Sie sind auf Seite 1von 20

Angst und Motivation beim Sprechen im DaF-Unterricht

Eine qualitativ-empirische Erhebung


zur Studie der hemmenden und motivierenden Faktoren bei mündlicher Sprachkompetenz

Dr. Maria Nasser & Mohammed Ghorbanzade[savar]


E-Mails: maria_nasser67@yahoo.com
mohammed.ghorbanzade@yahoo.de

1. Einleitung
Beim Lernen einer Fremdsprache als Beispiel Deutsch verursachen die psychischen Lagen der
Sprechangst ein großes Problem, indem sie den Weg zur Fremdsprachenbeherrschung
blockieren. Man kann Hemmung beim Sprechen als erweiterte Stressreaktion und -situation
genannt werden.
Die mangelnden linguistischen Kompetenzen ist nicht nur alleinstehender Grund, der Angst
beim Sprechen auslösen kann. Die DaF-Studierenden kommen im „Lesen, Hören und
Schreiben“ auf recht gute Niveaustufen, aber das „Sprechen“ v.a. in einem Gespräch nicht
dieselbe Stufe erreicht (vgl. Fischer 2005: 31). Fast alle DaF-Studierenden sind der Meinung,
dass mangelnde Grammatikkenntnisse und Vokabeldefizite die wichtigste Rolle spielen.
Karppinen (2005: 27) erläutert, dass aber die Motivation für Verwendungspraxis bei der
Förderung der Fertigkeit „Sprechen“ insbesondere in der Unterrichtskommunikation zur Übung
im Fremdsprachenunterricht einen großen Stellenwert hat.
Diese Forschungsarbeit zeigt, dass sich meist ganz andere Gründe hinter dem Mangel an
Sprechfähigkeit verbergen.

1.1. Motivation und Zielsetzung


Die vorliegende Forschungsarbeit verdeutlicht, inwieweit sich Sprechangst und
Sprechmotivation auf die mündliche Kompetenz bzw. Sprachproduktion der DaF-Studierenden
auswirken. Der höchste Anlass, der uns zur Auswahl dieses Themas angeregt hat, ist die
Problematik, dass im iranischen Bildungssystem die Mehrheit der Studierenden in der
Oberstufe im DaF-Unterricht vorwiegend Schwierigkeiten bzw. Hemmung haben, Deutsch zu
reden. Die Aufgabe besteht daher darin, zu untersuchen, ob DaF-Lernenden Sprechangst vor
dem Gespräch in der Erstsprache haben, und ob der Hauptgrund für diese Sprechangst
mangelnde Grammatikkenntnisse und auch Vokabeldefizite sind. Das Ziel ist, dass die DaF-
Studierenden Informationen bezüglich der Motivation erhalten und auch mit grundsätzlichen

1
Methoden und Regelungen können sie Angstgefühle vor Fremdsprachen überwältigen, um die
deutsche Sprache aktiv und kreativ anzuwenden.

1.2. Forschungsprobleme und Fragestellung


Im DaF-Unterricht im iranischen Bildungssystem bzw. Schul- und Universitätssystem – als
Beispiel im österreichischen Kulturforum Teheran (ÖKF), am deutschen Sprachinstitut
Teheran (DSIT) und auch an den Fakultäten der Universitäten für fremde Sprachen – wird die
Kommunikation in der Zielsprache vernachlässigt. Wenn man das Kerncurriculum betrachtet,
bemerkt man, dass die Fähigkeit Sprechen knapp 20% in der Endnote des Examens vertreten
ist, wobei die Fähigkeiten Lesen und Schreiben zumindest 50% haben. Dieses Verhältnis
stimmt mit den Leitlinien einer kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachendidaktik nicht
überein. Man kann Sprachen lernen, wenn man sie spricht. Sprachenlernen heißt
Sprachgebrauch.
Die Kommunikation in der Fremdsprache werden sowie kommunikative Sprechanlässe
während des Unterrichts vernachlässigt. Den Deutschlernenden wird es nicht als Notwendigkeit
vermittelt, dem Training der kommunikativen Kompetenzen ausreichend Bedeutung
beizumessen, da sich diese Fertigkeit nur zu einer geringen Prozentzahl in der Examensnote
widerspiegelt (vgl. Burghart/Stehr/Ulferts/Vahl 2011: 4). Warum kann die Motivation der DaF-
Studierenden im Laufe der Zeit verblassen? Was sind die Rollen von Deutschlernenden und
Dozent/in gegen Sprechangst im Fremdsprachenunterricht? Warum können DaF-Studierenden
das Deutsch bezüglich der Niveaustufe nicht so gut sprechen bzw. warum kommen DaF-
Studierenden oft schwierig vor in der Fremdsprache zu äußern? Im Laufe der Forschungsarbeit
werden die Fragestellungen untersucht und beantwortet.

2. Praktische Studie
Am Anfang werden die Untersuchungsmethode bezüglich der Angst und Motivation beim
Sprechen der DaF-Studierenden ausgeführt. Anschließend wird die Analyse des Fragebogens
erstellt. Am Ende dieses Kapitels, das der wichtigste Abschnitt dieser Arbeit ist, wird die
Auswertung und Erhebung der Fragebögen ausführlich erklärt.

2.1. Untersuchungsmethode, Vorgehensweise und Durchführung der Arbeit


Motivationsforschung ist ein komplexes Thema, das aus verschiedenen Perspektiven betrachtet
werden und kann unterschiedliche Herangehensweisen erlauben. Um den Probanden möglichst
viel Freiraum für individuelle Antworten zu lassen, wurde sich an den Lernautobiographien

2
orientiert, welche von Edmondson Mitte der 1990er Jahre entwickelt und von Riemer (2006,
2011) im Rahmen der Länderstudien bereits seit einigen Jahren als Sprachlernmotivations-
biographien eingesetzt werden. Auch andere Lernenden sprachen diese auf Deutsch verfasste
Vorlage im Rahmen ihrer Abschlussarbeiten (vgl. Glöckner 2013: 41). Die vorliegende Arbeit
bzw. Studie basiert auf einer qualitativ-empirische Forschungsmethode. Die Fragebögen
wurden an der Azad Universität-Niederlassung Teheran von iranischen DaF-Studierenden
ausgefüllt und gesammelt. Der Fragebogen umfasst 10 Fragen und wurde insgesamt von 39
Magisterstudierende ausgefüllt. Sie, die im 3. Semester sind, studieren im Fach Didaktik des
Deutschen. Die Analyse mittels qualitativer Inhaltsanalyse wurde durch Computerprogramm
Microsoft Office-Excel geführt und interpretiert. Für jeden Teil des Fragebogens wurde ein
Diagramm zeichnet.
Hier werden die persönlichen Angaben der DaF-Studierenden-Fragebogen per statistische
Analyse dargestellt. Hinsichtlich der Tabelle 1 wird klar, dass die Mehrheit der Probanden (38
%) zwischen 26 und 35 Jahre alt sind. 26 (67 %) von ihnen sind Frauen und 13 (33 %) Männer.

Tab. 1: Das Alter der Befragten nach Anzahl und Prozentzahl


20-25 Jahre alt 26-30 Jahre alt 31-35 Jahre alt 36-40 Jahre alt 41-∞ Jahre alt
Anzahl 8 15 10 2 4
Prozent 21% 38% 26% 5% 10%

2.2. Datenanalyse von Fragebogen


Der Fragebogen, der aus zwei Teilen besteht, wurde nur auf Deutsch formuliert und die
Beantwortungen alphabetisch geordnet. Einen Teil bilden allgemeine Angaben und Fragen
nach Alter und Geschlecht. Anderer Teil heißt der Hauptteil des Fragebogens, der 10 Fragen
umfasst, sich in die Form halboffene und geschlossene gliedert. Die Fragen Nummer 2 bis 7
sind geschlossene und die Fragen Nummer 1, 8, 9 und 10 sind halboffene. Im Laufe der Studie
werden die Bedeutung und Beschreibung von „Sprechangst und Motivation“ definiert. Aber
am Anfang analysiert man im Folgenden die Fragen des DaF-Studierenden-Fragebogens:
1. Warum haben Sie Deutsch als Fremdsprache ausgewählt?
Diese Frage beschäftigt sich mit der motivationalen Orientierung (nicht mit unterrichtlicher
Motivation) und den Motivationsarten.
Die vier Arten von Motivation sind die intrinsische, extrinsische, integrative und instrumentelle
(vgl. Karppinen 2005: 10). Motivation, die eine variable Größe ist, kann sich in ihrer Stärke,
Qualität und Weise des angestrebten Zieles bzw. Zweckes unterscheiden (vgl. Bullinger 1996:
31).
3
2. Verstehen Sie die Grundlagen der deutschen Grammatik und können Sie sie beim Sprechen
an der richtigen Stelle verwenden?
3. Ist Ihr Wortschatz gut genug, um ein Gespräch zu führen?
4. Versuchen Sie in der Klasse auf Deutsch zu kommunizieren?
5. Erhalten Sie die Möglichkeit, in der Klasse Deutsch zu sprechen?
6. Wie oft fühlen Sie sich gehemmt bzw. verunsichert, im Unterricht auf Deutsch zu sprechen?
7. Haben Sie Probleme in der Grammatik oder bei einem Gespräch in Ihrer Erstsprache?
Die Fragen 2, 3, 4 und 5 behandeln die vier Fertigkeiten (Lesen, Schreiben, Sprechen und
Hören), das Verhältnis der vier Fertigkeiten zueinander. Ebenfalls die Frage 7 äußert die Rolle
der Erstsprache und ihre Grammatik auf Deutsch zu sprechen, dass die bezüglich der ersten
Hypothese der Untersuchung ist.
8. Wann und warum haben Sie Hemmung bzw. Angst, im Unterricht auf Deutsch zu sprechen?
Diese Fragen basieren auf Hemmung bzw. Angst beim Sprechen auf Deutsch. Hier wird die
Häufigkeit der Sprechangst bei den Lernenden überprüft.
9. Wann fühlen Sie sich demotiviert, im Unterricht auf Deutsch zu sprechen?
Es wird hier die demotivierenden Faktoren und auch den Lehrfaktor ausgeführt.
10. Um sich in der mündlichen Kompetenz zurechtzufinden, ...
Die letzte Frage beschäftigt sich mit der Lernerautonomie, der Fertigkeit „Sprechen“ und den
Gedanken für die Verbesserung der mündlichen Kompetenz. Es umfasst die Demotivation des
Dozenten / der Dozentin im Deutschunterricht.

3. Auswertung der Fragebögen


Nun wird sich mit der ersten Frage befasst.
Der Begriff „Motivation“ wird als innerer Motor des Menschen beschrieben, der das Verhalten
führt (vgl. Burghart/Stehr/Ulferts/Vahl 2011: 5).
Im Allgemeinen ist das Interesse an Deutsch als Fremdsprachenlernen sehr groß. Diese
Antworten betreffen das Zielland und die Zielsprache Deutsch.
Die zweite Frage des DaF-Studierenden-Fragebogens beschäftigt sich mit dem Einfluss der
„Lernerautonomie“ auf die Motivation im DaF-Unterricht. In erster Linie werden die Begriffe
„autonomes Lernen“ bzw. „selbstgesteuertes Lernen“ im Fremdsprachenunterricht
beschrieben.
Das Fachwort „Autonomie“ stammt aus zwei griechischen Wörtern „autos“ (auf Deutsch:
selbst) und „nomos“ (auf Deutsch: das Gesetz) (vgl. Schandl 2011: 16). Duden-Verlag wird

4
diese Wortbedeutung im Allgemeinen als Selbstständigkeit, Unabhängigkeit, Kreativität,
Selbstbestimmung, Individualität und Independenz dargelegt.
„Wörtlich übersetzt bedeutet der Begriff demnach eigene Gesetze zu haben und nach ihnen zu
leben, was auch eine gewisse Unabhängigkeit von Anderen beinhaltet“ (Studer 2008: 9).
„Lernerautonomie ist ein wichtiges didaktisches Konzept im Bereich des Fremdsprachen-
lernens und -lehrens und stellt des Weiteren ein entscheidendes pädagogisches Lernziel dar“
(Summer 2010: 7).
In der Fremdsprachenforschung gibt es verschiedene und zahlreiche Begriffe von dem Wort
Lernerautonomie. Ihre Anwendung im Fachbereich Lernpsychologie und Erziehungswissen-
schaft wurde im 20. Jahrhundert zurückgegangen (vgl. Tassinari 2010: 33). Das autonome
Lernen im Fremdsprachenunterricht wurde zum ersten Mal von Holec (1981) dargestellt (vgl.
Kara 2007: 31). Nach ihm definiert es: „Lernerautonomie ist die Fähigkeit der Lernenden, ihren
Lernprozess selbst gestalten zu können, also Lernziele und Materialien zu wählen,
Lernaktivitäten durchzuführen und ihren Fortschritt zu überprüfen“(Holec 1981; zit. Nach
Flächer 2011: 18).
Abbildung 1, die das autonome Lernen durch Unterrichtsaktivitäten und auch durch
Mitbestimmungsrecht und Frontalunterricht enthält, stellt die Beziehung zwischen autonomem
Lernen im DaF-Unterricht und der Motivation der Deutschstudierenden dar.

34% 27% 39%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Lernerautonomie Aktivitäten Mitbestimmungsrecht und Freiheit Frontalunterricht

Abb. 1: Die Verteilung von autonomem Lernen und seinem Einfluss auf die Motivation

Holec (1988: 729) legt drei unterschiedliche Erklärungen von „Autonomie“ im Fach Didaktik
des Fremdsprachenunterrichts vor:
1. Autonomie in Bezug auf Lernort, -zeit und -rhythmus
2. Autonomie als Übernahme von Verantwortung für das Lernen
3. Autonomie als Fähigkeit, eigene Lernprozesse selber zu steuern und zu reflektieren (vgl.
Nodari/Steinmann 2010: 1157 – 1158).
Kleppin (2004) erläutert die positive Auswirkung des autonomen Lernens auf die Motivation
des Fremdsprachenlernenden: „Man geht davon aus, dass Autonomie und Motivation Hand in
Hand gehen. Nur wenn Lerner die Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen und sich
Erfolg aber auch Misserfolg den eigenen Anstrengungen, Lern- und Arbeitsstrategien eher als

5
äußern Faktoren zuschreiben, dann sind sie auch motiviert“ (Kleppin: 2004: 6). Das
Hauptlernziel des autonomen Klassenzimmers klingt Herausbildung von kommunikativer
Kompetenz nämlich die Fertigkeiten „Sprechen, Hörverstehen, Schreiben und Lesen“ (vgl.
Wolf 2002: 4). Hinsichtlich der Abbildung 1 wird ersichtlich, dass (39 %) der DaF-
Studierenden der Frontalunterricht auswählt.
Frontalunterricht assoziiert häufig die Arbeitsform oder Methode des Lehrervortrags (vgl.
Gudjons 2007: 12). Der nächste Anteil mit fast ein Drittel gehört zu den autonomen
Lernaktivitäten im DaF-Unterricht. (27 %) der DaF-Studierenden sucht die
Mitbestimmungsrecht und Freiheit. Wenn man in der Frage des Frontalunterrichts kein
autonomes Lernen einbezieht, beträgt der Anteil des autonomen Lernens im DaF-Unterricht
insgesamt (61 %) der DaF-Studierenden. Am Anfang DaF-Studierenden. Am Anfang dieser
Untersuchung wurde gedacht, dass der Frontalunterricht das geringste Prozent bekommt, weil
in Bezug auf die Niveaustufe der DaF-Studierenden sich für erlernte Bücher oder Themen
entscheiden können bzw. müssen.
Anhand der Resultate unten (Abbildung 2) lässt sich ableiten, dass mehr als die Hälfte der
Antworten von Befragten (64 %) zur „Mein Dozent/meine Dozentin motiviert mich, Deutsch
zu sprechen.“ gehört. Festzustellen ist, dass die DaF-Studierenden ein großes Interesse haben
Deutsch zu sprechen, wenn der Dozent/die Dozentin sie motiviert. (26 %) der Befragten suchten
die Antwort „Mein Dozent/meine Dozentin korrigiert mich.“ aus, d. h., sie fühlen sich durch
die Korrekturen und Anweisungen des Dozenten/der Dozentin motiviert, ihr sprachliches
können zu verbessern.

26% 64% 10%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Dozent/Dozentin korrigiert mich.
Dozent/Dozentin motiviert mich, Deutsch zu sprechen.
Nur Dozent/Dozentin spricht und ich höre zu

Abb. 2: Die Verteilung in der Motivierung durch Frontalunterricht

Es ist also sicher, dass das Korrekturverhalten des Dozenten/der Dozentin einen großen
positiven Einfluss hat. Nach Gardner (1985) gibt es bei der Motivation drei Komponenten:
1. Intensität der Motivation
2. Wunsch, die Sprache zu lernen und
3. Einstellungen zum Sprachlernen (Gardner, zit. Nach Edlinger 2016: 102)

6
Dörnyei (2002) unterscheidet die Motivation in drei Ebenen:
1. Die Ebene der Sprache: Positive Erfahrungen wie z. B. „Zielsprachenkultur sammeln, Filme
und Fernsehsendungen zeigen, Lieder behandeln oder Muttersprachler einladen.
2. Die Ebene der Lernebenen beschäftigt sich mit der Persönlichkeitsvariablen
(Leistungsmotivation, Selbstvertrauen, Ängstlichkeit, Kausalattributionen usw.).
3. Die Ebene der Lernsituation betrifft in die kurs-, lehrer- und gruppenspezifischen
motivationalen Komponenten (vgl. Dörnyei 2002: 16).
Abbildung 3 zeigt, dass (39 %) im DaF-Unterricht motiviert sind, wenn sie die Aufgaben in
einer aktiven Gruppe lösen können. Lahaie (1995: 20) meint, dass Lernerautonomie im
Kursraum mit einer Partnerin/einem Partner oder auch in einer Gruppe ausführbar ist. (28 %)
der Probanden wählten die Antwort „Wenn ich etwas selbst machen kann.“ aus. Lahaie (1995:
19) berichtet, dass im Fachbereich autonomes Lernen die Lernenden den Lernvorgang selbst
führen und auch die Einstellung von Lernenden zum Wissen aneignet.
Wenn man am Sprachlernen mit dem Vergnügen bzw. dem Spaß erlernt, kann etwas Neues und
ja besser erfahren. Dörnyei (2001a: 27–28) ist der Meinung, dass man mit dieser Methode die
intrinsische Motivation steigern kann (Dörnyei, zit. nach Karppinen 2005: 11).

39% 17% 5% 28% 11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Aufgabe in aktiven Gruppe lösen Am Computer lernen
Durch Computerspiele lernen Etwas selbst machen
Spielerische Aufgaben durchführen

Abb. 3: Die Verteilung der Motivierung durch Lernerautonomie

Anhand der Abbildung 4 lässt sich feststellen, dass (59 %) der DaF-Studierenden motiviert
sind, wenn sie im Unterricht sich frei bewegen und frei sprechen können. Dieses Ergebnis zeigt,
dass DaF-Studierenden im Allgemeinen innerhalb des Unterrichts Deutsch sprechen wollen.

10% 59% 10% 21%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Aufgabentypen auswählen im Unterricht frei sprechen


sich nicht kontrolliert fühlen selbst ein Thema auswählen

Abb. 4: Die Verteilung der Motivierung durch Mitbestimmungsrecht und Freiheit

Nach Dörnyei (2001b: 97–99) ist das Klassenzimmer in erster Stelle ein sozialer Raum für die
Lernenden und es muss von Lehrer/der Lehrerin, der/die im Unterricht und auch in der
7
Lernumgebung erstellt wird. Es ist auch ersichtlich, dass der Lehrer/die Lehrerin mit dem
Kontrollieren bzw. Korrigieren von Fehlern und auch Kritik beachten soll. Und dazu äußert er
(2001a: 42), dass die Fehler im Sprachunterricht immer mehr bestehen und die Lehrperson
sollte nicht über sie lachen. Während des Unterrichts ist es auch Witz und Fröhlichkeit sehr
beachtlich. Edmondson / House (1993: 246) sind der Ansicht, dass bei Fehlern der Lehrer/die
Lehrerin die Lernenden zu Selbstkorrekturen anregen lassen, d. h., die Lehrperson sollte die
Fehler nicht automatisch korrigieren (Dörnyei, zit. nach Karppinen 2005: 24).
Anhand der Abbildung 5 lässt sich die Auswirkung bzw. der Einfluss des autonomen Lernens
auf die Motivation von Probanden im Vergleich verdeutlichen.

4% Aufgaben in aktiven Gruppen lösen


13%
Am Computer lernen
Durch Computerspiel lernen
25% 6% Etwas selbst machen
1% Spielerische Aufgaben durchführen
Aufgabentypen auswählen
9%
Im Unterricht kann man sich frei sprechen
Sich nicht kontrolliert fühlen
4%
10% Selbst das Thema aussuchen
3%
Dozent/Dozentin korrigiert mich

6% Dozent/Dozentin motiviert mich Deutsch zu sprechen


16%
3% Nur Dozent/Dozentin spricht und sie hören zu

Abb. 5: Die Verteilung der Auswirkung von Lernerautonomie auf die Motivation im Vergleich

Nun werden sich mit den geschlossenen Fragen des DaF-Studierenden-Fragebogens


beschäftigt, die die Nummer drei bis acht haben. Die Abbildung 6 unten zeigt die Häufigkeit
von Begreifen der Grundlagen der deutschen Grammatik und deren Verwendung an richtiger
Stelle. Die Resultate zeigen, dass mehr als die Hälfte der Antworten von Befragten (59 %) die
deutsche Grammatik versteht und sie beim Sprechen an der richtigen Stelle verwendet.
0%
5% 21% 59% 15%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
gar nicht selten manchmal oft immer

Abb. 6: Die Verteilung von deutschen Grammatikkenntnisse der Befragten

8
In der nächsten Frage wird der Wortschatz für eine Durchführung des Sprechbefehls von DaF-
Studierenden behandelt, d. h. diese Frage bezieht sich auf Fertigkeit Hören. Aus der Abbildung
7 geht hervor, dass (36 %) der DaF-Studierenden bezüglich der Niveaustufe nämlich Oberstufe
ihren Wortschatz oft ausreichend beurteilen. (44 %) der Antworten von DaF-Studierenden fällt
auf manchmal. Das bedeutet, dass die Mehrheit der Probanden guten Wortschatz haben und sie
können mit Hilfe ihres Wortschatzes einen Sprachbefehl durchführen. (15 %) der DaF-
Studierenden meint, dass sie den Wortschatz selten bemüht. Insgesamt sei gesagt, dass die
Mehrheit der DaF-Studierenden einen großen deutschen Wortschatz besitzt.

2% 15% 44% 36% 3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
gar nicht selten manchmal oft immer

Abb. 7: Die Verteilung der Kenntnisse des deutschen Wortschatzes der Befragten

In Bezug auf die Frage fünf wird die Kommunikation auf Deutsch von Befragten in der Klasse
dargestellt. Es bedeutet, diese Frage bewertet die Häufigkeit des Sprechens in der Klasse. Die
Resultate unten zeigen, dass (21 %) der Befragten nicht gern auf Deutsch kommunizieren,
d. h., sie wählten die Antworten gar nicht (mit 3 %) und selten (mit 18 %) aus. (33%) der
Befragten haben manchmal Interesse Deutsch zu sprechen. (36 %) und (10 %) der Befragten
versuchen sich oft und immer in der Klasse auf Deutsch zu kommunizieren.

3% 18% 33% 36% 10%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

gar nicht selten manchmal oft immer

Abb. 8: Die Verteilung der Freude der Befragten an Kommunikation auf Deutsch

Die sechste Frage, die Ergänzung der vorherigen Frage, nämlich, bezieht sich auf die
Gelegenheit bei Probanden, in der Klasse auf Deutsch zu sprechen.

8% 28% 20% 36% 8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

gar nicht selten manchmal oft immer

Abb. 9: Die Verteilung „Gelegenheit erhalten, Deutsch zu sprechen“

9
In Bezug auf die Resultate von Abbildung 9 wird ersichtlich, dass die Antwort oft mit (36 %)
an erster Stelle und selten an zweiter Stelle steht. Es ist klar, dass mehr als die Hälfte der
Probanden die Möglichkeit bekommt, auf Deutsch zu sprechen.
Die Fragenummer sieben wird im Teil „Sprechhemmung bzw. -angst“ mit der Frage neun
zusammengeführt. Nun beschäftigt sich die Frage acht mit Problemen in der Grammatik oder
im Gespräch in der Erstsprache von DaF-Studierenden. Die Ergebnisse aus der Abbildung 10
zeigen, dass (10 %) der DaF-Studierenden in der persischen Grammatik Probleme hat und (13
%) davon manchmal. Wenn man das Prozent der Antworten gar nicht und selten
zusammenzählt, versteht man, dass die Mehrheit der Probanden (77 %) keine
Kommunikationsprobleme in Farsi hat.

36% 41% 13% 10% 0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
gar nicht selten manchmal oft immer

Abb. 10: Die Verteilung der Probleme in der Grammatik in der persischen Sprache der Befragten

Nun kommt man zur Frage sieben, die sich mit der Sprechangst bzw. der Hemmung von
Befragten beschäftigt. Der Begriff Sprechangst hat viele Synonyme, wie Lampenfieber,
Sprechscheu, Publikumsangst, Redeangst oder Kommunikationsangst. Es wird aber in der
Klasse als soziale Angst genannt (vgl. Hansen 2008: 153). Ermann (2012: 11) unterscheidet
zwischen Angst und Furcht: „Angst ist ungerichtet, während mit Furcht (oder Phobie) die Angst
vor bestimmten Situationen oder Objekten bezeichnet wird.“
Anhand der Resultate von Abbildung unten 11 wird ersichtlich, dass (44 %) der Befragten sich
manchmal im Unterricht auf Deutsch gehemmt bzw. verunsichert fühlen. (28%) der Befragten
meinen, dass sie beim Sprechen selten Angst haben. (10 %) der Befragten hat Eigenkonzept
und hat keine Hemmung beim Sprechen.
Die Hemmung beim Sprechen einer Fremdsprache kann beim Lernprozess bzw. bei der
Lernmotivation im Unterricht negative Auswirkungen haben (vgl. Fischer 2005: 36).

10% 28% 44% 18% 0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
gar nicht selten manchmal oft immer

Abb. 11: Die Verteilung „fühlen sich gehemmt im Unterricht auf Deutsch sprechen“

10
Die Frage neun beschäftigt sich mit den Ursachen und Anlässen der Frage sieben. Diese Frage
lautet: Warum und wann haben Sie Hemmung bzw. Angst im Unterricht auf Deutsch zu
sprechen? Katschnig (2004: 41–42) verweist auf Raethers Theorie aus dem Jahr 1982 die zehn
unterschiedliche Ängste im Unterricht. Es wird nicht mit Angstformen in unsere Arbeit
ausführlich beschrieben, sondern nur wird die Titel überfliegt: Leistungsangst, Kompetenz-
angst, Angst vor zu wenig Anerkennung, Angst vor dem Versagen, Konfliktangst,
Gerechtigkeitsangst, Entscheidungsangst, Konkurrenzangst, Angst vor Innovation, Prüfungs-
und Existenzangst. Eine andere Ansicht erklärt Beushausen (1996: 23–24) in ihrer Forschung
mit drei verschiedenen Ebenen, nämlich die kognitiv-emotionale, die psychophysiologische
und die motorisch-behaviorale Ebene.

Angst, Fehler zu machen


10%
Auch in der Muttersprache sprechen nicht gern vor anderen
7%
30% Klassenkameraden verstehen mich nicht/lachen über mich
Lehrperson beurteilt/bewertet mich
11%
Ich kann nicht so gut Deutsch
Mein Sprachniveau ist niedriger als andere Studenten
Ich schaffe es nicht
16% 7%
In bestimmter Situation sprechen auf Deutsch, z.B. Beim Referat ...
8% 1%
10% Vor den anderen Studenten müssen sprechen

Abb. 12: Die Verteilung der hemmenden Faktoren der DaF-Anwendung

In der Abbildung 12 wird die Häufigkeit der Antworten von Probanden geschildert. Im Hinblick
auf das Kuchendiagramm wird klar, dass die Sprechangst auf verschiedene Gründe zurückgeht.
Angst bzw. Hemmung beim Gebrauch von deutscher Sprache und mündlicher Kommunikation
können den Lernprozess negativ beeinflussen. Die Mehrzahl der Probanden (30 %) hat Angst,
Fehler zu machen. d. h., Angst beim Sprechen behindert DaF-Lerner, frei zu reden. Zum
Beispiel haben sie Angst im Kursraum, sich an einem Gespräch zu beteiligen und einen
Gedanken darzustellen. An zweiter Stelle steht die Antwort „Wenn ich fühle, dass mein
Sprachniveau niedriger als andere Studenten ist.“ mit (16 %). (11 %) von ihnen meint, es würde
das nicht schaffen. Fast ein Zehntel (10 %) von Probanden hatten Angst, wenn es vor anderen
Studenten sprechen muss. Diese Gebiete werden unter die kognitive Ebene stehen, die von der
„Konzeption bezüglich der eigenen Leistung und der Bewertung durch DaF-Mitlernenden“
handelt. Anhand der Ergebnisse wird ersichtlich, dass die DaF-Studierenden falsche
Vorstellungen und negative Gedanken von Deutsch sprechen haben. Auf vorherigen Seiten
11
wurde Motivation bzw. Sprechmotivation behandelt. Die Mehrzahl der Probanden haben hohe
Motivation und großes Interesse, Deutsch zu sprechen. Sie haben auch Kenntnisse des
deutschen Wortschatzes und der Grammatik, ebenso keine Probleme beim Gespräch oder in
der Grammatik ihrer Erstsprache (Farsi). Durch positives Denken können sie falsche
Vorstellungen und mangelndes Selbstvertrauen überwinden.
Dies kann bedeuten, dass die DaF-Studierenden, die oft verfügbare Fertigkeiten insbesondere
beim Sprechen haben, überzeugt davon sind, so gut wie nie bzw. wenige Fähigkeiten
aufzuweisen. Eine Ursache kann darin bestehen, dass aus der subjektiven Erfassung der eigenen
Unzulänglichkeit (vgl. Fischer 2005: 39–40). Dieser Begriff bzw. Blick wird als negative
Selbstbewertung bezeichnet. Bouchama (2013: 83) beschreibt: Die negative Selbstbewertung
ergibt sich auch daraus, dass der Lernende nicht in der Lage und / oder nicht gut informiert ist,
wie man eine Fremdsprache zu lernen hat und welche Stellung er gegenüber dem Fach haben
soll. Oft rührt dies auch daher, dass er die Gründe nicht kennt, warum er die Fremdsprache
lernt. „Sprechängstliche stufen ihre Leistungen daher schlechter ein, schätzen sich selbst
negativer ein als andere, gleichzeitig halten sie HörerInnen für weniger positiv gestimmt als
andere“ (Fischer 2005: 39).
Sprechangst kann man die Veranlassung auffallen, wenn im Unterricht die DaF-Lernenden
neben erlebtem Misserfolg von dem Lehrer bzw. der Lehrerin oder auch von anderen Mit-
Lernenden in einer Lerngruppe eine negative Rückmeldung bzw. Beurteilung als Beispiel beim
Fehlermachen bekommen. In diesem Zusammenhang wird oft der negative Einfluss direkter
Auswirkung von Angst auf die mündliche Sprachproduktion festgestellt. Das bedeutet, dass
sich die Sprechangst auf den Lernprozess und die Motivation von Lernenden direkt auswirkt
(vgl. Bouchama 2013: 83–85).
Hingegen deuten die Abwesenheit der Angst und die positive Einschätzung des erworbenen
Sprachkönnens bzw. der Sprachleistungen in Bezug auf die interaktiven und Kommunikativen
Kontexte auf ein großes Selbstbewusstsein bei den Lernenden. […] In den unterrichtlichen
Situationen tritt Sprechangst meistens als eine Reaktion auf bestimmte Unterrichtsfaktoren auf.
Faktoren der Sprechangst im Unterricht beziehen sich meistens auf die auf die unterrichtlichen
Situationen der Fremdsprache. Der Schüler nimmt nicht die Initiative, im Unterricht etwas zu
sagen oder auf eine bestimmte kommunikative Aufgabe zu reagieren, weil er Angst bspw. vor
Fehler, vor der Lehrer-Rückmeldung, der Bewertung der Lerngruppe hat (ebd. 87–88).
Die Fragenummer zehn beschäftigt sich mit der Demotivation, auf Deutsch zu sprechen, d. h.
die Befragten beantworten diese Frage: Wann fühlen Sie sich demotiviert, im Unterricht auf
Deutsch zu sprechen? Die Abbildung 13 stellt die Demotivation der Befragten dar, die in dieser

12
Untersuchung Demotivation durch Aktivitäten, durch Mangel an Mitbestimmung und durch
Dozent/Dozentin gliedern.

41% 29% 30%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Demotivation durch Aktivitäten
Demotivation durch Mangel an Mitbestimmung
Demotivation durch Dozent/Dozentin

Abb. 13: Die Verteilung der Demotivationsfaktoren im Unterricht

Aus diesem Diagramm wird ersichtlich, dass (41 %) der Befragten „die Demotivation durch
Aktivitäten“ auswählen. Die gleiche Beziehung besteht mit den Ergebnissen der Demotivation
durch Mangel an Mitbestimmung und durch Dozent/Dozentin.
Anhand der Abbildung 14 wird klar, dass (33 %) der Probanden sich im Unterricht demotiviert
fühlen, Deutsch zu sprechen, wenn der Unterricht nichts Neues bringt. (30 %) von ihnen
wählten die Antwort „Wenn ich im Unterricht wenig aktiv bin.“. An dritter Stelle steht die
Antworten mit (25 %): „Wenn ich mit den Kommilitonen wenig zusammen arbeite“. Wenn die
DaF-Lernenden Angst beim Sprechen im Unterricht haben, werden sie fast nie
Sprechbereitschaft und selten Sprechwilligkeit zeigen.

33% 12% 30% 25%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Unterricht bringt nichts Neues (täglich) Es gibt keine Vielfalt an Sozialformen
Im Unterricht bin ich wenig aktiv Ich arbeite mit den Kommilitonen

Abb. 14: Die Verteilung der Demotivation durch Aktivitäten

Im Diagramm 15 wird die Häufigkeit der Demotivation durch Mangel an Mitbestimmung der
Befragten gezeigt. Das höchste Prozent gehört zur Antwort „Ich habe im Unterricht wenig
Freiheit“. Im täglichen Unterricht kann das Lesen und Lernen allein nicht so effektiv für
Motivationsförderung und Beherrschung der mündlichen Kompetenz gewesen sein. An der
zweiten Stelle steht die Antwort „Die behandelten Themen entsprechen nicht meinen
Interessen“ mit (28 %).

13
28% 14% 17% 41%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Behandelte Themen entsprechen meinen Interessen nicht
Es gibt keine Vielfalt im Unterricht an Unterrichtsmaterial
Ich darf im Unterricht nicht mitbestimmen
Ich habe im Unterricht wenig Freiheit

Abb. 15: Die Verteilung der Demotivation durch Mangel an Mitbestimmung

In der Abbildung 16 findet die Verteilung der Demotivation durch Dozent bzw. Dozentin statt.

35% 55% 10%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Gefällt mir das Lehrverhalten nicht
Gefällt mir die Lehrmethode nicht
Dozent/Dozentin verhält sich autorität

Abb. 16: die Verteilung der Demotivation durch Dozent/Dozentin

Im Fachbereich „Motivationskonstrukte“ werden von Dörnyei (1994) die lehrerspezifischen


motivierenden Komponenten des Konstrukts in drei Komponenten definiert, nämlich der
Autoritätstyp des Lehrers, die Präsentation der Lernaktivitäten und die Rückmeldung. Der
Autoritätstyp von Lehrenden im Klassenzimmer, der als ein autonomieförderndes oder ein
kontrollierendes Verhalten gekannt wird, spielt eine große Rolle, um dieses Ziel zu erreichen.
d. h., die Verantwortung für den Lernprozess, indem man verschiedene Wahlmöglichkeiten zur
Erreichung seiner Ziele einräumt und sie in das Treffen von Entscheidungen sowie in das
Planen, in die Durchführung und Evaluation von Lernaktivitäten einbezieht, , wird von
Lehrenden geteilt, entwickelt bzw. steigert die Selbstbestimmung und die intrinsische
Motivation von Lernenden. Es ist relevant und bedeutungsvoll, dass die Lernaktivitäten von
den Lehrenden bemerkt und bewertet werden. Rückmeldung, die letzte Komponente, wird von
Lehrenden behandelt. Eine motivierende Rückmeldung wird sicher besser als überprüfend bzw.
kontrollierend wirken können. Dörnyei meint darüber, dass es oft wenig konstruktiv ist, aber
diese Hinweise können auf Probleme hinweisen und konkrete Verbesserungsvorschläge liefern
(Dörnyei, zit. nach Mátyás 2009: 76–78). Das Lernen durch Lehren Methode (LdL-Methode),
das eine schülerzentrierte, kooperative Unterrichtsmethode ist, kann positive Wirkung auf die
Sprechmotivation der Lernenden haben. Wichtig dabei ist, dass sie immer ein Ziel vor Augen

14
haben, denn ohne Ziel können sie sich nicht motivieren und es kann dabei auch keine Kontrolle
erfolgen (vgl. Martin 2002: 5).
Die Häufigkeit der Demotivationsfaktoren von Probanden im DaF-Unterricht wird in der
Abbildung 17 im Vergleich gezeigt.
Wenn der Unterricht nichts neues bringt (täglich).
3%
Wenn es keine Vielfalt an Sozialformen gibt.
11% 3% Wenn ich im Unterricht wenig aktiv bin.
17% Wenn ich mit den Mitschülern wenig zusammen arbeite.

Wenn Unterrichtsaktivitäten passiv sind.


10%
Wenn die behandelten Themen meinen Interessen nicht
10% entsprechen.
Wenn es keine Vielfalt an Unterrichtsmaterialien gibt.
8%
Wenn ich im Unterricht nicht mitbestimmen darf.

Wenn ich im Unterricht wenig Freiheit habe.


13% 8%
Wenn mir das Lehrverhalten nicht gefällt.
5% 8%
4% Wenn mir die Lehrmethode nicht gefällt.

Wenn sich der Dozent/die Dozentin autoritär verhält.

Abb. 17: Die Verteilung der Demotivationsfaktoren im Unterricht im Vergleich

In der letzten Frage von DaF-Studierenden-Fragebögen werden der Einfluss des autonomen
Lernens und die Teilnahmebereitschaft am Unterricht auf die mündliche Kompetenz bzw. die
Fertigkeit Sprechen behandelt. Ryan / Deci (2000b) bemerken in diesem Fach: „Motivation
wird im Sinne der Selbstbestimmungstheorie definiert als ein zielgerichtetes, intentionales
Verhalten und in den Zusammenhang zu Energie, Zielgerichtetheit, Persistenz und Äquifinalität
gesetzt“.
Anhand der Abbildung 18 wird klar, dass (28 %) der Befragten meinten, dass sie sich
anstrengen, mitmachen, es probieren und am Unterricht teilnehmen, um sich in der mündlichen
Kompetenz zu verbessern.

21% 25% 9% 28% 17%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Ich muss zuhause mehr üben, aber keine Zeit/Lust Man muss viele Situationen ausprobieren
Es ist egal, was im Unterricht passiert, ... Sich anstrengen, mitmachen, probieren
Aktiv am Unterricht, aber fühle mich gehemmt

Abb. 18: Die Verteilung des Einflusses von Lernerautonomie und Teilnahmebereitschaft am Unterricht auf die
Fertigkeit „Sprechen“ im Vergleich

15
Ein Viertel von ihnen wählte auch die Antwort „[...], um gut zu sprechen, muss man viel üben
bzw. viele Situationen ausprobieren“. Insgesamt wird gesagt, dass es den Lernerprobanden
bewusst ist, dass eine größere Teilnahmebereitschaft den Unterricht erleichtert und zu besseren
Ergebnissen führt, d. h., Interesse, Aufmerksamkeit und aktives Teilnehmen am Unterricht
führen zur Verbesserung der mündlichen Kompetenz. Aðalsteinsdóttir (2014: 26–27) verweist
also selbst darauf, dass die Lernenden motiviert sind, wenn sie die Verantwortung für ihr
eigenes Lernen erkennen und sich Erfolg bzw. Misserfolg aufgrund des eigenen Eifers, Fleißes,
ihrer Lern- und Arbeitsmethoden (eher als nur vermittelte Faktoren) zuschreiben.

4. Fazit
In der vorliegenden Untersuchung wurden Motivationsförderung von iranischen DaF-
Lernenden, demotivierende und hemmende Einwirkungen von Sprechangst und
Unterrichtsfaktoren erforscht. Dieses Kapitel ist die Schlussfolgerung dieser Forschung. Es
werden in Bezug auf den ersten Abschnitt die Untersuchungsergebnisse behandelt, d. h., das
Ziel besteht darin, die Angst beim Sprechen von DaF-Lernenden zu reduzieren und zu besiegen
bzw. Sprechmotivation, die neue Wege bieten, zu erhöhen bzw. zu entwickeln und zu stärken.
Nach meinen Erfahrungen als DaF-Lehrer wird die Sprache weitgehend als persönliche,
wirtschaftliche, gesellschaftliche, kulturelle und soziale Gesamtheit des Menschen betrachtet,
weil die DaF-Lernenden die deutsche Sprache in erster Linie zu mündlichen Kommunikation
verwenden würden. Dazu machen sowohl „das Üben, Wiederholen“ als auch „Dauer und
Intensität“ den Meister. Je früher die DaF-Lernenden mit dem Sprechen beginnen, desto eher
erreichen sie das Niveau, das ein Gespräch einfach macht. Das bedeutet, dass Je öfter sie
Deutsch sprechen, desto leichter wird es.
Wenn man sich mit Fazit dieser Untersuchung bzw. den Hauptergebnissen der Forschung
beschäftigt, muss berücksichtigt werden, dass ein Klassenzimmer aus unterschiedlichen
Lernenden besteht. Das bedeutet, dass es vielfältige Arten von Interessen und Motiven, vielerlei
Arten von Lernstilen und Lernstrategien, verschiedene Arten von Lernererfahrung,
ungleichartige Arten von Vorwissen gibt, während für alle diese Arten im heutigen
Fremdsprachenunterricht ein Lehrbuch, ein Lehrziel, eine Lehrmethode, eine Lehrperson
besteht. Die Lernerautonomie, die als die Reformpädagogik und Unterrichtsprinzip bezeichnet
wird, setzt bessere Ideen im Fremdsprachenunterricht stärker für den selbstständigen Lerner
ein.
In der täglichen Kommunikation und Interaktion zwischen Dozent/Dozentin und DaF-
Lernenden gibt es unzählige Situationen, die das Selbstbild und Selbstvertrauen der Lernenden

16
in der einen oder aber der anderen Richtung prägen. Damit haben uns die Dozenten/
Dozentinnen eine große Verantwortung auferlegt. Nur durch bewusstes Handeln und Verhalten
kann man ihnen gerecht werden. Der Dozent/ die Dozentin sollte den Lernprozess nicht direkt
steuern, sondern die Lernenden unterstützen und durch geeignete Maßnahmen sie zum
Mitmachen anregen. Der Dozent/ die Dozentin sollte die DaF-Lernenden dabei unterstützen,
um Selbstwirksamkeit zu empfinden. Diese führt die Lernenden zur Selbstkontrolle der
Aufgaben und ihrer eigenen Selbstevaluation.
Die Methoden für „Motivationsförderung und Beherrschung der mündlichen Kompetenz“, die
sich auf meinen persönlichen Erfahrungen als DaF-Lehrer basierend ergeben, gehen aus der
folgenden Tabelle hervor:

Tab. 2: Die Methoden für „Motivationsförderung und Beherrschung der mündlichen Kompetenz“ nach meinen
persönlichen Erfahrungen als Deutschlehrer
Übungsform Beschreibung
Herausbildung von kommunikativer Kompetenz
Lernerautonomie
Lehrwerke und DozentIn spielen keine zentrale Rolle.
Internetanschluss bzw. Internetzugang Kontakt mit Deutschen in
verschiedenen Formen: beruflichen Themen, Freundschaft und

Digitale Medien Gesellschaft, interkulturelle Kommunikation und Unterrichtsbesuch

Applikationen: Nachrichten, Bücher, Mediathek

Deutsche Musik hören


Software & Systemsbetrieb Computer, Mobiltelefon, Software usw. auf Deutsch einstellen
Redemittel Redemittel zu verschiedenen bezüglich der Niveaustufe anwenden
in einem inneren Selbstgespräch auf die mündliche Kompetenz und Sprachproduktion wirken
LdL basiert auf Verfahren, bei denen Lerner ihre Klassenkameraden im
Lernen durch Lehren Methode
Klassenverband unterrichten.

Literatur
Aðalsteinsdóttir, Hugrún (2014): Alter und Motivation als Einflussfaktoren beim
Fremdsprachenerwerb. Sigillum Universitatis Islandiae
Beushausen, Ulla (1996): Sprechangst: Erklärungsmodelle und Therapieformen (Beiträge zur
psychologischen Forschung, Bd. 26). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Börner, Wolfgang & Vogel, Klaus (2004): Emotion und Kognition im
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr Verlag
Bouchama, Nourredine (2013): die hemmenden Faktoren der Sprachrezeption und
Sprachproduktion im DaF-Unterricht. Universität Sѐnia Oran
17
Bullinger, Hans-Jörg (Hrsg.) (1996): Erfolgsfaktor Mitarbeiter: Motivation - Kreativität -
Innovation; (Technologiemanagement - Wettbewerbsfähige Technologieentwicklung und
Arbeitsgestaltung). Stuttgart: Teubner Verlag
Burghart, I; Stehr, K; Ulferts; E & Vahl, C (2011): Sprechmotivation im Fach Deutsch an
niederländischen Schulen. Universiteit Utrecht
Dörnyei, Zoltan (2002): Wie motiviert ich richtig? Zeitschrift für die Praxis des Unterrichts.
26, 16–17. Online:
https://www.rpn.ch/fee/IMG/pdf/Dornyei_Wie_motiviere_ich_richtig.pdf (18.05.2019)
Edlinger, Alexandra (2016): LanguAGEING Fremdsprachen Lernen im Alter. Hamburg:
disserta Verlag
Ermann, Michael (2012): Angst und Angststörungen. Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag
Fischer, Sylvia (2005): Sprechmotivation und Sprechangst im DaF-Unterricht. Heidelberg:
German as a Foreign Language, GFL. 3: 31–45
Flächer, Tina (2011): Portfolioarbeit im gymnasialen Fremdsprachenunterricht:
themenorientierter Unterricht mit dem Europäischen Portfolio der Sprachen. Frankfurt am
Main: Peter Lang Verlag
Glöckner, Sonja (2013): Motivation beim Fremdsprachenerwerb; Eine qualitative Studie zu
Gründen schwedischer Fremdsprachenlerner gegen das Lernen von Deutsch. Universität
Bielefeld
Göden, Tolga (2013): Analyse der Motivation von Studenten in einem
wirtschaftswissenschaftlichen Studiengang. Hamburg: Diplomica Verlag
Gudjons, Herbert (2007): Frontalunterricht neu entdeckt. Integration in offene Unterrichts-
formen. Bremen: Klinkhardt UTB
Hansen, Bernd (2008): Theoretische Überlegungen zur Entwicklung von
Sprech(un)flüssigkeiten und Stottern und eine qualitativ-empirische Studie zu Perspektiven
zum Thema Stottern von 4- bis 6-jährigen Kindern einer Kindertagesstätte. Kiel: Christian-
Albrechts-Universität
Kara, Hannele (2007): Ermutige mich Deutsch zu sprechen; Portfolio als Evaluationsform von
mündlichen Leistungen. University of Jyväskylä
Karppinen, Mervi (2005): Lernmotivation der Deutschlernenden in der gymnasialen Oberstufe
in Finnland; Eine Vergleichstudie über den Motivationsstand der A- und B3-
Deutschlernenden. Universität Jyväskylä
Katschnig, Tamara (2004): „Angst, Belastungen und Humor bei Lehrer/innen Eine theoretische
Auseinandersetzung und eine empirische Studie an Volkschullehrer/innen in Österreich”.

18
Bd.17. In: Richard Olechowski (Hg.): SCHULE-WISSENSCHAFT-POLITIK; Reihe des
Ludwig-Boltzmann-Instituts für Schulentwicklung und international-vergleichende
Schulforschung. Frankfurt am Main Berlin Bruxelles New York Wien: Peter Lang Verlag,
1–264
Kirchner, Katharina (2004): Motivation beim Fremdsprachenerwerb; Eine qualitative
Pilotstudie zur Motivation schwedischer Deutschlerner. Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht 9: 2, 1–32. Online: https://tujournals.ulb.tu-
darmstadt.de/index.php/zif/article/view/486/462 (18.07.2015)
Kleppin, Karin (2004): Bei dem Lehrer kann man ja nichts lernen. Zur Unterstützung von
Motivation durch Sprachlernberatung. Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht. Online: https://tujournals.ulb.tu-
darmstadt.de/index.php/zif/article/download/489/465 (17.02.2015)
Lahaie, Ute S. (1995): Selbstlernkurse für den Fremdsprachenunterricht: eine kritische Analyse
mit besonderer Berücksichtigung von Selbstlernkursen für das Französische. Tübingen:
Gunter Narr Verlag
Martin, Jean-Pol (2002): Lernen durch Lehren. In: Die Schulleitung. Zeitschrift für
pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. 29: 4, 3–9
Martinez, Helene (2005): „Lernautonomie: ein konzeptuelles Rahmenmodell für den
Fremdsprachenunterricht ... und für die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung“ . In:
Meissner, Franz-Joseph (Hrsg.): „Neokommunikativer“ Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Narr Francke Verlag. 65–82
Mátyás, Emese (2009): Sprachlernspiele im DaF-Unterricht; Einblick in die Spielpraxis des
finnischen und ungarischen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts in der gymnasialen
Oberstufe sowie in die subjektiven Theorien der Lehrenden über den Einsatz von
Sprachlernspielen. University of Jyväskylä
Nodari, Claudio & Steinmann, Cornelia (2010): „Lernerautonomie“. Bd.2. In: Krumm, Hans-
Jürgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta & Riemer, Claudia (Hrsg.): Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache; Ein internationales Handbuch. Berlin / New York: Walter de
Gruyter, 1157–1162
Riemer, Claudia (2003): Englisch war für mich nur ein Teil meines Stundenplans - Motivation
zum Englischlernen in Zeiten der Globalisierung. Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht 8: 2/3, 72–96. Online: https://tujournals.ulb.tu-
darmstadt.de/index.php/zif/article/view/536/512 (17.07.2015)

19
Rösler, Dietmar (2012): Deutsch als Fremdsprache; eine Einführung. Stuttgart: J. B. Metzler
Verlag
Spaude, Magdalena (2015): Sprachkompetenz als Prädiktor für den Rechtschreiberwerb
mehrsprachiger Kinder in der Schuleingangsphase. Johann-Wolfgang-Goethe-Universität
zu Frankfurt am Main
Stangl, Werner (2018): Motiv und Motivation Psychologische Erklärungsmodelle. Online:
http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MOTIVATION/MotivationModelle.shtml (10.09.2018)
Schandl, Elisabeth (2011): Autonomie und Selbstbestimmung - Begriffe in pädagogisch
differenten Diskursen. Universität Wien
Summer, Theresa (2010): Learner Autonomy. Würzburger Zeitschrift für universitären
Fremdsprachenunterricht. Julius-Maximilians-Universität Würzburg Am Hubland: 2, 7–10
Studer, Elisabeth (2008): Autonomie im Alter. Göfis: luag a! Verlag
Tassinari, Maria Giovanna (2010): Autonomes Fremdsprachenlernen: Komponenten,
Kompetenzen, Strategien. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag
Wolff, Dieter (2002): Fremdsprachenlernen als Konstruktion: Einige Anmerkungen zu einem
viel diskutierten neuen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik. Online:
http://babylonia.ch/fileadmin/user_upload/documents/2002-4/wolffint.pdf (26.01.2015)

20