Houwer, Bornstein und Putnick (2013) in ihrer Studie in den Nieder-
landen mit Kleinkindern (n = 61) im Alter von 13 und 20 Monaten heraus, dass bilin-
guale Kinder mit der Sprachenkonstellation Französisch und Niederländisch durch-
schnittlich im Gesamtverständnis beider Sprachen gegenüber den Kindern mit Nie-
derländisch als einziger Sprache im Vorteil waren, obwohl die bilingualen Kinder
beim Gruppenvergleich zum Sprachverständnis und zur Sprachproduktion im Nieder-
ländischen schlechter abschnitten (ebd., S. 1193ff). Ähnliche Forschungsergebnisse
lieferte die Studie von Hoff, Core, Place, Rumiche, Señor und Parra (2012) bei bilin-
gual spanisch-englischsprachigen (n = 47) im Vergleich zu monolingual englisch-
sprachigen Kindern (n = 56) im Alter von 1;10, 2;1 und 2;6 Jahren in Florida (ebd., S.
5ff).
Darüber hinaus konnten Marchman, Fernald und Hurtado (2010) in einer Studie in
Kalifornien mit bilingual spanisch-englischsprachigen Kindern (n = 26) im Alter von
2;5 bis 2;10 Jahren belegen, dass die Fähigkeit der lexikalischen Verarbeitung signi-
fikant mit dem zur Verfügung stehenden Vokabular jeweils in den beiden Sprachen
wie bei monolingualen Strategien korrelierte, obwohl unterschiedliche Wortschatz-
größen in den Sprachen zu beobachten waren (ebd., S. 823ff).
Übertragen auf den Primarbereich belegten Montanari, Abel, Graßer und
Tschudinovsky (2015) bei bilingual russisch-deutschsprachigen Grundschulkindern
(n = 126) in Niedersachsen im Vergleich zu einer deutschen Normstichprobe im Alter
von 6;0 bis 10;11 Jahren (ebd., S. 76), dass sich im Laufe der Grundschulzeit zwar
der expressive Wortschatz der bilingualen Kinder im Deutschen und im Russischen
geringer darstellte, jedoch das ‘total vocabulary’19 in der Summierung beider Spra-
chen höher als der monolinguale Normwert lag sowie das ‘total conceptual
vocabulary’20 aus beiden Sprachen sich nur leicht unter der deutschen Norm aus-
prägte (ebd., S. 80ff).
Die nachfolgende Übersicht (s. Tab. 1, S. 35) liefert eine Zusammenstellung der be-
schriebenen Forschungsarbeiten, in denen das gesamtsprachliche Repertoire von
Kindern ermittelt wurde. Gleichzeitig werden in der Tabelle Studien aufgeführt, die

19
Als ‘total vocabulary’ wird der Gesamtwortschatz der addierten Rohwerte aller Items aus beiden
Sprachen eines Kindes bezeichnet (Core, Hoff, Rumiche & Señor, 2013).
20
Das ‘total conceptual vocabulary’ zeigt auf, wie oft sich ein Kind zu einem Item entweder in der ei-
nen oder in der anderen Sprache bzw. in beiden Sprachen äußern kann (Core, Hoff, Rumiche &
Señor, 2013).
2.3 Stand der Forschung 35

sich mit der dynamischen Anwendung des gesamtsprachlichen Repertoires von Kin-
dern in der Interaktion mit pädagogisch tätigen Fachpersonen befassten. Auf diese
Studien wird in den nächsten Abschnitten näher eingegangen.

Tab. 1: Aktuelle und klassische Forschungsarbeiten über einen gesamtsprachlichen Wortschatz,


Code-Switching und Translanguaging

Autorin(nen)/Autor(en) Alter der Kinder Sprachenkontexte Methode(n)/


(Erscheinungsjahr) (Stichprobengröße) (Land) Instrument(e)
Creese & Blackledge 5 bis 18 Jahre Gujarati-Englisch Einzelfallstudie
(2010) (n = 4) Chinesisch-Englisch mit ethnographischer
(Großbritannien) Beobachtung
Interview
De Houwer et al. (2013) 1;1 und 1;8 Jahre Französisch-Niederländisch Elternfragebogen mit
(n = 61) (Niederlande) Score-Liste

Garrity et al. 0;6 bis 1;3 Jahre Spanisch-Englisch Ethnographische


(2015) (n = 16) (USA) Beobachtung
Fachkraft-Interview
Hoff et al. 1;10, 2;1 und 2;6 Jahre Spanisch-Englisch Elternfragebogen mit
(2012) (n = 47) span.-engl. (USA) Score-Liste
(n = 56) engl.
Kroffke & Rothweiler Kindergartenalter Türkisch-Deutsch Einzelfallstudie mit
(2004) (n = 3) (Deutschland) Spontansprachproben

Marchman et al. 2;5 bis 2;10 Jahre Spanisch-Englisch Elternfragebogen mit


(2010 (n = 26) (USA) Score-Liste

Montanari et al. 6;0 bis 10;11 Jahre Russisch-Deutsch Adaption eines Bild-
(2015) (n = 126) (Deutschland) Wortschatztests

Schwartz & Asli Kindergartenalter Arabisch-Hebräisch Ethnographische


(2014) (Israel) Beobachtung
Fachkraft-Interview
Yow et al. 5;5 bis 6;7 Jahre Mandarin-Englisch Bild-Wortschatztest
(2017) (n = 55) (Singapur) Lehrkraftfragebogen

Dynamische Sicht auf Mehrsprachigkeit


Die gesamtsprachliche Auffassung von Mehrsprachigkeit führt weiter zu einer dyna-
mischen Komponente, die sich in zwei Aspekten abbildet und gleichfalls im For-
schungsvorhaben der vorliegenden Arbeit eine wichtige Rolle spielt. Einerseits betrifft
es die Fähigkeit, zwischen Sprachen im Sinne eines Code-Switching zu wechseln
(u.a. Bullock & Toribio, 2012; MacSwan, 2014; Yow, Tan & Flynn, 2017) und ande-
rerseits die Kompetenz, sprachliche Praktiken der verschiedenen Sprachsysteme als
Translanguaging integriert zu nutzen (u.a. García & Wei, 2014; Riehl, 2014; Wei &
García, 2017).
Gegenüber der tradierten Annahme, dass das Wechseln zwischen den verfügbaren
Sprachen eines Kindes eine beeinträchtigte Sprachkompetenz bedeute und der
Spracherwerb nicht erwartungsgemäß verlaufe, ist das Code-Switching nach aktuel-
36 2 Interdisziplinäre Fundierung

len Erkenntnissen als Kompetenz mehrsprachiger Menschen zu verstehen, sowohl in


der Phase des Spracherwerbs als auch auf der Stufe weit entwickelter Sprachbe-
herrschung.21 So wird Code-Switching von kompetenten mehrsprachigen Personen
bei allen Varianten der Mehrsprachigkeit, im Zusammenhang mit und ohne Migrati-
onshintergrund wie auch in allen Bildungs- und Sozialschichten angewendet (Auer,
2009, S. 108).
Für Yow, Tan und Flynn (2017) zeichnet sich Code-Switching nach den Resultaten
einer Studie, die sie mit mehrsprachigen Kindern (n = 55) im Alter von 5;5 bis 6;7
Jahren in der Sprachenkonstellation Englisch und Mandarin in einer Kindertagesstät-
te in Singapur durchführten, explizit als sprachliche Kompetenz aus (ebd., S. 3ff).
Das Code-Switching kann sich auf lexikalischer wie auch auf grammatischer Ebene
bemerkbar machen (Kalkavan-Aydin, 2018, S. 32; Tracy, 2014, S. 25; Yow et al.,
2017, S. 2). Dabei wird das Lexikon der verfügbaren Sprachen gemischt verwendet,
oder die Person wechselt während einer Äußerung von der einen in die andere
Sprache.
Während im Code-Switching die Vorstellung besteht, dass ein lexikalischer oder
grammatischer Wechsel zwischen abgrenzbaren Sprachcodes erfolgt, werden im
Translanguaging die Sprachen nicht additiv, sondern als mit- und ineinander existie-
rende bzw. koexistierende Sprachregister und Sprachvarietäten (Panagiotopoulou,
2016, S. 15f) je nach kommunikativen Anforderungen sowie eigenen Bedürfnissen
dynamisch und komplementär verwendet (ebd., S. 13). Somit geht nach García
(2011) Translanguaging über das Code-Switching hinaus,22 indem mehrsprachige
Menschen unterschiedliche Sprachen nicht nur im Wechsel anwenden, sondern in
multimodalen Situationen und Prozessen ihre Mehrsprachigkeit einsetzen (ebd., S.
147). Damit wird eine Sprachpraxis mit einem komplexen und dynamischen Reper-
toire unterstützt, das unsere heutigen mehrsprachigen und interkulturellen Kommuni-
kationsanforderungen wiederspiegelt. Diese dynamische Auffassung von Mehrspra-
chigkeit orientiert sich an gesamtsprachlichen Ressourcen und Kompetenzen eines
Kindes. Genesee (2006) bemerkt dazu: “Contrary to early conceptualizations that
code-mixing reflects incompetence and even confusion, evidence indicates clearly
that it reflects bilingual children’s linguistic resourcefulness and communicative com-
petence” (Genesee, 2006, S. 58).
Die Umsetzung translingualer pädagogischer Praktiken im Bildungssystem gilt aller-
dings vor dem Hintergrund monolingualer und monokultureller Traditionen in gesell-
schaftlichen und kulturellen Dimensionen (s. Kap. 2.1 u. 4.1) wie auch auf institutio-
nellen und administrativ-politischen Bedingungsebenen (s. Kap. 2.2 u. 3.4) ähnlich
als Herausforderung wie die Translanguaging-Forschung selbst. Erst allmählich er-

21
Für eine umfassende Darstellung des Forschungsgebietes zum Code-Switching wird auf den
Sammelband von Bullock & Toribio (2012) verwiesen.
22
Die Entwicklung der Forschung zum Translanguaging wird ausführlich in einem Beitrag von Wei &
García (2017) erörtert.
2.3 Stand der Forschung 37

folgt eine Loslösung von der Mono-lingualisierung und der Vorstellung der doppelten
Monolingualität (Schroeder & Stölting, 2005, S. 67) im Spracherwerb und Sprachge-
brauch. Mittlerweile konnten einige Forschungsarbeiten zur Wirkung des Translan-
guaging in Bildungsinstitutionen explizit zu Sprachenkonstellationen mit Minderheits-
sprachen durchgeführt werden (Collins, 2014, S. 12; García & Lin, 2017; Wei &
García, 2017).
In einer ethnographischen Studie mit begleitenden qualitativen Interviews untersuch-
ten Garrity, Aquino-Sterling und Day (2015) in einer frühpädagogischen Einrichtung
in Kalifornien das Kommunikationsverhalten pädagogischer Fachkräfte mit den Spra-
chen Englisch oder Spanisch mit bilingual englisch-spanischsprachigen Kleinkindern
im Alter von 6 bis 15 Monaten (ebd., S. 179). In dieser Einrichtung wurde nach der
Implementierung des ‘California Every Student Succeeds Act Plan (ESSA)’ (Sando-
val-Gonzalez, 2017, S. 1) eingeführt, dass alle pädagogischen Fachkräfte je nach
Sprachdominanz entweder Englisch oder Spanisch im pädagogischen Alltag spre-
chen sollten (Garrity et al., 2015, S. 180). Im Laufe eines einjährigen Beobachtungs-
zeitraumes wurde festgestellt, dass sowohl die Kinder als auch die pädagogischen
Fachkräfte unbewusst translinguale Sprachpraktiken anwendeten. Beispielsweise
verstanden englischsprachige Fachkräfte immer mehr, was Kinder auch im Spani-
schen mitteilten, sodass Kommunikationen einfach ohne Unterbrechungen fortge-
setzt wurden (Garrity et al., 2015, S. 186ff).
Vergleichbar führten Schwartz und Asli (2014) ethnographische Beobachtungen, Vi-
deographien und Interviews in einer zweisprachigen frühpädagogischen Einrichtung
in Israel mit pädagogischen Fachkräften und Kindern im Kindergartenalter mit den
Sprachen Hebräisch und Arabisch durch. In dieser Einrichtung wurde der herkömmli-
che sprachtrennende Ansatz ‘one person – one language’23 von den Fachkräften
nach einem Beobachtungsjahr als nicht effizient empfunden und bewusst abgelehnt.
Nachdem sich das Team auf eine flexible Zweisprachigkeit einstellte (ebd., S. 25),
konnten auch hier translinguale Sprachpraktiken qualitativ und quantitativ signifikant
ermittelt werden (ebd., S. 26). Die pädagogischen Fachkräfte legten Wert darauf, von
den Kindern als Lernende der jeweils anderen Sprache wahrgenommen zu werden,
um Hebräisch und Arabisch als gleichwertig darzustellen (ebd., 25).
Im schulischen Bereich konnten Creese und Blackledge (2010) im Rahmen von zwei
ethnographischen Studien in Großbritanien förderliche translinguale Sprachpraktiken
identifizieren. Lehrkräfte an einer Schule mit Gujarati und Englisch sowie an einer
Schule mit Chinesisch und Englisch als Unterrichtssprachen mit jeweils 200 bis 350
Schülerinnen und Schülern im Alter von fünf bis 18 Jahren wurden bei schulischen
Kommunikationssituationen beobachtet (ebd., S. 107f). Die mehrsprachigen Lehr-
kräfte sowie ihre Schülerinnen und Schüler benutzten alle ihnen zur Verfügung ste-
henden sprachlichen Zeichen und Vermittlungskanäle, um miteinander zu kommuni-

23
Das Prinzip ‘one person – one language’ bedeutet, dass jede pädagogische Fachkraft ausschließ-
lich eine dominante Erstsprache gebraucht.
38 2 Interdisziplinäre Fundierung

zieren. Es konnten erfolgreiche Abstimmungsprozesse sowohl auf linguistischer als


auch auf sozialer und kultureller Ebene festgestellt werden (ebd. S. 112).
Wie sich in den genannten Studien offenbarte, kann ein bilingualer Sprachmodus in
einer Mehrheits- und Minderheitssprache eine Aufwertung der Minderheitssprache
bewirken und die gesamtsprachliche Kompetenz bei mehrsprachigen Kindern för-
dern. Dieser Vorteil konnte mit konkreter linguistischer Beweisführung in einer klassi-
schen Einzelfallstudie von Kroffke und Rothweiler (2004) in einer Hamburger Kinder-
tagesstätte mit drei türkisch-deutsch-sprachigen Kindern in einem Zeitraum von
sechs bis sieben Monaten erhoben werden. Im bilingualen Sprachmodus mit einer
türkisch-deutschsprachigen pädagogische Fachkraft zeigten sich bei einer hohen
Sprachmischungsfrequenz signifikant weniger auffällige Äußerungen der Kinder in
der Grammatik im Deutschen als im monolingualen Sprachmodus mit einer aus-
schließlich deutschsprachigen Fachkraft (ebd., S. 21f).
Aus den Ergebnissen der dargelegten Studien geht hervor, dass sprachliche Prakti-
ken des Code-Switching und Translanguaging der Kinder stets im Zusammenhang
mit den jeweiligen Interaktionssituationen und den Sprachpraktiken der pädagogi-
schen Fachkräfte zu sehen sind. Sprachmischungen erfolgen also nicht isoliert auf-
grund bestimmter kindinterner Faktoren zur Konstitution, Bedürfnislage und Motivati-
on des Kindes, sondern gleichzeitig aufgrund kindexterner Faktoren im Bereich des
intersubjektiven Austausches und der Umgebungsbedingungen (Kalkavan-Aydin,
2018, S. 33). Dementsprechend ist eine dynamische gesamtsprachliche Sicht auf
Mehrsprachigkeit zur Kompetenzorientierung und Ressourcennutzung sowie zur An-
erkennung sprachlich-kultureller Diversität zu unterstützen.

2.3.2 Beobachtung des Mehrsprachigkeitserwerbs

In der Perspektive der Wertschätzung sprachlich-kultureller Diversität im Bildungsbe-


reich (s. Kap. 2.1) sowie mit der Kenntnis mehrdimensionaler und dynamischer Pro-
zesse der Mehrsprachigkeit (s. Kap. 2.3.1) ist auch bei der Beobachtung24 des
Mehrsprachigkeitserwerbs von Kindern notwendig, eine gesamtsprachliche Sichtwei-
se einzunehmen. Hierzu wird jedoch zum einen die Frage aufgeworfen, wie das Kon-
tinuum der Gesamtsprachlichkeit adäquat erhoben werden kann und welche Beo-
bachtungssituationen, Methoden und Mittel dazu geeignet sind (Schroeder & Stöl-
ting, 2005, S. 66). Zum anderen ergibt sich die Schwierigkeit, aufgrund der hoch-
komplexen Migrationsdynamik angemessene und differenzierte Bezugsnormen zu
Migrationssprachen einzubeziehen (ebd., S. 64). Vor diesem Hintergrund werden in
den nächsten Abschnitten spezielle Anforderungen an die Sprachbeobachtung
mehrsprachiger Kinder vorgestellt, anwendbare Indikatoren zur Beobachtung des
Mehrsprachigkeitserwerbs herausgearbeitet sowie der Forschungsstand zu den

24
Beobachtung ist das Ergebnis einer Handlung zwischen Beobachtenden und Beobachteten, bei der
Informationen unmittelbar durch die beobachtenden Personen erhoben werden (Montanari &
Cutrim-Schmid, 2014).
2.3 Stand der Forschung 39

Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte zur Beurteilung des Mehrsprachigkeitser-


werbs bei Kindern beleuchtet.

Anforderungen an die Sprachbeobachtung mehrsprachiger Kinder


Pädagogische Fachkräfte sollen durch Aus- und Weiterbildung vorbereitet werden,
Sprachentwicklungsperspektiven von mehrsprachigen Kindern korrekt einschätzen
zu können, damit Kinder mit Migrationshintergrund auf dem Weg des Mehrsprachig-
keitserwerbes nicht benachteiligt werden (List, 2010, S. 9). Hierfür sollen pädagogi-
sche Fachkräfte erfolgreiche wie auch erschwerte und beeinträchtigte Mehrsprachig-
keitsverläufe bei Kindern erkennen können und gegebenenfalls diagnostisch tätige
Fachpersonen interdisziplinär hinzuziehen.25 Zu spezifischen Sprachbeobachtungs-
kompetenzen pädagogischer Fachkräfte zählen beispielsweise, Phänomene des
mehrsprachigen Aufwachsens beschreiben und interpretieren können (Leu & Schel-
le, 2013, S. 142), Einblicke in die Erstsprachentwicklung nehmen können (Kovačević,
2016, S. 84) sowie genuine Sprachentwicklungsstörungen gegenüber einem er-
schwerten Zweitspracherwerb auf Grundlagenniveau abgrenzen können (Ruberg,
2011, S. 120).
Zur Aufstellung grundlegender Kriterien für eine regelmäßige Sprachbeobachtung im
pädagogischen Alltag der Kindertagesstätte erweisen sich die Anforderungen hilf-
reich, die Lüdtke und Kallmeyer (2007) sowie Lengyel (2012) an Sprachbeobach-
tungsverfahren von Seiten der Sprachpädagogik stellen. Aus vier Kategorien lassen
sich dazu wichtige Kriterien benennen. Erstens ist unter linguistischen Kriterien zu
berücksichtigen, dass auch während Spontansprachsituationen möglichst viele
sprachliche Komponenten in die Beobachtung einbezogen werden sollen. Dabei sind
aktuelle Forschungsergebnisse und die Phasen des Spracherwerbs zu beachten
(Lüdtke & Kallmeyer, 2007, S. 263f; Lengyel, 2012, S. 21). Als zweites sind diagnos-
tische Kriterien einzuhalten, indem die Beobachtung zur prozessbegleitenden För-
derdiagnostik eingesetzt wird. Somit soll ermöglicht werden, individuelle Informatio-
nen zu gewinnen. Ferner müssen allgemeine Grundsätze professioneller Beobach-
tung erfüllt werden. Überdies soll die Durchführung und Auswertung der Sprachbeo-
bachtungspraxis als Konzept im Einrichtungsteam definiert sein und sich für die je-
weiligen Fachkräfte und Kinder eignen (Lüdtke & Kallmeyer, 2007, S. 264f; Lengyel,
2012, S. 21). Drittens sind Kriterien der Mehrsprachigkeitsforschung zu verfolgen und
dabei mehrsprachige Aneignungsprozesse, mehrsprachige Sprachgebrauchsformen
sowie sprachbiographische und umfeldbezogene Hintergründe einzubeziehen (Lüdt-
ke & Kallmeyer, 2007, S. 265; Lengyel, 2012, S. 21). Schließlich sind viertens auch

25
Der Beobachtungsauftrag wird von pädagogischen Fachkräften zum Beispiel durch freie Beobach-
tungen, Anwendung von Screening-Verfahren für den Kita-Bereich und anamnestische Gespräche
mit Eltern ausgeführt. Dagegen haben pädagogische Fachkräfte keine expliziten diagnostischen
Aufgaben. Sie sollen aber mit diagnostisch tätigen Fachkräften interdisziplinär zusammenarbeiten
sowie diagnostische Verfahren einschätzen und entsprechende Ergebnisse interpretieren können
(Sallat, Hofbauer, & Jurleta, 2017, S. 39).
40 2 Interdisziplinäre Fundierung

sprachpädagogische Kriterien zu überprüfen. Darunter fallen die förderpädagogische


Anschlussfähigkeit, die Wiederholbarkeit sowie die Kindorientierung (Lengyel, 2012,
S. 21f).
Zu den genannten Kriterien sind für eine gesamtsprachliche Verfahrensausrichtung
besonders spontansprachliche Situationen mit kindgemäßem Aufforderungscharak-
ter relevant sowie Medien und Methoden mit echten kommunikativen Sprachanläs-
sen, funktionale Impulse zum Gebrauch einer Migrationssprache und Offenheit für
Sprachmischungen. Überdies sollen Unterstützungen für die Anleitenden gegeben
sein, wie mehrsprachige Äußerungen des Kindes hervorgelockt, begleitet und aus-
gewertet werden können. Ferner muss ein vergleichbarer Gesamtrahmen vorhanden
sein, damit zufällige Schwerpunktsetzungen nicht zu verzerrten Fähigkeitsabbildun-
gen der Kinder führen. Allerdings erfüllen die derzeit zur Verfügung stehenden Ver-
fahren nur im geringen Maße die Anforderungen des Mehrsprachigkeitsverständnis-
ses im aktuellen sprachwissenschaftlichen Diskurs (Döll & Dirim, 2011, S. 163).
Zur Verbesserung der noch unbefriedigenden Lage im Bereich der Sprachbeobach-
tung mehrsprachiger Kinder scheinen mehrsprachige pädagogische Fachkräfte mit
Migrationshintergrund beitragen zu können, da sie Bezüge zu den Migrationsspra-
chen und zu den kulturellen Hintergründen der Kinder herstellen können (Steiner,
2006, S. 10). Bei diesen Fachkräften ist das Potenzial zu vermuten, dass sie ihre ei-
gene translinguale Identität und Sprachpraxis nutzen, um zu treffenden Beurteilun-
gen bei den Kindern zu kommen. Sie kennen bedeutsame Lern- und Alltagssituatio-
nen für den Sprachgebrauch der Kinder (ebd., S. 11).

Indikatoren zur Beobachtung des Mehrsprachigkeitserwerbs


Wie bereits in der mehrdimensionalen Sicht auf Mehrsprachigkeit verdeutlicht wurde,
ist bei der Sprachbeobachtung die Einbeziehung aller Sprachen eines Kindes zur
korrekten Einschätzung gesamtsprachlicher Fähigkeiten notwendig (s. Kap. 2.3.1).
Dazu wurde beispielsweise in der Studie zum Wortschatzerwerb russisch-
deutschsprachiger Kinder (Montanari et al., 2015) ein standardisiertes komprimiertes
Gesamtabbild des deutschen und russischen Wortschatzwissens herangezogen, um
wissenschaftlich robuste und generalisierbare Ergebnisse zu erhalten (ebd., 77f). Für
eine regelmäßige und alltagsbasierte Sprachbeobachtung im frühpädagogischen Be-
reich kann hingegen eine reduzierte Auswahl eines domänenspezifischen Wort-
schatzes sowie der Fokus auf grammatische Indikatoren zur Konstruktion eines
sprachlichen Referenzrahmens in Betracht gezogen werden (Sirim, 2008, S. 233,
244, Soultanian, Mihaylov & Reich, 2008, S. 206, 215).26

26
Bei einem russischsprachigen Kind mit vier Jahren kommen Bezeichnungen aus dem Sachgebiet
Tiere im nominativen Wortschatz sehr häufig vor (Soultanian, Mihaylov & Reich, 2008, S. 206).
Ebenso kann ein domänenspezifischer Wortschatz für Kinder im Türkischen im Kontext der Migrati-
on ausgewählt werden, da Bezeichnungen aus dem Sachgebiet Tiere ähnlich oft wie bei rus-
sischsprachigen Kindern vertreten sind (Sirim, 2008, S. 233). Außerdem existieren im Russischen
Hinweise, dass sich Satzverbindungen, wie etwa Konjunktionen, prinzipiell als Sprachbeobach-
2.3 Stand der Forschung 41

Darüber hinaus müssen als entscheidende Prädiktoren für den Verlauf und Erfolg
des Spracherwerbs mehrsprachiger Kinder der Zeitpunkt des Erwerbsbeginns und
die Kontaktmonate mit der deutschen und der nicht-deutschen Sprache berücksich-
tigt werden (Kroffke, 2007, S. 260). Sie bilden die Grundlage für die Interpretation
mehrsprachiger Fähigkeiten. Außerdem ist zu beachten, dass der Spracherwerb
durch Faktoren im Umfeld oder im Kind von typischen Entwicklungsverläufen abwei-
chen kann. Zum einen kommen auffällige, aber dennoch meist unbedenkliche Er-
scheinungen als Ausdruck der Vielfältigkeit sprachlich-kultureller Entwicklung und
Konstellationen vor (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017, S. 45ff). Davon abzugrenzen
sind zum anderen Varianten im Mehrsprachigkeitserwerb, bei denen entweder ein
erschwerter Erwerb in der Zweitsprache Deutsch oder eine genuine Sprachentwick-
lungsstörung in allen Sprachen vorliegt. Ein erschwerter Zweitspracherwerb im Deut-
schen kann auftreten, wenn aufgrund unzureichender Inputbedingungen und be-
nachteiligender Einflüsse nicht erwerbsgerechte bzw. nicht kontaktzeitgerechte An-
eignungen der deutschen Sprache zu bemerken sind, sich aber ein unauffälliger
Erstspracherwerb abzeichnet (u.a. Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017, S. 36ff; Chilla,
Rothweiler & Babur, 2013, S. 76ff; Rothweiler & Ruberg, 2011, S. 12ff). Dagegen
kann sich eine genuine Sprachentwicklungsstörung bestätigen, wenn aufgrund gene-
reller sprachlicher Beeinträchtigungen Abweichungen im Erwerbsverlauf sowohl in
der Zweitsprache Deutsch als auch in der Erstsprache bestehen (Kroffke, 2007, S.
255) und generelle Defizite in der Informationsverarbeitung zu erkennen sind (u.a.
Scharff Rethfeldt, 2018, S. 14).
Bei der Betrachtung sprachlicher Fähigkeiten im Gesamtrepertoire eines mehrspra-
chigen Kindes sind allerdings nicht nur der Sprachstand, sondern vielmehr sprachli-
che Entwicklungsprozesse und Entwicklungsperspektiven zu ermitteln (Montanari,
2013b, S. 26). Für mehrsprachige Kinder liegen erste Entwicklungsorientierungen vor
(Gagarina, 2017, S. 400ff; Ruberg, 2013, S. 181ff; Schulz, 2013, S. 192; Tracy, 2008,
75, 133ff). Zudem sind über linguistische mikrostrukturelle Beobachtungen hinaus
auch die Sprachhandlungsebene sowie die Dimensionen des Kind-Umfeldes und der
Sprachbiographie in die Interpretation und Förderableitung einzubeziehen (Heimler,
2018, S. 6; Kracht, 2012, S. 578). Ferner müssen Informationen zu Basisqualifikatio-
nen und möglichen Beeinträchtigungen der Wahrnehmung, der Motorik oder der
Kognition eingeholt werden (Chilla, 2017, S. 185; Montanari, 2013b, S. 26f; Scharff
Rethfeldt, 2018, S. 13f).27

tungsindikatoren eignen (Soultanian et al., 2008, S. 215). Vergleichbar werden auch im Türkischen
kausale Konjunktionen von Kindern ab dem 4. Lebensjahr erworben (Sirim, 2008, S. 244).
27
Die Darstellung erhebt keinen Anspruch auf einen breiten und vertieften Diskurs zur Beobachtung
und Diagnostik mehrsprachiger Kinder, sondern filtert lediglich die wesentlichen Anhaltspunkte für
die Beobachtungspraxis pädagogischer Fachkräfte heraus.
42 2 Interdisziplinäre Fundierung

Kompetenzen zur Beurteilung des Mehrsprachigkeitserwerbs


Vor dem Hintergrund der oben genannten Kriterien und Indikatoren zur Sprachbe-
obachtung mehrsprachiger Kinder stellt sich die Frage, inwieweit pädagogische
Fachkräfte entsprechende Kompetenzen erwerben können, um einerseits einen ge-
samtsprachlichen translingualen Blick einzunehmen und andererseits spezifische
Erscheinungen des typischen bzw. abweichenden Mehrsprachigkeitserwerbs zu er-
kennen. Ergebnisse aus Studien, die Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte zur
Beurteilung des Mehrsprachigkeitserwerbs von Kindern mit ethnographischen Me-
thoden belegen, konnten nicht recherchiert werden. Es liegen jedoch Teilergebnisse
aus Forschungsarbeiten vor, in denen Selbsteinschätzungen pädagogischer Fach-
kräfte zu ihrem Erfahrungswissen und zu ihrem pädagogischen Handeln im Bereich
der Sprachbeobachtung von Kindern ausgewertet wurden (s. Tab. 2, S. 42).

Tab. 2: Aktuelle und klassische Forschungsarbeiten zur Selbsteinschätzung pädagogischer Fach-


kräfte zu Sprachbeobachtungskompetenzen

Autorin(nen)/Autor(en) Probandinnen/Probanden Bundesland Methode(n)/


(Erscheinungsjahr) (Stichprobengröße) Instrument(e)
Fried Pädagogische Fachkräfte Nordrhein-Westfalen Fragebogen
(2007) (n = 791)

Knopp Pädagogische Fachkräfte Baden-Württemberg Leitfadeninterviews


(2008) u. Lehrkräfte Bayern
(n = 14) Hessen
Thoma et al. Pädagogische Fachkräfte Nordrhein-Westfalen Fragebogen mit
(2012) (n = 144) videogestützten
Fallvignetten

In einer klassischen Fragebogenerhebung mit pädagogischen Fachkräften (n = 791)


in Nordrhein-Westfalen arbeitete Fried (2007) unter anderem heraus, dass Sprach-
beobachtung generell bei den Fachkräften in Kindertagesstätten als bedeutsamer
Bestandteil von Sprachförderung erachtet (ebd., S. 27) und als gut in den pädagogi-
schen Alltag integrierbar gesehen wird. Dennoch wurde ein großer Wissensbedarf
hinsichtlich Sprachbeobachtung genannt. Über die Hälfte der Befragten gab an, nicht
genügend Erfahrungen zur Durchführung von Sprachbeobachtungsverfahren vorwei-
sen zu können, und die Hälfte fühle sich unwohl beim Einsatz systematischer Verfah-
ren. Lediglich ein Viertel der pädagogischen Fachkräfte habe sich schon intensiv mit
einem Verfahren zur Spracherfassung auseinandergesetzt und nur eine kleine Grup-
pe sehe sich in der Lage, Sprachbeobachtungsverfahren zu beurteilen (ebd., S. 28).
Ebenfalls wurden Wissenslücken von Thoma, Tracy, Michel und Ofner (2012) im
Forschungsprojekt ‚Sprachliche Kompetenzen Pädagogischer Fachkräfte‘ (Sprach-
KoPF) anhand eines im Projekt entwickelten, standardisierten Fragebogens mit vi-
deogestützten Fallvignetten herausgefunden. Die Teilergebnisse der Zielstichprobe
(n = 144) aus Baden-Württemberg, Bayern und Hessen weisen darauf hin, dass pä-
2.3 Stand der Forschung 43

dagogische Fachkräfte weniger über linguistisches Fachwissen verfügen als über


pädagogisches Erfahrungswissen (ebd., S. 44). Die Mehrheit der befragten pädago-
gischen Fachkräfte zeigte nicht die notwendigen Kenntnisse auf, um die Sprachför-
derung spezifisch auf die Förderbedürfnisse der Kinder auszurichten (ebd., S. 82).
Allerdings wirken sich höhere Bildungsabschlüsse, absolvierte Weiterbildungsmaß-
nahmen von mindestens elf Tagen, positive Haltungen gegenüber Mehrsprachigkeit
sowie eine praktizierte Mehrsprachigkeit bei den pädagogischen Fachkräften positiv
auf Sprachbeobachtungskompetenzen und auf die Fähigkeit zur Ableitung von
Sprachfördermaßnahmen aus (ebd., S. 52, 61).
Unter zusätzlichem Einbezug des Primarbereiches kommen auch in der klassischen
Interview-Studie von Knopp (2008) vergleichbare Ergebnisse zum geringen Wissen
pädagogischer Fachkräfte über diagnostische Verfahren und zum Mangel an Kennt-
nissen im Spracherwerb zum Vorschein (ebd., S. 286). Die Aussagen der Interview-
Partnerinnen (n = 14) zur Erst- und Zweitsprache von Kindern unterschieden sich
bezüglich der Institutionen (Kindertagesstätte, Hort, Grundschule) nicht wesentlich.
So wurden ebenfalls in allen Fachkräftegruppen analog zur oberflächlichen Erfas-
sung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern meist nur allgemeine Sprachfördervor-
schläge formuliert (ebd., S. 286). Obwohl viele pädagogische Fachkräfte die Bedeu-
tung der Erstsprachen betonten, werde wenig Einblick in den Erstspracherwerb
(ebd., S. 284f) und in Interimssysteme der Kinder genommen. Es erfolge weitgehend
eine Orientierung an der Zielsprache Deutsch (ebd., S. 286) mit dem Fokus auf eine
auffällige Artikelverwendung und Wortschatzlücken (ebd., S. 284).
Wie die Forschungsergebnisse zeigen, entspricht die Umsetzung einer prozesshaf-
ten und alltagsbasierten Sprachbeobachtung in frühpädagogischen Einrichtungen
noch nicht den oben aufgestellten Anforderungen gesamtsprachlicher Beobach-
tungspraxis und Nutzung entsprechender Indikatoren. Wenngleich pädagogische
Fachkräfte die Sprachbeobachtung im Allgemeinen als unverzichtbares Element in-
nerhalb der Sprachförderung verstehen und die Bedeutung des Erstsprachgebrauchs
generell unterstützen, zeigen sich die Zugänge und Praktiken der pädagogischen
Fachkräfte zur Sprachbeobachtung nicht ausreichend differenziert und sicher. Der
Grund dafür kann im Zusammenhang mit den Wissensbeständen der pädagogischen
Teams gesehen werden. Nach den Studienergebnissen setzen sich bei pädagogi-
schen Fachkräften das Wissen über den ein- und mehrsprachigen Spracherwerb
sowie die Methodenkenntnisse zur Sprachbeobachtung mehrsprachiger Kinder
überwiegend aus Erfahrungswissen zusammen. Allerdings erweisen sich individuelle
Merkmale wie Bildungsabschluss, absolvierte Weiterbildungsmaßnahmen, Einstel-
lungen zur Mehrsprachigkeit und der Gebrauch der eigenen Mehrsprachigkeit als
vorteilhaft in Bezug auf die Ausbildung des linguistischen sowie diagnostischen Wis-
sens und Könnens.
44 2 Interdisziplinäre Fundierung

2.3.3 Rolle mehrsprachiger pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund

In den oben dargelegten Forschungsergebnissen zeichnet sich ab, dass Sprachbeo-


bachtungskompetenzen pädagogischer Fachkräfte mit individuellen Merkmalen zu
Mehrsprachigkeit, Einstellungen, Bildungshintergrund und beruflicher Qualifizierung
korrelieren. Diese Aspekte werden im Weiteren näher recherchiert und insbesondere
die Rolle mehrsprachiger pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund in den
Blick genommen. Dementsprechend werden auf der Grundlage des Forschungs-
standes Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit, Einflüsse der Biographie und
der Umgebungs-Konstellationen sowie Resultate von Qualifizierungen erörtert und
mit dem Forschungsvorhaben in Bezug gesetzt.
Zu den genannten Aspekten erweist sich die Forschungslage allerdings noch spär-
lich. Nur wenige empirische Studien beziehen sich explizit auf mehrsprachige Fach-
kräfte mit Migrationshintergrund im Elementarbereich (Akbaş & Leiprecht, 2015a, S.
209; Preiß, 2013, S. 43). Im frühpädagogischen Kontext in Deutschland liegt der Fo-
kus hauptsächlich in der Evaluation von Sprachfördermaßnahmen mit der Ermittlung
des Outcome an sprachlichen Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder in der Zweitspra-
che (u.a. BMBF, 2015; Egert & Hopf, 2016; Redder, Neumann & Tracy, 2015). Vor
allem in angloamerikanischen Ländern, in denen Minderheitssprachen in vorschuli-
schen Bildungseinrichtungen auf der Basis mehrerer Programme gefördert werden,
wurden mehrsprachige Fähigkeiten der Kinder in der Erst- und Zweitsprache unter-
sucht (u.a. Ball, 2011; Barnett, Yarosz, Thomas, Jung & Blanco, 2007).
Die Rolle mehrsprachiger Pädagoginnen und Pädagogen mit Migrationshintergrund
wurde dagegen eher im schulischen Sektor national und international erforscht (u.a.
Boser, 2014; Bräu, Georgi, Karakaşoğlu & Rotter, 2013; Breton-Carbonneau,
Cleghorn, Evans, & Pesco, 2012; Coleman, 2014; Kern, Gutentag, Horenczyk & Ta-
tar, 2017; Roehrig & Wattam, 2012; Mantel & Leutwyler, 2013; Wenger, Dinsmore &
Villagómez, 2012).
Im Weiteren wird auf Forschungsarbeiten eingegangen, bei denen pädagogische
Fachkräfte der Frühpädagogik im Kontext ihrer Mehrsprachigkeit und ihres Migrati-
onshintergrundes im Fokus stehen. Entsprechende Studien werden in den nächsten
Abschnitten erläutert und im Überblick tabellarisch aufgelistet (s. Tab. 3, S. 45).

Einstellungen zu Mehrsprachigkeit und sprachlich-kulturelles Matching


Die Einstellung pädagogischer Fachkräfte gegenüber Mehrsprachigkeit untersuchten
Kratzmann und Pohlmann-Rother (2012) im Rahmen des Forschungsprojektes ‚Bil-
dungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul-
und Grundschulalter‘ (BiKS-3-10). Dazu wurden pädagogische Fachkräfte (n = 10) in
Bayern und Hessen zur Mehrsprachigkeit von Kindern mit türkischem Migrationshin-
tergrund befragt. In den Auswertungsergebnissen der leitfadengestützten Interviews
ließen sich stereotype Haltungen in Bezug auf fehlende Deutschkenntnisse der Kin-
2.3 Stand der Forschung 45

der, eine zu hohe familiäre Gewichtung des Türkischen, eine zu geringe Unterstüt-
zung der Kinder durch die Familien und mangelnde Inte-gration finden. Wenngleich
sich zwar übergeneralisierende ethnische Zuschreibungen gegenüber der türkischen
Migrationskultur nur in Einzelfällen offenbarten (ebd., S. 860), bestätigten sich den-
noch eher negativ besetzte Vorstellungen in Bezug auf den Mehrsprachigkeitserwerb
von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund.

Tab. 3: Aktuelle und klassische Forschungsarbeiten zur Rolle mehrsprachiger pädagogischer


Fachkräfte mit Migrationshintergrund

Autorin(nen)/Autor(en) Probandinnen/Probanden Sprachenkontexte Methode(n)/


(Erscheinungsjahr) (Stichprobengröße) (Land – Bundesland) Instrument(e)
Akbaş & Leiprecht Pädagogische Fachkräfte Mehrsprachig, ohne Leitfadeninterviews
(2015a, b) und FachschülerInnen spezifischen Sprachenfokus Gruppendiskussionen
Gereke et al. mit Migrationshintergrund (Deutschland – Fragebogen
(2014) (n = 32) Baden-Württemberg
Leitungskräfte aus Kitas Bayern
und Fachschulen Hessen
(n = 401) Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen)
Ewing & Taylor Pädagogische Fachkräfte Spanisch-Englisch Beobachtungen
(2009) mit Migrationshintergrund (USA)
Kinder im Kindergartenalter
(n = 301)
Gereke et al. Pädagogische Fachkräfte Mehrsprachig, ohne Fragebogen
(2005) (n = 61) spezifischen Sprachenfokus
Grundschullehrkräfte (Deutschland –
(n = 34) Niedersachsen)
Kratzmann et al. Pädagogische Fachkräfte Türkisch-Deutsch Fragebogen
(2017) (n = 119) Russisch-Deutsch Beobachtungen mit
Frank et al. mehrsprachige Kinder (Deutschland – Ratingskalen
(2016) 3 bis 6 Jahre Bayern
(n = 149) Baden-Württemberg)
Kratzmann et al. Pädagogische Fachkräfte Türkisch-Deutsch Fragebogen
(2013) (n = 97 bzw. n = 10) (Deutschland – Leitfadeninterviews
Kratzmann et al. mehrsprachige Kinder Bayern Wortschatztest mit
(2012) 3 bis 5 Jahre Hessen) Kindern
(n = 188)
Saft & Pianta Pädagogische Fachkräfte Mehrsprachig, ohne Regressionsanalysen
(2001) mit Migrationshintergrund spezifischen Sprachenfokus
(n = 197) (USA)
mehrsprachige Kinder
4;7 Jahre
(n = 840)

Im Rahmen derselben Studie wurde weiter von Kratzmann, Lehrl und Ebert (2013)
erforscht, ob sich die Einstellungen der pädagogischen Fachkräfte auf spezifische
sprachliche Leistungen der Kinder auswirkten. Hierzu wurde explizit die Entwicklung
des rezeptiven Wortschatzes im Deutschen von mehrsprachigen Kindern (n = 188)
unabhängig von bestimmten Sprachenkonstellationen in den Altersbereichen von
drei bis fünf Jahren im Längsschnittdesign getestet. Die Ergebnisse wurden mit den
Fragebogenangaben der beteiligten pädagogischen Fachkräfte verglichen und über-
46 2 Interdisziplinäre Fundierung

prüft, ob ein Zusammenhang zur Haltung gegenüber einer Mehrsprachigkeitsförde-


rung in der Einrichtung bestand. Dabei zeigten sich negative Effekte auf die Wort-
schatzentwicklung der Kinder im Deutschen, wenn pädagogische Fachkräfte eine
erstsprachintegrierende Einstellung hatten und zugleich die Erstsprache in den Fami-
lien gepflegt wurde sowie in den Kindertagesstätten ein hoher Anteil an Kindern mit
Migrationshintergrund vorlag (ebd., S. 136ff). Dementsprechend konnte hier keine
förderliche Wirkung der Erstsprachunterstützung (s. Kap. 2.3.1) nachgewiesen wer-
den. Es ist denkbar, dass Bemühungen zur Integration von Migrationssprachen
durch einzelne pädagogische Fachkräfte im Zusammenhang mit einer ablehnenden
Gesamthaltung im Bildungssystem zum Gebrauch von Migrationssprachen nicht po-
sitiv wirksam werden.
Während die Analysen im Forschungsprojekt BiKS-3-10 unabhängig von einem vor-
handenen Migrationshintergrund der pädagogischen Fachkräfte erfolgten, wurde in
der in Bayern und Baden-Württemberg durchgeführten Studie ‚Effekte einer aktiven
Integration von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen‘ (IMKi) von Kratzmann,
Jahreiß, Frank, Ertanir und Sachse (2017) zwischen pädagogischen Fachkräften mit
und ohne Migrationshintergrund differenziert. Als Teilaspekt der Studie wurden die
Einstellungen der teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte (n = 119) zur Mehrspra-
chigkeit der türkisch-deutschsprachigen und russisch-deutschsprachigen Kinder der
Einrichtungen in einem standardisierten Prä-Post-Design mit Interventions- und Kont-
rollgruppe zu drei Messzeitpunkten im jährlichen Abstand erfasst (Frank, Jahreiß,
Ertanir, Kratzmann & Sachse, 2016, S. 3ff). In den Analysen der Fragebogenerhe-
bung und der Beobachtung sprachlicher Interaktionen zwischen Fachkräften und
Kindern mit verschiedenen Ratingverfahren stellte sich die eigene Mehrsprachigkeit
der pädagogischen Fachkräfte nicht als relevant heraus (Kratzmann et al., 2017, S.
133ff). Mehrsprachige Fachkräfte sprachen sich vorwiegend wie monolingual
deutschsprachige Fachkräfte für eine sprachliche Anpassung der mehrsprachigen
Kinder an die Zielsprache Deutsch aus. Dennoch wurde Mehrsprachigkeit in den All-
tag der Kindertageseinrichtung integriert, je mehr pädagogische Fachkräfte Mehr-
sprachigkeit als Bereicherung verstanden und Wissen über Mehrsprachigkeit aufwie-
sen (ebd.).
Auch Ewing und Taylor (2009) fanden in ihrer Studie mit einer Stichprobe mit päda-
gogischen Fachkräften und Kindern (n = 301) mexikanischer und US-amerikanischer
Abstammung in vorschulischen Bildungseinrichtungen keine durchgängigen Vorteile
einer ethnischen Übereinstimmung zwischen Fachkraft und Kind. Die Resultate
ergaben, dass Jungen zunächst weniger von einer zugewandten Beziehung durch
pädagogische Fachkräfte profitierten als Mädchen. Zudem führten konfliktreiche Be-
ziehungen zwischen pädagogischen Fachkräften und Jungen stärker als bei Mäd-
chen zu Verhaltensproblematiken. Ein ethnisch übereinstimmendes Matching konnte
bei Jungen keine Verbesserung herbeiführen (ebd., S. 92ff).
Demgegenüber konnten Saft und Pianta (2001) in ihrer Studie mit pädagogischen
Fachkräften (n = 197) Unterschiede im Hinblick auf ethnische Matching-
2.3 Stand der Forschung 47

Konstellationen feststellen. Im Rahmen von Regressionsanalysen wurde untersucht,


wie die pädagogischen Fachkräfte die Beziehungsqualität zu den Kindern (n = 840)
im Durchschnittsalter von 4;7 Jahren in Abhängigkeit der ethnischen Übereinstim-
mung wahrnahmen. So bewerteten die pädagogischen Fachkräfte die Fachkraft-
Kind-Beziehung positiver, wenn dieselben ethnischen Merkmale vorlagen (ebd., S.
125ff).
Insgesamt zeigt sich in den ausgewählten Studien kein einheitliches Bild zur Einstel-
lung gegenüber Mehrsprachigkeit und zum Vorteil eines sprachlich-kulturellen
Matchings. Eine mehrsprachige Unterstützung durch pädagogische Fachkräfte
scheint nicht per se wirksam zu sein. Vermutlich hängen die Effekte einer mehrspra-
chigen Förderung bei Kindern von der Qualität der pädagogischen Intervention einer
Fachkraft sowie insgesamt von umgebenden Konstellationen des Teams, des Kita-
Trägers und des Bildungssystems ab.

Einflüsse der Biographie und der Umgebungs-Konstellationen


Mit dieser Annahme werden weitere Forschungsergebnisse in den Blick genommen,
die Hinweise zu biographischen und umfeldbezogenen Einflüssen auf das pädagogi-
sche Handeln pädagogischer Fachkräfte mit mehrsprachigen und interkulturellen
Hintergründen liefern. So spielt es eine Rolle, wie eine Person Sprachen erlernt hat,
wie sie sich in der Mehrsprachigkeit bewegt, wie sie Sprachenwechsel handhabt und
welche interkulturellen und sprachlich-kommunikativen Erfahrungen die Person be-
gleiten (Fix, 2010, S. 11). Weiter stellt sich die Frage, wie Selbstreflexivität im biogra-
phischen Zusammenhang für die professionelle Gestaltung sozialer Situationen ent-
wickelt wurde (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch, 2011 S. 41).
Dazu untersuchten Akbaş und Leiprecht (2015a, b) die Sichtweisen angehender und
praktizierender pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund sowie mögliche
Einflüsse auf ihr professionelles Handeln in einer bundesweiten Studie in Baden-
Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Im Rahmen
von Leitfadeninterviews wurden pädagogische Fachkräfte (n = 16) sowie Auszubil-
dende mit Migrationshintergrund (n = 16) zur Bildungsbiographie, zu Schwierigkeiten
im Berufsfeld und zur interkulturellen Ausrichtung der Einrichtungen befragt. Zusätz-
lich wurden die Ergebnisse einer Fragebogenerhebung mit Leitungskräften aus Kin-
dertagesstätten (n = 347) sowie aus Fachschulen für Sozialpädagogik bzw. Kinder-
pflege und Sozialassistenz (n = 54) vergleichend einbezogen. Ebenso fanden Grup-
pendiskussionen in Kita-Teams (n = 7) statt (Akbaş & Leiprecht, 2015b, 30ff).
Der qualitativen Auswertung von Akbaş und Leiprecht (2015a) kann entnommen
werden, dass pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund im Laufe ihrer Bio-
graphie diversen Abwertungen und Zuschreibungen ausgesetzt sind, die sich implizit
und explizit auch in der Ausbildung und Berufstätigkeit bemerkbar machen. Die Be-
troffenen entwickelten unterschiedliche Strategien, die Erfahrungen zu verarbeiten.
Ein mögliches Muster zeigt sich darin, die zuschreibenden Erwartungen einfach zu
48 2 Interdisziplinäre Fundierung

erfüllen und die Rolle einer Expertin bzw. eines Experten für Interkulturalität und
Mehrsprachigkeit für die eigene professionelle Verwirklichung zu nutzen. Dagegen ist
ein anderes Muster zu erkennen, das sich als anstrengender, beharrlicher Wider-
stand gegen die erfahrenen Verletzungen abzeichnet (ebd., S. 226f).
Im Abgleich mit den Stellungnahmen der Leitungen aus Kindertagesstätten und
Fachschulen sowie mit Ergebnissen aus den Gruppendiskussionen konnten die Ur-
sachen der Verletzungen identifiziert werden. So wurde pädagogischen Fachkräften
mit Migrationshintergrund teilweise vorgeworfen, dass ihre Sprachkenntnisse im
Deutschen keine optimalen Modelle für die Kinder liefern würden (ebd., S. 218), dass
damit auch Dokumentationsarbeiten erschwert seien (ebd., S. 219) und die Identifi-
kation mit der deutschen Mehrheitskultur mit entsprechenden erzieherischen Werten
nicht ausreichend sei (ebd., S. 220). Hingegen wurden spezifische Kompetenzen der
pädagogischen Fachkräfte, beispielsweise Erstsprachkompetenzen, von Leitungs-
kräften oder Einrichtungsteams oft nicht wahrgenommen (ebd., S. 227).
Als Reaktion auf diese Verletzungserfahrungen sind verschiedene Tendenzen zu
erkennen, wie mehrsprachige pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund
mit ihrer Rolle als Migrantin bzw. Migrant im frühpädagogischen Berufsfeld umgehen.
Eine Tendenz hierzu ist die Anpassung an die deutsche monolinguale und monokul-
turelle Ausrichtung. Dadurch kann es zu ‚Silencing‘ – einem Verleugnen der eigenen
Mehrsprachigkeit – kommen (Panagiotopoulou, 2016, S. 22). Eine andere Tendenz
zeigt sich darin, den stereotypen Erwartungen gerecht zu werden und die Rolle der
Ansprechperson für alle Probleme im Zusammenhang mit Kindern und Eltern mit
Migrationshintergrund zu übernehmen. Dabei besteht die Gefahr, dass den Fachper-
sonen mit Migrationshintergrund sprachliche und interkulturelle Kompetenzen einfach
unterstellt werden (Braun, 2009, S. 265). Eine besondere Sensibiliät oder ein reflexi-
ves Wissen für Differenzerfahrungen ist damit aber nicht zwangsläufig verbunden
(ebd., S. 269; Mecheril, 2010, S. 18). Schließlich lässt sich eine weitere Tendenz des
Ankämpfens gegen diskriminierende Ausgrenzungen, klischeehafte Zuschreibungen
oder Mehrheitsausrichtungen feststellen. Damit sind Beschäftigte mit Migrationshin-
tergrund höheren Belastungen ausgesetzt als Fachpersonen ohne Zuwanderungs-
geschichte (Oldenburg, Siefer & Beermann, 2010, S. 141ff).
Im Vergleich mit Primarlehrkräften mit Migrationshintergrund in der Schweiz deckte
Edelmann (2006) gleichfalls eine große Bandbreite an Biographieverläufen und Um-
gangsweisen mit der eigenen Rolle vom stillschweigend-anerkennenden Typus bis
zum kooperativ-synergieorientierten Typus auf (ebd., S. 242ff). Ebenso machen For-
schungsergebnisse von Lengyel und Rosen (2012) deutlich, dass bereits angehende
Lehrkräfte mit Migrationshintergrund im Studium mit mehrdeutigen und zum Teil wi-
dersprüchlichen Erfahrungen konfrontiert werden. Das führt zur Unsicherheit, ob ihre
erstsprachlichen Ressourcen überhaupt in der Schule akzeptiert, gefordert oder auch
abgelehnt werden (ebd., S. 73). Auch Wenger, Dinsmore & Villagomez (2012) zeigen
individuelle Wechselwirkungen biographischer Einflüsse mit der Identitätsbildung bi-
lingualer und monolingualer amerikanischer Lehrkräfte innerhalb der professionellen
2.3 Stand der Forschung 49

Entwicklung im Schulsystem auf (ebd., S. 4ff). Neben der persönlichen Typenaus-


prägung hängt jedoch die Nutzbarmachung des eigenen kulturellen Potenzials auch
von den umgebenden Teamstrukturen ab (Edelmann, 2006, S. 246).

Auswirkungen von Qualifizierungen


Darüber hinaus kann auf der Basis von Hinweisen aus den bereits dargestellten Stu-
dien davon ausgegangen werden, dass die sprachlich-kulturelle Ressourcennutzung
durch mehrsprachige pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund auch vom
Stand der Qualifikation beeinflusst wird. Dabei können sich sowohl der schulische
Bildungshintergrund als auch die berufliche Weiterqualifizierung der pädagogischen
Fachkräfte vorteilhaft auf das Wissen und Können zur Sprachbeobachtung mehr-
sprachiger Kinder auswirken (s. Kap. 2.3.2). Nach Analysen der Autorengruppe Bil-
dungsberichterstattung (2016) gewinnen Qualifizierungsmaßnahmen im Bereich
sprachlicher Bildung zunehmend an Bedeutung, da erst allmählich interkulturelle Bil-
dungsinhalte in die Ausbildungspläne der Fachschulen und Fachakademien für Sozi-
alpädagogik aufgenommen werden. So gehörte der Themenbereich Sprachbildung
und Sprachförderung zu den drei häufigsten Fortbildungsinhalten für das frühpäda-
gogische Personal in den vergangenen zehn Jahren (ebd., S. 186). Differenzierte
Kenntnisse zu Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sind Voraussetzung, um die Le-
benslagen, Bildungsvoraussetzungen und Bildungsbedürfnisse mehrsprachig und
interkulturell aufwachsender Kinder korrekt einschätzen und die Förderung adäquat
gestalten zu können (Preiß, 2013, S. 42).
Der Forschungsstand zu Qualifizierungserfolgen mehrsprachiger pädagogischer
Fachkräfte mit Migrationshintergrund erweist sich allerdings noch mäßig. Beispielhaft
wird an dieser Stelle ein regionales Fortbildungskonzept in Niedersachsen zur
Sprachförderung in Kindertagesstätten und Grundschulen aufgeführt, dessen Eva-
luationsergebnisse von Gereke, Meinhardt und Renneberg (2005) dargelegt wurden.
Zielsetzung des Pilotprojektes war die Entwicklung eines systematisch integrierten
und nachhaltigen Sprachförderprogramms in Kooperation zwischen Elementar- und
Primarbereich. Zur Implementierung mehrsprachiger Förderung in den Einrichtungen
wurden explizit pädagogische Fachpersonen mit nicht-deutschen Erstsprachen ein-
bezogen (ebd., S.40). Die Auswertung der abschließenden Fragebogenerhebung mit
pädagogischen Fachkräften (n = 61) und Grundschullehrkräften (n = 34) der Qualifi-
zierungsmaßnahme belegt, dass die Notwendigkeit erstsprachintegrierender Metho-
den im pädagogischen Alltag von vorschulischen und schulischen Fachkräften klar
erkannt wurde (ebd., S.14). Nach wie vor besteht jedoch aufgrund geringem Grund-
lagenwissens ein hoher Handlungsbedarf in der Aus- und Fortbildung (ebd., S. 147).
Im Gegensatz zum frühpädagogischen Berufsfeld sind im schulischen Sektor mehr
Hinweise zu Forschungen hinsichtlich Qualifizierungen und Kompetenzbeschreibun-
gen mehrsprachiger Lehrkräfte aus Minderheitsgruppen zu recherchieren. Beispiels-
weise berichten Benson und Plüddemann (2010) von Ergebnissen eines Trainings
für Pädagoginnen und Pädagogen in Südafrika zur mehrsprachigen Erziehung und
50 2 Interdisziplinäre Fundierung

Bildung. Vor dem Hintergrund positiver Kompetenzentwicklungen der teilnehmenden


Lehrkräfte im erstsprachbasierten Unterricht in verschiedenen mehrsprachigen afri-
kanischen Kontexten wurden Schlüsse zur weiteren Konzeptionierung entsprechen-
der Trainingsmaßnahmen gezogen (ebd., S. 371ff).
Weiter stellten Kleyn und Reyes (2010) die Bedeutung einer flankierenden Zusatz-
ausbildung für spezifische Lehrmethoden und -materialien und einer Unterstützung
mehrsprachiger Lehrkräfte heraus. Dazu wurde auf die Notwendigkeit hingewiesen,
kultursensible Curricula im amerikanischen Bildungssystem zu implementieren
(ebd.). Außerdem generierten Freeman, Lin und Tsao (2012) differenzierte Kompe-
tenzen mehrsprachiger Lehrkräfte in Texas, um damit Richtlinien für den Einsatz von
Lehrerinnen und Lehrern in mehrsprachigen Klassen zu implementieren (ebd., S.
698ff).
Insgesamt ist festzustellen, dass die Rolle pädagogischer Fachkräfte mit mehrspra-
chigen und interkulturellen Hintergründen noch wenig im wissenschaftlichen Fokus
steht. So wie die Förderung der Mehrsprachigkeit und Interkulturalität innerhalb der
vorschulischen und schulischen Bildung nach wie vor kontrovers diskutiert wird, er-
fährt auch das Potenzial mehrsprachig und interkulturell zusammengesetzter päda-
gogischer Teams nicht ausnahmslosen Zuspruch. Zwar werden Chancen und Vortei-
le in der Beschäftigung pädagogischer Fachkräfte im Hinblick auf ein förderliches
sprachlich-kulturelles Matching gesehen. Gleichzeitig persistieren stereotype Vorstel-
lungen und Zuschreibungen gegenüber Migrantinnen und Migranten als pädagogisch
tätige Fachpersonen. Dementsprechend gestalten mehrsprachige pädagogische
Fachkräfte mit Migrationshintergrund ihre professionelle Rolle höchst unterschiedlich
in Wechselwirkung mit ihrer eigenen Biographie, mit den Sichtweisen ihrer berufli-
chen Umgebung und mit den sich daraus entwickelnden individuellen Handlungsper-
spektiven.

2.4 Zusammenfassung und Folgerungen

Nach der Darlegung von Forschung und Praxis in den Handlungsfeldern pädagogi-
scher Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität werden an dieser Stelle
die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst. Dabei kann zunächst von der for-
schungsleitenden Annahme gewinnbringender Potenziale mehrsprachiger pädagogi-
scher Fachkräfte mit Migrationshintergrund ausgegangen werden. Diese Vorstellung
wird davon unterstützt, dass die Anerkennung sprachlich-kultureller Diversität neue
Ressourcen für veränderte frühpädagogische Bezüge bieten kann. Das Potenzial der
Fachkräfte entwickelt sich allerdings nicht losgelöst von inneren und äußeren Ein-
flüssen. So existieren Wechselwirkungen zwischen pädagogischen Fachkräften un-
tereinander wie auch zwischen der einzelnen Fachkraft und dem Team. Außerdem
befinden sich pädagogische Fachkräfte in einem gesellschaftlichen, kulturellen, ad
2.4 Zusammenfassung und Folgerungen 51

ministrativen und politischen Bedingungsgefüge, das sich interdependent auf die pä-
dagogische Umsetzung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität auswirkt. So voll-
zieht sich ein dynamischer Entwicklungsprozess im Erleben der einzelnen pädagogi-
schen Fachkraft bezüglich der frühpädagogischen Arbeit mit mehrsprachigen und
interkulturell aufwachsenden Kindern.
Mit der Stärkung der Potenziale pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund
wird die Hoffnung verbunden, die oft noch vorherrschende Monolingualität und
Monokulturalität in frühpädagogischen Einrichtungen aufzubrechen. Nur langsam
wird in der deutschen Bildungslandschaft akzeptiert, dass Migration und Mehrspra-
chigkeit Phänomene sind, die nicht defizitär, sondern ressourcenorientiert einbezo-
gen werden müssen. Den Kindern mit nicht-deutschen Erstsprachen und interkultu-
rellen Hintergründen sollen positive Identifikationsmöglichkeiten und emotionale An-
ker durch ein sprachlich-kulturelles Matching ermöglicht werden. Außerdem soll
durch pädagogische Fachkräfte, die über dieselben Sprachen und Kulturbezüge der
Kinder verfügen, gewährleistet werden, dass die Fähigkeiten der Kinder translingual
und transkulturell eingeschätzt werden und eine adäquate Förderung abgeleitet wird.
Für pädagogische Fachkräfte bestehen im Arbeitskontext sprachlich-kultureller Di-
versität allerdings nicht nur aussichtsreiche Momente, sondern auch Unwägbarkeiten
und Barrieren. Häufig wird im Fachdiskurs zwischen einer bildungsorientierten Zweit-
sprachausrichtung oder einer familienbezogenen Erstsprachförderung, zwischen
sprachlich-kultureller Anpassung oder Rückzug in die sprachlich-kulturelle Separie-
rung, zwischen Bildungschancen oder Diskriminierung polarisiert (Allemann-Ghionda
et al., 2010, S. 14). Für die migrationspädagogische Forschung ist dabei die Vorge-
hensweise und die Analyse von Differenzkategorien immer wieder reflexiv zu hinter-
fragen und zu öffnen (Mecheril, 2014, S. 170f).
Nach aktuellen Erkenntnissen wird das mehrsprachige und interkulturelle Potenzial
der pädagogischen Fachkräfte – sowohl von Seiten der Einrichtungen und Bildungs-
träger als auch von den Fachkräften selbst – unterschiedlich genutzt. Wie die Re-
cherchen des bisherigen Forschungsstandes ergeben haben, werden die Kompeten-
zen der pädagogischen Fachkräfte unter anderem vom Qualifizierungsstand beein-
flusst. Außerdem werfen die Forschungsergebnisse zu den Bedingungen im frühpä-
dagogischen Arbeitsfeld mehrsprachiger pädagogischer Fachkräfte mit Migrations-
hintergrund sowie ihre Handlungsfähigkeiten bei der Sprachbeobachtung und ihre
Rollengestaltung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität die Frage auf, durch
welche Konstellationen jeweilige Entwicklungen günstig beeinflusst werden können.
Schließlich zeigen bisherige Forschungsergebnisse, dass neben dem Methodenre-
pertoire vor allem Einstellungen wie auch Wissensbestände pädagogischer Fachkräf-
te im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität Einfluss auf das professionel-
le Handeln nehmen. Diese Kompetenzbereiche werden im nachfolgenden Kapitel
nun auf der nächsthöheren Konzeptualisierungsebene kategorisiert.
3 Konzeptualisierung – pädagogisches Handeln im Kontext
sprachlich-kultureller Diversität des Elementarbereiches

Ausgehend vom aktuellen Stand der Praxis und der Forschung zum Handlungsfeld
pädagogischer Fachkräfte im Bereich mehrsprachiger und interkultureller Förderung
(s. Kap. 2) wird im dritten Kapitel das professionelle Handeln pädagogischer Fach-
kräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität auf einer abstrakteren Konzeptebe-
ne systematisiert. Da die Nutzung und Entwicklung von Kompetenzen pädagogischer
Fachkräfte im Bereich Mehrsprachigkeit und Interkulturalität weiter untersucht wer-
den sollen, wird im Folgenden ein Kompetenzmodell für den Kontext sprachlich-
kultureller Diversität des Elementarbereiches in Anlehnung an das Sprachdidaktische
Planungs- und Reflexionsmodell von Lüdtke (2012b) vorgestellt.28 Hierfür werden
zunächst in der Perspektive der Prozessorientierung die Konstituenten des Modells
auf einer ersten Komplexitätsstufe dargelegt (s. Kap. 3.1). Daraufhin werden aus
verschiedenen Ansätzen der Strukturorientierung die Kompetenzstrukturen des Mo-
dells abgeleitet und auf einer zweiten Komplexitätsstufe erörtert (s. Kap. 3.2). Im
Weiteren gilt es zu klären, wie sich aus Kompetenzpotenzialen tatsächlich Ressour-
cen auf einer dritten Komplexitätsstufe entfalten können (s. Kap. 3.3). Außerdem
werden die Ebenen dargestellt, auf denen sich die sprachlich-kulturelle Bildungsar-
beit der pädagogischen Fachkräfte mit ihren Kompetenzen vollzieht (s. Kap. 3.4).
Eine Zusammenfassung der konzeptionellen Überlegungen (s. Kap. 3.5) liefert den
breiten Rahmen des Forschungsvorhabens.

3.1 Konstituenten im Prozess sprachlich-kultureller Diversität

Zur Konzeptualisierung von Kompetenzentwicklungen pädagogischer Fachkräfte im


Kontext sprachlich-kultureller Diversität wird ein Kompetenzmodell zugrunde gelegt,
das die Dynamik und Mehrdimensionalität des frühpädagogischen Kontextes abbil-
det. Das Modell wurde nach der Sprachdidaktiktheorie von Lüdtke (2012b) in Anleh-
nung an das Sprachdidaktische Dreieck (ebd., S. 476ff) konstruiert und folgt dem
Ansatz der Prozessorientierung in Kompetenzmodellen. Unter diesem Ansatz wer-
den die Konstituenten des Modells dargelegt, die prozesshaft miteinander in Verbin-
dung stehen.

28
Je nach Orientierung der professionellen Handlungskompetenzen pädagogischer Fachkräfte kön-
nen verschiedene Kompetenzmodell-Ansätze unterschieden werden (Anders, 2012, S. 13; Fröhlich-
Gildhoff et al., 2011, S. 15; Spitzberg & Chagnon, 2009, S. 10). Für die vorliegende Forschungsaus-
richtung erscheinen die grundsätzlichen Ansätze der Prozessorientierung und der Strukturorientie-
rung besonders geeignet.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
U. Stitzinger, Vom Potenzial zur Ressource, Diversität in Kommunikation und
Sprache / Diversity in Communication and Language,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26470-3_3
54 3 Konzeptualisierung

Prozessorientierung in Kompetenzmodellen
Für die weitere konzeptionelle Erarbeitung ist zunächst zu definieren, wie der Begriff
Kompetenz in der vorliegenden Forschungsarbeit verstanden wird, denn für das Auf-
spüren von Potenzialen und Ressourcen pädagogischer Fachkräfte sind nicht allein
isolierte Fähigkeiten von Bedeutung, z. B. die Fähigkeit, einen russischen Satz auf
grammatische Korrektheit zu überprüfen. Vielmehr ist innerhalb eines mehrdimen-
sionalen Fähigkeitskomplexes (Anders, 2012, S. 9) die ganzheitliche Orientierungs-
und Handlungsfähigkeit in einem beruflichen Themenfeld einzuschließen (Gillen,
2013, S. 3f). Dazu wird der Frage nachgegangen, wie eine Fachkraft in komplexen,
mehrdeutigen, nicht vorhersehbaren und sich verändernden Situationen eigenver-
antwortlich, selbstorganisiert und fachbasiert handelt (Fröhlich-Gildhoff, Weltzien,
Kirstein, Pietsch & Rauh, 2014, S. 78). In der Annahme, dass professionelle pädago-
gische Handlungskompetenzen erlernbar sind (Anders, 2012, S. 9), werden in der
didaktischen Folgerung die Prozesse der Kompetenzentwicklung beobachtet und
unterstützt (Gillen, 2013, S. 3f). Beispielsweise soll eine pädagogische Fachkraft mit
Kenntnissen in der russischen und deutschen Sprache nicht nur den Sprachstand
eines Kindes im Russischen und Deutschen beurteilen, sondern in der ganzheitli-
chen Kompetenz des Abgleichens verschiedener Faktoren im Mehrsprachigkeitser-
werb Vermutungen zum Entwicklungsprozess des mehrsprachigen Kindes stellen
können.
Um den Prozess des professionellen Handelns und Verstehens in der Frühpädago-
gik darstellen zu können, werden häufig Prozessmodelle gewählt (Anders, 2012, S.
13; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014, S. 78). Dazu ist die jeweilige pädagogische Situati-
on der Ausgangspunkt für zirkuläre Prozesse des Wissens und Verstehens, der Ana-
lyse und Einschätzung, der Recherche und Forschung, der Planung und Konzeption,
der Organisation und Durchführung sowie der Evaluation (Anders, 2012, S. 13; Fröh-
lich-Gildhoff et al., 2014, S. 78). Hierbei sind die Prozesse von der Handlungspla-
nung und Handlungsbereitschaft über das tatsächliche Handeln in der konkreten Si-
tuation bis zur (Selbst-)Reflexion und Evaluation zu verfolgen und im Sinne der per-
formativen Kompetenz auszuwerten (Fröhlich-Gildhoff et al., 2011, S. 17). Damit
können Handlungsanforderungen konkreter pädagogischer Situationen definiert und
Kompetenzentwicklungen nachvollzogen werden (Anders, 2012, S. 13).29
Ein prozessorientierter Kompetenzansatz ist deswegen von Bedeutung, da in der
Intention der vorliegenden Arbeit nicht ausschließlich Ist-Zustände von Kompetenzen
pädagogischer Fachkräfte im Fokus stehen, sondern vor allem Entwicklungsprozes-
se in den Blick genommen werden sollen. Insofern richtet sich das Erkenntnisinte-
resse darauf, welche fachlichen Grundlagen pädagogische Fachkräfte in der Arbeit
mit mehrsprachig und interkulturell aufwachsenden Kindern mobilisieren können,

29
Ausführlich wird in einem Beitrag von Spitzberg und Chagnon (2009) auf verschiedene prozessori-
entierte und mehrdimensionale Kompetenzmodelle im Kontext von Interkulturalität eingegangen.
3.1 Konstituenten im Prozess sprachlich-kultureller Diversität 55

welche Handlungsstrategien die Fachkräfte anwenden, wie sie ihr Vorgehen reflek-
tierten und welche Veränderungen sie selbst in ihrem eigenen Handeln wahrnehmen.

Konstituenten im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im


Elementarbereich
In Anbetracht der prozessorientierten Forschungsausrichtung wird das Modell des
Sprachdidaktischen Dreiecks von Lüdtke (2012b, S. 476ff) zur Adaption in der vorlie-
genden Arbeit herangezogen, da hiermit ein eindeutiger Bezug zu sprachpädago-
gisch tätigen Fachpersonen, zu Kindern und zur Sprache hergestellt werden kann.
Außerdem ist eine dynamische und mehrdimensionale Sichtweise in Komplexitäts-
stufen (ebd.) zur sprachlich-kulturellen Diversität gegeben. Komplexität ist dabei als
Kennzeichen didaktischer Realität zu verstehen und umfasst die Vielschichtigkeit,
Verwobenheit und Variabilität sprachdidaktischer Praxis (ebd., S. 477f). Diese be-
sondere Herausforderung des sprachlich-kommunikativen Lehrens und Lernens
spiegelt sich in ansteigenden Anforderungsniveaus wieder, die sich in Komplexitäts-
stufen konzeptualisieren lassen (ebd., S. 479). Damit sich also ein Fähigkeitspoten-
zial zur tatsächlichen Kompetenz in komplexen didaktischen Kontexten entwickeln
lässt und darüber hinaus dieses Potenzial als Ressource wirklich entfaltet werden
kann, muss eine stetige Komplexitätssteigerung in Betracht gezogen werden.
Nach Lüdtke (2012b) treten innerhalb der ersten Komplexitätsstufe die drei Konsti-
tuenten des Sprachdidaktischen Dreiecks, nämlich die lehrende Person, die lernende
Person und der sprachliche Lerninhalt, in eine trianguläre Beziehung zueinander
(ebd., S. 479). In diversitätssensiblen Erweiterungen hinsichtlich sprachlich-
kultureller Zusammenhänge bezieht sich die Triangulierung der Konstituenten auf die
lehrende Person mit sprachlich-kulturell diversitären Erfahrungen, die lernende Per-
son in sprachlich-kulturellen Kontexten und den Gegenstand der Mehrsprachigkeit
und Kultur (Lüdtke, 2014, S. 28f, 2016a, S. 478; Schütte, 2018, S. 81ff; Schütte, Pol-
zin, Frank & Lüdtke, 2013, o. S.).
Daran orientierend werden im Kompetenzmodell der vorliegenden Arbeit die Konsti-
tuenten mit Bezug auf die frühkindliche Bildung und Erziehung im Kontext sprachlich-
kultureller Diversität konkretisiert und angepasst. Hierbei treten die pädagogische
Fachkraft mit ein- oder mehrsprachigen interkulturellen Hintergründen, das Kind mit
ebenso diversen sprachlich-kulturellen Hintergründen sowie die Mehrsprachigkeit
und Interkulturalität als frühpädagogischer Handlungs- und Entwicklungsgegenstand
in eine trianguläre Beziehung innerhalb der ersten Komplexitätsstufe nach Lüdtke
(2012b, S. 481) zueinander (s. Abb. 4, S. 56).
56 3 Konzeptualisierung

Abb. 4: Konstituenten im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im Elementarbereich –


Komplexitätsstufe 1 (modifiziert nach Lüdtke, 2012b, S. 477)

3.2 Kompetenzstrukturen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität

Da im Interesse der Professionalisierungsforschung neben Veränderungsprozessen


im pädagogischen Handeln ebenso spezifische Kompetenzkategorien stehen, aus
denen pädagogische Fachkräfte mögliche Ressourcen schöpfen können, sind zu-
sätzlich zu prozessorientierten Kompetenzansätzen auch strukturorientierte Ansätze
in die Konzeptionalisierung einzubeziehen. Deshalb werden im Weiteren nach einem
Überblick über die Strukturorientierung die daraus abgeleitete Kompetenzstruktur im
Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im Elementarbereich aufgezeigt (s.
Kap. 3.2.1). Anschließend wird auf die Kompetenzkategorien der Haltung (s. Kap.
3.2.2), des Wissens (Kap. 3.2.3) und des Handlungsrepertoires (s. Kap. 3.2.4) ein-
gegangen.

3.2.1 Von der Strukturorientierung zur Kompetenzstruktur

Wie bereits in einigen Forschungsarbeiten ermittelt wurde (s. Kap. 2.3.3), hängt das
Können pädagogischer Fachkräfte in der pädagogischen Arbeit mit mehrsprachig-
interkulturell aufwachsenden Kindern von der Einstellung wie auch vom Wissen zu
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität ab. Hierbei deuten sich bereits Strukturen an,
3.2 Kompetenzstrukturen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität 57

die für das Kompetenzmodell der vorliegenden Arbeit von Bedeutung sein können.
Insofern wird in den nächsten Absätzen die Strukturorientierung in Kompetenzmodel-
len zur (sprach)pädagogischen und interkulturellen Arbeit herausgestellt. In der Ab-
leitung daraus wird die Kompetenzstruktur im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller
Diversität im Elementarbereich auf der zweiten Komplexitätsstufe nach Lüdtke
(2012b, S. 482) verdeutlicht.

Strukturorientierung in Kompetenzmodellen
Im Folgenden werden verschiedene Varianten von Kompetenzbereichen aus unter-
schiedlichen Kompetenzmodellen, welche im Hinblick auf das frühpädagogische
Handeln pädagogischer Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität Be-
deutung erlangen, überblicksartig zusammengestellt (s. Tab. 4, S. 58). In einigen
Kompetenzmodellen werden die beschriebenen Kompetenzen in zwei grundsätzliche
Bereiche gegliedert. In einem dieser strukturorientierten Kompetenzansätze teilt An-
ders (2012) die professionelle Handlungskompetenz pädagogischer Fachkräfte in
zwei unterschiedliche Facetten ein, nämlich die professionelle Haltung und das Pro-
fessionswissen (S. 17ff). Thoma und Tracy (2016) gehen mit ihrem standardisierten
Erhebungsinstrument ‚SprachKoPFv07‘ zur Erfassung der Sprachförderkompetenz
pädagogischer Fachkräfte ebenfalls von zwei Kompetenzbereichen aus, indem ar-
gumentiert wird, dass ein spezifisches Wissen und ein zielgerechtes Können für eine
erfolgreiche, an den Sprachstand des Kindes angepasste und am natürlichen
Spracherwerb orientierte Sprachförderung benötigt wird (ebd., S. 1).
Die professionelle Kompetenz pädagogischer Fachkräfte, die für die Bildungs- und
Erziehungspraxis passgenau auf die individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen Kin-
des und jeder Familie ausgerichtet sein soll, kann jedoch auch dreiteilig in (Selbst-
)Reflexion, Wissen und Methodenkompetenz strukturiert werden (Bertelsmann Stif-
tung, 2017, S. 4). Vergleichbar bezeichnet Rabe-Kleberg (2007) im Zusammenhang
mit der Professionalisierung des Elementarbereiches die zu erwerbenden Kompe-
tenzen mit professionellem Habitus, professionellem Wissen und professioneller
Handlungskompetenz (ebd., S. 10). Ähnlich kategorisiert Fried (2008) die Sprachför-
derkompetenzen pädagogischer Fachkräfte und konstatiert auf der Grundlage ihrer
Studienergebnisse, dass die Haltung, das Wissen und das Können der Fachkräfte
mitentscheiden, wie Kinder ihre Sprachpotenziale entfalten (ebd., S. 266). Analog
dazu unterscheiden auch Leu und Kalicki (2014, S. 199) sowie v. Balluseck und
Nentwig-Gesemann (2008, S. 28) die Kompetenzkategorien der Reflexion, des theo-
retischen Wissens und des praktischen Handelns. Ferner bezeichnet Whalley (2011,
S. 17) die Kompetenzen frühpädagogischer Einrichtungsleitungen als ‘attitudes’,
‘knowledge’ und ‘skills’ sowie de Jong und Harper (2011, S. 75) die Kompetenzen
von Pre-Service Teachers als ‘dispositions’, ‘knowledge’ und ‘practices’. Urban,
Vandenbroeck, Van Laere, Lazzari und Peeters (2012) verwenden in ihrer Studie die
Kategorien ‘values’, ‘knowledge’ und ‘practices’ (ebd., S. 516).
58 3 Konzeptualisierung

Tab. 4: Handlungskompetenzen in strukturorientierten Ansätzen der Frühpädagogik

Autorin(nen)/Autor(en), Bezeichnungen Bezeichnungen Bezeichnungen


(Erscheinungsjahr) zum Bereich zum Bereich zum Bereich
Haltungskompetenz Fachkompetenz Methodenkompetenz

Anders (2012) Professionelle Haltung Professionswissen –

Auernheimer (2010) Haltung Wissen Fähigkeiten

ASHA (2017) Attitudes Knowledge Skills

Balluseck, v. & Nentwig-


Reflexion Wissen Handlungsfähigkeit
Gesemann (2008)

Bennett (2009) Attitudes Knowledge Skills

Bertelsmann Stiftung
(Selbst-)Reflexion Wissen Methodenkompetenz
(2017)

de Jong & Harper (2011) Dispositions Knowledge Practices

Pragmatisch-kommu-
Erll & Gymnich (2014) Affektive Kompetenz Kognitive Kompetenz
nikative Kompetenz

Fried (2008) Haltung Wissen Können

Leu & Kalicki (2014) Reflexion Theoretisches Wissen Praktisches Handeln

Affektive diversitäts- Kognitive diversitäts- Kommunikative diversi-


Lüdtke (2016a)
sensible Kompetenz sensible Kompetenz tätssensible Kompetenz
Affektive interkulturelle Kognitive interkulturelle Kommunikative interkul-
Lüdtke (2014)
Kompetenz Kompetenz turelle Kompetenz
Selbstkompetenz – Sachkompetenz – Sozialkompetenz –
Öztürk (2014)
Hinterfragen Wissen Gestalten
Affektive Kognitive Verhaltensorientierte
Öztürk (2008)
Aspekte Aspekte Aspekte
Pavitola, Wallander &
Einstellungen Kenntnisse Fertigkeiten
Bethere (2013)
Affektive diversitäts- Kognitive diversitäts- Kommunikative diversi-
Schütte (2018)
sensible Kompetenz sensible Kompetenz tätssensible Kompetenz
Spitzberg & Changnon
Attitudes Knowledge Skills
(2009)
Professioneller Professionelles Professionelle
Rabe-Kleberg (2007)
Habitus Wissen Handlungskompetenz

Thoma & Tracy (2016) – Wissen Können

Urban et al. (2012) Values Knowledge Practices

Whalley (2011) Attitudes Knowledge Skills


3.2 Kompetenzstrukturen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität 59

Auch im Bereich interkultureller Kompetenzen wird im pädagogischen Sektor eine


ressourcenorientierten Sicht auf Menschen mit anderen Erstsprachen und Herkunfts-
kulturen benötigt (Schondelmayer, 2018, S. 50). Dazu verweisen Bennett (2009, S.
125ff), Spitzberg und Chagnon (2009, S. 11) sowie die American Speech-Language-
Hearing Association (ASHA, 2017, o. S.) genauso in der Struktur der drei Kompe-
tenzbereiche ‘attitudes’, ‘knowledge’ und ‘skills’ auf die Bedeutung sprachlich-
kultureller Kompetenz in der Arbeit mit Kindern und Familien sowie im kollegialen
Team. Gleichfalls bezieht sich Öztürk (2008) im Zusammenhang mit interkulturellen
Kompetenzen auf die Kategorien der affektiven, kognitiven sowie der verhaltensori-
entierten Aspekte (ebd., S. 9). In einer späteren Publikation kategorisiert Öztürk
(2014) drei Teilkompetenzen in den Perspektiven des Hinterfragens (Selbstkompe-
tenz), des Wissens (Sachkompetenz) und des Gestaltens (Sozialkompetenz) inner-
halb einer zirkulär-mehrdimensionalen Kompetenzmatrix. Diese drei Teilkompeten-
zen stehen in Wechselwirkung zu Dimensionen kultureller Vielfalt (ebd., S. 90ff).
Ebenso in drei Kategorien gliedern Erll und Gymnich (2014) interkulturelle Kompe-
tenz in die affektive, kognitive und pragmatisch-kommunikative Teilkompetenz, wel-
che im komplexen dynamischen Zusammenspiel wirksam werden (ebd., S. 11).
Lüdtke entwickelte auf der Grundlage ihres dynamischen und mehrdimensionalen
Modells des Sprachdidaktischen Dreiecks (ebd., 2012b, S. 476ff) zur Einordnung
interkultureller Kompetenz die aufeinander bezogenen Bereiche der affektiven, kog-
nitiven und kommunikativen interkulturellen Kompetenz (ebd., 2014, S. 26). In der
Erweiterung auf diversitätssensible Kontexte der Sprache und Kultur strukturiert
Lüdtke (2016a) entsprechende Kompetenzen in die affektive, kognitive und kommu-
nikative diversitätssensible Kompetenz (ebd., S. 478). Diese Kompetenzbereiche
fokussiert ebenso Schütte (2018) in ihren Forschungsarbeiten (ebd., S. 84). Ferner
sollen in der interkulturellen Kommunikation mithilfe eines ebenfalls mehrdimensiona-
len heuristischen Modells nach Auernheimer (2010) unter den Hauptkategorien Hal-
tungen, Wissen und Fähigkeiten nicht nur kulturelle Differenzen, sondern auch mög-
liche Machtasymmetrien, Kollektiverfahrungen und Fremdbilder interdependent be-
rücksichtigt werden (ebd., S. 57). Von Einstellungen, Kenntnissen und Fertigkeiten
wird auch in einem Modul zur Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte zum Thema
Diversität gesprochen (Pavitola, Wallander & Bethere, 2013, S. 130).
In der Zusammenschau oben aufgeführter strukturorientierter Ansätze in Kompetenz-
modellen (s. Tab. 4, S. 58) kristallisieren sich für eine strukturierte Kompetenzermitt-
lung pädagogischer Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität im Elemen-
tarbereich drei Kategoriengruppen heraus, nämlich Haltungskompetenz, Fachkompe-
tenz und Methodenkompetenz, die jeweils ähnliche Kompetenzbezeichnungen inner-
halb der Kategoriengruppe aufweisen.
60 3 Konzeptualisierung

Kompetenzstruktur im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im


Elementarbereich
Für die oben herausgearbeiteten Kategoriengruppen der Haltungskompetenz, der
Fachkompetenz und der Methodenkompetenz, die für die Kompetenzentwicklung im
Kontext sprachlich-kultureller Diversität im Elementarbereich als bedeutsam erschei-
nen, existieren Varianten mit graduell unterschiedlichen Sichtweisen. Auf der einen
Seite sind Kompetenzbezeichnungen zu ermitteln, die vor allem eine sprachlich und
kulturell diversitätssensible Ausrichtung betonen. Dazu sind die Teilkompetenzen von
Lüdtke (2016a, S. 478) und Schütte (2018, S. 84) hervorzuheben, welche die affekti-
ve, die kognitive und die kommunikative diversitätssensible Kompetenz umfassen.
Auf der anderen Seite sind Kompetenzbezeichnungen vorzufinden, die besonders
zur Abbildung von Kompetenzen im frühpädagogischen Kontext geeignet sind. Hier-
bei ergeben sich auffallende Überschneidungen in den Kategorien der Haltung, des
Wissens und des Handlungsrepertoires.
Nunmehr werden die herausgefilterten Kompetenzkategorien im Kompetenzmodell
sprachlich-kultureller Diversität im Elementarbereich einander in Beziehung gesetzt
(s. Abb. 5, S. 60).

Abb. 5: Kompetenzstruktur im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im Elementarbe-


reich – Komplexitätsstufe 2 (modifiziert nach Lüdtke, 2012b, S. 479, 2016a, S. 478)
3.2 Kompetenzstrukturen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität 61

Das Modell wird somit weiter einer dynamischen und mehrdimensionalen Vorstellung
sprachlich-kultureller Diversität gerecht, indem auf der zweiten Komplexitätsstufe
nach Lüdtke (2012b, S. 482) Kompetenzen ermittelt werden, die zirkulär und kom-
plementär zueinander im mehrsprachigen und interkulturellen Handeln einer päda-
gogischen Fachkraft wirksam werden. Dazu wird das ursprüngliche Sprachdidakti-
sche Dreieck (Lüdtke, 2012b, S. 479) diversitätssensibel für den mehrsprachigen und
interkulturellen Kontext nach Lüdtke (2016a, S. 478) erweitert. Hierbei treten die
sprachlich und kulturell diversitätssensiblen Teilkompetenzen nach Lüdtke (2016a, S.
478) mit einem jeweiligen Pendant frühpädagogischer Konkretisierung in Beziehung.
So wird die affektive diversitätssensible Kompetenz (Lüdtke, 2016a, S. 478) konkreti-
siert in der Kompetenzkategorie der Haltung gegenüber Mehrsprachigkeit und Inter-
kulturalität. Ferner lässt sich die kognitive diversitätssensible Kompetenz (Lüdtke,
2016a, S. 478) in der Kategorie des Wissens über Mehrsprachigkeit und Interkultura-
lität explizieren. Zudem kann die kommunikative diversitätssensible Kompetenz
(Lüdtke, 2016a, S. 478) in der Kategorie des mehrsprachigen und interkulturellen
Handlungsrepertoires präzisiert werden (s. Abb. 5, S. 60).
Nachfolgend wird auf diese Kompetenzstruktur des Kompetenzmodells sprachlich-
kultureller Diversität im Elementarbereich differenziert eingegangen. Hierfür werden
im Einzelnen die drei Kategorienpaare der affektiven diversitätssensiblen Teilkompe-
tenz und der Haltung gegenüber Mehrsprachigkeit und Interkulturalität (s. Kap.
3.2.2), der kognitiven diversitätssensiblen Teilkompetenz und des Wissens über
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität (s. Kap. 3.2.3) sowie der kommunikativen di-
versitätssensiblen Teilkompetenz und des mehrsprachigen und interkulturellen Hand-
lungsrepertoires näher erläutert (s. Kap. 3.2.4). Die aufgeführten Kompetenzbereiche
werden im Hinblick auf frühpädagogische Handlungskontexte mehrsprachiger und
interkultureller Bildung und Erziehung näher bestimmt.

3.2.2 Affektive diversitätssensible Teilkompetenz und Haltung

Das professionelle Handeln im Kontext sprachlich-kultureller Diversität wird – wie


jegliches Handeln allgemein – von den Inspirationen und Motiven einer pädagogi-
schen Fachkraft beeinflusst. Aus dem Längsschnitt bisheriger Erfahrungen und aus
dem Querschnitt des intersubjektiven Erlebens werden Ableitungen für eigene und
fremde Perspektiven geschaffen. Es sind Erfahrungen aus der eigenen Kindheit und
der Ausbildung sowie der Abgleich mit den Grundsätzen der Einrichtung, der Gesell-
schaft und der Kultur, die eine grundlegende Haltung pädagogischer Fachkräfte im
Kontext sprachlich-kultureller Diversität beeinflussen. Dabei spielt nach Bennett
(2009) eine Rolle, wie die Fachkraft sprachlich-kulturelle Erscheinungen filtert und
welche Toleranz sie hinsichtlich Differenzen aufbringt, wenn die Erscheinungen von
bewährten Mustern abweichen (ebd., S. 128).
Insofern setzt sprachlich-kulturelle Haltung zunächst Flexibilität (PPMI, 2017, S. 23)
wie auch Reflexionsfähigkeit voraus. In einem von Spitzberg und Changnon (2009)
62 3 Konzeptualisierung

aufgeführten Kompetenzmodell ist die Bewusstheit über eigene Werte und die der
Gruppen, zu denen ein Zugehörigkeitsgefühl besteht, ein wichtiger Ausgangspunkt
im Prozess zur interkulturellen Haltung. Daneben müssen auch fremde Werte einge-
ordnet und mögliche Abwertungen im Sinne von Diskriminierungen und ethnischen
Stereotypien realisiert werden. Außerdem gilt es, Offenheit und Risikobereitschaft in
interkulturellen Interaktionen zu vermitteln, um eine gegenseitige Wertschätzung und
die Akzeptanz sprachlich-kultureller Diversität zu gewährleisten (ebd., S. 11).
Da die Ausbildung einer differenzierten interkulturellen Haltung die Grundlage für die
Bildung und Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft ist (Preiß, 2013, S. 43),
sind die Haltungsaspekte detailliert zu identifizieren. Grundsätzlich ist entscheidend,
welche allgemeine Einstellung eine pädagogische Fachkraft gegenüber Mehrspra-
chigkeit und Interkulturalität vertritt. Eine pädagogische Fachkraft soll Neugier und
Interesse an anderen Sprachen und Kulturen mitbringen und Mehrsprachigkeit als
Ressource für Bildungs- und Entwicklungsprozesse verstehen (Leu & Schelle, 2013,
S. 142). Ebenso soll Verschiedenheit als Normalität begriffen werden und eine Sen-
sibilität für die unterschiedlichen Lebenslagen von Kindern und Familien und deren
kulturelle Deutungsmuster aufgebaut sein (ebd., S. 145). Insbesondere sollen päda-
gogische Fachkräfte nicht nur Sprachen mit einem hohen Prestige wie Englisch oder
Französisch anerkennen, sondern gleichfalls Migrationssprachen wertschätzen, die
wie Russisch oder Türkisch kein hohes Ansehen in der deutschen Gesellschaft ge-
nießen.
Die allgemeine Haltung pädagogischer Fachkräfte zu sprachlich-kultureller Diversität
ist nach Lüdtke (2016a) weiter durch die affektive diversitätssensible Teilkompetenz
zu erweitern und zu differenzieren Damit ist die Fähigkeit zur Empathie gemeint, sich
in Menschen mit Merkmalen und Lebensweisen einzufühlen, die von der Norm ab-
weichen. Außerdem soll eine emotionale Offenheit und Toleranz gegenüber Wider-
sprüchen und Unsicherheiten aufgebracht werden, um unterschiedliche subjektive
Perspektiven anzuerkennen und wertzuschätzen (ebd., S. 478). Das bedeutet, dass
in der frühpädagogischen Arbeit in der Kindertagesstätte die Erstsprachen der Kinder
genauso wie die Erstsprachen der pädagogischen Fachkräfte zugelassen werden
sollen. Beispielsweise ist es förderlich, wenn die pädagogischen Fachkräfte den Kin-
dern zu erkennen geben, dass sie die Erstsprachen der Kinder schätzen und dass
translinguale Kommunikation erlaubt oder sogar erwünscht ist (Leu & Schelle, 2013,
S. 142). Dafür muss eine pädagogische Fachkraft die Wirkung ihrer sprachpädagogi-
schen Maßnahmen gleichfalls reflektieren können (ebd.).
Daneben ist die Frage, welchen Stellenwert eine pädagogische Fachkraft der Bil-
dungssprache Deutsch und der Ausrichtung auf die deutsche Mehrheitskultur ein-
räumt. Zu bedenken ist, dass sich eine pauschalierende und einseitig wertende Hal-
tung hemmend auf das Selbstwertgefühl von Kindern mit nicht-deutschen Erstspra-
chen und anderen Herkunftskulturen auswirken kann. Genauso trifft das auf vorein-
genommene und undifferenzierte Einstellungen gegenüber Eltern mit Migrationshin-
tergrund zu, die wenig deutsche Sprachkenntnisse aufweisen. Beispielsweise sollen
3.2 Kompetenzstrukturen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität 63

nach Leu und Schelle (2013) Verständnisschwierigkeiten in der Kommunikation mit


Eltern und Kindern als Annäherungsprozess in der interkulturellen Kommunikation
gesehen werden (ebd., S. 142).
Ferner erweist sich in der Akzeptanz sprachlicher und kultureller Differenz durch das
Team, inwieweit Merkmale von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität als wichtige
Bestandteile in der pädagogischen Arbeit in der Einrichtung aufgefasst und koopera-
tiv genutzt werden. Darüber hinaus zeigt sich in der Wertschätzung der eigenen
sprachlichen und kulturellen Wurzeln durch die pädagogische Fachkraft selbst, wie
sprachlich-kulturelle Diversität in ihrer Persönlichkeit verankert ist. Leu und Schelle
(2013) konstatieren, dass sich eine kompetente Haltung niederschlägt, wenn die pä-
dagogische Fachkraft ihr eigenes sprachliches Aufwachsen konstruktiv reflektiert
(ebd., S. 142). Ebenso spielt der Zugang zur eigenen sozialen Herkunft wie auch zu
anderen Sprachen, Kulturen, Religionen und Lebensgewohnheiten eine Rolle
(Kovačević, 2016, S. 81). Damit wird die Sichtweise des eigenen kulturellen Bedin-
gungs-, Bezugs- und Wertesystems angesprochen (Leu & Schelle, 2013, S. 145).
Generell kann jedoch nicht erwartet werden, dass die hier erläuterten Kompetenzas-
pekte zur Haltung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität bei mehrsprachigen
pädagogisch tätigen Fachpersonen mit Migrationsgeschichte stets ausgeprägt und
verfügbar sind. Grundsätzlich ist auch zu vermuten, dass sich das Maß der Zufrie-
denheit einer pädagogischen Fachkraft mit der frühpädagogischen Tätigkeit auf die
Haltung auswirkt. Teilweise bedarf es zudem besonderer Unterstützung, damit aus
biographischen Potenzialen tatsächlich Kompetenzen angebahnt werden können
(Panagiotopoulou & Rosen, 2016, S. 244). “Teachers must be effectively prepared to
embrace the benefits of diversity for schools and all students” (PPMI, 2017, S. 23).

3.2.3 Kognitive diversitätssensible Teilkompetenz und Wissen

In einer weiteren Kompetenzkategorie für das frühpädagogische Handeln im Kontext


sprachlich-kultureller Diversität werden Aspekte des Wissens erfasst. Spezifisches
Wissen im Bildungsbereich ist deshalb erforderlich, um kindliche Entwicklungspro-
zesse auch über institutionelle Bildungsübergänge und Schnittstellen hinweg adä-
quat zu begleiten und mögliche Problembereiche oder Beeinträchtigungen frühzeitig
abbauen, auflösen oder überwinden zu können (Wehrmann, 2007, S. 58). Für die
mehrsprachige und interkulturelle Entwicklung von Kindern bedeutet das, dass pä-
dagogische Fachkräfte zu einer interdisziplinären Förderung und Beobachtung zu-
sammen mit Lehrkräften und logopädisch bzw. sprachtherapeutisch tätigen Fachkräf-
ten beitragen können. Mit ihrem einschlägigen Wissen gilt die pädagogische Fach-
kraft als „Expertin der Sprachlichkeit im Alltag“ (Steiner, 2006, S. 10). Sie kann die
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität eines Kindes aus frühpädagogischer Sicht be-
urteilen (Sulzer, 2013, S. 34), die Interaktionsqualität im Kita-Alltag erhöhen (Wirts,
Wildgruber & Wertfein, 2017, S. 148ff) und präventive Hilfen geben. Überdies soll sie
rechtzeitig die Notwendigkeit fachdiagnostischer Abklärung erkennen. Wenn zudem
64 3 Konzeptualisierung

eine mehrsprachige pädagogische Fachkraft über Kenntnisse der Erstsprache eines


Kindes verfügt, kann durch ihre Unterstützung das Problem der Identifizierung und
einer möglichen Fehleinschätzung eines erschwerten Zweitspracherwerbs im Deut-
schen im Gegensatz zu einer genuinen Sprachentwicklungsstörung reduziert werden
(s. Kap. 1.4 u. 2.3.2).
Auf der Basis der Typisierung des frühpädagogischen Professionswissens hinsicht-
lich expliziten und impliziten Wissens (Balluseck, v. & Nentwig-Gesemann, 2008, S.
29f; Faas, 2010, S. 222; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014, S. 80; Kimble, 2013, S. 3ff)
können grundlegend zwei Wissensformen unterschieden werden. Einerseits erwer-
ben pädagogische Fachkräfte durch die bewusste Vermittlung und Aneignung inner-
halb der Aus-, Fort- und Weiterbildung ein explizites Wissen, das sprachbasiert defi-
niert, gespeichert und abgerufen werden kann. Andererseits kann auch im Laufe von
wiederholten praktischen Erfahrungen einer pädagogischen Fachkraft ein implizites
Wissen erworben werden, das im Unterbewusstsein aufgenommen und automatisch
bei Bedarf bereitgestellt wird, ohne dass es differenziert beschrieben und begründet
werden muss. Beide Wissensformen können sich nach Kimble (2013, S. 11) als
codified knowledge und tacit knowledge gegenseitig ergänzen und die Wissenskom-
petenz erhöhen. Eine explizite Wissensaneignung kann beispielsweise nachhaltiger
verarbeitet werden, wenn diese an praktische Erfahrungen angebunden wird. Wiede-
rum können Wahrnehmungen von Praxisphänomenen durch den bewussten Trans-
fer in die Abstraktion vertieft durchdrungen und zu einem späteren Zeitpunkt als Wis-
sensbestandteil aktiv abgerufen werden (Balluseck, v. & Nentwig-Gesemann, 2008,
S. 30).
Das Wissen pädagogischer Fachkräfte im Bereich Mehrsprachigkeit und Interkultura-
lität soll außerdem im Sinne der kognitiven diversitätssensiblen Teilkompetenz nach
Lüdtke (2016a) weiter differenziert werden. Hierbei erweist sich von Vorteil, wenn auf
ein professionstheoretisches Wissen oder auf kognitive reflexive Fähigkeit zurückge-
griffen werden kann (ebd., S. 478). Nach inhaltlichen Domänen kann weiter in ein
themenbezogenes Fachwissen, ein frühpädagogisches Grundlagenwissen und ein
fachdidaktisches Wissen unterschieden werden (Balluseck, v. & Nentwig-Gesemann,
2008, S. 28; Faas, 2014, S. 178ff; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014, S. 80; PPMI, 2017,
S. 23).
Übertragen auf den Gegenstandsbereich der Sprachbeobachtung mehrsprachiger
Kinder gliedern sich demnach die Wissensdomänen beispielsweise in Wissen über
den typischen bzw. abweichenden Mehrsprachigkeitserwerb und über linguistische
Sprachkenntnisse, in Wissen über die Bedeutung von Translanguaging (s. Kap.
2.3.1) sowie in Wissen über diagnostische Erhebungsmöglichkeiten in der Kinderta-
gesstätte (s. Kap. 2.3.2). Im Kontext sprachlich-kultureller Diversität kann sich etwa
die Beurteilung eines erschwerten Zweitspracherwerbs im Deutschen in der Unter-
scheidung zu einer genuinen Sprachentwicklungsstörung darauf begründen, dass die
pädagogische Fachkraft spezifisch erlernte Faktoren benennen kann, die das Er-
scheinungsbild charakterisieren und eingrenzen. Die pädagogische Fachkraft kann
3.2 Kompetenzstrukturen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität 65

jedoch bei der Einschätzung mehrsprachiger Fähigkeiten eines Kindes auch auf ihre
Erfahrungswerte zurückgreifen und das Kind eventuell bei der Beobachtung mit an-
deren erlebten Fällen sowie Situationen aus der Vergangenheit unbewusst verglei-
chen.
Im Einzelnen werden zum themenbezogenen Fachwissen im Bereich Mehrsprachig-
keit und Interkulturalität in der frühpädagogischen Weiterbildung vor allem Wissens-
inhalte über die kulturelle Herkunft von Kindern und ihren Familien genannt (u.a.
Kovačević, 2016, S. 81; Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung,
2011, S. 15). Ferner wird auf notwendige Grundkenntnisse über Phänomene mehr-
sprachiger Sprachentwicklung sowie Sprachmischungen und Sprachentwicklungs-
störungen verwiesen (u.a. Leu & Schelle, 2013, S. 142; Ruberg, 2011, S. 114).
Für die Zielgruppe mehrsprachiger sowie einsprachiger pädagogischer Fachkräfte
wird neben dem themenbezogenen, dem pädagogischen und dem didaktischen
Fachwissen auch das praxisorientierte Handlungswissen aufgeführt, z. B. zur Durch-
führung mehrsprachiger interkultureller Projekte (Landesinstitut für Lehrerbildung und
Schulentwicklung, 2011, S. 15). Dabei wird deutlich, dass sich methodenbezogene,
organisationsbezogene und beratungsbezogene Wissensinhalte mit dem Handlungs-
repertoire überschneiden können (Faas, 2014, S. 180). Überdies ergeben sich weite-
re Verknüpfungen sowohl zur Kompetenzkategorie des Handlungsrepertoires als
auch zur Haltung. So erfordern beispielsweise Aufgaben zur Sprachbeobachtung
mehrsprachiger Kinder neben dem Wissen über Phasen, Erschwernisse und Beein-
trächtigungen im Mehrsprachigkeitserwerb gleichzeitig auch haltungsbezogene Ein-
sichten in gesamtsprachliche kindliche Ressourcen sowie handlungsorientierte
Kenntnisse zum Elizitieren der Erst- und Zweitsprache beim dialogischen Bilderbuch-
lesen als Sprachbeobachtungsmethode.
Zum Kompetenzbereich des Wissens werden explizit auch mehrsprachige pädago-
gisch tätige Fachpersonen angesprochen, deren besondere Kenntnisse über Her-
kunftsländer und -kulturen, über Erstsprachfähigkeiten mehrsprachiger Kinder sowie
über mehrsprachige Sprachfördermöglichkeiten in den Einrichtungen genutzt werden
sollen (Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, 2011, S. 15).
Hier offenbart sich allerdings erneut das Dilemma, dass pädagogischen Fachkräften
mit mehrsprachigen und interkulturellen Bezügen von vornherein migrationsspezifi-
sche Fähigkeiten zugeschrieben werden. Gleichfalls tendieren wissensaffirmative
migrationsbezogene Professionalisierungsstrategien zu kulturalisierenden Verkür-
zungen und Überbetonungen sozialer Probleme (Kuhn, 2014, S. 137).

3.2.4 Kommunikative diversitätssensible Teilkompetenz und Handlungsrepertoire

Das Handlungsrepertoire bildet im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität


im Elementarbereich die dritte Kategorie und vervollständigt das Kompetenzgeflecht
zum mehrsprachigen interkulturellen Handeln pädagogischer Fachkräfte. Kompeten-
66 3 Konzeptualisierung

zen im Handlungsrepertoire und im pädagogischen Verhalten sind nach Preiß (2013)


wichtige Voraussetzungen, um die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund
nachhaltig gestalten zu können. Für die Entwicklung eines adäquaten Kompetenz-
profils benötigen dazu pädagogische Fachkräfte spezifische Angebote in der Aus-,
Fort- und Weiterbildung (ebd., S. 42). Dabei soll von den Fachkräften ein methodi-
sches Handlungsrepertoire erworben werden, um Kindern unterschiedliche Lernstra-
tegien anbieten zu können (Lüdtke, 2012b, S. 480; PPMI, 2017, S. 23).
Nach Lüdtke (2012b) ist diesbezüglich eine Methodenkompetenz auszubauen, die
eine Passung der methodischen Gestaltung zwischen dem Kind und dem sprachli-
chen Lerngegenstand gewährleistet. Außerdem müssen geeignete Medien und Ma-
terialien ausgewählt werden, damit diese der Verarbeitungsfähigkeit der Kinder und
dem sprachlichen Erwerbszugang optimal entsprechen. Ferner sind Methoden zu
entwickeln und einzusetzen, die zeitlich, räumlich und organisatorisch im pädagogi-
schen Alltag zu realisieren sind (ebd., 480). Für Fortbildungen im Elementarbereich
gilt es dabei, methodische und mediale Angebote zu beachten, die als Vorschläge zu
verstehen sind und in der situativen Praxis mit den Kindern stets modifiziert werden
müssen.
In der inhaltlichen Konkretisierung des Handlungsrepertoires für ein wertschätzendes
und erfolgreiches Lernen innerhalb einer mehrsprachigen interkulturellen Lernumge-
bung wird von Boeckmann, Aalto, Abel, Atanasoska und Lamb (2011) angeregt, die
Sprachenvielfalt der Kinder zu unterstützen, die mehrsprachigen Erfahrungen und
Fähigkeiten der Kinder zu berücksichtigen, flexible Methoden zum Gebrauch der
Mehrheits- als auch der Minderheitssprachen umzusetzen sowie die Kinder im ei-
genaktiven Mehrsprachigkeitserwerb zu bestärken (ebd., S. 31f). Dafür ist nach
Lüdtke (2016a) eine kommunikative diversitätssensible Kompetenz auszubilden, um
vielfältige Kommunikationsmodi und Konfliktlösungsstrategien anwenden zu können
sowie adäquat auf Kommunikationsschwierigkeiten eingehen zu können (ebd. S.
478).
Damit eine gezielte gesamtsprachliche Förderung für mehrsprachige Kinder in die
Wege geleitet werden kann, wird von der pädagogischen Fachkraft zudem ein diffe-
renziertes Handlungsrepertoire zur Sprachbeobachtung und Dokumentation gefor-
dert, mit dem die Sprachentwicklung der Kinder in Bezug auf den Mehrsprachigkeits-
erwerb genau eingeschätzt werden kann (Leu & Schelle, 2013, S. 142). Zudem sol-
len pädagogische Fachkräfte in der Lage sein, aus den Ergebnissen der Sprachbe-
obachtung eine bedarfsgerechte, wirksame und kindgemäße Sprachförderung abzu-
leiten, durchzuführen und zu evaluieren (Hopp, Thoma & Tracy, 2010, S. 619).
Mit Bezug auf die inhaltliche Ausrichtung von Fort- und Weiterbildungsangeboten30
kann davon ausgegangen werden, dass pädagogische Fachkräfte von der Qualifizie-

30
Eine bundesweite Befragung von Einrichtungsleitungen und pädagogischen Fachkräften in Kinder-
tagesstätten (n = 4.619) durch Beher und Walter (2012) belegte, dass offenbar ein großes Interesse
an aktuellen und direkt verwertbaren Fortbildungs- und Weiterbildungsinhalten besteht. 78 % der
3.3 Ressourcenentfaltung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität 67

rung des Handlungsrepertoires zum Thema sprachlich-kulturelle Diversität in der Re-


gel besonders angesprochen werden. Der Grund liegt vermutlich im Professionsprofil
frühpädagogischer Fachkräfte, in dem die praktische Arbeit mit Kindern deutlich im
Vordergrund steht. Deshalb zeigen die Fachkräfte das große Bedürfnis nach konkret
umsetzbaren Methoden mit hoher Praxisrelevanz (Beher & Walter, 2012, S. 54). Da-
durch kann allerdings das Problem entstehen, dass wenig Bereitschaft aufgebracht
wird, methodische Vorschläge sowie auf dem Markt verfügbare Materialien und Me-
dien für die eigene mehrsprachige und interkulturelle Arbeit mit Kindern selbständig
zu verändern und an die kindlichen Förderbedürfnisse sinnvoll anzupassen. Darüber
hinaus wird möglicherweise das Qualifizierungsinteresse pädagogischer Fachkräfte
nur mäßig auf wissens- und haltungsorientierte Inhalte gerichtet.

3.3 Ressourcenentfaltung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität

Das in den vorangegangenen Ausführungen dargelegte Kompetenzgefüge in den


Kategorien Haltung, Wissen und Handlungsrepertoire auf der zweiten Komplexitäts-
stufe (Lüdtke, 2012b, S. 482) des Kompetenzmodells sprachlich-kultureller Diversität
im Elementarbereich weist neben klaren Kategorisierungsmöglichkeit gleichfalls
Überschneidungen und Verflechtungen zwischen den Kategorien auf. Haltungsas-
pekte, Wissensaspekte und Aspekte des Handlungsrepertoires sind jeweils auch in
den anderen Kompetenzdomänen systematisch integriert. Beispielsweise erfordert
eine reflektierte professionelle Haltung gegenüber einer mehrsprachig ausgerichteten
Kita-Konzeption gleichwohl ein ausreichendes Fachwissen sowie Methodenkenntnis-
se im Bereich der Konzeptionsentwicklung. Oder bei der Umsetzung des Handlungs-
repertoires zur Förderung der Erst- und Zweitsprache eines mehrsprachigen Kindes
wird zugleich eine wertschätzende Einstellung sowie ein fundiertes Wissen über
mehrsprachige Fördermöglichkeiten verlangt.
Diese systematischen Überschneidungen und Verflechtungen sind Ausdruck der Dy-
namik und Interdependenz auf den jeweiligen Komplexitätsstufen innerhalb des
Kompetenzmodells sprachlich-kultureller Diversität im Elementarbereich. In den fol-
genden Abschnitten wird in einem nächsten Schritt die Mehrdimensionalität des Mo-
dells erneut erweitert und die Betrachtung auf die dritte Komplexitätsstufe nach Lüdt-
ke (2012b, S. 482f) gelegt. Dabei wird zunächst erfasst, wodurch sich sprachlich-
kulturelle Potenziale von Ressourcen unterscheiden. Außerdem wird die Ressour-
cenentfaltung in den jeweiligen Kompetenzbereichen verdeutlicht. Schließlich wird
auch erfasst, welche Aspekte für die Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte im
Kontext sprachlich-kultureller Diversität eine Rolle spielen.

Befragten erachteten die Aneignung neuer Kenntnisse und Fähigkeiten sowie Anregungen für die
praktische Arbeit als „sehr wichtig“ (ebd., S. 40).
68 3 Konzeptualisierung

Vom sprachlich-kulturellen Potenzial zur Ressource


Aus den dargelegten Forschungsergebnissen zur Rolle pädagogischer Fachkräfte im
Kontext sprachlich-kultureller Diversität (s. Kap. 2.3.3) sowie in der Konzeptuali-
sierung der Kompetenzbereiche Haltung (s. Kap. 3.2.2), Wissen (s. Kap. 3.2.3) und
Handlungsrepertoire (s. Kap. 3.2.4) kann angenommen werden, dass das Potenzial
mehrsprachiger und interkultureller Bezüge einer pädagogischen Fachkraft nicht
zwangsläufig zu bestimmten Kompetenzen führen muss. So erscheint es sinnvoll,
zwischen Potenzialen und Ressourcen zu unterscheiden (Knappik & Dirim, 2012, S.
93).
Beispielsweise ist bei einer pädagogischen Fachkraft mit Türkisch als Familienspra-
che ein Potenzial an türkischen Sprachkenntnissen zu erkennen, welche sie aber
möglicherweise noch nie bei der Sprachbeobachtung von türkisch-deutsch-
sprachigen Kindern einsetzte. Gründe dafür könnten sein, dass sich die Fachkraft
der Bedeutung der Erstsprachdiagnostik nicht bewusst ist oder dass in der Kinderta-
gesstätte der Grundsatz herrscht, Migrationssprachen in der Kommunikation mit Kin-
dern nicht zu benutzen. Demnach sind unter Potenzialen sowohl Dispositionen in
den Anlagen einer Person als auch Entwicklungsanreize durch das Umfeld zu ver-
stehen (Petermann & Schmidt, 2006, S. 119). Ein Potenzial ist also nicht ausschließ-
lich auf das Individuum begrenzt zu erklären, sondern muss ebenso in Wechselwir-
kung mit der Gesellschaft und der Kultur (Lüdtke, 2012a, S. 61ff) bzw. in der Konkre-
tisierung mit dem Einrichtungsteam und dem gesamten administrativen und politi-
schen System des Elementarbereiches gesehen werden (s. Kap. 2.1, 3.4 u. 4.1).
Potenziale können als körperliche, geistige oder emotionale Fähigkeiten und Ener-
gien vorliegen, wobei eine Verfügbarkeit darüber nicht zwangsläufig vorhanden sein
muss. Ein nicht zur Verfügung stehendes Potenzial kann entweder noch nicht bzw.
nicht mehr aktiviert und eingesetzt werden oder es ist zum aktuellen Zeitpunkt für
eine sonstige Anforderung anderweitig gebunden (Petermann & Schmidt, 2006, S.
119). Ein Beispiel für ein noch nicht verfügbares Potenzial ist, wenn eine pädagogi-
sche Fachkraft mit Türkisch als Erstsprache ihre Kenntnisse im frühpädagogischen
Alltag nicht einsetzt, da sie im Rahmen der beruflichen Qualifizierung hierzu noch
keine Hinweise zur Verknüpfung erhielt. Für ein nicht mehr verfügbares Potenzial
kann das Beispiel einer pädagogischen Fachkraft genannt werden, die zwar Rus-
sisch bis zum Jugendalter als dominante Sprache verwendet hatte, es aber seit der
Übersiedlung nach Deutschland peinlich empfindet, in der Öffentlichkeit und dement-
sprechend auch in der Kindertagesstätte Russisch zu sprechen. Schließlich zeigt
sich als Beispiel für ein Potenzial, das anderweitig gebunden ist, wenn eine mehr-
sprachige pädagogische Fachkraft im Zuge einer veränderten beruflichen Funktion,
etwa als Einrichtungsleitung, überwiegend konzeptionell und organisatorisch tätig ist
und nur noch selten eine mehrsprachige Sprachbeobachtung und -förderung mit
Kindern selbst durchführt.
3.3 Ressourcenentfaltung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität 69

Im Gegensatz dazu gelten Potenziale, die zum entsprechenden Zeitpunkt verfügbar


sind, aktiviert und eingesetzt werden können, nach Petermann und Schmidt (2006,
S. 119) als Ressourcen. Diese können analog wie Potenziale in Individual-
Ressourcen und Umfeld-Ressourcen eingeteilt werden. Zu Individual-Ressourcen
gehören personenbezogene Merkmale wie kognitive, sprachliche, wahrnehmungs-
bezogene und sozio-emotionale Fähigkeiten. Die Fähigkeiten ergeben sich durch
vorhandene Entwicklungskonstellationen und Anlagen einer Person oder sie werden
aktiv durch eigene Einstellungen und Verhaltensketten mobilisiert (ebd., S. 120).
Dementsprechend kann der qualifizierte Einsatz der Erstsprache einer pädagogi-
schen Fachkraft in Kommunikationssituationen mit mehrsprachigen Kindern intuitiv
zielgerecht erfolgen oder durch ein reflektiertes professionelles Vorgehen erreicht
werden.
Im Unterschied zu den individuumsbezogenen Ressourcen ordnen Petermann und
Schmidt (2006) zu Umfeld-Ressourcen vor allem Aspekte wie Beziehungsstrukturen,
Gegebenheiten des Wohnumfeldes und institutionelle Einflüsse. Diese
Umfeldbedingungen wirken als vorhandene Strukturen von außen auf das Individu-
um ein oder sie werden durch die Person aktiv aufgesucht und mitgestaltet (ebd., S.
120). Das kann übertragen auf den Arbeitskontext einer Kindertagesstätte bedeuten,
dass eine in ihrer Erstsprachverwendung unsichere pädagogische Fachkraft mit Mig-
rationshintergrund von einem sprachlich-kulturell wertschätzenden Kita-Team zur
mehrsprachigen Gesprächsführung mit Kindern positiv unterstützt wird. Zudem kann
die mehrsprachige pädagogische Fachkraft durch den kollegialen Austausch selbst
dazu beitragen, dass sich das Klima in der Einrichtung hinsichtlich sprachlich-
kultureller Diversität verändert und damit der Erstsprachgebrauch erleichtert wird.

Ressourcenentfaltung zur Haltung, zum Wissen und zum Handlungsrepertoire


Im Weiteren wird visualisiert, wie sich individuelle bzw. umfeldbezogene Ressourcen
im Kompetenzmodel sprachlich-kultureller Diversität im Elementarbereich ausprägen
(s. Abb. 6, S. 70). Orientiert an Lüdtkes Sprachdidaktischem Modell (2012b) kann
angenommen werden, dass sich Kompetenzpotenziale durch Synergieeffekte entfal-
ten können (ebd., 483).
In der Sichtweise synergetischer Kompetenzentfaltung werden auf der dritten Komp-
lexitätsstufe nach Lüdtke (2012b, S. 482) im Kompetenzmodel sprachlich-kultureller
Diversität im Elementarbereich das Konstrukt abgebildet, unter dem sich sprachlich-
kulturelle Potenziale pädagogischer Fachkräfte im pädagogischen Alltag der Kinder-
tagesstätte als Ressourcen entfalten. Die Entfaltungsaspekte werden unter Ressour-
cenentfaltung zur Haltung, Ressourcenentfaltung zum Wissen und Ressourcenentfal-
tung zum Handlungsrepertoire gefasst. Weiterhin wirken die affektive, die kognitive
und die kommunikative diversitätssensible Teilkompetenz ressourcenfördernd ein
(Lüdtke, 2016a, S. 478; Abb. 6, S. 70).
70 3 Konzeptualisierung

Abb. 6: Ressourcenentfaltung im Kompetenzmodell sprachlich-kultureller Diversität im Elementar-


bereich – Komplexitätsstufe 3 (modifiziert nach Lüdtke, 2012b, S. 479, 2016a, S. 478)

Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität


Wie die vorangegangenen Ausführungen vermuten lassen, bergen die eigene Mehr-
sprachigkeit und der eigene Migrationshintergrund ein wertvolles Potenzial für die
Entwicklung pädagogischer Professionalität. Damit aus diesen Potenzialen tatsäch-
lich Ressourcen werden, bedarf es verschiedener linguistischer und migrationspäda-
gogischer Aus-, Fort- und Weiterbildungsangebote (Knappik & Dirim, 2012, S. 93).
Innerhalb eines wirksamen Konzeptes in der Aus- und Weiterbildung von Pädago-
ginnen und Pädagogen im Bereich interkultureller Pädagogik sind aufeinander bezo-
gene Wissenskompetenzen, Haltungen und Einstellungen als Handlungskompeten-
zen zu entwickeln (COHEP, 2007, S. 5).
Zwar muss eingeräumt werden, dass Qualifizierungen von pädagogischen Fachkräf-
ten im Bereich Mehrsprachigkeit und Interkulturalität bislang sowohl positive als auch
gegenläufige Effekte zeigen (s. Kap. 2.3.3) und allgemein im fachwissenschaftlichen
3.3 Ressourcenentfaltung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität 71

Diskurs der berufliche und bildungsbezogene Nutzen hinsichtlich mehrsprachiger


und interkultureller Kompetenzen uneinheitlich beurteilt wird (u.a. Allemann-Ghionda
et al., 2010, S. 8f; Esser, 2009, S. 71ff; Heimler, 2018, S. 8f). Dennoch existieren
Hinweise, dass Bemühungen zur Umsetzung sprachlich-kultureller Diversität in der
Arbeitswelt von Vorteil sein können (s. Kap. 1.4).
Mehrsprachig ausgelegte Unternehmen in Europa belegen, dass Investitionen in
sprachliche und interkulturelle Kompetenzen ein Gewinn für alle Beteiligten sein kön-
nen (Commission of the European Communities, 2008, S.8). Firmen werden dazu
aufgerufen, durch Schulungen noch mehr sprachliche Ressourcen in der interkultu-
rellen Belegschaft zu fördern (ebd., S 9). Auch im Arbeitsbereich der Kindertages-
stätten hängt ein erfolgreiches Handeln grundsätzlich vom Ausbildungsniveau des
Fachpersonals ab (Cloos, 2016, S. 18ff), so dass Bestrebungen zur Akademisierung
der Frühpädagogik international diskutiert und erforscht werden (Blossfeld & Roß-
bach, 2012, S. 207ff).31 Allerdings ist die Qualifizierung des pädagogischen Perso-
nals noch nicht so weit fortgeschritten, wie es die sprachlich-kulturelle Vielfalt in den
Einrichtungen im Zuge von Globalisierung und Migration letztlich erfordert (Tepecik,
2012, S. 126).
Der Zugang pädagogischer Fachkräfte zu Qualifizierungsmaßnahmen hängt sowohl
von rationalen Entscheidungen ab, indem Aufwand und Nutzen zueinander abgewo-
gen werden, als auch vom Habitus und von den Einstellungen der Fachkräfte hin-
sichtlich beruflicher und persönlicher Weiterentwicklung (Schmidt-Hertha, 2014, S.
46f). Dabei können biographische Konstellationen, z. B. Bildungserfahrungen einer
pädagogischen Fachkraft, die Fort- und Weiterbildungsteilnahme beeinflussen sowie
situative Faktoren, z. B. aktuelle Lebens- und Arbeitsbedingungen oder besondere
Anreize eines Fortbildungsthemas, zur Aufnahme von Qualifizierungsmaßnahmen
eine Rolle spielen (ebd. S. 47f). Das Qualifizierungsverhalten kann allerdings nicht
ausschließlich durch die individuelle Disposition der einzelnen pädagogischen Fach-
kraft erklärt werden, sondern ist stets auch im Zusammenhang des beruflichen Ge-
samtkontextes einzuordnen (ebd., S. 48). Es liegt also ein komplexes Geflecht an
Bedingungsfaktoren vor, welches auf die Zugänge zu Qualifizierungsmaßnahmen
des pädagogischen Personals in Kindertagesstätten einwirkt. Demzufolge sind für
die Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte im Bereich Mehrsprachigkeit
und Interkulturalität nicht nur inhaltlich-thematische Aspekte, sondern ebenso die
Komplexität persönlicher Dispositionen und kontextueller Zusammenhänge zu be-
rücksichtigen.
Qualifizierungsangebote im Elementarbereich werden zukünftig veränderte berufliche
Bedingungen und neue Trends beachten müssen. Temporalisierung, Topographisie-
rung, Digitalisierung und Wissensbasierung sind dazu wichtige Schlüsselbegriffe

31
Blossfeld & Roßbach liefern in einem Beitrag (2012) einen umfassenden Überblick zum nationalen
und internationalen Diskurs über die Akademisierung der Ausbildung von pädagogischen Fachkräf-
ten.
72 3 Konzeptualisierung

(Seitter, 2011, S. 123f). Für Fort- und Weiterbildungen des pädagogischen Personals
in Kindertagesstätten bedeutet dies, dass ein ausreichender Zeitraum für die Qualifi-
zierung zur Verfügung stehen muss. Außerdem ist es sinnvoll, Qualifizierungen in
Verbünden durchzuführen, z. B. von gesamten Kita-Teams bis hin zu regionalen
Netzwerken. Zusätzlich muss überprüft werden, wie neue Medien und Kommunikati-
onsmöglichkeiten in frühpädagogischen Einrichtungen implementiert werden können
und welche Chancen damit eröffnet werden können. Ferner muss der Stellenwert
des Wissens zu Mehrsprachigkeit und Interkulturalität für pädagogische Fachkräfte
stärker verdeutlicht werden, damit nicht nur methoden- und materialorientierte Fort-
und Weiterbildungsinhalte favorisiert werden (Beher & Walter, 2012, S. 54). Vor al-
lem ist auch zu bedenken, dass die Gültigkeit des Wissens zunehmend instabil wird
(Seitter, 2011, S. 124f), da eine immer schnellere, aber auch unkontrollierte Wis-
sensverbreitung über digitale Informationsmittel und Netzwerke erfolgt. Allerdings
steht dieser Wissensaneignung nach wie vor ein traditionelles Lernverhalten von Er-
wachsenen gegenüber, die einmal erworbene Wissensbestände auf Dauer für gefes-
tigt erachten und in der Berufspraxis eher auf Erfahrungswerte zurückgreifen (ebd.).
Die oben aufgeführten theoretischen Annahmen stehen mit folgenden Qualitätskrite-
rien für Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen der Expertengruppe Berufsbegleitende
Weiterbildung (2013) im Zusammenhang:
 Fort- und Weiterbildung über einen längeren Zeitraum;
 Teilnahme von mehreren Mitgliedern einer Einrichtung mit Möglichkeiten zum
Austausch und zur Zusammenarbeit;
 Wechsel zwischen Input- und Arbeitsphasen sowie zwischen praktischen Er-
probungs- bzw. Trainingsphasen und Reflexionsphasen mit differenzierten
Rückmeldungen;
 Freiräume für selbstbestimmtes und selbstverantwortliches Lernen;
 Ansatz an den kognitiven und fachlichen Voraussetzungen sowie an den
Überzeugungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit der Reflexion be-
stehender Handlungsmuster (ebd., 12ff).

Diesbezüglich konnte im Rahmen eines interkulturell ausgerichteten Schulentwick-


lungsprojektes in Nordrhein-Westfalen aus den Evaluationsergebnissen geschlossen
werden, dass insbesondere der Zeitfaktor, der Praxisbezug, die Möglichkeit moderie-
render Begleitung sowie die Reflexion von Einstellungen im Kontext gesellschaftli-
cher Macht und Differenzverhältnisse die Qualität von Qualifizierungsmaßnahmen
erhöhen können (Huxel, 2016, S. 156ff). In methodischer Hinsicht bestätigten zudem
Untersuchungen innerhalb studentischer Lehrveranstaltungen sowie in Schulen,
dass die sprachbiographische Reflexion als Methode zur Professionalisierung geeig-
net ist (Krumm, 2009, S. 236ff; Lin-Huber, 2014, S. 47ff). Ebenfalls lässt sich die Eig
3.4 Ebenen sprachlich-kultureller Bildungsarbeit 73

nung von Fallvignetten aus Erkenntnissen der Professionalisierungsforschung im


frühpädagogischen Bereich ableiten (Stamm, 2014, S. 80).
Aus den vorangegangenen theoretischen Überlegungen und empirischen Befunden
lassen sich grundsätzliche Leitgedanken entwickeln, die für die Ressourcenentfal-
tung vorteilhaft erscheinen und als methodische Leitprinzipien verstanden werden
können. Ein Grundgedanke dazu ist, dass pädagogische Fachkräfte durch Qualifizie-
rungen Selbststärkung erfahren sollen. Außerdem sollen Bottom-up-Strukturen in
Fortbildungen möglich sein, um vorhandene Kompetenzen berücksichtigen zu kön-
nen. Weiterhin sollen sich Phasen des Inputs und Austausches abwechseln, damit
sich explizites und implizites Wissen der pädagogischen Fachkräfte gegenseitig er-
gänzen können. Ferner sollen Möglichkeiten zur Ausbildung von Bewusstheit und
Selbstreflexion gegeben sein. Letztlich sollen pädagogische Fachkräfte in einer Fort-
bzw. Weiterbildung Wertschätzung und Bestätigung erfahren, um somit die Motivati-
on zur Qualifizierung und praktischen Umsetzung im pädagogischen Alltag zu unter-
stützen.

3.4 Ebenen sprachlich-kultureller Bildungsarbeit

In den Ausführungen zur Ressourcenentfaltung (s. Kap. 3.3) wurde bereits dargelegt,
dass die Förderung von Potenzialen zur Ressourcennutzung nicht allein von der Dis-
position einer pädagogischen Fachkraft abhängt. Der professionelle Umgang mit
sprachlich-kultureller Differenz kann nicht separat durch punktuelle Aktivitäten der
einzelnen pädagogischen Fachkraft gestaltet werden, sondern benötigt eine syste-
matische Integration in alle Prozesse frühkindlicher Bildung (Sulzer, 2013, S. 29). Es
bedarf eines professionellen Gesamtsystems, in dem – von der Kindertagesstätte bis
zur Bundesebene – alle Beteiligten aus den Einrichtungsteams und Trägerorganisa-
tionen, aus Institutionen der Aus- und Fortbildung sowie aus der Verwaltung und Po-
litik in einer wechselseitigen Verantwortungsgemeinschaft eine optimale frühpädago-
gische Praxis ermöglichen (Bertelsmann Stiftung, 2017, S. 4).
Im Modell des Projektes ‘Competence Requirements in Early Childhood Education
and Care’ (CoRe) der EU-Kommission heben Urban et al. (2012) verschiedene Ebe-
nen hervor, in denen frühpädagogische Kompetenzen zur Entfaltung kommen. Zu-
nächst entwickeln sich Kompetenzen auf der individuellen Ebene der einzelnen
Fachperson. Die Fachperson steht mit der Ausbildung von Haltung, Wissen und
Handlungsrepertoire unmittelbar in Verbindung mit der institutionellen Ebene des
Teams und der Einrichtung. Zwischen den Einrichtungen erfolgt wiederum ein wichti-
ger Kompetenztransfer auf der inter-institutionellen Ebene. Außerdem wird die Kom-
petenzentwicklung frühpädagogischer Arbeit auf der politisch-administrativen Ebene
gesteuert (ebd., S. 516).
74 3 Konzeptualisierung

In Anlehnung an das CoRe-Projekt konstatieren Friederich und Schoyerer (2016),


dass erfolgreiche Professionalisierung nur im Kontext eines kompetenten Gesamt-
systems, das die verschiedenen Kompetenzkategorien auf allen Ebenen berücksich-
tigt, erfolgen kann (ebd., 47). Entsprechend ist es auch für die institutionalisierte
frühpädagogische Sprachbildung mehrsprachiger und einsprachiger Kinder notwen-
dig, dass die Arbeit und die Vorstellungen zwischen der pädagogischen Fachkraft,
der Familie, der Einrichtung und weiter am Bildungsprozess beteiligten Fachkräften
wie auch administrativen Vorgaben abgestimmt wird (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017,
S. 21f).
Aus den vorhergehenden Ausführungen lassen sich drei relevante Ebenen erschlie-
ßen, auf denen sich die Bildungsarbeit im Kontext sprachlich-kultureller Diversität im
Elementarbereich interdependent vollzieht. Zunächst besteht eine Bezugsebene im
unmittelbaren Erleben und Handeln einer Fachkraft. Außerdem erstreckt sich die
frühpädagogische Arbeit auf gemeinsame professionelle Prozesse im Team. Über-
dies finden entscheidende Orientierungen und Rahmenvorgaben im System der Bil-
dungsadministration und Politik statt.

Fachkraft-Ebene
Die Ebene der Fachkraft fokussiert das individuelle pädagogische Geschehen im
Nahbereich einer pädagogischen Fachkraft. Im Kontext sprachlich-kultureller Diversi-
tät wird damit das mehrsprachige interkulturelle Handeln mit Kindern, Eltern sowie
Kolleginnen und Kollegen erfasst. Inwieweit pädagogische Fachkräfte hierzu ihre
Kompetenzen erweitern, wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Hinweise aus
der Forschung (s. Kap. 2.3.3) lassen die Annahme zu, dass sich persönliche Über-
zeugungen und biographische Erfahrungen auch im professionellen Wirken einer
Fachkraft fortsetzen (Edelmann, 2006, S. 242ff; Dinsmore & Villagomez, 2012, S.
4ff). Gleichfalls kann sich die qualifikations- und berufsbezogene Sozialisation dau-
erhaft in der frühpädagogischen Arbeit einer pädagogischen Fachkraft überlagern
(Akbaş & Leiprecht, 2015a, S. 226f; Lengyel & Rosen, 2012, S. 73).
Zudem macht sich im mehrsprachigen und interkulturellen Handeln einer pädagogi-
schen Fachkraft bemerkbar, in welchem Maße die Reflexionsfähigkeit individuell
ausgeprägt ist (Bennett, 2009, S. 128; Cloos, 2016, S. 18ff; Fröhlich-Gildhoff,
Nentwig-Gesemann & Pietsch, 2011 S. 41; Leu & Schelle, 2013, S. 142; Mecheril,
2010, S. 18). So kann davon ausgegangen werden, dass mit einer hohen Bewusst-
heit über Zusammenhänge und Vorgänge im Kontext sprachlich-kultureller Diversität
schwierige Situationen in der Kindertagesstätte kompetent bewältigt werden können.
Professionelle Herausforderungen werden dabei von pädagogischen Fachkräften mit
unterschiedlichen Bewertungen kompensiert (Cloos, 2016, S. 18ff, Friederich &
Schoyerer, 2016, S. 50). Dementsprechend beeinflussen individuelle Wahrnehmun-
gen der beruflichen Rahmenbedingungen (s. Kap. 2.2.2) das Engagement pädagogi-
scher Fachkräfte im Beruf und ihr Interesse für Weiterqualifizierung (ebd.).
3.4 Ebenen sprachlich-kultureller Bildungsarbeit 75

Team-Ebene
Die Team-Ebene weitet sich über den Nahbereich der pädagogischen Fachkraft auf
den kollektiven Zusammengang aus. Dieser umfasst alle Mitarbeitenden einschließ-
lich der Einrichtungsleitung sowie Kooperationen mit anderen Teams und anderen
Fachkräften. Auf der Grundlage bisheriger Erkenntnisse ist die Kompetenzentfaltung
pädagogischer Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität nicht losgelöst
von kooperativen Prozessen zu betrachten. So wächst durch das tägliche Miteinan-
der in einer sprachlich-kulturell diversen Belegschaft die interkulturelle Kompetenz
der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (Köppel, Yan & Lüdicke, 2007, S. 10). Damit
können Ressourcen in einem Team mobilisiert werden. Die einzelnen Team-
Mitglieder ergänzen sich in individuellen Schwerpunkten mit unterschiedlichen per-
sönlichen und berufsqualifizierenden Kompetenzen (Herwig-Lempp, 2016,S. 7). Fer-
ner sind kulturelle und soziale Unterschiede der pädagogischen Fachkräfte im Team
als pädagogische Ressource zu nutzen (Leu & Schelle, 2013, S. 144). Beispielswei-
se kann die Aneignung von Wissenskompetenzen zur Sprachbeobachtung mehr-
sprachiger Kinder in den Kindertagesstätten arbeitsteilig geschehen, um die Vielzahl
der in der Einrichtung gesprochenen Sprachen ansatzweise abdecken zu können
(Lengyel, 2012, S. 36).
Zur Förderung sprachlich-kultureller Ressourcen im Team besteht jedoch die Not-
wendigkeit, dass die Zusammenarbeit zwischen ein- und mehrsprachigen pädago-
gisch tätigen Personen frühzeitig erworben wird. Bereits in der Ausbildung der Fach-
kräfte sollten hierzu kooperative Erfahrungen ermöglicht werden (Sakash & Rodri-
guez-Brown, 2011, S. 143ff). Dazu soll die Kooperation aller Team-Mitglieder in in-
terdisziplinären Ansätzen ausgebaut werden, um die transversale Bedeutung der
Sprache als Medium in allen Lebensbezügen zu vermitteln (Boeckmann, Aalto, Abel,
Atanasoska & Lamb, 2011, S. 31f).
Allerdings belegen Studienergebnisse, dass die Ressourcenentfaltung in interkultu-
rell zusammengesetzten Teams auch Schwierigkeiten ausgesetzt ist. Gaitanides
(2010) stellte im Rahmen von Qualitätszirkeln miteinander verschränkte Problemdi-
mensionen fest. Diese offenbarten sich in Machtaspekten zwischen autochthonen
Mehrheits- und allochthonen Minderheitsgruppen, in der vorherrschenden monolin-
gualen Orientierung an der Mehrheitssprache, in der einseitigen Arbeitsteilung zulas-
ten von Beschäftigten mit Migrationshintergrund sowie in stereotypen Zuschreibun-
gen mangelhafter professioneller Kompetenzen von Migrantinnen und Migranten
(ebd., S. 154f). Häufig fehlt in den Teams eine konstruktive und interkulturell fokus-
sierte Dialog- bzw. Konfliktkultur (ebd., S. 155). Außerdem sind Probleme im Um-
gang mit Distanz und Nähe im Kontext sprachlich-kultureller Unterschiede zu erken-
nen (ebd., S. 157ff). Darüber hinaus scheinen die Ressourcen pädagogischer Fach-
kräfte zur kooperativen Arbeit im Team in besonderem Maße davon abhängig zu
sein, welche Gestaltungsmöglichkeiten Kita-Leitungen und Einrichtungsträger ein-
bringen und welche Ressourcen wiederum vom Gesamtsystem zur Verfügung ge-
stellt werden (Sulzer, 2013, S. 54).
76 3 Konzeptualisierung

System-Ebene
Zum globalen Gesamtsystem der frühkindlichen Bildung gehören administrative und
politische Gremien bzw. Einheiten. Dazu zählen Kita-Träger, Kultusbehörden mit un-
tergeordneten Verwaltungseinheiten, politische Einheiten sowie Institutionen der
Aus-, Fort- und Weiterbildung. Dieses komplexe System ist genauso wie der kollekti-
ve und der individuelle Bereich an der Kompetenzausbildung und Ressourcenentfal-
tung beteiligt. Auf dieser Ebene sollen die Bedürfnisse und Anforderungen zur Um-
setzung sprachlich-kultureller Diversität registriert und geeignete Rahmenbedingun-
gen geschaffen werden. Sowohl durch materiell und personell bereitgestellte Res-
sourcen als auch durch fachbezogene Leitvorstellungen und Unterstützungen kön-
nen kollektive und individuelle Potenziale in den Einrichtungen freigesetzt werden
(Cloos, 2016, S. 18ff, Friederich & Schoyerer, 2016, S. 50).
Eine adäquate materielle und personale Ausstattung des Elementarbereiches kann
dazu beitragen, dass im Rahmen von Beschäftigungssicherheiten und ausreichen-
den Beschäftigungskapazitäten für pädagogische Fachkräfte der berufliche Status
und der Verbleib im Berufsfeld erhöht wird (Autorengruppe Fachkräftebarometer,
2017, S. 170f; s. Kap. 2.2.2). Damit könnte das Qualifikationsniveau gesteigert und
durch Maßnahmen zur Herstellung eines sprachlich-kulturellen Matchings die Einstel-
lung, das Wissen und das Handlungsrepertoire zu Mehrsprachigkeit und Interkultura-
lität erweitert werden (s. Kap. 2.2.3).
Neben der Bereitstellung materieller und personeller Ressourcen sind die Bundes-
länder gefordert, Qualifizierungsinitiativen zur Verwirklichung sprachlich-kultureller
Diversität zu verfolgen sowie ein besonderes Augenmerk auf die interkulturelle Öff-
nung der Bildungseinrichtungen zu richten (Preiß, 2013, S. 35). Dementsprechend
wird mittlerweile sprachlich-kulturelle Diversität in allen Bildungs- und Orientierungs-
plänen für den Elementarbereich bundesweit abgebildet und Vielfalt als Chance wie
auch als Qualitätsmerkmal betrachtet (Fthenakis, 2007, S. 78). Dennoch wird das
Potenzial pädagogischer Fachkräfte mit nicht-deutschen Erstsprachen für eine mehr-
sprachige Orientierung und Kommunikation als Konzept in Kindertagesstätten nur in
den Bildungs- und Orientierungsplänen von Bayern, Berlin, Hamburg, Nordrhein-
Westfalen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein aufgeführt (Bayerisches Staats-
ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für
Frühpädagogik München, 2016, S. S. 209; Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde
für Arbeit, Soziales, Familie und Integration, 2012, S. 74; Ministerium für Arbeit und
Soziales des Landes Sachsen-Anhalt, 2014, S. 67; Ministerium für Familie, Kinder,
Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen & Ministerium für Schule
und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2016, S. 48; Ministerium für So-
ziales, Gesundheit, Familie, und Gleichstellung des Landes Schleswig-Holstein,
2012, S. 33; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, 2014, S. 21).
3.5 Zusammenfassung und Folgerungen 77

3.5 Zusammenfassung und Folgerungen

In der Gesamtschau zur Konzeptualisierung der mehrsprachigen und interkulturellen


Tätigkeit pädagogischer Fachkräfte werden im Folgenden die maßgeblichen Inhalte
des in der vorliegenden Arbeit konkretisierten Kompetenzmodells sprachlich-
kultureller Diversität im Elementarbereich zusammengefasst und Ableitungen für das
Forschungsvorhaben geschaffen. In Anlehnung an Lüdtke (2012b, S. 476ff) sind zu-
nächst die Akteure und der Gegenstand hervorzuheben, die im Kompetenzmodell als
wesentliche Konstituenten in Beziehung treten. Es handelt sich um die beteiligten
Personen, nämlich die pädagogische Fachkraft und das Kind, sowie um den Hand-
lungs- und Entwicklungsgegenstand der Mehrsprachigkeit und Interkulturalität. Diese
drei Konstituenten des Modells stehen in einer Triangulierung zueinander, wobei der
pädagogischen Fachkraft die besondere Rolle der Triangulierungsaufgabe zukommt.
Das bedeutet, dass eine pädagogische Fachkraft Bezüge zwischen den Kindern und
deren mehrsprachig-interkulturellen Handlungs- sowie Entwicklungsprozessen best-
möglich herstellen muss.
Zur Triangulierung der Konstituenten im Kompetenzmodell sind im Kontext sprach-
lich-kultureller Diversität im Elementarbereich spezifische Kompetenzen in drei Kate-
gorien erforderlich. Mit Kompetenzen zur Haltung, zum Wissen und zum Handlungs-
repertoire sollen Aufgaben zur Sprachbeobachtung, Sprachbildung und Sprachförde-
rung bei mehrsprachig und interkulturell aufwachsenden Kindern durch pädagogi-
sche Fachkräfte geleistet werden.
Für den Kompetenzbereich der Haltung werden Reflexionsfähigkeit und Flexibilität
vorausgesetzt. Ferner äußert sich die Haltung einer pädagogischen Fachkraft im
Kontext sprachlich-kultureller Diversität in der Einstellung gegenüber Mehrsprachig-
keit und Interkulturalität, in der Akzeptanz des Gebrauchs von Migrationssprachen, in
der Sichtweise zur Bildungssprache Deutsch, im Zugang zu Eltern mit Migrationshin-
tergrund, in der Positionierung zum Kita-Team und in der eigenen Wertschätzung
sprachlich-kultureller Wurzeln. Letztlich kann die Motivation im Kontext mehrsprachi-
ger interkultureller Arbeit auch von der Zufriedenheit im beruflichen Handeln positiv
beeinflusst werden.
Die Kompetenzen zum Wissen im Bereich Mehrsprachigkeit und Interkulturalität kön-
nen als explizite und implizite Wissensbestandteile vorliegen. Im theorie-praxis-
verknüpften Professionsbereich der Frühpädagogik ist die Ergänzung und der Ab-
gleich des bewusst erworbenen Wissens mit dem praktischen Erfahrungswissen von
Vorteil. Somit können fundierte Anbindungen sowohl zum Grundlagenwissen der
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität hergestellt werden als auch zu entsprechenden
pädagogischen, didaktischen und methodischen Wissensanteilen. Es kann ange-
nommen werden, dass pädagogische Fachkräfte mit mehrsprachigen und interkultu-
rellen Hintergründen hierzu besondere Wissenskompetenzen aufweisen.
78 3 Konzeptualisierung

Dem Kompetenzbereich des Handlungsrepertoires wird von pädagogischen Fach-


kräften nach bisherigen Erkenntnissen besonderes Interesse entgegengebracht. In
der Regel sind pädagogische Fachkräfte bestrebt, ihre Kompetenzen hinsichtlich der
Verwendung von Medien, Materialien und Methoden zur sprachlich-kulturellen Arbeit
zu sichern und auszubauen. Mit Bezug auf die Förderung mehrsprachiger Kinder mit
Migrationshintergrund sind besondere Handlungskompetenzen zur Sprachbeobach-
tung und zur Ableitung spezifischer Sprachfördermaßnahmen notwendig.
Die jeweils beschrieben Binnenstrukturen der drei aufgeführten Kompetenzbereiche
sind komplementär wirksam. Das bedeutet, dass nicht nur Teilaspekte für ein kompe-
tentes Handeln im Kontext sprachlich-kultureller Diversität ausreichen, sondern die
Gesamtheit des jeweiligen Kompetenzbereiches in Betracht gezogen werden muss.
Außerdem sind die drei Kompetenzbereiche interdependent miteinander verknüpft
und ergänzen sich gegenseitig. Grundsätzlich kann jedoch nicht vorausgesetzt wer-
den, dass das Potenzial an Kompetenzen bei pädagogischen Fachkräften stets ge-
winnbringend verfügbar sind. Teilweise müssen Kompetenzpotenziale durch Qualifi-
zierungen erst mobilisiert werden, um diese als Ressource wirksam werden zu las-
sen.
Eine Ressourcenentfaltung im Kontext sprachlich-kultureller Diversität kann jedoch
nicht nur auf den individuellen Bereich einer pädagogischen Fachkraft begrenzt ver-
standen werden, sondern ist auf weiteren Ebenen sprachlich-kultureller Bildungsar-
beit zu berücksichtigen. Der Blick muss auf den kollektiven Zusammenhang zu Kol-
leginnen und Kollegen sowie zur Kita-Leitung ausgeweitet werden. Gleichfalls trägt
der globale Kontext der Administration und der Bildungspolitik dazu bei, wie sich die
Qualität der mehrsprachigen und interkulturellen Ausrichtung in der Kindertagesstätte
konstituiert.
4 Theoretische Generalisierung – sprachlich-kulturelle
Identität, Teilhabe und Diversität

Nachdem die Mehrdimensionalität und Dynamik mehrsprachiger und interkultureller


Arbeit pädagogischer Fachkräfte auf der Konzeptebene erfasst und strukturiert wur-
de (s. Kap. 3), wird im vierten Kapitel der Kontext sprachlich-kultureller Diversität auf
einer abstrakten theoretischen Ebene betrachtet. Dabei werden Erklärungen für Zu-
sammenhänge des professionellen Handelns und der Ressourcenentfaltung päda-
gogischer Fachkräfte herausgearbeitet. Hierzu wird insbesondere auf Identitäts-,
Teilhabe- und Diversitätsprozesse in sprachlich-kulturellen Dimensionen zwischen
Stabilisierung und Destabilisierung mit Bezug auf die Relationale Sprachtheorie nach
Lüdtke (2012a) eingegangen (s. Kap. 4.1), da die professionelle Identität einer Fach-
kraft sowie die Teilhabemöglichkeiten und Diversitätskonstellationen im Team und im
Kita-System Auswirkungen auf die Potenzialentwicklung haben können. Somit wird
der Kontext sprachlich-kultureller Diversität mit wechselseitigen Bezügen zwischen
dem Nahbereich einer pädagogischen Fachkraft bis hin zum globalen Bereich des
Systems der Elementarpädagogik theoretisch erklärt. Vor diesem Hintergrund kön-
nen verschiedene Muster erfasst werden, die sich bei der Entwicklung des Potenzials
zur Ressource bei pädagogischen Fachkräften im Kontext sprachlich-kultureller Di-
versität abbilden. Abschließend werden die theoretischen Überlegungen zusammen-
gefasst und im Hinblick auf das Forschungsvorhaben eingeordnet (s. Kap. 4.2).

4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen zwischen Stabilisierung und


Destabilisierung

Wie bereits im Rahmen der Konzeptualisierung sprachlich-kultureller Diversität erläu-


tert wurde, vollzieht sich die mehrsprachige interkulturelle Arbeit der Elementarpäda-
gogik auf den Ebenen der Fachkraft, des Teams und des Systems (s. Kap. 3.4). Ge-
stützt durch erste Hinweise aus Forschung und Praxis (s. Kap. 2) kann die Annahme
weiter verfolgt werden, dass sich das professionelle Handeln einer pädagogischen
Fachkraft in Wechselwirkung mit kollektiven Gruppenbeziehungen sowie globalen
Systemstrukturen entwickelt. Diese Ebenen sprachlich-kultureller Bildungsarbeit wer-
den nun in einer generalisierenden Perspektive mit Bezug auf die Dimensionen der
Relationalen Sprachtheorie nach Lüdtke (2012a) übertragen, um Erklärungsansätze
zur Identitäts-, Teilhabe- und Diversitätsentwicklung auf theoretischer Grundlage zu
erarbeiten.
Die Fachkraft-Ebene, Team-Ebene und System-Ebene des Konzeptes mehrsprachi-
ger interkultureller Arbeit lässt sich in die Theorie der Relationalität von Person und

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
U. Stitzinger, Vom Potenzial zur Ressource, Diversität in Kommunikation und
Sprache / Diversity in Communication and Language,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26470-3_4
80 4 Theoretische Generalisierung

Sprache nach Lüdtke (2012a) in den Dimensionen des Individuums, der Gesellschaft
und der Kultur wie folgt einordnen (s. Abb. 7, S. 80):
 Die Fachkraft-Ebene ist als personalisierter Bereich innerhalb der Dimension
des Individuums zu verstehen.
 Ferner ist die Team-Ebene als interpersonalisiertes verbindendes Feld zwi-
schen den Dimensionen des Individuums und der Gesellschaft einzuordnen.
 Zudem ist die System-Ebene mit institutionellen und programmatischen Be-
standteilen übergreifend in den Dimensionen der Gesellschaft und der Kultur
zu verorten.

Abb. 7: Ebenen und Dimensionen im Kontext sprachlich-kultureller Diversität der Elementarpäda-


gogik (nach Lüdtke, 2012a, S. 61ff)

Durch die Verknüpfung der Ebenen des konzeptuellen Gerüstes sprachlich-


kultureller Bildungsarbeit mit den Dimensionen der Relationalität von Person und
Sprache (Lüdtke, 2012a) können weiterführende Erklärungsansätze verfolgt werden.
In dieser interdependenten Struktur der Dimension des Individuums (s. Kap. 4.1.1)
der Dimension der Gesellschaft (s. Kap. 4.1.2) sowie der Dimension der Kultur (s.
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 81

Kap. 4.1.3) werden im Folgenden sprachlich-kulturelle Identitäts-, Teilhabe- und Di-


versitätsprozesse erörtert. Hierbei treten stabilisierende oder destabilisierende As-
pekte in allen Dimensionen in Erscheinung (s. Abb. 7, S. 80), die sich förderlich oder
hemmend auf die Identitätsbildung, Teilhabemöglichkeiten und Diversitätskonstella-
tionen auswirken.

4.1.1 Sprachlich-kulturelle Identität in der Dimension des Individuums

Mobilität und Globalisierung als heutige gesellschaftliche Realität (s. Kap. 1.4) führen
zu Komplexitätssteigerungen und Brüchigkeiten innerhalb von Entwicklungsprozes-
sen, die das Individuum zur fortwährenden Identitätsarbeit zwingen (Lüdtke, 2012a,
S. 74). Davon sind insbesondere Menschen betroffen, die Veränderungen in ihrer
Lebens-, Sprach- und Berufsbiographie im Zuge eigener Erfahrungen der Migration
und des Mehrsprachigkeitserwerbs zu verarbeiten und neu zu integrieren haben.
Ebenfalls komplex stellt sich die Identitätsbildung bei Personen dar, die als Kinder
zugewanderter Familien interkulturelle sowie mehrsprachige Hintergründe einbezie-
hen und eine entsprechende Familiengeschichte in sich tragen. Letztlich werden
selbst Menschen ohne eigene Migrationshintergründe und ohne Mehrsprachigkeits-
erfahrungen in ihrer Identitätsentwicklung durch globale sprachlich-kulturelle Verän-
derungen beeinflusst.
So entwickelt sich die Identität des Individuums in einem Bündel an zentralen Verhal-
tensweisen, Einstellungen und Gefühlen, die einerseits nach innen hin einheitsstif-
tend als Selbstbild wirken und andererseits nach außen als Charakter und Persön-
lichkeit in Erscheinung treten (Lüdtke, 2012a, S. 74; Oppenrieder & Thurmair, 2003,
S. 40). Dabei zählen sprachliche Prägungen in hohem Maße zu identitätsstiftenden
Merkmalen (Bainski, Mannitz, Solga, Yoksulabakan, Volkholz & Sliwka, 2004, S. 226;
Krumm, 2009, S. 236; Lüdtke, 2012a, S. 73ff). Die Merkmale umfassen bei Men-
schen mit Migrationshintergrund unterschiedliche mehrsprachige Konstellationen im
Zusammenhang mit Erfahrungen der eigenen oder der familiären Migrationsge-
schichte (Hassan, 2012, S. 146). Analog zum Ordnungsschema sprachlicher Identität
nach Lüdtke (2012a) lässt sich die sprachlich-kulturelle Identitätsbildung einer Per-
son in die psycho-physische, raumbezogene, soziale, normative, situative und
machtbezogene sprachliche Identität strukturieren (ebd., S. 74f). Innerhalb dieser
sprachlichen Identitätsdimensionen sind sowohl Aspekte der Stabilisierung als auch
der Destabilisierung sprachlich-kultureller Identität zu erkennen (s. Tab. 5, S.
100), auf die im Weiteren näher eingegangen wird.

Psycho-physische Ressourcen- oder Defizitorientierung


Die psycho-physische sprachliche Identitätsdimension bezieht sich auf individuelle
Varietäten und umfasst psychische Aspekte, wie Ausstrahlung und kognitive Fähig-
keiten, aber auch physische Eigenschaften, wie Stimmgebung und artikulatorische
Realisierungsmöglichkeiten (Lüdtke, 2012a, S. 74). Im Zusammenspiel psychischer
82 4 Theoretische Generalisierung

und physischer Merkmale vermag eine Person sprachliche Authentizität nach außen
zu tragen sowie für sich selbst diese Merkmale in einer sprachlichen Identität zu in-
tegrieren. Bei mehrsprachigen Hintergründen ist die Vielfalt vorhandener sprachlicher
Kompetenzen relevant, um diese als Ressource zu nutzten (Bainski et al., 2004, S.
226). Besonders stellt die Integration der Erst- und Zweitsprache im Sinne von
Translanguaging eine wichtige Ressource zur Identitätsbildung dar (García, 2017, S.
17; s. Kap. 2.3.1). Hierzu ist beispielsweise der mehrsprachige Wortschatz in einer
ressourcenorientierten Gesamtsicht aller zur Verfügung stehenden Sprachen einer
Person als wertvoll und identitätsstiftend anzuerkennen (Montanari et al., 2015, S.
80ff; s. Kap. 2.3.2). Auch der Transfer zwischen zwei grammatischen Sprachsyste-
men kann die kommunikative Kompetenz einer mehrsprachigen Person erhöhen und
damit das sprachliche Selbstwertgefühl stärken (Stitzinger, 2009, S. 55). Ferner un-
terstreichen erstsprachbedingte Aussprachegewohnheiten oder eine spezielle Mimik
und Gestik die Einzigartigkeit und Bedeutsamkeit einer Person als besondere per-
sönliche Note. Mit dieser Auffassung können Veränderungs- und Integrationsleistun-
gen einer Person beim Erwerb einer weiteren Sprache und in der Konfrontation mit
einer neuen Umgebungskultur erleichtert und stabilisiert werden.
Im Gegensatz dazu wirken jedoch Abwertungen verbaler, paraverbaler, nonverbaler
oder extraverbaler Ausprägungen einer Person aufgrund erstsprach- und migrations-
bedingter Hintergründe in der Identitätsentwicklung destabilisierend. Wenn bei-
spielsweise der Wortschatz einer mehrsprachigen Person lediglich einseitig hinsicht-
lich der Mehrheitssprache oder nur separat von Erst- und Zweitsprache registriert
wird, besteht die Gefahr, ausschließlich die Defizite und weniger die vorhandenen
Gesamtfähigkeiten zu erkennen. Desgleichen werden von der Zielsprache abwei-
chende grammatische Produktionen oft als Fehler bewertet und nicht als Kompetenz
im Lernprozess und im Translanguaging aufgefasst. Zudem wird eine Akzentfärbung
durch eine Migrationssprache häufig als Ausdruck von Unfähigkeit angesehen. Au-
ßerdem kann der Einsatz mimischer und gestischer Mittel Irritationen hervorrufen,
wenn diese nicht den Mehrheitsgewohnheiten entsprechen. Letztlich ist es möglich,
dass die gesamte Erscheinung und das Auftreten einer Person als fremd entwertet
und nicht als einzigartig gewürdigt wird.
Diese Phänomene entstehen als intersubjektive Vorgänge (Lüdtke, 2004, S. 110;
Trevarthen, 2012, S. 82ff) zwischen Reaktionen von außen und Verhaltensweisen
des Individuums nach innen. Aus der sozioökonomisch geprägten soziolinguistischen
Perspektive Bourdieus (2005 [i. O. 1982]) lassen sich individuelle Sprechweisen als
etwas Wahrgenommenes erklären, das in der Beziehung zu wahrnehmenden Indivi-
duen besteht. Ein Sprechstil existiert „[...] nur in Beziehung zu sozialen Akteuren mit
eben jenen Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata, durch die er überhaupt erst
zu einer solchen Gesamtheit synkretistisch wahrgenommener systematischer Unter-
schiede werden kann“ (ebd., S. 42f). Negative Wahrnehmungen und Bewertungen
können zum Identitätsverlust führen (Lüdtke, 2012a, S. 77), indem die mehrsprachi-
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 83

ge Person mit Migrationshintergrund ihre besonderen Merkmale negiert und vermei-


det, sie anderen zu zeigen.

Raumbezogene Sicherheiten oder Verunsicherungen


Eine weitere sprachliche Identitätsdimension ist raumbezogen. Hierbei identifizieren
sich Individuen mit diatopischen Varietäten, die in bestimmten Gebieten und Orten
von einer Gruppe gesprochen werden (Lüdtke, 2012a, S. 75). Dazu schaffen Dialek-
te wie etwa die Oberbayrische Mundart und Regiolekte wie das Münchnerische eine
geographische sprachliche Identität sowie Ethnolekte wie der Gebrauch türkisch-
deutscher Sprachroutinen in vorwiegend urbanen Räumen eine kulturelle sprachliche
Identität (ebd., S. 75). Für eine zugewanderte Person mit einer anderen Erstsprache
ermöglicht die Mischung artikulatorischer, lexikalischer und grammatischer Elemente
der Erstsprache mit der neuen Mehrheitssprache eine identitätsstiftende Verbindung
zwischen Herkunft und aktueller Situation (Kalkavan-Aydin, S. 2018, S. 31). Überdies
wird mit einer Sprachmischung eine neue sprachliche Varietät hervorgebracht, die
sich sowohl vom Alten als auch vom Neuen abhebt. Wenn eine ethnolektische Varie-
tät in einem regionalen Gebiet von einer Gruppe gesprochen wird, kann diese
sprachliche Einheit den Menschen Sicherheit im fremden Umfeld vermitteln (Riehl,
2014, S. 115ff). Daneben existiert auch das Phänomen, dass migrierte Personen den
Dialekt oder Regiolekt im Einwanderungsland übernehmen. Diese dialektale Integra-
tion weist auf eine mögliche Identifikation mit der neuen Umgebung hin.
Demgegenüber ergeben sich raumbezogene sprachliche Unsicherheiten, wenn
Migrantinnen und Migranten eine regionale sprachliche Anbindung nicht erfolgreich
herstellen können. Misslingende Anpassungsversuche an regionalsprachliche Ei-
genheiten können für die betroffenen Personen demotivierend wirken. Entsprechen-
de erschwerte und limitierte Zugänge resultieren einerseits aus Hürden der al-
lochthonen Minderheit in der Artikulation, des Wort- und Grammatikgebrauchs oder
andererseits aus einem abgrenzenden Verhalten der autochthonen Mehrheit. So
entwickeln sich vermehrt Gefühle der Fremdheit und Ausgrenzung. Als Folge davon
ergeben sich wiederum Verunsicherungen, die den Identitätsprozess beeinträchti-
gen. Jedoch birgt auch der Gebrauch und die Entfaltung ethnischer Mischsprachen
oder der Erhalt von Migrationssprachen innerhalb urbaner Gebiete die Schwierigkeit
der positiven Identitätsbildung, wenn diesen ethnischen Varietäten von der Mehr-
heitsgesellschaft keine Wertigkeit und Anerkennung zugesprochen wird.

Soziale Anbindungen oder Isolierungen


Sprachlich-kulturelle Identität entwickelt sich gleichfalls in einer sozialen Identitätsdi-
mension. Dabei existieren diastratische Varietäten, die sich als Soziolekt auf Identi-
tätsfaktoren wie das Alter, das Geschlecht und die soziale Zugehörigkeit beziehen
(Lüdtke, 2012a, S. 75). Die Anbindung an ein perspektivenabhängiges Sozialpresti-
ge wirkt dabei identitätsstiftend (ebd.). Dementsprechend hängt es von den Erwar-
84 4 Theoretische Generalisierung

tungen und Lebensperspektiven der Personen ab, inwieweit Zuordnungen zu be-


stimmten Identitätsfaktoren bestehen. Bei Jugendlichen in migrationsbedingten be-
nachteiligten Lebenslagen und bei erschwerten Bildungsbeteiligungen kann die emp-
fundene Unerreichbarkeit bildungsorientierter Zugänge dazu führen, dass sich
sprachliche Identität in besonderen Formen der Jugendsprache und Slangs ausbildet
(Jaspers, 2012, S. 57). Diese grenzen sich vom akademischen Sprachstil ab und
schaffen Anerkennung innerhalb der eigenen Gruppe durch die Verwendung unkon-
ventioneller, restringierter, migrationsspezifischer, provokanter (Dittmar, 2010, S.
58ff) oder emotiv durchdrungener Sprachcodes (Lüdtke & Frank, 2008, S. 124). In
stetiger kreativer Veränderung entwickeln sich hierzu unterschiedliche Ausprägungen
bei weiblichen und bei männlichen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund,
um geschlechtsspezifische Wertorientierungen in der Ambivalenz zwischen gesell-
schaftlichen und kulturellen Bezügen neu zu definieren. Die Chancen auf soziale Ak-
zeptanz und Anerkennung stellen bei der Herstellung identitätsaufbauender sprachli-
cher Anbindungen eine bedeutsame Rolle dar (Schendzielorz, 2011, S. 151ff). So
können Menschen mit und ohne Migrationshintergrund bei Aussicht auf Bildungsteil-
habe ebenso bildungsorientierte sprachliche Identitäten durch die Verwendung von
Fach- und Fremdsprachelementen entwickeln, um den sozialen und beruflichen Sta-
tus zu erhalten oder auszubauen.
Obwohl ein soziolektischer Sprachgebrauch im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit
und Migration eine selbststärkende Identitätsentwicklung entfalten kann, droht dem-
gegenüber die Isolation durch Abwertung entsprechender sprachlicher Eigenheiten.
Sprachliche Abgrenzungen sichern zwar innerhalb der Peergruppe Zugehörigkeiten
und Bestätigungen, behindern allerdings die Durchlässigkeit im gesellschaftlichen
und bildungsbezogenen System. Damit werden Vorurteile reproduziert und soziale
Determinationen gefestigt. Schließlich wirken sich negative soziale Zuschreibungen
auch auf das Prestige bestimmter Migrationssprachen aus, was zur Folge haben
kann, dass auf den Erhalt von Erstsprachen weniger Wert gelegt wird.

Normative Bezüge oder Verstöße


Mit sozialen sprachlichen Attributionen gehen normative Orientierungen einher. Eine
normative sprachliche Identität entsteht durch normative Bezüge, indem sprachliche
Vereinbarungen innerhalb von Standard- oder Substandardvarietäten eingehalten
und übernommen werden (Lüdtke, 2012a, S. 75). So erhöhen sich einerseits die
Chancen mehrsprachiger Kinder, Jugendlicher oder Erwachsener mit Migrationshin-
tergrund zur Anerkennung im Lernkontext, wenn sie die Bildungssprache regelkon-
form beherrschen.
Andererseits können diese Personen auch Zuspruch erhalten, indem sie sich sprach-
lich kreativ und außergewöhnlich verhalten. Es ist als Kompetenz aufzufassen, wenn
zwar ein verbales Normverhalten in der Mehrheitssprache nicht erreicht, aber dafür
mit anderen Mitteln ausgeglichen werden kann, z. B. durch mimisch-gestische Unter-
stützung oder durch den Einbezug der Erstsprache. Die bewusste Abweichung
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 85

sprachlicher Normen kann also prestigeträchtig sein und zur Identitätsbildung beitra-
gen (Lüdtke, 2012a, S. 75; Jaspers, 2012, S. 57f). Allerdings werden normative
sprachliche Verstöße nur dann als Kompetenz wahrgenommen, sofern die Abwei-
chungen von anderen akzeptiert werden (Jaspers, 2012, 57f). Doch besonders in
Bildungsinstitutionen werden sprachliche Regelverletzungen häufig stigmatisiert.
Bourdieu (2005 [i. O. 1982]) bezeichnet in seiner Theorie der ‚Ökonomie des sprach-
lichen Tausches‘ Bildungsinstitutionen als ‚Bildungsmarkt‘. Dieser wird von den
Sprachprodukten der dominierenden Gruppen beherrscht. So werden bereits beste-
hende Unterschiede des hochwertigen Sprachzugangs gegenüber den erschwerten
Zugängen benachteiligter Gruppen verstärkt (ebd., S. 69). Dabei versteht Bourdieu
unter einem ‚Markt‘ einen strukturierten Raum von Positionen, die in ihren Wechsel-
beziehungen in diesem Raum über die Verteilung von Ressourcen bestimmt werden
(Thompson, 2005, S. 16). Dadurch wird ein Vermeidungsverhalten jener Lernenden
aus benachteiligten Gruppen hervorgerufen und ihre Teilhabe am Bildungsprozess
gehemmt. Die Ausbildung eines sprachlichen Selbstwertes mehrsprachiger Men-
schen wird durch die Sanktionierung ihrer Lernervarietäten beschädigt (Bourdieu,
2005 [i. O. 1982], S. 111), was zum Identitätszerfall führen kann (Lüdtke, 2012, S.
78).

Situative Passung oder Nicht-Passung


Neben normativen sprachlichen Bezügen entscheiden auch situative sprachliche An-
passungsleistungen einer Person über ihren Erfolg im sprachlichen Identitätspro-
zess. Eine situative sprachliche Identität bilden Personen durch diaphasische Varie-
täten, indem sie eine Passung verschiedener sprachlicher Register zu bestimmten
Kommunikationskontexten oder sprachlich-stilistischen Anwendungen herstellen
(Lüdtke, 2012a, S. 75). Beispielsweise ist es für Erwachsene wichtig, dass sie sich im
Gespräch mit Kindern auf die Fähigkeiten des jeweiligen Sprachentwicklungsstandes
einlassen und zusätzlich Anregungen auf leicht höherem sprachlichem Niveau geben
können. Ferner ist für Fachpersonen im beruflichen Zusammenhang die Beherr-
schung eines adäquaten sprachlichen Repertoires im Fachgebiet notwendig. Der
Erwerb der Mehrheitssprache ist demnach nicht nur auf einem alltagssprachlichen
Niveau unabdingbar, sondern auch für den Gebrauch von Fachsprachen erforderlich,
um das berufliche Gelingen zu sichern (Bainski et al., 2004, S. 226).
Können jedoch diese sprachlichen Register nicht passend angewendet werden,
sind Identitätsbeschädigungen der Person zu erwarten (Lüdtke, 2012a, S. 78). Eine
pädagogische Fachkraft mit Migrationshintergrund wird zusätzlich zu den mehrspra-
chigen und interkulturellen Veränderungs- und Integrationsleistungen Schwierigkei-
ten erhalten, wenn sie in der Kommunikation mit Kindern keine geeigneten Interakti-
onsmittel einsetzten und keine gelingende Beziehung aufbauen kann. Gleichfalls
kann die Akzeptanz im Team schwinden, sofern im fachlichen Bereich eine Verstän-
digung nicht angemessen zu realisieren ist.
86 4 Theoretische Generalisierung

Machtvolle oder machtlose Positionen


In einer weiteren sprachlichen Identitätsdimension werden Machtpositionen und Ein-
flussmöglichkeiten ausgehandelt. Eine machtvolle sprachliche Identität entsteht,
wenn eine Person durch die Verwendung bestimmter sprachlicher Mittel Überlegen-
heit gegenüber anderen Personen wahrnimmt (Lüdtke, 2012a, S. 75). In der Erzie-
hung und Bildung mehrsprachig und interkulturell aufwachsender Kinder nimmt bei-
spielsweise eine pädagogische Fachkraft mit kongruenten Erstsprachfähigkeiten eine
gewisse Machtposition ein, indem sie sich im Gegensatz zu den Team-Mitgliedern in
der Erstsprache der Kinder verständigen kann. Sie hat damit den anderen Fachkräf-
ten spezifische Kompetenzen voraus. Zudem erhalten Personen eine dominante
sprachliche Position, wenn dadurch eine Einflussnahme in der Kommunikation und
Interaktion mit der Umgebung erfolgen kann (Jaspers, 2012, S. 58.) Möglicherweise
kann eine mehrsprachige pädagogische Fachkraft mit interkulturellen Wurzeln ein
Gespräch mit Kindern derselben Herkunftssprache und -kultur leichter lenken, da im
Vergleich zu monolingualen Fachkräften umfangreichere sprachliche bzw. kulturelle
Einsichten vorliegen. Außerdem sind monolinguale Fachkräfte im Nachteil, da sie
von der Gunst der mehrsprachigen Kollegin oder des Kollegen im Hinblick auf situa-
tiv notwendige Übersetzungshilfen zwischen dem Personal und den Kindern bzw.
den Eltern abhängig sind.
Anders verhält es sich, sobald sich die sprachliche Position der Fachperson eher als
machtlos erweist. Unterlegene Machtverhältnisse zeigen sich nach Bourdieu (2005
[i. O. 1982]) darin, dass Personen ihre sprachlichen Kompetenzen in sprachlichen
Aushandlungsprozessen nicht mit Durchsetzungskraft anbieten können (ebd., S. 76).
Eine derartige Situation kann vorliegen, wenn eine pädagogische Fachkraft aufgrund
geringer Sprachfähigkeiten in der Mehrheitssprache den Kindern oder anderen
Fachkräften unterlegen ist und Gesprächen weder ausreichend folgen, noch diese
selbstbestimmt steuern kann. Aus einer unterlegenen sprachlichen Identität kann ein
Identitätsverlust resultieren (Lüdtke, 2012a, S. 78) sowie eine Negativspirale im pro-
fessionellen und privaten Zusammenhang in Gang gesetzt werden.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass die sprachlich-kulturelle Identitätsentfal-
tung in der Dimension des Individuums vielfältige Facetten hinsichtlich psycho-
physischer, raumbezogener, sozialer, normativer, situativer und machtbezogener
Relationen aufweist. Je nach Bedingungs- und Kompetenzgefüge mehrsprachiger
pädagogischer Fachkräfte mit Migrationshintergrund sowie je nach Akzeptanz
sprachlich-kultureller Diversität durch die Umgebung entwickeln sich identitätsstabili-
sierende oder -destabilisierende Konstrukte. Diese scheinen Einfluss auf die Res-
sourcenentfaltung in der frühpädagogischen Arbeit mit Kindern im Kontext von Mehr-
sprachigkeit und Interkulturalität zu haben.
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 87

4.1.2 Sprachlich-kulturelle Teilhabe in der Dimension der Gesellschaft

Die Sicht auf das sprachlich-kulturelle Handeln pädagogischer Fachkräfte wird nun
geweitet, indem die Dynamik des Wandels, des Aufeinandertreffens und des Prozes-
ses sprachlich-kultureller Lebensvollzüge in der Gesellschaft einbezogen wird. Hier-
bei treten Strategien der Akkulturation nicht lediglich eindimensional durch das Indi-
viduum, sondern als plurale Konzepte in Erscheinung (Geisen, 2018, S. 46f).32 Im
Zusammenhang mit Migration und Mehrsprachigkeit stellt sich demnach für betroffe-
ne Menschen die Herausforderung des individuellen sowie des gesellschaftlichen
Umgangs innerhalb von Veränderungen und Aushandlungen sprachlicher und kultu-
reller Bezüge.
In der theoretischen Übertragung auf die Relationalität von Person und Sprache nach
Lüdtke (2012a) erstreckt sich die Betrachtung gleichfalls sowohl auf sprachlich-
kulturelle Identitätsdimensionen des Individuums als auch auf die Dimension der Ge-
sellschaft (ebd., S. 67ff). Damit erweitert sich die sprachlich-kulturelle Identitätsbil-
dung auf die sprachlich-kulturelle Teilhabe. Lüdtke (2012a) versteht hierzu, dass Par-
tizipation auf der einen Seite durch sprachliche Homogenität und gesellschaftliche
Normentsprechung erreicht wird. Dabei sind Erscheinungen der Systemstabilisie-
rung, der Wertsteigerung und der Tradierung innerhalb sprachlicher Kontexte in der
Gesellschaft zu erkennen (ebd., S. 67ff). Auf der anderen Seite wird jedoch nach
Lüdtke (2012a) Partizipation durch Normabweichung verhindert, indem sprachliche
Defizite von der Gesellschaft abgewertet und marginalisiert werden. Diesbezüglich
sind gesellschaftlich-institutionelle Mechanismen festzustellen, die auf die Identifizie-
rung sprachlicher Normabweichungen abzielen, außerdem defizitäre Varietäten ab-
werten und die Personen ausgrenzen sowie sprachliche Ungleichheit kontrollieren
und reproduzieren (ebd., S. 69ff).
Auf der Basis des theoretischen Modells nach Lüdtke (2012a) werden in der Adapti-
on für den Kontext Migration und Mehrsprachigkeit die gesellschaftlichen Dimensio-
nen zwischen sprachlich-kultureller Teilhabe und Nicht-Teilhabe weiter erörtert.
Zunächst wird auf Prozesse der Normentsprechung und Assimilierung versus der
Normabweichung und Separierung eingegangen. Des Weiteren werden Mechanis-
men der Aneignung von Werten und der Integration versus der Entwertung und Mar-
ginalisierung gegenübergestellt. Schließlich werden Strategien innerhalb gesell-
schaftlich-institutioneller Dimensionen hinsichtlich der Sicherung und des Ausbaus
von Erträgen versus der Benachteiligung und Diskriminierung miteinander verglichen
(s. Tab. 5, S. 100).

32
Für einen umfassenden und vertieften Diskurs im Hinblick auf die Vielschichtigkeit des Begriffes
‚Akkulturation‘ wird auf die Publikation von Zick (2010) verwiesen.
88 4 Theoretische Generalisierung

Normeinhaltung und Assimilierung versus Normverletzung und Separierung


Das Streben nach sprachlich-kultureller Teilhabe kann das Individuum dazu ver-
anlassen, sich durch sprachliche Normeinhaltung sowie durch Anpassung an kultu-
relle Normen die Zugehörigkeit und Akzeptanz der Mehrheitsgesellschaft zu sichern
(Lüdtke, 2012a, S. 67; Zick, 2010, S. 56). Sprachliche Normen werden allerdings
nicht immer partizipativ ausgehandelt, sondern unterliegen häufig der Definition einer
dominanten gesellschaftlichen Gruppe, die nicht gleichzeitig die empirische Mehrheit
stellen muss (Lüdtke, 2012a, S. 67). Deshalb wird die Normeinhaltung mit Ideologien
untermauert, mit denen eine erfolgreiche gesellschaftliche Teilhabe in Aussicht ge-
stellt wird. Normgerechtes sprachliches Verhalten gilt dadurch für die Menschen als
Garantie, in das gesellschaftliche Leben eingebunden zu sein, dient jedoch gleichzei-
tig der Stabilisierung des Systems und der Gruppe, welche die sprachlichen Normen
festlegt (ebd., S. 68).
Normentsprechung ist außerdem im Zusammenhang mit Migration und Mehrspra-
chigkeit im Phänomen der Assimilation zu sehen, indem sich zugewanderte Men-
schen sprachlich-kulturellen Merkmalen der umgebenden gesellschaftlichen Mehrheit
anpassen und diese Eigenheiten in hohem Maße übernehmen (Berry, 2017, S. 23;
Berry, Phinney, Sam & Vedder, 2010, S. 18). Während hierbei die Eingewanderten
verstärkt die Interaktion mit der dominierenden Gesellschaft suchen und in dieser
untertauchen, wird die eigene sprachlich-kulturelle Identität nicht weiter bewahrt so-
wie die Herkunftssprache und -kultur in den Hintergrund gedrängt (ebd.). Diese Aus-
richtung ist in deutschen Bildungseinrichtungen zu beobachten, in denen sich mehr-
sprachige Lehr- und Erziehungspersonen mit Migrationshintergrund an der vorherr-
schenden monolingual-deutschsprachigen Gesprächspraxis sowie an den kulturellen
Konventionen des Teams orientieren. Dabei wird der Gebrauch des Deutschen be-
vorzugt und vorherrschende Kommunikationsmuster durch die Fachkräfte im Bil-
dungs- und Erziehungskontext übernommen.
Wenn jedoch Normverletzungen identifiziert werden, kann dies in der Konsequenz
zur sprachlich-kulturellen Nicht-Teilhabe kommen. Die Nichterfüllung einer
sprachlichen Norm kann von der Gesellschaft als Defizit aufgefasst sowie mit Ableh-
nung und Ausschluss sanktioniert werden (Lüdtke, 2012a, S. 70). Andererseits kön-
nen sprachliche Normabweichungen neue kollektive Identitäten hervorrufen, die sich
in hoher Dynamik an der Peripherie des gesellschaftlichen Sprachraumes als Ge-
genpol zur konventionalisierten homogenen Mitte entwickeln, z. B. in Form von Ju-
gendsprache, Szene-Slangs und Kanak-Sprak oder durch den bevorzugten Ge-
brauch von Migrationssprachen in bestimmten Vierteln (ebd.). Im Sinne eines Men-
schenbildes, das individuelle Entwicklungs- und Handlungsmöglichkeit zulässt, sollte
die Ausbildung kollektiver Identitäten und Unterscheidungspraktiken als Grundsatz
demokratischer Vielfalt verstanden werden (Bainski et al., 2004, S. 221f).
Im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit stellt die Separation ein Phänomen
dar, bei der sich Migrationsgruppen nur wenig an Normen und Werten des Einwan-
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 89

derungslandes orientieren. Dagegen wird an der ursprünglichen Kultur festgehalten,


indem vorwiegend eine Hinwendung zum eigenen Kulturkreis erfolgt (Berry, 2017, S.
23; Berry et al., 2010, S. 18). Überdies wird von den zugewanderten Personen für die
Interaktion mit anderen Gruppen, in denen die Mehrheitskultur gepflegt wird, weniger
Engagement aufgebracht oder Kontakte ganz vermieden (ebd.). Im frühkindlichen
Bildungskontext kann diese Erscheinung vereinzelt bei mehrsprachigen pädagogi-
schen Fachkräften mit noch unzureichenden Deutschkenntnissen und Schwierigkei-
ten in der kollegialen Kontaktaufnahme vorkommen. Speziell bei einem beruflichen
Wiederanfang nach einer Migration kann bei den Fachkräften das Bedürfnis nach
vertrauten sprachlich-kulturellen Bezügen bestehen. Allerdings werden diese kollek-
tiven Identitäten von außen negativ konnotiert, wenn die Wahrnehmung auf wenige
Gruppenmerkmale reduziert wird und soziale Stereotypen reproduziert werden
(Nieke, 2011, S. 57). Sofern sich dabei Migrationsgruppen von den Werten sowie
übergreifenden gemeinsamen Zielen der staatlichen Gemeinschaft ausgeschlossen
fühlen und sie sich in erster Linie auf ihre eigenen Bedürfnisse und ihre Gruppen-
identität konzentrieren, wird eine sprachlich-kulturelle Teilhabe am gesellschaftlichen
Gesamtsystem erschwert (Banks, 2017, S. 367).

Aneignung von Werten und Integration versus Entwertung und Marginalisierung


Im Vergleich zur Strategie der Normeinhaltung kann der Zugang zur sprachlich-
kulturellen Teilhabe in der Gesellschaft durch die Aneignung von Werten erhöht
werden. Hierzu wird nicht nur die Anpassung an sprachliche Normen, sondern der
Erwerb von Sprach- und Kommunikationskompetenzen beabsichtigt, mit denen ge-
sellschaftliche Akzeptanz und Anerkennung erreicht werden können (Lüdtke, 2012a,
S. 68f). Der Wert der verfügbaren Kompetenzen wird innerhalb der Gesellschaft zwi-
schen Individuen sowie zwischen Gruppen, die im Zentrum des gesellschaftlichen
Sprachraumes sprachliche Konventionen vertreten, gegenüber jenen Minderheits-
gruppen, die an der Peripherie nicht systemkonforme Sprachprodukte entwickeln,
ausgehandelt (ebd., S. 68). Beispielsweise wird mit dem Erwerb und Gebrauch einer
Mehrheitssprache, einer Fremdsprache, einer Minderheitssprache oder einer Migra-
tionssprache ein sprachlicher Wert geschaffen, sofern daraus ein gesellschaftlicher
Nutzen gezogen werden kann bzw. dieser von der Gesellschaft als Gewinn angese-
hen wird. Der Wert einer Sprachkompetenz wird nach Bourdieu (2005 [i. O. 1982])
durch den ‚sprachlichen Tausch‘ auf dem ‚sprachlichen Markt‘ bestimmt. Dort ist die
gesamte Sozialstruktur mit den sprechenden Personen, den sozialen Gruppen und
den verwendeten Sprachen in der Aushandlung des sprachlichen Wertes präsent
(ebd., S. 74).
Mit der Aneignung und Wertschätzung unterschiedlicher sprachlich-kultureller Werte
kann im Migrations- und Mehrsprachigkeitszusammenhang gesellschaftliche Integra-
tion gelingen. Die zugewanderten Menschen zeigen in diesem Fall ein Interesse,
sprachlich-kulturelle Merkmale anderer gesellschaftlicher Gruppen im täglichen Um-
gang aufzunehmen und zugleich die eigene Herkunftssprache und -kultur als Wert zu
90 4 Theoretische Generalisierung

erhalten (Berry, 2017, S. 23; Berry et al., 2010, S. 18). Somit wird eine sprachlich-
kulturelle Integrität entwickelt und gleichzeitig angestrebt, sich als Mitglied einer eth-
nokulturellen Gruppe im Sinne eines integralen Bestandteils des größeren sozialen
Netzwerks zu beteiligen (ebd.). Übertragen auf die Situation der Kindertagesstätte
würde dies bedeuten, dass sich mehrsprachige pädagogische Fachkräfte mit inter-
kulturellen Bezügen einer vorhandenen Gruppe mit derselben Erstsprache und ähnli-
chen kulturellen Erfahrungen genauso wie dem Team deutschsprachiger Kolleginnen
und Kollegen mit traditionellen deutschen Wurzeln zuordnen. Hierbei erfolgt die Zu-
ordnung nicht statisch, sondern steht funktional mit dem jeweiligen situativen Interak-
tions- und Kommunikationsbedürfnis der Personen in Verbindung. Neben dem Inte-
resse an gesellschaftlicher Integration und dem Erwerb wie auch dem Erhalt sprach-
lich-kultureller Werte durch die allochthone Minderheit bedarf es ebenso einer Öff-
nung und Akzeptanz durch die autochthone Mehrheit, welche die soziale Integration
unterstützt und mehrsprachige bzw. interkulturelle Kompetenzen in das Wertesystem
der Gesellschaft gewinnbringend eingliedert.
Liegen jedoch nach Lüdtke (2012a, S. 67) unfaire und machtbesetzte Aushand-
lungsprozesse sprachlich-kultureller Werte zwischen Individuen und Gruppen vor,
kann dies die sprachlich-kulturelle Nicht-Teilhabe mit der Entwertung mehrspra-
chiger und interkultureller Kompetenzen zur Folge haben. Der Austausch des
sprachlichen Vermögens hängt nämlich nicht nur vom tatsächlichen Gebrauchswert
ab, sondern wird zugleich von realen oder symbolischen Machtverhältnissen in der
Gesellschaft reguliert (Lüdtke, 2012a, S. 68). Der Wert einer sprachlich-kommunikati-
ven Leistung wird in verschiedenen Gesellschaftsgruppen und Lebensbereichen un-
terschiedlich beurteilt. Kenntnisse einer Migrationssprache erweisen sich etwa im
Arbeitsumfeld als wertlos, wenn diese nicht eingesetzt werden können oder nicht
eingesetzt werden dürfen (Esser, 2009, S. 71ff). Ebenso wird eine volle Eingliede-
rung von zugewanderten Personen in Bildungs- und Arbeitsprozesse erschwert, in-
dem ihre Abschlüsse aus den Schul- und Ausbildungssystemen der Herkunftsländer
nicht adäquat anerkannt werden.
Im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit kann die Entwertung sprachlich-
kultureller Kompetenz von Migrantinnen und Migranten mit Marginalisierung in Ver-
bindung gebracht werden. Dieses gesellschaftliche Phänomen ist letztlich erzwungen
und erfolgt im Zuge eines sprachlich-kulturellen Verlustes oder als Kontaktarmut zu
anderen aufgrund von Ausgrenzung (Berry, 2017, S. 23; Berry et al., 2010, S. 18).
Für die betroffenen Menschen gibt es dann wenig Möglichkeiten oder Bestrebungen
am Erhalt der sprachlich-kulturellen Herkunftswerte (ebd.). Davon können insbeson-
dere Menschen mit einschneidenden Fluchterfahrungen und psychischen Verletzun-
gen betroffen sein. Traumatisierte geflüchtete Personen weisen Gefährdungsmo-
mente auf, sich von der Gruppe bzw. in sich zurückzuziehen und damit nicht mehr an
der sozialen Gemeinschaft teilhaben zu können (Lüdtke & Stitzinger, 2017a, S. 91f).
Wenn zusätzlich vertraute sprachlich-kommunikative Bezüge im Umfeld nicht mehr
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 91

verfügbar sind, kann das professionelle Handeln in einem Team eine besondere
Herausforderung darstellen.

Sicherung und Ausbau von Erträgen versus Benachteiligung und Diskriminierung


Häufig wird sprachlich-kulturelle Teilhabe in der Gesellschaft machtvoll errungen
und verteidigt (Lüdtke, 2012a, S. 69). Verfügbare sprachlich-kulturelle Werte werden
dann einer Sicherung unterzogen, damit der Zugang zu begehrten gesellschaftlichen
Gruppen kontrolliert werden kann. Vor allem sind im Bildungssystem umfassende
Kontrollmechanismen eingerichtet, welche die Einhaltung sprachlicher Normen in
Kindertagesstätten und Schulen garantieren sollen (ebd.). Doch nicht nur in tradier-
ten Systemen werden sprachlich-kulturelle Werte gesichert. Beispielsweise versu-
chen Jugendliche in Minderheitsgruppen, ihr aus unterschiedlichen Gründen herab-
gesetztes Selbstwertgefühl damit wieder zu bestärken, indem sie innerhalb einer
nach außen gesicherten kollektiven Identität negative Stigmata positiv umdeuten und
als Kompensation die Mehrheitsgesellschaft abwerten (Bozay, 2012, S. 118). Es
werden Sicherungsmaßnahmen ergriffen, selbst wenn damit bestehende gesell-
schaftliche oder staatliche Traditionen verletzt werden (Banks, 2017, S. 367).
Mit dem Ausbau von Erträgen im Bereich Mehrsprachigkeit und Interkulturalität kann
der sprachlich-kulturelle Wert von Migrantinnen und Migranten zusätzlich erhöht und
erhalten werden. Als Beispiele hierzu können schulische Bildungsabschlüsse, beruf-
liche Qualifikationen, gelingende Freizeit- und Alltagskontakte oder musikalische,
literarische und visuelle Erzeugnisse sowohl in der Mehrheitssprache als auch in der
Herkunftssprache genannt werden. Im Kontext der Elementar- und Primarpädagogik
kann besonders die Vermittlung zwischen Kulturen und Sprachen bei den Kindern
und im Team als Ertrag in der Bildungseinrichtung gesehen werden (Strasser &
Steber, 2010, S, 97) und somit die professionelle Wertschätzung sichern.
Allerdings werden sprachlich-kulturelle Produkte und Erträge insbesondere von do-
minanten Gruppensystemen mit machtbesetzten Kontrollen bewahrt. Dadurch wird
die sprachlich-kulturelle Nicht-Teilhabe für machtlose, abweichende, beeinträch-
tigte und marginalisierte Gruppierungen forciert und eine Benachteiligung von Indivi-
duen und Gruppen innerhalb des gesellschaftlichen Gesamtsystems bewirkt. Nach
Bourdieu (2005 [i. O. 1982]) werden bestehende Unterschiede des ‚sprachlichen Ka-
pitals‘ verstärkt, indem die sprachlichen Produkte auf dem ‚sprachlichen Markt‘ von
Gruppen mit Machtzugang beherrscht werden (ebd., S. 69). Als ‚Kapital‘ wird in
Bourdieus Theorie nicht nur materielles Kapital, sondern auch Kapital in Form von
Wissen, Fähigkeiten, erworbene Bildungsabschlüsse oder symbolische Werte wie
Prestige und Ehre verstanden (Thompson, 2005, S. 16). Je offizieller sich der
Sprachmarkt an Normen einer Mehrheitssprache orientiert, desto mehr wird dieser
von den Autoritäten sprachlicher Kompetenz kontrolliert (Bourdieu, 2005 [i. O. 1982],
S. 76f). Im Bildungsbereich verschließen oft Maßnahmen der Sprachdiagnostik und
Sprachförderevaluation mit dominanten Wertmaßstäben Zugänge zu anerkannten
Bildungsinstitutionen und höherwertigen Abschlüssen (Lüdtke, 2012a, S. 72).
92 4 Theoretische Generalisierung

Sprachliche Normabweichungen werden als Defizit erfasst und legitimieren den Aus-
schluss vom Regelsystem (ebd., S. 71).
Indem Benachteiligungen durch Ausschluss verursacht werden oder Herabwürdi-
gungen durch ungerechtfertigte Zuschreibungen und Vorurteile erfolgen, ist im Zu-
sammenhang mit Migration und Mehrsprachigkeit eine Diskriminierung von Individu-
en und Gruppen mit Zuwanderungsgeschichte zu erkennen (Hormel, 2011, S. 92f).
Pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund sind beispielsweise häufiger als
ihre Kolleginnen und Kollegen ohne Migrationshintergrund in benachteiligten Arbeits-
bedingungen, wie etwa geringeres Qualifikationsniveau, weniger Beschäftigungssi-
cherheit und kürzerer Verbleib im Berufsfeld vorzufinden (s. Kap. 2.2.2). Ebenso of-
fenbaren sich im staatlichen Kontext Diskriminierungen von Personen und Gruppen
durch Ausschluss der gesellschaftlichen Teilhabe aufgrund sprachlicher und eth-
nisch-kultureller Eigenschaften (Banks, 2017, S. 369).
Durch Prozesse der Normeinhaltung und Assimilierung, der Aneignung von Werten
und Integration sowie der Sicherung und des Ausbaus von Erträgen wird sprachlich-
kulturelle Teilhabe von Individuen und Gruppen in der Gesellschaft ermöglicht. Im
Gegensatz dazu bewirken Normverstöße und Separierung, Entwertungen und Mar-
ginalisierung sowie Benachteiligungen und Diskriminierung eine sprachlich-kulturelle
Nicht-Teilhabe insbesondere für Individuen und Gruppen aus benachteiligten Min-
derheiten, die sich am Rande der Gesellschaft befinden. In den sprachlich-kulturellen
Aushandlungsprozessen innerhalb der gesellschaftlichen Dimension liegt jeweils ei-
ne Dichotomie zwischen sprachlich-kultureller Teilhabe und Nicht-Teilhabe. Entspre-
chende Mechanismen werden im Kontext von Migration zwischen Minderheits- und
Mehrheitsgruppen nicht von den Einwandernden bzw. Eingewanderten alleine ge-
steuert, sondern stehen in wechselseitiger Beeinflussung zur ansässigen Gesell-
schaft des Einwanderungslandes (Geisen, 2018, S. 46f). Dadurch bestehen interde-
pendente Abhängigkeiten mit oft ungleich verteilten Machtverhältnissen und Ein-
flussmöglichkeiten.

4.1.3 Sprachlich-kulturelle Diversität in der Dimension der Kultur

Nachdem die Relationen von Identitäts- und Teilhabeprozessen in den Dimensionen


des Individuums und der Gesellschaft beleuchtet wurden, wird im Folgenden der
Blick auf die Kultur als weitere Dimension nach Lüdtke (2012a) zur theoretischen Er-
klärung der Vielschichtigkeit und Dynamik sprachlich-kultureller Diversität gerichtet.
Dabei ist Kultur als Begriff äußerst facettenreich und komplex. Je nach wissen-
schaftstheoretischer Verortung existieren eine Vielzahl an Sichtweisen und Definitio-
nen (Lüdtke, 2012a, S. 61; Mecheril, 2010, S. 26; Schütte, 2018, S. 14f; Sulzer,
2013, S. 9). Grundsätzlich kann Kultur als System verstanden werden, im dem sozia-
le Interaktionen sowie von Menschen geschaffene Artefakte und spezifische Denk-
muster zum Tragen kommen (Erll & Gymnich, 2014, S. 20ff; Reimann, 2017, S. 20f).
Durch die kollektive Konstruktion und das Erleben von Wirklichkeit in sozialen, mate-
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 93

rialen und mentalen Dimensionen (Erll & Gymnich, 2014, S. 19ff) kann sich kulturelle
Identität erschließen (ebd., S. 61f).
“[...] Culture is a construction, but culture is not purely a cognitive invention. It is both the ex-
planation and the essence of our lived social experience. Our cultural behavior is an ‘enact-
ment’ of our collective experience, and, through this enactment, becomes yet more experi-
ence. This is the essence of ‘cultural identity’” (Bennett, 2005, S. 12).

Im Zuge von Migration und Globalisierung rücken Begrifflichkeiten in den Fachdis-


kurs der Sprachpädagogik, die Kultur weiter hinsichtlich Pluralität und Hybridisierung
erfassen. Während im Ansatz von Multikulturalität davon ausgegangen wird, dass
Kulturen homogene Einheiten bzw. geschlossene Systeme sind und separat neben-
einander existieren (Erll & Gymnich, 2014, S. 33; Yousefi, 2012, S. 179), bedeutet
Interkulturalität, dass Repräsentanten verschiedener Kulturen mit eigenen Themen,
Denk- und Lösungsansätzen aus verschiedenen Sichtweisen in dialogische Kommu-
nikation treten, um gemeinsame Perspektiven zu entwickeln (Ekinci-Kocks, 2012, S.
96; Erll & Gymnich, 2014, S. 34ff; Yousefi, 2012, S. 183). Mit Transkulturalität geht
dagegen eine prozessuale Transversalität einher, mit der die Differenzierung zwi-
schen Eigenem und Fremden kaum mehr erkennbar ist (Göhlich & Zirfas, 2011, S.
73). Dies führt zur Verflechtung und wechselseitigen Durchdringung der Kulturen mit
Auflösung von Grenzen (Reimann, 2017, S. 23; Yousefi, 2012, S. 180).33
Mit Bezug auf die Dimensionen der Relationalen Sprachtheorie nach Lüdtke (2012a)
werden in einer erweiterten Sichtweise sprachlich-kulturelle Identitätsprozesse des
Individuums sowie sprachlich-kulturelle Teilhabeprozesse in der Gesellschaft nun-
mehr in der Dimension der Kultur als sprachlich-kulturelle Diversitätsdynamiken be-
leuchtet. Je nach Wechselwirkungen in den Bedingungsfaktoren kann sich sprach-
lich-kulturelle Diversität entwickeln oder sich die Tendenz zur Bewahrung sprach-
lich-kultureller Homogenität durchsetzen. Innerhalb dieser Polarität wird die Aus-
richtung auf sprachliche Vielfalt im Gegensatz zur monolingualen Mehrheitsausrich-
tung dargelegt. Außerdem wird die Ausrichtung auf kulturelle Vielfalt der monokultu-
rellen Mehrheitsausrichtung gegenübergestellt (s. Tab. 5, S. 100).

Ausrichtung auf sprachliche Vielfalt versus monolinguale Mehrheitsausrichtung


Sprache und Kultur sind eng miteinander verknüpft. Ein grundlegender Zusammen-
hang besteht darin, dass durch Sprache, in Abgrenzung zur nicht-zeichenhaften bzw.
nicht-sprachlichen Welt, kulturelle Teilhabe ermöglicht wird (Lüdtke, 2012a, S. 61ff).
Sprache spiegelt Kultur im Sinne gedanklicher und gelebter Konventionen wieder. So
werden in verschiedenen Kulturen höchst unterschiedliche Sprachzeichen verwendet
sowie im Laufe der Zeit verändert, obwohl das Bezeichnete selbst identisch bleibt
und zunächst von allen Menschen unabhängig von sprachlichen Varietäten einheit-
lich wahrgenommen werden kann (Deutscher, 2011, S. 13). Wiederum werden Men-

33
In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff ‚Interkulturalität‘ verwendet, da die Vielfältigkeit und Pro-
zesshaftigkeit kultureller Konstellationen bei pädagogischen Fachkräften mit und ohne Migrations-
hintergrund in dialogischer Sichtweise im Fokus stehen.
94 4 Theoretische Generalisierung

schen durch unterschiedliche Sprachkonventionen beeinflusst, in besonderer Weise


die Welt der Dinge, Vorgänge und Gedanken zu betrachten (Clark, 2003, S. 18ff).
Damit wird Sprache von den Menschen einer Sprachgemeinschaft als distinktives
kulturelles Merkmal verstanden.
Sprach- und Kulturräume haben sich allerdings im Laufe der Geschichte vor allem im
Zuge staatlicher Raumverschiebungen, -auflösungen und -neubildungen immer wie-
der verändert. Somit ist die Ausrichtung auf sprachliche Vielfalt vor dem Hinter-
grund der Existenz von Sprachen autochthoner Minderheiten (Brockmann, 2006, S.
90; Wode, 2000, S. 3), Dialekten und weiteren Sprachvarietäten (Hoffmann, 2007, S.
5f) als entsprechendes Abbild der Menschen in der Gesellschaft eine konsequente
Ableitung. Teilweise werden kollektivierende Kultursprachen in Mitteleuropa wieder
hervorgehoben, wie z. B. die Wiederbelebung der autochthonen Minderheitsspra-
chen Ladinisch und Sorbisch im Rahmen internationaler Kulturprojekte sowie regio-
naler Frühförderung (Kaulfürstowa, 2018, S. 17ff; Wolfram, 2012, S. 36).
Ebenso entstehen neue Sprachenverhältnisse im Zuge von Migration und Globalisie-
rung, die eine Veränderung traditioneller Sprach- und Kommunikationspraktiken not-
wendig machen. So kann mit der Akzeptanz und Würdigung sprachlicher Diversität
Neues entstehen und die Gemeinschaft wandelnde sprachlich-kommunikative Auf-
gaben bewältigen. Darüber hinaus können mit der Ressource sprachlicher Vielfalt
globale Herausforderungen für die Zukunft leichter überwunden werden. Im internati-
onalen Bildungskontext existieren vor allem in Kanada, Schweden und in den Nieder-
landen Ansätze, die sprachliche Vielfalt der Lernenden wie auch der Lehrenden tat-
sächlich in den Sprachpraktiken schulischer und vorschulischer Institutionen abbilden
(Dirim, Hauenschild & Lütje-Klose, 2008, S. 18). In anderen Ländern, u.a. in
Deutschland, gibt es zwar offizielle politisch oder pädagogisch orientierte Verlautba-
rungen zur Wertschätzung sprachlicher Vielfalt in Bildung und Erziehung, doch die
Umsetzung bleibt oft aufgrund individueller und institutioneller Traditionen und Ver-
unsicherungen hinter dem proklamierten Ideal der Mehrsprachigkeitsförderung zu-
rück (Fürstenau & Gomolla, 2011, S. 13; Heimler, 2018, S. 9).
Demnach zeigen sich neben offenen Sichtweisen für sprachliche Vielfalt auch entge-
gengesetzte Perspektiven, die eine monolinguale Mehrheitsausrichtung unterstüt-
zen. Mit der Hybridisierung eines Sprachraumes werden gewohnte Sicherheiten ver-
letzt (Sulzer, 2013, S. 6), sodass eine Wiederherstellung und Aufrechterhaltung
sprachlicher Routinen den Menschen Schutz und Verlässlichkeit vermitteln. Die Ver-
trautheit zur eigenen Sprache und entsprechende affirmative Zuschreibungen spie-
geln sich in Idiomen verschiedener Sprachen wieder, in denen Bezeichnungen von
Sprachen vorkommen (Piirainen, 2016, S. 33). In auffällig ähnlichen Strukturen wird
etwa mit den Redewendungen “in plain English”, »en bon franҫais« oder „auf gut
Deutsch gesagt“ (ebd., 39) eine Aussage mit dem Hinweis der sprachlichen Verbun-
denheit untermauert. Dabei wird die jeweilige Sprache emotional positiv empfunden
und als klar, direkt, ehrlich bzw. gut verstanden (ebd., 38). Unter den Gesprächsper-
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 95

sonen wird hiermit eine sprachliche Vertrautheit im Sinne von „wir verstehen uns –
wir sind unter uns“ ausgedrückt.
Mit sprachlicher Homogenisierung geht allerdings auch die Beherrschung des
Sprachraumes einher. Im geschichtlichen Rückblick ist zu erkennen, dass sprachli-
che Homogenität nach dem Denkmuster ‚eine Nation – eine Sprache‘ eine erklärte
Auffassung in verschiedenen Epochen und Staatsformen darstellte (Schneider, 2015,
S. 11). Meistens wurde die Einsprachigkeit mit Unterdrückung oder Gewalt durchge-
setzt, wie etwa durch Inbesitznahme fremder Territorien im Kolonialismus oder durch
Expansionspolitik im Imperialismus. Die politische Doktrin einer Standard- und Natio-
nalsprache wurde zusätzlich ideologisch mit dem jeweiligen Welt- oder Glaubensbild
legitimiert, beispielsweise die Einführung der Sprache der Eroberer im Zuge der Zivi-
lisierung indigener Völker oder die Kulturalisierung im Missions-Zusammenhang
(Lüdtke, 2012a, S. 64). Hierbei offenbart sich ein hierarchisches Gefälle zwischen
der höherwertigen oktroyierten Sprache der Machthabenden und den wertlosen ar-
chaischen Sprachen der Unterworfenen. Die Durchsetzung einer legitimen Hoch-
sprache gegenüber Dialekten und Mundarten stellt nach Bourdieu (2005 [i. O. 1982])
eine Strategie dar, mit der politische Errungenschaften auf Dauer verankert werden.
Damit bezweckt die herrschende Klasse, ihre Vormachtstellung zu untermauern
(ebd., 52).
Ebenfalls politisch motiviert wurden bei der Neuordnung der ‘Newly Independent Sta-
tes of the former Soviet Union’ (NIS) homogenisierende Einheitssprachen im Sinne
gesellschaftlicher Selbststärkung eingesetzt. Nach dem Zerfall der Dominanz des
Russischen wurde beispielsweise bei der Staatsgründung der Republik Moldau das
Rumänisch-Moldawische als gemeinsame Amtssprache mit der Intention der Verge-
meinschaftung und Systemstabilisierung des vielsprachigen Landes bestimmt (Kiel,
2005, S. 112ff). Zudem sollte eine Anpassung des Bildungssystems innerhalb der
verschiedenen ethnischen Volksgruppen und Sprachregionen erzielt werden (ebd.,
S. 118f).
In der Tradition einer Einheitssprachenpolitik erhalten häufig ethnische Minderheits-
sprachen im Hinblick auf den Zugang zu Bildungschancen sowohl von Seiten der
Lehrenden als auch der Bevölkerung wenig Zuspruch (Fürstenau & Gomolla, 2011,
S. 13; Leung, 2009, S. 228). Nach Bourdieu (2005 [i. O. 1982]) fördert die Vereinheit-
lichung des Bildungswesens eine Hierarchie des bevorzugten Sprachgebrauchs, die
den Zugang zu Bildungsabschlüssen steuert sowie Minderheitssprachen und Dialek-
te entwertet (ebd., S. 54f).
Die Tendenz zur höherwertigen sprachlichen Angleichung zeigt sich auch im interna-
tional globalisierten Raum. So schafft die Beherrschung der englischen Sprache Zu-
gang zur weltweiten Kommunikation in Politik, Wirtschaft und Wissenschaft. Damit
wird im Sinne Bourdieus durch die ‚Vereinheitlichung des Marktes‘ eine neue ‚legiti-
me Hochsprache‘ hervorgehoben (Bourdieu, 2005 [i. O. 1982], S. 50ff). Diese wird
entweder durch Zugehörigkeit zu einer politisch, wirtschaftlich und wissenschaftlich
96 4 Theoretische Generalisierung

bedeutsamen englischen Sprachgemeinschaft oder durch die Berechtigung zum hö-


heren Bildungsweg als Fremdsprache erworben. Trotz historischer Machtpositionen
und sprachlicher Einheitskonstellationen konnten demgegenüber andere Sprachen,
wie etwa das Russische oder das Türkische, aufgrund des Wertverlustes als Migrati-
onssprachen keine globalen Sprachmärkte anhaltend beherrschen.

Ausrichtung auf kulturelle Vielfalt versus monokulturelle Mehrheitsausrichtung


Neben der Sprache existieren weitere distinktive kulturelle Merkmale, die von den
Menschen einer Gemeinschaft kollektiv verstanden werden, wie z. B. soziale Verhal-
tensweisen, Erziehungsmuster, Alltagsrituale oder Visualisierungen. Kultur stellt ein
Orientierungssystem für das Individuum und für die Gruppe dar (Thomas, 2005, S.
22). Durch das kollektive Fühlen, Denken, Handeln und Bewerten erfolgt eine Sinn-
stiftung hinsichtlich umgebender Personen und Gegenstände sowie Ereignisfolgen,
Prozessabläufen und Verhaltenskonsequenzen (ebd.).
Kulturelle Interaktionen, materielle und symbolische Produkte sowie geistige Erzeug-
nisse können nach der Theorie Bourdieus als ‚kulturelles Kapital‘ bezeichnet werden
(Thompson, 2005, S. 16). Bourdieu (1983) unterscheidet dazu drei Arten des Kultur-
kapitals. Das ‚inkorporierte Kulturkapital‘ entwickelt sich vor allem als Wissen und
Bildung zu einem Bestandteil des Individuums (ebd., S. 187). Das ‚objektivierte Kul-
turkapital‘ kann als Kulturgut materiell oder symbolisch erworben und übertragen
werden (ebd., S. 189). Das ‚institutionalisierte Kulturkapital‘ wird von der Gemein-
schaft offiziell als Zertifikate und Bildungstitel anerkannt und bestätigt (ebd., 190).
Demnach ergeben sich höhere Wertigkeiten an kulturellem Kapital, wenn nicht nur
eine kulturelle Ausprägung durch das Individuum ausgebildet wird und diese Merk-
male individuelle Beständigkeit erfahren, sondern mit einem kulturellen Gut auch
Profit erzielt werden kann bzw. ein Kulturgut durch gesellschaftliche Einrichtungen
allgemeine Wertschätzung erfährt und in ‚ökonomisches Kapital‘ (ebd.) eingetauscht
werden kann.
Vor dem Hintergrund unterschiedlicher kultureller Wertigkeiten existieren auch im
Zusammenhang mit Migration verschiedene Theorien, die kulturelle Transformati-
onsprozesse beschreiben und entweder stärker den Pluralismus mit Berücksichti-
gung ethnisch-kultureller Vielfalt akzentuieren oder vielmehr die Assimilierung in die
Mehrheitsgesellschaft betonen (Han, 2018, S. 8ff). Demzufolge kann die Ausrich-
tung auf kulturelle Vielfalt in einem interdependenten und dynamischen Span-
nungsverhältnis zwischen dem ‚Eigenen‘ und dem ‚Fremden‘ eingeordnet werden
(Schütte, 2018, S. 15). So bewegen sich entsprechende Diversitätsprozesse in ei-
nem Raum, in dem sowohl ‚eigene‘ als auch ‚fremde‘ Anteile miteinander in Bezie-
hung gesetzt werden (ebd.). In einem Verständnis intersubjektiver Prozesshaftigkeit
ermöglichen interkulturelle Erfahrungen und Beziehungen, die eigenen Identitäten
und ethnischen Verpflichtungen zu bewahren und gleichzeitig in kulturelle Dimensio-
nen von anderen einzudringen (Bennett, 2016, S. 13). Dabei werden Elemente der
Herkunftskultur in die fremde Umgebung eingebracht und durch die Interaktion mit
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 97

den Menschen des Einwanderungslandes modifiziert und neu zusammengefügt


(Hassan, 2012, S. 146). In den Schnittmengen bildet sich ‚Gemeinsames‘, das Be-
fremdung, Verunsicherung und Abgrenzung überwinden lässt (Schütte, 2018, S. 15).
Dabei treten nicht statische Zustände zwischen zwei Polen, sondern dynamische
Entwicklungsaspekte in Bezug auf interkulturelle Sensibilität in Erscheinung, die als
fortlaufende gegenseitige Anpassung an das gemeinsam geschaffene soziale Um-
feld zu verstehen sind (Bennett, 2016, S. 13). Nach dieser Auffassung bilden Men-
schen mit Migrationserfahrung oder Migrationshintergrund keine starren kulturellen
Zugehörigkeiten, sondern vielmehr hybride kulturelle Identitäten (Hassan, 2012, S.
146). Zudem bauen zugewanderte Personen und deren Nachkommen eigene trans-
nationale Netzwerke auf (ebd.). Insofern können Personen mit Migrationshintergrund
plurilokal und variabel verortet sein (Reimann, 2017, S. 17) und vollkommen neue
kulturelle Identitäten hervorbringen (Hassan, 2012, S. 146).
Um aus der kulturellen Vielfalt Gewinn schöpfen zu können, müssen demnach Pol-
arisierungen und statische Festschreibungen überwunden werden. Hierzu ordnet das
konstruktivistische ʻDevelopmental Model of Intercultural Sensitivity’ (DMIS) von
Bennett (2016) verschiedene Differenzerfahrungen von ethnozentrierten bis ethnore-
lativierenden Perspektiven ein. Dabei ist die geringste Wertschätzung kultureller Di-
versität darin zu sehen, dass kulturelle Verschiedenheit als nicht existent oder irrele-
vant behandelt wird (Denial). Wenig Anerkennung kultureller Vielfalt ist auch bei ei-
ner polarisierenden oder existenzbedrohenden Wahrnehmung kultureller Eigenheiten
zu erkennen (Defense). Erste Ansätze zur Sensibilisierung von Vorurteilen sind dann
festzustellen, wenn kulturelle Unterschiede als Variationen universeller menschlicher
Eigenschaften aufgefasst werden (Minimization). Darüber hinaus können sich Sicht-
weisen ausbilden, welche die Vielfalt von Merkmalen in unterschiedlichen kulturellen
Gruppen akzeptieren (Acceptance), wobei hiermit noch keine Wertschätzung garan-
tiert ist. Achtung und Wertschätzung kultureller Vielfalt kann sich erst entwickeln,
wenn die Berechtigung anderer kultureller Lebensformen bewusst einbezogen wird
und authentische alternative Verhaltensmöglichkeiten entwickelt werden (Adaption).
Die höchste Umsetzung kultureller Diversität wird erreicht, sobald kulturelle Ver-
schiedenheit zur Normalität wird (Integration) und institutionelle Wertschätzung er-
fährt (ebd., S. 10f).
In Anlehnung an das DMIS entwickelte Schütte (2018, 2016) zur Erweiterung des
Kulturverständnisses im Rahmen von Professionalisierungsprozessen das dyna-
misch und durchlässig verstandene Stufenmodell kommunikativer interkultureller
Kompetenz (KIK). Damit werden die Entwicklungsstufen Negierung, Abwehr, Mini-
mierung, Akzeptanz, Adaptierung und Integration beschrieben, die Menschen beim
Erwerb kommunikativer interkultureller Kompetenz durchlaufen (Schütte, 2018, S.
188ff). Schütte (2016) belegt anhand biographischer Selbstreflexionen von Studie-
renden und beruflich tätigen Personen sprachpädagogischer und sprachtherapeuti-
scher Professionen, dass durch Auslandsaufenthalte ein Zuwachs an kommunikati-
ver interkultureller Kompetenz erwartet werden kann und dass die Themen Fremd-
98 4 Theoretische Generalisierung

sein, Fremdbestimmung und Identitätskonflikt im Erwerbsprozess interkultureller


Kompetenz eine Rolle spielen (Schütte, 2018, S. 194ff).
Interkulturelle Erfahrungen im Spannungsfeld zwischen Negierung und Integration
können auch auf den vorschulischen und schulischen Bereich entsprechend übertra-
gen werden. Sowohl auf der Seite der Kinder und Jugendlichen als auch auf der Sei-
te der erwachsenen Bezugspersonen sind Auseinandersetzungen mit Fremdheitsge-
fühlen, Machtlosigkeit und kulturellen Konflikten notwendig, um Sensibilität für kultu-
relle Diversität im Bildungsraum zu entwickeln. Außerdem sollten der Vielfältigkeit
und Brüchigkeit kultureller Lebensentfaltungen von Lernenden ähnliche interkulturell
wahrnehmbare Konstellationen von Lehrenden und Erziehenden gegenüberstehen,
damit das Konzept der Hybridität in Bildungsinstitutionen etabliert wird (Bozay, 2016,
S. 305; Hassan, 2012, S. 150).
Allerdings finden sich derartige Konstellationen noch viel zu wenig in deutschen Bil-
dungseinrichtungen (s. Kap. 2.2.3). Insbesondere gewinnt eine monokulturelle
Mehrheitsausrichtung an Zuspruch in der Bevölkerung, wenn sich ethnisch-
kulturelle Herkunftsbezüge im Alltag, Beruf oder Bildungssystem nicht als Vorteil
auszeichnen und keine erhöhten Chancen für gesellschaftliche Teilhabe und Bil-
dungserfolg versprechen (u.a. Allemann-Ghionda et al., 2010, S. 8f; Esser, 2009, S.
71ff; Heimler, 2018, S. 8f). Dieser Trend offenbart sich beispielsweise in der Über-
nahme kulturell populärer Praktiken der Mainstream-Gesellschaft, wie das Zelebrie-
ren von Weihnachten oder Halloween unabhängig von religiösen Anbindungen. „Der
Einschluß, die Bestätigung der Zugehörigkeit verleiht Sicherheit, stellt insofern so
etwas wie ein Antiserum gegen Vereinzelung, Atomisierung, Entwurzelung – oder,
anders gewendet, das Herausfallen aus Netzen – dar“ (Kreutzner, 2003, S. 353).
Ähnliche Tendenzen zur Homogenisierung und Angleichung an die Mehrheit sind auf
dem Arbeitsmarkt festzustellen, da eine interkulturelle Orientierung den professionel-
len Status in der Regel nicht erhöht und ethnische Ressourcen nur in wenigen beruf-
lichen Nischen gebraucht und abgerufen werden (Esser, 2009, S. 84).
Gleichfalls reproduziert das Bildungssystem aufgrund ethnischer Pädagogisierung
entweder ein Bedürfnis nach Selbstpositionierung mit angepasster Bildungsaffinität
(Bozay, 2016, S. 297f) oder einen Rückzug in die Selbstethnisierung mit verstärkter
Zuwendung zu Minderheitspraktiken und Identifikation mit der Herkunftskultur (ebd.,
S. 303). Vor allem durch Problematisierungen im Bereich interkultureller Pädagogik
sowie durch ethnisierende Vergemeinschaftungen werden im Bildungsbereich Un-
gleichheiten und Diskriminierung immer wieder neu erzeugt (Hormel, 2011, S. 97).
Anhand einer Fallstudie zeigt Akbaba (2013) auf, dass selbst eine Lehrkraft mit Mig-
rationshintergrund Differenzordnungen reproduziert, wenn sie einseitige migrations-
spezifische Identifikationen und Zuschreibungen der Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund unterstützt. Die Thematisierung von Besonderheit und Außer-
gewöhnlichkeit durch die Lehrkraft sowie die Inszenierung ihrer spezifischen Zugehö-
rigkeit zu den Kindern birgt paradoxerweise ebenfalls ein Risiko zur Stereotypisie-
rung (ebd., S. 191ff).
4.1 Sprachlich-kulturelle Dimensionen 99

Durch die einseitige Beschreibung von Anpassungsleistungen der Menschen mit


Migrationshintergrund wird das komplexe Zusammenleben heterogener Gruppen
reduziert (Zeoli, 2012, S. 163) und allein auf die tonangebende Mehrheit ausgerich-
tet. Bourdieu (1987 [i. O. 1979]) spricht vom ‚Klassenhabitus‘ als einheitsstiftendes
Erzeugungsprinzip und als aufgezwungene Anpassungsprozesse. Dabei handelt es
sich um ein System homogener Handlungsmuster. Entsprechende klassenspezifi-
sche Habitusformen sichern den Besitz an Gütern und Macht (ebd., S. 175).
Im Kontext der Kindertagesstätte ist vergleichbar ein systemstabilisierender Habitus
des pädagogischen Personals vorzufinden, indem pädagogische Fachkräfte das
Deutsche als Bildungssprache in den Vordergrund rücken und damit zum Erhalt tra-
ditioneller Sprach- und Kommunikationspraktiken beitragen. Aufgrund der hohen bil-
dungsbezogenen Bedeutungszuschreibung des Deutschen gilt es auch für Fachkräf-
te mit Migrationshintergrund quasi als ethische Verpflichtung, allen Kindern den Zu-
gang zu kulturellen Werten der deutschen Mehrheit zu sichern. Demzufolge stagniert
die Einbeziehung eines kultursensiblen Handelns in der Kita als nachrangiges Zuge-
ständnis an Kinder, Eltern und Fachkräfte mit Migrationshintergrund, was sich oft nur
als Alibi in Willkommens- und Begrüßungskulturen oder als ethnische Nische mit
folklorisierenden Bezügen wiederspiegelt.
Mit einer aufgezwungenen kulturellen Ausrichtung auf die Mehrheitsgesellschaft wird
die Mitwirkung von Minderheitsgruppen am gesellschaftlichen System und die struk-
turelle Integration erschwert (Banks, 2017, S. 366). Werte des Systems werden mög-
licherweise nicht vollständig verinnerlicht, keine starke Identität entwickelt, wenig
Wirksamkeit erworben oder partikularistische Gruppenbedürfnisse im Widerstand
dazu hervorgehoben (ebd.). Im Bildungskontext zeichnet sich hierzu häufig das Bild
von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund als Bildungsverlierer ab. So
stehen Kindertagesstätten und Schulen weiterhin vor der Herausforderung, Un-
gleichheitsverhältnisse und Differenzsetzungen bezüglich der Migrationsbevölkerung
auszugleichen.
Zusammenfassend sind in Bezug auf die Dimension der Kultur Diversitätsprozesse
zwischen Ausrichtungen auf sprachliche und kulturelle Vielfalt oder Tendenzen zur
sprachlichen und kulturellen Homogenisierung festzustellen. Dabei überschneiden
sich sprachliche und kulturelle Aspekte, indem Sprache eng mit Kultur verknüpft ist
und Sprache selbst ein distinktives Merkmal von Kultur darstellt. Insofern bilden
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität letztlich eine Einheit und sind ganzheitlich als
sprachlich-kulturelle Kompetenz zu verstehen (Lüdtke, 2014, S. 28; Schütte, 2018, S.
12). Überdies ist sprachlich-kulturelle Diversität gleichzeitig dynamisch und prozess-
haft zu sehen. Sprachlich-kulturelle Diversitätsprozesse vollziehen sich einerseits
interdependent zwischen Individuen und Gruppen untereinander sowie zwischen der
einzelnen Person und größeren kollektiven Systemen. Diesbezüglich werden je nach
Perspektive gegenseitige Differenzen akzentuiert oder Gleichheiten bestätigt (Kim,
2009, S. 55). Hierbei werden Sichtweisen im Sinne von ‚Wir‘ und ‚Nicht-Wir‘ verhan-
delt (Kim, 2009, S. 55; Simon, 2016, S. 170). Andererseits erfolgen Diversitätspro-
100 4 Theoretische Generalisierung

zesse in fortwährender Weiterentwicklung des Einzelnen in der Lebensspanne sowie


in Veränderungsabläufen innerhalb der Gesamtgesellschaft. Durch die Fortentwick-
lung interkultureller Kompetenz des Individuums und der Gesellschaft kann sich wie-
derum eine ‚Einheit der Vielfalt‘ (Erll & Gymnich, 2014, S. 29) bilden.

4.2 Zusammenfassung und Folgerungen

Je nach Größe, Einfluss, Rechten und Ressourcen einer Migrationsgruppe werden


sich ihre Mitglieder als Individuen oder als Gruppe unterschiedlich im Akkulturations-
prozess engagieren (Berry, 2017, S. 20). Außerdem spielen individuelle und grup-
penbezogene Einstellungen, Motive, Wertorientierungen und Kompetenzen auf der
Seite der Zuwandernden bzw. Zugewanderten wie auch auf der Seite der einheimi-
schen Bevölkerung eine Rolle, wie sich sprachlich-kulturelle Diversitätsprozesse
ausprägen und sich im Zuge des Migrationsverlaufes verändern (ebd.). In diesem
Zusammenhang ergeben sich Stabilisierungs- oder Destabilisierungsprozesse (Lüdt-
ke, 2012a, S. 67ff), die sich auf das Erleben und Handeln der Menschen in der Mig-
rationsgesellschaft auswirken (s. Tab. 5, S. 100).

Tab. 5: Dimensionen zwischen Stabilisierung und Destabilisierung von Menschen mit


mehrsprachigen und interkulturellen Bezügen (modifiziert nach Lüdtke, 2012a, S. 79)

Stabilisierung sprachlich-kultureller Destabilisierung sprachlich-kultureller


Dimensionen
Identität, Teilhabe und Diversität Identität, Teilhabe und Diversität

Sprachlich-kulturelle Identitätsbildung: Sprachlich-kulturelle Identitätsauflösung:


▪ Psycho-physische Ressourcenorientierung ▪ Psycho-physische Defizitorientierung
▪ Raumbezogene Sicherheiten ▪ Raumbezogene Verunsicherungen
Individuum ▪ Soziale Anbindungen ▪ Soziale Isolierungen
▪ Normative Bezüge ▪ Normative Verstöße
▪ Situative Passung ▪ Situative Nicht-Passung
▪ Machtvolle Positionen ▪ Machtlose Positionen

Sprachlich-kulturelle Teilhabe: Sprachlich-kulturelle Nicht-Teilhabe:


▪ Normeinhaltung und Assimilierung ▪ Normverletzung und Separierung
Gesellschaft
▪ Aneignung von Werten und Integration ▪ Entwertung und Marginalisierung
▪ Sicherung und Ausbau von Erträgen ▪ Benachteiligung und Diskriminierung

Sprachlich-kulturelle Diversität: Sprachlich-kulturelle Homogenität:


Kultur ▪ Ausrichtung auf sprachliche Vielfalt ▪ Monolinguale Mehrheitsausrichtung
▪ Ausrichtung auf kulturelle Vielfalt ▪ Monokulturelle Mehrheitsausrichtung
4.2 Zusammenfassung und Folgerungen 101

Aufgrund unterschiedlicher Konstellationen kann auf verschiedenen Identitätsdimen-


sionen die sprachlich-kulturelle Identität eines Individuums gestärkt oder geschwächt
werden. Außerdem wird die sprachlich-kulturelle Teilhabe in der Gesellschaft durch
Normbezüge, Besitzverhältnisse und Kontrollpraktiken im sprachlich-kulturellen Be-
reich in der Verknüpfung mit Akkulturationsprozessen unterstützt oder verhindert.
Überdies wird die Entwicklung sprachlich-kultureller Diversität mit Bezug zur Kultur-
dimension aufgrund von Bestrebungen zur Vielfalt oder Tendenzen zur Homogeni-
sierung beeinflusst.
Je nachdem welche räumlich-strukturellen Perspektiven hinsichtlich der Bezugskrei-
se des Individuums zum Kollektiv eingenommen werden, können unterschiedliche
multiple Identitäten sowie Zugehörigkeiten zu Gesellschaften und Kulturen entste-
hen. Kollektive Identitäten beziehen sich auf konzentrische Unter- und Überordnun-
gen mit einer aufbauenden Inklusivität, z. B. gemeinschaftliche Identität eines Stadt-
teiles, einer Stadt, eines Staates, eines Erdteiles oder der Welt (Simon, 2016, S.
170). Außerdem können individuelle, familiäre, professionsbezogene, lokale, regio-
nale, nationale oder globale Sprachidentitäten ausgebildet werden (Pehar, Miletić &
Radoš, 2016, S. 53). Ferner können sich parallele, komplexe und hybride Mehrfach-
identitäten entwickeln (Simon, 2016, S. 170). Gleichfalls existieren verschiedene Zu-
ordnungen zu Kulturen, wie Familienkulturen, Regionalkulturen oder Nationalkulturen
(Layes, 2005, S. 117), z. B. kann eine Person mit einer russisch-deutschen oder tür-
kisch-deutschen Migrationskonstellation gleichzeitig Mitglied eines pädagogischen
Teams und einer Freizeitorganisation sein.
Neben der Sicht auf ineinandergreifende Sprach- und Kulturräume ist auch eine zeit-
lich-prozesshafte Perspektive notwendig, um Migrationsauswirkungen auf das Indivi-
duum, die Gesellschaft und die Kultur interpretieren zu können. Identität und Kultur
sind nicht nur als Zustand des ‚Seins‘, sondern als Vorgang des ‚Werdens‘ zu ver-
stehen (Wicker, 2012, S. 162). So kann die gesellschaftliche Welt als ‚akkumulierte
Geschichte‘ betrachtet werden (Bourdieu, 1983, S. 183). Mit Bezug auf Migration
vollziehen sich Prozesse vom interkulturellen Kontakt über ethnokulturelle, intersub-
jektive und intrasubjektive Veränderungen zu unterschiedlichen Ausprägungen
sprachlich-kultureller Diversität (Berry, 2017, S. 26). Hierbei spielt eine entscheiden-
de Rolle, ob sprachlich-kulturelle Identifikations-, Teilhabe- und Diversitätsprozesse
als Bedürfnis nach Sicherheit vom Individuum bzw. der Gruppe selbst ausgehen oder
als Zwang von außen zum Machterhalt erfolgen. Dementsprechend können sich je-
weils Varianten mit positiver oder negativer Konnotation entfalten, z. B. ‘melting pot’
als gewünschte lebendige Vergemeinschaftung im Gegensatz zu ‘pressure cooker’
als erzwungene sprachlich-kulturelle Anpassung an eine gesellschaftliche Einheit
(Berry, 2017, S. 24).
Vor diesem Hintergrund ist anzunehmen, dass Entwicklungen und Prozesse der
mehrsprachigen und interkulturellen Arbeit im Elementarbereich durch das Verhalten
der einzelnen pädagogischen Fachkraft, des Teams sowie der konzeptionellen Aus-
richtung der Einrichtung und des gesamten Systems frühkindlicher Bildung unter-
102 4 Theoretische Generalisierung

stützt, verändert oder gehemmt werden. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass
diese Prozesse jeweils von einer individuellen und kollektiven Historie beeinflusst
werden.
5 Ableitungen und Annahmen

Aus den bisher herausgearbeiteten Fundierungen, Konzeptualisierungen und Theo-


rien zum Konstrukt sprachlich-kultureller Diversität im Kontext frühpädagogischer
Arbeit (s. Kap. 2, 3 u. 4) ergeben sich Ableitungen und Annahmen über den professi-
onellen Nutzen von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität pädagogischer Fachkräfte,
welche im fünften Kapitel in den wesentlichen Punkten zusammengefasst und für die
empirische Planung orientierend festgehalten werden. Dabei verdichten sich die
Ausgangsgedanken der vorliegenden Arbeit, dass Mehrsprachigkeit und Interkultura-
lität bedeutsame Potenziale pädagogischer Fachkräfte zur sprachlich-kulturell diver-
sitätssensiblen Ausrichtung in der Kindertagesstätte darstellen. Inwieweit diese Po-
tenziale von pädagogischen Fachkräften unter den vorliegenden Bedingungen und
Einflüssen tatsächlich verfügbar sind und ausgeschöpft werden können, zeichnet
sich durch erste Hinweise im Bereich der Professionalisierung aus Praxiserfahrun-
gen, empirischer Forschung und Theoriebildung ab. Allerdings bestehen zu den
Merkmalen pädagogischer Fachkräfte, die zur Ressourcennutzung im Kontext
sprachlich-kultureller Diversität letztlich von Vorteil sind, noch erhebliche Forschungs-
lücken.

Potenziale pädagogischer Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität


In den dargelegten Proportionen des Migrationsgeschehens in Deutschland wird
deutlich, dass Mehrsprachigkeit und Interkulturalität längst ein bestimmendes Thema
im gesellschaftlichen Leben und im Bildungsbereich einnehmen. Jedoch schafft die
ungleiche Verteilung zwischen erwachsenen Bezugspersonen und Kindern sowie
zwischen den pädagogisch tätigen Fachpersonen untereinander mit mehrsprachigen
und einsprachigen Bezügen bzw. mit und ohne Migrationshintergrund ein umfassen-
des und komplexes sprachlich-kulturelles Mismatch (u.a. Licandro & Lüdtke, 2012, S.
289) in vorschulischen und schulischen Einrichtungen (s. Kap. 2.2). Hierbei bilden
sich die Proportionen sprachlicher und kultureller Merkmale nicht identisch zur Ge-
sellschaft ab. Ebenso stellen sich Bildungsbedingungen für Kinder sowie Arbeitsbe-
dingungen für Erziehende und Lehrende im Zusammenhang mit Migrationsmerkma-
len noch nicht chancengleich dar (u.a. Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2017, S.
170f). Dementsprechend treten Potenziale hinsichtlich sprachlich-kultureller Vielfalt
bislang zu wenig gewinnbringend in Erscheinung.
Diese Herausforderungen im Bildungsbereich bedürfen eines besonderen Augen-
merks, um sprachlich-kulturelle Diversität als Vorteil realisieren zu können. Hierfür
benötigen pädagogische Fachkräfte spezifische Kompetenzen im Kontext sprachlich-
kultureller Diversität (u.a. PPMI, 2017, S. 23). Diese Kompetenzen lassen sich in die
Bereiche der Haltung gegenüber Mehrsprachigkeit und Interkulturalität, des Wissens
über Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sowie des mehrsprachigen und interkultu-
rellen Handlungsrepertoires gliedern (s. Kap. 3.2). Diesbezüglich scheinen mehr-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
U. Stitzinger, Vom Potenzial zur Ressource, Diversität in Kommunikation und
Sprache / Diversity in Communication and Language,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26470-3_5
104 5 Ableitungen und Annahmen

sprachige pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund spezifische Fähigkei-


ten hinsichtlich ihrer Erstsprache sowie ihrer Erfahrungen des Mehrsprachigkeitser-
werbs und Migrationshintergrundes aufzuweisen (u.a. Akbaş & Leiprecht, 2015b,
30ff). Für die Forschung ergibt sich deshalb die Fragestellung, in welchen Ausprä-
gungen diese Kompetenzen bei pädagogischen Fachkräften mit Mehrsprachigkeits-
und Migrationsbezügen gegenüber einsprachigen Fachkräften ohne Zuwanderungs-
geschichte als Potenzial vorliegen. Zudem ist von Interesse, welche Rolle mehrspra-
chige pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund im Kontext sprachlich-
kultureller Diversität in der frühpädagogischen Arbeit mit den Kindern sowie in der
Zusammenarbeit im Team und in der Wechselwirkung mit dem System administrati-
ver bzw. politischer Vorgaben und Bedingungen spielen (s. Kap. 3.4).
Da hierzu nur wenige empirische Befunde vorliegen sowie bisher kaum Konzepte zur
Einbeziehung sprachlich-kultureller Potenziale mehrsprachiger pädagogischer Fach-
kräfte mit Migrationshintergrund erprobt und systematisch ausgewertet wurden, be-
darf es eingehender Analysen, um den resultierenden Handlungsbedarf auf ver-
schiedenen Ebenen der Elementarpädagogik zu ermitteln (Preiß, 2013, S. 57). Dazu
sind vor allem qualitative Forschungsausrichtungen geeignet, um vorhandene Poten-
zialausprägungen zu identifizieren und Mechanismen der Ausschöpfung bzw. der
Zurückhaltung von Kompetenzpotenzialen zu ergründen. Besonderes Forschungsin-
teresse liegt dabei in subjektiven Sichtweisen pädagogischer Fachkräfte, welche ver-
tiefte Einblicke in Perspektiven des Handelns, Fühlens und Denkens von Akteurinnen
und Akteuren in der frühpädagogischen Praxis gewähren. Vor dem Hintergrund der
Migrationsproportionen in Deutschland gelten pädagogische Fachkräfte mit interkul-
turellen und mehrsprachigen Hintergründen in den Sprachenkonstellationen Rus-
sisch-Deutsch und Türkisch-Deutsch (u.a. Statistisches Bundesamt, 2017, S. 7) als
wertvolle Expertinnen und Experten im Kontext sprachlich-kultureller Diversität der
Elementarpädagogik (s. Kap. 2.2.1 u. 2.3.3). Um einer diversitätssensiblen For-
schungsausrichtung gerecht zu werden, sind unbedingt partizipatorische Ansätze im
Forschungsdesign umzusetzen.

Entwicklung sprachlich-kultureller Potenziale pädagogischer Fachkräfte durch


Professionalisierung
Auf der Basis des derzeitigen Forschungsstandes besteht ein weiteres spezifisches
Erkenntnisinteresse im Hinblick auf die Potenzialentwicklung pädagogischer Fach-
kräfte (u.a. Knappik & Dirim, 2012, S. 93) durch Prozesse der Professionalisierung
(s. Kap. 3.3). Explizit steht im Fokus des vorliegenden Forschungsvorhabens das
Erkenntnisinteresse, wie pädagogische Fachkräfte ihre mehrsprachigen oder ein-
sprachigen Kompetenzen als auch ihre unterschiedlichen kulturellen Bezüge bei der
Sprachbeobachtung von mehrsprachig und interkulturell aufwachsenden Kindern
einsetzen und durch Qualifizierung ausbauen können.
Mit entsprechenden Ergebnissen soll belegt werden, ob und wie mehrsprachige pä-
dagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund Vorteile in die frühpädagogische
5 Ableitungen und Annahmen 105

Arbeit im Sinne des Diversity Managements einbringen können. Es soll explizit die
Annahme verfolgt werden, dass pädagogische Fachkräfte dazu beitragen können,
Beobachtungen und Diagnosen zur Mehrsprachigkeitsentwicklung von Kindern mit
Migrationshintergrund zu verbessern. Mit einem adäquaten Einblick in den Erwerb
und Gebrauch der Erstsprachen und in die Gesamtsprachpraxis der Kinder im Sinne
des Translanguaging (u.a. García, 2017, S. 17; Montanari et al., 2015, S. 80ff) kön-
nen Erwerbsproblematiken im Zweitspracherwerb oder genuine Sprachentwicklungs-
störungen der Kinder frühzeitig aufgedeckt und Fördermaßnahmen eingeleitet wer-
den (s. Kap. 2.3.1 u. 2.3.2).
Qualifizierungen im Rahmen von Interventionen in Forschungsprojekten müssen
hierzu die notwendigen diversitätssensiblen Kompetenzstrukturen im Bereich der
mehrsprachigen und interkulturellen Entwicklung einbeziehen. Außerdem sind
selbststärkende Kompetenzentwicklungsprozesse zu initiieren. Auch hierbei ist zu
bedenken, dass eine pädagogische Fachkraft in der Regel nicht unbeeinflusst von
kollektiven und systemischen Faktoren an Qualifizierungen teilnimmt (u.a. Schmidt-
Hertha, 2014, S. 46f). Es bedarf einerseits der Ausbildung des expliziten Wissens
und andererseits des Rückgriffs auf implizite Wissensbestände durch Praxiserfah-
rungen (u.a. Fröhlich-Gildhoff et al., 2014, S. 80). Insofern sind möglichst realitätsna-
he Erhebungs- und Auswertungsmethoden beispielsweise durch Fallbearbeitungen
im Forschungsvorhaben zu integrieren.

Merkmale pädagogischer Fachkräfte zur Ressourcennutzung im Kontext sprachlich-


kultureller Diversität
Im Weiteren ist auf der Erkenntnisgrundlage von Stabilisierungs- und Destabilisie-
rungsprozessen (s. Kap. 4.1) in den Dimensionen der Person, der Gesellschaft und
der Kultur (Lüdtke, 2012a, S. 61ff) die Ergebnisgenerierung zur Potenzialentwicklung
und zur Ressourcennutzung pädagogischer Fachkräfte im Kontext sprachlich-
kultureller Diversität zu verstehen. Diesbezüglich entfalten sich sprachlich-kulturelle
Potenziale zu Ressourcen innerhalb komplexer, vielschichtiger und dynamischer
Konstellationen und Mechanismen (u.a. Geisen, 2018, S. 46f). Entsprechende Be-
dingungsgefüge und Prozesse können beteiligt sein, wenn mehrsprachige pädagogi-
sche Fachkräfte mit Migrationshintergrund ihre Kompetenzpotenziale ausbauen so-
wie gewinnbringend einsetzen und wenn das Kita-Team sowie das Bildungssystem
diese Kompetenzen wertschätzend eingliedern. So besteht beispielsweise ein Be-
dürfnis der Menschen mit Migrationshintergrund nach sprachlich-kultureller Sicherheit
und Vergemeinschaftung in Subgruppen und -kulturen. Da hiermit Separierung,
Machtlosigkeit und Entwertung einhergehen kann, kann ebenso der Wunsch nach
Anpassung und Integration innerhalb der Mehrheitsgruppe festgestellt werden. Dem-
gegenüber zeigt die einheimische Gesellschaft die Tendenz nach Sicherung beste-
hender Werte und homogener sprachlich-kultureller Ausrichtung insbesondere im
Bildungssystem. In diesem Zusammenhang wird eine Anerkennung sprachlich-
106 5 Ableitungen und Annahmen

kultureller Vielfalt erschwert und wiederum eine Ausgrenzung der Migrationsgruppen


forciert (s. Kap. 4.1).
Diesbezüglich liegen weitere ungeklärte Forschungsaspekte vor. Es stellt sich die
Frage, welche sprachlich-kulturellen Merkmale pädagogischer Fachkräfte sich be-
sonders für die frühpädagogische Arbeit im Kontext sprachlich-kultureller Diversität
auszeichnen. Außerdem ist bislang noch nicht eindeutig erschlossen, inwieweit Un-
terschiede in bestimmten Konstellationen der Mehrsprachigkeit und Interkulturalität
bei pädagogischen Fachkräften vorliegen. Ferner ist zur Erforschung relevant, in
welchem Maße die Potenzialentwicklung und Ressourcennutzung von Kompetenzen
pädagogischer Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität von persönli-
chen, kollektiven oder administrativ-politischen Bezugspunkten beeinflusst werden.
Letztlich gilt es auch zu untersuchen, welche Auswirkungen Aspekte der persönli-
chen Sprach-, Lebens- und Berufsbiographie auf die Ressourcennutzung im Kontext
sprachlich-kultureller Diversität haben.
6 Methode – Forschungsdesign der BiKES-Studie

In den Ableitungen und Annahmen über das Potenzial und die Ressourcennutzung
von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität im Elementarbereich im professionellen
Kontext pädagogischer Fachkräfte zeigen sich wichtige Perspektiven zur Konzeption
einer qualitativ ausgerichteten Forschungsarbeit (s. Kap. 5). Auf der Basis dieser
Hinweise wurde das Dissertationsvorhaben im Rahmen des Forschungsprojektes
‚Entwicklung professioneller Selbstkompetenz und Stärkung sprachlich-kultureller
Potenziale bilingualer ErzieherInnen‘ (Kurzbezeichnung: BiKES – Potenziale bilingu-
al-bikultureller ErzieherInnen stärken) geplant und durchgeführt. Im folgenden fünften
Kapitel wird der empirische Aufbau der BiKES-Studie vermittelt. Dazu wird zunächst
das forschungsleitende Erkenntnisinteresse mit den drei Forschungsschwerpunkten
und den entsprechenden wissenschaftlichen Fragestellungen dargelegt (s. Kap. 6.1).
Danach wird der Erhebungs- und Analyseplan der Studie vorgestellt (s. Kap. 6.2). In
der anschließenden Erläuterung des Stichprobendesigns wird transparent gemacht,
welche Kriterien für die Zellenbesetzung herangezogen wurden (s. Kap. 6.3). Ferner
werden Qualitätskriterien aufgezeigt, die im Forschungsprojekt beachtet wurden (s.
Kap. 6.4). Um die ermittelten Forschungsergebnisse korrekt einordnen zu können,
werden die Instrumente und Methoden der Datengewinnung und der Analyse erklärt
(s. Kap. 6.5). Dabei werden die methodischen Schritte der fokussierten leitfadenge-
stützten Expertinnen- und Experteninterviews einschließlich der Auswertung nach
der qualitativen Inhaltsanalyse und die Arbeit mit Fallvignetten im Ein-Gruppen-Prä-
Post-Design sowie die Typisierung innerhalb der Ergebnistriangulation aufgezeigt.

6.1 Erkenntnisinteresse

Mit der hauptsächlich qualitativ ausgerichteten BiKES-Studie wurde verfolgt, Poten-


ziale pädagogischer Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller Diversität zu gene-
rieren. Außerdem war beabsichtigt, die Nutzung entsprechender Potenziale als Res-
source zur Sprachbeobachtung mehrsprachiger Kinder zu untersuchen. Dabei sollten
Merkmalstypen pädagogischer Fachkräfte hinsichtlich erfolgreicher Sprachbeobach-
tung ermittelt werden. Vor dem Hintergrund dieses Erkenntnisinteresses wurden kor-
respondierende Schwerpunkte im Forschungsvorhaben gesetzt (s. Kap. 6.1.1) und
leitende Forschungsfragen differenziert formuliert (s. Kap. 6.1.2).

6.1.1 Forschungsschwerpunkte

Die BiKES-Studie gliederte sich in drei Forschungsschwerpunkte. Während der erste


Schwerpunkt eine Interviewerhebung mit pädagogischen Fachkräften umfasste, wur-
de im zweiten Schwerpunkt eine Intervention durch eine Qualifizierungsmaßnahme

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
U. Stitzinger, Vom Potenzial zur Ressource, Diversität in Kommunikation und
Sprache / Diversity in Communication and Language,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26470-3_6
108 6 Methode

mit denselben Fachkräften verfolgt. Mit einer Zusammenführung der Ergebnisse des
ersten und zweiten Forschungsschwerpunktes ergab sich ein weiterer dritter For-
schungsschwerpunkt (s. Abb. 8, S. 108).

Abb. 8: Forschungsschwerpunkte der BiKES-Studie im Überblick

I.) Im ersten Forschungsschwerpunkt bestand die Zielsetzung, subjektive Aus-


gangspotenziale pädagogischer Fachkräfte aufzudecken (s. Abb. 8, S. 108).
Nachdem im Vorfeld eine Pilotphase durchgeführt wurde, fanden Interviews
mit bilingualen34 und monolingualen pädagogischen Fachkräften mit unter-
schiedlichen kulturellen Bezügen statt (s. Kap. 6.2.1, 6.5.1 u. 7). Die Fachkräf-
te wurden zu ihren Zugängen und Einstellungen zur pädagogischen Arbeit mit
mehrsprachigen Kindern befragt. Die leitfadengestützten Expertinnen- und
Experteninterviews erfolgten vor dem Hintergrund vergleichbarer und selbstre-
flektierter Kommunikationssituationen der pädagogischen Fachkräfte mit Kin-
dern. Zur Teilnahme an den Interviews konnten pädagogische Fachkräfte

34
Die an der BiKES-Studie teilnehmenden russisch-deutschsprachigen und türkisch-deutschsprachi-
gen pädagogischen Fachkräfte werden als bilingual bezeichnet, da hier explizit die Sprachenkons-
tellationen Russisch-Deutsch bzw. Türkisch-Deutsch gemeint sind.
6.1 Erkenntnisinteresse 109

(n = 18) mit den Erstsprachen Russisch, Türkisch und Deutsch von 15 frühpä-
dagogischen Bildungseinrichtungen aus der Stadt und der Region Hannover
als Interviewgruppe gewonnen werden (s. Kap. 6.3.1).
II.) Der zweite Forschungsschwerpunkt zielte auf eine Untersuchung, wie päda-
gogische Fachkräfte die Erst- und Zweitsprache von Kindern einschätzen und
welche Schlüsse sie daraus im Hinblick auf Fördermaßnahmen ziehen (s.
Abb. 8, S. 108). Damit sollte ermittelt werden, wie vorhandene sprachlich-
kulturelle Potenziale ausgeschöpft und gesteigert werden können. Hierzu
wurden die teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte während einer Qualifi-
zierungsmaßnahme begleitet und exemplarisch die Entwicklung der Fähigkei-
ten zur Beobachtung mehrsprachiger Kinder vor und nach der Intervention im
Rahmen von Fallvignetten und dazu eingesetzten Beobachtungsbögen unter-
sucht (s. Kap. 6.2.2, 6.5.2 u. 8). An der Qualifizierungsmaßnahme nahmen
dieselben pädagogischen Fachkräfte (n = 18) aus der ersten Erhebungsphase
nunmehr als Interventionsgruppe teil (s. Kap. 6.3.1). Zusätzlich waren päda-
gogische Fachkräfte (n = 18) aus drei weiteren Kindertagesstätten in unter-
schiedlichen Gebieten Niedersachsens als Referenzgruppe am Forschungs-
vorhaben beteiligt (s. Kap. 6.3.2). Die Referenzgruppe nahm nicht an der Qua-
lifizierung teil, sondern erhielt im Anschluss an die Erhebung einen Studien-
tag.
III.) Im dritten Forschungsschwerpunkt sollten typische Merkmale ermittelt werden,
die einen Einfluss auf die Qualifizierung zur erfolgreichen Sprachbeobachtung
mehrsprachiger Kinder haben (s. Abb. 8, S. 108). Dazu wurden die verschie-
denen Datensorten der ersten und der zweiten Erhebungsphase im Sinne ei-
ner Triangulation miteinander verknüpft, um im Rahmen einer Typisierung von
Profilen pädagogischer Fachkräfte einen weiteren Erkenntnisgewinn zu erzie-
len (s. Kap. 6.2.3, 6.5.3 u. 9).

6.1.2 Forschungsfragen

Analog zu den drei Forschungsschwerpunkten ergaben sich drei grundlegende wis-


senschaftliche Fragestellungen, die im Rahmen des Forschungsprojektes zu beant-
worten waren:
I.) Welche Potenziale lassen sich im Bereich mehrsprachiger interkultureller
frühpädagogischer Arbeit bei pädagogischen Fachkräften mit unterschiedli-
chen sprachlich-kulturellen Hintergründen ermitteln?
II.) Wie entwickeln sich Sprachbeobachtungskompetenzen pädagogischer Fach-
kräfte im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität durch eine Qualifi-
zierungsmaßnahme?
III.) Welche typischen Merkmale zu Entwicklungspotenzialen und zur Ressour-
cennutzung sind im Prozess der Kompetenzentwicklung pädagogischer Fach-
110 6 Methode

kräfte zur sicheren Beurteilung sprachlicher Fähigkeiten und Fördernotwen-


digkeiten mehrsprachiger Kinder zu erkennen?
Theoriegeleitet und auf bisherige Annahmen gestützt werden im Folgenden die drei
grundlegenden Fragestellungen ausdifferenziert, um auf diese in der Ergebnisdar-
stellung im Hinblick auf den Erkenntnisfortschritt detailliert eingehen zu können
(Mayring, 2015, S. 60).

Zu I.) Potenziale im Bereich mehrsprachig-interkultureller frühpädagogischer Arbeit


Die Frage, wie pädagogische Fachkräfte ihre professionellen Handlungsmöglichkei-
ten mit mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund wahrnehmen und welche
Momente als Potenziale in Erscheinung treten, war Gegenstand der Auswertung der
Expertinnen- und Experteninterviews. Die Äußerungen der pädagogischen Fachkräf-
te zur frühpädagogischen Arbeit im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität
können als Selbstkonstruktionen verstanden und kompetenzorientiert in Aspekte zur
Haltung, zum Wissen und zum Handlungsrepertoire eingeordnet werden (s. Kap.
3.2). Nach dieser Einteilung wurden folgende Fragen im ersten Forschungsschwer-
punkt verfolgt:
I. 1) Welche Haltungen zeigen pädagogische Fachkräfte gegenüber der Arbeit mit
Kindern im mehrsprachigen interkulturellen Kontext und welche Einflüsse er-
geben sich hierzu durch lebens-, berufs- und sprachbiographische Erfahrun-
gen?
I. 2) Auf welches Wissen können pädagogische Fachkräfte zurückgreifen, wenn
sie mit mehrsprachigen Kindern interagieren und auf welchen Kenntnissen
basieren die Einschätzungen pädagogischer Fachkräfte zu kindlichen mehr-
sprachigen Fähigkeiten?
I. 3) Welches Handlungsrepertoire hinsichtlich sprachlich-kommunikativer Strate-
gien setzen pädagogische Fachkräfte in Interaktionssituationen mit mehrspra-
chigen Kindern ein?
Subjektive Konstruktionen pädagogischer Fachkräfte bilden sich allerdings nicht los-
gelöst von Einflüssen ihres Umfeldes, sondern erfolgen in der Auseinandersetzung
mit gesellschaftlichen und kulturellen Bezügen (Lüdtke, 2012a, S. 61ff). So denken
und handeln pädagogische Fachkräfte nicht nur aus der unmittelbaren Ich-
Perspektive der Fachkraft, sondern auch in der kollektiven Beziehung zum Team der
Kindertagesstätte sowie innerhalb des größeren bildungspolitischen, administrativen,
gesellschaftlichen und kulturellen Systems (s. Kap. 3.4). Deshalb wurden die for-
schungsleitenden Fragen zum Potenzial der Haltung, des Wissens und des Hand-
lungsrepertoires weiter nach unterschiedlichen Bezugsebenen in den Argumentatio-
nen der pädagogischen Fachkraft differenziert:
6.1 Erkenntnisinteresse 111

I. 4) In welchen Zusammenhängen argumentieren pädagogische Fachkräfte vor


allem aus der persönlichen Fachkraft-Perspektive, aus der Sicht des Kita-
Teams oder in Bezug auf das System der Bildungspolitik, der Organisation
des Bildungswesens und der Gesellschaft?
Da mit einer Begrenzung auf bilinguale pädagogische Fachkräfte nur ein kleiner Teil
der personellen Möglichkeiten im Elementarbereich angesprochen wäre (u.a. Fuchs-
Rechlin & Strunz, 2014, S. 45), bestand die Notwendigkeit, bilinguale wie auch mo-
nolinguale Ausgangskompetenzen zu untersuchen und die Fragestellung auf das
gesamte Potenzial des pädagogischen Personals in der Kindertagesstätte auszuwei-
ten:
I. 5) Wie nehmen pädagogische Fachkräfte ihre Haltung, ihr Wissen und ihr Hand-
lungsrepertoire im mehrsprachigen interkulturellen Kontext der Elementarpä-
dagogik im Zusammenhang mit der jeweiligen sprachlich-kulturellen Konstella-
tion wahr?

Zu II.) Entwicklung von Sprachbeobachtungskompetenzen im Qualifizierungsprozess


Weiter galt es zu überprüfen, inwieweit Potenziale zur frühpädagogischen Arbeit im
Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität von den pädagogischen Fachkräf-
ten durch die Qualifizierung genutzt und ausgebaut wurden. Hierzu lag der Fokus auf
der Kompetenzentwicklung zur Sprachbeobachtung mehrsprachiger Kinder. Für den
zweiten Schwerpunkt des Forschungsprojektes ergaben sich somit folgende wissen-
schaftliche Detailfragen:
II. 1) In welchem Maße erfassen bilinguale und monolinguale pädagogische Fach-
kräfte linguistische und kommunikative Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder?
II. 2) Wie sicher schätzen bilinguale und monolinguale pädagogische Fachkräfte die
Erstsprachfähigkeiten mehrsprachiger Kinder ein?
II. 3) Wie sicher beurteilen bilinguale und monolinguale pädagogische Fachkräfte
die Fähigkeiten im Zweitspracherwerb Deutsch bei mehrsprachigen Kindern?
II. 4) Auf welcher fachlichen Grundlage erkennen und unterscheiden bilinguale und
monolinguale pädagogische Fachkräfte sowohl einen erschwerten Deutsch-
spracherwerb als auch eine genuine Sprachentwicklungsstörung in der Erst-
und Zweitsprache bei mehrsprachigen Kindern und welche Förderempfehlun-
gen leiten die Fachkräfte daraus ab?
Diese Fragen sollten vor allem in Bezug auf Veränderungen von Kompetenzen und
Sicherheiten pädagogischer Fachkräfte in der Sprachbeobachtung mehrsprachiger
Kinder im Rahmen des Qualifizierungsprozesses beantwortet werden. Gleichzeitig
sollten auch mögliche Unterschiede aufgedeckt werden, die im Zusammenhang mit
bestimmten Sprachkonstellationen stehen können. Zur kontrollierten Studiendurch-
führung wurde die Variationsbreite an Sprachkonstellationen begrenzt. Die Erstspra-
112 6 Methode

chen der pädagogischen Fachkräfte waren Russisch, Türkisch oder Deutsch (s. Kap.
6.3.1). Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden Arbeit eine weitere Frage
beantwortet:
II. 5) Wie verändern sich Kompetenzen und Sicherheiten bilingualer und monolin-
gualer pädagogischer Fachkräfte in der Sprachbeobachtung mehrsprachiger
Kinder im Vergleich vor und nach einer Qualifizierungsmaßnahme?

Zu III.) Merkmale zu Entwicklungspotenzialen und zur Ressourcennutzung


Schließlich sollte ermittelt werden, wodurch die Kompetenzentwicklung pädagogi-
scher Fachkräfte zur Beobachtung und Einschätzung mehrsprachiger Kinder beson-
ders beeinflusst wurden. Diesbezüglich waren im dritten Forschungsschwerpunkt
abschließend zwei weitere Fragen relevant:
III. 1) In welchem Maße erweist sich die Bilingualität oder die Monolingualität päda-
gogischer Fachkräfte bei der Beurteilung sprachlicher Fähigkeiten und För-
dernotwendigkeiten mehrsprachiger Kinder von Vorteil?
III. 2) Welche typischen Merkmale zeichnen sich bei pädagogischen Fachkräften ab,
die durch eine Qualifizierung besondere Sicherheit in der Sprachbeobachtung
mehrsprachiger Kinder erlangten?

6.2 Erhebungs- und Analyseplan

In der Struktur der skizzierten drei Forschungsschwerpunkte wurde der Erhebungs-


und Analyseplan der 18-monatigen BiKES-Studie konzipiert (s. Abb. 9, S. 113). So
wurde innerhalb des ersten Forschungsschwerpunktes eine Interviewerhebung mit
pädagogischen Fachkräften zur Ermittlung ihrer Ausgangspotenziale zu Mehrspra-
chigkeit und Interkulturalität durchgeführt (s. Kap. 6.2.1). Im Anschluss daran erfolgte
im zweiten Forschungsschwerpunkt eine Intervention im Rahmen einer Qualifizie-
rungsmaßnahme mit denselben pädagogischen Fachkräften (s. Kap. 6.2.2). Nach
den beiden Erhebungsphasen wurden die jeweiligen Ergebnisse in einer Triangulati-
on im dritten Forschungsschwerpunkt zusammengeführt und eine Typisierung von
Profilen pädagogischer Fachkräfte vorgenommen (s. Kap. 6.2.3).
6.2 Erhebungs- und Analyseplan 113

Abb. 9: Erhebungs- und Analyseplan der BiKES-Studie

6.2.1 Forschungsschwerpunkt I – Interviewerhebung

Mit einer Interviewerhebung wurde im ersten Forschungsschwerpunkt herausgear-


beitet, welche Potenziale bilinguale und monolinguale pädagogische Fachkräfte in
der frühpädagogischen Arbeit mit Kindern im Kontext von Mehrsprachigkeit und
Interkulturalität wahrnehmen und einsetzen (s. Forschungsfragen I. 1–5). Zur Siche-
rung einer erfolgreichen Durchführung wurde eine Pilotphase vorangestellt. Die an-
schließende Auswertung erfolgte im Wesentlichen nach der Methode der qualitativen
Inhaltsanalyse.
114 6 Methode

Pilotphase
In der Pilotphase35 (s. Abb. 9, S. 113) wurden der Aufbau des Interviewleitfadens und
die Methode der Interviewdurchführung getestet, da Informationen für eventuelle
Überarbeitungen notwendig sind (Gläser & Laudel, 2010, S. 107). Um Verfälschun-
gen in der Haupt-Interviewerhebung zu vermeiden (ebd., S. 108), wurden für die
Vorstudie keine pädagogischen Fachkräfte der Interviewgruppe herangezogen. Den-
noch mussten die ausgewählten Fälle der Pilotphase denen der Haupt-Interview-
erhebung ähneln (ebd.).
Deshalb wurden zwei russisch-deutschsprachige sowie drei türkisch-deutsch-
sprachige pädagogische Fachkräfte aus fünf Kindertagesstätten in der Stadt Hanno-
ver ausgesucht, die eine 18-monatige Weiterbildungsmaßnahme zur Sprachförder-
kraft absolviert hatten. Diese Probandinnen kamen somit nicht für die Interviewgrup-
pe in Frage, wiesen jedoch mit ihren verfügbaren Erstsprachen und der abgeschlos-
senen Erzieherinnenausbildung vergleichbare Merkmale zu den Personen der Inter-
viewgruppe auf.
Die Vorstudie enthielt alle methodischen Bausteine wie in der Haupt-Interview-
erhebung: Videographien, Selbstreflexionen, fokussierte leitfadengestützte Expertin-
nen- und Experteninterviews, Transkriptionen und qualitative Inhaltsanalyse (s. Kap.
6.5.1). Die Pilotphase bestätigte einen effektiven Erhebungsablauf und führte zu
aussagekräftigen Ergebnissen, sodass die Haupt-Interviewerhebung wie geplant
durchgeführt werden konnte.

Interviewerhebung
Für die Interviewerhebung (s. Abb. 9, S. 113) wurde als bedeutsam erachtet, einen
Bezug zu vergleichbaren, konkreten und selbst erlebten Praxissituationen aller be-
fragten pädagogischen Fachkräfte herzustellen. Diese konkreten persönlichen An-
knüpfungspunkte dienten über die videostimulierte Selbstreflexion als fokussierter
Gesprächsanlass. In der Angleichung einer Interviewform mit videogestützten
Selbstkonfrontationen zur Erforschung von Beratungs- und Therapieinteraktionen
nach Breuer (2000) folgten alle Interviews einem Ablaufschema, das ebenso in der
pädagogischen Interaktionsforschung Anwendung findet:
 Videoaufzeichnung einer Interaktionssituation mit einer Probandin bzw. einem
Probanden;
 Konfrontation der Probandin bzw. des Probanden mit der videographierten
Interaktionssituation;

35
Die Vorstudie erfolgte im Rahmen von drei studentischen Projektarbeiten im Masterstudiengang
Sonderpädagogik und Rehabilitationswissenschaften mit dem Schwerpunkt Sprach- und Kommuni-
kationstherapie sowie zwei Masterarbeiten für das Lehramt Sonderpädagogik an der Leibniz Uni-
versität Hannover unter der Betreuung des Projektleiters und Autors der vorliegenden Arbeit. Dank
gilt Cassandra Drösemeier, Sarah Klosner, Anja Shaw, Elisabeth Strahler und Alen Zarifovic für die
Bereitstellung ihrer Ergebnisse.
6.2 Erhebungs- und Analyseplan 115

 Befragung der Probandin bzw. des Probanden zu den erinnerten Handlungs-


anteilen während der Interaktionssituation (Breuer, 2000; Böhme, 2004, S.
135f).
Dementsprechend wurden in der BiKES-Studie Videographien von vergleichbaren
Kommunikationssituationen mit jeder pädagogischen Fachkraft, die an der Interview-
erhebung teilnahm, und einem Kind mit russisch-deutschem oder türkisch-
deutschem Sprachhintergrund in der Kindertagesstätte erstellt (s. Kap. 6.5.1.1; s.
Abb. 9, S. 113). Im Vorfeld konnten sich die pädagogischen Fachkräfte auf zwei 15-
minütige Kommunikationssettings mit einem Bilderbuch und mit einer Spielsituation
vorbereiten und einstellen. Nach Beendigung der beiden Kommunikationssituationen
wurde jeder pädagogischen Fachkraft die Videoaufnahme am Laptop mit der Bitte
vorgeführt, ihr Handeln zu kommentieren und zu reflektieren. Diese Selbstreflexionen
der pädagogischen Fachkräfte waren Ausgangspunkt der direkt anschließenden fo-
kussierten leitfadengestützten Expertinnen- und Experteninterviews (Gläser &
Laudel, 2010; s. Kap. 6.5.1.2; s. Abb. 9, S. 113).
Der Erhebungsablauf – von der Videoaufzeichnung bis zum Interview – fand für jede
pädagogische Fachkraft separat an einem individuell vereinbarten Termin in ihrer
Kindertagesstätte statt. Die gesamte Interviewerhebung erstreckte sich über einen
Zeitraum von vier Monaten.

Auswertungsphase
Alle Interviews wurden per Video aufgezeichnet,36 um die Reproduzierbarkeit für eine
wortgetreue schriftliche Überführung der Aussagen der befragten pädagogischen
Fachkräfte als Transkription zu gewährleisten (Dresing & Pehl, 2010; s. Kap. 6.5.1.3;
s. Abb. 9, S. 113).
Die Analyse der transkribierten Interviews erfolgte im Wesentlichen in den methodi-
schen Schritten der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2016, 2015, 2010b; s.
Abb. 9, S. 113). In einigen Schritten wurde die Auswertungsmethode an das For-
schungsziel der BiKES-Studie angepasst, um zu einer intrapersonalen Profilbildung
von Fällen (n = 18) zu gelangen (s. Kap. 6.5.1.4). Dabei wurde innerhalb eines beleg-
ten systematischen Interraterprozesses durch zwei Beurteilende die Objektivität der
Ergebnisse erhöht.
Alle intrapersonalen Profile der befragten pädagogischen Fachkräfte wurden in ei-
nem weiteren Auswertungsschritt miteinander verglichen. Hierzu wurden zwischen
den Fachkräften ähnliche Aspekte in den genannten Themen kategorisiert und ge-
bündelt sowie als interpersonale Profilbildung zusammengestellt (s. Kap. 6.5.1.5).
Die Interviewauswertung lieferte Ergebnisse zu Ausgangspotenzialen des pädagogi-
schen Handelns pädagogischer Fachkräfte im Kontext Mehrsprachigkeit und Interkul-

36
Als Aufzeichnungsgerät wurde ein Camcorder (Canon LEGRIA HF M41) verwendet.
116 6 Methode

turalität. Zudem ergaben sich Hinweise auf notwendige Qualifizierungsinhalte und


Methoden für die Intervention in der zweiten Forschungsphase.

6.2.2 Forschungsschwerpunkt II – Intervention

Im zweiten Forschungsschwerpunkt sollte ermittelt werden, wie sich die Potenziale


der pädagogischen Fachkräfte im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität
für die Einschätzung sprachlicher Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder veränderten (s.
Forschungsfragen II. 1–5). Dazu wurde ein Qualifizierungskurs für pädagogische
Fachkräfte der Interviewgruppe zum Themenbereich Mehrsprachigkeit und Interkul-
turalität evaluiert. Um qualitative Veränderungen in den Kompetenzen der teilneh-
menden pädagogischen Fachkräfte analysieren zu können, wurden Fallvignetten
eingesetzt. Hierbei sollten die pädagogischen Fachkräfte auf Beobachtungsbögen
vor und nach der Qualifizierungsmaßnahme ihre Sprachbeobachtungen notieren. Die
Ergebnisse einer Referenzgruppe wurden zum Beleg der Zuverlässigkeit des Verfah-
rens herangezogen.

Qualifizierungskurs
Für die pädagogischen Fachkräfte der Interviewgruppe wurde in der zweiten For-
schungsphase ein Qualifizierungskurs (s. Abb. 9, S. 113) mit einem Fortbildungsvo-
lumen von 40 Stunden konzipiert. Diese Qualifizierungsmaßnahme wurde vom For-
schungsteam an zehn vierstündigen Vormittagsterminen im wöchentlichen Rhythmus
an der Leibniz Universität Hannover durchgeführt.
Aus theoretischen Forschungserkenntnissen konnte abgeleitet werden, dass die
Qualifizierung folgende konzeptionelle Aspekte enthalten sollte:
 Austausch von Haltungen zu Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sowie
Wertschätzung mehrsprachig-interkultureller Hintergründe der Teilnehmenden
(s. Kap. 3.2.2);
 Aufbau von Wissen zu Mehrsprachigkeit sowie zur Struktur und zum Erwerb
der relevanten Erstsprachen Russisch und Türkisch bzw. der Zweitsprache
Deutsch (s. Kap. 2.3.1 u. 3.2.3);
 Differenzierung des Handlungsrepertoires zur Beobachtung und Förderung
der mehrsprachigen Entwicklung von Kindern einschließlich der Erarbeitung
von Indikatoren zur gezielten Sprachbeobachtung im Russischen und Türki-
schen (s. Kap. 2.3.2 u. 3.2.4).37
Die Qualifizierungsmaßnahme wurde demzufolge in zehn thematische Kursblöcke
gegliedert, wobei die ersten beiden Blöcke als Einführung in die Intervention fungier-

37
Den pädagogischen Fachkräften der Interventionsgruppe wurden innerhalb der Qualifizierungs-
maßnahme Indikatoren im Bereich des russischen und türkischen Wortschatzes sowie der Gram-
matik als Referenzrahmen vermittelt (s. Kap. 2.3.2).
6.2 Erhebungs- und Analyseplan 117

ten (s. Tab. 6, S. 117). Vor dem dritten und nach dem letzten Kurstag waren die
Termine für die Fallvignettenarbeit vorgesehen.

Tab. 6: Themen und Inhalte der BiKES-Qualifizierungsmaßnahme

Kursblock Thema Inhalt


(à 4 Stunden)
▪ Spurensuche zur Sprach-, Lebens- und Berufsbiographie
▪ Meinungsbildung zur pädagogischen Arbeit im mehrsprachi-
1 Potenziale in der Gruppe
gen und interkulturellen Kontext
▪ Perspektiven für Fortbildungsbausteine zur eigenen Stärkung
▪ Stärken, Probleme und Wünsche in der pädagogischen Arbeit
Perspektiven zur mit mehrsprachigen Kindern
2 Qualifizierungsmaßnahme ▪ Kooperative Entwicklung von Bausteinen für Qualifizierungs-
inhalte
MZP1 Fallvignetten zum Messzeitpunkt 1 (Pre-Test)

▪ Eigene interkulturelle Spurensuche


Interkulturelle Pädagogik in der
3 Kindertagesstätte
▪ Sprachliche Diversität in der Gesellschaft
▪ Interkulturelle Arbeit in der Kindertagesstätte

Sprache und Kommunikation – ▪ Strukturen der Sprache


4 Dimensionen der Mehrsprachig- ▪ Dimensionen und Erwerbsphänomene der Mehrsprachigkeit
keit ▪ Förderansätze

▪ Lautbildung und Lautdifferenzierung (Artikulation)


Sprachliche Strukturen der
5 deutschen Sprache
▪ Wortschatz und Wortbedeutungen
▪ Satzbildung und Formveränderungen (Grammatik)
38
▪ Besonderheiten des Russischen mit Identifizierungshilfen
Sprachliche Strukturen der rus-
6 sischen Sprache
▪ Transferprozesse Russisch – Deutsch
▪ Spiele, Bewegungsaktionen und Lieder in russischer Sprache
39
▪ Besonderheiten des Türkischen mit Identifizierungshilfen
Sprachliche Strukturen der tür-
7 kischen Sprache
▪ Transferprozesse Türkisch – Deutsch
▪ Spiele, Bewegungsaktionen und Lieder in türkischer Sprache

▪ Aufgabe, Rolle und Platz als ExpertIn für Mehrsprachigkeit im


8 Netzwerke und Arbeit im Team Team der Kindertagesstätte
▪ Elternarbeit

Erschwerter Mehrsprachigkeits-
▪ Abweichungen im Mehrsprachigkeitserwerb
9 erwerb oder genuine Spra-
▪ Diagnostische Hilfen
chentwicklungsstörung
▪ Förderdiagnostische Struktur
Sprachbeobachtung und Ablei- ▪ Rekonstruktion der Sprachbeobachtung eines eigenen Kindes in
10 tungen für die Förderung der Kindertagesstätte
▪ Individuelle Fördervorschläge
MZP2 Fallvignetten zum Messzeitpunkt 2 (Post-Test)

38
Als Identifizierungshilfen im Russischen wurden russische Tiernamen und die Konjunktion потому
что [patamúʃta] (= weil) vermittelt (Soultanian, Mihaylov & Reich, 2008, S. 206, 215; s. Kap. 2.3.2).
39
Als Identifizierungshilfen im Türkischen wurden türkische Tiernamen und die Konjunktion çünkü (=
weil) vermittelt (Sirim, 2008, S. 233, 244; s. Kap. 2.3.2).
118 6 Methode

Es wurde darauf geachtet, dass der Qualifizierungsprozess durch die pädagogischen


Fachkräfte mitbestimmt werden konnte, um dabei ein hohes Maß an eigener Res-
sourcennutzung zu gewährleisten. Deshalb lagen die Schwerpunkte für die Grup-
penmitglieder des Kurses an den ersten beiden Qualifizierungsterminen zunächst
darin, sich der individuellen Potenziale für die frühpädagogische Arbeit mit mehr-
sprachig und interkulturell aufwachsenden Kindern bewusst zu werden (s. Tab. 6, S.
117). Außerdem sollten die Kursteilnehmenden die Selbstwahrnehmung ihrer Poten-
ziale innerhalb unterschiedlicher Expertinnen- bzw. Expertenzirkel im Austausch ab-
gleichen. Dazu wurden Diskurse in Kleingruppen mit jeweils drei Personen zu ähnli-
chen Biographie-Merkmalen (statistische Drillinge, s. Kap. 6.3.1) sowie Expertinnen-
bzw. Expertendiskussionen in den Erstsprachgruppen geführt.
Ferner wurde die Gruppe dazu angeleitet, ihre inhaltlichen und methodischen Vor-
stellungen für die Qualifizierungsmaßnahme mitzuteilen. Die pädagogischen Fach-
kräfte gaben regelmäßig zu Beginn und am Ende der Kursblöcke Rückmeldungen zu
den geplanten bzw. durchgeführten Inhalten und Methoden.

Fallvignetten und Beobachtungsbögen


Damit Veränderungen der pädagogischen Fachkräfte bezüglich der frühpädagogi-
schen Arbeit im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität beobachtet und
beschrieben werden konnten, wurde bewusst nur ein Ausschnitt des möglichen
Kompetenzspektrums ausgewählt. Dementsprechend fokussierte die Intervention
durch die Qualifizierungsmaßnahme gezielt die Kompetenz pädagogischer Fachkräf-
te, geeignete Förderperspektiven für mehrsprachige Kinder anhand des Einblickes in
die Erst- und Zweitsprachentwicklung abzuleiten. Diese Kompetenz erlangt vor allem
mit Blick auf pädagogisch-therapeutische Schnittstellen eine besondere Bedeutung
(s. Kap. 1.4). Sowohl im Übergang der Kinder von der Kindertagesstätte in die
Grundschule als auch in der gegenseitigen Unterstützung pädagogischer und thera-
peutischer Maßnahmen nehmen pädagogische Fachkräfte eine wichtige Rolle in der
sprachdiagnostischen Kooperation ein.
Vor diesem Hintergrund wurden zu einem Messzeitpunkt vor der Qualifizierungs-
maßnahme (Pre-Test) und zu einem Messzeitpunkt nach der Intervention (Post-Test)
mit den pädagogischen Fachkräften jeweils vier Fallvignetten bearbeitet (s. Abb. 9,
S. 113). Die Fallbeispiele in den Fallvignetten setzten sich aus zwei Kindern mit der
Erstsprache Russisch und zwei Kindern mit der Erstsprache Türkisch zusammen.
Von beiden Kindergruppen wies wiederum jeweils ein Kind einen erschwerten Zweit-
spracherwerb im Deutschen und das andere Kind eine genuine Sprachentwicklungs-
störung sowohl in der Erst- als auch Zweitsprache auf (s. Kap. 6.5.2.2). Die Fallvig-
netten wurden den pädagogischen Fachkräften in Form von Videoclips präsentiert
(Auspurg, Hinz & Liebig, 2009; Schnurr, 2003).
Um qualitative Veränderungen in der Herangehens- und Beurteilungsweise der pä-
dagogischen Fachkräfte herauszuarbeiten, wurden die Ergebnisse der beiden Mess-
6.2 Erhebungs- und Analyseplan 119

zeitpunkte verglichen. Die Datenerhebung erfolgte mittels eines Beobachtungsbo-


gens, der speziell für die Studie entwickelt wurde (s. Abb. 9, S. 113). Auf diesem Bi-
KES-Beobachtungsbogen (s. Kap. 6.5.2.3) notierten die pädagogischen Fachkräfte
ihre Einschätzungen über die Sprachentwicklung der beobachteten Kinder. Die freien
schriftlichen Aufzeichnungen der pädagogischen Fachkräfte wurden kriterienorien-
tiert ausgewertet (ebd.; s. Kap. 6.5.2.4).

Referenzmaß
Wie zuvor erläutert entspricht die Vorgehensweise im zweiten Forschungsschwer-
punkt einem Vorher-Nacher-Vergleich ohne Kontrollgruppe, um der vorliegenden
Praxis und Realität der sozialen Zusammenhänge gerecht werden zu können (Fröh-
lich-Gildhoff, 2012, S. 45). Der Schwerpunkt in dieser Forschungsphase bestand in
der qualitativen Beschreibung von Potenzialentwicklungen. Zusätzlich wurde eine
Gruppe pädagogischer Fachkräfte ausgewählt, die als Referenzgruppe ebenso zu
den beiden Messzeitpunkten dieselben Fallvignetten bearbeiteten, ohne an der Qua-
lifizierung teilgenommen zu haben (s. Abb. 9, S. 113). Die Merkmale der Referenz-
gruppe waren so weit wie möglich zur Interventionsgruppe parallelisiert (s. Kap.
6.3.1. u. 6.3.2). Mit den Ergebnissen der Referenzgruppe sollte ein Nachweis ge-
schaffen werden, dass sich die Methode der Fallvignettenbearbeitung als Erhe-
bungsinstrument zur Ermittlung von Sprachbeobachtungskompetenzen von bilingua-
len und monolingualen pädagogischen Fachkräften eignet (s. Kap. 6.5.2.5).

6.2.3 Forschungsschwerpunkt III – Triangulation

Abschließend sollte im dritten Forschungsschwerpunkt durch eine Triangulation von


Ergebnissen (s. Abb. 9, S. 113) herausgefunden werden, welche Potenzialmerkmale
bei pädagogischen Fachkräften eine besonders qualifizierte Sprachbeobachtung von
Kindern im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität begünstigen können (s.
Forschungsfragen III. 1–2). Dazu wurden die Resultate der Fallvignettenarbeit aus
dem zweiten Forschungsschwerpunkt (s. Kap. 8) zur Grundlage genommen, um die
Aussagen der Interviewerhebung im ersten Forschungsschwerpunkt (s. Kap. 7) im
Fokus einer Typisierung vertiefend zu analysieren. Hierbei wurden zunächst päda-
gogische Fachkräfte ausgewählt, die sich nach der Qualifizierungsmaßnahme in der
Fallvignettenbeurteilung sehr sicher erwiesen (s. Kap. 8). Die Interviewergebnisse
dieser pädagogischen Fachkräfte wurden dann im Sinne einer idealtypischen Kon-
struktion (Kluge, 2000; Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 379f) weiter ausgewer-
tet. Die Profile der pädagogischen Fachkräfte aus den Interviews wurden somit
nachbetrachtend typisiert (s. Kap. 9.1). Anschließend wurden zwischen den typisier-
ten Profilen Vergleiche gezogen und Ähnlichkeiten und Abweichungen herausgear-
beitet. Damit konnten Fachkräfte-Typen ermittelt werden, die bei der Sprachbe-
obachtung von mehrsprachig und interkulturell aufwachsenden Kindern besondere
120 6 Methode

Entwicklungspotenziale und eine vorteilhafte Ressourcennutzung aufweisen (s. Kap.


9.2).

6.3 Stichprobendesign

Vor dem Hintergrund des Erkenntnisinteresses (s. Kap. 6.1) und des im Schwerpunkt
qualitativ angelegten empirischen Erhebungs- und Analyseplans der BiKES-Studie
(s. Kap. 6.2) ist die Zusammenstellung der Stichprobe nach inhaltlicher Repräsenta-
tivität von hoher Bedeutung. Das Forschungsziel verfolgt dabei, das Allgemeine im
Phänomen des Einzelfalls zu erkennen (Schreier, 2010, S. 239f). So ist von Belang,
wie sich dieser Sachverhalt als Typus herausstellt (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014,
S. 383).
Das qualitative Forschungsprojekt konzentriert sich demnach auf die vertiefte Unter-
suchung von Einzelfällen im mittleren Stichprobenumfang zwischen 6 und 30 Fällen
(Hellferich, 2009, S. 173). Je weniger Personen in die Studie einbezogen werden,
desto genauer kann die qualitative Analyse erfolgen (Mayring, 2016, S. 42). Die Zahl
der Fälle, die empirisch untersucht werden kann, steht dabei auch im Zusammen-
hang mit dem Zeitplan und dem Bearbeitungsvolumen der Forschung (Gläser &
Laudel, 2010, S. 101). Bei der Stichprobengröße der Interview- bzw. Interventions-
gruppe (n = 18) bzw. insgesamt mit der Referenzgruppe (n = 36) wäre die Zusam-
menstellung der Probandinnen und Probanden nach probabilisti-schen Verfahren als
Zufallsstichprobe ungeeignet, da zufällige Stichprobenfehler hier zu Verzerrungen
führen würden (Kelle & Kluge, 2010, S. 42; Schreier, 2007, S. 236). Daher ist eine
gezielte Fallauswahl40 unter Einbezug relevanter Fälle notwendig. Die Fallauswahl
wird im Weiteren im Hinblick auf die Interview- bzw. Interventionsgruppe (s. Kap.
6.3.1) sowie auf die Referenzgruppe erläutert und begründet (s. Kap. 6.3.2).

6.3.1 Interview- bzw. Interventionsgruppe

Für die Fallauswahl zur Erhebung der Interviews und der Intervention innerhalb der
Qualifizierungsmaßnahme kamen pädagogische Fachkräfte mit einer Tätigkeit in ei-
ner Kindertagesstätte, in einer Krippe oder in einem Hort in Frage. Wie im Erhe-
bungsplan vorgesehen, wurden die Interviewgruppe und die Interventionsgruppe
über den gesamten Forschungsverlauf mit denselben Personen besetzt und sind
letztlich als eine einzige Gruppe zu verstehen. Da sich die Analyseergebnisse (s.
Kap. 7 u. 8) ausschließlich auf diesen Personenkreis beziehen, wird hauptsächlich
nur von „pädagogischen Fachkräften“ gesprochen. Die Bezeichnungen „Interview
40
Obwohl es sich in der qualitativen Forschung bei der Zusammenstellung von Versuchspersonen-
gruppen um eine Fallauswahl handelt (Schreier, 2010, S. 238), wird in der Literatur ebenso von der
Stichprobenziehung gesprochen. Im Weiteren werden beide Begriffe synonym und nicht in der Ab-
grenzung qualitativer oder quantitativer Ansätze verwendet.
6.3 Stichprobendesign 121

gruppe“ oder „Interventionsgruppe“ werden lediglich dann verwendet, wenn aus-


drücklich eine spezifische Zuordnung oder eine Abgrenzung zur Referenzgruppe
verdeutlicht werden soll.
Im Rahmen einer absichtsvollen Stichprobenziehung (Schreier, 2010, S. 241) war in
der BiKES-Studie das Ziel, im qualitativen Sampling nach vorab festgelegten Kriteri-
en möglichst alle Merkmale pädagogischer Fachkräfte einzubeziehen, die für die
Fragestellung als relevant gelten (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 182). Dieses
Vorgehen bietet sich an, wenn über den Gegenstand bereits Erkenntnisse vorliegen
(Schreier, 2010, S. 246). Hierzu spielen in Anbetracht der Ressourcennutzung in der
pädagogischen Arbeit mit mehrsprachigen Kindern vor allem sprachliche Konstellati-
onen der pädagogischen Fachkräfte eine Rolle. Außerdem können weitere Merkmale
zum biographischen und zum aktuellen Lebens- bzw. Berufsbereich als bedeutsam
innerhalb von Professionalisierungsprozessen pädagogischer Fachkräfte angesehen
werden (s. Kap. 2.3.3. u. 3.3).

Grundbedingungen der Fallauswahl


Pädagogische Fachkräfte weisen in ihrer Berufsrolle mit spezifischen Merkmalen ein
bestimmtes Expertentum auf. Besonders bilinguale pädagogische Fachkräfte verfü-
gen in Kindertagesstätten über ein spezielles Kontextwissen, das einen Status als
Expertin bzw. Experte markiert (Gläser & Laudel, 2010, S. 12f; Przyborski & Wohl-
rab-Sahr, 2014, S. 121). Fallgruppen mit Expertinnen und Experten eignen sich für
die Theoriegenerierung (Lamnek & Krell, S. 687), die auch im vorliegenden For-
schungsprojekt im Vordergrund stand. Bei den pädagogischen Fachkräften der Inter-
view- bzw. Interventionsgruppe trat ein weiteres Merkmal hervor, das durch das Prin-
zip der Freiwilligkeit gegeben ist (s. Kap. 6.4.1). Der Grundsatz der freiwilligen Teil-
nahme an der Studie ist vor dem Hintergrund der Forschungsethik unbedingt einzu-
halten.

Strukturierung der Fallauswahl


Auf der Basis der Grundbedingungen sind zur weiteren Strukturierung eines
kriteriumsbasierten Samplings nach Ritchie, Lewis und Elam (2003) zwei Grundsätze
zu verfolgen. Erstens sollen mit der Fallauswahl alle für den Forschungsgegenstand
relevanten Merkmale abgedeckt werden. Zweitens ist sicherzustellen, dass unter je-
dem Merkmal eine Vielfalt an Ausprägungen und Extrempositionen vorhanden sind,
um die Breite des Forschungsgegenstandes erfassen zu können (ebd., S. 79). Um
die Erklärungskraft der Studie zu erhöhen, sollten also intervenierende Variablen
bzw. Einflussfaktoren möglichst nicht variieren, hingegen sich die zentralen Variablen
bzw. Einflussfaktoren voneinander unterscheiden (Gläser & Laudel, 2010, S. 98). Mit
entsprechenden Vorgaben wurde im Forschungsprojekt ein Stichprobenplan ange-
legt, in dem Subgruppen mit bestimmten Merkmalen gebildet wurden. Die jeweiligen
Gruppen wiesen im Hinblick auf die Erstsprachen der Personen zum einen ein ho-
122 6 Methode

mogenes Merkmal auf. Zum anderen lagen jeweils vergleichbare heterogene Bin-
nenstrukturen vor, z. B. Altersmischung. In diesem Zusammenhang empfiehlt
Schreier (2010) zur Entwicklung eines präzisen qualitativen Stichprobenplanes fol-
genden Ablauf:
 Im ersten Schritt werden Faktoren bestimmt, die sich auf das zu untersuchen-
de Phänomen auswirken können.
 Darauf wird im zweiten Schritt festgelegt, welche Ausprägungen dieser Fakto-
ren im Stichprobenplan berücksichtigt werden sollen.
 Der dritte Schritt beinhaltet die Kombination der Faktoren und ihre Ausprä-
gungen in einer Kreuztabelle.
 Schließlich wird in einem vierten Schritt geklärt, mit wie vielen Fällen jede Zel-
le besetzt sein soll (ebd., S. 245).
Bezüglich des ersten Schrittes zeichnete sich in der vorliegenden Studie das
Merkmal der Bilingualität bzw. Monolingualität der pädagogischen Fachkräfte als
möglicher beinflussender Faktor ab (s. Kap. 2.3.3). Von pädagogischen Fachkräften
in Kindertagesstätten werden neben Deutsch am häufigsten die Sprachen Russisch
und Türkisch gesprochen (Meyer, 2008, S. 36; Montanari, 2007, S. 55; Rühl, 2009,
S. 20; Statistisches Bundesamt, 2017, S. 7; s. Kap. 2.2.1). Deswegen wurden im
Stichprobenplan der Interview- bzw. Interventionsgruppe drei Subgruppen mit dem
jeweiligen Merkmal einer identischen Erstsprache gebildet: je eine homogene Teil-
stichprobe mit pädagogischen Fachkräften mit der Erstsprache Russisch (RU), mit
der Erstsprache Türkisch (TR) sowie mit der Erstsprache Deutsch (DE).
Im zweiten Schritt der Entwicklung des Stichprobenplanes wurden Merkmale festge-
legt, mit denen innerhalb der drei Subgruppen der Erstsprache Russisch, Türkisch
und Deutsch eine größtmögliche Variation an Ausprägungen geschaffen werden
konnte. Mit Bezug auf den Forschungsgegenstand wurden dazu drei Merkmalsberei-
che mit einer möglichen Streubreite an Ausprägungen herausgefiltert (s. Tab. 7, S.
123).
Einer der Merkmalsbereiche bezieht sich auf die Konstellation der sprachlichen Iden-
tität, die von den pädagogischen Fachkräften angegeben wurde. Es war davon aus-
zugehen, dass sich das Niveau- und Dominanzverhältnis in den verfügbaren Spra-
chen der pädagogischen Fachkräfte unterschiedlich abzeichnet (Anstatt, 2009;
Brizić, 2009; Haug, 2008; Reich & Roth, 2002).
Ein anderer Merkmalsbereich umfasst lebensbiographische Kennzeichen der päda-
gogischen Fachkräfte, nämlich das Alter, das Geburtsland und das Kontaktalter mit
dem Lebensmittelpunkt Deutschland, da sprachliches Handeln durch individuelle le-
bensgeschichtliche, gesellschaftliche und kulturelle Bezüge beeinflusst wird (Fix,
2010, S. 11; Lin-Huber, 2014, S. 47ff; Lüdtke, 2012a, S. 61ff).
6.3 Stichprobendesign 123

Tab. 7: Kombination der Merkmale zur Erstsprache mit den Ausprägungen der Sprachkonstellation,
der Lebens- und der Berufsbiographie in der Interview- bzw. Interventionsgruppe

Erstsprache Erstsprache Erstsprache


Russisch Türkisch Deutsch
L1 > L2 xx
Sprachliche A) Sprachniveau- und
Dominanzverhältnis
L1 = L2 xxxx xx
Identität
L1 < L2 xx xx xxxxxx
> 20 xx x
> 30 xxxx xx x
B1) Altersgruppe
> 40 x xx xx
> 50 x xx
Lebens- RU xxxxxx
biographische
Kennzeichen B2) Geburtsland TR xxx
DE xx xxxxxx
B3) Kontaktalter mit dem 0–5 xxx xxxxxx
Lebensmittelpunkt 6 – 17 xxx
Deutschland 18 ≤ xxx xx
EZ xxxxx xxxx xxxxxx
C1) Berufsabschluss
SA x xx
Berufs-
0–4 x xx x
biographie
C2) Berufsjahre 5 – 14 xxxx x x
15 ≤ x xx xxxx
Merkmalsausprägungen pädagogischer Fachkräfte

A) = Erstsprache überwiegt (L1 > L2); Erst- u. Zweitsprache ausgeglichen (L1 = L2); Zweitsprache überwiegt (L1 < L2)

B1) = älter als 20 Jahre (>20); älter als 30 Jahre (>30); älter als 40 Jahre (>40); älter als 50 Jahre (>50)

B2) = Sowjetunion und Nachfolgestaaten (RU); Türkei (TR); Deutschland (DE)

B3) = Deutschland als Lebensmittelpunkt seit Kleinkindalter (0 – 5); seit Schulalter (6 – 17); seit Erwachsenenalter (18 ≤)

C1) = Erzieherin bzw. Erzieher (EZ); Sozialassistentin bzw. Sozialassistent (SA)

C2) = Berufsjahre mit geringer Anzahl (0 – 4); mit mittlerer Anzahl (5 – 14); mit hoher Anzahl (15 ≤)

Schließlich integriert ein weiterer Merkmalsbereich Aspekte der Berufsbiographie,


denn das professionelle Handeln wird in unterschiedlicher Weise von der Berufsaus-
bildung sowie von der beruflichen Erfahrung mitgeprägt (Akbaş und Leiprecht,
2015a, S. 226ff; Edelmann, 2006, 242ff). Hiermit bildet sich auch die typische
Schichtung des Berufsfeldes nach den Ausbildungsabschlüssen „Erzieherin“ bzw.
„Erzieher“ sowie „Sozialassistentin“ bzw. „Sozialassistent“ ab (Fuchs-Rechlin &
Strunz, 2014, S. 6; s. Kap. 2.2.2). Das Merkmal des Geschlechts blieb bei den Krite-
rien zur Fallauswahl untergeordnet, da sich lediglich ein männlicher Erzieher für die
Studienteilnahme interessierte. Die Einbeziehung eines männlichen Teilnehmers
124 6 Methode

entspricht allerdings der Genderasymmetrie im Professionsbereich der Elementarpä-


dagogik41 und erweiterte die Variationsbreite der Fälle.
Im dritten Schritt der Strukturierung des Stichprobenplanes wurden alle Merkmale
mit den relevanten Ausprägungen miteinander kombiniert (s. Tab. 7, S. 123). In der
Bandbreite der Merkmalsausprägungen konnte gewährleistet werden, dass sich die
pädagogischen Fachkräfte der Interview- bzw. Interventionsgruppe innerhalb der je-
weiligen Teilstichproben – abgesehen von der einheitlichen Erstsprachzuordnung –
so weit wie möglich voneinander unterschieden. Die Kombinationsmöglichkeiten wa-
ren zwar unter den vorliegenden Akquise-bedingungen deutlich eingeschränkt. Den-
noch wurden die Möglichkeiten maximal ausgeschöpft, da sich mit 24 pädagogischen
Fachkräften etwas mehr für die Interview- und Qualifizierungsteilnahme interessier-
ten, als für die Erhebung notwendig war. Die Kreuztabelle (s. Tab. 7, S. 123) gibt
Aufschluss über die Kombinationsstruktur der Merkmale und ihre Ausprägungen. Alle
Merkmale wurden auf der Grundlage der durchgeführten Biographieinterviews gene-
riert (s. Anhang 2, S. 340 u. 3, S. 341).
Der letzte und vierte Schritt zur Festlegung der Stichprobe der Interview- bzw. Inter-
ventionsgruppe beinhaltete die Klärung der Fallzahl und Zellenbesetzung. Um einen
mittleren Fallzahlenumfang für eine qualitative Interviewerhebung zu erreichen
(Hellferich, 2009, S. 173), wurde die Stichprobengröße von n = 18 bestimmt. Die
Teilstichproben mit den Merkmalen der Erstsprache Russisch, Türkisch und Deutsch
wurden mit jeweils sechs Fällen gleich groß besetzt. Damit die Gruppen trotz der un-
terschiedlichen Ausprägungen weiterhin vergleichbar blieben, wurden die Ausprä-
gungen der verschiedenen Merkmale zwischen den Teilstichproben parallelisiert (s.
Tab. 8, S. 125).
Für die Parallelisierung wurde die Methode des statistischen Matchings (u.a. Bacher,
2002; Jaenichen, 2002, 392f) für das qualitative Sampling adaptiert. Für alle drei
Teilstichproben wurde jeweils eine Person mit zueinander ähnlichen Merkmalsaus-
prägungen zur sprachlichen Identität, zu den lebensbiographischen Kennzeichen
sowie zur Berufsbiographie ausgewählt. Es wurden weitgehend übereinstimmende
statistische Drillinge aus den unterschiedlichen Erstsprachen einander zugeordnet (s.
Tab. 8, S. 125).42

41
Eine Sonderauswertung des Mikrozensus für das Jahr 2014 ergab ein Verhältnis von 4,7 % männli-
cher gegenüber 95,3 % weiblicher Fachkräfte in der Frühpädagogik (Autorengruppe Fachkräfteba-
rometer, 2017, S. 330). In den letzten zehn Jahren konnte eine leichte Verschiebung der Gender-
asymmetrie zugunsten männlicher Fachkräfte beobachtet werden.
42
Das Matching erfolgte auf der Basismenge von 24 pädagogischen Fachkräften, die sich für die Stu-
dienteilnahme interessierten: elf russisch-deutschsprachige pädagogische Fachkräfte, sechs tür-
kisch-deutschsprachige pädagogische Fachkräfte, sieben deutschsprachige pädagogische Fach-
kräfte (s. Anhang 2, S. 346). Die Kürzel zur anonymen Kennzeichnung der pädagogischen Fach-
kräfte setzen sich aus dem Erstsprachkennzeichen (RU = russisch-deutschsprachig, TR = türkisch-
deutschsprachig, DE= deutschsprachig) sowie der fortlaufenden Personenziffer, die in der Reihen-
folge der durchgeführten Interviews vergeben wurde, zusammen.
6.3 Stichprobendesign 125

Tab. 8: Stichprobenplan mit Zellenbesetzung für die Interviewerhebung und die


Qualifizierungsmaßnahme

Erstsprache Russisch (n = 6) Erstsprache Türkisch (n = 6) Erstsprache Deutsch (n = 6)

PF A) B1) B2) B3) C1) C2) PF A) B1) B2) B3) C1) C2) PF A) B1) B2) B3) C1) C2)

RU9 50:50 >30 RU 20 EZ 7 TR1 60:40 >20 TR 8 EZ 1 DE4 100:1 >20 DE 0 EZ 3

RU10 50:50 >30 RU 13 EZ 4 TR4 50:50 >20 DE 0 EZ 2 DE6 100:1 >30 DE 0 EZ 9

RU8 30:70 >30 RU 15 SA 10 TR6 40:60 >30 k.A. k.A. SA k.A. DE5 100:1 >40 DE 0 EZ 22

RU4 50:50 >40 RU 25 EZ 5 TR2 60:40 >30 DE 0 EZ 13 DE2 100:1 >40 DE 0 EZ 17

RU11 50:50 >30 RU 17 EZ 15 TR3 50:50 >40 TR 18 EZ 25 DE7 100:1 >50 DE 0 EZ 29

RU7 40:60 >50 RU 25 EZ 12 TR5 40:60 >40 TR 20 SA 20 DE1 100:1 >50 DE 0 EZ 24

Merkmalsausprägungen pädagogischer Fachkräfte (PF)

A) = Sprachniveau- und Dominanzverhältnis: Erstsprache (L1) : Zweitsprache (L2), geschätzte Angaben in %

B1) = Altersgruppe: älter als 20 Jahre (>20); älter als 30 Jahre (>30); älter als 40 Jahre (>40); älter als 50 Jahre (>50)

B2) = Geburtsland: Sowjetunion und Nachfolgestaaten (RU); Türkei (TR); Deutschland (DE)

B3) = Kontaktalter mit dem Lebensmittelpunkt Deutschland: Angaben in Jahren (z. B.: 20)

C1) = Berufsabschluss: Erzieherin bzw. Erzieher (EZ); Sozialassistentin bzw. Sozialassistent (SA)

C2) = Berufsjahre: Angaben in Jahren (z. B.: 20)

k.A. = keine Angaben vorhanden

6.3.2 Referenzgruppe

Zusätzlich zur Auswahl der pädagogischen Fachkräfte, die an den Interviews und an
der Qualifizierungsmaßnahme als Interview- bzw. Interventionsgruppe teilnahmen,
wurden pädagogische Fachkräfte gesucht, die flankierend zur Qualifizierungsmaß-
nahme im zweiten Forschungsschwerpunkt eine Referenzgruppe bildeten. Die Per-
sonen der Referenzgruppe beurteilten ebenso wie die Interventionsgruppe verschie-
dene Videoclips mit mehrsprachigen Kindern im Rahmen von Fallvignetten (s. Kap.
6.5.2.2), ohne eine Qualifizierungsmaßnahme zu erhalten. Mit der Einbeziehung ei-
ner Referenzgruppe soll die Zuverlässigkeit und Eignung des Erhebungsinstrumen-
tes der Fallvignettenarbeit belegt und die Güte der gewonnenen qualitativen Daten
zur Kompetenzentwicklung der pädagogischen Fachkräfte der Interventionsgruppe
dargelegt werden (Flick, 2010a; S. 400f; s. Kap. 6.5.2.5).
126 6 Methode

Strukturierung der Fallauswahl


Für die Referenzgruppe wurden pädagogische Fachkräfte (n = 18) aus drei Kinderta-
gesstätten-Teams in Niedersachsen ausgewählt, die sich hinsichtlich der Einwohner-
zahl der Stadt, der Region sowie des Anteils mehrsprachiger Kinder in der Tages-
stätte unterschieden (s. Tab. 9, 126). Die Absicht war dabei, sowohl gegensätzliche
Merkmalsausprägungen (Schreier, 2010, 243f) frühpädagogischen Bildungseinrich-
tungen als auch die typische landes- und bundesweite Schichtungsstruktur in die Re-
ferenzgruppe einfließen zu lassen.

Tab. 9: Kombination der Merkmale zur Erstsprache mit den Ausprägungen des Alters, des
Berufsabschlusses und der Berufsjahre in der Referenzgruppe

Erstsprache sonstige Erstsprache


Russisch Erstsprache Deutsch
9.000 x xxxxx
Einwohnerzahl der Stadt 250.000 xx xxx x
550.000 x x xxxx
H x x xxxx
Region B xx xxx x
L x xxxxx
hoch xxx xxxx xxxxx
Anteil mehrsprachiger Kinder
gering x xxxxx
> 20* x
> 30* x
Altersgruppe
> 40* x xx
> 50* xx
EZ xxx xxx xxxxxxxxx
Berufsabschluss
SA x x
0–4 x x xxx
Berufsjahre 5 – 14 x
15 ≤ xx xx xxxxxxx
Merkmalsausprägungen pädagogischer Fachkräfte (Referenzgruppe)

Einwohnerzahl = Kleinstadt (9.000 Einwohner); Großstadt (250.000 Einwohner); Großstadt (550.000 Einwohner)

Region = Regierungsbezirk Hannover (H); Regierungsbezirk Braunschweig (B); Regierungsbezirk Lüneburg (L)

Anteil mehrspr. Ki. = über dem Bundesdurchschnitt von 35,9 % (hoch); unter dem Bundesdurchschnitt von 35,9 % (gering)

Altersgruppe = älter als 20 J. (>20); älter als 30 J. (>30); älter als 40 J. (>40); älter als 50 J. (>50) * Angaben nicht vollst.

Berufsabschluss = Erzieherin bzw. Erzieher (EZ); Sozialassistentin bzw. Sozialassistent (SA)

Berufsjahre = Berufsjahre mit geringer Anzahl (0 – 4); mit mittlerer Anzahl (5 – 14); mit hoher Anzahl (15 ≤)

Soweit wie möglich wurde die weitere systematische Merkmalsstreuung ähnlich wie
in der Interventionsgruppe parallelisiert. Dabei wurden das Alter, der Berufsab-
6.4 Qualitätskriterien 127

schluss und die Berufsjahre der pädagogischen Fachkräfte berücksichtigt (s. Tab. 9,
S. 126). Die Informationen zur Merkmalsausprägung der ausgewählten pädagogi-
schen Fachkräfte der Referenzgruppe wurden den ausgewerteten Fragebögen ent-
nommen (s. Anhang 3, S. 341).

Abweichungen gegenüber der Interventionsgruppe


Bei der Auswertung der Fallvignettenbearbeitung der Referenzgruppe wurden aus-
schließlich die Ergebnisse zu den Fallvignetten mit russisch-deutschsprachigen Kin-
dern herangezogen, da nur wenige pädagogische Fachkräfte mit der Erstsprache
Russisch und keine Fachkräfte mit türkischer Erstsprache zur Verfügung standen.
Dafür bildete sich das Merkmal der Bilingualität in weiteren Erstsprachen wie Pol-
nisch, Spanisch und Niederländisch ab.
Die pädagogischen Fachkräfte der Referenzgruppe erhielten statt einer Qualifizie-
rungsmaßnahme einen Studientag mit Inhalten der Qualifizierungsmaßnahme nach
Abschluss des zweiten Messzeitpunktes. Diese abweichenden Teilnahmebedingun-
gen können mitverantwortlich sein, dass sich die pädagogischen Fachkräfte der Re-
ferenzgruppe gegenüber der Interventionsgruppe bei der Bearbeitung der Fallvignet-
ten bereits zum ersten Messzeitpunkt weniger differenziert und präzise äußerten.
Auch im weiteren Verlauf der Studie war das Engagement in der Referenzgruppe im
Allgemeinen niedriger als in der Interventionsgruppe, wie die Durchsicht der Stel-
lungnahmen in den Beobachtungsbögen belegte. Unter den erläuterten Gegebenhei-
ten und Intentionen werden die Ergebnisse der Referenzgruppe ausschließlich im
Sinne eines methodischen Schrittes zur Qualitätsabsicherung vorgestellt (s. Kap.
6.5.2.5) und nicht zum Qualifizierungsvergleich mit der Interventionsgruppe im Er-
gebnisteil herangezogen.

6.4 Qualitätskriterien zur Datengewinnung und Analyse

Neben präzisen Überlegungen zum Erkenntnisinteresse der Forschung (s. Kap. 6.1)
sowie zum Forschungsdesign (s. Kap. 6.2) und zur Stichprobe (s. Kap. 6.3) galt es in
der Forschungsarbeit mit Menschen, ethische Grundsätze genau zu beachten. Diese
werden im Weiteren aufgezeigt und belegt (s. Kap. 6.4.1). Außerdem werden die Gü-
tekriterien im qualitativen Forschungsdesign überprüft, um die Qualität der Ergebnis-
se nachzuweisen (s. Kap. 6.4.2). Schließlich werden auch die leitenden methodi-
scher Prinzipien der Studie dargelegt, mit denen der Forschungscharakter verdeut-
licht wird (s. Kap. 6.4.3).
128 6 Methode

6.4.1 Ethische Grundsätze im Forschungsvorhaben

In der qualitativen Forschung erhalten insbesondere ethische Grundsätze eine hohe


Bedeutung, da Menschen im Fokus von Untersuchungen stehen. Die Probandinnen
und Probanden nehmen eine wichtige Rolle im qualitativen Forschungsdesign ein.
Grundlegend muss beispielsweise für die BiKES-Studie bedacht werden, dass ohne
Teilnahme der pädagogischen Fachkräfte keine Durchführung der Studie möglich
gewesen wäre. Zudem hätten unter ungünstigen Bedingungen im Verlauf des For-
schungsprojektes für die pädagogischen Fachkräfte Situationen mit problematischem
Ausgang entstehen können. Zeitweise wurden auch Kinder in Interaktionssituationen
mit pädagogischen Fachkräften eingebunden. Diese Kinder bedurften eines beson-
deren Schutzes, damit Abhängigkeitsverhältnisse und kindliche Ausgangslagen im
Projekt nicht ausgenutzt werden konnten. Dementsprechend benötigt die For-
schungsbeziehung zwischen den forschenden Personen und den Personen der Pra-
xis allgemein anerkannte Regelungen, die stets das Wohl aller Beteiligten im Blick
haben (Kiegelmann, 2010, S. 384).
Damit sind Standards einzuhalten, die national und international festgelegt sind. Der
Code of Ethics der American Sociological Association (ASA) (1999) hält hierfür eine
Auflistung genereller Prinzipien sowie ethischer Standards bereit. Diese lassen sich
auch in den Themenkatalogen des Deutschen Ethikrates (2017) wiederfinden. Be-
sondere Geltung erlangt für die BiKES-Studie beispielsweise der Themenbereich
Migration (ebd.). Zur Durchführung der Studie sind weiter folgende Punkte relevant:
informierte Einwilligung, Freiwilligkeit, Vermeidung von Schaden, Vermeidung von
Täuschung, Anonymität, Orientierung an sprachlich-kulturellen Richtlinien, Offenle-
gung von Vorannahmen und Wertvorstellungen, Prozessethik, interdisziplinärer Dis-
kurs (Bortz & Döring, 2006, S. 41-45; Gläser & Laudel, 2010, S. 48-57; Kiegelmann,
2010, S. 384-389). Allerdings ist nicht allein darauf zu achten, ob die Standards ein-
gehalten, sondern vor allem auch wie diese umgesetzt werden (Unger, 2014, S.
21f).43

43
Zur Teilnahme am Forschungsprojekt wurden alle pädagogischen Fachkräfte sowie die Erzie-
hungsberechtigten der Kinder, die in den Videographien beteiligt waren, über die Ziele, Inhalte und
Methoden der BiKES-Studie in schriftlicher Form und zusätzlich in persönlichen Erstgesprächen
eingehend informiert. Auf dieser Grundlage gaben die pädagogischen Fachkräfte und die Erzie-
hungsberechtigten ihre schriftliche Einwilligung zur Teilnahme. Außerdem wurde die freiwillige Teil-
nahme der pädagogischen Fachkräfte bereits beim Erstgespräch mit den jeweiligen Kita-Leitungen
sowie in den schriftlichen Hinweisen zur Einwilligungserklärung explizit betont. Zudem wurden alle
Beteiligten darauf hingewiesen, dass die Zustimmung zur Studienteilnahme jederzeit ohne Auflagen
und Folgen für die Betroffenen widerrufen werden konnte. Ferner wurden alle Mitarbeitende im For-
schungsteam geschult, Anzeichen von Schädigungen sensibel wahrzunehmen und ein generelles
wertschätzendes und für die Beteiligten angenehmes Vorgehen in allen Phasen des Projektes ein-
zuhalten. Ebenso wurde in der BiKES-Studie auf die Vermeidung von Täuschungen durch transpa-
rente Informationen im Voraus und bei Bedarf auch im Nachhinein geachtet. Überdies wurde die
Anonymität aller Beteiligten im Rahmen aktueller Datenschutzrichtlinien eingehalten, z. B. durch
den Einsatz eines zufallsgenerierten Codesystems. Darüber hinaus wurden zur Orientierung an
sprachlich-kulturellen Richtlinien Informationen schriftlich oder mündlich neben Deutsch auch auf
Russisch und Türkisch gegeben. Schließlich wurden Vorannahmen und Wertvorstellungen auf In-
6.4 Qualitätskriterien 129

6.4.2 Gütekriterien im qualitativen Forschungsdesign

Qualitätsstandards waren im Forschungsprojekt nicht nur im Bereich ethischer


Grundsätze einzuhalten, sondern mussten auch im Hinblick auf Gütekriterien gesi-
chert sein. Für die qualitative Forschung liegt eine große Breite und Vielfalt an Dis-
kursen über Gütemaßstäbe sowie über Möglichkeiten der entsprechenden Systema-
tisierung vor (Breuer & Reichertz, 2001). Aus der Fülle an Leitlinien werden im Fol-
genden zunächst allgemeine Qualitätskriterien für das qualitative Forschen mit Rele-
vanz für die BiKES-Studie fokussiert und anschließend sechs Gütekriterien für die
qualitative Studie konkretisiert.

Allgemeine Qualitätskriterien für die qualitative Forschung


Als zentrale Prinzipien guter qualitativer Forschung können folgende bedeutsame
Kriterien herausgestellt werden: Offenheit, Bedeutung, Kontextbezogenheit, Reflexi-
vität, Explikation, Angemessenheit, intersubjektive Nachvollziehbarkeit (Schnapp,
Schindler, Gschwend & Behnke, 2006, S. 17). Zusätzlich lassen sich weitere Aspekte
aufführen: Forschung als Kommunikation, Prozesscharakter von Forschung und Ge-
genstand, Flexibilität (Lamnek & Krell, 2016, S. 33).
Die genannten allgemeinen Qualitätskriterien wurden in der BiKES-Studie zunächst
durch die Offenheit der Methodenkonstruktion eingelöst. Die Methoden orientierten
sich zwar an konkreten Vorlagen, die allerdings an die spezifischen Fragestellungen
und Umsetzungsmöglichkeiten genau angepasst wurden (s. Kap. 6.5.1 – 6.5.3). Au-
ßerdem erwies sich das Forschungsziel von hoher Bedeutung im Hinblick auf die
zunehmende Sprachenvielfalt und Interkulturalität in unserer heutigen Gesellschaft
(s. Kap. 2.2). Überdies bezog sich die Studie explizit auf den Kontext der Professio-
nalisierung in der frühpädagogischen Praxis, indem der fachliche Austausch mit Kin-
dertagesseinrichtungen und weiteren Institutionen gewinnbringend hergestellt wer-
den konnte (s. Kap. 6.4.3). Zudem bestand im Projekt der Grundsatz der Reflexivität
insbesondere im methodischen Vorgehen der Interviewerhebung (s. Kap. 6.5.1.1).
Das Forschungsvorhaben wurde allen Beteiligten in verschiedenen Stadien einge-
hend erklärt und kommt dadurch dem Prinzip der Explikation nach (s. Kap. 6.4.3).
Ferner wurden Erhebungsmethoden eingesetzt, mit denen in Angemessenheit der
Mittel differenzierte Forschungsergebnisse generiert werden konnten. Dazu wurde
besonders darauf geachtet, dass eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit aller me-
thodischen Schritte möglich war (s. Kap. 6.5.1 – 6.5.3).

formationsseiten veröffentlicht, z. B. Webseite und Flyer. Gleichzeitig wurde auf die Prozessethik
geachtet, indem beispielsweise ein System für Rückmelde- und Beteiligungsmöglichkeiten geschaf-
fen wurde. Gleichfalls wurde ein interdisziplinärer Diskurs zwischen Forschung und Praxis geführt
und ein regelmäßiger Austausch mit Kooperationspartnerinnen und -partnern verwirklicht. Nach
Projektabschluss wurden jeder pädagogischen Fachkraft und allen Erziehungsberechtigten der be-
teiligten Kinder die im Projekt entstandenen audiovisuellen Aufzeichnungen in Form einer DVD
ausgehändigt.
130 6 Methode

Der Forschungsansatz der BiKES-Studie stellte darüber hinaus die Kommunikation


in den Mittelpunkt der Untersuchungen – sowohl im Zusammenhang mit dem For-
schungsgegenstand als auch in den Bereichen der Methoden und der Kooperation
zwischen Forschung und Praxis (s. Kap. 6.1). Dazu wies die Anlage des For-
schungsdesigns einen Prozesscharakter auf, der sich im dreiphasigen Gesamtauf-
bau und in der Struktur der Intervention zeigte (s. Kap. 6.2). Schließlich konnte mit
hoher Flexibilität auf ungünstige organisatorische Gegebenheiten bei der Akquise der
pädagogischen Fachkräfte und bei der Realisierung der Interviewtermine reagiert
werden (s. Kap. 6.3).

Gütekriterien für die qualitative Studie


Aus den beschriebenen allgemeinen Prinzipien des qualitativ forschenden Handelns
lassen sich spezifische Gütekriterien ableiten, die bereits in der Planung des For-
schungsdesigns wie auch in der Reflexion der angewendeten Methodik und der ge-
wonnen Daten zu berücksichtigen sind. Die hauptsächlich qualitativ angelegte Bi-
KES-Studie orientierte sich an Gütekriterien qualitativer Forschung, da sich die klas-
sischen Kriterien quantitativer Forschungsmethoden – wie Validität, Reliabilität und
Objektivität – hierzu nicht widerspruchsfrei auf das qualitative Vorgehen übertragen
lassen (Flick, 2014, S. 412f; Mayring, 2016, S. 141f, 2015, S. 124). Zwar existieren
Ansätze zur Adaption von Kriterien zur Standardisierung und Kontrolle quantitativer
Merkmalsmessungen auf die qualitative Forschung (Przyborski & Wohlrab-Sahr,
2014, S. 21-28). Diese Ansätze werden jedoch kritisch eingeschätzt und stehen im
Gegensatz zur qualitativen Forschungslogik (Steinke, 2015, S. 319).
Zweifellos sind generelle Ansprüche von Güteabschätzungen dennoch in der qualita-
tiven Forschungsarbeit umfassend zu erfüllen. Allerdings bedürfen Gütekriterien der
qualitativen Forschung der Reformulierung und Modifizierung bzw. der Anpassung
an methodenangemessene Kriterien (Flick, 2010a, S. 398; Steinke, 2015, S. 323).
Dazu wurden in den letzten zehn Jahren Möglichkeiten und Umsetzungen diskutiert,
ohne sich bislang auf allgemeingültige Lösungen zu verständigen (Dumm & Niekler,
2014, S. 19; Flick, 2010a, S. 405, 2007, S. 192; Reichertz, 2009; Steinke, 2010, S.
319f). Für das vorliegende Forschungsprojekt wurden sechs qualitative Gütekriterien
nach Mayring (2016) zur Beurteilung herangezogen: Regelgeleitetheit, argumentative
Interpretationsabsicherung, Verfahrensdokumentation, Nähe zum Gegenstand,
kommunikative Validierung, Triangulation (ebd., S. 144ff). Diese sechs Kriterien be-
zogen sich konkret auf die Forschungsstruktur der Studie und belegen die Qualität
des Vorgehens. Nachfolgend werden die Kriterien im Zusammenhang mit dem For-
schungsdesign der BiKES-Studie reflektiert.
Das Vorgehen in den Erhebungen und Analysen der BiKES-Studie wurde innerhalb
einer exakten Regelgeleitetheit systematisiert. Der Prozess der Datengewinnung und
der Datenanalyse wurde in präzise Einzelschritte gliedert. Damit konnten die For-
schungsarbeiten zielführend gesteuert und von allen Beteiligten im Forschungsteam
eindeutig nachvollzogen werden. So wurden beispielsweise der Interviewleitfaden
6.4 Qualitätskriterien 131

theoretisch abgeleitet, klare Transkriptionsregeln formuliert und Kodierrichtlinien


festgelegt. Ebenso wurden eindeutige Kriterien für die Beurteilung der Sprachbeo-
bachtungskompetenzen in den Fallvignetten aufgestellt. Außerdem wurden alle Mit-
glieder des Forschungsteams für die Interviewdurchführung geschult. Dadurch konn-
ten methodisch gesicherte Abläufe ausgeführt werden (s. Kap. 6.5.1 – 6.5.3).
Neben der genauen Strukturierung der Verfahrensschritte musste gleichfalls die Deu-
tung des Erhebungsmaterials abgesichert sein. Dazu wurde mit einer auf das For-
schungsvorhaben bezogenen Konzeptbildung und theoretischen Fundierung (s. Kap.
3. u. 4.) eine argumentative Interpretationsabsicherung ermöglicht. Somit konnten
alle auswertenden Personen vergleichbare Analyseschritte vornehmen und ihre In-
terpretationen innerhalb der qualitativen Inhaltsanalyse (s. Kap. 6.5.1.4 – 6.5.1.6)
sowie bei der Auswertung der Fallvignettenbearbeitung (s. Kap. 6.5.2.4) theoriegelei-
tet und schlüssig begründen.
Die Erhebung und Auswertung der qualitativen Daten wurden in der Studie im Rah-
men einer genauen Verfahrensdokumentation belegt. Deshalb war es wichtig, die
Erhebungsmethoden im Interviewsetting und in der Fallvignettenbearbeitung zu den
beiden Messzeitpunkten sowie die Durchführung der Qualifizierungsmaßnahme de-
tailliert aufzuzeichnen. Ebenfalls wurden alle Regeln der Transkription sowie der qua-
litativen Inhaltsanalyse und der Kategorisierung der Fallvignettenbearbeitung schrift-
lich festgehalten. Dabei wurden auch prozesshafte Anpassungen fortwährend aktua-
lisiert. Zudem galt es, das gesamte Erhebungsmaterial, wie Videographien,
Transkripte, Frage- und Beobachtungsbögen, sowie alle Ergebnisse in den verschie-
denen Auswertungs- und Interrater-schritten im Sinne der intersubjektiven Nachvoll-
ziehbarkeit (Steinke, 2015, S. 324) zu digitalisieren oder analog zu archivieren.
Um die Nähe zum Forschungsgegenstand als weiteres qualitatives Gütekriterium zu
gewährleisten, wurden alle Videographien und Interviews in den jeweiligen Kinderta-
gesstätten der pädagogischen Fachkräfte durchgeführt. Ebenso sollten auch alle be-
teiligten Kinder in der alltäglichen Kita-Umgebung mit ihren pädagogischen Bezugs-
personen in natürlicher Weise interagieren können. Die videographierten Kommuni-
kationssituationen zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind wurden in vivo ohne
Anwesenheit des Forschungsteams durchgeführt, um Störfaktoren durch Beobach-
tende zu vermeiden. Eine besondere Praxisnähe wurde auch dadurch hergestellt,
indem die pädagogischen Fachkräfte mit dem dialogischen Bilderbuchlesen und dem
freien Spielangebot als geläufige frühpädagogische Methoden vertraut waren (s.
Kap. 6.5.1.1).
Die Gültigkeit der Ergebnisse des qualitativen Forschungsdesigns wurde durch eine
kommunikative Validierung untermauert. Hierzu erfolgten rückversichernde Befra-
gungen der pädagogischen Fachkräfte zu den Erhebungssituationen. Die Fachkräfte
konnten ihre durchgeführten Kommunikationssituationen nachbetrachten und kom-
mentieren. Ferner wurden sie zur Methodik der Interviews (s. Kap. 7.3) und zur Fall-
vignettenarbeit (s. Kap. 8.3) befragt. Zusätzlich wurden die pädagogischen Fachkräf-
132 6 Methode

te regelmäßig gebeten, ihre Meinung zum Inhalt und der Methode der Qualifizie-
rungsmaßnahme mitzuteilen (s. Kap. 6.2.2). Damit konnten weitere Erkenntnisse für
absichernde Interpretationen gewonnen werden.
Schließlich wurde die Qualität der wissenschaftlichen Aussage im Forschungsprojekt
durch die Triangulation von Ergebnissen der Interviewerhebung und der Fallvignet-
tenbearbeitung erhöht (s. Kap. 9). Gleichzeitig wurden die im Schwerpunkt qualitativ
erhobenen Daten mit ergänzenden Häufigkeitszählungen quantitativ abgeglichen und
relativiert (s. Kap. 6.5.1.7 u. 6.5.2.6).

6.4.3 Methodische Leitprinzipien der Studie

Eine grundsätzliche Überlegung bei der Konzipierung des Forschungsdesigns war


sowohl für den ersten als auch für den zweiten Forschungsschwerpunkt die Einbin-
dung von Kooperationspartnerinnen und -partnern aus dem Fachbereich der Ele-
mentarpädagogik, um eine Nähe zum Praxisalltag herzustellen.44 Damit konnte der
Gegenstand der Forschung soweit aufbereitet werden, dass dieser eine weitgehende
Gültigkeit für die Praxis erreichte.
Als weiteres Grundprinzip in der BiKES-Studie galt, nicht über pädagogische Fach-
kräfte im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität zu forschen, sondern mit
den Fachkräften und für sie auf Augenhöhe den Themenkomplex zu erschließen
(Bergold & Thomas, 2010, S. 333). Um die Erhebungen sprach- und kultursensibel
zu realisieren, setzte sich auch das mitarbeitende Projektteam aus Personen mit
mehrsprachigen und interkulturellen Hintergründen zusammen. Dadurch war es
möglich, eine vorteilhafte sprachlich-kulturelle Passung zwischen den Forschenden
und den an der Forschung Teilnehmenden herzustellen, indem dieselben Herkunfts-
sprachen und entsprechende kulturelle Bezüge auf beiden Seiten auftraten. So ver-
fügten Mitarbeitende im Forschungsteam über die Erstsprache Russisch bzw. Tür-
kisch und über eigene Migrationserfahrungen.
Außerdem wurde im Forschungsprojekt der Leitgedanke verfolgt, den pädagogi-
schen Fachkräften durch die Projektbeteiligung eine Stärkung in ihrer professionellen
Selbstkompetenz zu vermitteln (s. Kap. 3.3). Deswegen wurde während der Inter-
views die Expertise der pädagogischen Fachkräfte für die Arbeit mit mehrsprachigen
Kindern in frühpädagogischen Bildungseinrichtungen besonders hervorgehoben. Zu-

44
Besonderer Dank gilt der Projektstelle Sprachförderung und Mehrsprachigkeit der Landeshaupt-
stadt Hannover für den Feldzugang, außerdem der Ada- und Theodor-Lessing-Volkshochschule
Hannover für den fachlichen Austausch zu Fragen der Organisation der Qualifizierungsmaßnahme,
ferner der Akademie für Leseförderung der Stiftung Lesen an der Gottfried Wilhelm Leibniz Biblio-
thek in Hannover für die Empfehlungen zum Einsatz eines geeigneten Bilderbuches in der Erhe-
bungssituation, darüber hinaus dem Sprachheilkindergarten Langenhagen und der Praxis für Logo-
pädie Rüdiger Rother & Team in Hannover für die Vermittlung von Kindern der Fallvignetten sowie
der Logopädie-Praxis Gudrun Schmidt in Braunschweig, der Praxis für Logopädie Dirk Heiden in
Hannover, der Praxis für Logopädie Margarete Weger in Burgdorf und der Logopädischen Praxis
Katja Steffen in Bremen für die Eignungsbeurteilung der Fallvignetten.
6.4 Qualitätskriterien 133

dem wurden Bottom-up-Strukturen aufgebaut (s. Kap. 3.3), die es den pädagogi-
schen Fachkräften ermöglichten, sich an der Gestaltung der Qualifizierungsmaß-
nahme aktiv zu beteiligen. So lieferten auch die Ergebnisse der Befragung der päda-
gogischen Fachkräfte im ersten Forschungsschwerpunkt wertvolle Hinweise aus der
Praxis für die Konzeptionierung der Qualifizierungsmaßnahme im zweiten Schwer-
punkt. Die von den pädagogischen Fachkräften vorgetragenen Wünsche und Qualifi-
zierungsbedürfnisse konnten entsprechend in den Qualifizierungskurs eingebaut
werden. Weiterhin konnten die pädagogischen Fachkräfte Einfluss auf die Maßnah-
me nehmen, indem sie regelmäßig die Gelegenheit für Rückmeldungen erhielten.
Überdies wurde in der BiKES-Studie sowohl der Input als auch der Austausch als
bedeutsames Prinzip verstanden (s. Kap. 6.2.2). Einerseits sollten die pädagogi-
schen Fachkräfte ihr Wissen zu Mehrsprachigkeit und Interkulturalität im Rahmen der
Qualifizierung erweitern und differenzieren, indem neue Erkenntnisse von außen an-
geregt wurden. Ebenso erfolgten zur Methodik im Forschungsvorhaben transparente
Informationen. Andererseits sollte auch das Erfahrungswissen von den pädagogi-
schen Fachkräften ausgetauscht und diskutiert werden. Gruppendiskussionen er-
möglichten die Übertragung subjektiver Selbstperspektiven der pädagogischen
Fachkräfte auf die Ebene der Fremdperspektive (Stitzinger, 2014, S. 314).
Als weiteres Leitprinzip wurde im Forschungsprojekt die Ausbildung von Bewusstheit
und Selbstreflexion (s. Kap. 3.3) umgesetzt. Mit den Impulsen in den Interviews soll-
ten sich die befragten pädagogischen Fachkräfte ihrer mehrsprachigen und interkul-
turellen Kompetenzen bewusst werden. Entsprechende sprachlich-kulturelle Poten-
ziale sollten aufgedeckt und reflektiert werden. Damit konnten erst- bzw zweitsprach-
liche und interkulturelle Erfahrungen der pädagogischen Fachkräfte zur Professiona-
lisierung im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität eingebracht werden.
Die Forschungsergebnisse werden weiter als Bestandteil in die Aus-, Fort- und Wei-
terbildung eingehen. Damit kann auch der Herausforderung begegnet werden, inner-
halb eines zunehmenden sprachlich-kulturellen Mismatches in Kindertagesstätten (s.
Kap. 2.2.3) geeignete Handlungsstrategien zu entwickeln und umzusetzen.
Darüber hinaus war im BiKES-Projekt die Wertschätzung aller teilnehmenden Fach-
kräfte als grundsätzliches Prinzip verankert (s. Kap. 3.3). Die pädagogischen Fach-
kräfte wurden als Expertinnen bzw. Experten der frühpädagogischen Praxis angese-
hen und erhielten Bestätigung hinsichtlich ihrer mehrsprachigen und interkulturellen
Bezüge (s. Kap. 3.3). Zur Ermittlung von Potenzialen in der mehrsprachigen interkul-
turellen Arbeit im Elementarbereich wurden bewusst die subjektiven Sichtweisen der
pädagogischen Fachkräfte fokussiert. Die Orientierung am Subjekt begründete sich
aus dem Leitgedanken, dass das Handeln einer Person erst in der ganzheitlichen
Betrachtung sowie mit der Berücksichtigung ihrer lebensgeschichtlichen Zusammen-
hänge und ihrer aktuellen Problemlösungsmöglichkeiten interpretiert werden kann
(Mayring, 2016, S. 24). So galt es, Ideen und Vorstellungen der pädagogischen
Fachkräfte zu erkennen, ihre Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten herauszufin-
den sowie ihre Bedürfnisse und Wünsche zu verstehen. Die inneren Perspektiven
134 6 Methode

der Fachkräfte, wie persönliche Einstellungen, individuelle Empfindungen und eigene


Gedanken, sollten im Sinne von Selbstkonstruktionen (s. Kap. 2.3.3) nachvollzogen
werden.
Damit lag die Zielsetzung im Forschungsprojekt in der Übertragbarkeit der Ergebnis-
se auf eine Theorie durch die Erfassung des Allgemeinen im Individuellen (Schreier,
2010, S. 248). Wie auch im Konzept der Transferability (Lincoln & Guba, 2008) be-
stand die Absicht, Alternativen zur quantitativen Generalisierung zu entwickeln. Die
durch die Maßnahme erzeugten Entwicklungsprozesse der teilnehmenden Personen
sollten erkannt und das dahinterliegende Prinzip des Kompetenzzuwachses verall-
gemeinert werden (von Kardoff & Schönberger, 2010, S. 368).
Um den Intentionen der beiden Forschungsschwerpunkte der BiKES-Studie gerecht
werden zu können, wurde eine Designkombination (Mayring, 2010a, S. 231) umge-
setzt. Es bestand aus Elementen eines deskriptiven Designs und Merkmalen eines
Zusammenhangsanalyse-Designs (ebd., S. 233f). So konnten in der Interviewerhe-
bung Potenziale als Selbstkonstruktionen pädagogischer Fachkräfte erfasst und
durch die Qualifizierungsmaßnahme Veränderungen hinsichtlich einer Ressourcen-
nutzung identifiziert werden. Dementsprechend handelte es sich um eine Multiple
Methods Study (Collier & Elman, 2008, S, 781f; Schreier & Odağ, 2010, S. 266). In
Abgrenzung zur Mixed Methods Study (Schreier & Odağ, 2010, S. 266) dominierte
hierbei das Paradigma der qualitativen Forschung, jedoch wurde die Studie durch
unterschiedliche Erhebungs- und Auswertungsverfahren erweitert: Videographien
von Praxissituationen der pädagogischen Fachkräfte, videogestützte Selbstreflexio-
nen, fokussierte leitfadengestützte Expertinnen- und Experteninterviews, qualitative
Inhaltsanalyse, Intervention durch eine Qualifizierungsmaßnahme, Fallvignettenar-
beit zu zwei Messzeitpunkten. Die wissenschaftlichen Erkenntnisse wurden damit auf
unterschiedlichen Ebenen gewonnen. Durch die Kombination der verschiedenen Me-
thoden bzw. verschiedenen Datensorten (Triangulation) (Flick, 2008, S. 10) konnte
ein weiterer Erkenntnisgewinn erzielt werden. So ergänzten sich die Ergebnisse ge-
genseitig (komplementär) (Flick, 2010b, S. 284) und dienen der Entwicklung neuer
Hypothesen.

6.5 Instrumente und Methoden der Datengewinnung und Analyse

Auf der Basis differenzierter Qualitätskriterien wurden Instrumente und Methoden zur
Datenerhebung und Auswertung ausgewählt, mit denen Kompetenzpotenziale päda-
gogischer Fachkräfte im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität im Hin-
blick auf Ausprägungen und Veränderungen ermittelt werden konnten. Dabei sollten
subjektive Perspektiven pädagogischer Fachkräfte beleuchtet werden, um Annah-
men über Wirkungen in der mehrsprachigen interkulturellen Arbeit mit Kindern weiter
zu differenzieren und neue Sichtweisen hierzu zu entdecken.
6.5 Instrumente und Methoden 135

Nachfolgend werden die Erhebungs- und Auswertungsinstrumente im Einzelnen er-


läutert. Dabei erfolgt die Darstellung in der Struktur der bereits vorgestellten For-
schungsschwerpunkte (s. Kap. 6.1.1 u. 6.2). Zuerst wird die Vorgehensweise zur Er-
hebung und Auswertung der fokussierten leitfadengestützten Expertinnen- und Ex-
perteninterviews innerhalb des ersten Forschungsschwerpunktes erklärt (s. Kap.
6.5.1). Danach erfolgt eine Erläuterung der Fallbeobachtungen mit Fallvignetten des
zweiten Forschungsschwerpunktes (s. Kap. 6.5.2). Schließlich wird die Methode der
Typisierung von Profilen pädagogischer Fachkräfte im Rahmen einer Triangulation
von Ergebnissen der Interviewerhebung und der Fallvignettenarbeit aus dem dritten
Forschungsschwerpunkt beschrieben (s. Kap. 6.5.3).

6.5.1 Forschungsschwerpunkt I – Fokussierte leitfadengestützte Expertinnen- und


Experteninterviews

Um einen Einblick in die Methoden und Instrumente der Interviewerhebung und -


auswertung für den ersten Forschungsschwerpunkt der BiKES-Studie zu erhalten (s.
Forschungsfragen I. 1–5), wird im Folgenden das Erhebungssetting der fokussierten
leitfadengestützten Expertinnen- und Experteninterviews vorgestellt (s. Kap. 6.5.1.1).
Anschließend werden die Leitfadenkonstruktion für die Interviewdurchführung präzi-
siert (s. Kap. 6.5.1.2) und die notwendige schriftliche Übertragung der video-
graphierten Interviews im Transkriptionsprozess erläutert (s. Kap. 6.5.1.3). Außerdem
wird die Auswertung der Transkripte in den Schritten der qualitativen Inhaltsanalyse
erörtert (s. Kap. 6.5.1.4). Damit konnten intrapersonale Profile der pädagogischen
Fachkräfte ermittelt werden. Der Vergleich der intrapersonalen Profile und die Zu-
sammenführung zu einem interpersonalen Profil aller pädagogischen Fachkräfte der
Studie wird im Weiteren dargestellt (s. Kap. 6.5.1.5). Überdies werden die einzelnen
Analyseschritte, die fortwährend einem genau festgelegten Interraterverfahren unter-
zogen wurden, aufgezeigt (s. Kap. 6.5.1.6). Ferner wird das Vorgehen der flankie-
renden Frequenzanalysen zu den Interviewergebnissen beschrieben (s. Kap.
6.5.1.7).

6.5.1.1 Erhebungssetting
Vor den Interviews mit den pädagogischen Fachkräften wurden Videographien von
Kommunikationssituationen mit den pädagogischen Fachkräften und Kindern erstellt
sowie anschließende Selbstreflexionen durch die pädagogischen Fachkräfte am Vi-
deomaterial durchgeführt. Diese methodische Abfolge sollte dazu führen, dass sich
alle pädagogischen Fachkräfte bei der anschließenden Interviewdurchführung auf
Erfahrungen einer vergleichbaren Ausgangssituation im Kontext von Mehrsprachig-
keit und Interkulturalität beziehen können.
136 6 Methode

Videographien
Die konkrete Anknüpfung an eine Praxissituation als Grundlage für das Interview
fand für die pädagogischen Fachkräfte im Kontext der Kommunikation mit Kindern in
der eigenen Kindertagesstätte statt. Allerdings sollten die Situationen von den päda-
gogischen Fachkräften nicht beliebig gewählt werden. Vielmehr sollten vergleichbare
Gegebenheiten bzw. Konstellationen vorliegen, die allen pädagogischen Fachkräften
im Voraus bekannt waren. Dabei wurden zwei Situationen vereinbart.
In der ersten Kommunikationsanordnung interagierte jeweils eine pädagogische
Fachkraft mit einem mehrsprachigen Kind im Rahmen des dialogischen Bilderbuch-
lesens. Die Fachkraft und das Kind sollten sich gegenseitig kennen. Das Kind verfüg-
te entweder über die Erstsprache Russisch oder Türkisch. Als Bilderbuch kam „Die
Torte ist weg! Eine spannende Verfolgungsjagd“ von Tjong-Khing (2006) zum Ein-
satz. Das Buch ist für Kinder ab vier Jahren geeignet und enthält ausschließlich Bil-
der ohne Text. Somit konnten die pädagogischen Fachkräfte frei mit den Kindern
kommunizieren. Im bilingualen Sprachmodus zwischen pädagogischer Fachkraft und
dem Kind konnte situativ die Erstsprache und/oder die Zweitsprache im Sinne des
Translanguaging verwendet werden (s. Kap. 2.3.1).
Nach dem Bilderbuchlesen begleitete die pädagogische Fachkraft das mehrsprachi-
ge Kind im freien Spiel in einer zweiten Kommunikationsanordnung zusammen mit
zwei weiteren Kindern. Von den zwei anderen Kindern sollte ein Kind ebenfalls
mehrsprachig sein und dieselbe Erstsprache sprechen wie das erste Kind aus der
Bilderbuchsituation. Das dritte Kind sollte monolingual deutschsprachig sein. In dem
offenen Spielangebot, aus dem sich spontane Rollenspiele, Versteckspiele oder an-
dere Ideen entwickeln konnten, wurden Spielmaterialien und Figuren mit Bezug auf
das Bilderbuch angeboten. Das Cover des Bilderbuches lag ebenso aus. Das Kind,
das bereits in der ersten Kommunikationssituation teilnahm, besaß im Hinblick auf
das angebotene Spiel- und Bildmaterial eine Rolle als Expertin bzw. Experte und
konnte diesbezüglich in der Kindergruppe sprachlich vermitteln.
In den Kommunikationssituationen kamen einerseits realistische mehrsprachig-
interkulturelle Kontexte des Kita-Alltages vor, in denen nach Kochinka (2010) die so-
ziale Wirklichkeit des Interagierens und Handelns beobachtet werden konnte. Ande-
rerseits wurden die Situationen in einer Mischform konstruiert und damit für Ver-
gleichsmöglichkeiten kontrolliert (ebd., S. 455). Beide Kommunikationssituationen
wurden auf jeweils ca. 15 Minuten begrenzt, um Überforderungen der Kinder und der
pädagogischen Fachkräfte zu vermeiden.
Die Kommunikationssituationen wurden ohne Beisein einer Forscherin oder eines
Forschers videographiert. Mitglieder des Forschungsteams stellten lediglich die Ka-
meras im Vorfeld in Position. Hiermit konnten die Vorteile der nicht-teilnehmenden
Beobachtung sowie die Möglichkeit der Reproduzierbarkeit und die hohe Detaillie-
rung der Wirklichkeitsabbildung genutzt werden (Wagner-Willi, 2013, S. 134). Im Ge-
gensatz zum Interview richtet sich die Videobeobachtung als weiterer Vorzug direkt
6.5 Instrumente und Methoden 137

und konkret auf die Erhebungssituation, auch wenn diese experimentell angelegt ist
(Tuma, Schnettler & Knoblauch, 2013, S. 32). Die Videographie fungierte in der Bi-
KES-Studie jedoch nicht als Erhebungsinstrument für die Forschenden, sondern
diente gezielt für die pädagogische Fachkraft als späteres Reflexionsmedium.

Selbstreflexionen
Nachdem die pädagogische Fachkraft die beiden Kommunikationssituationen been-
det hatte, wurden die Videosequenzen am Laptop gemeinsam mit einer Person aus
dem Forschungsteam, die danach das Interview führte, betrachtet. Die Videobetrach-
tung fand in einem separaten Raum in der Kindertagesstätte statt. Die pädagogische
Fachkraft wurde dazu motiviert, Kommentare zu ihrem Handeln mit den Kindern zu
geben. Hiermit wurde die Methode des ‚Lauten Denkens‘ unterstützt, bei der die Ge-
danken und Gefühle der pädagogischen Fachkraft aus der Bilderbuch- und Spielsitu-
ation durch das eigene Verbalisieren ins Bewusstsein der Fachkraft rücken sollten
(Konrad, 2010, S. 481). Die interviewende Person unterstützte den Reflexionspro-
zess durch aktives Zuhören. Die pädagogische Fachkraft hatte jederzeit die Möglich-
keit, das Abspielen der Videos zu unterbrechen oder bestimmte Szenen auf Wunsch
zu wiederholen. Zur Vermittlung der Selbstbestimmtheit wurde der pädagogischen
Fachkraft bewusst die Bedienung des Laptops überlassen.
Das Videomaterial konnte somit als Stimulus bei der weiteren Erhebung sprachlicher
Daten im Interview wirken (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 153). Die Phasen
der videographierten Bilderbuch- und Spielsituation sowie die anschließende Selbst-
reflexion waren in der Perspektive der methodischen Leitlinien des Forschungsvor-
habens zur Entwicklung professioneller Selbstkompetenz und Stärkung (s. Kap.
6.4.3) vor allem als Grundlage für die fokussierte Interviewdurchführung vorgesehen.

Interviewdurchführung
Unmittelbar aus der reflektierenden Nachbetrachtung der Videographien wurde mit
jeder pädagogischen Fachkraft das Gespräch als fokussiertes leitfadengestütztes
Expertinnen- bzw. Experteninterviews in der Face-to-Face-Kommunikation weiterge-
führt. Die Interviews wurden audiovisuell aufgezeichnet, damit später eine umfängli-
che Rekonstruktion der Interviewsituationen möglich war und ein hoher Differenzie-
rungsgrad für den Transkriptionsprozess erhalten blieb. Jedes Interview umfasste
nach der Videobetrachtung etwa 45 Minuten und wurde mit einem 15-minütigen
Biographieinterview abgeschlossen. Alle Interviewerhebungen erfolgten vormittags
innerhalb eines Zeitraumes, für den die pädagogischen Fachkräfte von ihren dienstli-
chen Verpflichtungen freigestellt wurden. Aus dem Forschungsteam war eine zweite
Person für die Organisation und Technik zuständig.
138 6 Methode

Jedes Interview wurde von einer Person aus dem Forschungsteam45 geführt, die
über dieselbe Erstsprache wie die befragte pädagogische Fachkraft verfügte. Damit
sollten zwei Aspekte Berücksichtigung finden:
Zum einen wurde damit für russisch-deutschsprachige und türkisch-deutschsprachi-
ge pädagogische Fachkräfte ein bilingualer Sprachmodus eröffnet. Das bedeutete,
dass die bilingualen pädagogischen Fachkräfte im Interviewverlauf je nach Bedarf
und Situation Deutsch und/oder Russisch bzw. Türkisch verwenden konnten. In die-
sem Sprachmodus sollte es den pädagogischen Fachkräften leichter fallen, bei-
spielsweise über persönliche Erfahrungen zu sprechen, fachliche Phänomene aus-
zudrücken oder russische bzw. türkische Aussagen der Kinder wiederzugeben.
Ebenso sollten sprachliche Missverständnisse reduziert werden (Schulze, 2006, S.
205).46
Neben der sprachlichen Passung zwischen befragter und interviewführender Person
konnte zum anderen auch eine höhere Übereinstimmung bezüglich kultureller Hin-
tergründe ermöglicht werden (ebd.). Den pädagogischen Fachkräften sollte mit ei-
nem interkulturellen Matching erleichtert werden, zum Beispiel einen angenehmen
Zugang zum Interview zu finden, sich schneller verstanden zu fühlen oder ein offe-
nes Gespräch zu führen. Die pädagogischen Fachkräfte mit Migrationshintergrund
konnten damit Verhaltensweisen der Kinder, die auf kulturelle Bezüge zurückzufüh-
ren sind, vermutlich mit weniger Erklärungsschwierigkeiten mitteilen. Darüber hinaus
konnten sich auch die pädagogischen Fachkräfte mit deutschen Wurzeln gegenüber
ebenso monolingualen deutschsprachigen Personen möglicherweise authentischer
im Interview verhalten. Ihre Antworten und Stellungnahmen erfolgten eventuell bei
Themen zur kulturellen Akzeptanz weniger in der Perspektive sozialer Erwünschtheit.
Über die methodische Dimension der sprachlich-kulturellen Passung hinaus erfolgten
die Befragungen der pädagogischen Fachkräfte als Expertinnen- bzw. Experteninter-
views (Bogner, Litting & Menz, 2014; Gläser & Laudel, 2010; Meuser & Nagel, 2016).
Das Expertinnen- bzw. Experteninterview hebt sich im Charakter dadurch ab, indem
bewusst bestimmte Personen befragt werden, die den Interviewenden spezifische
Einblicke in Phänomene als Expertinnen und Experten verschaffen. Diese Intention
wurde den befragten pädagogischen Fachkräften in der BiKES-Studie deutlich ge-
macht und ihr Expertentum bereits im Vorgespräch hervorgehoben. Der Begriff der
Expertin bzw. des Experten wird allerdings im Zusammenhang mit qualitativen Be-
fragungen sehr unterschiedlich verstanden (Mey & Mruck, 2010, S. 427; Przyborski &
Wohlrab-Sahr, 2014, S. 119) und soll an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden.

45
Dank gilt Berivan Akin, Susanne Schatral, Alevtina Vasileva und Patrycja Wysocka-Theeg.
46
Schulze (2006) zeigt in Ihrer biographietheoretischen Untersuchung über die lebens- und gesell-
schaftsgeschichtliche Einbettung von Krankheitsverläufen türkischer Personen mit Migrationshin-
tergrund im Rahmen biographisch narrativer Interviews, wie fremdsprachige Textsegmente erst
durch eine sinnhafte ganzheitliche Verknüpfung mithilfe von Kenntnissen der Erstsprache und kultu-
reller Hintergründe korrekt interpretiert werden konnten (ebd., S. 204ff).
6.5 Instrumente und Methoden 139

In der Orientierung an Meuser & Nagel (2002) wurden in den Expertinnen- und Ex-
perteninterviews der BiKES-Studie die pädagogischen Fachkräfte als besondere
Wissensträger gesehen, die nicht nur Wissen und Erfahrungen über optimales Rol-
lenhandeln und ideale institutionelle Abläufe übermitteln konnten, sondern auch Zu-
gang zu entsprechenden Problembereichen, Schwierigkeiten und Fehlerquellen hat-
ten (ebd., S. 258). Demzufolge waren besonders bilinguale Fachkräfte zur Befragung
über die noch nicht vollständig implementierte mehrsprachige und interkulturelle För-
derung in Kindertagesstätten geeignet.
Außerdem fanden die Expertinnen- und Experteninterviews als fokussierte Interviews
statt, indem die erlebten Kommunikationssituationen der pädagogischen Fachkräfte
mit den Kindern als Ausgangspunkt der Befragung aufgenommen wurden. Charakte-
ristisch für fokussierte Interviews ist, dass alle befragten Personen eine konkrete Si-
tuation erlebt haben, die im Interview aus der persönlichen Wahrnehmung und Emp-
findung noch einmal betrachtet wird (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 134). Aus
der eigenen Sicht der pädagogischen Fachkräfte wurden damit individuelle Haltun-
gen, Wissensbestände und Handlungskonzepte zur pädagogischen Arbeit mit Kin-
dern im mehrsprachig-interkulturellen Kontext kommentiert.
Ausgehend von dieser persönlichen Sichtweise wurde im Interviewverlauf der Blick-
winkel zum Themenbereich Mehrsprachigkeit und Interkulturalität allmählich erwei-
tert. So wurden im Gespräch weitere Ebenen der Argumentation leitfadengestützt
erschlossen. Die Erstellung eines Leitfadenkataloges war vor dem Hintergrund der
Komplexität des Themenfeldes und der bestehenden theoretischen Grundannahmen
sinnvoll.

6.5.1.2 Leitfadenkonstruktion
Der Einsatz eines Interviewleitfadens diente der interviewführenden Person zur
Strukturierung des Gesprächs innerhalb des inhaltlich dichten und theoretisch be-
gründeten Themenfeldes der Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in der Frühpäda-
gogik. Dabei sollte den pädagogischen Fachkräften ermöglicht werden, diesen The-
menkomplex auf drei verschiedenen Argumentationsebenen zu erschließen (s. Kap.
3.4):
 das konkrete Erleben der Bilderbuch- und Spielsituationen aus der persönli-
chen Sicht der pädagogischen Fachkraft (Fachkraft-Ebene);
 die Wahrnehmung des kollektiven Bezugsrahmens in der Sicht des Kita-
Teams (Team-Ebene);
 die übergeordnete Sicht auf Wünsche, Zukunft, Bildungssystem, Bildungspoli-
tik und Gesellschaft (System-Ebene).
Mit der Interviewlenkung innerhalb dieser drei Argumentationsebenen war beabsich-
tigt, dass sich die pädagogischen Fachkräfte mit dem Themenkomplex der Mehr-
sprachigkeit und Interkulturalität von der eigenen nahen Perspektive über die beruf-
140 6 Methode

lich kollektive Perspektive bis zur zukunftsorientierten globalen Perspektive ausei-


nandersetzten (s. Abb. 10, S. 140).

Abb. 10: Argumentationsebenen im Interviewleitfaden

Innerhalb der Argumentationsebenen wurden durch die interviewführende Person


gezielte Impulse gegeben, damit sich die befragten pädagogischen Fachkräfte mit
den drei theoriegeleiteten Kompetenzbereichen zur Beobachtung und Förderung
mehrsprachiger Kinder befassten (s. Kap. 3.2.2 – 3.2.4):
 Haltung gegenüber mehrsprachiger interkultureller Bildung und Erziehung;
 Wissen über Mehrsprachigkeit und interkulturelle Zusammenhänge;
 Handlungsrepertoire zur Beobachtung und Förderung von Mehrsprachigkeit
und Interkulturalität.
Diese drei Kompetenzbereiche bildeten die inhaltlichen Kategorien des Leitfadenka-
taloges. Die Kategorien wurden als Impulsfragen auf den verschiedenen Argumenta-
tionsebenen in jeweils erweiterten Perspektiven zirkulär aufgenommen (s. Abb. 11,
S. 141). Dabei orientierte sich die Reihenfolge der thematisierten Kompetenzberei-
che an der Schlüssigkeit der Gesprächsführung. Auf der Basis der Selbstreflexion lag
es nahe, auf der Fachkraft-Ebene Impulse zur Haltung gegenüber den erlebten
Kommunikationssituationen zu stellen. Danach schien es geeignet, auf das konkrete
Handlungsrepertoire einzugehen. Die Impulsfragen zum Wissen über das Sprach-
und Kommunikationsverhalten des Kindes beim Bilderbuchlesen und in der Spielsi-
tuation wurden erst später gestellt, da Aussagen darüber vermutlich erhöhte Anforde-
rungen bedeuteten. Dagegen erschien es dann auf der Systemebene logischer, in
umgekehrter Abfolge der Impulse zu den Kompetenzbereichen vorzugehen, da hier-
mit der globale Ausblick auf den Themenbereich von der konkreten Vorstellung des
Wissens und des Handlungsrepertoires zur abstrakteren Dimension der Haltung
sinnvoll zugänglich wurde (s. Abb. 11; S. 141).
6.5 Instrumente und Methoden 141

Abb. 11: Zirkuläre Erschließung von Kompetenzbereichen auf drei Argumentationsebenen

Somit konnte ein nach Kompetenzbereichen und Argumentationsebenen differenzier-


ter Leitfadenkatalog konstruiert werden (s. Tab. 10, S. 142). Die im Leitfadenkatalog
aufgeführten Impulsfragen dienten der interviewführenden Person als Gerüst zur Be-
fragung. Für eine sichere Interviewführung enthielt der Leitfadenkatalog zusätzliche
Unterfragen zu den einzelnen Kompetenzbereichen auf den verschiedenen Argu-
mentationsebenen (s. Anhang 1, S. 338). Gleichfalls wurden die Fragestellungen für
bilinguale und für monolinguale pädagogische Fachkräfte ausdifferenziert. Damit soll-
te sichergestellt werden, dass alle Aspekte der theoretischen Annahmen über den
Themenbereich bei allen befragten Personen angesprochen wurden (Gläser &
Laudel, 2010, S. 143).
Der Einsatz des Interviewleitfadens bedeutete allerdings nicht, dass die Formulierun-
gen oder die Reihenfolge der Fragen verbindlich eingehalten werden mussten (Glä-
ser & Laudel, 2010, S. 42 u. 143f). Ein derartiges Vorgehen würde der qualitativen
Befragung widersprechen. Vielmehr sollte die Sachlogik der Forschenden stets der
Darstellungslogik der Befragten nachgeordnet bleiben (Przyborski & Wohlrab-Sahr,
2014, S. 130). In einer freien, situationsangepassten Herangehensweise mit offenen
Impulsen und Ad-hoc-Nachfragen der interviewführenden Person sollte sowohl ein
mögliches Spektrum (Breite) als auch eine Differenziertheit (Tiefe) in den Aussagen
der pädagogischen Fachkräfte hervorgelockt werden.
142 6 Methode

Tab. 10: Leitfadenkatalog mit Impulsfragen zu Kompetenzbereichen auf drei Argumentationsebenen

Einstiegsinformationen

Informationen zum Ablauf und Aufbau des Interviews

Impulsfragen zur Fachkraft-Ebene

Haltung Wie ging es Ihnen bei der Bilderbuch- und Spielsituation?

Handlungsrepertoire Wie gingen Sie beim Betrachten des Bilderbuches vor?

Was fiel Ihnen Besonderes am Sprach- und Kommunikationsverhalten des Kin-


Wissen
des während der Bilderbuch- und Spielsituation auf?

Impulsfragen zur Team-Ebene


Wie nehmen Sie Ihre Arbeit mit zweisprachigen Kindern in der Kita wahr?
Haltung
(Was können Sie aus Ihrer Kita-Praxis berichten?)
Was muss man Ihrer Meinung nach wissen, um in der Kita Sprachbeobachtung,
Wissen Sprachbildung und Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern durchführen
zu können?
Welche Aktivitäten zur Sprachbeobachtung, Sprachbildung und Sprachförderung
Handlungsrepertoire
mehrsprachiger Kinder setzen Sie und Ihr Kita-Team bislang um?

Impulsfragen zur System-Ebene


Über welche theoretischen Grundlagen sollte man zur Sprachbeobachtung,
Wissen
Sprachbildung und Sprachförderung mehrsprachiger Kinder noch wissen?

Welche weiteren Maßnahmen zur Sprachbeobachtung, Sprachbildung und


Handlungsrepertoire
Sprachförderung mehrsprachiger Kinder könnten Sie sich vorstellen?

Wie könnte man die pädagogische Arbeit im mehrsprachigen Bereich in der Kita
Haltung
weiter gestalten?

Ausstiegsimpulse
Gibt es weitere Aspekte, die wir bislang nicht erwähnt haben, die Sie aber wich-
tig für eine gelingende Sprachbeobachtung von mehrsprachigen Kindern halten?
Welche der angesprochenen Themen haben Ihr besonderes Interesse geweckt?
Welche Themen lagen Ihnen besonders am Herzen?
Welche der angesprochenen Themen halten Sie gerade für Ihre Kita wichtig?
Wo fühlten Sie sich in Ihrer Haltung, in Ihrer Praxis bestätigt?
Wie war das Interview für Sie und was würden Sie uns zum Schluss mit auf den
Weg geben?
Dank für die Interviewteilnahme

Bei der Verwendung des Leitfadens galt es das Kriterium der Offenheit, das Kriterium
der Spezifität sowie das Kriterium der Kontextualität und Relevanz zu beachten
(ebd., S. 128f). Das bedeutete, dass sich die interviewführende Person auf den situa-
tiven Frage- und Antwortverlauf spontan einstellen musste. Gleichzeitig galt es auch,
bei Unklarheiten nachzuhaken und Detaillierungen bei den pädagogischen Fachkräf-
ten anzuregen. Überdies musste die Befragung sowohl subjektive Betrachtungsmög-
6.5 Instrumente und Methoden 143

lichkeiten der pädagogischen Fachkräfte zulassen als auch eine Orientierung am


Leitfaden gewährleisten.
Jedes Interview wurde mit Informationen zum Ablauf und zum Aufbau des Interviews
eingeleitet. Zum Ende des Interviews wurden Ausstiegsimpulse gegeben, um nicht
angesprochene Aspekte aufzugreifen und die persönliche Dimension noch einmal ins
Spiel zu bringen. Letztlich sollte auch die Wertschätzung der der pädagogischen
Fachkraft als Expertin bzw. Experte abschließend verdeutlicht werden. Nach jedem
Interview wurde von den Forschenden ein Postskript (Mey & Mruck, 2010, S. 431)
angefertigt.47
Zusätzlich zu den Expertinnen- und Experteninterviews wurden die pädagogischen
Fachkräfte zu lebens-, sprach- und berufsbiographischen Aspekten befragt. Dabei
wurden Fragen zum familiären Umfeld, zur Sprachverwendung sowie zur Ausbildung
und beruflichen Tätigkeit der pädagogischen Fachkraft gestellt (s. Anhang 2, S. 340).
Die Schilderungen zur Sprach- und Berufsbiographie sollten ergänzende Hinweise
zu sprachlich-kulturellen Potenzialen der pädagogischen Fachkräfte liefern.

6.5.1.3 Transkriptionsprozess
Für die Übertragung der audiovisuell aufgezeichneten Interviews in eine schriftliche
Transkription wurden Transkriptionsregeln (s. Tab. 11, S. 144) nach dem Ge-
sprächsanalytischen Transkriptionssystem 2 (GAT 2) in der basalen Ausbaustufe des
Minimaltranskriptes (Selting et al., 2009, S. 359-369) leicht adaptiert angewendet.
Die Entscheidung für eine Orientierung an GAT 2 begründete sich zunächst in der
Zielsetzung, das Gesprächsmaterial im Wesentlichen nach dem manifesten semanti-
schen Inhalt auszuwerten und eine gute Lesbarkeit des Textes zu gewährleisten.
Dennoch sollte im Transkript eine Nähe zum Originalton der pädagogischen Fach-
kraft erhalten bleiben. Besondere sprachliche Formulierungen, Abweichungen von
der Standardsprache und Sprachmischungen wurden als Expertise der befragten
Personen verstanden und als Informationsgehalt aufgenommen. Deshalb wurden die
Transkriptionsregeln nach GAT 2 im Sinne einer wörtlichen Verschriftung in einer
Mischform zwischen Standardorthographie und literarischer Umschrift umgesetzt.
Zudem sollte der gesamte Redebeitrag nicht nur mit verbalen Elementen, sondern
auch mit prosodischen paraverbalen Erscheinungen und nonverbalen Ereignissen
abgebildet werden (Dresing & Pehl, 2010, S. 727). Damit konnten Rezeptionssignale,
die sprachliche Inhalte relativieren bzw. hinsichtlich der Bedeutung verändern, in der
Auswertung berücksichtigt werden.

47
Das Postskript enthielt das Datum und den Beginn des Interviews, den Namen der interviewführen-
den Person, das Kürzel der befragten pädagogischen Fachkraft (Erstsprachkennzeichen, fortlau-
fende Personenziffer, Datum des Interviews), wesentliche Rahmenbedingungen zum Ort, zu weite-
ren Anwesenden und zu Störfaktoren.
144 6 Methode

Tab. 11: Regeln zur Transkription der Interviews

Gesprächsaspekte Transkriptionskriterien Transkriptionsbeispiele


Verbale Aussagen in wörtliche Transkription, auch von der Standard- ... dass es alles religiösische
deutscher Sprache sprache abweichende Formulierungen, Hintergründe hat
Transkription umgangssprachlicher Wort- und ... so ne Sache drinne
Laut-Verschleifungen,
Interjektionen, ... uh, ... piiiii
Groß- und Kleinschreibung nach deutscher ... die Eltern und Kinder
Rechtschreibung,
Interpunktionsregeln: Punkt, Komma, Fragezei- ... tja, was muss man wissen?
chen, Ausrufezeichen
Verbale Aussagen in nicht- Transkription russischer Wörter in kyrillischer ... wo ist meine мaечка
deutscher Sprache Schrift mit zusätzlicher deutscher Übersetzung (russisch: Unterhemd)?
in einfachen runden Klammern,
Transkription türkischer Wörter in türkischer ... wie sagt man das,
Rechtschreibung mit zusätzlicher deutscher etkileniyorlar (türkisch:
Übersetzung in einfachen runden Klammern beeindruckt)
Pausenfüller Verzögerungslaute ... äh; ... ähm“
Gesprächspartikel Gesprächspartikel
der Verneinung, ... mhmh
der Zustimmung, ... mhm
des Nachdenkens, ... hm
wenn die Gesprächspartikel als Antwort bzw.
Reaktion zu verstehen sind
Betonung Betonungen von Silben und Wörtern in ... was UNSER Team
Prosodie Großbuchstaben, anbetrifft
wenn die Aussage damit relativiert wird
Sprechgeschwindigkeit paraverbale Elemente in doppelten runden ((gedehnt))
Lautstärke Klammern, ((leise))
Atmung wenn die Aussage damit relativiert wird oder ((atmet tief ein))
wenn das Element als Antwort bzw. Reaktion zu
stimmhafte Atmung verstehen ist ((seufzt))
Räuspern ((räuspert sich))
Lachen ((lacht))
Handlungen nonverbale Elemente in doppelten runden ((nickt))
Körperhaltung Klammern und in der Verbform der 3. Person
ohne Personalpronomen,
Gestik ((zeigt mit den Händen))
wenn die Aussage damit relativiert wird oder
Mimik wenn das Element als Antwort bzw. Reaktion zu ((lächelt))
verstehen ist
Pausen Pausen ab 5 Sekunden in einfachen runden (7 sec.)
Klammern mit Zeitangabe, (1 min., Gesprächsunter-
längere Unterbrechung in einfachen runden brechung aufgrund externer
Klammern mit Zeitangabe und Grund Störung)
Abbrüche unvollständige Wörter und Sätze am Ende mit ... keine familiäre Migran/
Schrägstrich also Deutsch, alles
Unverständlichkeiten unverständliche Wörter und Satzteile mit dem ... weil da (alle?) Deutsch
vermuteten Wortlaut mit Fragezeichen oder als und Russisch verstehen
„unverständlich“ gekennzeichnet in einfachen ... es gibt verschiedene (un-
runden Klammern verständlich)
Überschneidungen sprachliche Überschneidungen in eckigen I: noch andere [Sprachen]?
Klammern deckungsgleich untereinander B: .................... [Englisch], ein
bisschen.
Personennamen Namen anonymisiert als „Name“ in einfachen ... dann hat (Name)
runden Klammern; ggf. „Name 1“, „Name 2“
6.5 Instrumente und Methoden 145

Eine entsprechende kommentierte Transkription mit zusätzlichen Informationen über


das Wortprotokoll hinaus (Mayring, 2016, S. 94) erhöhte die eindeutige Interpretation
der Aussagen der befragten pädagogischen Fachkräfte. Beispielsweise konnten da-
mit Phänomene wie Begeisterung und Überzeugtheit oder Unsicherheit und Ironie
gedeutet werden. Außerdem wurden in der Transkription Unterbrechungen im Ge-
spräch und im Sprechfluss sowie unverständliche Passagen gekennzeichnet (Gläser
& Laudel, 2010, S. 194). Darüber hinaus wurden auch Wort- und Satzabbrüche mar-
kiert (Dresing & Pehl, 2015, S. 23). Damit konnten weitere Hinweise zur Deutung er-
fasst werden. Zusätzlich wurden im begleitenden Manual der BiKES-Studie Anwei-
sungen für eine einheitliche Vorgehensweise zur Transkriptionsarbeit gegeben.48
In Anbetracht des Auswertungszieles war es notwendig, das gesamte Interviewmate-
rial zu transkribieren. Jede Transkription wurde von der jeweiligen Person erstellt, die
auch das Interview leitete, um erstsprachliche Bezugssysteme und kulturelle Hinter-
gründe einzubeziehen (Schulze, 2006, S. 205). Zusätzlich wurden alle transkribierten
Interviews von speziell geschulten studentischen Hilfskräften49 sowie vom Projektlei-
ter und Autor der vorliegenden Arbeit anhand des Original-Videomaterials rücküber-
prüft (Double Check), damit Fehler beim Abhören und Übertragen in die Schriftform
weitgehend vermieden werden konnten (Gibson & Brown, 2009, S. 120).

6.5.1.4 Qualitative Inhaltsanalyse – Intrapersonale Profilbildung


Nach der Transkription des Videomaterials erfolgten mehrere Analyseschritte für je-
des Interview in der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2016,
2015, 2010b). Diese Auswertungsmethode wurde gewählt, da hiermit eine große
Textmenge mit inhaltsanalytischen Regeln interpretiert werden konnte und intersub-
jektiv nachvollziehbar war. Aussagen der befragten Personen ließen sich sowohl
qualitativ systematisieren als auch zur Ergänzung quantitativ zusammenfassen
(Mayring, 2015, S. 602).
Zur Festlegung der Analyse mussten zunächst grundlegende methodische Entschei-
dungen getroffen werden, damit danach eine für das BiKES-Projekt geeignete Vor-
gehensweise zur intrapersonalen Themengenerierung ausgearbeitet werden konnte.
Dabei sicherten integrierte Interraterprozesse die Zuverlässigkeit der gewonnenen
Ergebnisse.

48
Auf der Grundlage der fixierten Transkriptionsregeln und der Durchführungshinweise im Manual
wurde der Transkriptionsprozess mit der Software f4 realisiert. Das Programm ermöglichte eine au-
tomatische Zeitmarkensetzung und Kennzeichnung der interviewführenden Person sowie der be-
fragten Person (Dresing & Pehl, 2015, S. 33f). Ergänzend wurden fortlaufende Zeilennummern
nach der Speicherung der Transkripte im Word-Format gesetzt, um Ankerstellen korrekt zitieren zu
können (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 169). Zur Identifikation der Dokumente wurden im
Transkriptionskopf die Angaben des Interview-Postskripts festgehalten (Dresing & Pehl, 2010, S.
727).
49
Dank gilt Elena Dänecke, Carolin Lawrenz, Madita Kraps, Julia Wendel und Verena Zauner.
146 6 Methode

Grundlegende methodische Entscheidungen


Das Ziel der Auswertung der Interviews war, Rückschlüsse auf subjektive Konstrukti-
onen der befragten Personen zu ziehen (Mayring, 2010b, S. 13). Damit sollte die
Bandbreite der professionellen Zugänge pädagogischer Fachkräfte zu Mehrspra-
chigkeit und Interkulturalität sowie deren Umsetzungen in der Kita-Praxis abgebildet
und erklärt werden. Für diese rekonstruierende Untersuchung auf der Basis von Ex-
pertinnen- bzw. Experteninterviews eignete sich die qualitative Inhaltsanalyse, da
hiermit das Gesprächsmaterial mit einem Analyseraster auf relevante Informationen
überprüft und interpretativ weiterverarbeitet werden konnte (Gläser & Laudel, 2010,
S. 46f). Für die Interpretation des Gesprächsmaterials wurden zwei Grundformen der
qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2016) ausgewählt:
 Durch eine inhaltliche Strukturierung wird das Material nach festgelegten Ord-
nungskriterien gefiltert, um einen Querschnitt durch den Gesamtinhalt zu le-
gen und diesen einzuschätzen.
 Mit einer Zusammenfassung wird das Material auf wesentliche Inhalte redu-
ziert, um ein abstrahiertes Abbild der Inhalte zu erhalten (ebd., S. 115).
Es erschien zielführend, zunächst die gesamten Informationen aufzunehmen ohne
Textteile bereits im frühen Analysezeitpunkt zu eliminieren. Alle Bestandteile sollten
dabei nach theoretischen Annahmen gegliedert und festgehalten werden. Hierzu er-
möglichte die inhaltliche Strukturierung als Interpretationsform der qualitativen In-
haltsanalyse, das Interviewmaterial mittels Kategorien und Unterkategorien zu ord-
nen (Mayring, 2015, S. 103). So wurde ausgehend von der Leitfadenkonstruktion ein
theoriegeleitet entwickeltes Kategoriensystem festgelegt, mit dem die Interviewtexte
in deduktiver Vorgehensweise analysiert wurden.
Erst in der weiteren Bearbeitung sollte der kategorisierte Inhalt auf ein überschauba-
res Maß zusammengefasst werden. In Anbetracht der Zusammenführung aller Inter-
views war eine Komprimierung zweifellos notwendig. Innerhalb dieses Verdichtungs-
prozesses sollten einerseits die auf das Material gelegten Kategorien als Grobeintei-
lung erhalten bleiben und andererseits neue inhaltliche Differenzierungen herausge-
arbeitet werden. Nach diesen Überlegungen war die Zusammenfassung als Form der
Interpretation innerhalb der qualitativen Inhaltsanalyse für den nächsten Auswer-
tungsschritt geeignet (ebd., S. 69). Der zusammenfassende Abstraktionsprozess er-
folgte dann mittels induktiver Kategorienbildung. Der chronologische Gesprächszu-
sammenhang wurde in dieser Auswertungsphase fragmentiert, da die kommunikative
Sinnstruktur hier nicht mehr von Bedeutung war (Mayring, 2016, S. 97).
Die Entscheidung für eine geschichtete Auswertungsmethode – zuerst deduktiv
durch eine inhaltliche Strukturierung und danach induktiv durch eine Zusammenfas-
sung sowie Generierung von Themen – führte zu einer Anpassung der qualitativen
Inhaltsanalyse in der BiKES-Studie. Bei der Anwendung der qualitativen Inhaltsana-
lyse wird insbesondere empfohlen, das Vorgehen nicht zu starr, sondern auf den
konkreten Forschungsgegenstand flexibel auszurichten (Mayring, 2015, S. 131). Ent-
6.5 Instrumente und Methoden 147

sprechend wurde die Auswertung der Interviews in einer Analysemischform und teil-
weise in der Zusammenlegungen von Analyseschritten durchgeführt, welche im Wei-
teren erklärt werden.

Analyseschritte intrapersonaler Themengenerierung


Um Themen zu generieren, die für die befragten pädagogischen Fachkräfte in den
Interviews bedeutsam waren, erfolgte für jedes Interview im Anschluss an die Trans-
kription eine Auswertung in den Schritten des Kodierens, der Generalisierung, der
Reduktion und der Bündelung nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse
(Mayring, 2016, 2015, 2010b).
Mithilfe des Kategoriensystems der drei Kompetenzbereiche der Haltung, des Wis-
sens und des Handlungsrepertoires (s. Kap. 3.2.2 – 3.2.4) wurde zunächst das de-
duktive Kodieren durchgeführt (s. Abb. 12, S. 147). Mit den drei zusätzlichen Subka-
tegorien der Fachkraft-Ebene, der Team-Ebene und der System-Ebene (s. Kap. 3.4)
ergab sich eine inhaltliche Feinstrukturierung des Textmaterials in der Perspektive
der Ermittlung von Kompetenzpotenzialen auf unterschiedlichen Argumentations-
ebenen.50

Abb. 12: Analyseschritte intrapersonaler Profilbildung

50
Die Zuordnung von Textstellen zu Haupt- und Subkategorien erfolgte computergestützt mit der
Software MAXQDA, ein Programm für die sozialwissenschaftlich orientierte Datenanalyse (VERBI
Software, 2014). Hiermit konnten Textsegmente mit digitalen Farbmarkierungen und Kategorienbe-
zeichnungen kodiert werden.
148 6 Methode

Für das Kodieren wurden zwei Grundregeln festgelegt. Erstens musste geklärt wer-
den, welchen Umfang ein kodiertes Segment (Coding) mindestens bzw. höchstens
haben sollte (Mayring, 2015, S. 61). Es wurde bestimmt, dass so viel Text enthalten
sein sollte, um es auch unabhängig vom ursprünglichen Textzusammenhang immer
noch verstehen zu können (Kuchartz & Rädiker, 2010, S. 742). Ein Coding konnte
sich dementsprechend auf eine Aussage sowohl in einem Abschnitt mit mehreren
Sätzen als auch auf einen Satz oder einen Satzteil erstrecken. Es konnte selbst ein
separates Wort kodiert werden, wenn etwa die interviewte Person elliptisch auf eine
vorhergehende Äußerung oder auf eine Frage Bezug nahm. In solchen Fällen war es
notwendig, entsprechende Gesprächsanschlüsse, z. B. den vorangegangenen Fra-
geimpuls, einzubeziehen. Der maximale Umfang eines Codings sollte einen Rede-
beitrag bis zum Sprecherwechsel im Sinne eines Turns (Schmitt, 2005) nicht über-
steigen. Zweitens musste ein Coding gleichzeitig einer Haupt- und einer Subkatego-
rie zugeordnet werden können. Mit diesen beiden Grundregeln wurde das gesamte
Material von allen Interviews strukturiert.
In den nachfolgenden drei exemplarischen Ausschnitten aus dem Transkript des In-
terviews mit einer russisch-deutschsprachigen pädagogischen Fachkraft (RU10)
wurden neun Segmente mit unterschiedlichen Umfängen kodiert: Beitrag von Turn zu
Turn, mehrere Sätze, Satz und Satzteil. Die Codings wurden entweder in den Kom-
petenzbereich der Haltung, des Wissens oder des Handlungsrepertoires eingrup-
piert. Zusätzlich wurden die Codings den Unterkategorien der Fachkraft-Ebene oder
der Team-Ebene zugeordnet. In diesem Interview zeigten sich keine Aussagen auf
der System-Ebene.

Wissen „B: 03:34 Da (Name 2) äh, noch mehr Russisch spricht als Deutsch und ihr noch
Fachkraft-Ebene an Wortschatz mangelt, habe ich beide Sprachen einbezogen. Ich habe erstmal
auf Deutsch angefangen und äh, wenn ich gemerkt habe, dass sie das nicht ver-
Handlungs- steht, habe ich auf Russisch das ihr nochmal gesagt oder es war auch so, dass sie
repertoire teilweise auf Russisch angefangen hat etwas zu erzählen und dann habe ICH auf
Fachkraft-Ebene
Deutsch ihr diese Geschichte/ äh, diesen Satz nochmal übersetzt oder so, so dass
Wissen das Kind auch die deutsche Sprache LERNT. Und dann äh, gabs auch Situation,
Fachkraft-Ebene wo sie die Wörter nicht richtig ausgesprochen hat oder die Sätze nicht richtig for-
Handlungs- muliert hat, und dann hab ich sozusagen wie eine Schallplatte nachgesprochen,
repertoire 51
aber dann auch in äh, richtigen Satz aufgebaut. Genau“ (RU10, Z. 315-321).
Fachkraft-Ebene
„B: 06:16 (Name 2). Äh, in dem ich das, das, ne, was ich schon vorhin gesagt ha-
be, in dem ich entweder die Sätze wiederholt habe und zwar richtig ausgesprochen
Handlungs- oder äh, wenn ich gemerkt habe, dass sie äh, etwas nur auf Russisch sagt oder es
repertoire nicht versteht, ne. Wenn sie etwas sagt, aber das nicht klar rüber kommt, weil sie/
Fachkraft-Ebene
weil ihr äh, die Wörter fehlen, dann habe ich das richtig auf Deutsch nochmal ge-
sagt oder ihr auf Russisch das Gleiche gesagt und nochmal mit ihr auf Deutsch
gesprochen“ (RU10, Z. 360-364).

51
Zitationen aus Transkripten der BiKES-Studie werden mit dem Kürzel der pädagogischen Fachkraft
und der Zeilennummer bzw. den Zeilennummern in Klammern gekennzeichnet, z. B. (RU10, Z. 100-
102).
6.5 Instrumente und Methoden 149

„B: 24:23 Ja, also ich bin noch, hm, erstens äh, möchte ich für uns, für unsere Kita,
Handlungs-
repertoire dass die Elternarbeit noch äh, mehr gestärkt wird, dass wir vielleicht auch Projekte,
Team-Ebene was äh, die verschiedenen Kulturen angeht, dass die Eltern äh, zusammenwach-
sen, dass auch unsere Eltern sehen, es gibt doch andere Nationalitäten hier. Ich
Wissen weiß auch, ehrlich zu sagen, wissen das alle Kinder, welche/ aus welchen Ländern
Fachkraft-Ebene
wir/ die Kinder sind. Das ist mir sehr wichtig, denn heutzutage leben wir ja alle mul-
Haltung
Fachkraft-Ebene tikulturell und das soll auch äh, auch gefördert werden. Das wird mir sehr wichtig.
... Soll man jetzt mit dem Kind äh, die Muttersprache sprechen am Anfang, soll
Handlungs-
repertoire man nicht? Ist es denn äh/ wie ist es für die anderen Kinder? Ist es für die Eltern
Fachkraft-Ebene von Vorteil? ...“ (RU10, Z. 638-653).

Nach dem Kodieren erlaubte die Softwareverwendung die digitale Zusammenstel-


lung der markierten Codings pro Kategorie und die Übertragung in ein Excel-Format.
In diesem Dateiformat wurden die nächsten zusammenfassenden Analyseschritte
vorgenommen. Aufgrund der großen Textmenge wurde die Paraphrasierung des
Textes mit dem nächsten Auswertungsschritt der Generalisierung verbunden
(Mayring, 2015, S. 70f). Dementsprechend wurden alle kodierten Textsegmente nicht
nur paraphrasiert, sondern gleichzeitig auf einem höheren Abstraktionsniveau verall-
gemeinert und generalisiert (s. Abb. 12, S. 147; s. Tab. 12, S. 150). Das bedeutete,
dass sowohl sprachliche Ausschmückungen, Wiederholungen oder unwichtige Ge-
sprächspartikel entfernt als auch die grammatischen Personalformen verändert wur-
den. So wurden die Aussagen der pädagogischen Fachkraft (1. Person Singular bzw.
Plural) bei der Generalisierung abstrahiert und aus der Sicht der forschenden und
beobachtenden Person umformuliert (3. Person Singular bzw. Plural).
Zur weiteren inhaltlichen Verdichtung und Zusammenfassung des Materials wurde
eine Reduktion vorgenommen (s. Abb. 12, S. 147; s. Tab. 12, S. 150). Der Schritt zur
Reduktion wurde damit vollzogen, indem die vorherigen Satzstrukturen aufgelöst und
die Inhalte im Sinne von charakterisierenden Überschriften zusammengefasst wur-
den.
Im letzten Schritt der intrapersonalen Auswertungen erfolgte eine Bündelung
(Mayring, 2015, S. 72). der ermittelten Überschriften zu verschiedenen Themen im
Sinne einer induktiven Kategorisierung (s. Abb. 12, S. 147; s. Tab. 12, S. 150). Dies-
bezüglich wurden inhaltsähnliche Überschriften unter einem gemeinsamen Thema
zusammengeführt und der Umfang des Interviewmaterials noch einmal deutlich ver-
dichtet. Damit wurde eine Ordnung des Materials nach bestimmten Themen zur Kon-
struktion deskriptiver Systeme geschaffen (Mayring, 2016, S. 99f). Im Folgenden wird
die Auswertungsarbeit der Generalisierung, Reduktion und Bündelung anhand der
veranschaulichten kodierten Textsegmente des Interviewtranskriptes mit der rus-
sisch-deutschsprachigen pädagogischen Fachkraft (RU10) beispielhaft dargelegt (s.
Tab. 12, S. 150).
150 6 Methode

Tab. 12: Intrapersonale Profilbildung am Beispielausschnitt der Interviewanalyse RU10

K E Zeile Segmente Generalisierung Reduktion Bündelung


Ha F 641- Das ist mir sehr wichtig, denn Der PF ist wichtig, dass Förderung von Förderung von Multikultu-
643 heutzutage leben wir ja alle Multikulturalität gefördert Multikulturali-tät als wichti- ralität als persönliches
multikulturell und das soll wird, da ihrer Meinung ges persönliches Anliegen Anliegen
auch äh, auch gefördert nach heutzutage alle der PF
werden. Das wird mir sehr multikulturell leben.
wichtig.
Wi F 315 Da (Name 2) äh, noch mehr Die PF stellt fest, dass das Feststellung des vorwie- vorwiegender Gebrauch
Russisch spricht als Deutsch Kind noch vorwiegend genden Gebrauchs der der Erstsprache und
und ihr noch an Wortschatz Russisch spricht und der Erstsprache und eines Schwierigkeiten des Kin-
mangelt Wortschatz noch gering ist. geringen Wortschatzes des des auf den Ebenen der
Kindes durch die PF Artikulation und der Syntax
Wi F 319- Und dann äh, gabs auch Die PF beobachtete, dass Beobachtung der PF von
320 Situation, wo sie die Wörter das Kind die Wörter nicht Schwierigkeiten des Kin-
nicht richtig ausgesprochen richtig aussprach und die des in der Aussprache und
hat oder die Sätze nicht Sätze nicht richtig formu- im Satzbau
richtig formuliert hat lierte.
Wi F 640- Ich weiß auch, ehrlich zu Die PF möchte wissen, aus Wunsch der PF nach Wunsch nach Kenntnissen
641 sagen, wissen das alle Kin- welchen Ländern die Kenntnissen über die über regionale
der, welche/ aus welchen Kinder sind. Herkunftsländer der Kinder Hintergünde der Kinder
Ländern wir/ die Kinder sind.
Hn F 315- habe ich beide Sprachen Die PF bezog bei der flexibler Gebrauch der PF flexibler Gebrauch von
319 einbezogen. Ich habe erstmal Bilderbuchbetrachtung von Russisch und Deutsch Russisch und Deutsch bei
auf Deutsch angefangen und beide Sprachen ein. Sie bei der Bilderbuchbetrach- der Bilderbuchbetrachtung
äh, wenn ich gemerkt habe, begann auf Deutsch zu tung, um auf Verständnis- zum Eingehen auf Ver-
dass sie das nicht versteht, erzählen. Bei Verständnis- schwierigkeiten eingehen ständnisschwierigkeiten
habe ich auf Russisch das ihr schwierigkeiten des Kin- zu können und ebenso die und zur kontinuierlichen
nochmal gesagt oder es war des, wiederholte sie die Deutsche Sprache beim Deutschförderung
auch so, dass sie teilweise Aussage auf Russisch. Kind zu fördern
auf Russisch angefangen hat Wenn das Kind auf Rus-
etwas zu erzählen und dann sisch erzählte, übersetzte
habe ICH auf Deutsch ihr die PF die Aussagen des
diese Geschichte/ äh, diesen Kindes in das Deutsche,
Satz nochmal übersetzt oder da das Kind auch im Deut-
so, so dass das Kind auch die schen gefördert werden
deutsche Sprache LERNT. soll.
Hn F 320- und dann hab ich sozusagen Die PF wiederholte die korrekte Wiederholung der
321 wie eine Schallplatte nachge- Aussage des Kindes in Aussage des Kindes in
sprochen, aber dann auch in korrektem Satzbau. korrektem Satzbau durch
äh, richtigen Satz aufgebaut. die PF
Genau.
Hn F 360- Äh, in dem ich das, das, ne, Wenn die PF bemerkte, Unterstützung des Kindes
364 was ich schon vorhin gesagt dass das Kind nur Rus- bei Verständnis- und Äu-
habe, in dem ich entweder die sisch benutzt bzw. mit ßerungsschwierigkeiten
Sätze wiederholt habe und Deutsch Schwierigkeiten durch den flexiblen Ge-
zwar richtig ausgesprochen hatte, dann wiederholte sie brauch der PF von Rus-
oder äh, wenn ich gemerkt die Aussage zuerst korrekt sisch und Deutsch
habe, dass sie äh, etwas nur auf Deutsch oder nannte
auf Russisch sagt oder es den Inhalt auf Russisch
nicht versteht, ne. Wenn sie und dann noch einmal auf
etwas sagt, aber das nicht Deutsch.
klar rüber kommt, weil sie/
weil ihr äh, die Wörter fehlen,
dann habe ich das richtig auf
Deutsch nochmal gesagt oder
ihr auf Russisch das Gleiche
gesagt und nochmal mit ihr
auf Deutsch gesprochen
Hn F 374- Jetzt ein Beispiel. Also ich Die PF ging auf die sprach- Eingehen der PF auf
376 denke, ich hab das in/ indem lichen Fähigkeiten des sprachliche Möglichkeiten
ich ja mit ihr gut zugehört Kindes ein, indem sie auf des Kindes im Russischen
habe, wie SIE spricht, WAS den Inhalt und die Formu- wie auch im Deutschen
sie sagt, dann genau das lierung des Kindes genau durch Wiederholung bzw.
Gleiche wiederholt oder achtete und dann die Übersetzung
nochmal ihr auf Russisch Aussage des Kindes im
übersetzt, dass/ so, so bin ich Deutschen wiederholte
auch darauf eingegangen, bzw. ins Russische über-
6.5 Instrumente und Methoden 151

[auf ihre sprachliche Fähigkei- setzte.


ten.]
Hn F 646- Soll man jetzt mit dem Kind Die PF ist verunsichert Unsicherheit der PF be- Unsicherheit bezüglich des
647 äh, die Muttersprache spre- bezüglich des Gebrauchs züglich des Einsatzes der Einsatzes der Erstsprache
chen am Anfang? Soll man der Erstsprache mit den Erstsprache
nicht? Ist es denn äh/ wie ist Kindern in der Kita.
es für die anderen Kinder? Ist
es für die Eltern von Vorteil?
Hn T 638- Ja, also ich bin noch, hm, Die PF wünscht sich für Wunsch für das Kita-Team Wunsch für das Kita-Team
640 erstens äh, möchte ich für ihre Kita mehr interkulturell nach interkulturell ausge- nach stärkerer Etablierung
uns, für unsere Kita, dass die ausgerichtete Elternarbeit, richteter Elternarbeit und interkultureller Aspekte in
Elternarbeit noch äh, mehr z. B. über Projekte. Die Intensivierung der Kontak- der Elternarbeit
gestärkt wird, dass wir viel- Eltern würden dann mehr te der Eltern untereinander
leicht auch Projekte, was äh, über andere Kulturen
die verschiedenen Kulturen erfahren und dadurch mehr
angeht, dass die Eltern äh, Anschluss zueinander
zusammenwachsen, dass bekommen.
auch unsere Eltern sehen, es
gibt doch andere Nationalitä-
ten hier.

PF = pädagogische Fachkraft
Kompetenzbereiche (K) Ha = Haltung Wi = Wissen Hn = Handlungsrepertoire
Ebenen der Argumentations-
F = Fachkraft T = Team
perspektiven (E)

Nach den beschriebenen Analyseschritten ergaben sich intrapersonale Profile von


allen befragten pädagogischen Fachkräften (s. Abb. 12, S. 147). In jedem
intrapersonalen Profil kristallisierten sich Themen heraus, die Hinweise gaben, wie
die pädagogische Fachkraft Potenziale für das frühpädagogische Handeln mit mehr-
sprachigen Kindern mit Migrationshintergrund nutzt.

6.5.1.5 Zusammenführung der Inhaltsanalysen – Interpersonale Profilbildung


Nach der Auswertung des Textmaterials mit der Methode der qualitativen Inhaltsana-
lyse wurden alle herausgearbeiteten intrapersonalen Profile weiter zur komparativen
Analyse herangezogen. Die vergleichende Beurteilung der Fälle war vorgesehen, um
die Erklärungskraft der Studie zu erhöhen (Gläser & Laudel, 2010, S. 98). Dazu wur-
den zwei zusammenfassende Analyseschritte durchgeführt und somit interpersonale
Themengruppen sowie Kernthemengruppen gebildet. Danach konnten die generier-
ten Kernthemengruppen in den Analyseschichten der Leitfadenkategorien ausgewer-
tet werden. Im Wesentlichen wurden qualitative Ergebnisse untersucht, um phäno-
menologische Aspekte zu charakterisieren und einen differenzierten Einblick in die
Selbstkonstruktionen der pädagogischen Fachkräfte zu erhalten. Flankierend wurden
auch quantitative Übersichten hergestellt, mit denen Ergebnisproportionen innerhalb
der Gesamtstichprobe verdeutlicht werden konnten.

Analyseschritte interpersonaler Themen- und Kernthemengruppierung


Durch die Zusammenführung von allen intrapersonalen Profilen (n = 18) der pädago-
gischen Fachkräfte ergaben sich insgesamt 795 Themen. Diese wurden im interper-
sonalen Vergleich induktiv kategorisiert und in übergeordneten Themengruppen zu-
sammengefasst (s. Abb. 13, S. 152; s. Tab. 13, S. 153).
152 6 Methode

Abb. 13: Analyseschritte interpersonaler Profilbildung

Durch die Klassifizierung wurde das Datenmaterial nach empirisch und theoretisch
sinnvollen Ordnungsgesichtspunkten gegliedert, um so eine strukturierte Beschrei-
bung der Inhalte zu ermöglichen (Mayring, 2015, S. 24). Hiermit kristallisierten sich
67 Gruppen mit jeweils ähnlichen Themen heraus. Die interpersonal ermittelten
Themengruppen bezogen sich teilweise auf alle intrapersonalen Profile der befragten
pädagogischen Fachkräfte. Tendenziell charakterisierten jedoch die herausgearbei-
teten interpersonalen Themengruppen unterschiedliche Teile der Interviewgruppe.
Stellenweise traf eine generierte Themengruppe sogar nur auf eine einzelne Fach-
kraft zu.
In einem nächsten Auswertungsschritt galt es, alle interpersonalen Themengruppen,
die bereits den drei Kompetenzkategorien der Haltung, des Wissens und des Hand-
lungsrepertoires sowie den jeweiligen Subkategorien der Fachkraft-Ebene, der
Team-Ebene und der System-Ebene zugeordnet waren, erneut nach inhaltlichen
Gesichtspunkten zu gruppieren und zu strukturieren. Ohne die kategoriale Gliede-
rung der Kompetenzbereiche und Argumentationsebenen zu eliminieren – aber den-
noch unabhängig davon bei der Neu-Gruppierung – wurden weiter thematisch über-
geordnete interpersonale Kernthemengruppen induktiv zusammengestellt (s. Abb.
13, S. 152; s. Tab. 13, S. 153).
6.5 Instrumente und Methoden 153

Somit führte die interpersonale Profilbildung durch jeden der beiden Analyseschritte
zu einem kontinuierlichen Strukturierungs- und Verdichtungsprozess, um schließlich
relevante Gesamtaussagen treffen zu können. Innerhalb von zehn Kernthemengrup-
pen bildeten sich Potenzialmerkmale des pädagogischen Personals im Kontext
mehrsprachiger und interkultureller frühpädagogischer Arbeit in unterschiedlichen
Gewichtungen und Zuordnungen ab. Zusätzlich zu den zehn Kernthemengruppen
ergab sich ein weiteres Themengruppenbündel, in dem Stellungnahmen der befrag-
ten pädagogischen Fachkräfte zu ihrer Teilnahme am Forschungsprojekt eingeordnet
werden konnten.

Tab. 13: Interpersonale Profilbildung am Beispielausschnitt der Themengruppe zur allgemeinen


Wertschätzung der Erstsprache bei russisch-deutschsprachigen pädagogischen
Fachkräften

Kernthemengruppe: Gebrauch der Erstsprache und Stellenwert der Mehrsprachigkeit

Themengruppe: Allgemeine Wertschätzung der Erstsprache

K E RU4 RU7 RU8 RU9 RU10 RU11


Ha F große Relevanz Sensibilisierung Wertschätzung Relevanz des
1. Thema

für Erwerb und von Familien für der eigenen Erst- Gebrauchs der
Gebrauch der die Bedeutung der sprache und Erstsprache hin-
Erstsprache in der Erstsprache Wunsch der Wei- sichtlich der Ver-
Familie tergabe an die mittlung von
eigenen Kinder Akzeptanz für
Kinder und Eltern
Ha F Sensibilisierung
2. Thema

der Eltern für die


Weitergabe und
Pflege der Erst-
sprache für ihre
Kinder
Ha T Unterstützung des offene Haltung interkulturelle und
1. Thema

Gebrauchs der gegenüber dem mehrsprachige


Erstsprache in der Gebrauch der Offenheit unter
Familie und in der Erstsprachen den Kita-
Kita durch die Kinder KollegInnen
und PFs in der
Kita
Ha S negative Bewer-
1.Thema

tung des Verbots


zum Gebrauch der
Erstsprachen
zwischen Kindern
und Eltern in
anderen Kitas

PF = pädagogische Fachkraft
RU =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig
Kompetenzbereiche (K) Ha = Haltung
Ebenen der Argumen-
tationsperspektiven (E) F = Fachkraft T = Team S = System
154 6 Methode

In der obigen Darstellung wird beispielhaft ein Ausschnitt der interpersonalen Profil-
bildung zur Themengruppe mit Bezug auf die allgemeine Wertschätzung der Erst-
sprache durch russisch-deutschsprachige pädagogische Fachkräfte aufgezeigt (s.
Tab. 13, S. 153). Diese Themengruppe ist eines von zehn Themenbündeln der Kern-
themengruppe, die sich thematisch auf den Gebrauch der Erstsprache und den Stel-
lenwert der Mehrsprachigkeit bezieht.
Im Analyseausschnitt der Kernthemengruppe zum Gebrauch der Erstsprache und
Stellenwert der Mehrsprachigkeit (s. Tab. 13, S. 153) sind Themen mit der Zuord-
nung zum Kompetenzbereich der Haltung aus den Perspektiven der Fachkraft, des
Teams oder des Systems vorzufinden. Größtenteils wurde dazu ein Thema pro pä-
dagogischer Fachkraft generiert. Nur bei der pädagogischen Fachkraft RU10 offen-
barten sich zwei Themen innerhalb dieser Themengruppe.
In einem weiteren exemplarischen Ausschnitt interpersonaler Profilbildung ist ein an-
deres Themengruppenmuster zu erkennen (s. Tab. 14, S. 155).Dabei handelt es sich
um die Themengruppe des Wissens russisch-deutschsprachiger pädagogischer
Fachkräfte über sprachliche Fähigkeiten des Kindes in Erst- und Zweitsprache wäh-
rend der Bilderbuch- und Spielsituation. Diese Themengruppe ist Teil der Kernthe-
mengruppe, die mit insgesamt vier Themengruppen thematisch das Erkennen mehr-
sprachiger Kompetenzen bei Kindern umschließt. Hierzu wurden ausschließlich Zu-
ordnungen zum Kompetenzbereich des Wissens auf der Fachkraft-Ebene ermittelt.
In diesem Abbild fällt auf, dass bei der pädagogischen Fachkraft RU8 fünf Themen
innerhalb der Themengruppe subsumiert wurden. Dagegen stellt sich die Themendif-
ferenziertheit bei den restlichen russisch-deutschsprachigen pädagogischen Fach-
kräften in geringerem Ausmaß dar (s. Tab. 14, S. 155).
6.5 Instrumente und Methoden 155

Tab. 14: Interpersonale Profilbildung am Beispielausschnitt der Themengruppe zum Wissen


russisch-deutschsprachiger pädagogischer Fachkräfte über sprachliche Fähigkeiten des
Kindes in der Erst- und Zweitsprache während der Bilderbuch- und Spielsituation

Kernthemengruppe: Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen bei Kindern


Themengruppe: Wissen über sprachliche Fähigkeiten des Kindes in Erst- u. Zweitsprache bei Erhebung

K E RU4 RU7 RU8 RU9 RU10 RU11


Wi F Kenntnis und Beurteilung der Erkennen der Interpretation der vorwiegender Kenntnisse über
Thema 1

Wahrnehmung sehr guten her- Wortschatz- Wortwahl des Gebrauch der den unterschiedli-
sprachlicher kunftssprachlichen schwierigkeiten Kindes im Deut- Herkunftssprache chen Gebrauch
Transferprozesse Kenntnisse des des Kindes im schen im Abgleich und Schwierigkei- und die Erwerbs-
zwischen Erst- Kindes im Wort-
Wor Russischen und mit existierenden ten des Kindes auf qualitäten der
und Zweitsprache schatz und Erzähl- im Deutschen Bezeichnungen in den Ebenen der Erst- und Zweit-
während des fertigkeit im Ge- neben guten der Erstsprache Artikulation und sprache sowie von
mehrsprachigen gensatz zu den Wahrnehmungs- der Syntax Sprachmischun-
Erwerbsprozesses weniger gut entwi- fähigkeiten gen und Überset-
ckelten Kenntnis- zungsfähigkeiten
se im Deutschen bei drei Kindern in
der Erhebungssi-
tuation
Wi F Nutzung her- Wahrnehmung der Feststellung der
Thema 2

kunftssprachlicher PF bezüglich der PF hinsichtlich der


Kenntnisse der PF Dominanz, aber kindlichen Wahr-
zur Entschlüsse- auch der Zurück- nehmung eines
lung von Lautma- haltung im aktiven bilingualen oder
lereien und Fanta- und rezeptiven monolingualen
siebezeichnungen Gebrauch des Sprachmodus in
von Tiernamen Deutschen beim verschiedenen
des Kindes Kind und des Kita-Situationen
Gebrauchs von mit adäquatem
einzelnen russi- Gebrauch des
schen Wörtern in Russischen oder
der Erhebungssi- des Deutschen
tuation sowie der Strate-
gie des Sprach-
wechsels
Wi F Feststellung eines allgemein positive
Thema 3

nicht altersadä- Bewertung der


quaten Sprach- Äußerungsfähig-
standes im Be- keiten des Kindes
reich Wortschatz in der Erhebungs-
und Satzbildung situation trotz
beim Kind im grammatischer
Russischen wie Fehler im Deut-
auch im Deut- schen
schen im Zusam-
menhang mit dem
Gebrauch von
Zeigegesten
Wi F Erkennen des
Thema 4

Sprachverständ-
nisses des Kindes
in der Erst- und
Zweitsprache,
aber noch gerin-
gen aktiven
Sprachverwen-
dungsmöglichkeite
n in beiden Spra-
chen
Wi F Erkennen der
Thema 5

falschen Verwen-
dung von Präposi-
tionen
156 6 Methode

PF = pädagogische Fachkraft
RU =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig
Kompetenzbereiche (K) Wi = Wissen
Ebenen der Argumen-
tationsperspektiven (E) F = Fachkraft

Analyseschichten der Kernthemengruppen


Die verschiedenen interpersonal zusammengefassten Kernthemengruppen ließen in
Bezug zu den drei Kompetenzkategorien der Haltung, des Wissens und des Hand-
lungsrepertoires (s. Kap. 3.2.2 – 3.2.4) unterschiedliche Muster erkennen (s. Abb. 14,
S. 156). Dazu wurden in der Ergebnisdarstellung der Kernthemengruppen jeweils
Zuordnungen zu den Kompetenzkategorien hergestellt (s. Kap. 7.2). Außerdem wur-
den die Subkategorien der Argumentationsperspektiven aus der persönlichen Fach-
kraft-Ebene, der Team-Ebene der frühpädagogischen Einrichtung sowie der bil-
dungsadministrativen, bildungspolitischen und gesellschaftlichen System-Ebene (s.
Kap. 3.4) in weiteren Analyseschichten beleuchtet (s. Kap. 7.2).

Abb. 14: Analyseschichten innerhalb der Kernthemengruppen


6.5 Instrumente und Methoden 157

Darüber hinaus wurde ermittelt, welche spezifische Bedeutung die verschiedenen


Kernthemen innerhalb der Interviewgruppe (s. Kap. 6.3.1) für russisch-
deutschsprachige und türkisch-deutschsprachige sowie für monolingual deutsch-
sprachige pädagogische Fachkräfte aufwiesen. Dabei wurden die Anteile der Äuße-
rungen und der Differenzierungsgrad der Themen der befragten pädagogischen
Fachkräfte der drei Teilgruppen miteinander verglichen (s. Kap. 7.2).
Somit konnten Ausgangspotenziale der pädagogischen Fachkräfte zur Sprachbe-
obachtung und Sprachförderung im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturali-
tät im Hinblick auf Themenspektren sowohl in der Zuordnung zu Kompetenzkatego-
rien als auch zu Argumentationsebenen und zu den Stichprobengruppen identifiziert
werden (s. Abb. 14, S. 156).

6.5.1.6 Interraterprozess
Im qualitativen Auswertungsverfahren galt es, ein bestimmtes Maß an Interpretati-
onsübereinstimmung innerhalb des Auswertungsteams zu erreichen, damit die Er-
gebnisse als wissenschaftliche Aussage Gültigkeit besitzen (s. Kap. 6.4.2). Eine
Überprüfung der Beurteiler-übereinstimmungen sollte stets angewendet werden,
wenn mehrere Personen am Auswertungsprozess beteiligt sind. Allerdings ist eine
statistische Interrater-Reliabilität nur bei Analysen mit eindeutigen Zuordnungen
durchführbar und diese ist umso schwieriger nachzuweisen, je differenzierter sich
das Kategoriensystem darstellt (Mayring, 2015, S. 124).
Deswegen konnten in der BiKES-Studie die Übereinstimmungen der strukturierenden
Kodierungen und der zusammenfassenden Interpretationen nicht in einer quantitati-
ven Interrater-Reliabilität erfasst werden. Die Kodierungen und Interpretationen er-
folgten nämlich nicht in numerischer Zuordnung, sondern in Form verbaler Beschrei-
bungen. Zur Erzielung weitgehender Beurteilerübereinstimmungen musste daher
besonders darauf geachtet werden, dass Indikatoren zur Interpretation innerhalb
gemeinsamer Analyseprozesse im Sinne von Interpretationsregeln erarbeitet sowie
die gewonnenen Ergebnisse zur Entwicklung eines gemeinsamen Auswertungsver-
ständnisses fortlaufend diskutiert wurden (Gläser & Laudel, 2010, S. 210). Dazu
mussten spezifische Kenntnisse im Auswertungsteam geschaffen werden. Ferner
galt es, die methodische Vorgehensweise sowie den Abstraktionsgrad der Interpreta-
tionen zu vereinheitlichen.
Vor diesem Hintergrund wurde innerhalb der Analyseschritte intrapersonaler Profil-
bildung ein genauer Plan für den Interraterprozess erstellt und umgesetzt. In diesem
Plan wurde folgendes Ablaufschema festgelegt (s. Tab. 15, S. 159):
 Das erste transkribierte und mit Double Check kontrollierte Interview wurde
komplett im kooperativen Austausch innerhalb des Forschungsteams kodiert.
Flankierend wurden die Kodierregeln gemeinsam spezifiziert und mit beispiel-
haften Zuordnungen ergänzt.
158 6 Methode

 Das zweite und dritte Interview kodierten der Projektleiter und Autor der vor-
liegenden Arbeit sowie eine wissenschaftliche Hilfskraft unabhängig vonei-
nander. Anschließend wurden die Codings in beiden Interviews hinsichtlich
der Übereinstimmungen überprüft. In Anlehnung an die klassische Einteilung
von Interrater-Reliabilitätswerten nach Landis und Koch (1977, S. 165) wurden
die Übereinstimmungen vom Auswertungsteam eingeschätzt und vier Katego-
rien zugeordnet: fast vollkommene Übereinstimmung (über 80 % der Inhalte),
erhebliche Übereinstimmung (über 60 % bis 80 % der Inhalte), mittelgradige
Übereinstimmung (über 40 % bis 60 % der Inhalte) und keine bis mäßige
Übereinstimmung (bis 40 % der Inhalte). Bei einer quantitativen Berechnung
der Interrater-Reliabilität wäre nach Bortz und Döring (2006) mit einem
Cohens-Kappa-Koeffizienten von über 0.60 von einer akzeptablen Beurteiler-
übereinstimmung auszugehen (ebd., S. 277). Dementsprechend wurde für die
BiKES-Studie festgelegt, dass im Interraterprozess inhaltlich-sinngemäße
Übereinstimmungen von über 60 % der Codings bzw. der zusammengefass-
ten Überschriften erreicht werden mussten. Bei geringeren Übereinstimmun-
gen war ein erneuter gemeinsamer Auswertungsdurchgang mit dem Aus-
tausch der Auswertungsinterpretationen (konsensuelle Validierung) innerhalb
des Forschungsteams notwendig (ebd., S. 328).
 Das vierte und fünfte Interview wurde jeweils nur vom Projektleiter und Autor
der vorliegenden Arbeit kodiert, ohne eine Einschätzung der Übereinstimmun-
gen vorzunehmen, da die vorangegangenen Kodierarbeiten – einschließlich
der gemeinsamen Überarbeitungen – als erheblich übereinstimmend einge-
stuft werden konnten.
 Das sechste Interview kodierten wieder beide Auswertungspersonen unab-
hängig voneinander und kontrollierten danach die Übereinstimmungen. Der
Interraterprozess konnte dabei auf ein akzeptables Niveau gebracht werden.
 Aufgrund der guten Übereinstimmungen reichte es bei den nächsten drei In-
terviews aus, dass diese jeweils nur von einer Auswertungsperson ohne an-
schließende Überprüfung der Beurteilerübereinstimmung kodiert wurden.
 Das zehnte und elfte Interview wurde wieder separat kodiert und anschließend
verglichen. Die Übereinstimmungsrate war abermals als akzeptabel zu be-
zeichnen.
 Für die letzten sieben Interviews erübrigte sich ein Kodiervergleich, da der
bisherige Interraterprozess zufriedenstellend verlief.
 Analog zu diesem Ablaufverfahren wurden ebenso die zwei darauf folgenden
Analyseschritte der intrapersonalen Profilbildung durchgeführt. Dabei wurden
die Generalisierungen der Textsegmente sowie die Reduktionen auf Über-
schriften verglichen und im Interraterprozess angepasst.
6.5 Instrumente und Methoden 159

 Die Bündelung der Überschriften zu Themen – als letzter Schritt zur intra-
personalen Profilbildung – wurde bei allen Interviews gemeinsam innerhalb
des Forschungsteams durchgeführt.
 Alle Auswertungsschritte der intrapersonalen Profilbildung wurden schließlich
vom Projektleiter und Autor der vorliegenden Arbeit erneut als Double Check
überprüft.

Tab. 15: Interraterprozess innerhalb der Analyseschritte intrapersonaler Profilbildung

Kodieren Generalisierung und Reduktion Bündelung


Interview
B1 B2 Ü B1 B2 Ü Ü
RU8 X X X X X X X
RU10 X X X X X X X
RU4 X X X X X X X
TR2 X X X
DE6 X X X
DE2 X X X X X X X
TR1 X X X
RU9 X X X
DE4 X X X
DE1 X X X X X X X
TR3 X X X X X X X
TR5 X X X
TR6 X X X
RU11 X X X
TR4 X X X
RU7 X X X
DE7 X X X
DE5 X X X
alle Double Check
B1 = erste beurteilende Person des Forschungsteams

B2 = zweite beurteilende Person des Forschungsteams

Ü = Prüfung der Beurteilerübereinstimmung

= auf Beurteilerübereinstimmung geprüfte Interviews

Mit dem skizzierten Interraterablauf konnten gut 30 % des Interviewmaterials auf Be-
urteiler-übereinstimmung eingeschätzt werden. Damit liegt der Umfang des geprüften
Materials über dem von Yoder & Symons (2010, S, 159f) empfohlenen Anteil von
20 %.
In der sich anschließenden Auswertungsarbeit, bei der alle intrapersonalen Profile
(n = 18) interpersonal gegenübergestellt und zusammengefasst wurden, konnte eine
weitere Qualitätssicherung realisiert werden. Die Analyseschritte erfolgten dann nicht
mehr nach dem zuvor beschriebenen Interraterprozess, sondern durchgängig nach
dem Sechs-Augen-Prinzip. Das bedeutete, dass sämtliche nachfolgend aufgeführten
methodischen Schritte zur interpersonalen Profilbildung gemeinsam von zwei wis-
160 6 Methode

senschaftlichen Hilfskräften des Forschungsteams sowie dem Projektleiter und Autor


der vorliegenden Arbeit im konstanten gegenseitigen Abstimmungsprozess durchge-
führt wurden.

6.5.1.7 Frequenzanalysen zur Interviewerhebung


Die bisher erläuterten Instrumente und Methoden zur Erhebung und Auswertung
folgten in der BiKES-Studie primär dem Paradigma der qualitativen Forschung. Da-
bei wurde im Wesentlichen untersucht, in welchen Ausprägungen sich subjektive
Konstruktionen pädagogischer Fachkräfte zu Mehrsprachigkeit und Interkulturalität
als Potenzial darstellten. Hierzu wurden Aussagen und Stellungnahmen der pädago-
gischen Fachkräfte hinsichtlich des inhaltlichen Gehalts durch Kodieren, Strukturie-
ren und Zusammenfassen analysiert. Neben diesen qualitativen Auswertungsschrit-
ten wurden begleitend Frequenzanalysen (Häufigkeitszählungen) durchgeführt. Da-
mit sollte die Relevanz der Ergebnisse auch in quantitativen Proportionen abgebildet
werden. Mit diesem Vorgehen konnte der in der Forschung oft bestehende Gegen-
satz zwischen rein qualitativen und quantitativen Methoden ansatzweise überwunden
werden (Mayring, 2015, S. 20).
Im ersten Forschungsschwerpunkt wurden zusätzlich zur qualitativen Ergebnisgene-
rierung flankierende Übersichten im Rahmen von Frequenzanalysen hergestellt.
Damit sollte die differenziert ermittelte qualitative Datenlage überschaubar aufbereitet
und die Bedeutung einzelner Aspekte in Relation zueinander gestellt werden. Grund-
sätzlich konnte davon ausgegangen werden, dass sich eine Integration quantitativ
orientierter Analysen für ein überwiegend qualitativ angelegtes Forschungsprojekt als
Optimierung erweist (Mayring, 2001). So konnten in der BiKES-Studie qualitative Er-
gebnisse durch zusätzliche quantitative Analysen ergänzt und relativiert werden (Kel-
le, 2001, 2007). Aufgrund der für das qualitative Design absichtlich reduzierten
Stichprobe wurden ausschließlich Häufigkeiten qualitativer Phänomene deskriptiv
festgestellt und verglichen (Mayring, 2015, S. 15). Im Rahmen von Frequenz- bzw.
Häufigkeitsanalysen wurden bestimmte Elemente des ermittelten Datenmaterials
ausgezählt und in ihrer Häufigkeit mit dem Auftreten anderer Elemente gegenüber-
gestellt (Lamnek, 2010, S. 456; Mayring, 2015, S. 13).
Zur Visualisierung der Interviewergebnisse im ersten Forschungsschwerpunkt wur-
den Häufigkeiten der Kategorienzuordnung in tabellarischer Darstellung zu jeder der
zehn Kernthemengruppen (s. Kap. 7.2.1. – 7.2.10) sowie zum zusätzlichen Themen-
gruppenbündel der Stellungnahmen zum Forschungsprojekt (s. Kap. 7.3) aufgelistet.
Die horizontalen Reihen (X-Achse) der Tabellen enthalten die ausgewählten Fälle
der Interviews. Die vertikalen Reihen (Y-Achse) führen die generierten Kategorien
auf (s. Tab. 16, S. 161). In dieser Tabellenmatrix können Besonderheiten und Auffäl-
ligkeiten in der Kategorienzuordnung verdeutlicht werden (Kuchartz & Rädiker, 2010,
S. 745). Die Häufigkeit bzw. die Anzahl der von einer pädagogischen Fachkraft an-
gesprochenen Themen innerhalb einer Themengruppe wird in der tabellarischen
Darstellung der vorliegenden Arbeit durch die Größe zugeordneter Punkte veran-
6.5 Instrumente und Methoden 161

schaulicht. Je größer ein Punkt in der Tabellenmatrix abgebildet wird, desto häufiger
wurde hierzu ein Thema mit unterschiedlichen Aspekten angesprochen (s. Tab. 16,
S. 161). Damit zeigt sich die Differenziertheit der Themen einer pädagogischen
Fachkraft zu einer Themengruppe. Mit der Darlegung der Häufigkeit einer Kategorie
sollte die Bedeutung der Kategorie untermauert werden (Mayring, 2015, S. 53).

Tab. 16: Tabellarisches Schema zur Visualisierung von Häufigkeiten in der Kategorienzuordnung

Päd. Fachkräfte
RU4 RU7 RU8 RU9 RU10RU11 TR1 TR2 TR3 TR4 TR5 TR6 DE1 DE2 DE4 DE5 DE6 DE7
Themengruppen
Themengruppe X        

Themengruppe Y          

Themengruppe Z         
RU = TR = DE =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig türkisch-deutschsprachig deutschsprachig
= 1 = 2 = 3 = 4 = 5
Differenziertheit der Themen  Thema  Themen  Themen  
Themen Themen

6.5.2 Forschungsschwerpunkt II – Fallbeobachtungen mit Fallvignetten

Die Erhebungs- und Auswertungsmethoden im zweiten Forschungsschwerpunkt der


BiKES-Studie fokussierten qualitative Kompetenzveränderungen der pädagogischen
Fachkräfte im Zusammenhang mit einer Intervention (s. Forschungsfragen II. 1–5).
Dazu wurde ein spezielles Erhebungssetting mit einem Vorher-Nachher-Vergleich
entwickelt (s. Kap. 6.5.2.1). Die Datenerhebung erfolgte im Rahmen einer Arbeit mit
Fallvignetten, die eigens für die BiKES-Studie erstellt wurden (s. Kap. 6.5.2.2). Um
die Beurteilungen der pädagogischen Fachkräfte zu den Fallvignetten erfassen zu
können, wurde ein für die Studie konzipierter Beobachtungsbogen eingesetzt (s.
Kap. 6.5.2.3). Die von den pädagogischen Fachkräften ausgefüllten Beobachtungs-
bögen wurden in einer Analyse der Sprachbeobachtungen nach einem spezifischen
Kategorienschema qualitativ erfasst (s. Kap. 6.5.2.4). Mit dem Vergleich der Ergeb-
nisse mit einer Referenzgruppe und mit der Einbeziehung von Einschätzungen einer
Expertinnen- bzw. Expertengruppe wurde ein Referenzmaß geschaffen, mit dem die
Zuverlässigkeit der Erhebungs- und Auswertungsmethode bewertet werden konnte
(s. Kap. 6.5.2.5). Schließlich wurden zusammenfassende Frequenzanalysen durch-
geführt, um eine Übersicht über mögliche Veränderungen von Sprachbeobachtungs-
kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte zu erhalten (s. Kap. 6.5.2.6).

6.5.2.1 Erhebungssetting
Unter der Fragestellung, wie sich Veränderungen im Kompetenzspektrum pädagogi-
scher Fachkräfte durch eine Qualifizierung zeigten, wurde in der BiKES-Studie eine
Intervention in Form einer 40-stündigen Qualifizierungsmaßnahme im Themenbe-
162 6 Methode

reich Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in der Kindertagesstätte durchgeführt (s.


Kap. 6.2.2). Hierzu wurde ein quasi-experimenteller Versuchsplan mit Datenerhe-
bungen zu zwei Messzeitpunkten ohne Kontrollgruppe realisiert (Hertel, Klug &
Schmitz, 2010). Damit wurden Merkmale der teilnehmenden pädagogischen Fach-
kräfte als natürliche und nach Fallkriterien zusammengestellte Gruppe – im Gegen-
satz zur randomisierten, nach statistischen Kriterien zufällig gezogenen Stichprobe –
vor und nach dem Qualifizierungskurs verglichen (Bortz & Döring, 2006, S. 54f; Her-
tel et al., 2010).
Einhergehende personenbezogene Störvariablen, wie beispielsweise der Einfluss
besonderer Motivationen, spezieller Fähigkeiten oder außerordentlicher Wertschät-
zungen, auf die Beteiligung an der Qualifizierung und in der Folge auf die Qualifizie-
rungsergebnisse, konnten in dem Erhebungsdesign nicht kontrolliert werden. Da zu-
dem die Versuchsanordnung nicht mit einer zusätzlichen Kontrollgruppe, die mit der
Interventionsgruppe vergleichbar war, sondern ausschließlich mit einer merkmals-
ähnlichen Referenzgruppe (s. Kap. 6.3.2) ausgeführt wurde, war nicht beabsichtigt,
tatsächlich die Effekte der konkreten Qualifizierungsmethode nachzuweisen. Viel-
mehr galt es, mit einem zuverlässigen Erhebungsinstrument herauszufinden, wie
sich Kompetenzveränderungen bei pädagogischen Fachkräften durch eine Qualifizie-
rung auswirkten, insbesondere auch unter individuellen, personenbezogenen Ein-
flüssen.
Mit der Qualifizierung wurde verfolgt, den teilnehmenden pädagogischen Fachkräften
die Möglichkeit zu geben, ihre Potenziale bewusster einzusetzen und für die Beurtei-
lung von Erst- und Zweitsprachfähigkeiten mehrsprachiger Kinder zu nutzen. Dazu
wurden im Qualifizierungskurs unter anderem Identifizierungshilfen zur Sprachbe-
obachtung in den jeweiligen Sprachen herausgestellt. Beispielsweise wurden im Be-
reich der Wortschatz- und Wortbedeutungsentwicklung typische Erwerbsphasen zu
Tiernamen und das Einprägverhalten entsprechender Begriffe thematisiert oder im
grammatischen Bereich die Einleitung von Nebensätzen im Russischen, im Türki-
schen und im Deutschen beleuchtet.
Erst mit entsprechenden Kenntnissen und Einsichten in den Erwerb und den Ge-
brauch der Sprachen eines Kindes können folgerichtige Ableitungen für Fördermaß-
nahmen getroffen werden. Diesbezüglich wurden vor und nach dem Qualifizierungs-
kurs im Rahmen der Bearbeitung von Fallvignetten die Kompetenzen der pädagogi-
schen Fachkräfte zur Beurteilung mehrsprachiger kindlicher Fähigkeiten und zur Ein-
schätzung von Förderbedürfnissen erhoben.

6.5.2.2 Fallvignetten
Im Sinne sozialwissenschaftlicher und psychologischer Positionierungen wird unter
einer Vignette eine hypothetische Objekt- oder Situationsbeschreibung verstanden,
welche eine zu befragende Person beurteilen soll (Auspurg, Hinz & Liebig, 2009, S.
60). Die Personen werden dazu gebeten, situationsentsprechende Handlungsweisen
6.5 Instrumente und Methoden 163

anzugeben und zu begründen (Schnurr, 2003). Für das Erhebungsziel in der BiKES-
Studie war speziell die Verwendung von Videoszenen im Sinne von Fallbeispielen
angebracht, welche als Stimuli zur Beurteilung durch die pädagogischen Fachkräfte
dienten.
Für die systematische Zusammenstellung der Fallvignetten (Auspurg et al., S. 62)
war die Praxisorientierung ein entscheidendes Kriterium in der BiKES-Studie. Die
Begründung dazu liegt darin, dass durch vorgegebene alltagsnahe Darstellungen in
Fallvignetten kognitive Strukturen der an der Forschung teilnehmenden Personen gut
erschlossen werden können (Stiehler, Fritsche & Reutlinger, 2012). So wurde für die
Forschung ein selbst erstelltes Videomaterial angewendet (Przyborski & Wohlrab-
Sahr, 2014, S. 160f), das genau dem Erhebungssetting der Bilderbuch- und Spielsi-
tuation des ersten Forschungsschwerpunktes entsprach (s. Kap. 6.5.1.1).
Dazu wurden jeweils zwei russisch-deutschsprachige und zwei türkisch-deutsch-
sprachige Kinder in der mehrsprachigen translingualen Kommunikation (s. Kap.
2.3.1) mit jeweils einer Erzieherin derselben Erstsprache in einer Eins-zu-Eins-
Situation sowie mit der Erzieherin und zwei anderen Kindern in einer Kleingruppe
videographiert. Dadurch entstanden vier Fallvignetten mit einer jeweiligen Zeitdauer
von ca. 10 Minuten, wovon in den russisch-deutschsprachigen wie auch in den tür-
kisch-deutschsprachigen Konstellationen jeweils ein Fall mit einem erschwerten
Zweitspracherwerb im Deutschen und jeweils ein Fall mit einer genuinen Sprachent-
wicklungsstörung auftrat (s. Tab. 17, S. 163).52

Tab. 17: Zusammenstellung der Fallvignetten nach Merkmalskategorien

Erstsprache Russisch Erstsprache Türkisch

Fallbeispiel ‚Katja‘ Fallbeispiel ‚Esma‘


Mädchen Einzelsituation (Bilderbuchlesen), Einzelsituation (Bilderbuchlesen),
mit erschwertem russisch-deutschsprachige Fachkraft türkisch-deutschsprachige Fachkraft
Deutschspracherwerb
Kleingruppe (Spielsituation), Kleingruppe (Spielsituation),
russisch-deutschsprachige Fachkraft türkisch-deutschsprachige Fachkraft

Fallbeispiel ‚Sascha‘ Fallbeispiel ‚Emircan‘


Junge
mit genuiner Einzelsituation (Bilderbuchlesen), Einzelsituation (Bilderbuchlesen),
russisch-deutschsprachige Fachkraft türkisch-deutschsprachige Fachkraft
Sprachentwicklungs-
störung Einzelsituation (Spielsituation), Einzelsituation (Spielsituation),
russisch-deutschsprachige Fachkraft türkisch-deutschsprachige Fachkraft

52
In den Fallvignetten der Kinder mit erschwertem Deutschspracherwerb sind sprachliche Lernpro-
zesse während des dialogischen Bilderbuchlesens erkennbar und erleichtern damit die Abgrenzung
zur genuinen Sprachentwicklungsstörung (s. Kap. 2.3.2).
164 6 Methode

Durch eine Kreuzung einer Vielzahl an Merkmalen in Fallvignetten sind komplexe


Beurteilungs- und Entscheidungsprobleme simulierbar (Auspurg et al., S. 63). Aller-
dings ist bei der Zusammenstellung der Fallvignetten zu beachten, dass die Komple-
xität der dargestellten Situation weder zu hoch noch zu gering sein darf, da einerseits
die Verarbeitungskapazität der Befragten berücksichtigt werden muss und anderseits
ein Informationsmangel ebenso Auswirkung auf die Möglichkeiten der Beantwortung
haben kann (ebd., S. 66). Zusätzlich sind Lern- und Ermüdungseffekte zu bedenken,
da diese bei der Fallvignettenbearbeitung in Wechselwirkung zueinanderstehen
(ebd., S. 67).

6.5.2.3 Beobachtungsbögen
Unmittelbar nach jeder Betrachtung einer Fallvignette wurden die pädagogischen
Fachkräfte gebeten, die in den vier Fallbeispielen präsentierten Kinder hinsichtlich
ihrer sprachlichen Fähigkeiten und ihrer möglichen Förderbedürfnisse einzuschätzen.
Um später die Beurteilungen der befragten Personen auswerten zu können, sollten
die Aussagen in schriftlicher Form als Transkription oder Mitschrift vorliegen (Stiehler
et al., 2012). Deshalb wurde in der BiKES-Studie ein spezieller Beobachtungsbogen
eingesetzt, auf denen die pädagogischen Fachkräfte ihre Beurteilungen notieren soll-
ten.
Der selbst entwickelte Beobachtungsbogen, der in der Studie als Erhebungsinstru-
ment zur Fallvignettenarbeit fungierte (s. Anhang 6, S. 344), gab freie Antwortmög-
lichkeiten zu zwei Perspektiven vor. Erstens sollten die pädagogischen Fachkräfte
schriftlich in Stichpunkten festhalten, was sie den fiktiven Eltern der Kinder in den
Fallbeispielen empfehlen würden. Die pädagogischen Fachkräfte wurden darauf hin-
gewiesen, dass sie ein möglichst umfassendes Bild zu den Fähigkeiten in beiden
Sprachen des Kindes und zur notwendigen Förderung vermerken sollten. Ihre Ant-
worten sollten die Fachkräfte auch kurz begründen. Zweitens bestand die Aufgabe,
die Fallvignettenarbeit zu reflektieren, indem der eigene Lösungsprozess sowie die
Fallvignette selbst hinsichtlich des Sachverhaltes und der Qualität des Videoaus-
schnittes beurteilt werden sollten. Außerdem enthielt der BiKES-Beobachtungsbogen
knappe, aber wichtige Hintergrundinformationen über das Kind, um tatsächlich kor-
rekte Einschätzungen vornehmen zu können.
Flankierend wurde von den pädagogischen Fachkräften ein für die Studie entwickel-
ter Fragebogen ausgefüllt. Dieser Fragebogen ging in der vorliegenden Arbeit nicht
in die Auswertung ein und wird deshalb nicht weiter vorgestellt. Lediglich die Anga-
ben zur Sprach-, Lebens- und Berufsbiographie wurden mit den Aussagen der päda-
gogischen Fachkräfte im Interviewteil zur Biographie abgeglichen.

6.5.2.4 Analyse der Sprachbeobachtungen


Die schriftlichen Beurteilungen der pädagogischen Fachkräfte auf dem BiKES-
Beobach-tungsbogen waren Grundlage für die Analyse ihrer Sprachbeobachtungs-
6.5 Instrumente und Methoden 165

kompetenzen vor und nach der Qualifizierungsmaßnahme. Dazu galt es, ein vignet-
tenspezifisches Kategoriensystem zu konzeptionieren, das zur differenzierten Aus-
wertung herangezogen werden konnte (Stiehler et al., 2012). Dazu wurden drei
Hauptkategorien festgelegt, die auf der Basis fachlicher Systematisierung begründet
liegen (s. Kap. 2.3.2).
 Unter die erste Hauptkategorie fielen alle Stichpunkte der pädagogischen
Fachkräfte, mit denen die Erstsprache der Kinder aus den Fallbeispielen be-
schrieben wurden. Hierbei wurde differenziert, ob die Erstsprache von den
pädagogischen Fachkräften als altersgerecht (typisch), verzögert oder beein-
trächtigt eingestuft wurde.
 In der zweiten Hauptkategorie wurden die schriftlichen Aussagen der pädago-
gischen Fachkräfte zu den Fähigkeiten der Kinder in der Zweitsprache
Deutsch kodiert. Analog zur ersten Kategeorie wurden die Einschätzungen der
pädagogischen Fachkräfte nach einem kontaktzeitgerechten (typischen), ver-
zögerten oder beeinträchtigten Deutscherwerb unterschieden.
 Die dritte Hauptkategorie umfasste alle Bemerkungen der pädagogischen
Fachkräfte zum vermuteten sprachlichen Förderbedarf der Kinder. Dazu wa-
ren je nach Fallbeispiel Empfehlungen zur Förderung des Erstsprachge-
brauchs, zur präventiven bzw. spezifischen Förderung des Deutscherwerbs
oder aber zur sprachtherapeutischen Intervention richtig.
Zur Beurteilung sprachlicher Fähigkeiten und Fördernotwendigkeiten der mehrspra-
chigen Kinder in den Fallbeispielen waren sichere Stellungnahmen in den genannten
Hauptkriterien entscheidend. Damit konnte von den pädagogischen Fachkräften eine
grobe Unterscheidung von Kindern mit einem erschwerten Deutschspracherwerb und
Kindern mit einer genuinen Sprachstörung in einer ersten Vermutung getroffen wer-
den (s. Kap. 2.3.2).
Mit weiteren Differenzierungen auf den linguistischen Ebenen vermochten die päda-
gogischen Fachkräfte ihre Annahmen bezüglich der Erst- und Zweitsprachfähigkeiten
sowie der Förderbedürfnisse der Kinder zu untermauern. Die Angaben der Fachkräf-
te wurden entsprechend unter folgenden Kategorien von den Auswertungspersonen
kodiert und als zutreffend oder nicht zutreffend eingestuft (s. Kap. 8.1 u. 8.2).
 Entweder traf ein erstsprachlicher lautlicher Transfer in der Zweitsprache
Deutsch oder nicht überwundene phonetisch-phonologische Prozesse des
Kindes in beiden Sprachen zu.
 Weiter konnte es sich je nach Fall um einen eingeschränkten Zuwachs im
deutschen Wortschatz oder um eine beeinträchtigte Wortschatz- und Wortbe-
deutungsentwicklung in der Erst- und Zweitsprache handeln.
 Ferner waren grammatische Erwerbsverzögerung im Deutschen mit Satz-
fragmenten und anhaltenden Übertragungen aus der Erstsprache in die
166 6 Methode

Zweitsprache oder eine beeinträchtigte grammatische Entwicklung der Kinder


in beiden Sprachen, insbesondere der Regelstrukturen, zutreffend.
Schließlich wurden auch Beobachtungen der pädagogischen Fachkräfte zum
Sprachhandeln der dargestellten Kinder vom Auswertungsteam kodiert und ausge-
wertet.
 Dazu wurden allgemeine Beobachtungen der pädagogischen Fachkräfte zur
Kommunikation der Kinder festgehalten.
 Daneben konnten Beobachtungen der Fachkräfte zur Mimik, zur Gestik und
zum Blickkontakt der Kinder aufgenommen werden.
 Überdies wurde von den pädagogischen Fachkräften zwischen einer altersge-
rechten oder einer beeinträchtigten Entwicklung in den Basiskompetenzen
korrekt oder nicht korrekt unterschieden.
Um neben qualitativen Ausprägungen in den Beurteilungen der pädagogischen
Fachkräfte zwischen den beiden Messzeitpunkten auch quantitative Übersichten zu
erhalten, wurden die Häufigkeiten in den drei Hauptkategorien nach folgendem
Schema aufgelistet:
 Von der jeweiligen pädagogischen Fachkraft wurden drei Hauptkategorien
erkannt.
 Die pädagogische Fachkraft gab zwei Hauptkategorien zutreffend an.
 Von der Fachkraft wurde eine Hauptkategorie korrekt eingeschätzt.

6.5.2.5 Referenzgruppe und Expertinnengremium als Referenzmaß


Im Rahmen der Auswertung der Fallvignettenarbeit wurden die Beurteilungsergeb-
nisse einer flankierend betreuten Referenzgruppe (s. Kap. 6.3.2) als Referenzrah-
men herangezogen. Damit konnte ein Nachweis der Reliabilität im Sinne einer heu-
ristischen Kontrolle bezüglich der Fallvignetten und des BiKES-Beobachtungsbogens
als Messinstrument hergestellt werden (Flick, 2010a; S. 400f). Die pädagogischen
Fachkräfte (n = 18) der Referenzgruppe wurden wie die Teilnehmenden der Interven-
tionsgruppe mit allen vier Fallvignetten zu zwei Messzeitpunkten im gleichen Zeitab-
stand konfrontiert.
Zur Auswertung der Fallvignettenarbeit innerhalb der Referenzgruppe wurden die
schriftlichen Notizen der pädagogischen Fachkräfte aus dem BiKES-Beobachtungs-
bogen zu den vier Fallvignetten entsprechend der drei Hauptkategorien wie bei der
Interventionsgruppe kodiert und ausgewertet (s. Kap. 6.5.2.4). Dabei handelte es
sich um die Beurteilungen der Erstsprache, der Zweitsprache und der Fördernotwen-
digkeiten der Kinder in den Fallbeispielen durch die pädagogischen Fachkräfte.
Wenn sich aus den Aufzeichnungen der Fachkräfte im BiKES-Beobachtungsbogen
Hinweise zur sicheren Einschätzung der kindlichen Erstsprachfähigkeiten, der Zweit-
sprachfähigkeiten sowie der Ableitung zur geeigneten Förderung bzw. therapeuti-
6.5 Instrumente und Methoden 167

schen Intervention ergaben, wurden die entsprechenden Kategorien als korrekt mar-
kiert.
Da sich in der Referenzgruppe keine pädagogische Fachkraft mit der Erstsprache
Türkisch befand, wurden ausschließlich die beiden Fallvignetten ‚Katja‘ und ‚Sascha‘
mit russisch-deutschsprachigen Kindern in die Auswertung einbezogen. Im Vergleich
zwischen den Messzeitpunkten wurden insgesamt 14 Kategorien bei der Fallvignette
‚Katja‘ zum MZP1 sowie 16 Kategorien zum MZP2 korrekt erkannt. Bei der Fallvig-
nette ‚Sascha‘ konnten gleichbleibend 13 korrekte Kategorien sowohl zum MZP1 als
auch zum MZP2 in der Gesamtheit ausgewertet werden. Dieses Ergebnis weist da-
rauf hin, dass die Bearbeitung der Fallvignetten durch die pädagogischen Fachkräfte
der Referenzgruppe vom ersten Messzeitpunkt zum zweiten Messzeitpunkt mit ei-
nem lediglich geringfügigen Zuwachs an korrekt beurteilten Kategorien ziemlich stabil
blieb.
Zur Erstellung eines Referenzmaßes wurden die korrekten Markierungen der päda-
gogischen Fachkräfte der Referenzgruppe summiert und nach dem Häufigkeits-
schema ausgezählt, das genauso wie bei der Interventionsgruppe angewendet wur-
de: drei Hauptkategorien, zwei Hauptkategorien oder eine Hauptkategorie von einer
pädagogischen Fachkraft fachlich richtig erkannt (s. Kap. 6.5.2.4). Die Aufstellung in
der Häufigkeitsschichtung nach der Anzahl der sicher eingeschätzten Hauptkatego-
rien pro pädagogischer Fachkraft der Referenzgruppe zeigte nur eine leichte Ver-
schiebung der Werte (s. Abb. 15, S. 167).

Häufigkeitsschichtung nach Hauptkategorienanzahlen


(Referenzgruppe - Fallvignetten ‚Katja‘ und ‚Sascha‘)
18

14
Häufigkeiten

1 Kategorie
2 Kategorien
6
3 Kategorien
3
1 1

MZP1 MZP2
(n=18) (n=18)

Abb. 15: Häufigkeitsschichtung nach Hauptkategorienanzahlen in der Gesamtheit der Fallvignetten


‚Katja‘ und ‚Sascha‘
168 6 Methode

Während 18-mal zum MZP1 nur eine Hauptkategorie innerhalb einer Fallvignette
fachlich richtig genannt wurde, ergab sich zum MZP2 14-mal eine Hauptkategorie.
Zwei sicher beurteilte Hauptkategorien für eine Fallvignette konnten dreimal zum
MZP1 und sechsmal zum MZP2 herausgefunden werden. Lediglich einmal wurden
drei Hauptkategorien für eine Fallvignette sowohl zum MZP1 als auch zum MZP2
korrekt eingeschätzt. Die Sicherheit in den Einschätzungen der pädagogischen
Fachkräfte der Referenzgruppe nahm also zwischen den Messzeitpunkten etwas zu.
Insgesamt lassen die Resultate der Fallvignettenarbeit in der Referenzgruppe den
Schluss zu, dass eine Messwiederholung mit den eingesetzten Fallvignetten ‚Katja‘
und ‚Sascha‘ sowie dem BiKES-Beobachtungsbogen lediglich zu leicht veränderten
Werten führte.
Neben dem Referenzmaß bezüglich der Referenzgruppe wurden zusätzlich zwei
russisch-deutschsprachige und zwei türkisch-deutschsprachige Logopädinnen als
Expertinnen-gremium in die Forschung einbezogen.53 Dabei wurden der Inhalt und
die Darbietung der Beispiele in den Fallvignetten dem Urteil der Sprachexpertinnen
unterzogen. Die vier Logopädinnen bearbeiteten jeweils die zwei Fallvignetten zur
eigenen Erstsprache und bewerteten die Lösbarkeit bzw. die Schwierigkeitsstufe der
Fallbeispiele. Alle vier Logopädinnen vermochten die Erst- und Zweitsprachfähigkei-
ten wie auch die Förderbedarfe der Kinder weitgehend korrekt einzuschätzen. Ferner
gaben sie an, dass die Fallvignetten gut zu bewältigen wären.
Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Referenzgruppe sowie der Bewertungen
des Expertinnengremiums kann die Fallvignettenarbeit als Erhebungs- und Auswer-
tungsverfahren in der Tendenz als ausreichend zuverlässig bezeichnet werden. Sie
entspricht damit den qualitativen Gütekriterien (s. Kap. 6.4.2) und sichert die Aussa-
gekraft der Ergebnisse der Interventionsgruppe im zweiten Forschungsschwerpunkt.

6.5.2.6 Frequenzanalysen zur Fallvignettenarbeit


Mit den dargelegten Instrumenten und Methoden zur Erhebung und Auswertung in-
nerhalb des zweiten Forschungsschwerpunktes wurde ermittelt, wie sich Kompeten-
zen pädagogischer Fachkräfte zur Beobachtung mehrsprachiger Kinder durch eine
Intervention veränderten. Genauso wie im ersten Forschungsschwerpunkt wurden
auch im zweiten Forschungsschwerpunkt neben der qualitativen Ergebnisgewinnung
ergänzende Frequenzanalysen durchgeführt. So wurden die Ergebnisse der Fallvig-
nettenarbeit zusätzlich in einer Häufigkeitszählung zusammengefasst (s. Kap. 8.4).
Dazu wurden Aufzeichnungen der pädagogischen Fachkräfte aus dem BiKES-
Beobachtungsbogen ausgewertet und kodiert. Die spezifischen Einschätzungen der
Fachkräfte zur Erst- und Zweitsprache der Kinder in den Fallvignetten sowie zu not-
wendigen Förderableitungen bildeten die drei Hauptkategorien. Mit dem Datenmate-

53
Dank gilt der Logopädie-Praxis Gudrun Schmidt in Braunschweig, der Praxis für Logopädie Dirk
Heiden in Hannover, der Praxis für Logopädie Margarete Weger in Burgdorf sowie der Logopädi-
schen Praxis Katja Steffen in Bremen.
6.5 Instrumente und Methoden 169

rial der als korrekt markierten Hauptkategorien wurden verschiedene Frequenzanaly-


sen durchgeführt. Zuerst wurden Gesamtsummenwerte der Hauptkategorien zu den
beiden Messzeitpunkten errechnet. Überdies wurden Häufigkeiten in der Schichtung
der erreichten Kategorienanzahlen ausgezählt. Ferner wurden die als richtig gelten-
den Hauptkategorien gegliedert nach Fallvignetten und nach Fachkräftegruppierung
summiert. Schließlich konnte diesbezüglich ein quantifizierter Kompetenzspiegel in
der Zusammenschau aller pädagogischen Fachkräfte der Interventionsgruppe erstellt
werden (s. Kap. 8.4).

6.5.3 Forschungsschwerpunkt III – Typisierung von Profilen pädagogischer


Fachkräfte

Die Darlegung der Methodologie des Forschungsvorhabens wird vervollständigt, in-


dem die abschließende und verbindende Triangulation der Ergebnisse vorgestellt
wird. Diese Art der Auswertung wurde vorgenommen, um die Resultate des ersten
und des zweiten Forschungsschwerpunktes zusammenzuführen (s. Forschungsfra-
gen III. 1–2). Im Rahmen der Triangulation der Ergebnisse der Interviewerhebung
sowie der Fallvignettenarbeit war beabsichtigt, vertiefte Erkenntnisse über die Res-
sourcennutzung pädagogischer Fachkräfte im Hinblick auf die Sprachbeobachtung
zu erschließen (s. Kap. 9). Hierzu wurde eine methodenkombinierende Triangulation
vorgenommen, um mit unterschiedlichen Zugängen neue Perspektiven zu gewinnen
(Flick, 2011, S. 49). Dabei sollte ergründet werden, welche Merkmale bei den päda-
gogischen Fachkräften eine Rolle spielten, um sich für eine sichere Sprachbeobach-
tung mehrsprachiger Kinder erfolgreich zu qualifizieren.
Diesbezüglich wurden drei pädagogische Fachkräfte der Interview- bzw. Interventi-
onsgruppe mit besonders sicheren Beurteilungskompetenzen innerhalb der Fallvig-
nettenarbeit mithilfe einer Häufigkeitsanalyse der korrekt markierten Hauptkategorien
ermittelt (s. Kap. 8.4). Mit diesen drei Fällen wurde eine Typisierung auf der Grundla-
ge der im Biographieinterview erhobenen sprach-, lebens- und berufsbiographischen
Kategorien erstellt und die drei intrapersonalen Profile miteinander verglichen (s.
Kap. 9.1). Auffälligkeiten und Besonderheiten konnten diesbezüglich sowohl durch
die Gegenüberstellung qualitativer Phänomene als auch durch den Vergleich von
Häufigkeitsanteilen festgestellt werden (s. Kap. 9.2). Der relative Anteil einer Katego-
rie als Maß für die quantitative Bedeutung unterstützte hierzu die Strategie der Trian-
gulation (Kuchartz & Rädiker, 2010, S. 746).
7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I – Potenziale
mehrsprachig-interkultureller frühpädagogischer Arbeit

Analog zur Struktur der Forschungsschwerpunkte (s. Kap. 6.1.1) sowie unter Berück-
sichtigung der Fragestellungen (s. Kap. 6.1.2) werden auf der Grundlage der be-
gründeten Methoden und Auswertungsschritte in den nachfolgenden Kapiteln die
Ergebnisse der BiKES-Studie dargestellt. Dabei handelt es sich in diesem siebten
Kapitel zunächst um die Ergebnisse der fokussierten leitfadengestützten Interviews
(s. Kap. 6.5.1), die im Rahmen der Erhebung der Ausgangspotenziale in einer haupt-
sächlich qualitativ vertieften Perspektive ausgewertet wurden (s. Forschungsfragen
I. 1–5). Hierzu wurden die kategorisierten Themen des Interviewmaterials in The-
mengruppen zusammengefasst und charakterisiert. Die Auswertung der Themen-
gruppen erfolgte wiederum gebündelt in Kernthemengruppen. Zusätzlich wurde eine
überblicksartige Beschreibung der Ergebnisse in ihren quantitativen Dimensionen
vorgenommen.
In den generierten intrapersonalen Profilen (s. Kap. 6.5.1.4) sowie interpersonalen
Profilen (s. 6.5.1.5) bildeten sich Selbstkonstruktionen pädagogischer Fachkräfte
hinsichtlich ihrer Kompetenzen im Bereich der Haltung, des Wissens und des Hand-
lungsrepertoires (s. Kap. 3.2.2 – 3.2.4) im Kontext mehrsprachiger und interkulturel-
ler Arbeit in der Kindertagesstätte ab. Diese Selbstkonstruktionen werden im Weite-
ren in der Struktur der Kernthemengruppen untersucht. Dazu wird zuerst ein Über-
blick über die zehn herausgearbeiteten Kernthemengruppen im proportionalen Ver-
gleich hergestellt (s. Kap. 7.1). Daran schließt sich eine ausführliche Analyse mit in-
haltlicher Ausdifferenzierung dieser Kernthemengruppen an (s. Kap. 7.2). Danach
werden, neben einer komprimierten Darlegung von Stellungnahmen der pädagogi-
schen Fachkräfte zum Forschungsprojekt (s. Kap. 7.3), Kernaussagen der Interview-
analyse in qualitativer und quantitativ deskriptiver Fokussierung zusammengefasst
(s. Kap. 7.4).

7.1 Proportionen der Kernthemengruppen

Mit der thematischen Bündelung interpersonaler Themengruppen konnten zehn


Kernthemengruppen erfasst werden, die die zentralen Themenbereiche der befrag-
ten pädagogischen Fachkräfte im Kontext sprachlich-kultureller frühpädagogischer
Arbeit markieren (s. Kap. 7.2.1 – 7.2.10). Alle generierten Themen stehen im inhaltli-
chen Zusammenhang mit der leitfadengestützten Interviewstruktur (s. Kap. 6.5.1.2).
Die einzelnen Frageimpulse wurden jedoch von den Interviewten mit unterschiedli-
cher Intensität und Differenziertheit beantwortet. Im Ergebnisvergleich der qualitati-
ven intrapersonalen Inhaltsanalysen zeigten sich divergierende Häufungen, Schwer-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
U. Stitzinger, Vom Potenzial zur Ressource, Diversität in Kommunikation und
Sprache / Diversity in Communication and Language,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26470-3_7
172 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

punktbildungen und Ausdifferenzierungen hinsichtlich der Themen aller Befragten.


Über die intrapersonale Bedeutung der einzelnen Themen einer pädagogischen
Fachkraft hinaus offenbarten sich in der interpersonalen Gesamtschau Kernthemen-
gruppen mit stärkerer oder geringerer Relevanz bezogen auf die Gesamtstichprobe
(s. Abb. 16, S. 172).54

Abb. 16: Kernthemengruppen der interpersonalen Profilbildung

Das Größenverhältnis der Schriftzüge aller Schlagwörter der interpersonalen Kern-


themengruppen drückt die inhaltliche Differenziertheit der Äußerungen aller befrag-
ten pädagogischen Fachkräfte zu den Kernthemengruppen aus. Je größer der Titel
einer Kernthemengruppe dargestellt ist, desto umfangreicher und differenzierter
nahmen die Fachkräfte zu bestimmten Themen innerhalb der Interviews Stellung. So
steht die Mehrsprachigkeit von Kindern im Zentrum der Graphik (s. Abb. 16, S. 172),
da Beschreibungen zum Gebrauch von Erstsprachen und zur Bedeutung von Mehr-
sprachigkeit in der frühkindlichen Bildung und Erziehung mit besonders differenzier-
ten Gesichtspunkten (152 Themen) von den pädagogischen Fachkräften genannt
wurden. Daneben weisen zwei weitere interpersonale Kernthemengruppen methodi-
sche Aspekte zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung (116 Themen) sowie
konzeptionelle Gedanken zur Sprach- und Kultursensibilität in der Kindertagesstätte
(113 Themen) mit hoher Gewichtung auf, wie an der Größe der entsprechenden
Schriftbilder zu sehen ist (s. Abb. 16, S. 172).

54
Alle sogenannten „Wortwolken“ (word clouds) wurden mit dem Online-Tool „Wordle“ erstellt.
TM
Feinberg, J. (2014). wordle . Abgerufen von http://www.wordle.net/.
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 173

Im mittleren Häufigkeits- und Differenzierungsbereich sind Themen der interviewten


Fachkräfte erkennbar, die zwei weiteren interpersonalen Kernthemengruppen zuzu-
ordnen sind. Es handelt sich dabei um Beschreibungen pädagogischer Fachkräfte
über ihre Fähigkeiten zum Erkennen von Sprachkompetenzen mehrsprachiger Kin-
der (89 Themen) sowie Erläuterungen zur Relevanz von Mehrsprachigkeit in der El-
ternarbeit (63 Themen) (s. Abb. 16, S. 172).
Außerdem ließen sich im analysierten Interviewmaterial Themengruppen mit etwas
geringerem Ausmaß und Differenzierungsgrad in fünf weitere interpersonale Kern-
themengruppen zusammenfassen. Diese beinhalten Themenaspekte, die auf Kennt-
nisse und praktische Umsetzungen von Gesprächsführungsmethoden (57 Themen)
hinweisen oder die als Selbstbeschreibungen zur sprachlich-kulturellen Identität der
pädagogischen Fachkräfte (55 Themen) zu verstehen sind. Ferner waren im Analy-
sematerial Hinweise der pädagogischen Fachkräfte auf die Reflexionsfähigkeit ihres
pädagogischen Handelns (40 Themen) zu erkennen. Ebenfalls wurde von pädagogi-
schen Fachkräften Stellung zum Erwerb und Gebrauch der Zweitsprache Deutsch
(40 Themen) in der frühpädagogischen Einrichtung, im Elternhaus und in der Gesell-
schaft bezogen. Schließlich wurden auch Äußerungen zu Kenntnissen über das Um-
feld der Kinder (20 Themen) gegeben (s. Abb. 16, S. 172).
Neben diesen zehn interpersonalen Kernthemengruppen war in einigen Aussagen
der pädagogischen Fachkräfte zusätzlich ein Themenbündel zu erkennen, das sich
auf Bewertungen zum Forschungsprojekt (50 Themen) bezog (s. Abb. 16, S. 172).
Diese Stellungnahmen wurden gesondert zusammengefasst und werden im An-
schluss an die Darstellung der Kernthemengruppen aufgezeigt (s. Kap. 7.3). Damit
wird die Wahrnehmung der Interviewerhebung sowie die Akzeptanz der Qualifizie-
rungsmaßnahme seitens der beteiligten pädagogischen Fachkräfte belegt.

7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung

Nachfolgend werden in zehn Unterkapiteln die Kernthemengruppen hinsichtlich der


inhaltlichen Bedeutung untersucht. Die Reihenfolge der Kapitel erfolgt wie im voran-
gegangenen Kapitel nach der Themenhäufigkeit und Differenziertheit der Äuße-
rungsanteile der Kernthemengruppen in der proportionalen Übersicht (s. Kap. 7.1).
Die Darstellung der Kernthemengruppen geht demnach von den Aussagen der pä-
dagogischen Fachkräfte zum Stellenwert der Mehrsprachigkeit bei Kindern und dem
Gebrauch der Erstsprache in der Kindertagesstätte aus (s. Kap. 7.2.1). Darauf folgt
die Darlegung einer Kernthemengruppe, in der Themen der pädagogischen Fach-
kräfte zur allgemeinen Sprachbeobachtung und Sprachförderung zusammengefasst
wurden (s. Kap. 7.2.2). Die Auswertung einer weiteren Kernthemengruppe bezieht
sich auf die Sprach- und Kultursensibilität in der frühpädagogischen Arbeit (s. Kap.
7.2.3). In den nächsten beiden Kernthemengruppen wird das Erkennen mehrspra-
174 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

chiger Kompetenzen bei Kindern durch die pädagogischen Fachkräfte (s. Kap. 7.2.4)
sowie die Elternarbeit im mehrsprachigen Kontext (s. Kap. 7.2.5) beleuchtet. Im Wei-
teren fokussieren zwei Kernthemengruppen Methoden der Gesprächsführung (s.
Kap. 7.2.6) sowie die eigene sprachlich-kulturelle Identität der pädagogischen Fach-
kräfte (s. Kap. 7.2.7). Daran schließen sich die letzten drei Kapitel der Kernthemen-
gruppen an, die im Schwerpunkt auf die Reflexion des pädagogischen Handelns in
der Bilderbuch- und Spielsituation eingehen (s. Kap. 7.2.8) sowie den Stellenwert der
Zweitsprache Deutsch in der Frühpädagogik (s. Kap. 7.2.9) und die Kind-Umfeld-
Kenntnisse von pädagogischen Fachkräften (s. Kap. 7.2.10) beleuchten.
Für die sprachpädagogische Arbeit im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkultu-
ralität offenbarten sich vorhandene Potenziale bilingualer pädagogischer Fachkräfte
im Vergleich zu monolingualen Fachkräften. Diesbezüglich ließen sich in den drei
Kompetenzbereichen Haltung, Wissen und Handlungsrepertoire sowie auf den drei
Argumentationsebenen, nämlich Fachkraft-Ebene, Team-Ebene und System-Ebene,
sowohl vorteilhafte als auch hemmende Aspekte herausfiltern.

7.2.1 Stellenwert der Mehrsprachigkeit und Gebrauch der Erstsprache

Insbesondere mit dem Blick auf Kinder nannten die befragten pädagogischen Fach-
kräfte außerordentlich häufig vielschichtige Aspekte explizit zur Relevanz der Mehr-
sprachigkeit und zum Gebrauch von Erstsprachen. Diese Kernthemengruppe stellt
die umfangreichste Zuordnung von Aussagen der Interviewten dar (s. Abb. 17, S.
174).55

Abb. 17: Gebrauch der Erstsprache und Stellenwert der Mehrsprachigkeit bei Kindern im
interpersonalen Profil

55
Das jeweilige Schlagwort zur Kernthemengruppe des entsprechenden Unterkapitels wird in allen
nachfolgenden Wortwolken-Abbildungen graphisch hervorgehoben.
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 175

Die Angaben erfolgten durchgängig auf drei Ebenen, nämlich zunächst aus der per-
sönlichen Sichtweise, ferner in der kollektiven Identität des Einrichtungsteams und
überdies in der Perspektive des administrativen und politischen Systems. Am meis-
ten nahmen bilinguale pädagogische Fachkräfte Stellung zur Wertschätzung von
Erstsprachen und der mehrsprachigen Entwicklung, zu Einschränkungen im Ge-
brauch von Erstsprachen, zum Wissen bzw. zum unsicheren Wissen über den Zweit-
spracherwerb mehrsprachiger Menschen, zur Einsicht über die emotionale Funktion
der Erstsprache, zur Handhabung des Sprachgebrauches der Erst- und Zweitspra-
che in der Bilderbuch- und Spielsituation und im pädagogischen Alltag sowie zum
Gebrauch der Erstsprache als Sicherheitsfaktor im pädagogischen Alltag. Monolin-
guale pädagogische Fachkräfte gingen dagegen vermehrt auf die emotionale Funkti-
on der Erstsprache für Kinder sowie auf Einschränkungen im Gebrauch von Erst-
sprachen und auf Wissensbedarfe über Erstsprachen ein (s. Tab. 18, S. 176).

Allgemeine Wertschätzung der Erstsprache


Zur Bedeutung der Erstsprache äußerten sich ausnahmslos alle bilingualen pädago-
gischen Fachkräfte entweder aus ihrer eigenen persönlichen Sicht oder auf der Ebe-
ne des Teams oder im Blickwinkel des gesellschaftlichen und bildungspolitischen
Systems. Monolingual deutschsprachige pädagogische Fachkräfte teilten sich hierzu
deutlich weniger mit (s. Tab. 18, S. 176). Bei bilingualen pädagogischen Fachkräften
waren besondere Wertschätzungen gegenüber der eigenen Erstsprache zu erken-
nen. Zugleich wurde der Wunsch von bilingualen Fachkräften genannt, die Erstspra-
che an die eigenen Kinder weiterzugeben. Aus der Gruppe der bilingualen pädagogi-
schen Fachkräfte bestand zudem das Interesse, mit dem eigenen Erstsprachhinter-
grund auch über die Familie hinaus andere nach Deutschland eingewanderte Men-
schen mit noch wenigen Kenntnissen in der deutschen Sprache zu unterstützen.
Ferner sprachen bilinguale Fachkräfte dem Erwerb und Gebrauch der Erstsprache in
den Familien eine wichtige Funktion zu und möchten laut ihren Angaben Eltern und
Kinder dafür sensibilisieren. Nach Aussagen der Befragten könne damit Menschen
im Mehrsprachigkeitserwerb Sicherheit vermittelt werden. Außerdem solle Zwang
und Druck für den Deutscherwerb vermieden werden.
„Ich würde niemandem sagen: ‚Ihr redet nur bitte zu Hause Deutsch und hier wird nur Deutsch
geredet‘, ob das ne polnisches Kind oder russisches Kind ist. [...] Ich würde das selber nicht
gut finden, wenn einer zu mir: ‚Hier wird Deutsch gesprochen.‘ Also das würde ich auch nicht
56
gut finden“ (TR2, Z. 564-577).
„Ja, die Eltern haben vollkommen recht. Ja, ich bin auch der Meinung, und ich sage auch den
Eltern, dass die zu Hause unbedingt mit den Kindern Muttersprache reden müssen. Das ist
auch richtig. Und Deutsch lernen die Kinder auch im Kindergarten, später auch in der Schule.
Deutsch werden die Kinder sowieso lernen. Und Muttersprache darf auf jeden Fall nicht verlo-
ren gehen“ (RU4, Z. 384-387).

56
Für eine bessere Lesbarkeit wurden alle Ankerzitate aus den Interviews bezüglich unbedeutender
Pausenfüller, Gesprächspartikel und Wiederholungen geglättet, sofern damit keine wesentlichen in-
haltstragenden oder relativierenden Elemente eliminiert wurden.
176 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

Tab. 18: Kernthemengruppe zum Gebrauch der Erstsprache und Stellenwert der Mehrsprachigkeit

K E Themengruppe RU4 RU7 RU8 RU9 RU10RU11 TR1 TR2 TR3 TR4 TR5 TR6 DE1 DE2 DE4 DE5 DE6 DE7

F          
Wertschätzung
Ha T der Erstsprache       

S   

F Einschränkungen  
Ha im Gebrauch
T der Erstsprache     

F
Wertschätzung der
           
Ha Mehrsprachigkeit
T   
Wissen über den Mehr-
Wi F sprachigkeitserwerb      
Einsichten in emotionale
Wi F Funktion der Erstsprache          

F    
Überholtes Wissen über
Wi T Mehrsprachigkeitserwerb 
und Verunsicherungen
S 

F
Wissensbedarfe zu
   
Wi Erstsprachen
T 
Erst- und Zweitsprachge-
Hn F brauch bei Bilderbuch            

Hn
F
Erst- und Zweitsprachge-
         
brauch im päd. Alltag
T   

F            
Gebrauch der Erst-
Hn T sprache als Sicherheits-       
faktor im päd. Alltag
S 

RU = TR = DE =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig türkisch-deutschsprachig deutschsprachig
Kompetenzbereiche (K) Ha = Haltung Wi = Wissen Hn = Handlungsrepertoire
Ebenen der Argumentations-
F = Fachkraft T = Team S = System
perspektiven (E)
= 1
Differenziertheit der Themen 
Thema  = Themen
2
 = 3
Themen  = 4
Themen  = Themen
5

Der hohe Stellenwert der Erstsprachen wurde in den Interviews auch zum Teil aus
der Sicht der Kita-Teams ausgedrückt. Dem Gebrauch der Erstsprachen wurde ver-
einzelt sogar eine höhere Priorität im Vergleich zum Zweitspracherwerb vom Einrich-
tungsteam zugesprochen. Überdies wurde gelegentlich die Mehrsprachigkeit päda-
gogischer Fachkräfte als Ressource im Kita-Team verstanden. In einem Einzelfall
wurde tatsächlich von der Mehrsprachigkeit als Einstellungskriterium und von einer
besonderen Wertschätzung des Teams gegenüber der bilingualen pädagogischen
Fachkraft berichtet.
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 177

„Das wird auch wirklich so angesehen, dass ich eingestellt hier wurde. Ich arbeite jetzt nicht
so lange, seit einem Jahr bin ich jetzt hier und als ich eingestellt wurde, kam dann auch der
Satz: ‚Ach Mensch, Sie können doch Türkisch, können mehrere Sprachen, das ist ganz toll,
eignet sich super. Wir suchen sowieso ne Fachkraft, die sich danach gut/.‘ Also da wurde
schon drauf geachtet“ (TR1, Z. 460-464).

In einigen Antworten bilingualer pädagogischer Fachkräfte war mit Bezug auf den
gesellschaftlichen Paradigmenwechsel eine Besinnung auf die Wichtigkeit des Erst-
sprachgebrauchs zu vernehmen, nachdem früher eher eine Anpassung an das Deut-
sche erfolgt sei. So wurde das in manchen Kitas und Schulen noch bestehende Ver-
bot zum Gebrauch der Erstsprachen zwischen Kindern und Eltern sowie die Priorität
des Deutschen deutlich kritisiert.
„Ja, vor paar Jahren, wir haben gesagt: ‚Ja wir gehen, hier ist Deutschland, unsere Kinder
müssen Deutsch lernen, wenn nicht Muttersprache.‘ Nach der Zeit [...], haben sie gesagt: ‚Die
Muttersprache ist wichtig‘ “ (TR5, Z. 415-417).
„Aber da merkt man auch schon wieder, dass die Lehrer auch gar nicht auf diesem Stand
sind, dass in den Köpfen der Erzieherinnen teilweise und auch in der Lehrerpädagogin immer
noch dieses Bild ist, ja jetzt muss Deutsch gesprochen werden“ (TR1, Z. 583-586).

Einschränkungen im Gebrauch der Erstsprache


Neben einer allgemeinen Wertschätzung von Erstsprachen sind im Interviewmaterial
dennoch stellenweise einschränkende Bemerkungen von bilingualen wie auch mono-
lingualen pädagogischen Fachkräften aus der Ich- und Team-Betrachtung zu ver-
zeichnen (s. Tab. 18, S. 176). Es wurden Bedenken weniger pädagogischer Fach-
kräfte sowie distanzierte und gegensätzliche Einstellung in Einrichtungsteams ge-
genüber dem Erwerb und dem Gebrauch von Erstsprachen innerhalb der Kinderta-
gesstätte vorgetragen. Der Gebrauch der Erstsprache wurde von einzelnen Fach-
kräften und Teams nur im geeigneten Raum und in besonderen Situationen ohne
Ausgrenzung anderer empfohlen. Der einheitlichen Kommunikationssprache Deutsch
wurde eine Vorrangstellung zur besseren Verständigung und Konfliktklärung einge-
räumt.
„Wenn ja zum Beispiel fünf andere dabei sind, einer ist Afrikanisch, dann haben wir hier eine
(Name) mit hinduistischen Hintergrund, die dann auch wieder was ganz anderes spricht, dann
finde ich auch schwierig, weil das dann wieder zur Ausgrenzung führt oder zur Abgrenzung,
wenn sich jetzt ne türkische Kollegin mit nem türkischen Kind unterhält und fünf Anders-
sprachige sind auch noch dabei“ (DE6, Z. 328-332).

Allgemeine Wertschätzung der Mehrsprachigkeit


Alle russisch-deutschsprachigen pädagogischen Fachkräfte sowie etwa die Hälfte
der türkisch-deutschsprachigen und monolingual deutschsprachigen Fachkräfte be-
zogen sich im Interview in ihren Einstellungen zur sprachlichen Diversität nicht aus-
schließlich auf die Erstsprache. Sie machten vor allem Angaben zum Spracherwerb
von Kindern mit Migrationshintergrund im Zusammenhang des Erst- und Zweit-
spracherwerbs (s. Tab. 18, S. 176). Es wurden persönliche und biographische Erfah-
rungen wie auch Teamauffassungen hinsichtlich eines positiven Mehrsprachigkeits-
178 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

erwerbs und -gebrauchs geschildert sowie auf den Bedarf weiterer Forschung im Be-
reich der Mehrsprachigkeit hingewiesen. Dabei wurden Empfehlungen für den Er-
werb der Erstsprache in der Familie in den ersten drei Lebensjahren und anschlie-
ßendem Zweitspracherwerb in der frühpädagogischen Einrichtung ausgesprochen.
Ebenso wurde die Gleichwertigkeit von Erst- und Zweitsprache von den pädagogi-
schen Fachkräften konstatiert. Sie beschrieben die Pflege der Erstsprachen in den
Familien als auch eine ausgewogene bilinguale familiäre Sprachverwendung als Be-
reicherung und Erleichterung im Spracherwerb und als Ressource in der kommunika-
tiven Alltagsbewältigung. Eine gemischtsprachige Gruppe gelte nach Ansicht einiger
pädagogischer Fachkräfte als förderlich für das Erlernen einer Zweitsprache und
könne ein Geborgenheitsgefühl und besondere Wertschätzung vermitteln.
„Die fühlen sich, glaube ich, dann verborgen. Sie fühlen sich dann mal ernst genommen und
nochmal die sind was Besonderes. [...] Es ist ja trotzdem in der Öffentlichkeit man spricht
Deutsch, wir sind die Deutsche, man soll Deutsch sprechen. Und hier fühlen sie sich nochmal,
wenn ich dann noch Russisch. Ach, wir sind ja ganz was Besonderes. Wir sind ja toll. Wir
können ja beide Sprache, denn wird drüber geredet. Es gibt ja noch andere Kinder, die dann
halt andere Sprachen sprechen. Und die werden einfach ernst genommen, einfach mit ihrer
Sprache so wie die sind“ (RU11, Z. 677-682).
„Ich finds für Kinder immer ne ganz tolle Möglichkeit, einfach wenn sie mehr als eine Sprache
wirklich perfekt fließend sprechen können später. Ich find, das kann nur Vorteile haben“ (DE4,
Z. 48-50).

Wissen über den Mehrsprachigkeitserwerb


Im Hinblick auf einen vorteilhaften Umgang mit Mehrsprachigkeit im frühpädagogi-
schen Alltag wurden von den pädagogischen Fachkräften nicht nur Aspekte zur Hal-
tung genannt, sondern auch einschlägiges Wissen angesprochen. Das Themen-
spektrum der befragten pädagogischen Fachkräfte zum Wissen über den Mehrspra-
chigkeitserwerb ist mit unterschiedlicher Verteilung zu den Teilstichproben zu ver-
zeichnen (s. Tab. 18, S. 176). Die Hälfte aller bilingualen pädagogischen Fachkräfte
teilte Wissensbestände über den Spracherwerb mehrsprachiger Menschen mit. Da-
bei war zu bemerken, dass russisch-deutschsprachige Fachkräfte gegenüber tür-
kisch-deutschsprachigen Fachkräften ihr Wissen zu Mehrsprachigkeit meist mit an-
derer Schwerpunktsetzung darlegten. Aus den Aussagen pädagogischer Fachkräfte
mit russischsprachigem Hintergrund konnten Kenntnisse zu Sprachvergleichen zwi-
schen Russisch und Deutsch entnommen werden. Teilweise sei dieses Wissen im
Rahmen der Ausbildung erworben worden. Von den pädagogischen Fachkräften
wurden artikulatorische und grammatische Besonderheiten in beiden Sprachen ge-
genübergestellt und entsprechende Abweichungen im Sprachaufbau als Grund für
Erschwernisse im Lernprozess vor allem für Erwachsene verstanden.
„Weil es ist schwer wirklich für die Menschen, die hier nicht aufgewachsen sind, sondern als
Erwachsene hier gekommen sind nach Deutschland. So zum Beispiel alle Artikel zu lernen,
weil es gibt keine Regel dafür“ (RU8, Z. 680-682).

Pädagogische Fachkräfte mit türkischsprachigem Hintergrund verwiesen hingegen


mit ihrem Wissen zu Mehrsprachigkeit stärker auf neue Erkenntnisse zur Befürwor-
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 179

tung der Pflege der Erstsprache in der Perspektive einer vorteilhaften Beeinflussung
der gesamten Sprachentwicklung. Sie erklärten, dass eine stabile Beherrschung der
Erstsprache auf allen sprachlichen Ebenen einen erfolgreichen Zweitspracherwerb
begünstige. Zudem wurde aus der Gruppe der türkisch-deutschsprachigen Fachkräf-
te bekräftigt, dass Mehrsprachigkeit nicht zwangsläufig zu Schwierigkeiten im
Deutscherwerb führe.
„Man kann ja nicht fortsetzen, dass man nur weil man zweisprachig oder dreisprachig auf-
wächst, heißt es nicht, dass man unbedingt in der deutsche Sprache schwächer sein muss.
[...] Also das gibt ja diese ganzen Studien über Sprache, die hatte ich mir vor kurzen bei die-
sen Fortbildung nochmal erklärt bekommen. Die hat nochmal wirklich darauf hingewiesen,
dass es auf KEINEN FALL so ist, dass die Kinder, die beidsprachig aufwachsen schwächer
sind als die anderen Kindern auch nicht im Bereich Sprache“ (TR1, Z. 555-565).

Einsichten in die emotionale Funktion der Erstsprache


Während allgemeine Kenntnisse über Mehrsprachigkeit ausschließlich von bilingua-
len pädagogischen Fachkräften erwähnt wurden, äußerten sich zur emotionalen
Funktion der Erstsprache auch monolingual deutschsprachige Fachkräfte (s. Tab. 18,
S. 176). Dazu nahmen etwa mehr als die Hälfte der Interviewten wahr, dass es für
Kinder in besonders belastenden Situationen ein Bedürfnis sei, die Erstsprache zu
benutzen. Nach Aussagen der pädagogischen Fachkräfte könnten Probleme der
Kinder auf emotionaler Ebene besser bewältigt werden. Außerdem wurde vorgetra-
gen, dass der Gebrauch der Erstsprache ein Gefühl der Akzeptanz, der Sicherheit
und der Zugehörigkeit verschaffe sowie in der Eingewöhnungsphase unterstützend
und vertrauensfördernd wirke.
„Eingewöhnungszeit braucht man seine Muttersprache GANZ stark, vor allen Dingen bei sol-
chen Kindern. Wenn sie bisschen Deutsch gekonnt hätten, zwar auch hättes auch geklappt,
aber die fühlen sich geborgener, die fühlen sich vertrauter, deswegen finde ich das WICHTIG.
Also vor allen Eingewöhnungszeit“ (TR3, Z. 738-741).

Gleiche Sprachkenntnisse und eine kulturelle Vertrautheit erleichtere nach Kenntnis-


stand der pädagogischen Fachkräfte auch die soziale Eingliederung der Kinder so-
wie die Mitteilungsfähigkeit vor allem bei Themen aus dem Privatleben.
„Wenn es über Mama, Papa, Geschwister, Wochenende, Urlaub geht irgendwie, dann kom-
men die oft erzählen, ach am Wochenende hab ich das und das gemacht. Und dann gehts
Russisch oder wenn sie sich dann irgendwie verletzt haben, sich wehgetan habe, wenn sie ir-
gendwie traurig sind, dann kommt auch eher Russisch. Wenn es so auf diese Gefühlsebene
geht, dann ist da öfter“ (RU11, Z. 661-664).

Überholtes Wissen über den Mehrsprachigkeitserwerb und Verunsicherungen


Neben aktuellen Auffassungen zum Thema Mehrsprachigkeitserwerb und -gebrauch
existierten vereinzelt auch Verunsicherungen und überholtes Wissen über die
Mehrsprachigkeitsentwicklung (s. Tab. 18, S. 176). Gelegentlich wurde etwa von
monolingualen pädagogischen Fachkräften der gleichzeitige Mehrsprachigkeitser-
werb als ein allgemeines Erschwernis in der Sprachentwicklung angesehen. Über-
dies wurde angenommen, dass das Erlernen einer zweiten Sprache unbedingt siche-
180 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

re Kenntnisse in der Erstsprache bedürfe oder dass Kinder mit derselben Erstspra-
che oft voneinander eine fehlerhafte Grammatik erwerben würden.
„Und untereinander lernen sie ja dann alle auch irgendwie ne fehlerhafte Grammatik, die sich
dann auch wieder weiterverbreitet, weil sie alle eben aus unterschiedlichen Kulturkreisen
kommen. Bei uns ist hauptsächlich die türkische Kultur so vorherrschend. Ja. Das wird dann
oft fehlerhaft weitergegeben“ (DE6, Z. 261-263).

In einzelnen Schilderungen bilingualer pädagogischer Fachkräfte offenbarten sich


Verunsicherungen einiger Eltern wie auch Kolleginnen und Kollegen hinsichtlich der
Stellung des Erst- und Zweitsprachgebrauchs. Nach Auffassung der befragten Fach-
kräfte werde die Unsicherheit zusätzlich durch einseitige Beratungen der Lehrkräfte
im Bildungssystem unterstützt.
„Ich hab immer noch Eltern, die zu mir kommen: ‚Mensch, die Lehrer sagen‘, und das sind El-
tern, die wirklich kaum Deutsch sprechen können, die sagen: ‚Die Lehrer sagen, wir sollen mit
unseren Kindern Deutsch sprechen‘ “(TR1, Z. 577-579). Und da sind die Eltern doch verwirrt,
die wissen überhaupt nicht was die da machen sollen und hören dann doch auf die Lehrer“
(TR1, Z. 590f).

Wissensbedarfe zu Erstsprachen
Unsicherheiten hinsichtlich der Beurteilung der mehrsprachigen Entwicklung könnten
nach Meinung der pädagogischen Fachkräfte neben mangelnden oder ungeeigneten
Wissensbestandteilen zum Mehrsprachigkeitserwerb gleichfalls durch fehlende
Kenntnisse bezüglich der Erstsprachen der Kinder hervorgerufen werden. Besonders
monolingual deutschsprachige pädagogische Fachkräfte bemängelten in den Inter-
views, dass sie nicht ausreichend über Fremdsprachenkenntnisse und Überset-
zungsfähigkeiten verfügen und wenig Einblick in Sprachstrukturen anderer Sprachen
haben (s. Tab. 18, S. 176). Sie wünschten sich deshalb für sich persönlich und für
das gesamte Team sichere Einschätzungsfähigkeiten des altersgemäßen Entwick-
lungsstandes in der Erstsprache.
„Also, ich denke mal, dass wir ein bisschen mehr geschult werden müssen, auch, sag ich jetzt
mal, im Türkischen, dass wir auch vielleicht die Möglichkeit haben, so wie jetzt Englisch, dass
man mal ein türkische Sprache, eine russische Sprache irgendwie als Fortbildung, einfach mal
so Crash-Kurs kriegt, dass man wirklich die Hauptsachen, mit denen man sich verständigen
kann“ (DE5, Z. 541-544). „Ich denke schon, dass man dann ein bisschen mehr geschulter
werden, aber wie gesagt, wenn ich die Sprache nicht kenne, weiß ich nicht, ist das normal, ist
das altersentsprechend. Das kann ich halt nur bei den deutschen Kindern sagen. Das weiß
ich bei den anderen zum Beispiel gar nicht“ (DE5, Z. 580-582).

Flexibler Gebrauch der Erst- und Zweitsprache in der Bilderbuch- und Spielsituation
Neben der Einstellung und dem Wissen bzw. den Erfahrungen zum Mehrsprachig-
keitserwerb und -gebrauch stelle vor allem nach den Ausführungen bilingualer päda-
gogischer Fachkräfte die Umsetzung im Handlungsrepertoire besondere Anforderun-
gen an sie. Hierzu zeigten bilinguale pädagogische Fachkräfte umfangreiche und
differenzierte Anknüpfungspunkte (s. Tab. 18, S. 176). Explizit schilderten alle rus-
sisch-deutschsprachigen und türkisch-deutschsprachigen Fachkräfte im Rahmen der
Befragung, wie sie ihre Erst- und Zweitsprachkompetenzen in der Bilderbuch- und
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 181

Spielsituation einsetzten. Sie berichteten vom situativen Gebrauch ihrer Erstsprache


Russisch bzw. Türkisch und von Sprachwechseln zwischen Erst- und Zweitsprache
mit Bezug auf die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder. Dabei wurden von den bilin-
gualen Fachkräften der Sprachwechsel bei lexikalischen Lücken im Deutschen sowie
die sprachvergleichende Wiederholung ganzer Sätze in der anderen Sprache ge-
nannt. Außerdem konnte den Aussagen der Fachkräfte entnommen werden, dass sie
sich in der Wahl der verwendeten Sprache an den jeweils vorliegenden bilingualen
oder monolingualen Sprachmodus orientierten. Die pädagogische Fachkraft habe
dann die Erst- und Zweitsprache benutzt, wenn alle im Gespräch beteiligten Perso-
nen tatsächlich über beide Sprachen verfügten. Des Weiteren seien laut Angaben
der Fachkräfte direkte Fehlerkorrekturen der Kinder vermieden und stattdessen kor-
rekte Modelle wiedergegeben worden. Damit könne nach Überlegungen der befrag-
ten Fachkräfte eine kontinuierliche Förderung des Deutscherwerbs bei den Kindern
unterstützt werden. Daneben fungiere die flexible und an das Kind angepasste Ver-
wendung der Erstsprache aufgrund des sprachlich-emotionalen Rückhaltes zur Ver-
trauensbildung sowie zur Unterstützung der Konzentration des Kindes und zur Auf-
rechterhaltung des Gespräches.
„Und auf eine Situation, wo ich gemerkt hab, aha, ist doch schwer zu verstehen für ihn, da hab
ich die Frage auf Russisch gesagt und dann hab ich sofort gemerkt, aha, er versteht, er weiß
das. Dann für war das die Zeichen, dann mach mal noch einfacher oder lass mal für ihn ein
bisschen Zeit, dass er dann mehr auch erzählen kann“ (RU9, Z. 392-396).
„Wenn ich gemerkt habe, wie das Kind mich gut verstanden haben, dann habe ich natürlich
auch mal auf Türkisch gefragt, was das Kind da sieht. Aber ich glaube es ist gut, wenn man
auch mit den zweisprachige Kinder auch auf diese Muttersprache sprechen kann. Damit fühlt
das Kind sich sicher oder konzentriert sich noch mehr, denke ich mal“ (TR6, Z. 352-355). „Ich
habe öfter mal auf Deutsch und Türkisch diese Sätze, die gleiche Sätze wieder genommen,
wiederholt“ (TR6, Z. 362f).

Bilinguale pädagogische Fachkräfte drückten jedoch auch ihre gelegentliche Verun-


sicherung aus, ihre Erstsprachen in der Situation der Bilderbuchbetrachtung und der
Spielszenerie zu verwenden, wenn sich das Team auf die Vorrangstellung des Deut-
schen im Kita-Alltag geeinigt habe.
„Da habe ich mich vielleicht doch ein bisschen unsicherer Gefühl, weil normalerweise ist das
so, dass ich versuche mich überwiegend in Deutsch zu unterhalten. [...] Aber hier habe ich
das ein bisschen umgeändert, weil ich mir dachte, gut wir haben hier jetzt Thema Sprache.
[...] Wenn sie jetzt Türkisch spricht, ist das für mich in Ordnung, aber wie gesagt im Alltag ach-
ten wir schon darauf, dass sie überwiegend Deutsch spricht, gerade bei solchen Bilderbuch-
betrachtungen (TR1, Z. 274-286).

Flexibler Sprachgebrauch der Erst- und Zweitsprache im pädagogischen Alltag


Nicht nur zur erhobenen Bilderbuch- und Spielsituation äußerten sich die bilingualen
pädagogischen Fachkräfte hinsichtlich des Gebrauchs ihrer Erst- und Zweitsprache.
Die meisten türkisch-deutschsprachigen Fachkräfte und jeweils etwa die Hälfte der
befragten Fachkräfte der russisch-deutschsprachigen sowie der monolingual
deutschsprachigen Stichprobe schilderten ebenso einen flexiblen Sprachgebrauch
der Erst- und Zweitsprache in Bezug auf den pädagogischen Alltag in der Kinderta-
182 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

gesstätte (s. Tab. 18, S. 176). Die auf unterschiedliche Situationen abgestimmte
Erst- und Zweitsprachverwendung werde entweder persönlich gehandhabt oder bei
Kolleginnen und Kollegen im Team wahrgenommen. Die Angaben der bilingualen
Fachkräfte zur Pflege der Mehrsprachigkeit bezogen sich einerseits auf einen ge-
winnbringenden Spracherwerb der Kinder mit Migrationshintergrund und andererseits
auf ein privates Anliegen mancher zugewanderten Fachkräfte selbst. In den Aussa-
gen waren Wertschätzung und Anerkennung der Erstsprachen mit der Gleichwertig-
keit zu Deutsch zu erkennen. Es war die Rede von einer Balance zwischen der Erst-
und Zweitsprache. Hierzu wurden teilweise erprobte Medien oder Methoden wie bei-
spielsweise mehrsprachige Bilderbücher oder Lieder in verschiedenen Sprachen ge-
nannt.
„Ich glaube, das ist auch ganz gut, dass sie sich auch angenommen fühlt und ihre Sprache
auch irgendwie anerkannt, dass das es auch ne gleichwertige Sprache. Ich kann ruhig ja Rus-
sisch sprechen. Ja, in Kindergarten auch ein Bilderbuch auf Russisch Sprachen“ (RU7, Z.
400-402).

Überdies bestehe der Wunsch einiger pädagogischer Fachkräfte nach mehrsprachi-


ger Unterstützung der Kinder unter Beteiligung bilingualer wie auch monolingual
deutschsprachiger Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Außerdem werde auf die Koope-
ration mit mehrsprachigen Eltern vertraut.
„Dann kann man auch diese türkischen Eltern einladen und sagen, unsere Thema ist Herbst,
könnt ihr zu Hause den Kindern auch erzählen, was Herbst ist. Woran erkennt man Herbst?
Auf Muttersprache und dann auch zusammen paar Herbstlieder zu Hause singen, kann man
auch alles Spiele dann Herbst Türkisch machen, zusammen arbeiten“ (TR5, Z. 430-433).

Bei monolingual deutschsprachigen Eltern hingegen sei laut der interviewten Fach-
kräfte weniger Interesse für die Pflege von Erstsprachen in der Kindertagesstätte zu
erwarten, obwohl bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern durchaus eine offene
Haltung gegenüber Migrationssprachen von den Fachkräften vorgefunden werde.
„Bei uns gibs viele ausländische Kinder, also auch Türke zum Beispiel. Die Kinder lernen auch
von einer Zweitsprache, also die deutsche Kinder werden jetzt von türkischen Kinder auch
Türkisch, also sie fragen: ‚(Name) wie kann ich das sagen?‘ [...] Jetzt reden die deutschen
57 58 59
Kinder auch mit türkischen Kinder: ‚Yapma!‘ oder ‚Birak!‘, ‚Hayir!‘, solche leichte Wörter
können die deutsche Kinder auch“ (TR6, Z. 604-609).

Eine Befürwortung des gleichwertigen Gebrauchs der Erst- und Zweitsprache inner-
halb eines mehrsprachigen Kita-Teams wurde im Allgemeinen auch von monolingua-
len Kolleginnen und Kollegen ausgesprochen. Allerdings wurden zugleich Einschrän-
kungen und Bedingung hinsichtlich der Kontextangemessenheit gestellt.
„Ansonsten ist es so, dass wir eben gucken, dass wir möglichst gutes Sprachvorbild bieten,
oftmals auch, also ich finde das zum Beispiel auch gut, wenn die türkischen Kollegen mit den
türkischen Kindern in ihrer Muttersprache kommunizieren. [...] Aber ich find das immer in an-
gemessenen Rahmen stattfinden“ (DE6, Z. 324-328).

57
deutsch: Mach das nicht!
58
deutsch: Lass das!
59
deutsch: Nein!
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 183

Gebrauch der Erstsprache als Sicherheitsfaktor im pädagogischen Alltag


Im Zusammenhang mit einem situationsangepassten Gebrauch der Erst- und Zweit-
sprache im alltäglichen pädagogischen Geschehen sowie auf der Grundlage des
Wissens und der Erfahrung wurde durchgehend von allen bilingualen pädagogischen
Fachkräften im methodischen Repertoire speziell der Einsatz der Erstsprache in der
Perspektive des Sicherheitsgefühls betont (s. Tab. 18, S. 176). Russisch und Tür-
kisch werde von den interviewten Fachkräften demnach als geeignete Möglichkeit für
die sprachliche Kontaktaufnahme in der Eingewöhnungsphase mehrsprachiger Kin-
der mit Migrationshintergrund in frühpädagogischen Bildungseinrichtungen gewählt.
Deutsch als Zweitsprache rücke im Handlungsrepertoire der bilingualen pädagogi-
schen Fachkräfte in der Regel erst später in den Vordergrund. Diese Herangehens-
weise werde auch zu einem großen Teil von den Einrichtungsteams befürwortet. Für
die Fachkräfte ergebe sich damit eine Chance, durch den Aufbau von Vertrauen, Si-
cherheit und Geborgenheit bei den mehrsprachigen Kindern die Eingewöhnung und
Integration in der Kindertagesstätte zu erleichtern. Zudem sei den bilingualen Fach-
kräften wichtig, mit dem Gebrauch ihrer Erstsprache Kinder im Sprachverständnis zu
unterstützen und sprachlich zu aktivieren.
„Jetzt in der Eingewöhnungszeit, hab ich jetzt zwei, drei Russisch sprechende Kinder, die
können zwar auch Deutsch, aber wir haben dann gleich eine bessere Beziehung, würde ich
jetzt nicht sagen, aber die Beziehung kommt schneller zu Stande, weil wir einfach die gleiche
Sprache sprechen, die eventuell dem Kind auch mehr am Herzen liegt. Und dann kann ich die
Kinder auch gleich verstehen und Verständnis ist einfach schneller da. Und dann gewöhnen
sie sich auch viel, viel schneller an mich. [...] Und da haben die Kinder es leichter und ich
auch. Und meine Kolleginnen dann natürlich auch“ (RU11, Z. 637-645).

Außerdem wurden von bilingualen pädagogischen Fachkräften emotional bedeutsa-


me Situationen wie beispielsweise Probleme und Konflikte mehrsprachiger Kinder
angesprochen, bei denen die Erstsprache im Gespräch genutzt werde.
Natürlich, in Konfliktsituationen spreche ich mit den Kindern auf Türkisch, also mehrwiegend
auch Konflikte, weil wegen der Unsicherheit, wenn das Kind dann nicht das auf Deutsch sa-
gen kann, was ist denn eigentlich, was ihm eigentlich anliegt“ (TR4, Z. 555-560).

Nach Erfahrung bilingualer Fachkräfte beruhige es zusätzlich manche Eltern, wenn


diese wissen, dass in der Einrichtung die Erstsprache der Kinder gesprochen werden
darf.
„Und eine Mutter hört dann nur (Name RU11) und kam dann gleich: ‚Sprechen Sie Russisch?‘
[...] ‚Dürfen Sie da auch mit den Kindern sprechen? Echt?‘. ‚Да. 60 Ja, ich darf auch mit den
Kindern sprechen.‘ [...] Ich glaub, wenn die Eltern sich dann so aufgehoben fühlen und so
GUT aufgehoben fühlen, dann überträgt es sich auf Kinder“ (RU11, Z. 770-774).

Die Verwendung der Erstsprache bilingualer pädagogischer Fachkräfte werde von


den Kolleginnen und Kollegen im Kita-Team allerdings nicht ausschließlich positiv
beurteilt. Bilinguale Fachkräfte berichteten auch von kritischen Stimmen der Mitarbei-
terinnen und Mitarbeiter und von schwieriger Überzeugungsarbeit im Team.

60
deutsch: Ja
184 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

„Im Team? Hm ((nachdenklich)). Unterschiedlich. Ich muss mir, glaub ich, das Ganze irgend-
wie mal wirklich erkämpfen, dass ich überhaupt Russisch spreche“ (RU11, Z. 778f).

Die Forderung nach der Etablierung des Erstsprachgebrauchs in der Eingewöh-


nungszeit der Kinder in frühpädagogischen Bildungseinrichtungen wurde letztlich mit
Bezug auf die administrative Ebene von einer bilingualen pädagogischen Fachkraft
vorgetragen, indem sie die Beschäftigung von bilingualen Mitarbeiterinnen und Mit-
arbeitern empfahl.
„Aber im Kindergarten ist verdammt schwer für die Kinder. Deswegen ist das auch sehr, sehr
wichtig, dass man in den Einrichtungen zweisprachige Erzieherinnen hat. Damit diese Kinder
auch bisschen, wirklich bisschen einfacher haben AM Anfang“ (TR3, Z. 758-760).

Zwischenfazit
Insgesamt konnte den Stellungnahmen der pädagogischen Fachkräfte in den Inter-
views zum Stellenwert der Mehrsprachigkeit und zum Gebrauch der Erstsprache zum
größten Teil eine wertschätzende und offene Haltung entnommen werden. Es wurde
für eine Gleichwertigkeit im Umgang von Erst- und Zweitsprache plädiert, jedoch die
Verwendung des Deutschen als gemeinsame Kommunikationssprache hervorgeho-
ben. Die Wissensbestände zum Thema Mehrsprachigkeit waren besonders aus dem
Erfahrungsschatz der pädagogischen Fachkräfte angereichert. Gelegentlich wurde
auf nicht mehr zeitgemäße Vorstellungen zurückgegriffen. Dennoch war zu bemer-
ken, dass russisch-deutschsprachige und türkisch-deutschsprachige pädagogische
Fachkräfte häufig an ihre Erstsprachkenntnisse anknüpfen können und auf der Basis
ihrer Mehrsprachigkeitserfahrung das eigene Wissen differenziert und aktuell erwei-
tern. Das zeigte sich besonders in den Schilderungen der bilingualen pädagogischen
Fachkräfte zu ihrem Handlungsrepertoire in der Bilderbuch- und Spielsituation wie
auch allgemein im frühpädagogischen Alltag. Der Einsatz von Russisch und Türkisch
werde von den Fachkräften demnach flexibel an die Bedürfnisse und sprachlichen
Möglichkeiten der Kinder angepasst. Vor allem wurde dabei der Gebrauch der Erst-
sprachen im Zusammenhang mit emotional bedeutsamen Situationen wie beispiels-
weise der Eingewöhnungszeit der Kinder in den Einrichtungen genannt. Dieser situa-
tionsspezifische Umgang mit den Erstsprachen werde von den Kolleginnen und Kol-
legen in den Teams der befragten pädagogischen Fachkräfte in der Regel begrüßt.
Vereinzelt formulierten die pädagogischen Fachkräfte den Gebrauch von Erstspra-
chen sogar als Forderung an die Bildungsadministration im Elementarbereich.

7.2.2 Methoden zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung

Neben Überlegungen zur Unterstützung der Mehrsprachigkeit und des Erstsprach-


gebrauchs bei Kindern bezogen sich die befragten pädagogischen Fachkräfte in um-
fangreichen und differenzierten Äußerungen in den Interviews auf allgemeine Ge-
sichtspunkte zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung unabhängig davon, ob es
sich um einsprachige oder mehrsprachige Kinder handelte. Diese Aspekte wurden in
eine entsprechende Kernthemengruppe gefasst (s. Abb. 18, S. 185).
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 185

Abb. 18: Methoden zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung im interpersonalen Profil

Dabei konnten Wissensbestände und Wissensbedarfe sowie das vorhandene Hand-


lungsrepertoire und Veränderungsbedarfe der pädagogischen Fachkräfte zu Sprach-
beobachtungs- und Sprachfördermethoden festgestellt werden (s. Tab. 19, S. 186).
Die pädagogischen Fachkräfte äußerten sich dazu mit deutlichem Anteil der mono-
lingual deutschsprachigen Fachkräfte aus der persönlichen Ich-Sicht wie auch aus
dem gemeinsamen Blickwinkel des pädagogischen Teams und in der Perspektive
auf das administrative und politische System.

Spezifische Kenntnisse der Sprachförderarbeit


Zur Entwicklung von Methodenkompetenz im Bereich Sprachbeobachtung und
Sprachförderung wurden in den Interviews von wenigen pädagogischen Fachkräften
spezifische Kenntnisse als notwendige Basis dargelegt. Vereinzelt gaben monolin-
gual deutschsprachige und russisch-deutschsprachige pädagogische Fachkräfte
diesbezüglich Einblick in ihre Wissensbestände (s. Tab. 19, S. 186), die sie durch
Ausbildung und Fortbildung oder durch Erfahrungen aus dem pädagogischen Alltag
erworben haben. Es wurden Kenntnisse zur Förderung der Mundmotorik und der kor-
rekten Artikulation, Wissen zur Aktivierung der kindlichen Äußerungsfähigkeit, fun-
dierte Deutschkenntnisse sowie Einsichten über die Dimensionen und die Strukturen
der Sprache vorgetragen.
„Jede Sprache hat nen eigenen Rhythmus und wenn man das rausgekriegt, dann gehts ganz
schnell. Und das muss man auf jeden Fall wissen, finde ich. Also wenn man die Sprache gar
nicht kennt, hört sie sich wie ‚piiiiiiiii‘ ((gedehnt)). Du weißt ja gar nicht, wo das Wort anfängt,
wo es aufhört, wo n Satz anfängt, wo es aufhört. Und wenn man das schon rausgekriegt hat,
dann ist es leichter“ (RU11, Z. 839-843).
186 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

Tab. 19: Kernthemengruppe zu Methoden zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung

K E Themengruppe RU4 RU7 RU8 RU9 RU10RU11 TR1 TR2 TR3 TR4 TR5 TR6 DE1 DE2 DE4 DE5 DE6 DE7
Spezifische Kenntnisse
Wi F der Sprachförderarbeit     

F            
Wissensbedarfe für
Wi T Sprachbeobachtung und   
Sprachförderarbeit
S 

F Methoden zur Sprach       


Hn beobachtung und
T Sprachförderung              
F Unsicherheiten bei der     
Hn Sprachbeobachtung und
T Optimierungswünsche    

F      
Qualifizierungsbedarfe
Hn T für Sprachförderung und        
Optimierungswünsche
S          

RU = TR = DE =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig türkisch-deutschsprachig deutschsprachig
Kompetenzbereiche (K) Ha = Haltung Wi = Wissen Hn = Handlungsrepertoire
Ebenen der Argumentations-
F = Fachkraft T = Team S = System
perspektiven (E)
= 1
Differenziertheit der Themen 
Thema  = Themen
2
 = 3
Themen  = 4
Themen  = Themen
5

Wissensbedarfe für die Sprachbeobachtung und Sprachförderarbeit


Während sich die vorhandenen Kenntnisse der pädagogischen Fachkräfte zur
Sprachförderarbeit in den Befragungen nur in knappen Bemerkungen offenbarten,
nahmen die geäußerten Wissensbedarfe zur Beobachtung und Förderung der Spra-
che der Kinder einen deutlich breiteren Umfang mit differenzierteren Angaben ein (s.
Tab. 19, S. 186). Es wurde von allen monolingualen deutschsprachigen und den
meisten türkisch-deutschsprachigen sowie einigen russisch-deutschsprachigen pä-
dagogischen Fachkräften der Bedarf an Wissensaufnahme sowie der Wunsch nach
Anregungen und Austausch mit anderen Kolleginnen und Kollegen mitgeteilt. Dabei
wurden Themen genannt, wie etwa Sprach- und Kommunikationstheorie, Spracher-
werb, emotionale und psychische Aspekte der Sprache, neurolinguistisches Wissen,
Sprachstrukturen des Deutschen, Einschätzungsfähigkeit des altersgemäßen kindli-
chen Entwicklungsstandes, Sprachbildung von Kindern unter drei Jahren, theoreti-
sche Vertiefungen im Bereich der Sprachförderung sowie Reflexionsmöglichkeiten
der sprachpädagogischen Arbeit.
„Ich finde da muss man wissen, ab wie vieltem Alter man in der Sprache entwickelt sein muss
oder sollte, damit man solche Festlegungen machen kann, sagen kann, das Kind ist jetzt
sprachauffällig oder sprachgestört“ (TR4, Z. 723-725).
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 187

„Ist die Art und Weise, wie ich Sprachanlässe geschaffen, ist das okey? War das so, dass ich
sagen kann, ich erreiche so die Kinder? Ich hab jetzt so den Eindruck. Aber es muss ja nicht
unbedingt so sein. Ist da selber noch Verbesserungsbedarf, muss ich da Haltung ändern oder
meine Art ändern, mit Kindern umzugehen? Also ich hab schon das Gefühl, aber kann ich
noch mehr tun? Ja, gibt es noch Dinge, die ich beachten muss und nicht weiß vielleicht?“
(DE2, Z. 816-820).

Ein Bedarf an fachlicher Weiterentwicklung und Reflexion hinsichtlich verbesserter


Sprachbeobachtung und Sprachförderung wurde von den pädagogischen Fachkräf-
ten gleichfalls für das gesamte Team als wichtig erachtet. Dabei wurde ebenso an
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit einer geringen Fortbildungsfrequenz gedacht.
„Da war Sprache auch n Thema einfach, da hat man sich auch viel mit auseinandergesetzt
und auch über den kindlichen Spracherwerb und so was. Ich glaube, dass das bei älteren Kol-
legen vielleicht nicht unbedingt so der Fall war und dass da einfach ja fachlich durchaus ir-
gendwo Fortbildungsbedarf besteht“ (DE4, Z. 304-307).

Zusätzlich wurde von den pädagogischen Fachkräften eine stärkere Berücksichti-


gung der Vermittlung von Kenntnissen zur Sprachentwicklung bereits im schulischen
Rahmen und in der Ausbildung gefordert.
„Mehr in den Schulen eben, dass mehr in den Schulen gemacht wird über Sprachentwicklung
oder während der Ausbildung. [...] Dass da hin auch mehr gemacht wird, da wird fast ei-
gentlich ganz wenig gemacht oder fast gar nichts“ (TR4, Z. 795-801).

Methoden zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung


Gegenüber den Äußerungen in der Kategorisierung des Wissens konnten zur allge-
meinen Sprachbeobachtung und Sprachförderarbeit hingegen im Handlungsreper-
toire der bilingualen wie auch der monolingualen pädagogischen Fachkräfte umfas-
sendere und detailliertere Angaben festgestellt werden (s. Tab. 19, S. 186). Neben
Schilderungen aus der persönlichen Sicht der Fachkräfte wurden vor allem Hand-
lungsweisen und Methoden der Teams mitgeteilt. Hierzu wurde ein besonders brei-
tes Spektrum an medialen und methodischen Möglichkeiten aufgezählt, wie etwa
Bilderbücher, Lieder, Gesellschaftsspiele, Bewegungsspiele, Rollenspiele, Gesprä-
che, Malen und Basteln, um sprachliche Fähigkeiten der Kinder zu beobachten und
zu fördern.
„Mit dem Kind reden. Bilderbücher, Bilderbuchbetrachtung ganz stark finde ich. Und dass man
mit den Kindern Gespräche führt, was wir auch fast jeden Tag machen. [...] Über Erlebnisse,
die sie halt gesehen und erlebt haben oder was sie zu Hause gemacht haben. [...] Da kann
man nämlich ganz gut feststellen, wer wie weit gehen kann. Wie weit kann dieses Kind spre-
chen, wie weit kann das Kind sich äußern. [...] Da kann man die auch genau den Stand des
Kindes sehen und dementsprechend auch helfen. Und Spiele, Gesellschaftsspiele ganz wich-
tig“ (TR3, Z. 842-852).

Die pädagogischen Fachkräfte berichteten nicht nur von alltagsbasierten Maßnah-


men zur Beobachtung und Förderung sprachlicher Fähigkeiten der Kinder, sondern
auch von speziellen Sprachförderprogrammen und Sprachbeobachtungssystemen.
Dabei wurde Sprachbeobachtung und Sprachförderung als Aufgabe aller pädagogi-
schen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Einrichtungsteam unabhängig vom sprach-
lich-kulturellen Hintergrund verstanden. Dementsprechend war den befragten bilin-
188 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

gualen und monolingualen pädagogischen Fachkräften ein Austausch über die


Sprachbeobachtungs- und Sprachförderarbeit mit Kolleginnen und Kollegen wichtig.
Nach Aussagen der Fachkräfte erstrecke sich die Kooperation ebenfalls auf Sprach-
förderkräfte und Grundschullehrkräfte sowie die Eltern der Kinder.
„Wir haben ja auch bestimmte Beobachtungssituationen, wird ja jedes Kind beobachtet von
verschiedenen Personen und dann gucken wir auch immer wieder darauf. Und dann natürlich
auch, wenn die Leute kommen von der Familie wie auch immer und halt so Entwicklungsbe-
richte brauchen. Da gucken wir alle gemeinsam auf das Kind“ (DE1, Z. 321-324).

Unsicherheiten bei der Sprachbeobachtung und Optimierungswünsche


Obwohl in manchen Einrichtungen die Sprache der Kinder konzeptionell beobachtet
und gefördert werde, existierten bei einzelnen bilingualen und monolingualen päda-
gogischen Fachkräften sowie in pädagogischen Teams dennoch Unsicherheiten und
Optimierungswünsche bezüglich der Sprachbeobachtung und Dokumentation (s.
Tab. 19, S 186). Es wurde erklärt, dass die Vielzahl an Beobachtungsbögen manch-
mal überfordernd sei. Zudem wurde mitunter die Funktion und Effizienz aufgrund ei-
nes hohen Dokumentationsaufwandes in Frage gestellt. Überdies wurden Unerfah-
renheit der Fachkräfte bis hin zu fehlenden Sprachbeobachtungskonzepten in den
Einrichtungen angemerkt.
„Tausende Beobachtungsbögen, wo man selber auch manchmal denkt, was ist denn jetzt das
Beste? Was ist nen das Richtige? Also vielleicht da noch ein System, noch das Neuste auf
den Stand bringen und ja mitziehen, welche Ziele stecken hinter dieser Beobachtungsbögen“
(RU10, Z. 683-685). „Ich kenne keine Sprachförderungsbögen“ (RU10, Z. 703f).

Qualifizierungsbedarfe für die Sprachförderung und Optimierungswünsche


Neben verbesserten Methoden zur Sprachbeobachtung wurden von einigen bilingua-
len und monolingualen pädagogischen Fachkräften auch Qualifizierungsbedarfe und
Optimierungswünsche explizit für die Sprachförderung aufgeführt (s. Tab. 19, S.
186). Hierbei wurden spezielle Methoden und Medien zur sprachlich-kommunikativen
Förderung der Kinder genannt. Außerdem bestehe der persönliche Wunsch, eine
vielfältige und individualisierte Sprachförderung umsetzen zu können.
„Was ich mir wünsche, [...] viel mehr Bilderbuchbetrachtung, viel mehr kleine Gesprächsrun-
den mit den Kindern zu führen und mit dem Bilderbuch, so wie es heute war mit wenig Utensi-
lien dann nachzuspielen. Da kann ich wirklich ne Menge für mich auch rausziehen. [...] Oder
Gesellschaftsspiele oder allgemein auch im Alltag beim Frühstück, beim Mittagessen, wenn
man sich im Treppenhaus trifft. [...] Da halt wirklich nochmal mit den Kindern wieder ins Ge-
spräch kommen, was leider MIR nicht immer gelingt“ (DE7, Z. 390-396).

Damit Sprachförderung tatsächlich von allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern effek-


tiv umgesetzt werden könne, bedürfe es aus der kollegialen Sicht der Kita-Teams
eines ressourcenorientierten Austausches der Fachkräfte und einer Reflexion der
sprachpädagogischen Arbeit. Ferner wären nach Auffassung des pädagogischen
Personals in einigen Einrichtungen weitere Fortbildungen sowie die methodische Un-
terstützung von in der Einrichtung tätigen Sprachförderkräften sinnvoll.
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 189

„Toll wäre natürlich immer jemand, der ne Sprachförderfortbildung hat. Und das dann mög-
lichst auch mit allen irgendwie teilt. Das ist ja auch ein Grund, warum wir hier großes Interesse
haben so insgesamt als Einrichtung“ (DE6, Z. 383-385).

Der Wunsch nach Qualifizierung und Optimierung in der Sprachförderarbeit wurde


von mehreren monolingual deutschsprachigen und russisch-deutschsprachigen pä-
dagogischen Fachkräften sowie einer türkisch-deutschsprachigen Fachkraft auch an
das administrative und politische System frühkindlicher Bildung adressiert. So wur-
den Weiterbildungsangebote für pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund
gewünscht. Ferner argumentierten die Fachkräfte, dass mehr sprachpädagogisch
ausgebildetes Personal zur Verfügung stehen sollte, dass Kooperationen mit exter-
nen Fachkräften konsequenter aufgebaut werden müsste, dass mehr Zeit und finan-
zielle Mittel für die Sprachförderarbeit eingeräumt werden könnte, oder dass die
Gruppengrößen in den Kindertagesstätten reduziert werden sollten.
„In kleinen Gruppen. Es ist ja selten möglich. Wir machen es schon möglich, aber trotzdem
unter zehn Kinder läuft´s nicht. [...] Das wäre dann einfach intensivere Arbeit“ (RU11, Z. 938-
940). „Ich wünsche mir mehr Personal, mehr Geld, mehr Stunden, mehr einfach Sprachför-
derkräfte, aber auch wenn dann ausgebildete Sprachförderkräfte“ (RU11, Z. 950f).

Zwischenfazit
Dem Themenbereich der allgemeinen Sprachbeobachtung und Sprachförderung
widmeten sich die befragten pädagogischen Fachkräfte mit umfangreichen und diffe-
renzierten Stellungnahmen. Der vergleichsweise hohe Anteil an Interviewantworten
mit Bezug auf die systemische Ebene der Bildungsadministration und Bildungspolitik
hinsichtlich Optimierungs- und Qualifizierungswünschen steht im Zusammenhang mit
Aussagen zu problematischen Rahmenbedingungen in der frühpädagogischen Ar-
beit. Doch auch auf der Ebene der Einrichtungsteams sowie auf der persönlichen
Ebene einzelner pädagogischer Fachkräfte sind fachliche Entwicklungsbedarfe aus
dem Interviewmaterial herauszufiltern. Diese Bedürfnisse korrespondieren mit Anga-
ben, dass einerseits Sprachbildung und Sprachförderung in den Konzeptionen der
Krippen, Kindertagesstätten und Horte bereits Eingang gefunden haben und ande-
rerseits, dass das spezifische Wissen und das Handlungsrepertoire der pädagogi-
schen Fachkräfte noch nicht optimal ausgebaut werden konnten. Damit setzten sich
insbesondere monolingual deutschsprachige pädagogische Fachkräfte in den Inter-
views auseinander.

7.2.3 Sprachsensible und interkulturelle Arbeit

Im Zusammenhang mit dem Schwerpunkt des Forschungsprojektes und dem Leitfra-


genkatalog der Interviewerhebung lag es nahe, dass sich die befragten pädagogi-
schen Fachkräfte nicht nur mit allgemeinen Fragen zur Sprachförderung und
Sprachbeobachtung beschäftigten, sondern sich besonders mit dem Stellenwert und
der Umsetzung sprach- und kultursensibler Arbeit in der Kindertagesstätte auseinan-
dersetzten und sich umfangreich und differenziert im Gespräch äußerten.
190 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

Zur Sensibilität bezüglich mehrsprachig-interkultureller Arbeit in der Kindertagesstät-


te berichteten die pädagogischen Fachkräfte in den Interviews besonders vielschich-
tig sowohl aus der persönlichen Ich-Sicht als auch aus der kollektiven Team-Sicht.
Innerhalb dieser Kernthemengruppe (s. Abb. 19, S. 190) bezogen sich die Befragten
vor allem auf gewinnbringend erlebte und wahrgenommene Konstellationen mehr-
sprachiger und interkultureller Arbeit und teilweise auch auf kritisch beurteilte und
veränderungswürdige Verhältnisse. Dazu ergab sich eine breite Streuung in der Dif-
ferenziertheit des Interviewmaterials durch alle Gruppen der bilingualen und mono-
lingualen pädagogischen Fachkräfte. Im Einzelnen befassten sich die Befragten mit
der Wertschätzung mehrsprachig-interkultureller Arbeit, mit Kenntnissen und Wis-
sensbedarfen zur interkulturellen Arbeit sowie mit der praktizierten Sprach- und Kul-
tursensibilität in der Bilderbuch- und Spielsituation wie auch im pädagogischen Alltag
mit Kindern und Eltern aus verschiedenen Perspektiven (s. Tab. 20, S.192).

Abb. 19: Sensibilität bezüglich mehrsprachig-interkultureller Arbeit im interpersonalen Profil

Allgemeine Wertschätzung mehrsprachiger interkultureller Arbeit


Grundlegend wurden pädagogische Haltungen im Sinne einer allgemeinen Wert-
schätzung gegenüber sprachlicher und kultureller Diversität von den pädagogischen
Fachkräften konstruiert (s. Tab. 20, S.192). Entsprechend wurde ein offenes sprach-
lich und kulturell tolerantes Miteinander in der Kindertagesstätte wie auch im gesell-
schaftlichen Alltag als gewinnbringend und bereichernd verstanden. Von den päda-
gogischen Fachkräften werde Kultursensibilität und ein Verständnis für mehrsprachi-
ge Entwicklungsprozesse sowohl den Kindern als auch den Eltern vermittelt. Letztlich
zählten laut den Schilderungen der bilingualen wie auch der monolingualen pädago-
gischen Fachkräfte Menschlichkeit und Anerkennung als wichtigste Faktoren in der
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 191

pädagogischen Arbeit mit Kindern im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkultura-


lität.
„Und wenn du offen für die Kinder bist und wenn du so diese Gefühl zu den Kindern hast und
gehst auf die Bedürfnisse von den Kindern, dann ist es egal, von welcher Kultur die kommen
und ob sie mit Sprachen kommen oder ohne Sprachen kommen. [...] Und dass die Kinder sich
willkommen fühlen. Das ist das Wichtigste“ (RU8, Z. 642-648).
„Vielleicht einfach die Kultur verstehen, das sage ich wieder so, dass man dann reinschaut
und wenn das Mensch hier ist, als Elternteil, dass man dann den Gefühl auch gibt, [...] die
sind herzlich willkommen“ (RU9, Z. 828-830).
„Ich finde es schön, dass wir so viele Kulturen hier haben“ (TR4, Z. 532).
„Ich find eigentlich, man profitiert auch immer davon. Sei es nun von anderen Sprachen oder
anderen Kulturen“ (DE6, Z. 66-70).

Die Unterstützung einer Multikulturalität wurde von mehreren pädagogischen Fach-


kräften als Möglichkeit der Förderung des gegenseitigen Lernens und Respektierens
der Kinder untereinander verstanden. Ebenso wurden der interkulturelle Austausch
und das Miteinander als wichtige Aspekte in der Arbeit mit Familien gesehen. Dabei
solle nach Meinung pädagogischer Fachkräfte Kooperation durch Akzeptanz und
Offenheit entwickelt werden.
„Wenn man so kunterbunt ist und dann lernen sie untereinander auch zu respektieren. Also
das ist auch wichtig. Den anzunehmen wie sie sind, ob sie ein Tuch tragen müssen oder ein
Tuch nicht tragen müssen“ TR2, Z. 501-503).
„Ja, das ist für mich auch so Sinn eines Familienzentrums, dass sie auch was dazugeben und
wir wieder was dazu geben können, dass es einfach für alle ein Gewinn ist“ (DE1, Z. 417f).

Bei einigen bilingualen pädagogischen Fachkräften wurde eine explizite Suche nach
einem mehrsprachig und interkulturell ausgerichteten beruflichen Umfeld geschildert.
Sie bezeichneten die Förderung von Interkulturalität als wichtiges persönliches An-
liegen. So sei ein Arbeitsplatz mit sprachlich-kultureller Vielfalt gewählt worden, um
die eigene Mehrsprachigkeit vorteilhaft einsetzen zu können.
„Das war nach meinem Wunsch, dass ich die Stelle wechsele und dass ich in der Richtung
gehe, wo mehr ausländische Kinder, wo mehr Kulturelle ist, dass ich in die Richtung schon
gehe“ (RU9, Z. 313-315).
„Das sind Kindergärten, Einrichtungen, die in einem sozialen Umfeld sind, wo Familien hohen
Migrationshintergrund haben [...], also das ist so ein Milieu, wo ich gerne arbeiten wollte, weil
ich glaube, dass ich gerade diese Mehrsprachigkeit einfach hier besser entfalten kann“ (TR1,
Z. 204-207).

Darüber hinaus berichteten die pädagogischen Fachkräfte, dass ein interkultureller


Ansatz in der Kindertagesstätte auch gemeinschaftlich in den pädagogischen Teams
zur Selbstverständlichkeit erklärt werde. Dazu werde ein interkulturelles Klima von
den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern als förderliches Element der sprachlichen Ar-
beit unterstützt.
„Also bei uns ist es so, dass wir haben ja bunter bunt, obs russische Kinder, polnische Kinder,
türkisch, kurdisch, afrikanisch, indisch, persisch, also es ist unterschiedlich bei uns, deutsche
Kinder, wir sind bunter bunt. Daher ist es eigentlich nicht ne große Diskussion, also jetzt man
versucht wie möglich mit den Kindern viel zu arbeiten. [...] Wir versuchen wie möglich Angebo-
192 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

te dahin zu bringen, dass die Kinder sich entfalten können, auch die Sprache lernen können“
(TR2, Z. 540-545).

Tab. 20: Kernthemengruppe zur mehrsprachigen und interkulturellen Arbeit

K E Themengruppe RU4 RU7 RU8 RU9 RU10 RU11 TR1 TR2 TR3 TR4 TR5 TR6 DE1 DE2 DE4 DE5 DE6 DE7

F Allgemeine Wertschät-         
Ha zung mehrsprachiger
T interkultureller Arbeit  

F Kenntnisse zu           
Wi Interkulturalität im
T pädagogischen Alltag   

F Wissensbedarfe zu    
Wi Interkulturalität im
T pädagogischen Alltag  
Sprach- und Kultur-
Hn F sensibilität im päd. Alltag          
Beachtung kultureller As-
Hn F pekte in Bilderbuchsituat.   
Keine kulturellen Aspekte
Hn F in Bilderbuchsituation  
Sprach- und Kultur-
Hn T sensibilität im Team                 

F Wunsch nach mehr 


Hn Sprach- u. Kultursensi-
T bilität in der Einrichtung         
Wunsch nach besseren
Hn S Bedingungen 
RU = TR = DE =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig türkisch-deutschsprachig deutschsprachig
Kompetenzbereiche (K) Ha = Haltung Wi = Wissen Hn = Handlungsrepertoire
Ebenen der Argumentations-
F = Fachkraft T = Team S = System
perspektiven (E)
= 1 = 2 = 3 = 4
Differenziertheit der Themen 
Thema  Themen  Themen  Themen  = Themen
5

Reflektierte Kenntnisse zu Interkulturalität im pädagogischen Alltag


Neben Stellungnahmen zur Haltung gegenüber mehrsprachiger und interkultureller
Arbeit in der Frühpädagogik reflektierten außerdem die befragten pädagogischen
Fachkräfte kulturelle Aspekte im Alltag der Kindertagesstätte auf der Grundlage ihres
Wissens (s. Tab. 20, S.192). Dabei wurde hauptsächlich die Gesamtsituation der
Einrichtung aus dem persönlichen Blickwinkel betrachtet. Hierzu wurden Kenntnisse
über den konkreten Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in der eigenen Kin-
dertagesstätte erwähnt. Im Detail wurde von den pädagogischen Fachkräften das
Auftreten verschiedener Kulturen wahrgenommen und innerhalb ethnischer Gruppen
eine differenzierte Vielfalt erkannt. Zudem wurde das Interesse der Kinder an ande-
ren Sprachen und Kulturen, wenn dafür Raum gegeben wird, bemerkt. Andererseits
registrierten die pädagogischen Fachkräfte auch die Zurückhaltung einiger Kinder,
den eigenen kulturellen Hintergrund nach außen zu tragen. Somit wurden von den
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 193

Fachkräften sowohl kulturelle Unterschiede zwischen Kindern klassifiziert wie auch


individuelle Prägungen und Gemeinsamkeiten.
„Und da bin ich dann manchmal ganz erstaunt, wenn dann die russischen Kinder halt Rus-
sisch singen, das ist auch ganz toll. Also wir führen das jetzt ein und ich muss sagen, ich bin
einfach erstaunt, weil ich das den Kindern gar nicht so zuordne. Also anders ist es, wenn wir
moslemische Kinder haben, da ist es rein äußerlich schon sichtbar, die kommen woanders
her, aber bei unseren russischen Kindern, die ja meistens sogar hier geboren sind, spür ich
das nicht so“ (DE2, Z. 420-425). „Man kann nicht alle, die aus Russland, die kommen nicht al-
le aus Russland, alle sind unterschiedlich sozialisiert, das muss man auch sagen, die haben
unterschiedliche Bildungsspannen“ (DE2, Z. 646-648).

Über die direkte Bezugnahme auf die eigene Kindertagesstätte sowie punktueller
und anlassbedingter Kenntnisse kultureller Einflüsse der Kinder hinaus verfügten die
pädagogischen Fachkräfte auch über allgemeines theoretisches Wissen zu interkul-
tureller Pädagogik und zu spezifischen Umsetzungsmöglichkeiten. Sie bemerkten
dazu die besondere Relevanz dieses Wissens für die pädagogische Arbeit. In den
Befragungen wurde beispielsweise sowohl von der Komplexität als auch von der Si-
cherheit kultureller Prägung berichtet. Vor allem wurden von den pädagogischen
Fachkräften Verbindungen von kulturellen Einflussfaktoren zum Spracherwerb und
Sprachgebrauch gezogen. Dabei wurde die Notwendigkeit von Kenntnissen sprach-
lich-kultureller Hintergründe in der mehrsprachigen und interkulturellen Arbeit mit
Kindern und ihren Eltern bekräftigt, um Besonderheiten und Schwierigkeiten ganz-
heitlich verstehen zu können.
„Deutsche Kultur ist total anderes als die anderen Kultur, also man muss auch Hintergrund
wissen, damit man auch mit den Eltern gut sich verstehen können und umgehen kann. Also
zum Beispiel, ich habe letztes Jahr ein Fortbildung gemacht. Ich wusste nit, warum die Eltern
so ein bissen viel Verantwortung von den Erziehern haben wollten, dann habe ich da gelernt,
dass in Russland ist das so, man nimmt viel Verantwortung und die wollen auch hier in
Deutschland auch so von Erziehern viele Verantwortung haben“ (TR6, Z. 574-580).

Ein nützliches Fundament an Wissen für die mehrsprachig-interkulturelle Arbeit in der


Kindertagesstätte werde nach vereinzelten Aussagen pädagogischer Fachkräfte
durch absolvierte Fortbildungen im Team aufgebaut. Hierzu wurde von neuen Er-
kenntnissen für die Arbeit des Kita-Teams mit mehrsprachigen Familien berichtet.
Ebenfalls wurden Unterschiede zwischen den Familienkulturen erkannt.
„Also wir hatten jetzt ganz interessant ne interkulturelle Sensibilisierung nennt sich das, drei
Tage lang hatten wir so ne Fortbildung, genau wie auch über die Sprache gesprochen über
die Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, aber auch über die Kultur, die dahinter steckt, weil
ganz oft gibt es so Kulturkonflikte zwischen solche Einrichtungen in der Familie“ (TR1, Z. 439-
442).

Wissensbedarfe zu Interkulturalität im pädagogischen Alltag


Allerdings konnten den Äußerungen der befragten pädagogischen Fachkräfte nicht
nur Wissensbestände, sondern teilweise auch Wissensbedarfe zum Thema Interkul-
turalität entnommen werden (s. Tab. 20, S.192). Dazu bestand von einigen pädago-
gischen Fachkräften der allgemeine Wunsch nach Erweiterung des theoretischen
Wissens zu interkultureller Pädagogik. Von anderen Fachkräften wurde wiederum
194 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

das Bedürfnis formuliert, Kenntnisse über spezielle Aspekte zu erwerben, etwa regi-
onal kulturelle Eigenheiten, Hintergründe der Migration von Familien, Zusammen-
hänge und Möglichkeiten der mehrsprachigen interkulturellen Kommunikation. Ferner
wurde erwähnt, dass gelegentlich das Interesse einer gesamten Kindertagesstätte
vorliege oder von der pädagogischen Fachkraft eine Empfehlung für alle Mitarbeite-
rinnen und Mitarbeiter ausgesprochen werde, an Fortbildungen im Themenbereich
mehrsprachig-interkultureller Arbeit mit Kindern und Eltern in der Frühpädagogik teil-
zunehmen.
„Ich kann empfehlen, dass auch im Einrichtung in den Kita, was hier mal auch über den Zwei-
sprachliche da so verschiedene Fortbildungen machen, genauso was die Hintergrund also,
wie kann man mit diesen Kind oder mit den Kindern umgehen oder mit den Eltern zum Bei-
spiel, das ist auch sehr wichtig“ (TR6, Z. 571-574). „Also, die Kollegen wollen auch gerne sich
teilnehmen, wenn ich solche Fortbildungen wir bekommen, wollen gerne sofort teilnehmen“
TR6, Z. 746f).

Praktizierte Kultur- und Sprachsensibilität im Kita-Alltag und in der Elternarbeit


Schließlich gaben die Antworten der pädagogischen Fachkräfte neben ihrer Haltung
und den Wissenskonstruktionen umfangreichen Einblick in ihr Handlungsrepertoire
zur praktizierten Sprach- und Kultursensibilität im Alltag der Kindertagesstätte und in
der Elternarbeit. Dabei konnten qualitative und quantitative Unterschiede zwischen
den bilingualen pädagogischen Fachkräften mit russisch-deutschsprachigem und
türkisch-deutschsprachigem Hintergrund sowie den monolingual deutschsprachigen
Fachkräften festgestellt werden (s. Tab. 20, S.192). In quantitativer Hinsicht unter-
schieden sich alle drei Gruppen der Stichprobe im Umfang der Themenaspekte zum
Bereich des sprach- und kultursensiblen Handelns in der Kindertagesstätte. Während
diesem Bereich deutlich weniger Äußerungen der russisch-deutschsprachigen päda-
gogischen Fachkräfte zugeordnet werden konnten, lagen dazu mehr Aussagen von
den türkisch-deutschsprachigen und fast durchgängig von monolingual deutschspra-
chigen Fachkräften vor.
Weitere Besonderheiten zeigten sich unter qualitativer Betrachtung. So berichteten
pädagogische Fachkräfte der beiden bilingualen Gruppen von gewinnbringenden
Effekten in der mehrsprachigen und interkulturellen Arbeit mit Kindern und Eltern
aufgrund der Passung der sprachlich-kulturellen Hintergründe. Bilinguale pädagogi-
sche Fachkräfte beschrieben sich als Vermittelnde zwischen den Sprachen und den
Kulturen in der Kindertagesstätte. Nach deren Meinung werde der Kontaktaufbau, die
Vertrauensbildung und die Integration der Kinder in die Gemeinschaft der Einrichtung
im Zusammenhang mit ähnlichen sprachlich-kulturellen Erfahrungen erleichtert.
Ebenso werde eine positive Verbindung zwischen der Kindertagesstätte und dem
Elternhaus durch interkulturelle Bezüge und Wertschätzung kultureller Besonderhei-
ten wie auch durch den Einsatz von Erstsprachen geschaffen. Dazu wurden von ein-
zelnen bilingualen pädagogischen Fachkräften konkrete Beispiele aufgeführt.
„Vielleicht kann ich auch die Kinder oder die Eltern auch mehr nachvollziehen oder verstehen,
ihre Sorgen sozusagen. [...] Wenn die hören das, wenn ich so Akzent oder in die Sprache ha-
be und die werden dann nicht so gehemmt oder so, [...] die reden dann mit mir, egal ob ist das
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 195

richtig oder falsch. [...] Dann sehen sie meine Reaktion, ich verstehe die und dann baut man
sich gute Beziehung zwischen mir und verschiedenen Eltern“ (RU9, Z. 582-599).

Trotz des Mangels an eigenen mehrsprachig-interkulturellen Hintergründen äußerten


sich rein deutschsprachige pädagogische Fachkräfte differenziert zur bewussten
Sprachverwendung im Gespräch mit Personen, die über wenige oder keine Deutsch-
kenntnisse verfügen. So seien monolinguale Fachkräfte nach eigenen Angaben be-
sonders bemüht, eine vorteilhafte Kommunikation mit allen Kindern wie auch Eltern
aufzubauen und vereinzelte Grundkenntnisse in verschiedenen Erstsprachen in den
Einrichtungen zu erwerben. Manche deutschsprachige Fachkräfte erzählten, dass sie
über die kulturelle Herkunft und die Lebenssituation von Migrantenfamilien recher-
chieren. Zusätzlich registrierten monolinguale pädagogische Fachkräfte positive
Auswirkungen auf die sprachliche Entwicklung der Kinder sowie die Elternarbeit. Zu-
dem stellten einige monolinguale Fachkräfte nicht nur Differenzen, sondern auch
Ähnlichkeiten zwischen den Kulturen fest und gaben der individuellen Sicht auf jede
Familie den Vorrang vor kulturellen Zuschreibungen.
„Am besten ist es auch ne guten Kontakt gleich von Anfang an, wenn die Kinder erst sechs
Jahre alt sind, und in Hort kommen, gleich n guten Kontakt herzustellen. Sei es durch n
freundliches offenes Wesen oder auf die Eltern zugehen und annehmen. Dann ist es natürlich
grade hier im Gebiet auch wichtig, dass man sich mit der Lebenssituation der Eltern ausei-
nandersetzt und so nen Einfühlungsvermögen auch hat sowohl für ihre Lebensweise, also für
ihren kulturellen Hintergrund (DE6, Z. 372-376).

Bei der Auswertung des Interviewmaterials zeichneten sich in der Zuordnung zum
mehrsprachigen interkulturellen Handeln in der Kindertagesstätte zusätzlich zwei Be-
sonderheiten ab.

Wenig bzw. keine Beachtung kultureller Aspekte in der Bilderbuch- und Spielsituation
Erstens wurden in den Interviews explizit im Zusammenhang mit den von allen pä-
dagogischen Fachkräften durchgeführten Bilderbuch- und Spielsituationen nur sehr
wenige kulturelle Aspekte genannt (s. Tab. 20, S.192). Teilweise wurde sogar aus-
gedrückt, keine kulturellen Faktoren während des Bilderbuchlesens bzw. des an-
schließenden Spielangebotes bewusst wahrgenommen zu haben.
„Also ich kann jetzt dazu nicht viel sagen, weil mir fällt jetzt nicht ein, dass ich da irgendwie die
kulturelle Hintergründe miteinbezogen habe. [...] Bei dieser Geschichte, nein, da habe ich
nicht auf die kulturellen Hintergründe eingegangen“ (RU10, Z. 331-345).

Praktizierte Sprach- und Kultursensibilität in der Identität des Einrichtungs-Teams


Zweitens offenbarte sich, dass sich zwar nicht alle pädagogischen Fachkräfte aus
dem individuellen Erleben der Fachkraft-Ebene äußerten, aber trotzdem fast aus-
schließlich alle Fachkräfte Angaben in der Identität des Teams machten (s. Tab. 20,
S.192). Hierzu wurden Projekte, Maßnahmen und Veranstaltungen der Kindertages-
stätten und der angeschlossenen Familienzentren genannt, bei denen Aktivitäten
und Unterstützungen für Familien mit Migrationshintergrund angeboten werden. Da-
bei handelte es sich um Hilfestellungen für Eltern in der Sprachförderung ihrer Kinder
196 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

und um Interventionen zum Ausgleich mangelnder Deutschkenntnisse der Eltern


selbst. Zudem berichteten pädagogische Fachkräfte von ihren Einrichtungsteams,
die Vorkehrungen zur Integration der Eltern in den Kita-Alltag treffen und spontane
Eltern-Kind-Angebote durchführen. So werde laut Schilderungen einiger Befragten
immer mehr auf die dauerhafte Implementierung mehrsprachiger und interkultureller
Arbeit in der Einrichtung geachtet.
„Bei uns gibs Rucksackprojekt, Netzwerkspracheprojekt, also Elterncafé, Mutter-Kind Gruppe
gibs bei uns, Elternkochen machen wir einmal pro Monat mit verschiedene Hintergrunde, El-
tern also Deutsche, Türke, Kurden, Russen. [...] Bei uns feiern wir auch Festen, Bayram zum
Beispiel. Und wir haben eine Hort-Gruppe der (Name)-Schule, da bekommen auch die zwei-
sprachige Kinder Nachhilfe. [...] Jetzt haben wir, dass wir auch für die Eltern und Kinder
Nachmittagsspiel einführen, damit die Eltern auch die deutsche Spiele kennenlernen können
und die Eltern können auch die Spiele leihen, mit nach Hause bringen, können mit ihrem ei-
genen Kind auch zu Hause die deutsche Spiele spielen und kennenlernen“ (TR6, Z. 544-555).
„Die Form der Arbeit ändert sich ja auch ein Stück, ja, und ich glaube, wir sind insgesamt alle
dabei, da einfach mal mehr zu gucken. Ja, die Dinge dauerhaft, das ist mir zum Beispiel wich-
tig, nicht zu sagen: ‚So wir machen jetzt vom zehnten Oktober bis zum fünfzehn Oktober, ge-
stalten wir mal eine russische Woche.‘ Das ist Quatsch. Sondern so ne Umgebung für die
Kinder auch zu schaffen, dass sie sich dauerhaft ja auch wiedererkennen, ihre Kultur wieder-
erkennen“ (DE2, Z. 570-575).

Die Erläuterungen zur mehrsprachigen interkulturellen Arbeit in der Kindertagesstätte


bezogen sich in der teamorientierten Wahrnehmung der pädagogischen Fachkräfte
mehrheitlich auf Eltern mit mehrsprachigen und migrantischen Hintergründen sowie
auf ihre Kinder. Das Potenzial des mehrsprachig-interkulturellen pädagogischen Per-
sonals werde laut Aussagen der befragten Fachkräfte von den Kolleginnen und Kol-
legen nur vereinzelt erkannt. Vorwiegend registriere das jeweilige Team pädagogi-
sche Fachkräfte mit anderen sprachlichen und kulturellen Herkünften lediglich in der
Zuschreibung von Zuständigkeiten und kultureller Kenntnisse.
„Durch unsere Kolleginnen. Die sagen: ‚Ah, wir haben jetzt Zuckerfest und deswegen sind die
Kinder halt so und so.‘ Oder: ‚Sie kommen heute bestimmt nicht, weil das Zuckerfest ist‘, oder
so was. Das kriegen wir dann von unseren Kolleginnen mitgeteilt“ (DE5, Z. 573-575).

Wunsch nach mehr Sprach- und Kultursensibilität in der Einrichtung


Schließlich konnten dem Interviewmaterial nicht nur gewinnbringend verankerte As-
pekte zur mehrsprachigen und interkulturellen frühpädagogischen Arbeit in der Kin-
dertagesstätte entnommen werden, sondern ebenfalls auch kritische Stellungnah-
men und Wünsche nach mehr Sprach- und Kultursensibilität im Alltag der Einrich-
tung. Hierzu wurde hauptsächlich aus der kollektiven Team-Sicht argumentiert, dass
eine offene Haltung und theoretisches Wissen notwendige Voraussetzungen für die
pädagogische Arbeit aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in einer zunehmend durch
Migration und Mehrsprachigkeit geprägten Kindertagesstätte seien (s. Tab. 20,
S.192). Dazu existiere nach Ansicht einiger Einrichtungsteams ein noch zu geringes
Angebot hinsichtlich mehrsprachiger interkultureller Arbeit. Teilweise werde in der
Teamgemeinschaft die Schwierigkeit aufgrund geringer Freiräume gesehen, interkul-
turelle Ansätze in den pädagogischen Alltag einzubauen. In einem Kita-Team einer
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 197

befragten pädagogischen Fachkraft gebe es gegensätzliche Meinungen zur pädago-


gischen Arbeit im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität. Demgegenüber
wurde in einer anderen Interviewaussage ausdrücklich eine längerfristige Netzwerk-
arbeit innerhalb des ganzen Teams der Einrichtung zur Etablierung einer interkultu-
rellen pädagogischen Arbeit betont.
„Ich hab so das Gefühl, es reicht noch nicht, um das so dauerhaft in dem Alltag zu manifestie-
ren. Sondern ich bin jetzt noch so weit, dass ich sage: ‚So Kollegin, was machen wir jetzt
mal?‘, [...] wahrscheinlich bin ich da etwas so ungeduldig, [...] es ist noch Prozess, das kann
man nicht auf Biegen und Brechen, da gehören einfach alle dazu und im Grunde muss man
jetzt so seine Fäden spinnen, ja, und das Netz dann vollständig so und das merke ich schon“
DE2, Z. 846-851).

Die Kritik an der bisherigen Praxis mehrsprachiger und interkultureller Arbeit in den
Einrichtungen sowie entsprechende Veränderungswünsche der Teams wurden von
den pädagogischen Fachkräften weiter im Speziellen für die Elternarbeit vorgetra-
gen. Dazu wurde von fehlenden Projekten und von Schwierigkeiten berichtet, Eltern
in die Kindertagesstätte aufgrund des Zeitmangels der Eltern und des nur vereinzelt
vorhandenen elterlichen Engagements kulturell und sprachlich einzubeziehen. Nach
einer Anmerkung einer pädagogischen Fachkraft aus dem Hort nehme der Kontakt
zu Eltern von Hortkindern aufgrund der wachsenden Selbstständigkeit der Kinder
noch weiter ab. Somit bestehe in den Teams der Wunsch nach mehr Kooperation mit
mehrsprachigen und interkulturell geprägten Eltern. Es gebe Überlegungen zur in-
tensiveren Unterstützung der Eltern im eigenen Deutscherwerb sowie in der Vorbild-
funktion für ihre Kinder im Hinblick auf eine mehrsprachige Förderung. Die konzepti-
onelle Einbindung eines mehrsprachig-interkulturellen pädagogischen Personals
wurde in den Interviews auch in der Perspektive von Veränderungen und Wünschen
nur teilweise genannt.
„Bei uns ist es so, dass die Elternarbeit, die kulturelle Elternarbeit noch ein bisschen so im
Hintergrund steht, was ja eigentlich sehr wichtig ist, also auch die Kommunikation zwischen
den Eltern, die Kulturen miteinander zu verbinden“ (RU10, Z. 453-455).
„Ich denke mal, wenn das mehr angenommen werden würde, würde sich hier auch im Gebiet
was tun. Auch ändern. Und die Eltern könnten sicherer, ich sag jetzt mal zum Job Center ge-
hen, zur Bank gehen, [...] oder Stadtbücherei, wo wir die Eltern eigentlich, ich sag jetzt mal
hinlotsen oder denen das schmackhaft machen. Aber dadurch, dass sie das nicht richtig spre-
chen können, nehmen sie solche Sachen nicht an“ (DE5, Z. 797-802).
„Ich finde, da müssten wir noch so ein bisschen dran arbeiten. Aber es ist auch schwierig, fin-
de ich, das wirklich ins Alltagsgeschäft einzubauen“ (DE7, Z. 142f).
„Ich bin von diesem Kindergarten in einen anderen Kindergarten gegangen, die haben das
überhaupt nicht akzeptiert. Und das war nicht wichtig für die, das andere“ (TR5, Z. 504f).

Wunsch nach besseren Bedingungen in der mehrsprachig-interkulturellen Arbeit


Letztlich wurde auch in der Adressierung an die übergeordnete politisch-
administrative Ebene des frühpädagogischen Bildungssystems auf die nicht ausrei-
chende finanzielle Unterstützung hingewiesen, um Integrationsmaßnahmen für Fami-
lien mit Migrationshintergrund effektiv realisieren zu können (s. Tab. 20, S.192).
198 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

„Ich finde ganz gut, wenn die Möglichkeit gibts, durch diese Angebote, was bei uns zum Bei-
spiel läufen für die Eltern, die sind auch manche kostenlos, die Kosten auch das übernehmen,
sozusagen unsere Gesellschaft oder so. Das ist vielleicht Einstieg für die Eltern, dass sie ein-
fach aus der Wohnung raus kommen, dass sie sich bisschen, na ja, selbstständig fühlen oder
so, den Weg zu uns sogar kommen“ (RU9, Z. 866-870).

Zwischenfazit
In den vorangegangenen Abschnitten mit Bezügen zur Sprach- und Kultursensibilität
in der frühpädagogischen Praxis konnten differenzierte Stellungnahmen der inter-
viewten Fachkräfte übergreifend zu den Bereichen der Haltung, des Wissens und
des Handlungsrepertoires festgestellt werden. Dabei ließen sich grundsätzliche
Wertschätzungen gegenüber Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sowie Chancen
des gegenseitigen sprachlich-kulturellen Austausches identifizieren. Auffallend häufig
wurde aus der kollegialen Sicht des Einrichtungsteams berichtet. Darüber hinaus wa-
ren auch persönliche Sichtweisen der pädagogischen Fachkräfte deutlich erkennbar.
Ebenfalls offenbarte sich im Interviewmaterial ein punktuelles Wissen zur sprach-
und kultursensiblen Arbeit der pädagogischen Fachkräfte und der Teams wie auch
der Wunsch nach theoretischem Wissen. Im Handlungsrepertoire sahen sich die bi-
lingualen pädagogischen Fachkräfte aufgrund ihrer sprachlich-kulturellen Passung zu
den Herkunftskulturen und Erstsprachen der Kinder und Eltern im Vorteil. Demge-
genüber gaben die monolingual deutschsprachigen Fachkräfte ein besonderes Inte-
resse zu erkennen, das vorhandene sprachlich-kulturelle Mismatch auszugleichen.
Insgesamt wurde die mehrsprachig-interkulturelle frühpädagogische Arbeit vorwie-
gend auf Interventionen mit Eltern, die keine oder geringe Deutschkenntnisse auf-
weisen, bezogen. Dazu wurde allerdings auch Kritik vorgetragen und von noch zu
wenig etablierten Konzepten in den Einrichtungen berichtet sowie Forderungen an
das administrative politische System gestellt. Letztlich werde eine bilinguale pädago-
gische Fachkraft mit Migrationshintergrund mit ihren Merkmalen und Kenntnissen
von den Kolleginnen und Kollegen zwar wahrgenommen. Das Potenzial eines inter-
kulturellen mehrsprachigen Einrichtungsteams werde jedoch konzeptionell noch we-
nig genutzt.

7.2.4 Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen bei Kindern

Im Kontext der Überlegungen zur sprach- und kultursensiblen frühpädagogischen


Arbeit setzten sich die befragten pädagogischen Fachkräfte ebenfalls mit der spezifi-
schen Beobachtung mehrsprachiger Fähigkeiten von Kindern und mit der Ableitung
daraus resultierender Erkenntnisse im Hinblick auf geeignete Fördermaßnahmen
auseinander. Diesbezüglich konnten im Interviewmaterial Themengruppen zusam-
mengefasst werden, die schwerpunktmäßig das Erkennen sprachlicher Kompeten-
zen mehrsprachiger Kinder zum Inhalt hatten (s. Abb. 20, S. 199). Außerdem vermit-
telten die pädagogischen Fachkräfte ihr Wissen zu Einflussfaktoren des Sprachver-
haltens von Kindern.
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 199

Abb. 20: Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen bei Kindern im interpersonalen Profil

Der besondere Fokus auf diese Kernthemengruppe (s. Abb. 20, S. 199) ergab sich
im Zusammenhang mit der Ausrichtung des Forschungsprojektes und der entspre-
chenden Leitfadenkonstruktion für die Interviews. In den Aussagen der befragten bi-
lingualen wie auch monolingualen pädagogischen Fachkräfte fanden sich durchgän-
gig eine Vielzahl an Themen, die sich sowohl auf die konkreten Bilderbuch- und
Spielsituationen als auch auf das pädagogische Alltagsgeschehen bezogen (s. Tab.
21, S. 200). Dazu nahmen die befragten pädagogischen Fachkräfte vor allem aus
der Ich-Perspektive mit Bezug auf eigene Erfahrungen und Kenntnisse Stellung.

Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen in der Bilderbuch- und Spielsituation


Zunächst waren im Zusammenhang mit der konkreten Bilderbuch- und Spielsituation
häufig pauschale Beschreibungen der pädagogischen Fachkräfte zu allgemein guten
oder mangelnden Sprachständen in der Erstsprache und bzw. oder der Zweitsprache
zu erkennen (s. Tab. 21, S. 200). Dabei wurden Kinder untereinander verglichen,
aber auch individuelle Entwicklungen registriert. Im Einzelnen wurden Dominanzver-
hältnisse zwischen der Erst- und Zweitsprache der Kinder mit der Wahrnehmung von
Erzählfertigkeiten, Sprechfreude und emotionalen Beteiligung oder von Hemmungen
und Zurückhaltungen erklärt. Vereinzelt wurden Übersetzungsfähigkeiten zwischen
Erst- und Zweitsprache der Kinder und nonverbale Verständigungsmöglichkeiten
bemerkt. Mögliche notwendige Interventionen für eine spezifische Sprachförderung
oder eine sprachtherapeutische Versorgung wurden allerdings kaum differenziert
eingeschätzt. Weiter wurden sprachliche Transferprozesse und verschiedene For-
men von Sprachmischungen sowie das adäquate sprachliche Verhalten der mehr-
sprachigen Kinder im monolingualen Sprachmodus bzw. mit Strategien des Sprach-
wechsels im bilingualen Sprachmodus geschildert.
200 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

„(Name) konnte in Deutsch nicht so richtige Sätze aussprechen. Weil in ihrer Muttersprache
hat sie diese Verben sehr gut benutzt und erzählt. Wenn sie ganze Satz bauen musste, hat
sie so gemischt mit Deutsch und Türkisch zusammen. Manchmal hat sie zu einer türkischen
(unv.) Affe gesagt, danach hat sie den ganzen Satz Türkisch erzählt“ (TR5, Z. 233-236).

Neben vorwiegend allgemeinen Annahmen zu sprachlichen Fähigkeiten mehrspra-


chiger Kinder charakterisierten einige pädagogische Fachkräfte die kindlichen
Sprachstände auch mit linguistischen Merkmalen. Dabei wurden sowohl produktive
als auch rezeptive Fähigkeiten von pädagogischen Fachkräften erkannt. Hauptsäch-
lich wurden die Entwicklung und der Gebrauch des Wortschatzes beurteilt. Mit gerin-
gerer Häufigkeit, allerdings mit gelegentlichen Detailkennzeichnungen, bestimmten
einige pädagogische Fachkräfte die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder in der Arti-
kulation und der Grammatik. Während sich die Einschätzungen bei monolingualen
Fachkräften auf den kindlichen Deutscherwerb und -gebrauch mit vereinzelten vagen
Vermutungen zu den Erstsprachfähigkeiten bezogen, erstreckten sich die Kenntnisse
bei bilingualen Fachkräften übergreifend auf die Erst- und die Zweitsprache der Kin-
der.
„Da würde ich sagen, ist er weiter im Deutschen. Ich denke ja. Also ich kann kein Türkisch,
aber ich sehe es oft aus der Reaktion von der Mama, wie sie denn auf das Kind eingeht [...]
Ich denke mal, dass er da halt Sätze gesprochen hat, ob sie nun vollständig sind, richtig sind,
das weiß ich nicht, aber so im Deutschen kommt das jetzt langsam. Und für die Kinder, die
zweisprachig aufwachsen, finde ich, macht das er eigentlich ganz gut“ (DE5, Z. 434-440).
„Und auf Russisch auch, wie wir zum Beispiel in unserer Sprache deklinieren, wir haben keine
Artikel, aber wir deklinieren die Endungen und (Name), sie kann das nicht, sie ist nicht so reif,
nicht so weit und sie kann die Grammatik nicht. Und sie, an ihrer Stelle, sie übersetzt schon
auf Deutsch, von Deutsch auf Russisch, und dann sie benutzt natürlich auch diese Endungen,
Deklination und Artikel auch nicht, weil in russischer Sprache keine Artikel gibs“ (RU4, Z. 226-
230).

Tab. 21: Kernthemengruppe zum Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen bei Kindern

K E Themengruppe RU4 RU7 RU8 RU9 RU10RU11 TR1 TR2 TR3 TR4 TR5 TR6 DE1 DE2 DE4 DE5 DE6 DE7
Erkennen mehrspr. Kom-
Wi F petenzen bei Bilderbuch                 
Erkennen von Einfluss
Wi F faktoren bei Bilderbuch             

F Erkennen mehrsprachi-            
Wi ger Kompetenzen im
T pädagogischen Alltag   
Erkennen von Einfluss
Wi F faktoren im päd. Alltag      

RU = TR = DE =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig türkisch-deutschsprachig deutschsprachig
Kompetenzbereiche (K) Ha = Haltung Wi = Wissen Hn = Handlungsrepertoire
Ebenen der Argumentations-
F = Fachkraft T = Team S = System
perspektiven (E)
= 1
Differenziertheit der Themen 
Thema  = Themen
2
 = 3
Themen  = 4
Themen  = Themen
5
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 201

Erkennen von Einflussfaktoren in der Bilderbuch- und Spielsituation


Außerdem wurde auf alle drei Teilstichproben verteilt über Einflussfaktoren auf das
sprachliche Verhalten der Kinder in der Bilderbuch- und Spielsituationen berichtet (s.
Tab. 21, S. 200). Denn es war oft von einer ungleichmäßigen sprachlichen Beteili-
gung der mehrsprachigen Kinder die Rede. Dabei zeichneten sich in den Schilderun-
gen der interviewten pädagogischen Fachkräfte Faktoren ab, die entweder eine kind-
liche Zurückhaltung in der Bilderbuch- und Spielsituation erklärten, oder Faktoren,
die eine hohe Aktivität des Kindes markierten und begründeten. Laut Aussagen der
pädagogischen Fachkräfte könnten Müdigkeit, Konzentrationsprobleme, Ablenkun-
gen durch die Kamera, die angebotenen Medien, der Zeitrahmen sowie die Beson-
derheit der Erhebungssituation im Allgemeinen eine Rolle für eine geringere sprach-
liche Beteiligung gespielt haben. Häufiger sei allerdings das beobachtete Rückzugs-
verhalten des Beobachtungskindes während der Spielsituation nach Angaben der
pädagogischen Fachkräfte aufgrund der Gruppenkonstellation verursacht worden.
Hierzu wurde von den pädagogischen Fachkräften die Vermutung präzisiert, dass ein
vorliegender monolingualer Sprachmodus oder eine Subgruppenbildung unter Aus-
schluss eines Kindes sowie ein großer Altersunterschied gegenüber einem sehr jun-
gen Kind der Grund für Kommunikationshemmungen hätte sein können.
„(Name 1) und (Name 2) spiele nicht sehr oft zusammen, weil sie ist ja jung und (Name 2) hat
andere Spielpartner. Und wenn es bestimmte Kinder, die türkisch wären, hätte sie nur Tür-
kisch gesprochen, das weiß ich, wenn ein bestimmtes Kind, aber was nicht jetzt im Kindergar-
ten mehr ist jetzt, das hat man gemerkt also ne. Und (Name 2) kann ja kein Türkisch und
(Name 1) versteht das auch, dass sie, wenn sie Türkisch redet, dass (Name 2) das nicht ver-
steht. [...] Und (Name 1) ist einfach zurückhaltender, einfach vom Spielverhalten jetzt her als
(Name 2)“ (TR2, Z. 392-400).

Demgegenüber sei für die sprachliche Aktivierung der mehrsprachigen Kinder in der
Situation des Bilderbuchlesens und beim anschließenden Spiel in der Kleingruppe
nach Meinung der pädagogischen Fachkräfte ebenfalls die Gruppenzusammenset-
zung verantwortlich gewesen. Deshalb hätten manche pädagogische Fachkräfte auf
der Grundlage ihres Kenntnisstandes die Spielgruppen nach der Herkunft und nach
den Sprachentwicklungsständen der Kinder zusammengestellt, um mit einer indivi-
duellen Passung Einfluss auf ein förderliches Kommunikationsverhalten nehmen zu
können. Allgemein waren in den Interviews Aussagen über sprachliche Einflussfakto-
ren zu vernehmen, wie beispielsweise die kindliche Wahrnehmungsfähigkeit und die
kognitiven Fähigkeiten, die kindliche Fantasie und Spontaneität, Persönlichkeits-
merkmale hinsichtlich allgemeiner Aktivität, Selbstbewusstheit und Dominanz des
Kindes und der flexible Umgang mit Verständigungsschwierigkeiten. Ferner wurden
von den pädagogischen Fachkräften auch das Interesse der Kinder am Buch und
deren besondere Wünsche und Bedürfnisse genannt. Vor allem wurden von den
Fachkräften Zusammenhänge sprachlicher Aktivierungsfaktoren mit einem bilingua-
len Sprachmodus und vorteilhaft integrierenden Peer-Konstellationen sowie mit ver-
trauten Beziehungsverhältnissen zur erwachsenen Bezugsperson gesehen.
„Ich glaube, das Kind hat das umgekehrt und dass sie einfach so, oder sie hat vor mir das ge-
glaubt, dass ich auch mit dem Kind auf Türkisch gesprochen habe und dann, okay, ich kann
202 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

auch jetzt, das Kind hat gemerkt, dass das Kind auch jetzt auch ihre Muttersprache oder ihre
eigene Sprache sprechen kann“ (TR6, Z. 436-439).

Erkennen mehrsprachiger Kompetenzen im pädagogischen Alltag


Nachdem die meisten pädagogischen Fachkräfte ausführlich über die mehrsprachi-
gen Fähigkeiten der Kinder und die möglichen Einflussfaktoren zur Kommunikation in
der konkreten Bilderbuch- und Spielsituation Auskunft gaben, äußerten sich die
Fachkräfte über die kindlichen Sprachfähigkeiten in der alltäglichen Wahrnehmung
der gesamten Kindertagesstätte weniger ausführlich (s. Tab. 21, S. 200). Dennoch
wurde im Einzelnen zusätzlich zu allgemeinen Beobachtungen der sprachlichen
Entwicklung in der Erst- und Zweitsprache der Kinder von sprachlichen Schwierigkei-
ten während der Eingewöhnungszeit in der Kindertagesstätte aufgrund mangelnder
Deutschkenntnisse der Kinder berichtet.
„Aber es ist leider auch so, was wir beobachten, früher war das so, dass die Kinder mehr
Deutsch konnten als jetzt. Jetzt können die gar nicht, nicht mal ein Wort. Weil sie zu Hause
Türkisch sprechen. Leider kann ich das so aus der Praxis sagen. Wenn sie mit drei Jahren
herkommen, können sie kein Wort“ (TR3, Z. 748-751).

Erkennen von Einflussfaktoren im pädagogischen Alltag


Ebenso mit Bezug auf die Kindertagesstätte im Allgemeinen gaben einige bilinguale
pädagogische Fachkräfte Erklärungen für das sprachlich-kommunikative Verhalten
der Kinder im pädagogischen Alltag (s. Tab. 21, S. 200). So werde ein gemeinsamer
sprachlich-kultureller Hintergrund von Kind und Bezugsperson als Zusatzvorteil ge-
sehen. Doch der Gebrauch der Erstsprache von den Kindern mit Migrationshinter-
grund werde nach Überzeugung einer bilingualen Fachkraft durch die Dominanz des
Deutschen in den Einrichtungen verdrängt.
„Sie fühlen sich als anderer Mensch oder die vergessen die türkische Sprache. [...] Es wird
nicht akzeptiert, die legen keinen Wert für Muttersprache, es ist nichts eigentlich. Wofür brau-
chen wir Türkisch oder kurdische Muttersprache? Wir leben hier in Deutschland und die Kin-
der halten sich zurück“ (TR5, Z. 312-316).

Zwischenfazit
Insgesamt konnten die pädagogischen Fachkräfte vor allem die Sprachfähigkeiten
der Kinder in der Bilderbuch- und Spielsituation einschätzen und deren Sprach- und
Kommunikationsverhalten begründen. Dabei beurteilten bilinguale pädagogische
Fachkräfte sowohl die Erst- als auch die Zweitsprache der Kinder teilweise sogar dif-
ferenziert auf linguistischen Ebenen. Dagegen wurden aufgrund mangelnder Erst-
sprachkenntnisse von den monolingual deutschsprachigen Fachkräften die Fähigkei-
ten der mehrsprachigen Kinder vorwiegend im Deutschen fokussiert. Das Wissen
über Erst- und Zweitsprachstände von Kindern in der gesamten Kindertagesstätte
und über entsprechende sprachlich-kommunikative Einflussfaktoren wurde von den
pädagogischen Fachkräften weniger mitgeteilt. Überdies ließen die pädagogischen
Fachkräfte in den Interviews erkennen, dass sie ihre Kenntnisse über den Spra-
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 203

chentwicklungsstand und die Kommunikation mehrsprachiger Kinder in ihren Einrich-


tungen insbesondere auf der Grundlage eigener (mehr)sprachlicher Hintergründe
sowie durch Erfahrungen aus der Berufspraxis erworben haben. In geringerem Maße
wurde von den befragten Fachkräften auch breiteres theoretisches Wissen über
Mehrsprachigkeit herangezogen, das sich bereits in der Kernthemengruppe zum Ge-
brauch der Erstsprache und zum Stellenwert der Mehrsprachigkeit offenbarte (s.
Kap. 7.2.1).

7.2.5 Elternarbeit im mehrsprachigen Kontext

Genaue Kenntnisse über sprachliche Fähigkeiten der Kinder wurden von den befrag-
ten pädagogischen Fachkräften auch mit der Beratung von Eltern in Verbindung ge-
bracht. Bezüge zu Eltern mit Migrationshintergrund wurden bereits an einigen Stellen
innerhalb der Kernthemengruppe zur Mehrsprachigkeit und zum Erstsprachgebrauch
(s. Kap. 7.2.1) wie auch der Kernthemengruppe zur sprach- und kultursensiblen Ar-
beit in der Kindertagesstätte (s. Kap. 7.2.3) hergestellt. Darüber hinaus beschäftigten
sich die befragten pädagogischen Fachkräfte explizit mit dem Handlungsrepertoire in
der Elternarbeit im mehrsprachigen Kontext.
Die Analyse des Interviewmaterials zeigte, dass die Kommunikation mit Eltern mit
anderen Erstsprachen von den pädagogischen Fachkräften als bedeutsam für ihre
professionelle Handlungsfähigkeit erachtet wurde. In der Kernthemengruppe zur El-
ternarbeit im mehrsprachigen Kontext (s. Abb. 21, S. 203) wurden Themen zusam-
mengefasst, die zur einen Hälfte aus der Sichtweise der pädagogischen Fachkraft
und zur anderen Hälfte aus der Perspektive der Team-Identität berichtet und beurteilt
wurden.

Abb. 21: Elternarbeit im mehrsprachigen Kontext im interpersonalen Profil


204 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

Dabei wurde von den pädagogischen Fachkräften über den fachlichen Austausch mit
Eltern berichtet wie auch über den Einsatz der Erstsprachen und entsprechender
Schwierigkeiten in Elterngesprächen und über Möglichkeiten des Ausgleichs fehlen-
der Erstsprachkenntnisse in der Elternarbeit (s. Tab. 22, S. 205).

Austausch mit Eltern über Mehrsprachigkeit und Sprachentwicklung


Generell werde laut Aussagen in den Interviews ein Austausch mit Eltern über Mehr-
sprachigkeit und über die Sprachentwicklung ihrer Kinder von fast allen bilingualen
pädagogischen Fachkräften sowie von der Hälfte der monolingualen Fachkräfte der
Stichprobe durchgeführt und im Kita-Team konzeptionell abgestimmt (s. Tab. 22, S.
205). So bestehe neben dem Austauschbedürfnis der Eltern über die Sprachentwick-
lungsfortschritte ihrer Kinder ebenfalls ein Informationsbedarf von Seiten der Kinder-
tagesstätte zum Einblick in die Kind-Umfeld-Situation hinsichtlich des familiären
Sprachgebrauchs und der Migrationshintergründe. Die pädagogischen Fachkräfte
skizzierten dazu, dass sowohl kurze Spontangespräche von einzelnen Mitarbeiterin-
nen und Mitarbeitern stattfinden würden als auch eine umfassende Elternarbeit der
gesamten Kindertagesstätte mit Austausch und Öffnungsangeboten zur pädagogi-
schen Arbeit vorzufinden sei.
„Also hier, die Eltern kriegen ja das ja mit. Wir machen ja dieses Beobachtung, was ich gesagt
hatte. Dieses Buch wird für die Kinder mit Fotos und Beschriftung, was wir gemacht haben.
Dann wird das mit den Eltern besprochen und welche Beobachtung wir gemacht haben. Die
Eltern müssen auch aktuelle, auch Bescheid, wie Entwicklungsstand gerade ist. Oder es wird
immer nachgefragt, wie weit ist mein Kind. [...] Und die Angebote sehen sie ja, was wir ma-
chen, das ist ja transparent, was wir machen. Ob wir Ausflüge machen, Beobachtung. Die El-
tern haben ja auch ne Möglichkeit, Donnerstag hier auch vorbeizukommen mittags, um sich
auch zuzusetzen. Das ist immer da also. Wir sind immer ansprechbar“ (TR2, Z. 700-710).

Nach Aussagen der pädagogischen Fachkräfte gebe es Elterngespräche mit Emp-


fehlungen zur Pflege der Erstsprache wie auch zum Stellenwert des Zweitspracher-
werbs. Das Kita-Personal beabsichtige damit, möglichen Verunsicherungen der El-
tern entgegenzuwirken sowie für einen familiären Erstsprachgebrauch zu plädieren
und einen sensiblen, bedarfsgerechten Deutscherwerb zu unterstützen. Die Kinder-
tagesstätte zeige auch gezielte Sprachfördermethoden auf und empfehle den Eltern
beispielsweise Bilderbücher. In besonderen Fällen konnten den Schilderungen der
pädagogischen Fachkräfte auch Kritiken an den Familienpraktiken zum Sprachge-
brauch entnommen werden. Dabei wurde von einer notwendigen Überzeugungsar-
beit berichtet.
„Und hier im Kindergarten sagen wir den Eltern, die sollen die Sprache mit den Kindern spre-
chen, in der sie sich wohl fühlen, in der sie sich gut ausdrücken können. Es bringt nichts wenn
eine Mama ganz abgehackt und schlecht Deutsch spricht, weil dann lernt das Kind auch
gleich FALSCH zu reden. Das ist es ja irgendwo unlogisch“ (TR1, Z. 580-583).
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 205

Tab. 22: Kernthemengruppe zur Elternarbeit im mehrsprachigen Kontext

K E Themengruppe RU4 RU7 RU8 RU9 RU10RU11 TR1 TR2 TR3 TR4 TR5 TR6 DE1 DE2 DE4 DE5 DE6 DE7

F Austausch mit Eltern         


Hn über Mehrsprachigkeit
T und Sprachentwicklung       

F           
Einsatz der Erstsprache
Hn in der Elternarbeit
T         
Schwierigkeiten bei Erst-
Hn F spracheinsatz mit Eltern   

F Ausgleich fehlender    
Hn Erstsprachkenntnisse
T in der Elternarbeit     

RU = TR = DE =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig türkisch-deutschsprachig deutschsprachig
Kompetenzbereiche (K) Ha = Haltung Wi = Wissen Hn = Handlungsrepertoire
Ebenen der Argumentations-
F = Fachkraft T = Team S = System
perspektiven (E)
= 1
Differenziertheit der Themen 
Thema  = Themen
2
 = 3
Themen  = 4
Themen  = Themen
5

Einsatz der Erstsprache in der Elternarbeit


Zur Bewältigung der komplexen Aufgabe in der Elternarbeit im mehrsprachigen Kon-
text erfolge nach Aussagen der pädagogischen Fachkräfte in den Teams häufig eine
Rollenzuteilung: auf der einen Seite pädagogische Fachkräfte ohne Kenntnisse in
den Erstsprachen der Eltern und auf der anderen Seite Fachkräfte mit entsprechen-
den Erstsprachkompetenzen (s. Tab. 22, S. 205). So wurde der Einsatz der Erst-
sprache im Gespräch mit Eltern mit wenig Deutschkenntnissen, abgesehen von einer
Ausnahme, von allen bilingualen Fachkräften der Stichprobe im Interview ausführlich
angesprochen. Dazu sahen die bilingualen pädagogischen Fachkräfte ihre Erst-
sprachfähigkeiten zum einen als persönliche Ressource und zum anderen als Res-
source für die gesamte Einrichtung.
Oft sei jedoch ein gemeinsamer Team-Prozess bzw. ein kooperativer Austausch zwi-
schen den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern erforderlich, damit eine Akzeptanz für
spezielle Funktionen und eine einvernehmliche Aufgabenverteilung aufgebaut wer-
den könne. Die bilingualen Fachkräfte könnten dann wertgeschätzt als Dolmetsche-
rinnen und Dolmetscher fungieren und eine geachtete Vermittler-Rolle zwischen den
Eltern und den Kolleginnen und Kollegen ausüben. Der bilinguale Sprachmodus er-
leichtere nach Angaben der bilingualen Fachkräfte die Zusammenarbeit mit nicht-
deutschsprachigen Eltern und verhelfe zu einer größeren Präsenz der Eltern in der
Kindertagesstätte, da die Sprachbarriere überwunden werden könne. Die bilinguale
pädagogische Fachkraft könne im Elterngespräch auf die besonderen sprachlich-
kommunikativen Bedürfnisse der Eltern eingehen, sich an die Möglichkeiten der El-
tern anpassen und eine herkunftssprachliche Vertrauensbasis schaffen.
206 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

„Von den Eltern glaub ich, positiver kann gar nix sein. Seitdem ich jetzt da bin, kommen auch
russische Eltern. Veranstalten wir Baustellen-Feste, Sommerfeste, Elternabende. Und dann
kommen die eher. Wenn ich die anspreche und sage, komm vorbei, wir machen das und das,
wir machen draußen jetzt irgendwie buddeln wir Reifen ein, wir brauchen Hilfe. Oder Eltern-
abend geht um dieses um dieses Thema. Wenn ich die normal anspreche und sage, ach, ich
bin auch da, dann kommen die. [...] Früher sind die Eltern einfach nicht erschienen, weil die
einfach auch die Sprache nicht konnten und jetzt kommen die immer. Ich hab die immer da“
(RU11, Z. 702-725).

Schwierigkeiten im Einsatz der Erstsprache in der Elternarbeit


Neben Hinweisen für eine meist erfolgreiche Integration bilingualer Kompetenzen
pädagogischer Fachkräfte im Kita-Team wurden gelegentlich auch Schwierigkeiten
und Überforderungen der bilingualen Fachkräfte im Einsatz ihrer Erstsprache im El-
ternkontakt geäußert (s. Tab. 22, S. 205). Von einer bilingualen pädagogischen
Fachkraft wurden hohe Anforderungen geschildert, wenn sie gleichzeitig mit rus-
sischsprachigen und deutschsprachigen Eltern Gespräche führe. Sie berichtete dies-
bezüglich von eigenen Unsicherheiten im Gebrauch der Erstsprache. Außerdem
wurde vom Rollenkonflikt zwischen Übersetzungsaufgaben und inhaltlicher Beteili-
gung bei kollegial assistierenden Elterngesprächen berichtet. Zudem könne auch
Druck von monolingual deutschsprachigen Kolleginnen und Kollegen auf die päda-
gogische Fachkraft mit Erstsprachkenntnissen zum Übersetzen von Gesprächsinhal-
ten ausgeübt werden, wenn sie sich mit Eltern in der Erstsprache unterhalte.
„Ja, wenn ich so mit einem Eltern Türkisch gesprochen habe, dann wird gesagt, ja, was hast
du erzählt? Haben wir das nicht verstanden. Es ist irgendwo ein schlechte Gefühl, dann muss
ich gleichzeitig auch Deutsch sofort übersetzen“ (TR5, Z. 309-311).

Ausgleich fehlender Erstsprachkenntnisse in der Elternarbeit


Die Ressource des mehrsprachigen pädagogischen Personals für die Kommunikati-
on mit Eltern mit wenig Deutschkenntnissen werde fast ausnahmslos von allen mo-
nolingual deutschsprechenden pädagogischen Fachkräften genutzt und als hilfreich
empfunden, da die fehlenden eigenen Kenntnisse in den Erstsprachen der Eltern als
Erschwernis bewertet wurden (s. Tab. 22, S. 205). Auch über die Elternarbeit hinaus
gaben monolinguale pädagogische Fachkräfte an, dass sie bilinguale Kolleginnen
und Kollegen um Unterstützung bei der Kommunikation mit mehrsprachigen Kindern
und zur Sprachbeobachtung bitten würden. Im günstigsten Fall erfolge dabei ein kol-
legialer Austausch.
„Das ist meistens dann wirklich explizit fallbezogen auf einzelne Elternteil, wo die Kommunika-
tion schwierig ist oder einzelne Kinder, die gar kein deutsches Verständnis haben und her-
kommen, wo man sich dann schon mit seinen Kollegen berät dann im Team dann halt auch,
wie man da am besten rangeht“ (DE4, Z. 787-790).

Wenn das Team über mehrsprachige Kompetenzen nicht verfüge, würden Elternge-
spräche stellenweise auf Englisch geführt oder weitere Familienmitglieder, andere
Eltern, Kinder, sonstiges Kita-Personal sowie externe Dolmetscherinnen oder Dol-
metscher mit entsprechenden Erstsprachfähigkeiten hinzugezogen werden.
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 207

„Wir haben ganz viele russische Eltern, die werden auch als Dolmetscher, also, die ich als
Dolmetscherin auch einsetze. Oder wir haben einen Küchenzauberer, der ist Türke, den hol
ich mir dann auch schon mal hoch. ‚Kannst du bitte mal ebend übersetzen?‘ Also das geht,
das geht wirklich“ (DE7, Z. 300-302).

Zwischenfazit
Obwohl die Zusammenarbeit mit Eltern gegenüber der Bildungs- und Erziehungsar-
beit mit Kindern im beruflichen Alltag einer frühpädagogischen Fachkraft letztlich ei-
nen untergeordneten Tätigkeitsumfang einnimmt, wurde der mehrsprachigen Eltern-
arbeit von den pädagogischen Fachkräften in den Interviews dennoch eine besonde-
re Relevanz zugeschrieben. Mit den Antworten konnten insgesamt verschieden ge-
lagerte Aspekte aufgedeckt werden, die sich quantitativ und qualitativ in der Auswer-
tung bemerkbar machten. Es zeigte sich, dass die Herausforderung, sich mit mehr-
sprachigen Eltern über Mehrsprachigkeit und über die Sprachentwicklung ihrer Kin-
der auszutauschen, von den pädagogischen Fachkräften sowohl in der Arbeit durch
Einzelne als auch innerhalb von Team-Konstellationen gelöst werden könne. Außer-
dem kristallisierte sich eine Rollenzuweisung und Aufgabenverteilung zwischen bilin-
gualen und monolingualen pädagogischen Fachkräften heraus. Einerseits wurden
dabei vorteilhafte Ressourcen von beiden Fachkräftegruppen gesehen. Andererseits
wiesen bilinguale pädagogische Fachkräfte auf Schwierigkeiten hin, den Ansprüchen
des mehrsprachigen Kontextes sowie den Kolleginnen und Kollegen stets gerecht zu
werden. Eine für alle Beteiligten zufriedenstellende mehrsprachige Elternarbeit erfor-
dere eine gemeinsame konzeptionelle Herangehensweise.

7.2.6 Methoden sprach- und kommunikationsfördernder Gesprächsführung

Gegenüber der professionellen Zusammenarbeit mit Eltern stellt das pädagogische


Handeln mit Kindern für eine pädagogische Fachkraft in der Kindertagesstätte die
Hauptbeschäftigung dar. Der frühpädagogische Auftrag der Bildung und Erziehung
von Kindern erfordert unter anderem Handlungskonzepte, die bereits in der Kern-
themengruppe zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung (s. Kap. 7.2.2) sowie in
der Kernthemengruppe zur Beurteilung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern (s. Kap.
7.2.4) beleuchtet wurden. Überdies bildete sich im Interviewmaterial eine weitere
Kernthemengruppe mit Aussagen der pädagogischen Fachkräfte zu ihrem Hand-
lungsrepertoire im Bereich der Gesprächsführung mit Kindern in der konkreten Bil-
derbuch- und Spielsituation ab.
Insgesamt konnte in der Kernthemengruppe zu Methoden sprach- und kommunikati-
onsfördernder Gesprächsführung eine gemäßigte Themenhäufung verzeichnet wer-
den (s. Abb. 22, S. 208). In den Interviews bezogen sich die befragten pädagogi-
schen Fachkräfte vorwiegend auf das erlebte Gespräch während der Bilderbuchbe-
trachtung sowie des anschließenden Spiels und sprachen daher ausnahmslos aus
ihrer persönlichen Erfahrung und nicht aus der Sicht des Teams. Die Fachkräfte be-
urteilten dabei die Einsatzmöglichkeiten des verwendeten Bilderbuches sowie die
208 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

verwendeten Gesprächsführungsmethoden mit und ohne Bilderbuch (s. Tab. 23, S.


209).

Abb. 22: Methoden sprach- und kommunikationsfördernder Gesprächsführung im interpersonalen


Profil

Einsatz des Bilderbuches als Medium


Bemerkenswert war, dass sich fast alle pädagogischen Fachkräfte zum Einsatz des
Bilderbuches in der Erhebungssituation äußerten (s. Tab. 23, S. 209). Das Bilder-
buchlesen wurde von ihnen als bekannte und geeignete Methode zur sprachlichen
Förderung im Kita-Alltag eingeordnet. Ursprüngliche Bedenken wegen des fehlenden
Textes haben im Laufe der Erhebungssituation ausgeräumt werden können. Zum
großen Teil wurde das Bilderbuch ohne Text von den pädagogischen Fachkräften als
vorteilhaftes Medium zur Sprachbeobachtung und Sprachförderung insbesondere im
Bereich der Wortschatzentwicklung eingestuft. Zudem begrüßten sie die förderlichen
Impulsmöglichkeiten durch die narrative Funktion der Motive im Buch zum Bezie-
hungs- und Dialogaufbau sowie zum fantasievollen Weiterspielen. Das Buch könne
nach Ansicht der pädagogischen Fachkräfte sprachenunabhängig eingesetzt wer-
den. Es ermögliche in individueller Vorgehensweise eine Aktivierung von unter-
schiedlichen Erstsprachen wie auch der Zweitsprache Deutsch in der Sprachproduk-
tion genauso wie in der Rezeption.
„Ich finde, das ist ein tolles Bilderbuch und wir haben jetzt so nur auf die Geschichte mit der
Torte konzentriert, aber da waren ganz viele Tiere noch nebenbei und da könnte man ganz
tolle Geschichten noch erzählen und noch ganz, ganz viel machen so, was nebenbei noch
passiert und wo man noch mehr Wortschatz erweitert und Satzbildung, genauso wie in russi-
schen wie in deutschen Sprachen“ (RU8, Z. 418-421).
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 209

Tab. 23: Kernthemengruppe zu Methoden sprach- und kommunikationsfördernder Gesprächsführung

K E Themengruppe RU4 RU7 RU8 RU9 RU10RU11 TR1 TR2 TR3 TR4 TR5 TR6 DE1 DE2 DE4 DE5 DE6 DE7
Einsatz des Bilder-
Hn F buches als Medium                
Einschränkungen im
Hn F Einsatz des Bilderbuches       
Gesprächsführungsme-
Hn F thoden ohne Medien              

RU = TR = DE =
Pädagogische Fachkräfte russisch-deutschsprachig türkisch-deutschsprachig deutschsprachig
Kompetenzbereiche (K) Ha = Haltung Wi = Wissen Hn = Handlungsrepertoire
Ebenen der Argumentations-
F = Fachkraft T = Team S = System
perspektiven (E)
= 1 = 2 = 3 = 4
Differenziertheit der Themen 
Thema  Themen  Themen  Themen  = Themen
5

Einschränkungen im Einsatz des Bilderbuches


Die überwiegende Zustimmung der pädagogischen Fachkräfte zur Verwendung des
Bilderbuches in der Erhebungssituation ließ die Einschätzung zu, dass die Fachkräf-
te das eingesetzte Bilderbuch zur sprachlichen Aktivierung der Kinder in der Erst-
und Zweitsprache im Allgemeinen als geeignet erachteten. Trotzdem wurden von
wenigen pädagogischen Fachkräften geringfügige Einschränkungen vorgetragen (s.
Tab. 23, S. 209). Ein Optimierungswunsch bezog sich auf den zeitlichen Rahmen der
Bilderbuchbetrachtung und ein weiterer Wunsch richtete sich an das Format des Bu-
ches. Außerdem wurde in einer Nennung die Vielfalt der parallelen Motive im Buch
sowie die fehlende Textvorgabe nicht explizit als Vorteil gesehen.
„Ich fands schwer. [...] Möchte ich sagen, ja eigentlich schwer, weil es ist meine Meinung, mag
auch falsch sein, aber ich finde kleine Vorgaben solltens sein, damit man die Kinder sprach-
lich herausfordern kann. Weil sie stehen vor einem Buch, ich auch heute, womit fange ich an,
wo fange ich an, was ist hier wichtiger, worum gehts denn. Das sind solche Fragen. Aber
wenn ich dann Anhaltspunkt hätte, sei es nur ein oder zwei Sätze, mehr nicht, sollte auch
nicht sein, dann weiß man, woran man sich halten kann. Für mich, vielleit auch fürs Kind“
(TR3, Z. 687-692).

In diesem Beispiel wünschte sich die pädagogische Fachkraft eine sprachliche Vor-
lage für das Kind, aber auch für sich selbst. Offenbar war es für die pädagogische
Fachkraft ein Bedürfnis, pädagogisch angemessen zu agieren und dem Kind ein
sprachlich korrektes Vorbild zu liefern.

Medienunabhängige Gesprächsführungsmethoden
Für das sprachpädagogische Handeln ist zudem eine Gesprächsführung und eine
sprachliche Aktivierung der Kinder ohne Medieneinsatz bedeutsam. Hierzu gaben
mehr bilinguale pädagogische Fachkräfte als monolinguale Fachkräfte Hinweise in
den Interviews (s. Tab. 23, S. 209). Von den pädagogischen Fachkräften wurden un-
terschiedliche Strategien genannt, die während des Bilderbuchlesens erfolgreich zur
210 7 Ergebnisse zum Forschungsschwerpunkt I

Schaffung von Sprechanlässen verwendet wurden. Es handelte sich vor allem um


ein individuelles Eingehen auf persönliche Hintergründe des Kindes sowie um das
Ermöglichen von Freiräumen für das Kind mit Vermeidung von Fehlerkorrekturen.
Außerdem sei das Schaffen von Vorkenntnissen zum Buchinhalt strategisch umge-
setzt worden. Neben dem Herbeiführen von Sprechanlässen wurden von den päda-
gogischen Fachkräften verschiedene Fragemethoden genannt, um die Kinder in der
Bilderbuchsituation sprachlich zu aktivieren sowie inhaltlich und sprachformal zu un-
terstützen. Zusätzlich wurde von wenigen pädagogischen Fachkräften die Rolle des
eigenen Sprachvorbildes betont und die Strategie aufgeführt, durch das Übersetzen
von Begriffen zwischen der Erstsprache und dem Deutschen zur Wortschatzförde-
rung beizutragen. Schließlich war in den Aussagen der pädagogischen Fachkräfte
auch die Technik des Modellierens zu erkennen, mit der die pädagogische Fachkraft
dem Kind auf der formalen Sprachebene ein korrektes Modell liefere, aber gleichzei-
tig auf der inhaltlichen Bezugsebene des Kindes das Gespräch weiterführe.
„Und im Allgemein mache ich das immer so, dass ich eher so n Feedbe/ also sie sagt etwas,
ich gebe da drauf einen Feedback und frage dann nochmal, wie meinst du das oder ich sage
genau das, was sie gesagt hat und wenn sie sich dann nochmal hört, dann verbessert sie sich
automatisch nochmal, also ich sage nicht, das hast du falsch gemacht, das musst du jetzt
nochmal so sagen, sondern mehr so im Gespräch, das entwickelt sich dann immer so, durch
die Fragen und Impulse verbessert sie sich selber. [...] Ich habe das klar bewusst gemacht bei
mir, weil es wichtig war, aber sie selber hat das unbewusst gemacht. Wir waren im Gesche-
hen drin, ihr war wichtig, wo bleib jetzt die Torte, was ist jetzt damit passiert, das war ihr wich-
tig, aber im Hintergrund hat sie immer noch sich so ein Stück weit verbessert, bei dem was sie
gesagt hat“ (TR1, Z. 317-325).

Zwischenfazit
Insgesamt konnten in den Aussagen der pädagogischen Fachkräfte zu ihrem Hand-
lungsrepertoire im Bereich der sprach- und kommunikationsfördernden Gesprächs-
führungsmethoden, die sie während der Bilderbuch- und Spielsituation anwendeten,
unterschiedliche Ansätze festgestellt werden. Im Schwerpunkt wurde von den päda-
gogischen Fachkräften auf das vorgelegte Bilderbuch als vertrautes Gesprächsfüh-
rungsmedium Bezug genommen. Dabei vermochten sie die Bedeutung für die
Sprachbeobachtung und Sprachförderung gewinnbringend einzuschätzen, wenn-
gleich vereinzelte Unsicherheiten und Vorbehalte aufgrund der Offenheit des textfrei-
en Bilderbuches bestanden. Weitere, medienunabhängige, sprach- und kommunika-
tionsfördernde Gesprächsgestaltungen wurden insbesondere von bilingualen päda-
gogischen Fachkräften angesprochen. Einzelne dargelegte Beispiele verwiesen auf
qualifizierte methodische Kompetenzen.

7.2.7 Sprachlich-kulturelle Identität der Fachkraft

Über das Expertinnen- bzw. Experteninterview hinaus konnten unter Einbezug von
Antworten der befragten pädagogischen Fachkräfte zu ihrer Sprach- Lebens- und
Berufsbiographie differenzierte Aspekte der eigenen sprachlich-kulturellen Identität
7.2 Kernthemengruppen interpersonaler Profilbildung 211

herausgearbeitet werden. Diese Aspekte wurden in einer entsprechenden Kernthe-


mengruppe zusammengefasst (s. Abb. 23, S. 211).

Abb. 23: Sprachlich-kulturelle Identität der Fachkraft im interpersonalen Profil

Die pädagogischen Fachkräfte schilderten vor allem Wahrnehmungen zur eigenen


biographischen und aktuellen Situation als bilinguale oder monolinguale Fachperson.
Vorwiegend wurde dabei auf der persönlichen Fachkraft-Ebene argumentiert. Die
Äußerungen konnten ausschließlich dem Kompetenzbereich der Haltung zugeordnet
werden. Dazu fanden sich Themen zur Sprach- und Berufsbiographie, Stellungnah-
men zur eigenen Mehr- oder Einsprachigkeit und Bewertungen der eigenen berufli-
chen Situation (s. Tab. 24, S. 212).

Wahrnehmung der sprachlich-kulturellen Identität


Von mehreren pädagogischen Fachkräften