Wolfgang Widulle (Auth.) - „Ich Hab‘ Mehr Das Gespräch Gesucht“_ Kommunizieren Lernen Im Studium Sozialer Arbeit-Vs Verlag Für Sozialwissenschaften (2012)

„Ich hab‘ mehr das Gespräch gesucht“
Wolfgang Widulle
„Ich hab‘ mehr das

Gespräch gesucht“
Kommunizieren lernen im Studium
Sozialer Arbeit
Wolfgang Widulle
Olten, Schweiz
Zugl. Dissertation Universität Tübingen, 2011
ISBN 978-3-531-18624-5 ISBN 978-3-531-19147-8 (eBook)

DOI 10.1007/978-3-531-19147-8
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Für meine Eltern
Vorwort
„Finden oder suchen?“, so lautet der Titel eines Buches von Günter L. Huber und
Jürgen H. W. Roth (Huber & Roth 1999), der sich auf das Lehren und Lernen in
Zeiten der Ungewissheit bezieht. Solche Zeiten stehen Studierenden der Sozialen
Arbeit bevor, wenn sie sich auf den Weg machen, professionelles kommunikati-
ves Handeln für ihren Beruf zu lernen. Die direkte Klientenarbeit in sozialen
Berufen ist komplex, anspruchsvoll und voller unerwarteter Dynamiken, beson-
ders mit Menschen in Krisen und Problemsituationen. Die Heterogenität der
Arbeitsfelder, Adressaten und Aufgaben macht erfolgreiche Kommunikation
nicht einfacher: Was im einen Praxisfeld hilfreich wirkt, ist in einem anderen
kontraindiziert, und was mit diesem Klienten Kontakt schafft, führt mit einem
anderen in den Konflikt. Alltägliche kommunikative Muster sind dabei genau so
oft hilfreich wie hinderlich. Wenn aber alles fließt, wird das Navigieren schnell
zur Herausforderung. Für Novizen ist Kommunikation in der klientenbezogenen
Arbeit jedenfalls nur scheinbar vertrautes Gewässer. In Wirklichkeit ist sie ein
Fluss mit vielen Untiefen und überraschenden Stromschnellen.
Tröstlich ist daher, dass das Gegenteil ebenfalls gilt: Auch im Fluss der
Kommunikation kommen Wiederholungen vor. „Zwar steigt man nie zweimal in
den gleichen Fluss – indessen: Die Badeszenen gleichen sich“ (Aebli 1994,
S. 83). Um ruhigere Flussabschnitte und bekannte Badeszenen ist jeder Berufs-
anfänger froh, der das erste Gespräch mit seinen Klientinnen und Klienten
gesucht (und gefunden) hat.
Beim Training kommunikativer Kompetenzen geht es um beides, um Finden
und um Suchen. Die Suche nach Bekanntem und Vertrautem ist Bedingung für
jede Orientierung, um nicht im Fluss des Geschehens unterzugehen. Das „Fin-
den“, die Offenheit im Ungewissen und für Unerwartetes, ist die Voraussetzung
jeder Begegnung. Beide Haltungen zusammen machen deutlich, was Fritz B.
Simon meint, wenn er für die Gesprächsführung in der systemischen Therapie
vom „Navigieren beim Driften“ (Simon & Weber 2009) spricht.
Ein drittes Verständnis von Suchen und Finden: In der helfenden Gesprächs-
führung suchen die Anfänger manchmal das Gespräch, finden es aber nicht: Sie
kreisen an der Oberfläche oder weichen der Begegnung aus. Sie lassen sich
verstricken oder verlieren ihre Rolle, das Thema oder Ziel aus den Augen. „Das
Gespräch suchen und finden“, die Wendung verweist auf die Absicht, sich
ernsthaft um Verständigung zu bemühen. Eine Studierende, überrascht vom
unerwartet positiven Verhalten der Klientin in einem Rollenspiel, brachte dies
auf den Punkt: „Sie hat mehr das Gespräch gesucht.“ Dies setzt voraus, dass
Gleiches auch bei der Studierenden der Fall war.
8 Vorwort
Verbunden ist mit dieser Arbeit die Hoffnung, dass Studierende der Sozialen
Arbeit lernen, unter den herausfordernden Bedingungen psychosozialer Notsitua-
tionen ernsthaft das Gespräch zu suchen. Dass die vorliegende Untersuchung
einen kleinen Beitrag zur professionellen Verständigung von Fachkräften mit
ihren Klienten leisten kann, ist der tiefe Wunsch des Verfassers.
Danksagungen
Ich danke Herrn Prof. Dr. Günter L. Huber für die Begleitung während des
ganzen Dissertationsvorhabens, die fachliche Unterstützung in der Forschungs-
strategie – besonders zu AQUAD 6 – und die kritischen und wertvollen Rück-
meldungen. Ich danke Frau Prof. Dr. Petra Bauer für Ihre Bereitschaft, aufgrund
Veränderungen der Promotionsordnung der Universität Tübingen das Zweitgut-
achten dieser Dissertation zu übernehmen. Mein besonderer Dank gilt Herrn
Prof. Dr. Diethelm Wahl für seine Ermutigung zu dieser Arbeit und seine stete
Unterstützung. Er hat mich als Dozenten und Trainer sehr geprägt und seine
Forschungs- und Lehrtätigkeit haben die vorliegende Dissertation maßgeblich
beeinflusst. Leo Gürtler gilt besonderer Dank für den fachlichen Diskurs und
seine wertvollen, kritischen und anregenden Feedbacks. Mein Dank geht an die
Studierenden, die in diesem Projekt mitgearbeitet haben und nun schon einige
Jahre in der Sozialen Arbeit tätig sind. Agnès Fritze danke ich für ihre Unterstüt-
zung für ein Semester ohne Lehrverpflichtung. Susanne Quistorp sei Dank für
das Coaching, das zur „Perturbaciòn“ einiger Subjektiver Theorien über mich
beitrug und so den Weg zum Abschluss dieser Arbeit bahnte. Christoph Gass-
mann sei ein Dank für das sorgfältige Korrektorat. Meiner Frau Barbara danke
ich für die nötige Ungeduld zum Abschluss der Arbeit. Und meinen Eltern danke
ich für ihre Liebe und Sorge und alles, was sie mir ermöglicht haben.
Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Dissertation untersucht eine vom Verfasser im Studienjahr
2004/05 unterrichtete zweisemestrige Lehrveranstaltung in einem Schweizeri-
schen Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit zu professioneller Kommunikation
und Gesprächsführung. Die Lehrveranstaltung wurde als gemäßigt-konstrukti-
vistische Lernumgebung nach Diethelm Wahl (2005) arrangiert. Die vorliegende
Untersuchung versteht sich als Interventionsstudie zu dieser Lehr-
Lernarchitektur.
Kapitel 1 führt summarisch in den fachlichen Diskurs zur beruflichen Hand-
lungskompetenz in der Sozialen Arbeit und deren Förderung im Studium ein. Es
erläutert dazu Forschungsstand und Probleme und entwickelt die Ziele und den
Aufbau der Untersuchung.
Vorwort 9
Kapitel 2 führt in die objekttheoretischen und didaktischen Grundlagen von

Kommunikations- und Gesprächstrainings ein und entwickelt ein handlungstheo-
retisch fundiertes Verständnis von sozialer Kommunikation und kommunikati-
ven Kompetenzen. Es werden in diesem Kapitel die kommunikationspsychologi-
schen Inhalte der Lehrveranstaltung beschrieben. Um die didaktischen Heraus-
forderungen deutlich zu machen, werden die besonderen Merkmale der Lernpro-
zesse und die gängigen Rahmenbedingungen des Lehrens von Kommunikation
herausgearbeitet. Die dargestellten Konzepte zu Kommunikations- und Ge-
sprächstrainings dienen der Einordnung der hier verwendeten Lernumgebung
und als Basis für deren Optimierung im Anschluss an die Diskussion der For-
schungsergebnisse. Das Kapitel schließt mit ausgewählten Ergebnissen empiri-
scher Forschung zu Kommunikationstrainings in der Wirtschaft, im klinischen
Bereich und mit Fachkräften in Sozialer Arbeit, Psychologie und Pädagogik.
Kapitel 3 ist den Forschungszielen und -fragen gewidmet. Die Forschungs-
fragen werden expliziert, ihr fachlicher Hintergrund und das Forschungsinteresse
werden erläutert. Anschließend wird das hier vertretene Verständnis von Kom-
munikations- und Lernerfolg beschrieben und expliziert. Den Schluss des Kapi-
tels bildet die Beschreibung der Ergebniserwartungen und Ausführungen zu den
Bedingungen von Lernerfolg. Die aufgeworfenen Forschungsfragen werden in
der gleichen Reihenfolge in Kapitel 7 wieder aufgegriffen und beantwortet.
Kapitel 4 erläutert das Forschungsdesign der Untersuchung. Es behandelt die
Rahmenbedingungen und die Vorbereitung der Studie, die Probanden und die
Stichprobe. Anschließend werden die Lehrveranstaltung, der Ablauf der Erhe-
bung und die Datenanalyse beschrieben.
In Kapitel 5 wird die Forschungsmethodologie und -methodik dieser Unter-
suchung expliziert. Die Studie wird im Kontext von Ausbildungs- und Evaluati-
onsforschung verortet. Als erkenntnistheoretische und methodologische Rah-
menorientierung dient ihr das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST).
Dieses wird, da seit Langem etabliert, nur summarisch erläutert. Das Kapitel
beschreibt ausführlich die Fallkonstruktion und Rollenspielmethodik, die Arbeit
mit Simulationsklientinnen und die genutzten Erhebungsinstrumente. Da die
Erhebung in der Schweiz und in Schweizer Mundart durchgeführt wurde, wid-
met sich ein Teilkapitel dem Spannungsfeld von Mundart und Hochsprache.
Nach der Beschreibung der hier angelegten Gütekriterien der qualitativen For-
schung werden die Auswertungsverfahren beschrieben: Transkription und
Codierung des Datenmaterials werden erläutert, das Kategoriensystem wird
expliziert, und die computergestützte qualitative Analyse mit AQUAD 6 (Huber
& Gürtler 2003) mit den verwendeten Analyseinstrumenten wird beschrieben.
In Kapitel 6 wird über die empirischen Ergebnisse der vorliegenden Untersu-
chung berichtet, in möglichst deskriptiver Form. Als Einstieg werden die aufge-
10 Vorwort
griffenen Episoden, Situationstypen und Gesprächsthemen beschrieben. An-

schließend geht es, der Systematik der Weingartener Appraisal Legetechnik
folgend, um die Veränderungen bei den Handlungsprototypen, handlungsbeglei-
tenden Kognitionen und Emotionen der Versuchspersonen und um den Kommu-
nikationserfolg. Die folgenden Abschnitte behandeln die Wissensverwendung
beim Handeln. Der letzte Abschnitt schließlich beschreibt die Bedingungskonfi-
gurationen von Lernerfolg in zwei Praxisfeldern, psychosozialer Beratung und
Jugendhilfe, sowie für die Profilmerkmale Alter, Bildung, Geschlecht, Praxiser-
fahrung und Orientierungsstil.
Kapitel 7 interpretiert und diskutiert, der Systematik der Forschungsfragen
folgend, die empirischen Ergebnisse. Die Interpretation und Diskussion erfolgt
vor dem Hintergrund der Ergebniserwartungen und der ihnen zugrunde liegen-
den Annahmen und Wissensbestände. Die Wirkungen der Lernumgebung
werden bewertet und resümiert, die Unterschiede im Lernerfolg zwischen den
beiden Praxisfeldern und den Studierendenmerkmalen werden diskutiert und
bewertet. Den Abschluss bildet ein Resümee zum Erfolg der untersuchten
Lehrveranstaltung.
Kapitel 8 zieht Schlussfolgerungen für die Didaktik sozialkommunikativen
Lernens im Studium der Sozialen Arbeit. Fokussiert werden die Lernarchitektur,
Lehr- und Lernformen sowie die lernwegbegleitenden Maßnahmen zur wirksa-
men Förderung kommunikativer Kompetenzen. Es werden Schlussfolgerungen
für ernsthaft an beruflicher Handlungskompetenz interessierte Studiengänge der
Sozialen Arbeit gezogen.
Kapitel 9 gibt einen Forschungsausblick. Es nennt Desiderata und wirft im
Rahmen der Arbeit entstandene Fragen für zukünftige Forschung auf.
Kapitel 10 enthält die im Text zitierte und verwendete Literatur. Anschlie-
ßend finden sich die Verzeichnisse der benutzen Abkürzungen sowie der Tabel-
len und Abbildungen.
Der umfangreiche Anhang mit allen Materialien zur Forschungsarbeit wurde
nicht in die Druckversion der Dissertation aufgenommen. Er steht auf der Websi-
te des Autors und bei den OnlinePlus-Materialien des Verlags als PDF-
Dokument zur Verfügung.
Vorwort 11
Zur Verwendung der männlichen und weiblichen Form

Das Buch benutzt, wo es sinnvoll ist und sich eingebürgert hat, gendergerechte
Formen wie Dozierende, Studierende oder Versuchspersonen. Er hält sich im
Weiteren an Rost (2008), der schreibt:
„Eine relativ neue Mode ist die ‚Kastration’ der ‚männlichen’ Sprache,
wobei diese Modeschöpferinnen und ihre Fans wissentlich oder unwis-
sentlich Genus mit Sexus verwechseln (...). Eine andere Folge dieses
Sprachk(r)ampfes sind Kunstwörter wie ‚man/frau’ oder StudentInnen’
usw. Ich empfinde zumindest diese Kunstwörter als eine Verballhornung
der Sprache, weil sie kaum aussprechbar sind, den Satzbau erschweren
und den Lesefluss hemmen“ (Rost 2008, S. 217).
Auch wenn die Mehrheit der Soziale Arbeit studierenden Menschen weiblichen
Geschlechts sind: Der Verfasser will Leserinnen und Lesern keine genderkon-
formen Wortungetüme wie „Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, Sozialpäda-
goginnen und Sozialpädagogen“ zumuten, die z.B. die genderkorrekte Berufsbe-
zeichnung wären. Deshalb wird die männliche Form für beide Geschlechter
verwendet. Damit wird dem grammatikalischen Gebrauch gefolgt und keinerlei
Diskriminierung wegen des Geschlechts zum Ausdruck gebracht. Wo spezifisch
Männer oder Frauen angesprochen sind, wird dies deutlich gemacht.
Inhaltsübersicht
Vorwort ........................................................................................... 7
Inhaltsübersicht ............................................................................ 13
1 Einleitung ................................................................................ 17
1.1 Berufliche Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit......................... 17
1.1.1 Forschungsstand ...................................................................................... 17
1.1.2 Berufliche Handlungskompetenz im Studium der Sozialen Arbeit ......... 20
1.2 Ziele der Untersuchung ........................................................................... 24
1.3 Entwicklung der Fragestellung ................................................................ 25
1.4 Aufbau der Untersuchung........................................................................ 26
2 Theoretische Grundlagen ...................................................... 27
2.1 Kommunikatives Handeln – kommunikative Kompetenzen ................... 28
2.1.1 Kommunikation als Handeln unter Druck ............................................... 31
2.1.2 Die Rolle der Emotionen beim Handeln .................................................. 35
2.1.3 Gesprächs-, soziale und kommunikative Kompetenz(en) ....................... 39
2.1.4 Kommunikationspsychologie im Studium Sozialer Arbeit ..................... 42
2.2 Lehr-Lern-Prozesse zu Kommunikation.................................................. 45
2.2.1 Verlernen – Neulernen – Umlernen kommunikativer
Handlungsmuster ..................................................................................... 45
2.2.2 Rahmenbedingungen und Herausforderungen des Lehrens .................... 48
2.3 Didaktik sozialkommunikativen Lehrens und Lernens ........................... 52
2.3.1 Kommunikationstraining oder Lernumgebung? – Grundbegriffe ........... 53
2.3.2 Konzepte zum Erwerb sozialkommunikativer Kompetenzen .................. 58
2.3.3 Die gemäßigt-konstruktivistische Lernumgebung nach Wahl ................. 78
2.4 Empirische Forschungsergebnisse zu Wirkungen von
Kommunikationstrainings ....................................................................... 81
2.4.1 Forschungsstand zu Kommunikatonstrainings in der freien
Wirtschaft ................................................................................................ 81
2.4.2 Forschungsstand im psychosozialen und klinischen Bereich .................. 82
2.4.3 Forschungsstand zu Trainings in Aus- und Weiterbildung...................... 83
2.4.4 Forschungsstand zur gemäßigt-konstruktivistischen Lernumgebung ...... 84
14 Inhaltsübersicht
3 Forschungsziele und -fragen ................................................. 85

3.1 Forschungsfragen .................................................................................... 85
3.2 Operationalisierung von Kommunikations- und Lernerfolg.................... 86
4 Forschungsdesign ................................................................... 89
4.1 Rahmenbedingungen und Vorbereitung der Untersuchung ..................... 89
4.2 Stichprobe und Dichotomisierung der Profilcodes .................................. 94
4.3 Lehrveranstaltung und Lernumgebung .................................................... 99
4.3.1 Lehrziele des Moduls ............................................................................ 104
4.3.2 Präsenzphasen – die Unterrichtslektionen im Modul ............................ 104
4.3.3 Kooperatives Lernen in KOPING-Gruppen und Tandems .................... 106
4.3.4 Selbstgesteuertes Lernen ....................................................................... 107
4.3.5 Praxisbezug der Ausbildung durch fallbasiertes Lernen ....................... 108
4.3.6 Praxis- und handlungsnahe Qualifikation .............................................. 109
4.3.7 Lernmaterialien, Lehrmittel und digitale Lernplattform ........................ 111
4.4 Erhebung 1 ............................................................................................ 112
4.5 Erhebung 2 ............................................................................................ 114
4.6 Auswertungs- und Analysephase........................................................... 114
5 Forschungsmethodologie und -methodik ........................... 117
5.1 Qualitative Ausbildungs- und Evaluationsforschung ............................ 117
5.2 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien.................................... 118
5.2.1 Das Menschenbild ................................................................................. 120
5.2.2 Grundannahmen und Handlungstheorie ................................................ 121
5.2.3 Methodologie und Forschungsmethodik ............................................... 124
5.2.4 Forschungsfelder ................................................................................... 126
5.3 Erhebungsinstrumente ........................................................................... 127
5.3.1 Fallkonstruktion und Fallsituationen für die Erhebung ......................... 127
5.3.2 Das Rollenspiel als Forschungsmethode ............................................... 135
5.3.3 Stimulated Recall und ungelenkte Introspektion ................................... 142
5.3.4 Exkurs: Schweizerdeutsche Mundart in Unterricht und Forschung ...... 143
5.3.5 Die Weingartener Appraisal Legetechnik (WAL) ................................. 145
5.4 Datenauswertungsverfahren .................................................................. 146
5.4.1 Forschungstechnische Einordnung der vorliegenden Arbeit ................. 147
5.4.2 Aufbereitung und Transkription des Materials ...................................... 150
5.4.3 Kategoriensystem und Vorgehen bei der Codierung ............................. 152
5.4.4 Codierparadigma und Codierregeln....................................................... 155
5.4.5 Datenanalyse mit AQUAD 6 ................................................................. 166
5.4.6 Matrizenanalyse..................................................................................... 166
Inhaltsübersicht 15
6 Empirische Ergebnisse ........................................................ 169

6.1 Bedeutsame Episoden und Situationsprototypen ................................... 170
6.2 Veränderungen der Gesprächsthemen ................................................... 174
6.2.1 Themen im Beratungsgespräch ............................................................. 175
6.2.2 Themen im sozialpädagogischen Alltagsgespräch ................................ 176
6.3 Veränderungen der Handlungsprototypen ............................................. 178
6.3.1 Veränderungen über die ganze Stichprobe ............................................ 179
6.3.2 Veränderungen in der Beratungs- und Erziehungssituation .................. 192
6.3.3 Veränderungen bei drei ausgewählten Situationsprototypen ................. 194
6.4 Veränderungen handlungsbegleitender Kognitionen ............................. 202
6.4.2 Lageorientiertes Denken – Stabilität und Wandel kognitiver Muster.... 205
6.4.3 Handlungsorientiertes Denken – Zuwachs konstruktiver Kognitionen . 215
6.5 Veränderungen handlungsbegleitender Emotionen ............................... 220
6.5.2 Negative Emotionen im Handeln der Versuchspersonen ...................... 222
6.5.3 Positive Emotionen im Handeln der Versuchspersonen ........................ 227
6.6 Bewertung des Kommunikationserfolgs................................................ 232
6.6.2 Kommunikationserfolg im Fokus von Selbst- und Fremdbewertung .... 233
6.6.3 Der Lernerfolg in Standard- und Störungssituationen ........................... 235
6.6.4 Der Lernerfolg in den Praxisfeldern Jugendhilfe und Beratung ............ 237
6.7 Veränderungen der Wissensnutzung beim Handeln .............................. 241
6.7.2 Wissensnutzung in der Jugendhilfe- und Beratungssituation ................ 243
6.7.3 Wissensnutzung – Unterschiede zwischen den Versuchspersonen ....... 243
6.8 Bedingungskonfigurationen von Lernerfolg.......................................... 245
7 Diskussion der Ergebnisse ................................................... 249
7.1 Allgemeine Wirkung der Lernumgebung .............................................. 250
7.2 Veränderungen kommunikativen Handelns .......................................... 255
7.2.1 Veränderungen der kommunikativen Handlungsprototypen ................. 255
7.2.2 Veränderungen handlungsbegleitender Kognitionen ............................. 258
7.2.3 Veränderungen handlungsbegleitender Emotionen ............................... 264
7.2.4 Kommunikationserfolg .......................................................................... 271
7.2.5 Wissensnutzung beim Handeln der Versuchspersonen ......................... 276
7.3 Lernerfolg durch die Lernumgebung ..................................................... 279
7.4 Personenbezogene Bedingungen von Lernerfolg .................................. 280
7.5 Praxisfeldbezogene Bedingungen von Lernerfolg ................................. 285
16 Inhaltsübersicht
8 Schlussfolgerungen............................................................... 291
8.1 Empirische Ergebnisse und Entwicklungspotenzial der
Lernumgebung....................................................................................... 291
8.2 Didaktisch-methodische Schlussfolgerungen ........................................ 300
8.2.1 Schlussfolgerungen zur Lernarchitektur und den Lehr-Lernformen ..... 300
8.2.2 Notwendige Rahmenbedingungen für erfolgreiches Kommunika-
tionslernen im Studium der Sozialen Arbeit .......................................... 310
9 Reflexion und Forschungsausblick ..................................... 313
9.1 Reflexion zur vorliegenden Arbeit ........................................................ 313
9.2 Anschlussfragen und weiterer Forschungsbedarf .................................. 314
10 Literaturverzeichnis............................................................. 319
11 Verzeichnis der Abkürzungen ............................................ 341
12 Verzeichnis der Abbildungen .............................................. 343
13 Verzeichnis der Tabellen ..................................................... 345
1 Einleitung
1.1 Berufliche Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit
1.1.1 Forschungsstand
Die Soziale Arbeit hat auch nach einem vier Jahrzehnte dauernden Professionali-
sierungsdiskurs (Otto & Utermann 1971) einen Stand der Professionalisierung
erreicht, der die Diskussionen um den Status der Sozialen Arbeit als Profession
nicht hat verstummen lassen, auch wenn die akademische Sozialpädagogik sich
ihren Platz als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft erkämpft hat und diesen
Platz behauptet (Helsper 2008, S. 147). Die theoretischen Arbeiten um Professi-
on und Professionalität in der Sozialen Arbeit sind zweifellos vorangekommen
(Combe & Helsper 1996; Dewe et al. 2001; Heiner 2004), und auch zu konzepti-
onellen und methodischen Grundlegungen professionellen Handelns findet sich
eine breite Literatur (Galuske 2003; Heiner et al. 1998; von Spiegel 2004;
Stimmer 2000). Die Wissensverwendungsforschung (Beck & Bonß 1989) hat
ihren Beitrag dazu geleistet, dass naiv-technokratische Vorstellungen über die
Nutzung sozialwissenschaftlichen Wissens für das Handeln in psychosozialen
Berufen revidiert wurden (Lüders 1989). In diesem Zuge entwickelten sich auch
die Modelle und Theorien zur professionellen Handlungskompetenz deutlich
weiter (Treptow 2011), wie auch ganze Fachbuchreihen zu diesem Thema zeigen
(Heiner 2010).
Im Dreieck von Disziplin, Profession und Ausbildungssystem blieben zwei
Felder in der Diskussion indessen deutlich zurück, nämlich erstens Forschungs-
projekte zu den realen Kompetenzen von Fachkräften und zweitens Wirkungs-
forschung zum Studium in Sozialer Arbeit. Der Stand empirischer Untersuchun-
gen zur Entwicklung von Handlungskompetenz bei Fachkräften der Sozialen
Arbeit in der Ausbildung hat in den letzten Jahren zwar einige Fortschritte erzielt
(Schulze-Krüdener & Homfeldt 2002a, S. 106ff.). Gemessen an der theoreti-
schen Bedeutung des Themas in einem so langen Professionalisierungsdiskurs,
liegen aber immer noch eher wenige empirische Untersuchungen zur realen
Entwicklung beruflicher Kompetenz von Fachkräften der Sozialen Arbeit vor:
Schulze-Krüdener hält die empirische Rekonstruktion der sozialpädagogischen
Handlungspraxis und Professionalisierungsformen im Spannungsverhältnis von
Wissenschaft, Ausbildung und Praxis für ein unabgeschlossenes Projekt
(Schulze-Krüdener & Homfeldt 2002a, S. 113). Die vorliegenden Untersuchun-
gen zur Fachlichkeit und zu den Kompetenzen sozialpädagogischer Fachkräfte
sind seit Alys „Wofür wirst du eigentlich bezahlt?“ (Aly 1977) im Ton mehrheit-
lich kritisch (Ackermann & Seeck 1999, S. 23; Müller 2006; Thole & Küster-
Schapfl 1997, S. 23; Thole et al. 2005). Dass Sozialpädagogen und Sozialarbei-
ter ausgeprägte Handlungskompetenz zeigen, dass sie „wissen, was sie tun“
W. Widulle, „Ich hab‘ mehr das Gespräch gesucht“,

DOI 10.1007/978-3-531-19147-8_1,
18 Einleitung
(Klatetzki 1993) und auch „tun, was sie wissen“ (Wahl 2005, S. 9), anerkennt ein
eher kleinerer Teil der Studien als positiv, wie der Überblick von Schulze-
Krüdener zeigt (Schulze-Krüdener & Homfeldt 2002a). Die häufigsten Kritik-
punkte sind folgende (Schulze-Krüdener & Homfeldt 2002a, S. 104ff.): Die
Wissensnutzung, das Können und der berufliche Habitus von Sozialpädagogen
werden in der Regel als unzureichend beschrieben. Die befragten Studierenden
und Praktiker nutzten primär biografisch und alltagsweltlich erworbenes Wissen,
und Berufsanfänger brächten idealistische und wenig realitätsnahe Grundhaltun-
gen mit, die etliche Reibungsstellen im beruflichen Handeln schaffen. Auch
jüngere Untersuchungen bleiben kritisch, der Vorwurf fehlender Fachlichkeit
und Handlungskompetenz bleibt bestehen. Müller rekonstruiert das berufliche
Selbstverständnis, die Fachlichkeit und den Bezug zur Ausbildung von elf
Sozialpädagoginnen und -pädagogen in der Heimerziehung in qualitativen
Interviews und kommt zum ernüchternden Schluss, dass bei keiner der befragten
Fachkräfte ein eigenständiges berufliches Selbstverständnis und eine adäquate
Fachlichkeit nachgewiesen werden konnten (Müller 2007, S. 385). Selbst Pra-
xisvertreter sind beißende Kritiker der Kompetenzen ihrer Kolleginnen und
Kollegen. Der Leiter einer großen Institution für stadtteilbezogene Soziale Arbeit
fragt sich in einem Artikel zur Problematik von Qualitätssicherung und Fortbil-
dung in Sozialinstitutionen: „Was können Sozialarbeiterinnen und Sozialarbei-
ter?“ (Hinte 2006, S. 129). Seine Antwort ist harsch: Daran zu glauben, dass
Fachkräfte der Sozialen Arbeit ihr Handwerk beherrschten, gebe es nur wenig
Anlass, daran zu zweifeln, jedoch viele Indizien. Die Feedbackkultur durch
Klienten werde mit dem Hinweis auf die Autonomie der Fallbearbeitung unter-
drückt, den Klienten fehlten Maßstäbe und die Ermutigung zum Einbringen
berechtigter Kritik, die Einrichtungen prüften die in der klientenbezogenen
Interaktion an den Tag gelegte Kompetenz nicht, und misslungene Beratungsver-
läufe seien mit Leichtigkeit auf die Defizite der Klienten zurückzuführen. Hintes
Urteil für die Profession ist wenig schmeichelhaft:
„Bemerkenswert sind immer wieder Erfahrungen in der Fortbildungsar-

beit, bei denen sich zeigt, dass gerade viele von denjenigen Fachkräften,
die am lautesten mit dem Fachvokabular hantieren und in ihrer Eigen-
wahrnehmung felsenfest davon überzeugt sind, auch entsprechend zu
handeln, bei einer extern vorgenommenen kritischen Bestandsaufnahme
ihrer alltäglichen Interaktionen im Klientenkontakt ziemlich alt ausse-
hen“ (Hinte 2006, S. 130).
Einige Untersuchungen treten dieser auch als „chronische Selbstabwertung der

Profession“ (Pohlmann & Gosch 2008) bezeichneten Tendenz entgegen, diffe-
Berufliche Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit 19
renzieren das Urteil und betonen die Möglichkeit und Wirklichkeit von professi-
oneller Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit. Heiner bewertet die von ihr
untersuchten Fachkräfte differenzierter (Heiner 2004): Bezüglich der beruflichen
Expertise unterscheidet sie drei Gruppen: Den von ihr als unprofessionell einge-
stuften Fachkräften (Heiner 2004, S. 151) würden ressourcenorientierte Sicht-
weisen und Klientenbilder fehlen. Motivationsarbeit werde für überflüssig
gehalten, und eine selbstkritische Reflexion des eigenen Tuns finde nicht statt.
Statt realistischer Zielsetzungen fänden sich überhöhte Erwartungen oder Per-
spektivlosigkeit, und schließlich sei ein positives Kontrollkonzept nicht erkenn-
bar. Eine zweite Gruppe nennt Heiner „distanzierte Dienstleister“, die ihre Arbeit
als Serviceleistung verstehen, welche „der Kunde“ nutzen könne oder nicht. Die
größten Kompetenzlücken findet Heiner bei diesen beiden Gruppen „nicht im
Bereich der Sachkompetenz, sondern bei der Sozial- und Rollenkompetenz,
sowohl bezogen auf die Definition der eigenen Rolle im Interaktionsprozess wie
auch auf deren Ausgestaltung“ (Heiner 2004, S. 154). Sie führt diese Lücken
nicht auf strukturelle berufliche oder institutionelle Mängel zurück, sondern auf
die begrenzte Handlungskompetenz der Fachkräfte. Den größten Teil der unter-
suchten Gruppe stuft sie jedoch als professionell ein und konstatiert für sie ein
ressourcenorientiertes Klientenbild, aushandlungsorientierte Interventionskon-
zepte, ein positives Kontrollkonzept mit variabler Anwendung von Kontrollfor-
men und einen reflexiven Umgang mit Normalitätserwartungen. Für diese
Gruppe stellte sie weiter eine ausgeprägte Bereitschaft fest, sich zu evaluieren
und ihr methodisches Vorgehen und die Beziehungsgestaltung in Supervision
und kollegialer Beratung zu hinterfragen. Die Studie steht in starkem Kontrast zu
den anderen genannten Studien, vor allem zu Ackermann und Müller
(Ackermann & Seeck 1999; Müller 2006).
Was den vorgefundenen Studien allerdings fehlt, ist der konkrete Bezug zum
Studium in Sozialer Arbeit und ein Untersuchungsinstrumentarium, das sich auf
mehr als nur Interviews und Rekonstruktionen von Selbstdeutungen der Fach-
kräfte bezieht. Die Chance, die Professionalität von Fachkräften anhand von
konkreten Fällen oder beruflichem Handeln zu überprüfen, Sozialarbeitende
beim Handeln zu beobachten und in anschließenden Reflexionen darüber zu
untersuchen, welche fachlichen Wissensmuster sich zeigen, wird in keiner der
Untersuchungen genutzt. Die Auswertungen unterschätzen dabei nach Auffas-
sung des Verfassers zum einen die Macht der Prozeduralisierung, des impliziten
Wissens und der Enkapsulierung von Wissen (Gruber 1999b). Sie unterschätzen
zum andern die Transformation von Fachwissen in Subjektive Theorien, wie sie
das gleichnamige Forschungsprogramm nennt, die dann in ihrer alltagssprachli-
chen Form nicht als Fachwissen rekonstruiert werden. Auch das reale Handeln
der Fachkräfte scheint die Forschung zur Handlungskompetenz in der Sozialen
20 Einleitung
Arbeit bislang nicht zu interessieren. Dies ist ein Monitum zu vielen For-
schungsarbeiten über die Handlungskompetenz von Sozialpädagoginnen und
Sozialarbeitern, das die vorliegende Untersuchung einlöst, wenn auch nur in der
Form eines qualitativen Experiments (Kleining 1995), hier mit Rollenspielen als
Forschungsmethode (Sader 1986).
Erschwerend kommt hinzu, dass trotz aller Forderungen nach Kompetenzer-
werb im Studium und einer eigentlichen Inflation des Kompetenzbegriffs das
Potenzial des Studiums zur Ausbildung von profunder Handlungskompetenz
eher als gering eingeschätzt wird: „Der Anspruch, während der Ausbildung
professionelle Handlungskompetenz in einem umfassenden und prägenden Sinn
zu vermitteln, ist überzogen und irreführend, und zwar unabhängig, ob an der
Universität oder an den Fachhochschulen. (…) Der Anspruch, professionelle
Handlungskompetenz im Ausbildungssystem zu erzeugen, ist im Grunde ver-
gleichbar mit dem Ansinnen, Wildwasserkajak im Schwimmbad zu lehren“
(Sommerfeld 2000, S. 226). Das Ausbildungssystem wird dabei als mit der
Praxis konkurrierendes und zu ihr nur wechselseitig etikettierbares, nicht aber
transferfähiges System konzipiert, so etwa bei Dewe (Dewe et al. 1992, S. 78f.).
Es erklärt sich in der Folge für die Ausbildung von Handlungskompetenz der
Absolventen als nicht zuständig, weil nicht in der Lage.
Die konkurrierenden Handlungssysteme Hochschule und Praxis fördern dann
aber umso mehr vielfältige Disparitäten zwischen Ausbildungswissen, Berufs-
motivation, Erfahrungen und Funktionserwartungen in der Praxis, die unter den
Ungewissheiten und Paradoxien des beruflichen Handelns erst in Richtung einer
Berufsidentität neu geordnet werden müssen (Schulze-Krüdener & Homfeldt
2002a, S. 106). Kritik am Ausbildungssystem wird allerdings auch von Studie-
renden und Praktikern der Sozialen Arbeit geäußert: Die Ausbildung trägt in
deren Auffassung nur unzureichend zu ihrer Handlungskompetenz bei und wird
in vielen Untersuchungen als wenig förderlich empfunden (Schulze-Krüdener &
Homfeldt 2002a, S. 107). Wissenschaftliches Wissen wird häufig als überflüssig
taxiert. Soziale und personale Kompetenzen wie Geduld, Fähigkeit zum Zuhö-
ren, Selbstbewusstsein oder Akzeptanz werden als bedeutsamer für das eigene
berufliche Handeln bewertet, was auch auf mangelnde Qualitäten der Studien-
gänge selbst hindeuten könnte.
1.1.2 Berufliche Handlungskompetenz im Studium der Sozialen Arbeit

Im Zuge der oben beschriebenen Kritik wird seit Jahren von etlichen Seiten
Reformbedarf für das Studium in Sozialer Arbeit angemahnt (Dewe et al. 2001;
Lüders 1989). Wissen, Können und Habitus von Sozialpädagogen müssten in der
Ausbildung vermehrt zum Thema werden.
In diesem Sinne gehen die Anstrengungen neuerer Curriculumreformen in die

richtige Richtung: Der Versuch der Förderung beruflicher Kompetenzen erfolgt
an den Fachhochschulen und Universitäten über integrierte, studienbegleitende
Praktika oder studienintegrierte Berufstätigkeit wie an der Hochschule für
Soziale Arbeit FHNW mit integrierten Fallwerkstätten und Supervisionen.
Projektsemester, Trainings und Portfoliomodule, Supervision und kollegiale
Beratung in Kleingruppen oder Mentorate/Tutorate fördern und reflektieren den
Kompetenzerwerb; in dieser Hinsicht hat sich in der Studiumslandschaft einiges
getan – mit einer Ausnahme: Der Erwerb sozialer und kommunikativer Kompe-
tenzen wird an den Hochschulen nach der Erfahrung des Verfassers immer noch
deutlich vernachlässigt. Interventionsprozess- und fallbezogene Kompetenzen
stehen nach wie vor im Vordergrund des Kompetenzerwerbs. Die sozialkommu-
nikative Seite des klientenbezogenen methodischen Handelns ist an vielen
Ausbildungsstätten noch zu wenig integriert und den didaktischen und techni-
schen Möglichkeiten der Zeit noch ungenügend angepasst.
Die letzten Jahre der Curriculumentwicklungen standen vor allem unter den
Vorzeichen des Kompetenzparadigmas, der Bolognareform und der Strukturie-
rung des Studiums Sozialer Arbeit nach der Systematik von Disziplin und
Profession Sozialer Arbeit. Dabei liefen die Trends weg von wissenschaftlichen
Fächern (Kerndisziplin und Bezugsdisziplinen) und hin zu Themen, die sich
entlang der fachlichen Systematik der Disziplin Sozialer Arbeit orientierten. Wie
oben beschrieben, nutzen die Lernumgebungen an den Fachhochschulen für
Soziale Arbeit zwar eine ganze Reihe von Handlungskompetenz fördernden
Studienelementen. Auch wenn es also diese Bemühungen um die Verbesserung
der Studiengänge gibt: Eine didaktische Integration dieser Elemente in eine an
Handlungskompetenz orientierte Fachdidaktik der Sozialen Arbeit aber steht
gänzlich aus. Das Stichwort Didaktik der Sozialen Arbeit ist in der Diskussion
um Ausbildung und Studium nicht auffindbar oder wird missverständlich benutzt
(Schilling 2008).
Im Zuge der Curriculumreformen der letzten 15 Jahre und mit den Erkennt-
nissen der Wissensverwendungsforschung (Beck & Bonß 1989) wurde auch die
Rolle wissenschaftlichen Wissens in der Ausbildung neu formuliert. Die großen
Erwartungen der 1970er-Jahre an die Reform pädagogischen Handelns durch
Verwissenschaftlichung der Ausbildung mussten revidiert werden. Eine direkt
handlungsanleitende Funktion sozialwissenschaftlichen Wissens für berufliches
Handeln wurde als Leitvorstellung sozialpädagogischer Ausbildung verworfen
(Lüders 1989). Der Bezug von wissenschaftlichem und beruflichem Wissen
wurde als Differenz von Wissenschafts- und Professionswissen (Dewe et al.
2001) neu modelliert, andere Autoren suchten eine didaktische Vermittlung von
disziplinärem und Professions-Wissen (Müller 1993b). Die Kluft zwischen
22 Einleitung
(wissenschaftlichem) Wissen und (beruflichem) Handeln (Mandl &

Gerstenmaier 2000) wird dann noch einmal tiefer, wenn beim Handeln nicht nur
Planungs-, technisches oder Verwaltungs-Handeln, sondern sozialkommunikati-
ves Handeln gemeint ist, das Wissen, Können, Emotionen, Motive und andere
Aspekte in einen konkreten institutionellen Kontext mit vielen Ungewissheiten
und Paradoxien integrieren muss. Nur wenige Studiengänge bieten hierzu starke
Lernumgebungen an, die situiert, handlungsorientiert und wirksam kommunika-
tives Handeln von Studierenden modifizieren können.
Weitere Probleme schafft die Mehrstufigkeit des schweizerischen Ausbil-
dungssystems für Sozialberufe. Es verfügt über vier Ausbildungsniveaus: Sozi-
alpädagogen werden an Universitäten, Fachhochschulen und höheren Fachschu-
len ausgebildet, vor einigen Jahren kam das Modell einer Sozialen Lehre sowie
eine Sozialbegleiter-Ausbildung auf dem Niveau der höheren Berufsbildung
dazu. Professionalität und Handlungskompetenz wird in engem Zusammenhang
mit der Verwissenschaftlichung der Ausbildung und wissenschaftsnahen Kom-
petenzen diskutiert, Handlungskompetenz aber wird für die Absolventen aller
sozialpädagogischen Ausbildungen gefordert. In der Sozialen Lehre und den
höheren Fachschulen stößt der Kompetenzanspruch dabei an die Grenzen eines
„praktizistischen Verständnisses“, das kaum professionstauglich ist. An den
Fachhochschulen wird die Handlungskompetenz zunehmend dem zweistufigen
Bachelor-Master-System geopfert, innerhalb dessen der BA vermehrt als „Studi-
enstufe“ zur Vorbereitung des Masterstudiums und der wissenschaftlichen statt
berufspraktischen Qualifikation der Absolventen dient. An den Universitäten ist
die Realisierung von „Employability“ im Rahmen von Bologna immer noch eher
Programm als Ausbildungsrealität, und es ist ohnehin fraglich, wie die Universi-
tät Forschungs- und berufspraktische Kompetenzen integrieren soll.
Probleme warfen auch die Einführung der Fachhochschulen in der Schweiz
und die Bolognareform auf. Die beiden Reformen führten im System der Ausbil-
dung in Sozialer Arbeit zu einem eigentlichen Paradigmenwechsel und zu
massiv veränderten Studierendenpopulationen, Eingangsvoraussetzungen,
Ausbildungsprogrammen und -strukturen: Unter den Studierenden gibt es seither
deutlich mehr Absolventen der Gymnasien und Berufsmittelschulen (Deutsch-
land: Fachhochschulreife), die Soziale Arbeit als Zweitberuf wählen. Damit ist
auch eine deutliche Verjüngung der Studierendenpopulationen verbunden. Die
Fachhochschulen verlangen statt eines zwingenden, meist sechsmonatigen
Vorpraktikums mit Ausbildungsempfehlung der Praxisinstitution eine einjährige
Arbeitspraxis, aber nicht mehr unbedingt im Sozialbereich. Die zwei sechsmona-
tigen Ausbildungspraktika mussten in ein neu sechssemestriges Vollzeit- oder
achtsemestriges Teilzeitstudium integriert werden, dabei wurden die Studienzei-
ten je nach Vorgängerschule um ein bis zwei Semester gekürzt. Für die Module
zu sozialen, kommunikativen, Gesprächs- und Beratungskompetenzen hatte dies

erhebliche Kürzungen der Lernzeiten zugunsten anderer Lehrveranstaltungen zur
Folge. Die Modularisierung im Rahmen der Bolognareform erschwert weiter den
didaktisch abgestimmten Aufbau von Modulen in diesem Ausbildungsbereich,
da die Wahlmöglichkeiten der Studierenden so wenig wie möglich eingeschränkt
werden sollen. In der Folge nimmt die Heterogenität in den Lehrveranstaltungen,
verglichen mit den Vorläuferstudiengängen, erheblich zu. Diese Aufzählung an
Veränderungen ist unvollständig und könnte beliebig fortgesetzt werden, in der
Summe führen sie zu erschwerten Rahmenbedingungen für das Lehren und
Lernen professioneller sozialkommunikativer Kompetenzen im Studium der
Sozialen Arbeit.
All den Lehr- und Lernvoraussetzungen zum Trotz werden Lern- und Bil-
dungsprozesse von Studierenden der Sozialpädagogik im Rahmen soziologisch
orientierter Professionskonzepte noch häufig als Habitusbildung (Becker-Lenz
2009; Müller & Becker-Lenz 2008; Oevermann 1996) modelliert. Dem An-
spruch, Habitus als generative Handlungsgrammatik mit tief sitzenden persön-
lich-beruflichen Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsdispositionen bei
Studierenden zu verankern, kann in den gegenwärtigen ökonomisierten, modul-
arisierten und an credit points orientierten Studiengängen aufgrund der Rahmen-
bedingungen nur sehr unzureichend entsprochen werden. Die Lehr-Lern-
Bedingungen nach Bologna, die die berufliche und persönliche Sozialisation
durch Gruppen und Dozierende, die persönlich bedeutsame Auseinandersetzung
mit tief liegenden kulturellen und sozialen Mustern oder das Erleben auch
persönlicher Krisen zur Verunsicherung und Neuorientierung beruflichen Han-
delns nicht wirklich erleichtern, fördern eher Oberflächenlernen als
Habitusbildung. Dementsprechend wird die Habitusbildung dann in der didakti-
schen Ausgestaltung auf das Bewusstmachen und Verändern von „Haltungen“
der Fachkräfte reduziert und trivialisiert (Müller & Becker-Lenz 2008). Die im
Veränderungsanspruch bescheideneren, aber didaktisch differenzierteren päda-
gogisch-psychologischen und handlungstheoretischen Konzepte finden sich
hingegen nur selten im Diskurs um die Qualität des Studiums in Sozialer Arbeit.
Die sozialkommunikativen Kompetenzen werden in dieser Arbeit als der
Kern der Professionalität von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen und als im
Studium zu erwerbende Kernkompetenzen betrachtet. In neueren Curricula der
Sozialen Arbeit bleiben sie aber häufig seltsam unterrepräsentiert, was nach
Auffassung des Autors ein Nebeneffekt der Soziologisierung und gleichzeitigen
Marginalisierung psychologischer Inhalte im Studium ist. Die Dominanz kli-
nisch-psychologischer Inhalte, die vor allem in den 1970er- und 1980er-Jahren
die Ausbildungsgänge bestimmten, wurde als „Therapeutisierung Sozialer
Arbeit“ und als „verlorenes Jahrzehnt der Professionalisierung“ kritisiert
24 Einleitung
(Neuffer 2000). In diesem Zuge wurden die Psychologie als Bezugswissenschaft

der Sozialen Arbeit und psychologienahe Ausbildungsinhalte tendenziell an den
Rand der Curricula gedrängt.
Absolventen des Studiums, Vertreter der Hochschulen und Praxisorganisati-
onen fordern die Aufwertung sozialkommunikativer Kompetenzen, da diese als
besonders wichtig für den beruflichen Erfolg bewertet werden: Effingers Unter-
suchung an der Evang. Fachhochschule Dresden für Soziale Arbeit mit ca. 230
Absolventen des berufsbegleitenden Studiums (Effinger 2005) unterstreicht die
Bedeutung kommunikativer Kompetenzen für den Beruf. Drinkmanns Befragung
von im Beruf tätigen Sozialarbeitern und Sozialpädagogen zum gleichen Thema
ergab, dass diese trainingsorientierte und Handlungskompetenz fördernde
Studiumsteile als besonders bedeutsam einschätzen und für soziale Kompetenzen
am ehesten Ausbaubedarf im Studium und persönlichen Fortbildungsbedarf
sehen (Drinkmann & Schiebel 2004, S. 18; Drinkmann et al. 2003). Pohlmann
und Gosch (2008, S. 14ff.) weisen in einer Befragung von 57 Expertinnen und
Experten der Sozialen Arbeit (28 Professoren und 29 Experten aus Praxiseinrich-
tungen) die hohe Bedeutung von „Kommunikationsfähigkeit“ und „Gesprächs-
führung“ als zentralen sozialen und methodischen Kompetenzen im Kompetenz-
profil der Sozialen Arbeit nach. Die beiden Kompetenzen erzielen die höchsten
Werte in der Einschätzung von methodischen und sozialen Kompetenzen. Für
eine deutlichere Präsenz sozialkommunikativen Handelns in den Studiengängen
der Sozialen Arbeit besteht nach diesen Analysen also offensichtlich Bedarf.
An dieser Stelle darf ein Hinweis auf die „Last der großen Hoffnungen“
(Müller 1991) nicht fehlen: Die Soziale Arbeit hat überzogene Hoffnungen auf
methodisches Handeln kritisiert: Sie führten u.a. zur Nutzung isolierter Techni-
ken vorzugsweise psychotherapeutischer Gesprächsführung, zum bezugslosen
Nebeneinander therapeutischer Ansätze (Engelke, Leideritz, Maier, Sorg &
Staub-Bernasconi 2005) und zum unreflektierten Transfer therapeutischer
Kommunikationsformen in sozialpädagogische Kontexte (Neuffer 2000). In
dieser Arbeit wird Kommunikation, auch wenn sie handlungstheoretisch gerahmt
ist und sich einiger therapeutischer Wissensbestände bedient, nicht-therapeutisch
und nicht-technizistisch verstanden. Das Ziel sind nicht „Sozialingenieure“
(Dewe, Ferchhoff, Scherr & Stüwe 2001, S. 60), sondern anwaltschaftlich,
verständigungsorientiert und reflexiv handelnde Fachkräfte, die sich ihrer Gren-
zen bewusst sind und wissen, was ihren Klienten und was einer politischen
Funktionslogik dient (Dewe, Ferchhoff, Scherr & Stüwe 2001, S. 35).
1.2 Ziele der Untersuchung

Ausgehend von diesem Problemaufriss, leistet die vorliegende Arbeit einen
Beitrag zur Forschungslage um die Handlungskompetenz von Fachkräften der
Ziele der Untersuchung 25
Sozialen Arbeit, im Besonderen zum Erwerb von kommunikativen Kompeten-

zen. Weiter trägt sie zu einer empirisch fundierten Fachdidaktik im Bereich
sozialkommunikativer Kompetenzen bei, und schließlich leistet sie einen Beitrag
zur Evaluation der gemäßigt-adaptiven Lernumgebung nach Wahl (Wahl 2005),
mit der in der Lehrveranstaltung zu dieser Forschungsarbeit unterrichtet wurde.
Die Arbeit ist grundsätzlich explorativ und hypothesengenerierend. Nichts-
destotrotz werden Schlussfolgerungen auf Basis der Analyseinstrumente getätigt,
die zukünftig als Gegenstand weiterer Forschung dienen, aber auch als Teil von
Ausbildungskonzepten Verwendung finden sollen. Dies betrifft insbesondere die
Architektur der Lernumgebung, die Lehr-Lern-Methoden und die eingesetzten
Lehrmaterialien und Rahmenbedingungen.
Die Arbeit untersucht, wie sich kommunikative Kompetenzen im Lauf des
Studiums verändern, wobei die Zeitspanne von einem Jahr Studium in einem
Pre-Post-Design als Erhebungsgrundlage dient. Zur Maximierung der ökologi-
schen Validität bietet sich das konkrete kommunikative Handeln der Studieren-
den als Untersuchungsgegenstand an.
Ziel der Arbeit ist es weiter, ausgehend von den wissenschaftlichen Erkennt-
nissen in dieser Studie, Rahmenbedingungen im Studium der Sozialen Arbeit zu
ermitteln und in den Lehrveranstaltungen zu konkretisieren, die das Ziel der
Förderung kommunikativer Kompetenzen haben. Damit werden die Erkenntnisse
der gemäßigt-konstruktivistischen Lernumgebung für das Studium der Sozialen
Arbeit nutzbar gemacht und auf die Anforderungen des Fachs angepasst. Die
Schwerpunkte der Arbeit sind Modifikationen der Lernumgebung auf der
Ebene von Meso- und Mikrodidaktik. Es wird dabei auch gezeigt, dass es mög-
lich ist, kompetentes kommunikatives Handeln bereits im Studium zu fördern
und nicht auf die Berufseinmündungsphase zu warten oder den Kompetenzer-
werb ausschließlich dem Praxissystem zu überlassen (Müller 1993b).
1.3 Entwicklung der Fragestellung

Aufgrund der oben beschriebenen Situation fragt die vorliegende Arbeit nach
dem Potenzial der als gemäßigt-konstruktivistische Lernumgebung (Wahl 2005)
gestalteten Lehrveranstaltung „Kommunikation und Gesprächsführung in der
Sozialen Arbeit“ für die Förderung kommunikativer Handlungskompetenz von
Studierenden. Im Fokus steht dabei die Modifikation schnellen kommunikativen
Handelns in prototypischen Situationen der Erziehungshilfe und Beratung. Die
Frage ist, welche Fortschritte in den kommunikativen Handlungsmustern, den
Kognitionen und Emotionen beim Handeln, der Wissensnutzung beim kommu-
nikativen Handeln und im Kommunikationserfolg in der klientenbezogenen
Kommunikation bei den Studierenden nach einem Jahr Unterricht und Training
nachweisbar sind. Weiter fragt die Studie vor dem Hintergrund der oben be-
26 Einleitung
schriebenen Veränderungen der Schweizer Studiengänge in Sozialer Arbeit,

welche Studierenden von der Lernumgebung profitieren können, ob Unterschie-
de im Lernerfolg zwischen den Studierenden nachweisbar sind und ob bestimmte
Gruppen von Studierenden nur wenig oder nicht vom Unterricht profitieren
können, z.B. aufgrund des „Matthäus-Effekts“ der Vorkenntnisse (Krause &
Stark 2006). Da die Kompetenzen der Studierenden in zwei gegensätzlichen
Praxisfeldern – Erziehungshilfe und Beratung – untersucht wird, interessieren
auch die Unterschiede im Lernerfolg zwischen diesen Praxisfeldern – der Begriff
wird im Folgenden weiter benutzt (Chassé & von Wensierski 1999; Thesing
2001). Beratung, genauer: institutionale Beratung wird als anspruchsvolles
Praxisfeld klassifiziert, das der spezifischen Weiterbildung bedarf (Belardi 1999,
S. 338), während die Heimerziehung den Ruf, man werde hier „für Anwesenheit
bezahlt“ (Müller 2006, S. 11), nur schwer ablegen kann. Die Studie fragt damit
auch, welche kommunikativen Herausforderungen in den beiden Feldern zu
welchem Lernerfolg führen und was dies für Kommunikationstrainings in
Beratung und Sozialpädagogik bedeuten könnte. Die vorliegende Arbeit verfolgt
primär methodisch-didaktische Erkenntnisinteressen: Aus den Ergebnissen
werden Empfehlungen zur Gestaltung wirksamer Lernumgebungen zu sozial-
kommunikativen Kompetenzen im Studium der Sozialen Arbeit abgeleitet.
1.4 Aufbau der Untersuchung

Die Arbeit versteht sich als Interventions-Evaluations-Studie und bedient sich
verschiedener empirischer Instrumente im Rahmen eines qualitativ-evaluativen
Paradigmas. Im Zentrum steht die durchgeführte einjährige Lehrveranstaltung,
die in einem Pre-Post-Design untersucht wird. Zwölf Studierende wurden vor
Beginn des Studiums und nach Ende der Lehrveranstaltung in je zwei identi-
schen Rollenspielsituationen aus Erziehungshilfe und Beratung beim Handeln
mit Simulationsklientinnen videografiert und anschließend zu bedeutsamen
Episoden im Rollenspiel interviewt. Die Handlungsepisoden wurden mit der
Weingartener Appraisal Legetechnik WAL (Wahl 2005, S. 80f.) rekonstruiert
und dienten gemeinsam mit den Videoaufzeichnungen als Datenmaterial. Das
kommunikative Handeln der Studierenden wurde in einer qualitativen Inhalts-
analyse ausgewertet und mit verschiedenen weiteren qualitativen Verfahren
rekonstruiert. Die Rekonstruktionen dienten der Ermittlung des Lernerfolgs der
Gesamtgruppe, von Teilgruppen mit bestimmten Profilmerkmalen und der
Gesamtgruppe in den beiden Praxisfeldern Erziehungshilfe und Beratung. Am
Ende stehen Schlussfolgerungen zur Optimierung der Lernumgebung, für eine
wirksame Didaktik sozialkommunikativen Handelns und für das Studium der
Sozialen Arbeit sowie Anschlussfragen für weiteren Forschungsbedarf.
2 Theoretische Grundlagen
„Wo immer sie ausgeübt werden: Fast überall sind Dienstleistungstätig-
keiten interaktive Arbeit. Das heißt eine Arbeit, die unmittelbar bedürf-
nisbezogen auf ein konkretes Gegenüber gerichtet ist, dessen Wille die
Richtschnur für das Arbeitshandeln abgibt (…). Das Gegenüber ist nicht
nur Adressat, sondern zugleich Mitproduzent der Tätigkeit (…). Dieser
Typ von Arbeit findet sich am stärksten ausgeprägt in allen personenbe-
zogenen sozialen und Gesundheitsdienstleistungen“ (Baethge 2011,
S. 151).
Kommunikatives Handeln ist der Kern sozialarbeiterischer und sozialpädagogi-

scher Tätigkeit. Ohne auf allseitiges Gelingen ausgerichtetes kommunikatives
Handeln hat die Soziale Arbeit ein tief greifendes Problem; professionelles
Handeln ohne gelingende Kommunikation kann weder wirksam noch erfolgreich
sein. Dies gilt für alle Bereiche: Klientenkontakte, die Kooperation im Team, mit
anderen Professionen, Ämtern, Institutionen – immer geht es darum, verschiede-
ne Motive, Intentionen, Erfahrungen und Wissensbestände zu integrieren und
zum Wohl der Gesamtsituation des Klienten zu nutzen.
Im Folgenden werden die für diese Arbeit relevanten Grundzüge von Theo-
rien sozialer Kommunikation und sozialer Interaktion vorgestellt (Delhees 1994;
Forgas 1999). Die vorliegende Arbeit nimmt dabei eine handlungstheoretische
und daher akteursbezogene Perspektive auf kommunikatives Handeln von
Fachkräften der Sozialen Arbeit ein, an der sich auch das folgende Kapitel
orientiert. Es beschreibt die für diese Arbeit relevanten Theoriebezüge zur
professionellen Kommunikation und Gesprächsführung.
Kommunikatives Handeln wird als wirksames, verständigungs- und zielori-
entiertes soziales Handeln und als „Handeln unter Druck“ (Wahl 1991)
verstanden. Die kommunikationspsychologischen Theorien und Modelle, die der
Untersuchung als theoretische Grundlage und der Intervention als Unterrichtsin-
halte dienen, werden vorgestellt. Danach wird die Problematik des Lerngegen-
stands Kommunikation erläutert. Die Darstellung ausgewählter Lern- und
Trainingskonzepte schafft einen Kontext sowie Vergleichs- und spätere Optimie-
rungsmöglichkeiten für die hier angewandte Lernumgebung, die unten vorge-
stellt wird. Das Kapitel schließt mit der Darstellung von ausgewählten Ergebnis-
sen empirischer Forschung zur Wirksamkeit von Kommunikations-, Sozialkom-
petenz- und Gesprächstrainings in drei Anwendungsfeldern, der freien Wirt-
schaft, dem klinischen und psychosozialen Bereich sowie der Ausbildung von
Pädagogen, Psychologen, Sozialpädagogen und Sozialarbeitern.

DOI 10.1007/978-3-531-19147-8_2,
2.1 Kommunikatives Handeln – kommunikative Kompetenzen

In der vorliegenden Untersuchung wird menschliche Kommunikation unter einer
handlungstheoretischen Perspektive als soziales Handeln verstanden, bei dem
Menschen mit anderen Menschen sinnhaft, verständigungsorientiert handeln und
dabei ihre eigenen wie auch geteilte Interessen realisieren (Habermas 1999;
Luckmann 1992, S. 17; Weber 1984, S. 41). Kommunikation und Interaktion
werden als untrennbare Aspekte sozialen Handelns aufgefasst, die je nach
Handlungsschwerpunkt eher die verständigungsorientierte oder die interessen-
realisierende Seite betonen (Burkart 2002, S. 25, 60). Burkart visualisiert dies in
folgendem Modell, das die beiden Aspekte sozialen Handelns integriert:
Abb. 1: Kommunikation als symbolische Interaktion – Verständigung und Interessen-

realisierung (Burkart 2002, S. 27ff. u. 60, Anpassungen ww).
Der Kommunikationsbegriff fokussiert dabei auf die soziale Kommunikation

zwischen Personen (Delhees 1994) und nicht auf betriebswirtschaftliche oder
massenmediale Kommunikationsformen und -strategien. Bedingt durch die
Orientierung am professionellen kommunikativen Handeln von Fachkräften der
Sozialen Arbeit, nähert sich diese Arbeit Kommunikation primär aus der Per-
spektive der handelnden Fachkraft und nicht aus der Perspektive von Interakti-
onsprozessen, wie sie der symbolische Interaktionismus untersucht (Forgas
1999, S. 11f.). Das Verständnis von Kommunikation in dieser Studie orientiert
sich an der Hamburger Schule der Kommunikationspsychologie (Schulz von
Thun 2007a, 2007b, 2007c), es ist als gemäßigt-konstruktivistisch, handlungsori-
entiert und personzentriert-systemisch zu beschreiben und folgt dem pragmati-
schen Ansatz, den auch die Hamburger Schule vertritt.
Der hier verwendete Handlungsbegriff orientiert sich am Forschungspro-
gramm Subjektive Theorien (FST) von Groeben, Schlee, Scheele und Wahl
(Groeben & Scheele 2010; Groeben et al. 1988), das menschliches Handeln zum
Ausgangspunkt von Forschung und Theoriebildung macht. Kommunikation wird
Kommunikatives Handeln – kommunikative Kompetenzen 29
im FST eher selten erwähnt, fungiert aber dennoch als Zentralbegriff. Zum einen
funktioniert der ganze Forschungsprozess im FST über Kommunikation. Erhe-
bung und Rekonstruktion, die Zielidee der idealen Sprechsituation oder die
kommunikative Validierung sind kommunikatives Handeln von Forschern. Zum
andern ist im epistemologischen Subjektmodell des FST (vgl. Kap. 5) die
sprachliche Kommunikationsfähigkeit ein Kernmerkmal von Menschenbild und
Handlungsbegriff (Groeben et al. 1988, S. 16).
Kommunikatives Handeln kann im Anschluss an das FST in Subjektiven
Theorien (ST) größerer und geringer Reichweite abgebildet werden. ST größerer
Reichweite sind z.B. Modelle von Kommunikation, Repräsentationen übergrei-
fender Gesprächsstrategien, Phasenkonzepte oder Modelle zu Strukturbedingun-
gen von Gesprächen. Sie sind nicht direkt handlungsleitend, dafür aber leichter
zu modifizieren (Wahl 2005, S. 19). Dies ist für die Ausbildung bedeutsam, denn
in traditionellen Ausbildungssettings werden schlechtestenfalls träges Wissen
(Gruber et al. 2000), bestenfalls mentale Modelle, Überzeugungen und Wissens-
bestände erzeugt, die aber kommunikatives Handeln nicht direkt steuern können.
Auch beeinflussen konventionelle Ausbildungsmodelle kaum Emotionen,
Motive oder Körperempfindungen, die ebenfalls direkt handlungssteuernd sind.
Subjektive Theorien kurzer Reichweite steuern Handlungen direkt. Als
Strukturkomprimierungen kommunikativen Wissens werden sie in der Logik des
Handelns (typische Situationen mit typischen Reaktionen) unter Einbezug von
Motiven und Emotionen gespeichert und stehen so für das schnelle und spontane
kommunikative Handeln zur Verfügung (Wahl 2005, S. 20).
Die vorliegende Arbeit konzentriert sich auf die Subjektiven Theorien kurzer
Reichweite beim schnellen und spontanen kommunikativen Handeln, z.B. zur
Bearbeitung der Anliegen von Klienten, zum Umgang mit Provokationen,
Aggressionen, Schweigen oder heftigen Emotionen oder zur Metakommunikati-
on bei Störungen in Gesprächen. Diese Subjektiven Theorien kurzer Reichweite
sind am schwersten zu verändern und werden im Rahmen traditioneller Lernum-
gebungen nicht modifiziert. Die folgende kognitive Landkarte, die in erweiterter
Form als Advance Organizer für den Unterricht benutzt wird, zeigt ein
didaktisiertes Modell kommunikativen Handelns in der Sozialen Arbeit mit den
wesentlichen Bestimmungsstücken, zu denen die vorliegende Lehrveranstaltung
unterrichtet wurde. Das Wissen zum methodischen Handeln in der Sozialen
Arbeit, ein Phasenmodell des Beratungsprozesses oder das Wissen über Struk-
turbedingungen von Gesprächen lassen sich nach dem FST als ST mittlerer
Reichweite darstellen. Die ST kurzer Reichweite tauchen als Episoden aus dem
Fluss des kommunikativen Geschehens hervor. Sie lassen sich als Kombinatio-
nen typischer Situationen und typischer Reaktionsmuster darstellen. Dieser Kern
des kommunikativen Geschehens wird auf seine Veränderbarkeit untersucht.
Abb. 2: Kommunikation und Gesprächsführung als sozialkommunikative Form methodi-

schen Handelns in der Sozialen Arbeit (Widulle 2011)
2.1.1 Kommunikation als Handeln unter Druck

Kommunikatives Handeln wird im Anschluss an die Arbeiten von Wahl (Wahl
1991, 2005a; Wahl et al. 1995) unter der Perspektive des Handelns unter Druck
und anhand von Subjektiven Theorien kurzer Reichweite untersucht. Zum
Handeln unter Druck folgen nun einige Erläuterungen.
Wahl bezeichnet mit „Handeln unter Druck“ eine eigenständige, gegen Tun
und Verhalten abgegrenzte psychologische Gegenstandseinheit mit den Merkma-
len Zielgerichtetheit, Bewusstheit, hierarchisch-sequenzielle Handlungsregulati-
on unter Rückgriff auf (soziale und individuelle) Wissensstrukturen, bei gegebe-
ner Mindestintegration von Kognition, Emotion und Handlungsausführung.
Druck wird konzeptualisiert als die Wechselwirkungen von Komplexität,
Vernetztheit, partieller Intransparenz, Polytelie sowie der Situationsdynamik,
Erwartungs- und Bewertungsdruck beim Handeln (Wahl 1991, S. 25f.). Wahl
bezieht Handeln unter Druck auf nichtsprachliches interaktives Handeln wie
beim Schachspiel oder Tischtennis, aber auch auf kommunikatives Handeln wie
das von pädagogischen Experten in Unterrichtssituationen. Handeln unter Druck
beschreibt damit präzise auch die Bedingungen sozialkommunikativen Handelns
von Fachkräften der Sozialen Arbeit mit ihren Klienten, sei es in sozialpädagogi-
schen Alltags-, Beratungs- oder anderen Situationen im Rahmen der direkten
Klientenarbeit.
Situationen des Handelns unter Druck heben sich aus dem Fluss des kommu-
nikativen Geschehens heraus. Sie zeigen sich als bedeutsame kommunikative
Episoden (Wahl 1991, S. 26), in denen die Handlungsregulation und die Wis-
sensnutzung der Akteure besonders gefordert werden. Diese Episoden werden
gut erinnert und eignen sich daher besonders für die Mikrountersuchung kom-
munikativen Handelns (Bortz & Döring 2006, S. 309). Die daraus rekonstruier-
baren Subjektiven Theorien geringer Reichweite werden als die Basiseinheit
kommunikativen Handelns verstanden. In ihr bilden sich Situationseinschätzung,
Handlungsplanung, Ausführung und Ergebnisbewertung einer kommunikativen
Handlung ab (Wahl 2005, S. 24). Sie stellen eigentliche Strukturkomprimierun-
gen des kommunikativen Wissens zur Handlungsregulation beim schnellen
kommunikativen Handeln dar. Wahl visualisiert die Struktur dieser Subjektiven
Theorien kurzer Reichweite in drei Modellen: Das beim Handeln relevante
Wissen wird nach Wahl in einer Logik von Situationen und Reaktionen trans-
formiert und verdichtet, damit man im Fluss des kommunikativen Geschehens
handlungsfähig bleibt. Die Anzahl der Handlungsmöglichkeiten in bestimmten
Situationstypen ist dabei begrenzt, was an die sieben plus/minus zwei Einheiten
erinnert, die Menschen in ihrem Bewusstsein maximal gleichzeitig präsent halten
können (Miller 1956). Wahl fand in seinen Untersuchungen maximal sechs
Handlungsalternativen, die die Versuchspersonen zu einem Situationstyp expli-
zieren konnten, die Regel waren 1:1- oder 1:2-Zuordnungen von Situations- und
Handlungstypen (Wahl et al. 1995, S. 68).
Abb. 3: Subjektive Theorien geringer Reichweite als Strukturkomprimierung typischer

Problemstellungen und typischer Reaktionsweisen (Wahl et al. 1995, S. 69).
Das zweite Modell (Wahl et al. 1995, S. 65) verdeutlicht den Aspekt der be-
schränkten Wissensnutzung und belasteten Informationsverarbeitung beim
schnellen Handeln. Zwar verfügen die Akteure möglicherweise über umfangrei-
ches Theorie- und Erfahrungswissen zur Situation oder zum Handeln. Dabei
kann es sich um Wissensbestände über Verhaltensstörung, psychische Krisen,
Adoleszenz oder allein erziehende Mütter handeln, im Bereich des Handelns
auch um die bekannten Kommunikationstheorien und Modelle, die Gegenstand
aller Lehrveranstaltungen zu Kommunikation, Gesprächsführung usw. sind.
Möglicherweise haben die Akteure auch gefestigte und erinnerbare Wissensbe-
stände z.B. zu hilfreichem Fragen oder aktivem Zuhören in der Situation verfüg-
bar. Handlungssteuernd jedoch „sind nur jene hoch verdichteten Wissensbestän-
de, die in die momentane Informationsverarbeitung (hier: Situations- und Hand-
lungsauffassung) ‚hineinragen’“ (Wahl et al. 1995, S. 65). Das Modell fokussiert
sehr stark auf die kognitive Handlungsregulation; der Einfluss von Emotionen,
Körperempfindungen, tiefer liegenden Motiven wird dadurch nicht deutlich, aber
das Modell zeigt die Begrenztheit der Möglichkeiten der Wissensnutzung (be-
sonders von deklarativem Wissen) beim Handeln eindrücklich auf. Schon
appraisals – also bewertungsartige Gedankenfetzen zur Situation einer Klientin,
zu den Ursachen für ihr Verhalten – und Wissen zu möglichen Reaktionen
bewusst zu halten, stellt eine erhebliche Herausforderung für die kognitive

Handlungsregulation dar.
Abb. 4: Wissensnutzung in Handlungssituationen – „Ein Eisberg steht Kopf“ (Wahl et

al. 1995, S. 65).
Das dritte Modell, das für die hier verwendete Auffassung von kommunikativem
Handeln im Sinne eines Handelns unter Druck verwendet wird, nennt Wahl
SOAP-Modell (Wahl 2005, S. 26), womit er auf die sekundenschnelle Situati-
onsorientierung und Handlungsplanung beim spontanen kommunikativen Han-
deln aufmerksam macht.
Abb. 5: SOAP-Modell der Handlungsplanung unter Druck (Wahl 2005, S. 26).

Kommunikatives Handeln lässt sich in der Innen- und Außenperspektive er-

schließen, die mentalen Prozesse und die Handlungsausführung ergeben erst
gemeinsam eine hinreichende Perspektive auf das Phänomen. Die handlungsbe-
gleitenden Kognitionen und Emotionen machen dabei die Innenperspektive der
handelnden Akteure sichtbar. Dabei wird die Frage relevant, ob und wie diese
auch handlungsleitend sind. In starker Abgrenzung gegen den Behaviorismus
betonte das FST besonders die mentalen Prozesse, deren handlungsleitende
Funktion mittels Handlungsvalidierung nachgewiesen werden sollte (Wahl
1994). Die Modifikation des Handelns der Versuchspersonen wird als eine Form
dieser Handlungsvalidierung akzeptiert (Groeben & Scheele 2010, S. 156;
Groeben et al. 1988, S. 181). Dieser Nachweis erfolgt über die Veränderungen
zwischen der ersten und zweiten Erhebung, bei denen veränderter Outcome des
Handelns mit veränderten Emotionen und Kognitionen einhergeht.
Doch auch wenn konstruktivere Kognitionen noch nicht direkt handlungslei-
tend sind, können bereits Lernprozesse bei den handelnden Personen stattgefun-
den haben. Bei Novizen werden handlungsnahe Kognitionen möglicherweise
noch nicht schnell und gefestigt genug sein, um alte Reaktionsmuster bereits
sicher zu verdrängen und neue zu aktivieren. Deshalb ist die Innensicht auf
kommunikatives Handeln für diese Untersuchung so wichtig: Die Veränderun-
gen der handlungsbegleitenden Kognitionen können bereits Lernprozesse anzei-
gen, auch wenn sie (noch) nicht in der Handlung realisiert werden konnten, z.B.
wenn sie als veränderte Situationseinschätzungen oder Selbstinstruktionen
bewusst repräsentiert sind. Dies stellt eine Vorstufe neuer kommunikativer
Handlungsmuster und bereits eine Veränderung der Subjektiven Theorien
geringer Reichweite dar.
Mit den oben vorgestellten Modellen rückt ein Aspekt des kommunikativen
Handelns in den Blick, der im FST eher vernachlässigt wird: die Rolle der
Emotionen beim Handeln. Zum Zeitpunkt seiner Grundlegung in den 1980er-
Jahren weist das FST der menschlichen Emotionalität beim Handeln keine
besonders hervorgehobene Rolle zu (Groeben et al. 1986, 1988). Im epistemolo-
gischen Subjektmodell wird die Emotionalität (im Gegensatz zur Rationalität,
Intentionalität, Reflexivität und Kommunikationsfähigkeit) als eigene Kategorie
nicht genannt, und beim Handlungsbegriff wird lediglich darauf hingewiesen,
dass eine „zureichende Integration von Emotions-, Kognitions- und Verhaltens-
ebene“ (Groeben et al. 1986, S. 63) vorliegen müsse, damit Intentionen in
konkrete Handlungen umsetzbar würden. Weiter wird die Vorstellung der
integrierten Persönlichkeit vor allem ex negativo mit dem klinischen Bereich
verdeutlicht, wo die Integration der Kognitions-, Emotions- und Verhaltensebene
gestört sei. Dies verstärkt die eher als subaltern aufgefasste Rolle von Emotionen
beim Handeln in den Modellvorstellungen des FST deutlich, auch wenn die
Autoren an anderer Stelle auf ein umfassendes, offenes Konzept von Rationalität
abheben, das keine Dichotomie von Emotionen und Kognitionen behaupte: Das
FST sehe „Emotionen als konstitutiv dafür an, dass Subjektive Theorien hand-
lungsleitend werden (können)“ (Groeben et al. 1988, S. 216). Die Arbeiten von
Scheele (Scheele 1990, 1996) stellen hier keine geeignete Basis dar, da sie zu
sehr auf Emotionen als persönlichkeitszentrale Interpretationen und Werthaltun-
gen fokussiert und Verhaltensaspekte für Emotionen als randintentional bezeich-
net (Gröller 1994, S. 65).
2.1.2 Die Rolle der Emotionen beim Handeln

Ausgehend vom kognitiven Grundverständnis des „Forschungsprogramms
Subjektive Theorien“, werden in dieser Arbeit emotionale Prozesse stärker
berücksichtigt, als es im FST üblich ist. Dies ist hier notwendig, denn in der
kommunikativen – und das heißt immer auch beziehungsorientierten – Arbeit
mit Klienten ist ein primär kognitives Handlungsverständnis nicht ausreichend.
In der direkten Klientenarbeit ist die Kognition ein eher langsamer mentaler
Prozess, der in kritischen Situationen vermutlich auch nur teilweise zum Zuge
kommt, wie die oben beschriebenen Modelle deutlich machen und wie auch
Wahl einräumt, wenn er fragt: „Auf welche Wissensbestände wird überhaupt
noch zurückgegriffen, wenn die Emotionen sehr stark spürbar sind und die Zeit
für die Entscheidung sehr knapp bemessen ist?“ (Wahl 1991, S. 42). Die Mo-
dellvorstellung hier ist eine volle Integration kognitiver und emotionaler Prozes-
se beim Handeln und nicht die eher beiläufige Subsumption von Emotionen
unter einen weit gefassten Kognitionsbegriff. Die Rolle der handlungsbegleiten-
den Emotionen wird in dieser Arbeit daher besonders betont.
Die Analyse der Emotionen soll sich hier nicht in der Komplexität der emoti-
onspsychologischen Grundlagenforschung verlieren (Merten 2003; Otto et al.
2000; Sokolowski 2002; Ulich & Mayring 2003). Die handlungsbegleitenden
Emotionen der Versuchspersonen werden in der pragmatischen Absicht rekon-
struiert, zu verdeutlichen, welchen Einfluss Emotionen auf das kommunikative
Handeln der Versuchspersonen ausüben. Die Frage ist z.B., ob Emotionen eher
unspezifischen Warnsignalen gleichen, die eher zu Notfallreaktionen führen
(Wahl 1991, S. 38), oder ob sie als spezifische Signale auch spezifische Reaktio-
nen induzieren können, wie Berking dies vorschlägt (Berking 2010, S. 169). Die
Veränderungen in kommunikativen Handlungsmustern und der Lernerfolg im
Modul soll auch auf der Ebene der handlungsbegleitenden Emotionen nachge-
wiesen werden. Dies erfordert einen Emotionsbegriff, der an kognitive und
handlungsbezogene Aspekte anschlussfähig ist. Handlungsbegleitende Emotio-
nen werden im Anschluss an Oatley & Jenkins (Oatley & Jenkins 1996; Otto et
al. 2000) als mentaler Zustand verstanden, der ein Ereignis als bedeutsam für
wichtige Ziele bewertet, Handlungsbereitschaft und Handlungspläne nahe legt,

dringlichen Handlungen Vorrang gibt und andere mentale Prozesse oder Hand-
lungen unterbindet oder mindestens mit ihnen konkurriert (Otto et al. 2000,
S. 16). Weiter wird der Begriff der Emotion in dieser Untersuchung, wenn auch
theoretisch nicht ganz präzise, deckungsgleich mit dem des Gefühls benutzt, da
es hier nicht um physiologische Korrelate oder nonverbale emotionale Signale
geht, sondern um bewusst erlebte und im Rahmen eines „Stimulated Recall“
verbal beschriebene Emotionen während des Handelns, denen für die Versuchs-
personen eine hohe subjektive Bedeutsamkeit und somit subjektive Realität
zukommt. Die Unterscheidung von primären, sekundären und Hintergrundemo-
tionen wird pragmatisch gehandhabt, da anzunehmen ist, dass alle Arten von
Emotionen beim Handeln vorkommen (Berking 2010, S. 114).
Anders als Scheele räumt Wahl in seinen handlungstheoretischen Arbeiten
(Wahl 1991, 2002) eine Funktion der Emotionen beim Handeln explizit ein, er
weist mit Bezug auf seine empirischen Arbeiten auf die Rolle der Emotionen
beim Handeln unter Druck und die untrennbare Verbindung von Kognition und
Emotion beim Handeln hin: „Insgesamt scheinen Kognitionen und Emotionen
bei den Prozessen der Situations-, Handlungs- und Ergebnisauffassung nahezu
untrennbar miteinander verbunden zu sein“ (Wahl 1991, S. 38). Gleichzeitig
schränkt er die Funktion von Emotionen für zielorientiertes Handeln in An-
schluss an Cranach ein (Cranach et al. 1983, S. 29): Emotionen seien kein
eigenständiges Regulationssystem, da sie nur eine sehr allgemeine Richtungs-
tendenz angäben; so könnten sie z.B. als Warnsignale für Notfallreaktionen
dienen. Da sie aber keine antizipierten Pläne und Ziele enthielten, könnten sie für
sich allein im strengen Sinne Handlungen nicht steuern (Wahl 1991, S. 39).
Wahl weist Emotionen im von ihm untersuchten Handeln pädagogischer Exper-
ten als der Selbstbeobachtung deutlich zugängliche und auch nach größeren
Zeitabständen gut erinnerbare Hinweisreize zur Klassifizierung von Situations-
typen sowie als wichtige Weichensteller für Handlungen nach (Wahl 1991,
S. 184). Er anerkennt die Bedeutung von Emotionen für das Handeln wie auch
für Veränderungsprozesse durch Training, besonders, da emotionale Strukturen
wie Wissens- und Handlungsmuster hochgradig stabil seien und nur mit hohem
Aufwand verändert werden könnten: „Professionelle Kompetenzen mithilfe von
Trainingsverfahren aufzubauen, heißt (…), verändernd auf emotionale Struktu-
ren und Prozesse einzuwirken. Aus dieser Perspektive erweitert sich die Kluft
zwischen Wissen und Handeln um eine ‚Kluft zwischen Emotionen und Han-
deln’. Entsprechend wird das ‚träge Wissen‘ durch ‚träge Emotionen‘ ergänzt“
(Wahl 2002).
Emotionen werden beim kommunikativen Handeln die drei Funktionen der
Bewertung, Verhaltensvorbereitung und Kommunikation zugeschrieben (Müsse-
ler & Prinz 2002, S. 357). Emotionen werden hier nicht in dieser direkt kommu-
nikativen Funktion untersucht, sondern in ihren Funktionen für die Handlungsre-
gulation der Personen, der Situationsbewertung und Handlungssteuerung
(Merten 2003, S. 123; Mitmansgruber 2003, S. 24). Die zurzeit einflussreichsten
Appraisal-Theorien der Emotion (Mitmansgruber 2003, S. 33) und hier beson-
ders die Emotionstheorie von Lazarus (Lazarus 2005; Lazarus 1991) konkretisie-
ren die Bewertungsfunktion von Emotionen beim Handeln von Menschen.
Primäre Bewertungen („primary appraisals“) schätzen die grundlegende Bedeu-
tung eines Geschehens für die Wertvorstellungen, Ziele und Überzeugungen
einer Person ein und beziehen sie auf das Potenzial des Ereignisses zu Schädi-
gung, Herausforderung oder Wohlbefinden der Person. Sekundäre Bewertungen
(„secondary appraisals“) fokussieren auf die Bewältigung des Ereignisses und
beurteilen das Verdienst oder die Schuld an einem Ereignis, das Bewältigungs-
potenzial und die Zukunftserwartungen, was nach Lazarus in der Konsequenz zu
negativ oder positiv getönten Emotionen führt, die das Handlungsergebnis
bewerten („reappraisal“) (Lazarus 2005, S. 252; Mitmansgruber 2003, S. 45).
In der vorliegenden Untersuchung wird davon ausgegangen, dass Emotionen
ebenso wie Kognitionen alle Phasen schnellen kommunikativen Handelns
begleiten: In Situationsorientierung und Handlungsplanung, -ausführung und -
bewertung werden Emotionen als situationsorientierende, steuernde oder bewer-
tende Komponenten des Handelns präsent sein. Beim kommunikativen Handeln
der Versuchspersonen werden Emotionen auftauchen, die als primary appraisal
fungieren (Angst oder Erschrecken bei unerwartetem Widerstand, drohendem
Gesprächsabbruch oder offener Aggression der Klientinnen). Weiter werden
Emotionen als secondary appraisals das Handeln der Versuchspersonen regulie-
ren (das Empfinden von Unbehagen, Angst oder Sicherheit zu einer anstehenden
Reaktion) und schließlich ein Handlungsergebnis, eventuell als reappraisal
(Merten 2003, S. 108), positiv oder negativ bewerten (Zufriedenheit, Stolz und
Freude oder Traurigkeit, Bedauern oder Ärger über eine Reaktion).
Positive Emotionen tragen zur Realisierung von Intentionen und damit zur
Selbststeuerung beim Handeln bei. Kuhl konstatiert für den Einfluss von Emoti-
onen auf das Handeln zwei Modulationshypothesen (Müsseler & Prinz 2002,
S. 301). Ohne im Detail auf das Modell der kognitiven Funktionssysteme im
Rahmen von Kuhls PSI-Theorie (Kuhl 2001) einzugehen, könnte man die beiden
Modulationshypothesen vereinfacht folgendermaßen formulieren: Positive
Emotionen aktivieren Reaktionsmuster in der Handlungsausführung, die die
Realisierung von Intentionen unterstützen, umgekehrt führen die Reduktion
positiver Emotionen oder negative Affekte dazu, dass die Realisierung von
Intentionen gehemmt wird. Im Gegensatz zur Hemmung der Intentionsausfüh-
rung bleibt unter negativen Emotionen die Aktivierung von Reaktionen auf
äußere Auslösereize hin intakt. „Positiver Affekt stellt (…) also gleichsam ein
Signal dafür dar, dass nichts gegen die Ausführung einer intendierten Handlung
spricht, während eine Reduktion positiven Affekts signalisiert, dass bei der
Zielverfolgung Probleme aufgetreten sind, sodass es sinnvoll ist, weitere Hand-
lungen zugunsten von Planungs- und Problemlöseprozessen zu hemmen“
(Müsseler & Prinz 2002, S. 301), was ebenfalls einen konstruktiven Bewälti-
gungsversuch einer misslungenen Handlung darstellt. Unter negativen Gefühlen
kann es allerdings auch geschehen, dass, statt Handlungsunterbrechung und
Neuorientierung zu vollziehen, Handeln durch auslösereizorientiertes Verhalten
ersetzt wird. In der Terminologie des FST würde dies bedeuten, dass positive
Emotionen gelingendes Handeln signalisieren und gleichzeitig unterstützen
(Integration von Kognition, Motivation, Emotion und Handlungsausführung als
Anforderung für Handeln). Unter negativen Emotionen wäre Handeln im Sinne
von Neuorientierungsprozessen und Strategiewechseln zwar möglich, aber auch
reizgesteuertes „Verhalten“ oder „Tun“. Das Auseinanderfallen von Überzeu-
gungs- und Motivrationalität könnte also auch eine Begleiterscheinung oder
Folge negativer Emotionen sein. Positive Emotionen beim Handeln könnten in
diesem Sinne als ein Indikator für die Entwicklung vom Verhalten zum Handeln
und für gelingende kommunikative Handlungen aufgefasst werden. Berking
unterstützt diese These, wenn er von negativen Emotionen wie Angst, Ärger,
Scham oder Traurigkeit als „potenziell schädlichen emotionalen Reaktionen“
(Berking 2010, S. 169) spricht und auf die Dysfunktionalität negativer Emotio-
nen in Situationen hinweist, die eher Gelassenheit und Ruhe erfordern würden
(Berking 2010, S. 49). Negative Emotionen in kommunikativen Situationen
weisen, so gesehen, auf Stress hin. Sie sind hilfreich, solange sie als Signal
verstanden werden, dass wesentliche Ziele der Person bedroht sind, und wenn sie
zu Handlungskorrekturen führen. Wenn negative Emotionen nicht konstruktiv
reguliert werden, können sie zu stressbedingten Kampf-Flucht-Vermeidungs-
reaktionen führen und einen Zerfall konstruktiver Handlungsmuster in Richtung
außenreizgesteuertes Verhalten zur Folge haben.
Ein letzter Aspekt ist für diese Untersuchung besonders bedeutsam – kom-
munikatives Handeln ist in hohem Maß habitualisiert und automatisiert, es ist
biografisch über Jahrzehnte erworben, dadurch besonders stabil und nur mit
hohem Aufwand zu verändern (Antos 1992, S. 52; Fiehler 2002). Dies zeigen die
ernüchternden Beispiele zu einer Vielzahl von Transfer- und Modifikationsprob-
lemen aus dem Bereich pädagogischer Aus- und Weiterbildung, die sich zwar
nicht explizit auf kommunikatives Handeln beziehen, deren Ergebnisse sich aber,
da pädagogisches Handeln immer auch Kommunikation ist, unschwer übertragen
lassen (Mutzeck 2005; Wahl 2005, S. 9). Die Expertiseforschung beschreibt dazu
zwei Perspektiven zur Veränderbarkeit von Handlungsmustern, die auch für
kommunikatives Handeln gelten. Für das Erreichen von Expertise sind langjäh-
rige Beschäftigung und intensive und anspruchsvolle Praxis erforderlich, die
Expertiseforschung spricht von bis zu 10 000 Stunden bis zur höchsten Stufe
(Spitzer 2002, S. 272; Steiner 2003, S. 137). Im Bereich der Kommunikation
gälte dies für nichtalltägliche, spezifische Formen der beruflichen Kommunikati-
on wie in der Psychotherapie. Menschen verfügen aber bereits über eine biogra-
fisch gewachsene Expertise, sie bewältigen auch schwierige Situationen mithilfe
normalen Gesprächswissens, und das hochgradig automatisiert (Henninger &
Mandl 2003, S. 12). Dies führt zur Notwendigkeit vor allem des Ver- und Um-
lernens von kommunikativen Handlungsmustern, ein Thema, auf das in Kapitel
2.2.1 noch vertieft eingegangen wird.
2.1.3 Gesprächs-, soziale und kommunikative Kompetenz(en)

Die berufliche Handlungskompetenz der Absolventen ist eine Kernforderung der
Studienreformen nach Bologna und das meistgenannte Ziel von Studiengängen.
Gleichzeitig ist der Kompetenzbegriff seit Jahren Gegenstand kontroverser
Diskussionen, deren Darstellung hier zu weit führen würde (Erpenbeck &
Rosenstiel 2003; Neef & Verstege 2005; Trautwein 2004; Vonken 2005). Es
wird daher der bereits an anderer Stelle entwickelte Kompetenzbegriff (Widulle
2009, S. 40ff.) benutzt, der sich an Mandl (Mandl & Gerstenmaier 2000), Gruber
(Gruber 1999a; Gruber & Ziegler 1996) und Cranach (Cranach & Bangerter
2000; Cranach et al. 1980) anlehnt: Berufliche Handlungskompetenz zielt nach
diesem Begriff auf die Bewältigung berufsspezifischer Anforderungen ab. Sie
aktiviert dazu deklaratives, prozedurales und episodisches Wissen, verdichtet es
zu Handlungsstrategien und -konzepten und aktualisiert es im Handeln. Dabei
sind nicht alle Wissensinhalte bewusstseinspflichtig, für effizientes Handeln ist
die Bildung von Routinen unerlässlich. Notwendig sind für kompetentes Han-
deln auch die Integration von Motiven, Emotionen, Normen, Werten und voli-
tionale Aspekte, da Letztere besonders in ungewissen Situationen Handeln direkt
steuern (Cranach & Bangerter 2000, S. 238).
Der Begriff der Gesprächskompetenz wurde vor allem von der angewandten
Linguistik in die Diskussion um professionelle Gesprächsführung eingebracht
(Becker-Mrotzek 2004). Die Autoren problematisieren allerdings den Begriff
mehr, als dass sie ihn schärfen (Deppermann 2004), und die Definitionsversuche
bleiben wegen der sprachwissenschaftlichen Engführung unbefriedigend. Har-
tung expliziert einen enggeführten Begriff der Gesprächskompetenz; er ist
bezogen auf kommunikative Episoden und nennt die drei Dimensionen von
Situationseinschätzung, Wahl einer Erfolg versprechenden Reaktion und ange-
messenem körperlich-stimmlich-sprachlichem Ausdruck (Hartung 2004). Nach
dem hier vertretenen Verständnis von Gesprächen als kooperativ-kommunika-
tiver, verständigungs- und zielorientierter Problemlösung ist dieses Verständnis

reduktionistisch, da es, was Linguisten nicht zu verübeln ist, auf das sprachliche
Handeln fokussiert, aber z.B. in der Handlungsregulation höher liegende mentale
Vorgänge nicht berücksichtigt. Gesprächskompetenz erfordert auch analytische,
Planungs- und reflexive Fähigkeiten, die sich auf das Gespräch als Ganzes und
nicht nur auf einzelne Episoden beziehen. Im Anschluss an eigene Ausführungen
(Widulle 2011, S. 60ff.) wird Gesprächskompetenz hier daher verstanden als die
Fähigkeit,
– Strukturbedingungen von Gesprächen, die sich aus dem Kontext, der Vorge-
schichte, den Gesprächspartnern und ihren Beziehungen sowie ihren The-
men und Zielen ergeben, zu analysieren und für die Planung und Antizipati-
on von Gesprächen zu nutzen,
– aus dieser Analyse heraus Gesprächsformate angemessen zu wählen, Ge-
spräche methodisch vorzubereiten und zu reflektieren,
– aus dieser Vorbereitung angemessene, zielführende Gesprächsverläufe zu
arrangieren und übergreifende Gesprächsstrategien und Konzepte zu nutzen,
– um dann in der aktuellen Gesprächssituation Botschaften der Gesprächs-
partner adäquat wahrzunehmen und selbst verständigungs- und zielorientiert
handeln zu können.
Planungs- und reflexive Fähigkeiten sind für den Gesprächserfolg ebenso mit-
verantwortlich wie das direkte kommunikative Handeln. Planung, Metakognition
und Reflexion sind besonders für Gesprächsführung in den komplexen Problem-
konstellationen in der Sozialen Arbeit unerlässlich, auch wenn das sprachliche
Handeln der sichtbarste Ausdruck von Gesprächskompetenz ist. Gesprächskom-
petenz könnte auch als Veränderung der indirekt handlungsleitenden Modelle
und Wissensbestände untersucht werden, z.B. zu einem Beratungs- oder Kon-
fliktgespräch. Das Verständnis der Gesprächsstrukturen und -verläufe könnte
man als operative Abbildsysteme (Udris 1993) oder Subjektive Theorien größe-
rer oder mittlerer Reichweite (Groeben et al. 1988, S. 188ff.) beschreiben. Die
vorliegende Untersuchung fokussiert auf die am schwersten zu verändernden ST
kurzer Reichweite und die in ihnen vorfindbaren Kognitionen und Emotionen.
ST kurzer Reichweite werden auch über ST mittlerer und größerer Reichweite
erreichbar und der Veränderung zugänglich, wie z.B. die Internalisierung der
personzentrierten Basisvariablen (Weinberger 1996) und daraufhin veränderte
Muster der Gesprächsführung deutlich machen. Im Rahmen der Lernumgebung
wurden Subjektive Theorien größerer/mittlerer Reichweite durch Advance
Organizer, Strukturlegetechniken usw. genutzt, um auch die ST geringer Reich-
weite zu modifizieren.
Kanning untersucht in einer Faktorenanalyse aktuelle und häufig zitierte Ka-

taloge sozialer Kompetenzen (Kanning 1999) und findet die folgenden fünf
Faktoren zweiter Ordnung: „soziale Wahrnehmung“, „Verhaltenskontrolle“,
„Durchsetzungsfähigkeit“, „soziale Orientierung“ und „Kommunikationsfähig-
keit“ (Kanning 2005, S. 8). Er betont dabei die Werthaltigkeit von Vorstellungen
über soziale Kompetenz, die Situativität und Zeitbezogenheit sowie die Komple-
xität sozialer Kompetenz(en). Weiter bezeichnet er soziale Kompetenz als
Bündel von Kompetenzen (Kanning 2005, S. 6) und nicht als singuläre Eigen-
schaft. Udris definiert soziale Handlungskompetenz aus handlungs- und arbeits-
psychologischer Sicht als „die Fähigkeit (und die Bereitschaft) einer Person oder
einer Gruppe von Personen, ein inneres, kognitives Abbild einer sozialen Situa-
tion (soziales operatives Abbildsystem) hinsichtlich der Anforderungen der
Situation (Situationskonzept) sowie von sich selbst in dieser Situation (Selbst-
konzept) zu entwickeln, daraus abgeleitet (allein oder gemeinsam mit anderen)
Ziele zu entwerfen und zu formulieren, situations- und zielangemessenes Han-
deln zu planen, durchzuführen und zu bewerten und schließlich über diesen
Prozess zu reflektieren und zu kommunizieren (Metakommunikation)“ (Udris
1993, S. 103), was das hier vertretene Verständnis sozial kompetenten Handelns,
wie es oben bereits in Anschluss an das FST beschrieben wurde, sehr gut abbil-
det.
Eine ähnliche Arbeitsdefinition liefern Rogmann und Redlich (2007, S. 383)
zu den bei ihnen „sozialkommunikativ“ genannten Kompetenzen: „Im Hinblick
auf eine soziale Situation (A), die durch ein umgrenztes Rahmenthema und
durch den Zielkontext näher beschrieben werden kann (Euler 2004), werden (B)
eine Menge individueller Wissensbestände, Fähigkeiten, Haltungen und anderer
Merkmale (…) definiert. Diese beeinflussen (C) die Wahrnehmung und kogniti-
ve Konstruktion sowie (D) personenabhängig einen inneren Zustand (z.B.
‚Inneres Team’; Schulz von Thun, 1998). Daraus ergibt sich insgesamt der
(äußere und innere) Anforderungsgehalt einer sozialen Situation. In dieser kann
der Akteur (re-)agieren, d.h. auf der Grundlage von Vorerfahrungen und Stand
des Könnens (E) Verhalten generieren und zeigen“ (Rogmann & Redlich 2007,
S. 383).
Abb. 6: Sozialkommunikative Kompetenz nach Rogmann und Redlich (2007, S. 383)
Die Arbeitsdefinition von Rogmann und Redlich ist anschlussfähig an das

Konzept des Handelns unter Druck (Wahl 2005) und die hier benutzte Struktur
der Weingartener Appraisal Legetechnik (Wahl 2005, S. 80f.). Sie ist ebenfalls
anschlussfähig an das in dieser Untersuchung benutzte Verständnis von Kom-
munikationserfolg, das einerseits konstruktives Handeln auf der Senderseite
durch persönlich stimmige und konstruktive Haltungen, Kognitionen und Emoti-
onen und die gekonnte Handlungsausführung (Schulz von Thun 2007a, S. 30)
voraussetzt und sich dann anderseits in der Wirkung auf den Empfänger zeigt.
2.1.4 Kommunikationspsychologie im Studium Sozialer Arbeit

Professionelle Kommunikation kann als das zentrale Medium methodischen
Handelns in der direkten Klientenarbeit verstanden werden. Für das professionel-
le Handeln von Fachkräften der Sozialen Arbeit stellt die Kommunikation mit
Klienten ein eigentliches Nadelöhr dar, denn auch die eher diagnostisch-
problemlösenden Teile methodischen Handelns (Hilfeplanung oder Fallarbeit)
sind in weiten Teilen kommunikativ vermittelt (Widulle 2011, S. 11). Theorien
und methodische Konzepte zu sozialer Kommunikation und Interaktion, Ge-
sprächsführung und Beratung gehören daher zu den Kerninhalten des Studiums
der Sozialen Arbeit. Es würde hier zu weit führen, eine breitere curriculare
Analyse von Studiengängen der Sozialen Arbeit zu entsprechenden Lerninhalten
zu leisten, und das Curriculum des Studiengangs der Hochschule für Soziale
Arbeit der FHNW wäre nur ein Einzelbeispiel. Das Kerncurriculum Soziale
Arbeit für Bachelor- und Masterstudiengänge der Deutschen Gesellschaft für
Sozialarbeit DGS (Engelke et al. 2005) illustriert aber, welche Bedeutung der
Themenbereich für die Soziale Arbeit hat. Es beschreibt etliche Kompetenzen,
die nur unter Aneignung kommunikationspsychologischer Lerninhalte erworben

werden können, wie z.B. die
– „Kompetenz, auf der individuellen, familiären, gemeinwesenbezogenen oder

organisationalen sozialen Ebene zu arbeiten und Klienten zu befähigen, ihr
Wohlbefinden und ihre Problem- und Konfliktlösungskompetenzen zu ver-
bessern,
– Kompetenz, besonders schutzlose Individuen und Gruppen als Anwalt zu
vertreten,
– Kompetenz, an öffentlichen Diskursen über soziale Problem aktiv teilzu-
nehmen,
– Kompetenz, Klienten zu ermutigen und zu befähigen, sich auf verschiede-
nen gesellschaftlichen Ebenen zu engagieren (Engelke et al. 2005, S. 5).
Das Kerncurriculum schreibt konsequenterweise Kommunikation und Koopera-

tion im Kontext sozialer Probleme als Lerninhalte vor und konkretisiert dies im
Makromodul „Allgemeine und spezielle Handlungstheorien der Sozialen Ar-
beit“. Dort finden Methoden wie Kommunikation, Gesprächsführung und Bera-
tung ihren Platz (Engelke et al. 2005, S. 6). Die DGS weist dort explizit auf den
Primat der Sozialen Arbeit hin, unter dem die entsprechenden Lerninhalte zu
vermitteln seien: Es sei Abstand zu nehmen von einem bezugslosen, additiven
Nebeneinander von Handlungsmethoden wie Verhaltensmodifikation, Gestalt-
therapie, Transaktionsanalyse, Beratung usw. Stattdessen sei die Integration
dieser Handlungsmethoden in eine systematische Handlungstheorie der Sozialen
Arbeit zwingend (Engelke et al. 2005, S. 3). Eine derartige curriculare Integrati-
on lag während der Intervention noch nicht vor, deshalb wurden in die Lehrver-
anstaltung systematisch Bezüge zum methodischen Handeln, zu Fallsituationen
aus der Praxis und zu Praxisfeldern der Sozialen Arbeit geschaffen.
Die zweisemestrige Lehrveranstaltung „Kommunikation und Gesprächsfüh-
rung in der Sozialen Arbeit“ bezieht sich auf bekannte und bewährte kommuni-
kationspsychologische Theorien. Der erste Teile des Moduls vermittelt Inhalte
aus der Hamburger Schule der Kommunikationspsychologie (Schulz von Thun
2001, 2007a, 2007c), aus der Themenzentrierten Interaktion (Langmaack 1996,
2001), dem Modell der sozialen Kommunikation nach Delhees (Delhees 1994),
dem Gruppentraining Soziale Kompetenzen GSK (Hinsch & Pfingsten 1998)
und einem ausgewählten Kommunikations- und Verhaltenstraining (Wagner-
Link 1998).
Kommunikative Fertigkeiten werden im Rahmen der Lehrveranstaltung als
Sender- und Empfängerfertigkeiten verstanden, die u.a. auf aktives Zuhören und
hilfreiche Fragen (Schulz von Thun 2007a), angemessene, situativ und personal
stimmige Botschaften (Schulz von Thun 2007c), sowie einen sensiblen Umgang
mit nonverbaler Kommunikation (Delhees 1994, S. 128ff.) fokussieren. Einen
zweiten Schwerpunkt bilden die folgenden sozialkommunikativen Fertigkeiten,
die im Anschluss an Wagner-Link (Wagner-Link 1998, S. 26ff.) vermittelt und
anhand beruflich relevanter Situationen der Sozialpädagogik und Sozialarbeit
trainiert wurden:
– Erstkontakte – Kontakt aufnehmen und um Sympathie werben,

– Klientenanliegen – partnerzentriert kommunizieren,
– Lernbedarf/-bedürfnisse von Klienten – konstruktives Feedback geben,
– Störungen – durch Metakommunikation klären,
– Regelverletzungen – angemessen Forderungen stellen und sich durchsetzen,
– Aggressionen und Konflikte – klären und deeskalieren.
Der zweite Teil des Moduls vermittelt Grundlagen der Gesprächsführung,

basierend auf den Grundprinzipien methodischen Handelns in der Sozialen
Arbeit (Galuske 2003; von Spiegel 2004). Er beginnt mit einem psychologisch-
linguistischen Gesprächsbegriff (Brinker & Sager 2001, S. 11; Häcker & Stapf
2004, S. 362) und der Erläuterung der Funktion von Gesprächen beim berufli-
chen Handeln. Zur Analyse von Gesprächen wird Schulz von Thuns Modell zur
„Wahrheit und Logik menschlicher Situationen“ (Schulz von Thun 2007c,
S. 279ff.) adaptiert und erweitert. Grundlagen zur personzentrierten Haltung in
helfenden Gesprächen werden nach Bachmair und Weinberger vermittelt
(Bachmair 2005; Weinberger 1996). Als Basisform helfender Gespräche dient
das Konzept der Klärungshilfe (Thomann & Schulz von Thun 2003). Der Teil
führt in die Vorbereitung von Gesprächen ein (Benien 2004), die Gesprächsaus-
wertung orientiert sich am Konzept der Selbstevaluation in der Sozialen Arbeit,
insbesondere an von Spiegel (2004). Moderationstechniken werden mit dem
außerordentlich gut didaktisierten Konzept der „kooperativen Gesprächsfüh-
rung“ nach Redlich vermittelt (Redlich 1987, 2009).
Der zweite Modulteil vermittelt bedeutsame Gesprächsformen für den beruf-
lichen Alltag der Sozialen Arbeit. Dabei werden klienten-, teambezogene und
„schwierige“ Gespräche (Benien 2004) unterschieden. Die Einführung in das
Beratungsgespräch erfolgt nach Redlich (1987), Erstgespräche werden nach
Kähler vermittelt (Kähler 2001), und die Führung von Angehörigengesprächen
orientiert sich an Thomann (2003) sowie an Speck (1991, S. 359ff.). Das Modul
vermittelt Grundlagen zum Teamgespräch (Born & Eiselin 1996; Haug 1994;
Pohl & Witt 2000) und zur kooperativen Beratung (Mutzeck 1999a). Konflikt-,
Krisen-, Schlechte-Nachrichten- und Kritikgespräche werden als „schwierige
Gespräche“ (Benien 2004) mit besonderen Herausforderungen verstanden und
Lehr-Lern-Prozesse zu Kommunikation 45
mit spezifischen Gesprächsphasenkonzepten und Arbeitsregeln vermittelt. Das

Konfliktgespräch orientiert sich am Kreislauf kooperativer Konfliktlösung
(Berkel 1999) und die Führung von Krisengesprächen an Weber (2003).
Schlechte-Nachrichten-Gespräche werden nach Flammer vermittelt (Flammer
2001), und die Arbeitsregeln zu Kritik- und konfrontierenden Gesprächen
orientieren sich an Benien (2004) und an der konfrontativen Pädagogik (Weidner
2004a). Die schwierigen Gesprächsformen wurden allerdings nur in einer Einheit
und im Rahmen einer Lernwerkstatt vermittelt, sodass von den Studierenden nur
je eine Gesprächsform exemplarisch und in selbstgesteuerten Gruppen erarbeitet
wurde.
Die Unterrichtsinhalte sind für eine einjährige Lehrveranstaltung mit 60 Se-
mesterwochenstunden äußerst umfangreich. Die Modulinhalte wurden jedoch
über Unterrichtsskripte, Advance Organizer, Trainingshilfen, Aufgabenblätter
usw., organisiert über eine Lernplattform, so aufbereitet, dass der Stoff
bewältigbar erscheint. Es ist allerdings einzuräumen, dass die Breite der vermit-
telten Inhalte hohe Anforderungen an die Studierenden wie auch an die Lernum-
gebung stellt und der vertieften Aneignung von Kompetenzen Grenzen gesetzt
sind: Je spezifischer ein Training ist, desto situationsnäher und vertiefter sind die
angeeigneten Kompetenzen (Deppermann 2004, S. 24). Die Vermittlung des
curricular geforderten Überblicks über Kommunikation und Gesprächsführung
schließt allerdings vertiefende Kenntnisse und Fähigkeiten aus.
2.2 Lehr-Lern-Prozesse zu Kommunikation

An die obigen Ausführungen schließen sich Fragen nach den Bedingungen des
Lehrens und Lernens von professioneller Kommunikation an. Unter ihnen ist die
oben beschriebene thematische Breite von Lehrveranstaltungen in Kommunika-
tion und Gesprächsführung im Studium der Sozialen Arbeit nur ein Problem
unter anderen. Will man die besonderen Bedingungen und Herausforderungen
des Lehrens und Lernens von professioneller Kommunikation oder Gesprächs-
führung klären, ist es lohnend, sich einiger struktureller Merkmale dieses Lern-
gegenstands zu vergewissern. Nur wenige Trainingsansätze tun dies explizit
(Fiehler & Schmitt 2004; Henninger & Mandl 2000). Viele Trainingskonzepte
setzen voraus, wie kommunikatives Handeln strukturiert ist, und versuchen, es
ohne bewusste Explikation zu modifizieren. Auf allgemeine und
studiengangsspezifische Herausforderungen des Lehrens und Lernens von
professioneller Kommunikation wird im Folgenden näher eingegangen.
2.2.1 Verlernen – Neulernen – Umlernen kommunikativer Handlungsmuster

Aus der Perspektive der Pädagogischen Psychologie und besonders des For-
schungsansatzes „Wissen und Handeln“ von Mandl und Gerstenmaier (2000)
verfügt kommunikatives Handeln als Lerngegenstand über Merkmale, die es

deutlich von anderen Lerngegenständen unterscheidet (Henninger & Mandl
2000, S. 197): Das Wissen, das die Grundlage kommunikativen Handelns
darstellt, ist den handelnden Personen in der Regel nur wenig bewusst. Es ist
biografisch gebildet und über Jahre oder Jahrzehnte habitualisiert. Die Nutzung
der Sprache im kommunikativen Prozess ist in hohem Maße automatisiert, das
automatisierte kommunikative Handeln läuft weitgehend ohne bewusste mentale
Kontrolle ab und scheint auf den ersten Blick für die willentliche Kontrolle
wenig beeinflussbar zu sein. Gleichzeitig gilt kommunikatives Handeln als
Paradebeispiel intentionalen Handelns – „die Nutzung von Sprache ist immer
absichtsvoll – es spricht sich nicht, sondern es wird gesprochen“ (Henninger &
Mandl 2000, S. 197). Die meisten erwachsenen Menschen verfügen über ein
hohes Maß an alltagsorientierter Expertise zum Gegenstandsbereich Kommuni-
kation, sie bewältigen damit unterschiedlichste Kommunikationssituationen des
Alltags und überstehen auch schwierige Situationen mithilfe alltagsnahen Ge-
sprächswissens.
Henninger spricht auch davon, dass Veränderungen zweiter Ordnung und
wirkliche Neuorientierung im kommunikativen Handeln von Teilnehmern an
Kommunikationstrainings häufig gar nicht erwünscht sind: Diese wollen neue
Wege kommunikativen Handelns finden, um ihre Ziele zu erreichen, sind aber
häufig nicht daran interessiert, grundlegende Ziele, Verhaltensweisen oder
Haltungen zur Disposition zu stellen (Henninger & Mandl 2000, S. 197). Genau
dies ist aber erforderlich, wenn die bestehenden alltagsnahen Kompetenzen z.B.
für professionelle Kommunikation wie in der Betreuung, Begleitung oder Bera-
tung von Klienten erforderlich, nicht mehr ausreichen und modifiziert werden
sollen. Das dazu erforderliche Umschalten auf höhere, differenziertere Auflö-
sungsgrade beim Zuhören und Sprechen erfordert ein hohes Maß an Bewusstheit,
aber auch an Bereitschaft, Automatismen infrage zu stellen und zu unterbrechen.
Diese Prozesse können erhebliche kognitive und emotionale Dissonanzen auslö-
sen (Tavris & Aronson 2010). Die Bereitschaft, sich kritisch zu hinterfragen,
kann jedenfalls nicht einfach vorausgesetzt werden. Kommunikatives Handeln in
herausfordernden Situationen der Sozialen Arbeit, die z.B. mit psychosozialen
Krisensituationen, persönlicher Not oder verordneter Hilfe durch Instanzen
sozialer Kontrolle konfrontiert ist, stellt nicht nur strukturellerweise Handeln
unter Druck (Wahl 1991) dar, sondern häufig auch Handeln unter Stress, bei dem
die automatisierte Handlungsregulation noch zusätzlich belastet wird und Not-
fallreaktionen die Selbstregulation in der kommunikativen Situation erschweren
(Hofmann 2011, S. 27).
Weiter stellt kommunikatives Handeln ein komplexes und mehrschichtiges
Geschehen dar: Gespräche sind hochgradig prozesshaft, durch die verbale
Vermittlung von Informationen und deren Nuancen sehr flüchtig und durch die
Interaktivität nur begrenzt planbar. Gespräche beziehen sich auf kulturell ver-
breitete und erwartete Verfahren und Normalformen, die personal und kulturell
in der Regel tief verwurzelt sind, und sie erfordern Aktivitäten der kommunika-
tiv Handelnden auf vielen Ebenen und in verschiedenen semiotischen Bereichen
wie Sprache, Stimme, Mimik, Gestik usw. (Deppermann 2004, S. 18). In der
Interaktion sind Menschen immer in einer Doppelfunktion als Sprecher und
Hörer – anders als in anderen Handlungsklassen sind Sprachrezeption und
Sprachproduktion zwei permanent parallel laufende Handlungsprozesse
(Henninger & Mandl 2003, S. 16).
Bedingt durch die langjährige, implizite und beiläufige Aneignung und Habi-
tualisierung kommunikativer Handlungsmuster, bedeutet Lernen gleichzeitig
Verlernen, Umlernen und Neulernen (Fittkau et al. 1994, S. 6f.). Dem Bearbeit-
bar machen oder Deautomatisieren bestehender kommunikativer Muster kommt
dabei eine besondere Bedeutung im Lernprozess zu (Henninger & Mandl 2003,
S. 54f.; Wahl 2005, S. 41ff.). Hohe Routinisierung stellt in dieser Hinsicht ein
Hindernis für das Lernen von Kommunikation dar, nämlich dann, wenn sie nicht
mit einer außergewöhnlichen Flexibilität verbunden ist. Routinen erleichtern
zwar das schnelle Anknüpfen und Verarbeiten von Informationen, aber sie
absorbieren oder negieren diskrepante Informationen oder irritierende Vorgänge
im bisherigen Handlungsmuster und verhindern damit Lernprozesse.
Der für professionelle Kommunikation verlangte höhere Auflösungs- und
Differenzierungsgrad des Verstehens oder Sprechens und bestimmte Techniken
professioneller Kommunikation sind häufig deutlich alltags- und intuitionswid-
rig. Studierende reagieren oft irritiert auf erste Versuche zu avancierten Zuhör-
techniken (Egan 2001, S. 116f.), zu konstruktivem Konfrontieren (Miller &
Rollnick 2009, S. 59ff.) oder zum Umgang mit Killerphrasen in Konfliktgesprä-
chen (Zuschlag & Thielke 1998, S. 201ff.), weil sie in den Übungen Erfahrungen
kognitiver und emotionaler Dissonanz machen (s.o.), die erhöhte Verunsicherung
oder Abwehr auslösen und die verarbeitet werden müssen. Lernen von Kommu-
nikation ist, wie die ambivalente Haltung vieler Studierender zu Kommunikati-
onstrainings zeigt, auch stressbesetzt.
Neues kommunikatives Handeln in Gang zu bringen, ist ein aufwendiger
Prozess (Wahl 2005, S. 213ff.). In Stresssituationen werden sich Vorsätze aus
Training und Unterricht nicht durchsetzen, wenn nicht entsprechende Hand-
lungsunterbrechungsstrategien und neue Handlungsmuster bereits trainiert und
gefestigt sind. Durch Erfahrungen und Erfolgserlebnisse, die als episodisches
Wissen wirken, könnte neues Handeln bestärkt werden.
Aus der Sicht der angewandten Gesprächsforschung beschreiben Fiehler &
Schmitt, „wodurch sich Vermittlungsprozesse, die Gesprächskompetenz zum
Gegenstand haben, von solchen unterscheiden, die sich hauptsächlich auf Wissen
oder auf Fähigkeiten anderer Art beziehen“ (Fiehler & Schmitt 2004, S. 113).
Gesprächskompetenz ist nach ihrer Auffassung eine hoch komplexe Fähigkeit,
die sich aus dem Zusammenspiel vieler, sehr unterschiedlicher Komponenten
ergibt: Situations- und Partnereinschätzung, Relationierung eigener Ziele und
derer von Gesprächspartnern, Planung und Handlungsausführung angemessener
Äußerungen, Verstehensleistungen und das permanente Monitoring des Ge-
sprächsprozesses müssen ineinander spielen. Sie ist ferner eine nur mehrdimen-
sional zu messende Fähigkeit, sie ist hochgradig kontextabhängig und realisiert
sich in unterschiedlichen Situationen nichtreproduktiv. Ihre Realisierung erfolgt
kooperativ, womit sie sich vom Schwimmen oder Klavierspielen, nicht aber von
Mannschaftssportarten unterscheidet. Die Art der Kooperation unterliegt nur zum
Teil festen Regeln und ist nur zum Teil antizipierbar. Weiter setzt Gesprächs-
kompetenz auf bereits vorhandene Fähigkeiten auf und beginnt nicht an einem
Nullpunkt. Und schließlich ist der Erwerb von Gesprächskompetenz (anders als
das Fahrradfahren- oder Schwimmenlernen) kein einmaliger Vorgang, der zu
einem dauerhaften Ergebnis führt, sondern etwas, das sich lebenslang und
gesteuert wie ungesteuert weiter verändert und immer wieder trainiert werden
muss, wenn man es nicht verlieren will.
2.2.2 Rahmenbedingungen und Herausforderungen des Lehrens

Neben den oben beschriebenen, grundlegenden Herausforderungen des (Um-
)Lernens von Kommunikation warten etliche weitere, fach- und
studiengangsspezifische Herausforderungen, die bewältigt werden müssen, wenn
Module zu kommunikativem Handeln wirksam sein wollen. Der Gegenstandsbe-
reich der Sozialen Arbeit, die neuen Bolognastudiengänge, die Lernvorausset-
zungen der Studierenden und die für die Ausbildung sozialer Kompetenzen zur
Verfügung gestellten Ressourcen der Hochschulen schaffen solche Herausforde-
rungen und Spannungsfelder, die im Folgenden skizziert werden. Die Auslege-
ordnung erhebt keinen Anspruch darauf, vollständig oder repräsentativ zu sein,
sie spiegelt die Erfahrung des Autors aus vielen Jahren der Lehrtätigkeit in
diesem Feld. Sie darf gelesen werden als Kritik an den meist unzureichenden
Rahmenbedingungen, die die Hochschulen für die Ausbildung der sozialkom-
munikativen Kompetenzen ihrer Absolventen zur Verfügung stellen.
Vielfalt von Problemlagen, Adressaten, Organisations- und Gesprächsformen:

Soziale Arbeit befasst sich mit einem breiten Spektrum an sozialen Problemen,
Lebenslagen und Adressaten im Rahmen sehr unterschiedlicher Organisationen,
von verwaltungsnahen Sozialdiensten bis zur niederschwelligen Drogenhilfe und
Streetwork (Chassé & von Wensierski 1999; Thesing 2001). Für diese Vielfalt
des Handelns stellt eine allgemeine Gesprächskompetenz nur eine erste Basis für
weiterführende und spezifische Gesprächskompetenzen in den jeweiligen Fel-
dern und mit den entsprechenden Adressaten dar – das Spektrum an Gesprächs-
partnern reicht von Ärzten, Psychologen und Pflegenden in der interdisziplinären
Helferkonferenz in der Psychiatrie bis zu Menschen mit schweren kognitiven
Entwicklungsbeeinträchtigungen oder Klienten im Migrationsbereich, die nur
eingeschränkt die Landessprache sprechen und für Gespräche Dolmetscher
benötigen. Hochschulische Module können hier nur Basiskompetenzen zur
Verfügung stellen, da die feld- und adressatenspezifischen Kompetenzen hoch-
gradig situiert sind. Trainings hingegen fokussieren häufig auf sehr eng um-
grenzte Gesprächsformen oder -methoden, die dann auch spezifisch trainierbar
sind. Gleichzeitig wird die Vorstellung einer „allgemeinen Gesprächskompe-
tenz“ als unzulänglich und irreführend kritisiert: Die Situationsbedingungen in
Gesprächen seien so unterschiedlich und gegensätzlich, dass sie völlig unter-
schiedliche Handlungsanforderungen nach sich ziehen würden (Deppermann
2004).
Funktionen, Rollen, Mandatsprobleme:

Der Heterogenität der Adressaten, Praxisfelder und institutionellen Formen
entspricht auch die Vielfalt und potenzielle Widersprüchlichkeit der Funktionen,
die die Fachkräfte ausüben, und der Mandate, die ihre Arbeit legitimieren.
Soziale Arbeit bewegt sich häufig im Bereich von Zwangskontexten und steht
strukturell im Spannungsfeld von fachlichen, gesetzlichen und Klientenmandaten
(Müller 2006, S. 125): Gesetzliche Beratung, Mediation, der stationäre Alltag
der Heimerziehung oder Abklärungen im Kinderschutzbereich bringen die
Fachkraft in sehr unterschiedliche Konstellationen, die unmittelbar auf ihre
Funktion im Gespräch wirken und die Einnahme situationsadäquater Haltungen
und Rollen erfordern. Diese sind auch komplexer als z.B. in Beratungsbeziehun-
gen auf der Basis von Freiwilligkeit und Handlungsfähigkeit der Klienten, wo
die Rolle und Funktion der Berater deutlich klarer ist (Fuhr 2003, S. 39). Lehr-
veranstaltungen müssen diese Mandats- und Rollenkonstellationen in der not-
wendigen Komplexität vermitteln und in kommunikatives Handeln transformie-
ren, eine keineswegs triviale Aufgabe, weil nicht auf Vorrat gelernt werden kann
und weil Simulationen Grenzen haben.
Bologna und das Studium der Sozialen Arbeit:

Die Problematik der Bolognareform für das Studium der Sozialen Arbeit und die
Kritik an ihr kann hier nicht breiter dargelegt werden (Kessl 2006; Kruse 2006).
Es zeichnen sich für den Bereich sozialkommunikativer Kompetenzen aber
einige Folgen ab, die skizziert werden müssen: Die Ausbildungsdauer für
Bolognastudiengänge in der Schweiz wurde von vorher sieben bis acht Semes-
tern per Beschluss der Konferenz der Fachhochschulen Schweiz (KFH) auf sechs
Semester gekürzt. Dies schafft einen erhöhten Druck auf die Ausbildungszeiten,
der auch Lehrveranstaltungen in sozialen Kompetenzen zunehmend unter Druck
setzt. Zwar werden die Beschäftigungsfähigkeit und in diesem Zusammenhang
auch soziale Kompetenzen für den Beruf sehr betont, in den Curricula zeigt sich
aber ein klarer Gegentrend. Die Professionalisierung der Sozialen Arbeit wird
über deren Akademisierung vorangetrieben, wobei das Fehlen universitärer
Studiengänge in Sozialer Arbeit in der Schweiz diesen Trend verschärft. Die
gestuften Studiengänge fordern mehr Zeit für wissenschaftliches Arbeiten und
Theorie, meist zulasten der sozialen Kompetenzentwicklung. Kommunikation
und Gesprächsführung verlieren an Gewicht oder sind unzureichend in die
Methodenausbildung integriert, häufig findet sich auch immer noch das be-
schriebene beliebige Nebeneinander von therapeutischen Ansätzen und wenig
systematischen Bezügen zu Adressaten, Praxisfeldern oder methodischem
Handeln (Engelke et al. 2005). Die Modularisierung der Studiengänge würde
zwar den Aufbau von konsistenten Kompetenzsträngen im Bereich der sozialen
Kompetenzen ermöglichen, das Baukastenprinzip schafft aber neue Zwänge: So
sind Vorbedingungen für den Modulbesuch schwer durchzusetzen, damit die
Wahlfreiheit der Studierenden möglichst wenig eingeschränkt wird. Semester-
übergreifende Lehrveranstaltungen, die beim sozialen Lernen erforderliche, eher
langfristige Prozesse unterstützen, werden erschwert, weil Lehrveranstaltungen
auf ein Semester begrenzt sind.
Zulassungsvoraussetzungen und Praxiserfahrung der Studienanfänger:

Vor der Bolognareform waren in der Schweiz mindestens halbjährige Praktika
im Sozialbereich eine Zulassungsvoraussetzung, teilweise waren diese mit einer
Ausbildungsempfehlung der Praktikumseinrichtung verbunden. Neu wird für die
Zulassung zum Fachhochschulstudium eine einjährige allgemeine Arbeitserfah-
rung verlangt. Diese soll zwar „berufspraktische und berufstheoretische Kennt-
nisse in einem der Studienrichtung verwandten Beruf“ (Eidg. Volkswirtschafts-
departement 2005) vermitteln, was allerdings von Teilen der Schweizer Hoch-
schulen nicht verlangt oder mindestens sehr großzügig interpretiert wird. Die für
die Studienwahl wichtigen, begleiteten Vorpraktika sind nicht mehr verpflich-
tend, was die Heterogenität unter den Studienanfängern erheblich erhöht. Die
Vorerfahrungen der hier untersuchten Studierenden, die noch im siebensemestri-
gen Diplomstudiengang vor der Umsetzung der Bolognareform studierten,
reichten von sechs Monaten bis zu zwei Jahren Praktikums- oder Arbeitserfah-
rung in Einrichtungen des Sozialbereichs. Diese Arbeitserfahrung wird für den
erfolgreichen Erwerb sozialkommunikativer Kompetenzen als hilfreich ange-
nommen. Auf diese Vorerfahrungen kann seit der Umsetzung der Bolognareform
nicht mehr gebaut werden, wie einige Folgemodule des hier untersuchten Studi-
enjahrgangs zeigten.
Unzureichende Abstimmung von Praxisausbildung und Studium:

Die schweizerischen Fachhochschulen bilden Studierende auch in berufsbeglei-
tenden Studiengängen aus, das deutsche Hochschulsystem kennt dies nur in der
Form der baden-württembergischen Berufsakademien. Die studienbegleitende
Berufspraxis wäre für die hier benutzte Lernumgebung der Idealfall: Der Weg
vom Wissen zum Handeln wäre mit den Lernorten Hochschule und Praxis
deutlich besser abgestützt und systematisch vom Wissenserwerb über Simulatio-
nen und erste Gehversuche in der Praxis bis zum selbstständigen Führen von
Gesprächen gestaltbar. Diese an sich günstigen Voraussetzungen greifen für die
hier vorgestellte Lernumgebung allerdings nicht, wenn die Ausbildungspläne der
Hochschule und der Praxisorganisation unzureichend abgestimmt sind. Die
Konsequenz ist die, dass Studierende im ersten Studienjahr, in dem die Lehrver-
anstaltungen zu Kommunikation und Gesprächsführung stattfinden, in der Praxis
noch keine Fälle führen und damit kaum Gelegenheit zur eigenverantwortlichen
Gesprächsführung haben. Damit verfügen sie über kaum intensivere Übungs-
möglichkeiten als Vollzeitstudierende. Häufig bleibt nur die Alltagskommunika-
tion in der Praxisorganisation als Übungsfeld, was unzureichend für professio-
nelle Gesprächsführung bleibt.
Voraussetzungen für Lernumgebungen:

Schließlich sind die Rahmenbedingungen für die Lernumgebungen zu nennen:
Lehrveranstaltungen mit Trainingscharakter erfordern ausreichende Lehr-Lern-
Zeit und Modulbudgets, kleine Kursgruppen und die Begleitung durch Tutoren
sowie entsprechende Räume für Trainingseinheiten. Diese Rahmenbedingungen
sind häufig nicht vorhanden: Die Unterrichtsräume sind oft Hörsäle mit fester
Sitzordnung und Frontalbestuhlung, die ernsthafte Plenumsgespräche erschwe-
ren, weil bei Kursgruppen von 40 Studierenden sich diese nicht sehen und weil
sie sich akustisch schlecht verstehen. Dadurch sind Methoden wie Fishbowl,
psychodramatisches Arbeiten oder Rollenspiele sehr erschwert.
Insgesamt ergibt dies für eine an Handlungskompetenz orientierte Didaktik
der Kommunikation mehr Restriktionen als Chancen, und die Ausbildung von
kommunikativen Kompetenzen unter diesen Voraussetzungen stellt eine ernste
didaktische und persönliche Herausforderung dar. Welche Konzepte zum Lehren
und Lernen von Kommunikation die Didaktik von Kommunikations- und Ge-
sprächstrainings bereitstellt, beschreibt das nächste Kapitel.
2.3 Didaktik sozialkommunikativen Lehrens und Lernens

Die Literatur zu sozialer Kommunikation und Gesprächsführung und zu den
dazugehörenden Lehr-Lern-Arrangements ist auch ohne die unüberschaubare
Ratgeberliteratur Legion. Eine Literaturrecherche im Katalog der Deutschen
Bibliothek nur zum Stichwort „Kommunikationstraining“ lieferte 410 Publikati-
onen. Das Trainingsbusiness hat sich zu einem milliardenschweren Geschäft
entwickelt (Malmendier 2003, S. 13), es werden jährlich enorme Beträge in der
beruflichen Weiterbildung in Deutschland für Seminare ausgegeben, die sehr
häufig unter dem Begriff des Trainings figurieren (Hartung 2004, S. 47). Eine
umfassende Übersicht schon nur über Trainingskonzepte für Berufsangehörige
der Pädagogik und Sozialen Arbeit zu schaffen, würde den Rahmen dieser Arbeit
sprengen, von einer Übersicht über Kommunikations- und Gesprächstrainings,
die für Angehörige anderer Berufsgruppen oder Klienten im Bereich psychosozi-
aler Interventionen (Trainings für Paare, Eltern, Senioren, Jugendliche) konzi-
piert wurden, ganz zu schweigen. Auch die Konzeptualisierungen von Kommu-
nikationstrainings sind so heterogen und vielfältig wie die Adressatengruppen.
Sie reichen in ihrer theoretischen Fundierung von populärpsychologischen
Ratgebern bis zu wissenschaftlich fundierten und evaluierten Trainingskonzep-
ten, z.B. aus dem Bereich der Eltern- oder Partnertrainings aus dem verhaltens-
oder systemtherapeutischen Kontext.
Zur Klärung der theoretischen und didaktisch-methodischen Grundlagen geht
das Kapitel auf relevante Konzeptionen zum Erwerb kommunikativer Kompe-
tenzen ein. Es erläutert Grundannahmen und Trainingsbegriffe zu Kommunikati-
ons- und Gesprächstrainings und diskutiert die Kontroverse zwischen (eher
kurzfristig angelegten) Trainings und (auf nachhaltige, mittelfristige Verände-
rung angelegten) Lernumgebungen. Es werden ausgewählte, bekannte Trai-
ningskonzepte zur Kommunikation und Gesprächsführung in pädagogischen und
psychosozialen Berufen vorgestellt und auf ihre theoretischen und didaktischen
Grundlagen, Voraussetzungen und Rahmenbedingungen hin analysiert. In der
vorliegenden Untersuchung wird mit der gemäßigt-konstruktivistischen Lernum-
gebung nach Wahl (Wahl 1995, 2005a) gearbeitet. Daher werden im Anschluss
an das Trainingskapitel die Grundzüge der Konzeption von Wahl vorgestellt,
ihre theoretischen Grundsätze und didaktischen Elemente herausgearbeitet.
Die folgende Bestandsaufnahme stellt keinen Anspruch auf Vollständigkeit
und ist keine State-of-the-Art-Analyse, die Systematisierung von Lern- und
Trainingsumgebungen steht nicht im Zentrum dieser Arbeit. Die Übersicht dient
vielmehr der theoretischen Verortung der untersuchten Lernumgebung, ihrer
Abgrenzung vom Trainingsmainstream und als theoretische Basis für Optimie-
rungsmöglichkeiten der benutzten Lernumgebung.
Didaktik sozialkommunikativen Lehrens und Lernens 53
2.3.1 Kommunikationstraining oder Lernumgebung? – Grundbegriffe

Lernumgebungen zu kommunikativen und sozialen Kompetenzen im Bereich
Kommunikation, Gesprächsführung, Beratung, Führung und Arbeit mit Grup-
pen, sei es in der hochschulischen oder betrieblichen Aus- und Weiterbildung
oder auf dem freien Markt, werden von den bekannten Autoren in der Regel als
Trainings bezeichnet. Die Mehrzahl der auf dem Markt und in der Literatur
auffindbaren Publikationen und Konzepte figuriert unter diesem Etikett (Benien
2005; Berkel 1999; Birkenbihl 2006; Black et al. 2001; Brons-Albert 1995; Egan
2001; Fiehler & Sucharowski 1992a; Pallasch & Harmsen 1995). Der Trainings-
begriff verspricht seit den Klassikern des Kommunikations- und Verhaltenstrai-
nings (Schwäbisch & Siems 1998) eine hohe Attraktivität für Bildungsmaßnah-
men – dementsprechend wird er ebenso extensiv wie unscharf benutzt. Das
Etikett „Training“ steht eher für ein Konglomerat von Annahmen, Bezugstheo-
rien und didaktischen Konzepten als für ein lehrtheoretisch konsistentes und
begründetes Konzept (Brünner et al. 2002, S. 10f.). Auch Autoren, die ein
engeres Trainingsverständnis vertreten, meinen Erwachsenenbildung oder
explizieren weder den Trainingsbegriff noch seine didaktischen Voraussetzungen
oder Konsequenzen. Als prototypisches Beispiel für den Wert der Marke „Trai-
ning“ mag Weidenmann gelten, der in seinem „Handbuch Active Training“
(Weidenmann 2006) weder auf einen explizierten Trainingsbegriff noch auf
entsprechende Referenztheorien rekurriert, sondern einfach ein breites Spektrum
von erwachsenenbildnerischen Seminarmethoden vorstellt. Viele bekannte
Lehrbücher besonders zur Beratung (Bachmair 2005; Hackney & Cormier 1998;
Weinberger 1996) explizieren zwar einzelne Elemente eines Trainingsverständ-
nisses, konzeptualisieren aber den Lernprozess als Training beraterischen Han-
delns nur sehr vage (Egan 2001, S. 23; Große Boes & Kaseric 2006). Andere
Autoren hingegen explizieren trainings- und lernbezogene Konzepte und Theo-
rien ausführlich und elaboriert (Fittkau & Schulz von Thun 1994; Pallasch &
Harmsen 1995; Pallasch et al. 2002; Schulz von Thun 2006b; Seithe 2008).
Im Folgenden werden ausgewählte Konzepte zu Kommunikations- und Ge-
sprächstrainings vorgestellt, auf ihre Grundbegriffe, Annahmen, didaktischen
Strategien sowie Rahmenbedingungen hin befragt und mit dem Verständnis des
Lernens in den konstruktivistischen, sog. „starken Lernumgebungen“ (Mandl &
Reinmann-Rothmeier 1995, S. 48) kontrastiert.
Klauer definiert Training als wiederholt ausgeführte Tätigkeit, die die Aus-
führung der Tätigkeit faktisch verbessert oder darauf gerichtet ist, die Fähigkeit
zur Ausübung der Tätigkeit zu verbessern (Klauer 2001, S. 4). In seinem Ver-
ständnis gehören zum Begriff des Trainings
– die wiederholte Ausübung von Tätigkeiten oder Aktivitäten,

– die Ausrichtung auf Leistungsverbesserung,
– der Bezug auf prozedurales Wissen, d.h. auf Fähigkeiten und Fertigkeiten,
und nicht auf deklaratives Wissen und
– die Leitung durch Trainer oder das Selbsttraining (Klauer 2001, S. 4).
Die Abgrenzung kommunikativer und sozialer Kompetenzen bleibt in den

Trainingsbegriffen vage: Pongratz erweitert den Begriff des Kommunikations-
trainings zu einem „Training sozialen Handelns“, da das Spektrum an Trainings-
angeboten so breit sei, dass man auch den Begriff entsprechend weit fassen
müsse (Pongratz 1998, S. 239). Zimmer hingegen bezeichnet Kommunikations-
trainings als Spezialfall des Aufbaus sozialer Kompetenzen (Zimmer 2006,
S. 146), Hahlweg und Schröder fokussieren Kommunikationstrainings auf
Sprecher- und Zuhörerfertigkeiten und nicht auf weiter gefasste soziale Kompe-
tenzen (Hahlweg & Schröder 2005, S. 351). Kanning bleibt nach seiner Fakto-
renanalyse zu sozialer Kompetenz im Trainingsbegriff sehr vage: „Soziale
Kompetenz hat immer auch etwas mit Kommunikation zu tun. Insofern über-
rascht es nicht, wenn die meisten Trainings verschiedene Aspekte der Kommu-
nikation thematisieren“ (Kanning 2005, S. 68).
Wagner-Link definiert Kommunikationstraining als „verhaltenstherapeutisch
orientierte Interventionsmaßnahme“, deren Ziel es ist, „durch Erlernen und Üben
bestimmte Sender- und Empfängerfertigkeiten zu verbessern“ (Wagner-Link
1998, S. 13). Sie benutzt in ihrem Konzept auch Elemente des Wissenserwerbs,
der Sensibilisierung der Selbstwahrnehmung und der Selbstreflexion, fokussiert
aber im Trainingsbegriff primär auf die Übung angemessenen Verhaltens. Die
reine Einstellungsänderung, wie z.T. von Anhängern der Gesprächspsychothera-
pie vertreten, hält sie für unwirksam (Wagner-Link 1998, S. 15).
Pallasch, Reimers und Mutzeck (Pallasch et al. 2002) definieren Training als
zielgerichtetes Erlernen ausgewählter Qualifikationsmerkmale über praktisches
Handeln, das über spezifische Methoden erworben, ins Verhaltensrepertoire der
Trainierenden integriert und durch Transfer ins Praxisfeld nutzbar gemacht
werden muss (Pallasch et al. 2002, S. 9). Sie wählen damit einen eher engen
Trainingsbegriff; die Trainingsanteile verstehen sich allerdings als in breiter
konzeptualisierte Lernumgebungen eingebettet.
Kanning unterscheidet bei der Förderung sozialer Kompetenzen wissens-,
beratungs-, selbsterfahrungs- und verhaltensorientierte Maßnahmen. Training
versteht er als verhaltensbezogene Intervention, in der suboptimale Verhaltens-
weisen und Automatismen im Bereich sozialer Kompetenzen hinterfragt und
durch Übungen mithilfe der Rollenspielmethode ersetzt werden. Auch Kanning
trennt nicht scharf zwischen Übung und Wissensvermittlung, er meint im Gegen-

teil, ohne Wissen sei neues Handeln nicht aufzubauen (Kanning 2007, S. 32).
Schulz von Thun hat im Laufe seiner langjährigen Tätigkeit als Trainer, Autor
und Forscher sein Trainingsverständnis mehrfach verändert. Ausgehend von
klassischen Verhaltenstrainings (Schulz von Thun 2006b, S. 14f.), erweiterte er
die angebotenen Kommunikationstrainings um Wissensvermittlung und grup-
pendynamische Selbsterfahrung (Fittkau & Schulz von Thun 1994, S. 105ff.).
Schließlich modifizierte er dieses noch trainingsorientierte Konzept in Richtung
einer individualisierenden Kommunikationsberatung, die auf Standardübungen
verzichtet und auf Selbstklärung und Selbstexploration setzt. Dabei wird im
Besonderen auf erlebnisaktivierende Lernmethoden aus dem Psychodrama
gesetzt. Der Trainingsbegriff wird dabei aufgegeben (Schulz von Thun 2006b,
S. 16).
Neben der Psychologie und Pädagogik hat auch die angewandte Sprachwis-
senschaft Kommunikations- und Gesprächstrainings als Anwendungsfeld ent-
deckt. Becker-Mrotzek, Fiehler, Brünner und andere Autoren untersuchen und
konzipieren Trainings zur Gesprächsführung (Becker-Mrotzek 2004; Brünner et
al. 2002; Fiehler & Sucharowski 1992a). Die Autoren kritisieren aus einer
trainingsskeptischen Position heraus einfache Übungskonzepte und einen verhal-
tensorientierten Trainingsbegriff (Antos 1992, S. 52; Fiehler & Sucharowski
1992b, S. 25). Sie verstehen Training in Anlehnung an Leont’ev als Zusammen-
spiel von Deautomatisierungs-/Reautomatisierungsprozessen (Antos 1992, S. 65)
und fokussieren auf das Verlernen alter Sprach- und Handlungsmuster, was in
älteren Trainingsbegriffen unberücksichtigt bleibt. Diskursanalytische Trainings
(Fiehler & Sucharowski 1992b) betonen die Notwendigkeit wissenschaftlicher
Analyse authentischen Gesprächsmaterials als Bestandteil von Kommunikations-
und Gesprächstrainings, ein aufwendiges Verfahren, auf das hier nicht näher
eingegangen wird (Fiehler & Sucharowski 1992b, S. 34f.).
Systemische Therapie- und Beratungsausbildungen neueren Datums
(McLeod 2004, S. 461ff.) setzen nicht auf Training, sondern auf komplexe
Lernumgebungen. Die Richtlinien der Deutschen Gesellschaft für systemische
Therapie und Familientherapie sprechen nur im Bereich des Methodenunterrichts
von Trainingsmaßnahmen (Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie
und Familientherapie 2007, S. 2). Auch die Arbeitsgemeinschaft Beratungswe-
sen der Deutschen Gesellschaft für Verhaltenstherapie geht für ihre Beratungs-
ausbildungen (Nestmann 2004, S. 1278) von komplexen Lernumgebungen aus.
Die Klärung des Trainingsbegriffs in verschiedenen bekannten Konzepten von
Kommunikations- und Gesprächstrainings und deren Vergleich lässt einige
Tendenzen erkennen:
– Eine heterogene und widersprüchliche Benutzung des Begriffs: Der Begriff

des Trainings wird sehr heterogen benutzt und auf verschiedene, teils sehr
gegensätzliche Referenztheorien abgestützt.
– Einen starken historischen Wandel des Begriffsinhalts: Im Vergleich der
oben beschriebenen Trainingsbegriffe ist ein historisch bedingter, starker
Wandel zu erkennen (McLeod 2004, S. 460). Am Anfang stehen verhaltens-
orientierte Trainingsbegriffe, die auf Einübung, Verstärkung und Modelller-
nen setzen. Mit dem Aufkommen der humanistischen Psychologie und der
gruppendynamischen Bewegung werden Elemente von Selbsterfahrung,
Selbstexploration und der Arbeit an Einstellungen und Haltungen in die
Trainingskonzepte einbezogen. Mittlerweile existiert eine unüberschaubare
Vielzahl von Konzepten.
– Einen Trend von einem engen Trainingsverständnis zu „starken“ Lernum-
gebungen: Der Begriff der Lernumgebung oder Ausbildung tritt zunehmend
in Konkurrenz zum Trainingsbegriff oder ersetzt ihn. Trainingselemente
werden vermehrt als Teil komplexer Lernumgebungen verstanden. Die Au-
toren zeigen sich eher trainingsskeptisch, und ein enger Trainingsbegriff
wird dort nicht gestützt.
Die in dieser Forschungsarbeit benutzte Lernumgebung setzt sich vom Trai-

ningsmainstream deutlich ab. Wahl führt seine Lernumgebung zwar als „mehr-
phasiges Dozententraining“ (Wahl et al. 1995) ein. In der Weiterentwicklung
wird es aber nicht mehr als Training, sondern als „innovative Lernumgebung für
den Weg vom Wissen zur Handlungskompetenz“ (Wahl 2005, S. 29) bezeichnet.
Diese Lernumgebung setzt auf längerfristige Modifikation handlungsleitender
Strukturen und nicht auf kurzfristige Übungseffekte. Ausgehend vom „Handeln
unter Druck“ (Wahl 1991) und vom Paradigma der Subjektiven Theorien
(Groeben et al. 1988), konzipiert Wahl einen Dreischritt des Lernens vom
Wissen zum Handeln: Bearbeitbar machen Subjektiver Theorien, Erwerb neuen
Wissens und neuer Problemlösungen und schließlich In-Gang-Bringen neuer
Handlungsmuster in der Praxis durch Einübung und zunehmende Routinisierung
des neuen Handelns (Wahl 2005, S. 36). Trainingselemente integriert Wahl in
den dritten Schritt des Lernens, das stufenweise „In-Gang-Setzen neuen Han-
delns“ durch eine systematische Folge von fünf Teilschritten handlungsorien-
tiert-sozialen Lernens, die unten noch genauer beschrieben werden. Wahl steht
den Erfolgsversprechen von Trainings skeptisch gegenüber und setzt auf nach-
haltige, längerfristige Veränderung (Wahl 2002, S. 238). Dazu trifft er Aussagen
über die Reichweite der anvisierten Veränderungen und macht sein Konzept so
empirisch überprüfbar. Während klinische Kommunikationstrainings so konzi-
piert sind, dass zu ihnen Wirkungsforschung betrieben werden kann, ist Ver-
gleichbares im Bildungsbereich nicht erkennbar. Diese empirische Überprüfbar-

keit unterscheidet Wahls Konzept von den vielen anderen Trainingskonzeptionen
im Bildungsbereich.
Im Folgenden wird aus den hier vertretenen Ansätzen (Groeben et al. 1988;
Wahl 2002, 2005a) ein der Lernumgebung angepasster Trainingsbegriff abgelei-
tet. Für die Veränderung sozialen Handelns sind nach Wahl vier Grundsätze
bedeutsam, die sich auf einen handlungstheoretisch fundierten Trainingsbegriff
auswirken (Wahl 2002, S. 227ff.):
– Der Rekurs auf Handeln, nicht auf Verhalten: Menschliches Handeln ist
zielgerichtet und bedeutungsvoll, es ist reflexiv und selbstgesteuert. Beim
Training muss die Zielvorstellung „Handeln“ auch dann erkennbar sein,
wenn es um die Routinisierung von Handlungsmustern geht (Wahl 2002,
S. 230).
– Die Berücksichtigung der hierarchisch-sequenziellen Handlungsorganisati-
on: Praktische Übungen schaffen Routinen und sind notwendig für Kompe-
tenzerwerb. Man bleibt aber an ihnen kleben, wenn sie nicht in übergreifen-
de Werte, Ziele und Pläne eingebettet sind. Das höchste Selbstüberwa-
chungssystem der Person ist daher beim Training immer zu integrieren
(Wahl 2002, S. 231).
– Der handlungsleitende Charakter von Emotionen: Emotionen leiten
menschliches Handeln; emotionale Veränderungen müssen im Training also
unterstützt werden, damit neues Handeln nicht nur die Kluft zwischen Wis-
sen und Handeln (Gruber et al. 2000; Henninger & Mandl 2000; Mandl &
Gerstenmaier 2000) überwindet, sondern auch die zwischen Emotionen und
Handeln (Wahl 2002, S. 231). Das Ziel ist eine Integration von Kognition,
Emotion, Motivation und Handlungsausführung. Erst das macht menschli-
ches Handeln aus.
– Der Umweg über Reflexion und Erwerb von Wissen und neuen Problemlö-
sungen: Direktes Einwirken auf verdichtete und hoch automatisierte Proto-
typenstrukturen im kommunikativen Handeln ist nach Wahl wenig Erfolg
versprechend. Deshalb wird ein Umweg über die Bewusstmachung und Re-
flexion von Handlungsmustern, die Erarbeitung von Expertenwissen und
neuen Problemlösungen hin zum In-Gang-Setzen neuer handlungssteuernder
Prototypenstrukturen gewählt (Wahl 2002, S. 232).
– Die Schaffung von Veränderungsmotivation: Die Motivation zu menschli-
chem Wachstum und Entwicklung wird bei Wahl aufgrund der Annahmen
des epistemologischen Subjektmodells (Groeben et al. 1988, S. 32) als
selbstverständlich vorausgesetzt. Der „Gang über den Rubikon“
(Heckhausen & Heckhausen 2006, S. 278ff.; Wahl 2002) ist aber keines-
wegs trivial; er muss nach Erkenntnissen der Motivationspsychologie

(Keller 1999; Miller & Rollnick 2009) teils aufwendig angeregt werden.
Änderungsmotivation kann mindestens nicht so einfach unterstellt werden,
wie das FST dies tut. Ergänzt werden diese Aspekte daher um die bei Ler-
nenden anzuregende Veränderungsmotivation.
Wenn man diese Grundsätze in einen Trainingsbegriff zu fassen versucht, könnte

„Training“ im Anschluss an Wahl verstanden werden als
– das stufenweise In-Gang-Setzen neuen Handelns durch

– reflexives Bearbeitbar machen bestehender Handlungsmuster, die Anregung
von Änderungsmotivation, die Anreicherung bestehender Muster mit nutz-
barem Wissen und optimierten Problemlösungen und das In-Gang-Setzen
neuen Handelns
– unter Berücksichtigung der Hierarchie der Handlungsregulation (von der
reflexiven, höchsten handlungsleitenden Ebene bis zu flexibel routinisierten
Handlungseinheiten) und
– unter Integration kognitiver, emotionaler und aktionaler Aspekte des Han-
delns.
2.3.2 Konzepte zum Erwerb sozialkommunikativer Kompetenzen

Kommunikationstrainings – ein kurzer Blick in die Geschichte
Die bestehende Literatur zu Kommunikationstrainings lässt einen historischen
Blick auf deren Entwicklung weitgehend vermissen: Eine systematische Darstel-
lung oder Rekonstruktion der historischen Entwicklung von Kommunikations-,
Gesprächs- und Beratungstrainings konnte vom Autor nicht gefunden werden.
Die Aufarbeitung der Geschichte könnte ein interessantes Forschungsanliegen
darstellen, steht aber nicht im Zentrum dieser Arbeit. Ohne den Versuch einer
systematischen Rekonstruktion der Entwicklung von Trainings zu unternehmen,
werden hier einige wesentliche Entwicklungen skizziert, dies bei aller Begrenzt-
heit der Abbildung von Trends in einem sehr unübersichtlichen Forschungs- und
Praxisfeld.
Einen Überblick zu historischen Trends in Beratungs- und psychotherapeuti-
schen Ausbildungen versucht McLeod (McLeod 2004, S. 460f.). In den psycho-
analytisch dominierten Psychotherapieausbildungen stand die Lehranalyse im
Zentrum, wenn auch ergänzt durch Seminare, Fallbesprechungen und Beobach-
tungsstudien an Patienten. Der private Charakter der Lehranalyse und der Aus-
bildungsinstitute, die therapeutische Beziehung zum Lehranalytiker und seine
autoritative Macht werden dabei als potenziell repressiv beschrieben (Masson
1993; McLeod 2004, S. 460). Mit der Entwicklung der klientenzentrierten
Therapie in den 40er- und 50er-Jahren führte Rogers neue Formen der Ausbil-
dung von Beratern und Therapeuten ein: Das Training von Beratungsfertigkeiten
in Übungsgesprächen, Lernende als Co-Therapeuten, Selbsterfahrungsgruppen
und erste Audio- und Filmaufzeichnungen fanden Eingang in die Ausbildung
(Sander & Ziebertz 2006). Die Verhaltenstherapie wurde in den 1960er-Jahren in
den Beratungsausbildungen aufgegriffen, in denen eine Vielzahl manualisierter
Ansätze zur Ausbildung beraterischer Kompetenzen aufkamen (McLeod 2004,
S. 461). Mit dem Aufkommen der systemischen Therapie verschob sich der
Fokus in den Therapie- und Beratungsausbildungen zunehmend auf komplexe
Lernumgebungen mit Theorieseminaren, Live-Inszenierungen, ausbildungsbe-
gleitender Beratungstätigkeit und deren Supervision (McLeod 2004, S. 461).
Einige Weiterentwicklungen bleiben in den oben beschriebenen Entwick-
lungslinien unerwähnt. Die Entwicklung der verhaltensorientierten Trainings
zum „Handlungstraining“ (Mönnich 2004, S. 103, 106) findet sich ebenso wenig
wie die Entwicklung konstruktivistischer Lernumgebungen (Henninger & Mandl
2003; Storch & Krause 2002; Tennstädt et al. 1995; Wahl 2005). Ignoriert wird
weiter der Trend, Kommunikation zunehmend unter Einbezug von E-Learning-
Tools zu trainieren (Drews & Hecht 2003; Henninger & Mandl 2003; Jacobs &
Redlich 1998; Kilburg et al. 2006). Und schließlich stellen die diskursanalytisch
orientierten Kommunikationstrainings (Becker-Mrotzek 2004; Becker-Mrotzek
& Brünner 2002, S. 36ff.) eine weitere neuere Entwicklung dar. Diese positionie-
ren sich vor allem jenseits der psychotherapeutischen Schulen. In ihnen könnte
einiges an Innovationspotenzial für Kommunikations- und Gesprächstrainings
vorhanden sein, das im therapeutisch orientierten Trainingsmainstream wenig
Beachtung findet.
Lerntheoretische Grundlagen von Kommunikations- und Gesprächstrainings

Von an wissenschaftlichen Standards orientierten Kommunikations- und Ge-
sprächstrainings darf erwartet werden, dass ihre theoretischen Grundlagen
geklärt und die Lernumgebungen oder Trainings konsequent darauf aufgebaut
sind (Fiehler 2002). Fiehler stellt jedoch fest, „dass die kommunikationstheoreti-
sche Reflexion der Grundlagen und der Praxis von Kommunikationstrainings
nicht ausreichend ausgebildet ist“ (Fiehler 2002, S. 31). Diese fehlende Klärung
führt in der Folge zu Mythen und Fehlannahmen. Mönnich (2004) nennt dazu
eine problematische Sprecherzentriertheit, ein instrumentelles statt interaktiona-
les Verständnis von Kommunikation, überzogene Hoffnungen auf Übungseffekte
und vollständige Reversibilität sprachlichen Handelns sowie problematische
Artefakte in Trainingssituationen, die Simulation und reales Handeln verwech-
seln würden. Die Klärung der theoretischen Grundlagen sei für Trainings drin-
gend nötig.
Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien und die Ansätze, die es in

Beratung und Ausbildung hervorgebracht hat, legen ihre Grundannahmen vom
Menschenbild über die genutzten Theorien bis zu den Interventionstechniken
vorbildlich offen (Mutzeck 2008a, S. 48ff.; Schlee 2004, S. 28ff.). Auch bei
einigen neueren Kommunikations- und Gesprächstrainings finden sich solche
Explikationen zu den theoretischen Grundannahmen (Günther & Sperber 2000,
S. 265; Henninger & Mandl 2003, S. 38ff.; Mönnich 2004, S. 100ff.). Im Fol-
genden werden daher die für diese Arbeit relevanten Lerntheorien kurz präsen-
tiert.
Die kognitive Verhaltensmodifikation (Kanning 2007, S. 14; Voß 1995;
Wagner-Link 1998) ist in Kommunikationstrainings einer der zentralen Ansätze.
Er erwies sich als effektiv veränderungswirksam (Kanning 2007, S. 102), und
Trainings nutzen dessen Grundannahmen und Methoden für die Trainingsarbeit:
Verhaltensanalyse, Zielsetzungen, Übungen, Korrektur und Feedback gelten als
Standardverfahren (Kanning 2007, S. 101f.). Auch werden Elemente wie Selbst-
beobachtung, Selbstinstruktion und Selbstverstärkung genutzt (Meichenbaum
1995).
Die humanistische Psychologie, besonders Rogers’scher Provenienz, ist als
Lerntheorie und Lerninhalt in Kommunikationstrainings omnipräsent – kaum ein
Training, das ohne personzentrierte Kommunikation, aktives Zuhören und
andere Methoden aus der humanistischen Psychologie auskommt. Viele Trai-
nings, vor allem im Beratungsbereich, stützen sich auf Rogers (Bachmair 2005;
Egan 2001; Sander & Ziebertz 2006; Seithe 2008; Weinberger 1996), und viele
Kommunikationstrainings setzen auch auf Elemente oder Prinzipien der Ge-
sprächstherapie (Buttig 2000; Fittkau & Schulz von Thun 1994; Langmaack
2001). Lernen im Sinne der humanistischen Psychologie versteht sich dabei als
intrinsisch motiviertes, personales und identitätsbezogenes Wachstum
(Langmaack 2001, S. 37). Zentrale Grundlage ist die nach Rogers dem Men-
schen inhärente Selbstaktualisierungstendenz: „Die Aktualisierungstendenz gibt
Anstoß zum Lernen, das letztlich immer selbstgesteuert ist (…). Die Aktualisie-
rungstendenz mobilisiert die Lern- und Entwicklungspotenziale der Einzelnen,
wenn sie ihr Selbst erhalten und/oder fördern“ (Sander & Ziebertz 2006, S. 79).
Durch die Arbeit am Selbstkonzept findet Selbstaktualisierung, Persönlichkeits-
und Identitätsbildung statt. Dies soll ohne pädagogische Tricks und erzieherische
Einwirkung im Medium einer menschlich offenen Beziehung stattfinden, die den
Lernenden zu bedeutsamen Erfahrungen, Einsichten und Veränderungen führt
(Groddeck 1987, S. 91f.). Sander zitiert Rogers, der den Begriff des „signifikan-
ten Lernens“ geprägt hat, ein Lernen in subjektiver Bedeutsamkeit der Lerner-
fahrungen: Als Faktoren dieses signifikanten Lernens nennt Rogers persönliches
Engagement, Selbstinitiierung des Lernens auch in institutionellen Lernprozes-
sen, das Durchdringen des ganzen Menschen im Lernprozess, die Selbstbewer-

tung durch die Lernenden und den subjektiven Sinn von Lernprozessen (Rogers
1974, S. 13).
Elemente der Gruppendynamik (Antons & König 1997; Antons & Volmerg
2000) finden immer noch in vielen Kommunikationstrainings Anwendung. Die
Arbeit in Lerngruppen mit dem „Hier-und-jetzt-Prinzip“, die Grundsätze und
Regeln der Themenzentrierten Interaktion oder das Lernen durch Feedback
werden explizit als Lerntheorien verstanden.
Kognitive Lerntheorien sind für Lernprozesse in Kommunikationstrainings
zentrale Bezugstheorien (Mönnich 2004, S. 100). Wissenserwerb wird von
vielen Autoren als unverzichtbarer Teil von Kommunikationstrainings bezeich-
net (Kanning 2007, S. 39), es stellt die Grundlage von Expertise dar (Gruber
1999a, S. 51; Rothe & Schindler 1996, S. 35). Hier öffnet sich auch das Span-
nungsfeld von Instruktion und Konstruktion, das in der pädagogischen Psycho-
logie als Kontroverse zwischen entdeckendem und rezeptivem Lernen bekannt
ist (Edelmann 2000, S. 139ff.). Das entdeckende Lernen fördert Exploration und
Erfahrung, die Entwicklung von Problemlösestrukturen und die Motivation der
Lernenden; das rezeptive Lernen unterstützt den Aufbau sinnhafter, klar geglie-
derter kognitiver Strukturen.
Die sozialkognitive Lerntheorie nach Bandura (Bandura 1979) verdient Er-
wähnung, da soziales und Modelllernen in Trainings eine zentrale Funktion hat:
Modellverhalten von Trainern und Rollenspiele sind ein Standardelement prak-
tisch aller Kommunikationstrainings. Das Modelllernen stellt eine schnelle und
effiziente Art der Aneignung komplexer Verhaltensformen beim sozialen und
sprachlichen Handeln dar (Tausch & Tausch 1973, S.49).
Die psychologische Handlungstheorie (Cranach et al. 1980; Fuchs 1995;
Volpert 1980, 2003) ist im Trainingsmainstream als Theorie nur wenig präsent,
aber für die vorliegende Lernumgebung von zentraler Bedeutung: Basis dafür ist
die Vorstellung der psychologischen Handlungstheorie von einem reflexiven,
rationalitäts- und kommunikationsfähigen Subjekt, das intentional und sinnhaft
handeln kann (Groeben et al. 1986). Das Modell der hierarchisch-sequenziellen
Handlungsregulation (Cranach & Bangerter 2000) dient als Basismodell für die
Steuerung kommunikativen Handelns auf höheren handlungsleitenden Ebenen,
die Steuerung schnellen kommunikativen Handelns beschreibt das Modell des
„Handelns unter Druck“ (Wahl 1991; Wahl et al. 1995, S. 62ff.). Das Rubikon-
Modell von Heckhausen (Heckhausen & Heckhausen 2006, S. 278ff.) zeigt die
motivationale und volitionale Steuerung kommunikativer Handlungen, und
Prozesse des Ver- und Umlernens werden im Deautomatisierungs-/Reautoma-
tisierungsansatz von Leont’ev (Leont'ev 1977) verdeutlicht.
Der lern- und instruktionspsychologische Konstruktivismus stellt ein verbreitetes

Paradigma in der pädagogischen Psychologie und Allgemeinen Didaktik dar
(Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 614). Ähnliche Verbreitung scheint er
in Kommunikations- und Gesprächstrainings jedoch nicht zu erfahren: Eine
explizit konstruktivistische Auffassung des Kommunikationslernens findet sich
nur in wenigen Trainingskonzepten (Henninger & Mandl 2003), auch wenn sehr
viele Kommunikations- und Gesprächstrainings in der didaktischen Praxis
konstruktivistische Elemente nutzen oder weitgehend im Sinne einer konstrukti-
vistischen Didaktik vorgehen (Schmidt 2007). Mit der konstruktivistischen
Auffassung des Lehrens und Lernens wird die aktive Konstruktion von Wissens-
und Problemlösestrukturen bei Lernenden betont (Dubs 1995, S. 890f.;
Edelmann 2000, S. 287; Gerstenmaier & Mandl 1995).
Konstruktivistischer Unterricht hat nach Dubs folgende sieben allgemeine
Merkmale (Dubs 1995, S. 890f.): Der Unterricht nutzt lebens- und berufsnahe,
ganzheitliche und komplexe Problembereiche, anstatt Lerngegenstände aneinan-
derzureihen und nur anhand gut strukturierter Anwendungsaufgaben zu üben.
Das Ziel des Unterrichts ist es, verstandenes und nutzbares Wissen aufzubauen,
mit dem in neuartigen lebenswirklichen Lernsituationen gearbeitet werden kann.
Es wird ein Lernen als aktiver Prozess angestrebt, bei dem das vorhandene
Vorwissen aus der eigenen Lernerfahrung und aktiven Auseinandersetzung
heraus verändert und personalisiert wird. Das Lernen fokussiert Interpretation
und Verstehen sowie die Neukonstruktion von Wissen und Erfahrung. Kollekti-
ves Lernen besitzt eine große Bedeutung, insofern es dazu beiträgt, die eigenen
Interpretationen komplexer Lernprobleme und Lösungsansätze zu strukturieren
und zu optimieren. Fehler sind bedeutsam – sofern die Auseinandersetzung mit
ihnen Fehlkonzepte (Mandl et al. 1993) revidiert und die Wissenskonstruktion
unterstützt. Die Vorerfahrungen und Interessen der Lernenden werden aktiviert,
um die Lernanreize und -herausforderungen zu stärken. Gefühle und positive
Identifikation mit den Lerninhalten sind bedeutsam, da nur unter deren Einbezug
die nötigen Lernwirkungen eintreten. Die Selbstevaluation des Lernerfolgs in
wiederum komplexen Situationen ist schließlich deshalb bedeutsam, weil das
Lernen nicht primär auf Lernproduktion und korrekte Reproduktion des Gelern-
ten zielt, sondern auf den Lernprozess und die persönliche Adaption von Wissen
– daher eignet sich Selbstevaluation besser als traditionelle Prüfungen.
Ein solchermaßen orientiertes Lernen verlangt die Gestaltung von sog. „star-
ken“, authentischen und problemorientierten Lernumgebungen, die Lernenden
große Spielräume lassen. Zu deren Gestaltung gibt es ein großes Spektrum an
Vorschlägen, die, wie z.B. der Ansatz des Cognitive Apprenticeship (Collins et
al. 1991), für Kommunikationstrainings sehr geeignet scheinen, aber dennoch im
Trainingsmainstream nur sehr selten explizit genutzt werden (Henninger 1999).
Im Cognitive-Apprenticeship-Ansatz werden Funktionen von Lehrpersonen

genannt (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 620), die wohl von Trainern so
praktiziert, aber in der Literatur zu Kommunikationstrainings selten so reflektiert
werden: Modellsein (Modeling), Coaching, Lösungshinweise und -strategien
geben (Scaffolding), Hilfe zurücknehmen (Fading), zur Artikulation von Denk-
prozessen auffordern (Articulation), zur Reflexion auffordern (Reflection) und
zu aktivem Explorieren auffordern (Exploration).
Kommunikations- und Gesprächstrainings – ausgewählte Konzepte

Rogmann & Redlich gehen davon aus, dass bekannt sei, welche didaktischen
Methoden einer Förderung sozialkommunikativer Kompetenzen förderlich seien:
Es seien dies
– Beobachten – die gezielte Beobachtung von in sozialkommunikativen

Situation handelnden Personen als Modellen,
– Tun – handlungspraktisches Tun, Sich-Ausprobieren und -Erleben in Situa-
tionstypen,
– Reflektieren – die Betrachtung und Reflexion über einen Situationstypus,
das Erleben und Handeln der Akteure und dessen Wirkungen (Rogmann &
Redlich 2007, S. 383).
Aus Sicht der hier vertretenen Lernumgebung fehlen dabei einige wesentliche
Elemente: Angesichts der langjährigen Habitualisierung kommunikativer Muster
sind Methoden zu deren Irritation unerlässlich, um bisherige Muster zu
deautomatisieren und der Bearbeitung zugänglich zu machen (Henninger &
Mandl 2003, S. 54f.; Wahl 2005, S. 26f.). In Pflichtveranstaltungen oder verord-
neten Weiterbildungen mit Teilnehmern eher unterdurchschnittlicher Freiwillig-
keitsgrade sind Methoden zum Aufbau von Änderungsmotivation und
Commitment unerlässlich, um die für die Bildung von persönlichen Verände-
rungszielen und die Erfahrungsbildung nötige subjektive Bedeutsamkeit zu
erzeugen (Gruber 1999a; Miller & Rollnick 2009). Zur Wissensvermittlung, die
in Kommunikationstrainings in den Hintergrund tritt, gibt es im Studium keine
Alternative. Und zuletzt sind nach den Erfahrungen des mangelnden bis ausblei-
benden Transfers aus Weiterbildungsveranstaltungen (Mutzeck 2005) soziale
und individuelle Stützsysteme erforderlich, die nachhaltige Veränderungen erst
ermöglichen.
Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über die vorgestellten und einige
weitere bekannte Sozialkompetenz-, Kommunikations- und Gesprächstrainings
und deren wichtigste Merkmale.
Tab. 1: Exemplarische Kommunikationstrainings im Vergleich

Im Anschluss an die relevanten Lerntheorien werden daher nun ausgewählte

Konzepte zu Kommunikationstrainings dargestellt, die Anregungs- und Optimie-
rungspotenzial für diese Lernumgebung besitzen könnten. Kriterien für die
Auswahl waren die Verwendbarkeit unter den Bedingungen eines Bachelor-
Studiengangs, eine lehr-lern-theoretische Fundierung der Lernumgebung, breite
Anwendungsmöglichkeiten und Innovationspotenzial. Folgende konzeptuellen
Orientierungen sind vertreten:
– Trainingskonzepte auf der Basis verhaltensorientierter Kommunikations-

trainings (Jürgens 1998; Wagner-Link 1998),
– Trainingskonzepte auf der Basis klientenzentrierter Gesprächsführung und
Beratung (Pallasch & Harmsen 1995; Sander & Ziebertz 2006; Weisbach
1992a),
– konstruktivistische, an Blended Learning orientierte Lehr- und Trainings-
konzepte (Henninger & Mandl 2003; Redlich & Rogmann 2007; Rogmann
& Redlich 2007).
Wagner-Link konzipiert ihr „Kommunikations- und Verhaltenstraining“

(Wagner-Link 1998) für ein sehr breites Feld von Adressaten. Sie nennt Psycho-
therapieklienten ebenso wie Verkaufsmitarbeiter, pädagogische Fachkräfte oder
Teilnehmer auf dem freien Markt, die ihre persönliche Kompetenz erhöhen
möchten (Wagner-Link 1998, S. 14ff.). Dabei betont die Autorin, dass auf der
Basis ihres Konzepts erstellte Kommunikationstrainings für die jeweiligen
Zielgruppen adaptiert werden müssten und auch könnten (Wagner-Link 1998,
S. 30). Wagner-Link geht von häufig einsetzbaren Verhaltensbereichen aus:
Kontakt aufnehmen, sich durchsetzen, Selbstdarstellung und Präsentation,
Kommunikation in Beziehungen und Umgang mit Aggression und Konflikten
(Wagner-Link 1998, S. 37f.). Der Theoriebezug des Trainings bleibt implizit, das
vermittelte Wissen wird verhaltensnah auf Arbeitsblättern und in Instruktionen
dargestellt, auf explizite Bezüge zu kommunikationspsychologischen oder
verhaltenstherapeutischen Wissensbeständen wird weitgehend verzichtet. Das
Training ist manualisiert. Es gliedert sich in einen Grundlagenteil mit der Erar-
beitung von Basiswissen und -fertigkeiten zur Kommunikation und einen zwei-
ten Teil mit dem Training der fünf genannten Verhaltensbereiche. Dabei wird
(kleinere didaktische Variationen seien möglich) der folgende Standardablauf
verfolgt (Wagner-Link 1998, S. 36f.):
– Definition der Lernziele durch die Teilnehmer,

– Einführung in den Verhaltensbereich (Einstimmung und Sensibilisierung),
– spezielles Hintergrundwissen zum Verhaltensbereich (Vortrag, Demonstra-

tion durch den Trainer, Brainstorming der Teilnehmer),
– Fertigkeitserwerb mit standardisierten Übungen (Trainerdemonstration und
Übungen in Lernpartnerschaften),
– individuelle Rollenspiele zur persönlichen Situation und zu den Zielen der
Teilnehmer (Einzelarbeit, Rollenspiel mit Lernpartner, Videoanalysen durch
Trainer, Feedbackrunden).
Das Training benutzt neben standardisierten Stegreifübungen auch individuali-

sierte Rollenspiele, die zu den persönlichen Zielen der Teilnehmer passen. Dazu
kommen als Hausaufgaben den Teilnehmerzielen entsprechende In-vivo-
Übungen im Alltag (Wagner-Link 1998, S. 42). Das geforderte und effektive
Trainerverhalten wird als freundlich, direktiv und strukturierend charakterisiert.
Angstreduktion und Ermutigung werden dabei ebenso betont wie die Nichtbe-
achtung (Extinktion) oder behutsame Modifikation unerwünschten Verhaltens.
Der Modellfunktion des Trainers wird hohe Bedeutung beigemessen, wozu auch
die Bereitschaft gehört, selbst Rollenspiele und Übungen zu demonstrieren
(Wagner-Link 1998, S. 42). Wagner-Link betont Vorteile des Gruppentrainings
und sozialen Lernens (Wagner-Link 1998, S. 43f.). Als Rahmenbedingungen
setzt sie eine Zahl von sechs bis zwölf, bei zwei Trainern bis maximal 14 Teil-
nehmern. Die Gruppenzusammensetzung wird sorgfältig gestaltet, z.B. werden
extreme Minderheitenpositionen oder direkte Abhängigkeiten unter den Teil-
nehmern vermieden. Die äußeren Bedingungen müssen geeignet sein; dazu
gehören geeignete Räume und Medien, besonders auch eine Videoausrüstung für
das Videofeedback. Zur zeitlichen Sequenzierung firmeninterner Trainings in
ausgewählten Verhaltensbereichen gibt sie ein Setting von zwei bis vier Tagen
Startveranstaltung und ein bis zwei Tagen Nachfolgeveranstaltung an. Für freie
oder adressatenspezifische Kurse setzt sie ein bis zwei Wochenenden pro Ver-
haltensbereich an. Ein Training der Basiskompetenzen eingeschlossen, ist von
mindestens sieben, maximal zwölf Wochenenden auszugehen (Wagner-Link
1998, S. 48). Dies würde zwischen 14 und 24 Trainingstage für alle Verhaltens-
bereiche oder einen Umfang zwischen 100 und 190 Unterrichtslektionen erfor-
dern, für ein Hochschulstudium eher unrealistische Lektionenzahlen. Elemente
aus dem Training sind aber auch für Hochschulveranstaltungen gut nutzbar.
Als zweites verhaltensorientiertes Kommunikationstraining wird das Braun-
schweiger Trainingsmodell zur praxisbezogenen Pädagogenausbildung von
Heckt, Krause & Jürgens (Heckt et al. 2006b; Jürgens 2006) vorgestellt, ein
umfassendes Trainingsprogramm zum Erwerb interaktionsbezogener beruflicher
Kompetenzen. Die Adressaten des Trainings sind Studierende des pädagogischen
Lehramts und der Erziehungswissenschaften an der TU Braunschweig. Das
Trainingsprogramm arbeitet unter an Hochschulen üblichen Rahmenbedingun-

gen mit großen Jahrgangskohorten und Lehrveranstaltungen. Die Basisstufe wird
von ca. 120–150 Studierenden pro Jahr besucht (Jürgens 2006, S. 26). Das
Braunschweiger Trainingsmodell besteht aus einer zweistufigen, modular struk-
turierten und tutoriellen Lernumgebung. Die Basisstufe beinhaltet die vier
Module „Kommunikationstraining“, „Konflikttraining“ und „Training sozialer
Kompetenzen“ (Grund- und Aufbaukurs) sowie weitere für Diplom-Pädagogen
und Lehrer berufsspezifische Ergänzungstrainings (Jürgens 2006, S. 25). Darauf
folgt die Trainerausbildung, bei denen Studierende in den Basiskursen als Co-
Trainer und Trainer eingesetzt werden und die Co-Trainertätigkeit, Supervision
und weitere Trainertrainings beinhaltet. Der Gesamtumfang der Trainerausbil-
dung beträgt ca. 350 Stunden; sie dauert etwa drei Jahre und wird von den
Studierenden neben dem regulären Studium absolviert (Jürgens 2006, S. 31). Die
Kommunikationstrainings orientieren sich an den bekannten Inhalten der Kom-
munikationspsychologie sensu Watzlawick und Schulz von Thun, ergänzt mit
Wissenselementen aus dem NLP (Heckt 2006a).
Im Sozialkompetenztraining wird mit dem Gruppentraining Soziale Kompe-
tenzen GSK (Hinsch & Pfingsten 1998) gearbeitet. Die Situationsprototypen des
GSK werden um typische Situationsprototypen der Pädagogik erweitert. Berück-
sichtigt wird dabei vor allem die Tatsache, dass Pädagogen und Sozialarbeiter in
asymmetrischen Situationen handeln, einerseits mit Schülern oder Klienten,
andererseits mit Vorgesetzten. Folgende Situationsprototypen werden unter-
schieden: G/R/V – Gefahr, Recht, feste Vereinbarung, B – Beziehung, S –
Sympathie gewinnen, REG – Regeln aushandeln und vereinbaren. Als Ziele der
Trainings werden die Analysefähigkeit in sozialen Situationen, die Flexibilisie-
rung und Einübung des Handlungsrepertoires, Veränderung limitierender Selbst-
einschätzungen, Erhöhung der Selbstsicherheit, Veränderung der
Selbstverbalisationen und ziel- und situationsangepasstes Verhalten genannt
(Jürgens 2006, S. 26f.). Die Trainingsdidaktik lehnt sich an das GSK an, es wird
mit Kurz-Inputs, Partnerübungen und Rollenspielen gearbeitet, etwa mit Dreier-
rollenspielen mit systematisch wechselnden Rollen von übender Person,
Übungspartner und Beobachter (sog. „CBA-Technik“) (Heckt 2006a, S. 38), an
die sich Feedbacks und allenfalls Videofeedbacks anschließen. Weiter werden
durch Selbstkonfrontationen emotionale Prozesse angestoßen. Mithilfe von
kognitiver Umstrukturierung und Diskriminationstrainings lernen die Teilneh-
mer, soziale Situationen differenzierter zu unterscheiden; Übungen zur Selbst-
verstärkung und Selbstverbalisationen unterstützen die Verhaltensänderung.
Die Rahmenbedingungen für die Trainings werden von Heckt wie folgt be-
schrieben: Jedes der Basistrainings erfordert etwa ca. 21 Stunden, gestaltet als
dreitägiger Kompaktkurs oder auf das Semester verteilt mit 7x3 Stunden, dies
ergibt ca. 84 Stunden Kontaktlektionen, dazu kommt die Lektüre und Nachberei-
tung der Studierenden, die das Wissen im Selbststudium erarbeiten. Heckt und
Jürgens machen leider keine Aussagen über die Gruppengrößen, sodass darauf
nur von den Rahmenbedingungen des GSK (acht bis zehn Teilnehmer bei zwei
Trainern) geschlossen werden kann. Ob der Traineraufwand allein mit studenti-
schen, in der Ausbildung befindlichen Trainern gedeckt wird oder ob immer
ausgebildete Trainer (studentische Co-Trainer) die Trainings leiten, bleibt offen.
Auch werden auf der Basisstufe keine lernwegbegleitenden Instrumente einge-
setzt; die Autoren setzen auf die direkte Wirkung der Trainings und weniger auf
längerfristige Modifikationsprozesse durch lernwegbegleitenden sozialen Sup-
port, individuelle Anwendungsverpflichtung oder Transferaufgaben.
Der personzentrierte Ansatz nach Carl R. Rogers (Rogers 1985; Rogers &
Dorfman 1994) hat im Laufe seiner kaum zu überschätzenden Wirkungsge-
schichte auch ein breites Spektrum an Ausbildungskonzepten zur Kommunikati-
on, Gesprächsführung, Beratung und Psychotherapie hervorgebracht (Bachmair
2005; Egan 2001; Pallasch & Harmsen 1995; Sander & Ziebertz 2006; Seithe
2008; Weinberger 1996). Aus der Fülle der Ausbildungskonzepte im
personzentrierten Ansatz werden im Folgenden einige vorgestellt, die sich
explizit zur Trainingsdidaktik für pädagogische und psychosoziale Berufe
äußern.
Sander und Ziebertz setzen die Grundprinzipien des personzentrierten Ansat-
zes konsequent in ein erfahrungsorientiertes Ausbildungskonzept um (Sander &
Ziebertz 2006). Adressaten sind Studierende und Praktiker der Sozialen Arbeit,
die Kompetenzen in personzentrierter Beratung erwerben wollen. Trainingsin-
halte – die Autoren sprechen von „Lernbereichen“ – sind die Erfahrung der
eigenen Person (Selbsterfahrung), die Erfahrung anderer Menschen, die Erfah-
rung förderlicher Beziehungen (im Rahmen des Rogers’schen Beziehungskon-
zepts) und die Erfahrung methodisch kompetenter Vorgehensweisen (Methoden-
erfahrung und -anwendung der personzentrierten Beratungsmethoden) im Rah-
men eines gruppendynamisch und selbsterfahrungsorientierten Settings (Sander
& Ziebertz 2006, S. 19). Kognitives Lernen durch Lektüre setzen die Autoren im
Training voraus, sie halten es für unverzichtbar (Sander & Ziebertz 2006, S. 19),
verlagern es aber in einen Einführungskurs. Das hier beschriebene Beratungs-
training wird den Ausbildungsteilen „Praxis 1 und 2“ der Ausbildung zum
personzentrierten Berater zugeschrieben. Die Autoren arbeiten mit einem „Grup-
penerfahrungsangebot“ (Sander & Ziebertz 2006, S. 18), das offen und sehr
wenig strukturiert die personalen Wachstumspotenziale der Teilnehmer unter-
stützen soll. Ganz im Sinne der Rogers’schen Aktualisierungstendenz verstehen
sich die Lernprozesse als induktives Lernen – an echter menschlicher Erfahrung
und Begegnung mit sich selbst, den anderen Menschen in der Gruppe, den
Beziehungen in der Gruppe und den Methoden der Beratung. Die Lehrenden
werden als „facilitators“ verstanden (Sander & Ziebertz 2006, S. 78), die nicht
instruieren, sondern offene Lernangebote machen, in denen die Gruppe und ihre
Mitglieder persönlich bedeutsame, „signifikante“ Lernprozesse eingehen, die
darum wirksam sind, weil sie eine persönliche Bedeutung für den Lernenden
besitzen. Die Person des Beraters wird als Kern aller Beratungsmethoden, -
werkzeuge und -strategien verstanden. Im Zentrum aller Ausbildungsbemühun-
gen steht die „Förderung der Person“ des Beraters (Sander & Ziebertz 2006,
S. 78). Dabei werden nicht interaktive Lernformen wie Beobachtungslernen,
sprachliche Formulierungsübungen und Wahrnehmungstrainings nicht ausge-
schlossen, aber sie stehen nicht im Zentrum des Konzepts. Neben der Gruppener-
fahrung in der Ausbildung wird die Notwendigkeit beraterischer Praxis und
zugeordneter Supervision betont (Sander & Ziebertz 2006, S. 18). Es wird zum
Beispiel Co-Beratung oder Beratungsarbeit mit einem erfahrenen Senior-Berater
gefordert. Ein technisch-funktionales Training, das auf Sprach-, Wahrnehmungs-
und Diskriminationsübungen, Arbeitsregeln und Standardlösungen setzt, wird als
ungeeignet beurteilt (Sander & Ziebertz 2006, S. 75). Sander und Ziebertz
benutzen in ihrem Ausbildungskonzept (den Begriff des Trainings verwenden sie
nicht, da es ihnen um echte personale Wachstumsprozesse gehen) neben grup-
pendynamischen Übungen aber auch Rollenspiele, Fallarbeit und Simulationen.
Die Gruppenübungen werden als Einstieg in die Lernarbeit verstanden, es wird
Wert darauf gelegt, dass im Anschluss an die Einstiegsübungen offene Lernpro-
zesse stattfinden, die sich nach Angaben der Autoren in einem offenen Plenum
der Gruppe abspielen (hier nehmen sie Bezug auf Prinzipien der Themenzen-
trierten Interaktion von Ruth Cohn). Wie diese im Rahmen der Gruppen verlau-
fen oder gesteuert werden, wird allerdings nicht deutlich. Auch zum Setting, zur
Dauer der beiden Praxiskurse und zu den Rahmenbedingungen machen die
Autoren keine Angaben, daher bleibt das Ausbildungssetting von didaktischer
Seite her sehr offen, unstrukturiert und vage. Auch wenn dies möglicherweise
der Anspruch eines offenen, erfahrungsorientierten Lernens ist: Wie der An-
spruch der „Förderung der Person“ zum kompetenten Berater von anderen
Personen als den Autoren geleistet werden kann, bleibt ungeklärt. Adaptierbar
sind immerhin die Übungen, die Sander und Ziebertz angeben.
Pallasch hat einen in zehn Jahren trainingspraktischer Arbeit gewachsenen
Ansatz eines Pädagogischen Gesprächstrainings (PGT) konzipiert (Pallasch &
Harmsen 1995, S. 12). Das Konzept präsentiert sich trotz Orientierung an der
personzentrierten Beratung deutlich instrumenteller, strukturierter und metho-
denorientierter: Pallasch fokussiert eher auf beraterische Handlungskompetenz
als Sander und Ziebertz, das Wachstum der Person tritt in den Hintergrund, auch
wenn die Akzeptanz des Menschenbildes und der Grundhaltungen gefordert und
vor einem technizistischen Verständnis gewarnt wird. Der instrumentelle Cha-

rakter des Trainings wird z.B. am Bausteinprinzip deutlich (Pallasch & Harmsen
1995, S. 16) Die Zielgruppe sind Pädagogen aller Berufsfelder und Psychologen
in der universitären Ausbildung oder im Anschluss daran: Das PGT versteht sich
als Vorstufe einer weiterführenden Therapieausbildung. Ziele des Trainings sind
die Anbahnung personzentrierter Haltungen und die Vermittlung pädagogisch-
therapeutischen Basisverhaltens als Handlungskompetenz (Pallasch & Harmsen
1995, S. 48). Das PGT setzt auf die Arbeit an der Persönlichkeit (Basisvariablen
nach Rogers), Grundhaltungen und Einstellungen, die „selbst-erfahren“ und
angenommen werden müssen, und auf konkrete Interventionstechniken, die
durch Übung erworben werden (Pallasch & Harmsen 1995, S. 46). Inhalte sind
die Grundlagen und Techniken der personzentrierten Gesprächsführung und
Beratung sowie einzelne Techniken aus anderen Therapierichtungen, die in
Bausteinen vermittelt werden. Das Training kann in zwei Varianten durchgeführt
werden: als wöchentliche Veranstaltung über drei Semester (30 Einzelveranstal-
tungen zu 3 Zeitstunden) oder als Kompakttraining von vier Blockveranstaltun-
gen zu zwei bis drei Tagen über ebenfalls drei Semester (Pallasch & Harmsen
1995, S. 49). Ein erster Teil vermittelt die Grundhaltungen und Methoden der
personzentrierten Beratung, ein zweiter Teil sieht praxisbegleitende Supervision
vor, setzt damit berufliche Praxis voraus. Das Training arbeitet mit einer sand-
wichartigen Lernumgebung, in der Präsenzphasen mit Praxisphasen wechseln. In
den Präsenzphasen wird mit theoretischen Inputs, gruppendynamisch orientierten
Kleingruppen mit Rollenspielen unter Traineranleitung, Reflexion in Gruppe und
Plenum, Videofeedback und instruiert-geplanten Gesprächen trainiert. Für die
Praxisphasen gibt es Hausaufgaben für den Transfer des Gelernten in Alltagssi-
tuationen in der sozialen Umwelt der Lernenden. Tonband- oder Videoprotokolle
eigener Gespräche sowie ein Lerntagebuch sichern die Kontinuität der selbstge-
steuerten Lernarbeit. Den Ablauf der Trainingseinheiten beschreibt Pallasch wie
folgt (Pallasch & Harmsen 1995, S. 50): Nach Berichten der Teilnehmer aus
ihrer Praxis werden die methodischen Bausteine und theoretische Exkurse der
Einheit vorgestellt, daran schließt sich eine trainergeleitete Kleingruppenarbeit
mit der Durcharbeitung von Übungsgesprächen an. Die Reflexion fokussiert auf
die personzentrierten Grundhaltungen, ein psychodramatisch orientiertes „Sha-
ring“ der Beobachterinnen in der Kleingruppe und das anschließend explizierte
subjektive Empfinden der Rollenspieler reflektiert methodische und persönliche
Dimensionen des Übungsgespräches, und eine abschließende Reflexion im
Plenum rundet die Übungseinheit ab. Zu den Rahmenbedingungen für das PGT
wurde oben einiges ausgeführt. Keine Angaben macht Pallasch über die Größe
der Lerngruppen und die Anzahl Trainer. Dies wäre bei Benutzung von Elemen-
ten aus der Gruppendynamik und Selbsterfahrung eine wichtige Größe. Ebenso
ungeklärt bleibt die Frage des verpflichtenden Charakters beruflicher Praxis für
das Training.
Weisbach hat ein tutorielles, generatives Ausbildungsdesign konzipiert, das
von 1980 bis 1996 im Studium der Psychologie und Pädagogik an den Universi-
täten Hohenheim und Tübingen in der Beratungsausbildung Verwendung fand
(Weisbach 1982, 1990, 1992a, 1992b). Es wird heute nicht mehr angeboten, da
es allgemeinen Sparzwängen an den beiden Hochschulen zum Opfer fiel (münd-
liche Auskunft des Autors). Der viersemestrige Zyklus ermöglichte Studierenden
eine Intensivausbildung zu klientenzentrierter Gesprächsführung und Beratung
und gleichzeitig zur Leitung von Ausbildungsgruppen in klientenzentrierter
Beratung. Die Zielgruppe waren Studierende der Pädagogik und Psychologie.
Der Zyklus beinhaltete eine als Intensivkurs in den Semesterferien angelegte 80-
stündige Kompaktveranstaltung in klientenzentrierter Beratung, eine darauf
aufbauende Ausbildung zum Tutor und wiederum darauf aufbauend einen dritten
Kurs zur Instruktion der Tutoren. Der erste Teil zu den Basiskompetenzen in
klientenzentrierter Beratung wurde als Gruppentraining gestaltet, das maximal
36 Studierende in sechs Trainingsgruppen gliederte. In diesen arbeitete ein Tutor
mit den Lernenden an kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Bera-
tungskompetenzen. Folgende methodisch-didaktische Elemente wurden genutzt:
Theorieinputs zur Ausbildung des nötigen Fachwissens, Diskriminationsübungen
zur Wahrnehmung von Mikrostrukturen in Beratungssequenzen, Skills Training
mit beraterischen Techniken zum Training isolierter Techniken, Microteaching/
Microcounseling zu authentischen Beratungsanliegen von Mitstudierenden,
Videoaufzeichnungen mit Feedback und selbsterfahrungs- und reflexionsorien-
tierte Elemente zur Einstellungsbildung. Die Größe der Trainingsgruppen wurde
auf 6 Teilnehmer beschränkt, die Trainingsziele waren den Teilnehmern überlas-
sen. Eine höchstmögliche Transparenz der Lernmöglichkeiten wurde ebenso
angestrebt wie die Möglichkeit einer Selbstüberprüfung der Lernfortschritte
(Weisbach 1992a, S. 116f.). Der Bedeutung sozialen Modelllernens versuchte
man Rechnung zu tragen: Auf die Übereinstimmung von persönlicher Philoso-
phie und Handeln im Training wurde besonderer Wert gelegt, ein Grund für die
aufwendige Ausbildung der Tutoren und Trainer in den folgenden Stufen des
Ausbildungsdesigns. Weisbach berichtet, dass sich dieses tutorielle Konzept in
der Evaluation als erheblich erfolgreicher erwies als nicht tutoriell begleitete, auf
Selbsttraining angewiesene Kleingruppen (Weisbach 1985).
Die bisher beschriebenen Ausbildungskonzepte verstehen sich entweder ex-
plizit als Trainings oder als persönlichkeits- und erfahrungsorientierte Ausbil-
dungsmodelle. Sie lassen sich weitgehend in der Tradition psychotherapeutischer
Ansätze verorten: Verhaltens-, Gesprächs-, Psychodrama- oder systemische
Psychotherapie generieren dabei sowohl die Inhalte als auch die Leitlinien zur
Didaktik. Diese Traditionslinie wurde von neueren pädagogisch-psychologisch

orientierten Lernumgebungen zum Erwerb kommunikativer Kompetenzen
unterschieden. Für diese Lernumgebungen interessieren hier ebenfalls die Mög-
lichkeiten des E-Learning, zu dem in den letzten Jahren zunehmend auch im
Bereich von Kommunikationstrainings Entwicklungen stattfanden (Drews &
Hecht 2003; Henninger & Mandl 2003; Redlich & Rogmann 2007; Rogmann &
Redlich 2007). Zwei Lernumgebungen, die computergestütztes soziales Lernen
nutzen, werden im Folgenden vorgestellt, weil sie potenziell Anregungen zur
Optimierung der bei dieser Untersuchung benutzten Lernumgebung bereithalten
könnten (Henninger 1999; Henninger & Mandl 2003; Redlich & Rogmann 2007;
Rogmann & Redlich 2007).
Das Konstruktivistische Kommunikations- und Verhaltenstraining KVT
(Henninger 1999; Henninger & Mandl 2000, 2003) ist als vierstufige, generative
und tutorielle Ausbildung zum Kommunikationstrainer konzipiert. Das KVT
setzt, wie die vergleichbaren Konzepte von Weisbach und Heckt, Krause und
Jürgens oder Pallasch, auf die Wirkung der intensiven Begleitung von Kontakt-
phasen durch Tutoren/Trainer, die auf den fortgeschrittenen Stufen des Ausbil-
dungsprogramms Kompetenzen in der Moderation und Leitung von Kommuni-
kationstrainings erwerben. Ergänzt wird das Training im Basismodul um Online-
Bausteine mit einem webbasierten Trainingsprogramm zum Zuhören und Ver-
stehen, mit dem kommunikative sprachrezeptive und -produktive Basisfertigkei-
ten zwischen den Präsenzphasen der Basismodule trainiert werden. Das KVT
versteht sich explizit als konstruktivistische Lernumgebung auf der Basis des
Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes von Collins und Mitautoren (1991), der
Henninger durch seine differenzierten Hinweise Instruktion, Feedback und
Begleitung von Lernenden besonders geeignet scheint, komplexes kommunikati-
ves Handeln zu modifizieren (Henninger & Mandl 2003, S. 52). Für das KVT
werden keine expliziten Zielgruppen beschrieben, es wird aber im Hochschul-
wie im Weiterbildungsbereich eingesetzt, um großen Studierendengruppen ein
wirksames Kommunikationstraining zu ermöglichen. Modul I vermittelt Basis-
fertigkeiten in personzentrierter Kommunikation und in konstruktiver Konflikt-
bewältigung (Henninger & Mandl 2003, S. 80), das Ziel von Modul II ist es,
diese Fähigkeiten zu vertiefen und in der Moderation von Gruppen im KVT I
anzuwenden. Das KVT III befähigt die Teilnehmer zur Co-Leitung eines kom-
pletten KVT-I-Moduls im Rahmen des vierstufigen Ausbildungskonzeptes. Sie
werden dabei supervidiert und anhand von Videomitschnitten des Seminars
durch die Ausbilder gecoacht (Henninger & Mandl 2003, S. 82). Die letzte Stufe
des KVT sichert schließlich den Transfer der Trainerkompetenzen auf die eigene
Trainertätigkeit: Es wird in die kollegiale Beratung und in Selbstmanagement-
Kompetenzen für Trainer eingeführt. Die Lernenden leiten nun wiederum ein
KVT-I-Modul, allerdings für eine andere Zielgruppe und nicht im Co-Teaching,

sondern alleine. Damit erarbeiten sich die Ausbildungsteilnehmer Adaptionen
des Kommunikationstrainings für ein eigenes Anwendungsfeld (Henninger &
Mandl 2003, S. 83).
Im Folgenden wird auf die Module I und II eingegangen: Modul I besteht aus
zwei zweitägigen Präsenzphasen mit einer dazwischen geschalteten Online-
Lernphase. Die erste Präsenzphase sensibilisiert für die äußere und innere Wahr-
nehmung von Kommunikation, stärkt Vertrauen, Wahrnehmung und Benennung
eigener Emotionen, wobei über Sensibilisierungsübungen und Reflexion beson-
ders auf die Deautomatisierung kommunikativer Deutungs- und Reaktionsmuster
fokussiert wird (Henninger & Mandl 2003, S. 54ff.). Weiter werden die Sprach-
rezeption und angemessene sprachliche Reaktionen im Sinne
verstehenssichernder und verständigungsorientierter Interaktionen geübt. Gear-
beitet wird in Modul I mit Standardübungen wie „Alter ego“, „Stummfilmvi-
deo“, „Nähe und Distanz“, „Doppeln“ oder „Kontrollierter Dialog“, also nicht
mit eigenen Fallsituationen, sondern mit bekannten Übungen aus dem Trai-
ningsmainstream. Danach erfolgt ein Online-Lernphase im Trainingstool
CaiManOnline, in der die Teilnehmer sich in vier Lernsitzungen in sprachrezep-
tiven Fertigkeiten üben.
Die zweite, ebenfalls zweitägige Präsenzphase von Modul I führt in Grund-
fertigkeiten partnerzentrierter Gesprächstechniken, die Einwandbehandlung, den
Umgang mit Angriffen und kooperative Konfliktbewältigungsstrategien ein.
Dabei wird wieder mit standardisierten Übungen gearbeitet; am Ende der beiden
Tage werden anhand eines echten und komplexen Fallbeispiels zu einer Kon-
fliktsituation in Gruppen Lösungen erarbeitet, die Wissen und Kompetenzen aus
beiden Modulen zusammenfassen und den Transfer auf eigene Alltagssituationen
sichern (Henninger & Mandl 2003, S. 103ff.). Das Modul KVT II fokussiert auf
Gesprächstechniken in der Seminargestaltung, es vertieft und erweitert die in
Modul I erworbenen Kompetenzen (Henninger & Mandl 2003, S. 82). Dabei
werden Gruppendiskussionen geleitet, die Teilnehmer zur Reflexion eigener
Erfahrungen angeregt und Zusammenhänge zwischen Erfahrungen und theoreti-
schen Elementen des KVT hergestellt. Neben Fertigkeiten zur Moderation von
Gruppen wird auch auf instruktionale und didaktische Prinzipien von Kommuni-
kationstrainings eingegangen, Gegenstand sind hier Ansätze aus der
personzentrierten Psychologie und dem situierten Lernen. Die Trainingsdidaktik
in den Präsenzphasen stellt die unmittelbare Auseinandersetzung mit den Teil-
nehmern und deren Kommunikationsverhalten in den Mittelpunkt: Durch kurze
theoretische Einführungen, gezielte Anleitung der Übungen, Reflexion und
Bezüge zum Alltag sollen die Übungen veränderungswirksam werden. Das
Trainerverhalten orientiert sich am personzentrierten Ansatz. Die Trainer zeigen
Akzeptanz, Empathie und Kongruenz den Teilnehmern gegenüber, sie verfügen

über fundiertes Fachwissen zu den Themen des KVT, gestalten das Lernszena-
rio, strukturieren die Übungen, moderieren die Reflexionsrunden und gehen mit
der Gruppendynamik um (Henninger & Mandl 2003, S. 86). Henninger macht
leider in keiner der Publikationen Angaben, wie die Module II bis IV strukturiert
sind.
Redlich und Rogmann entwickelten den Ansatz des computer-supported
social learning (CSSL) für den Modulbereich „Allgemeine berufsqualifizierende
Kompetenzen“ an der Universität Hamburg. Dabei handelt es sich um ein tuto-
rielles, generatives und computergestütztes Training sozialkommunikativer
Kompetenzen (Jacobs & Redlich 1998; Kilburg et al. 2006; Redlich & Rogmann
2007; Rogmann & Redlich 2007). In der Kombination von großen Einführungs-
veranstaltungen, computer- oder webbasierten Trainingsprogrammen und danach
durchgeführten, tutoriell begleiteten Trainings in Kleingruppen und Assessments
zur (Selbst-)Kontrolle des Leistungsfortschritts wird so großen universitären
Studierendengruppen die Teilnahme an Trainings ermöglicht. Adressaten sind
Studierende aller Fakultäten der Universität Hamburg, die Schlüsselkompeten-
zen zur Kommunikation und Gesprächsführung erwerben wollen. Das Konzept
wird auch in studiengangsspezifischen Modulen der Psychologie und Erzie-
hungswissenschaften durchgeführt. Trainingsinhalte sind z.B. Verhandlungsfüh-
rung, Beratung, Konfliktmoderation und Konfliktlösung, Sozialkompetenz für
Lehrpersonen, Mediation, Moderation und Problemlösung in Gruppen
(Rogmann 2008; Universität Hamburg 2009). Die Module sind folgendermaßen
strukturiert (Redlich & Rogmann 2007):
Eine Startveranstaltung durch die Ausbildungsleiter führt in die theoreti-
schen Grundlagen des Moduls, die Lehrtexte, die Arbeitsformen und die Lern-
software ein. An dieser Veranstaltung werden auch die Trainingsgruppen ge-
gründet und die Tutoren zugeordnet. Die Trainingsgruppen ziehen sich zu einem
ersten Kennen lernen zurück und bereiten die Tutorien vor.
Im darauf folgenden Selbststudium erarbeiten sich die Studierenden die
Pflichtlektüre über Lehrtexte oder -bücher und arbeiten mit der Lernsoftware an
ihren sozialen Kompetenzen, im Fall eines Gesprächsführungsmoduls z.B. mit
dem Programm „Basiskompetenz Gesprächsführung“ (Kilburg et al. 2006). In
diesem interaktiven Lernprogramm werden die Studierenden mit kommunikati-
ven Situationsprototypen konfrontiert, die sie in einem mehrschrittigen Verfah-
ren bearbeiten (Rogmann & Redlich 2007): Eine (1) schriftliche Situationsbe-
schreibung mit einer ersten Fragestellung zur Situation aktiviert eigene Subjekti-
ve Theorien, Handlungsmuster, rekonstruiert Anforderungen der Situation oder
aktiviert Einfühlung in den Protagonisten der Situation. Danach (2) sehen sich
die Studierenden die Videosequenz (15 – 150 Sek.) an und (3) geben eine eigene
Reaktion ein. Das Programm stellt im nächsten Schritt (4) mehrere alternative
Verhaltensmöglichkeiten des Protagonisten zur Verfügung, die die Studierenden
mit einer Aufgabenstellung beobachten. Anschließend (5) geben die Studieren-
den eine Situationsbeurteilung zu einer bestimmten Fragestellung ab (Passung
der Verhaltensoption zu einem theoretischen Modell, zur Person der Studieren-
den, zu den Anforderungen der Situation), darauf erfolgt ein differenziertes
Expertenfeedback der Autoren zu den Aufgaben und Antworten. Im letzten
Schritt (6) fordert eine weiterführende Reflexionsaufgabe z.B. zu einer weiteren
Optimierung des Verhaltens, einem theoretischen Bezug oder einer Integration
der Reaktion in ein persönlich stimmiges Verhaltensgesamt („inneres Team“)
auf. Rogmann und Redlich bewerten diese Form von Aufgaben und Feedback
höher als z.B. die bei Henninger (2003), der auf vorgegebene Arbeitsregeln
definierte Rückmeldungen gibt. Die Verarbeitung von „dosierten Diskrepanzen“
und die Integration neuer Wissensbestände und Handlungsmuster in das eigene
Selbstbild sei günstiger, meinen die Autoren (Rogmann & Redlich 2007, S. 383).
– Ein Selbsttest, der vor die Präsenzphase geschaltet wird, gibt den Studieren-
den die Möglichkeit zu überprüfen, ob sie die Voraussetzungen für das Prä-
senztraining mitbringen.
– Das Präsenztraining findet in Gruppen von je zehn Personen mit zwei
Tutoren statt. Auf theoretische Einführungen wird verzichtet, um mehr Zeit
für Übungen und Reflexion zu erhalten. Es wird mit standardisierten Übun-
gen und Fallsituationen aus dem eigenen Alltag gearbeitet. Videoaufnahmen
ermöglichen objektiviertes Feedback und Videoprotokolle, die modellhaftes
Handeln sichtbar machen.
– In der Nachbereitung des Präsenztrainings mit Auswertungsvorgaben
reflektieren die Studierenden günstige und ungünstige Verhaltensmuster und
ihre persönlichen Lernprozesse. Sie starten auch ein persönliches Entwick-
lungsprojekt, wobei ihnen die Einrichtung einer Lernpartnerschaft hierzu
freigestellt ist.
– Der Nachtest und Leistungsnachweis erfolgt in einem portfolioähnlichen
Dokument, es können auch Tests oder fähigkeitsorientierte „Performance
Assessments“ erfolgen.
Aus dem breiten Spektrum von konstruktivistisch orientierten Settings, die

sozialkommunikative Kompetenzen fördern und sich als Lernumgebungen
verstehen, wurde oben das KVT von Henninger dargestellt. Ein weiteres bekann-
tes Trainingskonzept ist das Konstanzer Trainingsmodell KTM (Humpert &
Dann 2001; Tennstädt et al. 1995), das über die Trainingsarbeit hinaus elaborier-
te Konzepte zu sozialem Support und individueller Lernziel- und Transfersiche-
rung anbietet. Da es der hier benutzten Lernumgebung sehr ähnlich ist, wird auf
die Darstellung verzichtet. Die Grundprinzipien der Lernumgebung nach Wahl
(Wahl 2005; Wahl et al. 1995), mit der in dieser Studie gearbeitet wurde, ist in
Kapitel 2.3.3 beschrieben, ihre Adaption für die Intervention in Kapitel 4.4.
Voraussetzungen und Rahmenbedingungen von Kommunikationstrainings

Die Rahmenbedingungen und Ressourcen, dies sei vorausgeschickt, sind in
Trainings im psychoedukativen, psychotherapeutischen oder sozialtherapeuti-
schen Bereich günstiger als in Regelstudiengängen. Nur selten sind angemessene
Personal-, Zeit- oder Raumressourcen für solche Veranstaltungen verfügbar, und
in der Regel sind die Studierendengruppen zu groß, um kommunikationstrai-
ningsartige Settings realisieren zu können. An der Hochschule für Soziale Arbeit
der Fachhochschule Nordwestschweiz besuchten im Frühlingssemester 2010 300
Studierende in 8 Gruppen von ca. 35 bis 40 Studierenden das Nachfolgemodul
zur hier untersuchten Lehrveranstaltung. Die Lehrressourcen waren dabei diesel-
ben wie bei Vorlesungen oder anderen Lehrveranstaltungen; es gab keine Mög-
lichkeit für Teamteachings oder die Begleitung von selbstgesteuerten Trainings-
gruppen durch Tutoren.
Günther und Sperber (2000, S. 254) wie auch Hinsch und Pfingsten (1998)
verlangen für Kommunikations- und Sozialkompetenztrainings Teamteaching
und kleine Gruppen von maximal 15 Teilnehmern beim Teamteaching, von
maximal 8 Teilnehmern beim Einzelteaching. Dies würde für eine Studierenden-
gruppe wie an der FHNW 40 Trainer erfordern, was selbst für eine gut dotierte
Schweizer Fachhochschule nicht leistbar ist.
Die zeitlichen Rahmenbedingungen sind sehr unterschiedlich. Das GSK geht
von 3-stündigen Kontaktveranstaltungen aus (Hinsch & Pfingsten 1998), Schulz
von Thun (Fittkau & Schulz von Thun 1994, S. 102) setzt drei bis fünf Tage, 16
bis 24 Teilnehmer, zwei Referenten, berufliche Praxis der Teilnehmer und eine
homogene Teilnehmergruppe voraus, was Hochschulen häufig nicht bieten
können. Die Gruppen sind größer, Teamteaching, wie schon erwähnt, ist die
Ausnahme, und Blockveranstaltungen sind wegen Stundenplanrestriktionen nur
schwer realisierbar.
Rauen und Steinhübel fordern für Coaching-Ausbildungen einen Dozenten
auf nicht mehr als zehn Teilnehmer. Wenn die Gruppen größer sind, ist
Teamteaching Standard, die Gesamtgruppe darf nicht mehr als 20 Teilnehmer
umfassen; entsprechende Räume für Kleingruppenarbeiten und Rollenspiele sind
vorausgesetzt.
Wagner-Link (Wagner-Link 1998, S. 44) nennt als Maximum eine Teilneh-
merzahl von sechs bis zwölf Personen bei einem und bis 14 Personen bei zwei
Trainern. Die Räume sollten genügend groß sein. Die Dauer für firmeninterne
Seminare gibt sie mit zwei bis vier Seminartagen mit einem bis zwei Tagen
Nachfolgeveranstaltung an (Wagner-Link 1998, S. 48). Für Kurse setzt sie ein
bis zwei Wochenenden oder sechs bis zwölf Abende pro Verhaltensbereich ein.
Als Materialien sind ein übliches Set an Moderations- und Präsentationsmitteln
für Erwachsenenbildung plus Videoausrüstung Standard (Wagner-Link 1998,
S. 48). Für eine Anwendung des Trainings nach Wagner-Link wären in hoch-
schulischen Curricula hohe personelle, räumliche und finanzielle Ressourcen
erforderlich. Weiter ist das Training auch zeitlich sehr ressourcenintensiv, für ein
Kommunikationstraining z.B. in einem dreijährigen Bachelor-Studium können
kaum derart hohe Zeitressourcen reserviert werden. Zum Vergleich: Für das in
dieser Arbeit untersuchte Modul „Kommunikation und Gesprächsführung“
standen innerhalb eines Jahres 60 Lektionen Kontaktunterricht zur Verfügung.
Persönlichkeitsnahes, quasitherapeutisches Lernen der Nimbus von Trainings:

Pongratz (1998) verweist auf den besonderen Nimbus von Trainings: Diese
dringen seiner Auffassung nach weit tiefer in die persönliche Sphäre ein als
andere Bildungsmaßnahmen in der betrieblichen Weiterbildung. Dadurch ergä-
ben sich Chancen der Persönlichkeitsbildung, aber auch das Risiko besonderer
Verletzlichkeit der Teilnehmenden. Die Intensität der Gruppenatmosphäre und
die psychotherapienahe Art von Beziehungen im Training erfordere einen
besonderen Schutz der Teilnehmer und besondere Verantwortung und Fähigkei-
ten der Trainer, potenziell schwierige Einzel- und Gruppensituationen zu bewäl-
tigen (Pongratz 1998, S. 241). Die Rahmenbedingungen von Trainings außerhalb
des betrieblichen Alltags in Seminarhotels mit zwei oder drei Tagen intensiver
Arbeit an sehr persönlichen Themen, die großen didaktischen Freiheiten der
Trainer, die nichtplanbare Dynamik der Gruppe und die besondere Flexibilität
der Seminargestaltung tragen seiner Auffassung nach zu diesem besonderen
Nimbus ebenso bei wie der Charakter des Privilegs, an solchen Trainings teil-
nehmen zu dürfen (Pongratz 1998, S. 242). Pongratz spricht allerdings auch von
der Ernüchterung und Kritik trainingserfahrener Teilnehmer und der „Entzaube-
rung der Trainer und Trainings“ (Pongratz 1998, S. 246).
Die Rahmenbedingungen hochschulischer Studiengänge sind hiermit nicht zu
vergleichen: Weder haben die Lehrveranstaltungen oder Dozierenden einen
besonderen Nimbus, noch wird die Persönlichkeitsbildung und prozesshafte
Intensität von Studierenden durchgängig geschätzt. Auch werden persönlich-
keitsnahe Pflichtveranstaltungen im Studium von Teilen der Studierenden als
Eingriff in die Privatsphäre verstanden. Die Gruppenatmosphäre und Beziehun-
gen sind in Lehrveranstaltungen an Hochschulen nicht in der Art von Trainings
intensivierbar, auch die Rahmenbedingungen entsprechen dem Lernen in Trai-
nings nicht: große Hörsäle mit nicht verrückbarer frontaler Sitzordnung, Ano-
nymität und Leistungsnachweise statt Prozessoffenheit. Lehrveranstaltungen in

professioneller Kommunikation und Gesprächsführung im Rahmen von Studien-
gängen müssen daher auf andere didaktische Konzepte zurückgreifen, die mit
bescheidenen, dafür aber didaktisch intelligent genutzten Ressourcen wirksame
und nachhaltige Veränderungen herbeizuführen vermögen. Die gemäßigt-
konstruktivistische Lernumgebung nach Wahl (Wahl 2005; Wahl et al. 1995)
stellt ein solches Konzept dar. Es wird im Folgenden in seinen didaktischen
Grundzügen vorgestellt.
2.3.3 Die gemäßigt-konstruktivistische Lernumgebung nach Wahl

In Kapitel 2.1 wurde kommunikatives Handeln als Handeln unter Druck bereits
vorgestellt, gleichzeitig wurden auch die handlungstheoretischen Grundlagen für
die vorliegende Lernumgebung skizziert. Wahl hat die gemäßigt-
konstruktivistische Lernumgebung zur Veränderung des Handelns von Lehrern
und Erwachsenenbildnern entwickelt (Wahl 1991; Wahl et al. 1995). Mittlerwei-
le bewährt sie sich in einer Vielzahl pädagogischer Anwendungsfelder. In die
Lernumgebung sind Trainingselemente auf systematische Weise integriert (Wahl
2002), was sie auch für Lehrveranstaltungen in Kommunikation, Gesprächsfüh-
rung oder Beratung attraktiv macht. Die Grundzüge der Lernumgebung werden
im Folgenden vorgestellt, ihre Adaption für die vorliegende Untersuchung wird
in Kapitel 4.4 beschrieben.
Grundannahmen und didaktische Prinzipien

Wahl integriert kognitive, handlungstheoretische und konstruktivistische Ele-
mente in seine Lernumgebung, was den Begriff der „gemäßigt-konstruktivisti-
schen“ Lernumgebung nur zum Teil passend scheinen lässt. In der Lernumge-
bung sind instruktionale Elemente wie Lehrvorträge ebenso vorhanden wie
konstruktivistische Elemente zur Verarbeitung von Wissen (Wahl 2005, S. 34).
Wahl nennt sein Konzept auch adaptive Lernumgebung, da diese Instruktion und
Konstruktion im Lernprozess systematisch und situativ variiert. Der Lernprozess
wird in drei Lernschritte strukturiert, die eine systematische Bearbeitung alter
Handlungsmuster ermöglichen, darauf Wissen und Problemlösungen zu neuem
Handeln instruieren und aneignen lassen und im dritten Schritt neues Handeln
systematisch in Gang setzen. Das In-Gang-Setzen neuen Handelns flankiert die
Lernumgebung individuell, z.B. durch Selbstinstruktionen, Stressimpfung oder
Handlungsunterbrechungsstrategien und durch soziale Unterstützung in Tandems
und mit dem eigens entwickelten Konzept der KOPING-Gruppen (Schmidt
2001; Wahl 2005, S. 36).
Den Wechsel von didaktischen Elementen der Instruktion und Konstruktion
bezeichnet Wahl als „Sandwichprinzip“, das sowohl die gesamte Lernumgebung
durch den Wechsel von Präsenzphasen und Praxis als auch die Präsenzphasen
durch den Wechsel von instruktionalen und aneignungsorientierten Lehr-Lern-
Methoden konsequent strukturiert. In der Übersicht lässt sich die Lernumgebung
folgendermaßen darstellen:
Abb. 7: Die Architektur der gemäßigt-konstruktivistischen Lernumgebung als großes

und kleines Sandwich (Wahl 2005, S. 103ff.; Widulle 2009, S. 62).
Der Lernumgebung liegen neben anderen Prinzipien der Lern- und Handlungs-
psychologie vier Eigenschaften wirkungsvoller Trainings zugrunde: schrittwei-
ses Verdichten des Gelernten, Flankieren des Lernprozesses durch Schutzschil-
de, zunehmende Individualisierung des Lernprozesses und Umstrukturierung erst
des Planungs- und anschließend des Interaktionshandelns (Wahl et al. 1995,
S. 72). Für das Kommunikations- und Gesprächstraining kann noch ein fünftes,
wesentliches Prinzip vorangestellt werden, das besonders für stark habitualisierte
Handlungsmuster von Bedeutung ist: Das Bearbeitbar machen von handlungslei-
tenden Strukturen – in der systemischen Therapie als „Verstörung“ (Schlippe &
Schweitzer 2002, S. 123f.) und bei Lewin mit „unfreeze“ (Lück & Lewin 2001)
bezeichnet – muss diesen Schritten vorangehen, damit neues Handeln sich

systematisch im Handlungsgesamt der Person verankern kann.
Neues Handeln in Gang bringen – die Einbettung von Trainingselementen
Auf einen zweiten Aspekt der Lernumgebung nach Wahl wird hier vertieft
eingegangen, da er Kommunikations- und Gesprächstrainings besonders betrifft
und diese Arbeit prägt. Neues Handeln in Gang zu bringen, erfordert systemati-
sche Anstrengungen und eine Struktur, die hin zu neuem, schnellem und sponta-
nem kommunikativem Handeln führt. Wenn Kommunikationstrainings eine
Trias von Beobachten, Üben und Reflektieren als wesentliche und wirksame
Elemente vorlegen, so strukturiert Wahl den Prozess des In-Gang-Bringens von
neuem Handeln mit einer deutlich präziseren Vorstellung zum Weg vom Wissen
zum Handeln. Er gliedert die dritte Lernphase in folgende fünf Schritte:
Abb. 8: Neues Handeln in Gang bringen in fünf Schritten (Wahl 2005, S. 221; Widulle
2009, S. 144).
Individuelle und soziale, lernwegflankierende Maßnahmen

Kooperatives Lernen zeigt bei entsprechender Strukturierung bereits im schuli-
schen Lernen positive Effekte. Es ist traditionellen Unterrichtsformen überlegen,
wenn entsprechende Rahmenbedingungen vorliegen (Slavin 2000). Kooperatives
Lernen fördert Wissenserwerb, prosoziales Verhalten, kommunikative und

Team-Fähigkeiten sowie positive Selbstkonzepte und Selbstwirksamkeit
(Gerstenmaier 2002, S. 244; Huber 2006, S. 263). Für den Einsatz in Lehrveran-
staltungen zu kommunikativem Handeln ist kooperatives Lernen unabdingbar,
denn Übungen, Reflexion von Fallsituationen und Handlungsversuchen sowie
Feedback auf Entwicklungsstand und -fortschritte sind nur im kooperativen
Lernen mit Peers möglich.
Sozialer Support in kleinen Netzwerken oder Unterstützungsgruppen ist für
handlungsverändernde Lernumgebungen hoch bedeutsam. Mutzeck nennt soziale
Netzwerke, wie Tandems und Gruppen zur kollegialen Unterstützung oder
kooperativen Beratung „Schutzschilde“ für Veränderungsprozesse (Mutzeck
2005, S. 92f.). Humpert und Dann berichten von der Wirksamkeit geleiteter
Trainingsgruppen innerhalb des KTM (Humpert & Dann 2001, S. 177), Schmidt
zeigt die Bedeutung und Wirkung von sozialem Support für Dozierende in der
Erwachsenenbildung differenziert auf (Schmidt 2001). Auch im weiten Feld von
Kommunikations- und Beratungstrainings ist die Arbeit mit Trainings- und
Reflexionsgruppen außerhalb der Kontaktlektionen Standard, wobei die Schwer-
punkte teils eher auf Training (Günther & Sperber 2000), Supervision (McLeod
2004, S. 467) oder auf geleitete Gruppenarbeit (Egan 2001) gelegt werden. Für
kooperatives Lernen in Kommunikations-, Gesprächs- und Beratungstrainings
existiert eine große Vielfalt von Konzepten (vgl. Kapitel 2.3).
2.4 Empirische Forschungsergebnisse zu Wirkungen von

Kommunikationstrainings
Die vorliegende Untersuchung versteht sich als qualitative Wirkungsforschung
zu pädagogischen Interventionsmaßnahmen. Daher muss interessieren, welche
Forschungsergebnisse zur Wirkung von Lehrveranstaltungen und Trainings im
Bereich kommunikativen Handelns bereits vorliegen. Die Recherche beschränkt
sich auf den deutschsprachigen Raum und auf verfügbare Monografien. Für
Kommunikationstrainings fand der Verfasser nur wenige Untersuchungen.
Trainings im klinischen und psychosozialen Bereich sind durch Wirkungsfor-
schung gut untersucht, im Bildungsbereich ist die Forschungslage heterogen. Im
Folgenden werden ausgewählte Forschungsergebnisse für diese drei Anwen-
dungsfelder zusammengefasst. Der Forschungsstand zur hier verwendeten
Lernumgebung schließt daran an.
2.4.1 Forschungsstand zu Kommunikationstrainings in der freien Wirtschaft

In der Literatur zu Kommunikationstrainings in der freien Wirtschaft gibt es
erhebliche Kontroversen um deren Wirkungen: Herrscht in der Trainingsliteratur
eher eine vermutlich verkaufsmotivierte Trainingseuphorie vor, so bleiben die
wissenschaftlichen Evaluationen trainingsskeptisch – Verkaufs-, Beratungs- und

Führungskräftetrainings in der freien Wirtschaft werden von vielen Autoren eher
pessimistisch beurteilt. Pongratz kritisiert für Kommunikationstrainings in der
betrieblichen Weiterbildung, die sozialwissenschaftliche Forschung habe solche
Trainings bisher kaum als eigenständiges Segment des Bildungssystems zur
Kenntnis genommen. Zwar gebe es eine breite Literatur, die die üblichen Trai-
ningsinhalte aufbereitet und mit methodisch-didaktischen Anweisungen versieht,
aber Fragen der Bedarfsermittlung, Planung, Durchführung, des Transfers und
der Evaluation blieben für Kommunikationstrainings in der betrieblichen Wei-
terbildung ungeklärt (Pongratz 1998, S. 240). Fiehler zweifelt aufgrund seiner
Untersuchungen an der Dauerhaftigkeit der Trainingseffekte von Verkaufs- und
Beratungstrainings: „Die Übertragung in die konkreten Situationen des Alltags
gelingt nur schwer und kurzfristig. Dem Kommunikationsverhalten wird zwar
nach dem Training vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt, diese verliert sich aber
schnell wieder unter dem Druck anderer Anforderungen“ (Fiehler 2002). Auch
Brons-Albert (1995) kritisiert das von ihr untersuchte Kommunikationstraining
(ein Verkaufstraining für Buchhändlerinnen) als nur wenig wirksam und sogar
kontraproduktiv: Das Training zeige nur wenige konstruktive Auswirkungen auf
das konkrete kommunikative Verhalten, es führe aber dazu, „dass die Teilneh-
merinnen sich Illusionen über ihr Verhalten machten und annahmen, es habe sich
auf verschiedenen Ebenen in der im Training angestrebten Art und Weise verän-
dert“ (Brons-Albert 1995, S. 193). Merzenich-Hieker kommt zu keinem konsis-
tenten Schluss über die Wirksamkeit der von ihr untersuchten fünf Verkaufs-,
Beratungs- und Führungskräftetrainings in Organisationen der freien Wirtschaft
(Merzenich-Hieker 1996). Zwei Trainings hätten eine signifikante Steigerung der
Kompetenzen der Teilnehmer erreicht, bei drei anderen Trainings hingegen sei
kein Kompetenzzuwachs erkennbar. Auch Voß äußert „fundierte Zweifel (…),
ob Verhaltenstrainings überhaupt Erfolge haben können, ob sie wirklich Verhal-
tensänderungen bewirken oder einleiten. Dass aber zu wenig von den gelehrten
bzw. trainierten Inhalten in die berufliche Praxis überführt wird (…), ist unbe-
stritten“ (Voß 1995, S. 4).
2.4.2 Forschungsstand im psychosozialen und klinischen Bereich

Anders stellt sich das Bild bei Trainings im klinischen und psychosozialen
Bereich dar, die gut untersucht sind und als wirksam bewertet werden. Dazu im
Folgenden einige ausgewählte Forschungsergebnisse: Einer der Klassiker des
Sozialkompetenztrainings – das Gruppentraining Soziale Kompetenzen GSK –
konnte empirisch als gut und sehr robust wirksam nachgewiesen werden, die
Evaluationen untersuchten drei Klientengruppen: Erwachsene, Studierende und
Jugendliche mit sozialen Kompetenzproblemen (Hinsch & Pfingsten 1998,
Empirische Forschungsergebnisse zu Wirkungen von Kommunikationstrainings 83
S. 73ff.). Für Kommunikationstrainings zur Verbesserung von Paarbeziehungen

(Schindler et al. 2007) oder zur Rückfallprophylaxe bei psychischen Erkrankun-
gen (Hahlweg et al. 1995) kann die Wirksamkeit nachgewiesen werden
(Hahlweg & Schröder 2005, S. 356), ebenso gilt das Positive Parenting Program
(Sanders et al. 1999), ein verhaltenstherapeutisch orientiertes psychoedukatives
Trainingsprogramm für elterliches Erziehungsverhalten, als empirisch sehr gut
untersucht und hoch wirksam (Pitzer 2001, S. 152). Das Gleiche gilt für die
verschiedenen verhaltenstherapeutisch orientierten Gruppentrainings für Jugend-
liche zur Förderung von Arbeits- und Sozialverhalten, für sozial unsichere und
aggressive Kinder (Petermann & Petermann 2003a, 2008; Petermann &
Petermann 2006c). Auch für das Kompetenztraining für Eltern sozial auffälliger
Kinder KES (Lauth & Heubeck 2006) wird auf der Basis von vier Einzelstudien
(Vergleich mit einer Wartekontrollgruppe, Vergleich von 16 Er-
ziehungsberatungsstellen, Rückmeldung der Trainer und Vergleichsstudie mit
Alternativbehandlungen) die Wirksamkeit nachgewiesen (Lauth & Heubeck
2006, S. 81ff.). Diese wissenschaftlichen Ergebnisse stehen im deutlichen
Gegensatz zur Skepsis und zu den negativen Ergebnissen von Kommunikations-
trainings in der Wirtschaft und lassen für die Wirksamkeit von Trainingsmaß-
nahmen im Bereich der Studiengänge in psychosozialen Berufen hoffen. Dort
liegt die Forschungslage allerdings weit hinter der im klinischen Bereich zurück.
2.4.3 Forschungsstand zu Trainings in Aus- und Weiterbildung

Für Beratungsausbildungen konstatiert McLeod eine unzureichende Forschungs-
lage: „Die Entwicklung von Theorien und Forschungsarbeiten über die Praxis
der Beratung und Psychotherapie hat bislang Problemen bei der Ausbildung und
Supervision noch keine entsprechende kritische Aufmerksamkeit gezollt. Bisher
wurde nur in wenigen Studien eine Evaluation der Auswirkungen von Ausbil-
dungsprogrammen vorgenommen“ (McLeod 2004, S. 477). Auch Rogmann
beklagt die ungenügende Forschungslage zu Trainingsprogrammen, hier bezogen
auf die Mediationsausbildung: „(…) few researchers have yet attempted to
evaluate learning progress and outcome in mediation training programmes“
(Rogmann 2008, S. 25). Nur wenige Trainingsprogramme sind empirisch evalu-
iert: Das Gruppentraining Soziale Kompetenzen für nichttherapeutische Ziel-
gruppen (Jürgens 1998) wie Lehrer oder Sozialpädagogen zeigt gute Ergebnisse.
Hinsch und Pfingsten (Hinsch & Pfingsten 1998, S. 79f.) zeigen in vier Evalua-
tionsstudien mit 103 Teilnehmern, basierend auf Selbstberichten, signifikante
Trainingseffekte, die sich auch noch nach eineinhalb Jahren als stabil erwiesen.
Ebenso berichten Tennstädt und Dann (Tennstädt et al. 1995, S. 67ff.) für das
Konstanzer Trainingsmodell KTM einen bemerkenswerten Anstieg der subjektiv
erlebten Kompetenz für den Umgang mit Störungen und Aggressionen im
Unterricht, eine deutliche Verbesserung des Klassenklimas und eine Abnahme

punitiver und Zunahme integrativer Reaktionen der Lehrer im Unterricht, die sie
in einer empirischen Evaluation des KTM nachweisen konnten.
Gemessen an der großen Verbreitung von Kommunikations-, Gesprächs- und
Beratungstrainings ist die empirische Forschungslage zu Trainings quantitativ
unbefriedigend, die Ergebnisse zur Wirksamkeit von Trainings bleiben sehr
kontrovers. Zu Kommunikationstrainings in der freien Wirtschaft liegen wenige
Monografien vor, sie bleiben überwiegend skeptisch bis negativ. Im Gegensatz
dazu sind Trainings im klinischen und psychosozialen Bereich wissenschaftlich
gut untersucht und gelten als wirksam. Im Bereich der professionellen Ausbil-
dung von Pädagogen, Psychologen und Sozialarbeitern ist die Forschungslage
unterschiedlich, das Spektrum reicht von der Forderung, Wirkungsuntersuchun-
gen überhaupt aufzunehmen, bis zu gut untersuchten und als wirksam nachge-
wiesenen Trainingsansätzen wie dem Gruppentraining Soziale Kompetenzen
(Jürgens 1998) oder dem Konstanzer Trainingsmodell (Tennstädt et al. 1995).
2.4.4 Forschungsstand zur gemäßigt-konstruktivistischen Lernumgebung

Die gemäßigt-konstruktivistische Lernumgebung hat sich in vielen pädagogi-
schen Settings wie der Pflegeausbildung (Schwarz-Govaers 2005), der EDV-
Schulung (Gerbig & Gerbig-Calcagni 1998), an öffentlichen Schulen (Hepting
2005; Wahl 2006) oder in der beruflichen Bildung (Schubiger 2009) bewährt
und in empirischen Untersuchungen als wirksam erwiesen (Huber 2005). Wahl
resümiert die Erfolge der Lernumgebung mit „hohe Aufmerksamkeit“, „guter
Lernerfolg“, positives Lernklima“ und „entlastete Lehrende“ (Wahl 2006).
Die gemäßigt-konstruktivistische Lernumgebung gehört zu den intensiv in
empirischen Begleitforschungen untersuchten Interventionsmaßnahmen. Sie
wurde über Jahre, in Anwendungsfeldern und methodischen Einzelaspekten
empirisch untersucht, wobei hier nur ausgewählte Forschungsarbeiten genannt
werden. Die Lernumgebung hat sich dabei empirisch als hoch wirksam erwiesen.
Empirische Untersuchungen fanden statt
– zum Sandwichprinzip (Gerbig 1997; Wahl 2000),

– zu den Methoden wechselseitigen Lehrens und Lernens (Huber 2007b),
– zum Lernen in KOPING-Gruppen und Tandems (Schmidt 2001),
– zur kooperativen Beratung (Mutzeck 2008a, S. 176f.),
– zum Einsatz in der Pflegedidaktik (Rosen 2010; Schwarz-Govaers 2005),
– in der beruflichen Bildung (Schubiger 2009),
– in der Schulentwicklung (Bernhart 2005),
– in verschiedenen Schul- und Modellversuchen (Hepting 2005).
– Weitere Untersuchungen sind am Laufen (Bernhart in Vorb.).
3 Forschungsziele und -fragen
Für die gemäßigt-konstruktivistische Lernumgebung wird angenommen, dass sie
zielführende Veränderungen auf der Ebene des schnellen kommunikativen
Handelns herbeizuführen vermag. Im Zentrum der Untersuchung stehen die
Subjektiven Theorien geringer Reichweite (Situations-Handlungsprototypen) zu
zwei berufstypischen Problemsituationen in der Sozialen Arbeit (Kontexte:
Jugendhilfe und Beratung) und den Veränderungen dieser Subjektiven Theorien
vom ersten zum zweiten Untersuchungszeitpunkt vor Studienbeginn und nach
dem Ende des zweiten Semesters (Dauer: acht Monate).
3.1 Forschungsfragen
1. Wie wirkt sich allgemein die zweisemestrige auf der Basis der Lehr-Lern-
Konzepte nach Wahl (2005) gestaltete Lernumgebung „Kommunikation und
Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit“ auf das kommunikative Handeln (vgl.
Operationalisierung von Kommunikations- bzw. Lernerfolg in Kapitel 3.2) von
Studierenden im Vollzeitstudium in Sozialer Arbeit aus?
2. Welche qualitativen Veränderungen zeigen sich für spezifische inhaltliche

Unterbereiche, die als Operationalisierung von Lernerfolg gelten:
2.1 bei den kommunikativen Handlungsprototypen?

2.2 bei den handlungsbegleitenden Kognitionen?
2.3 bei den handlungsbegleitenden Emotionen?
2.4 beim Kommunikationserfolg der Versuchspersonen in den Episoden
(Innensicht vs. Außensicht)?
2.5 bei der Wissensnutzung beim Handeln?
3. Welcher Lernerfolg kann auf der Basis der unter 2. aufgeführten Variablenbe-
reiche qualitativ rekonstruiert werden? Lernerfolg wird hier als Kommunikati-
onserfolg und als konstruktive Modifikation von Handlungsmustern, begleiten-
den Kognitionen und Emotionen sowie als gestiegene Wissensnutzung beim
Handeln festgelegt und aus den oben genannten Variablenbereichen rekonstru-
iert.
4. Eine detaillierte Analyse der Bedingungskonfigurationen von Erfolg bzw.

Misserfolg erlaubt die Beantwortung der Frage: „Welche Variablen tragen zum
Kommunikations- und Lernerfolg in dieser Untersuchung bei?“ Hierzu werden
die folgenden Variablen auf ihren Beitrag zu Misserfolg/Erfolg hin untersucht:

DOI 10.1007/978-3-531-19147-8_3,
86 Forschungsziele und -fragen
Alter, schulische bzw. berufliche Bildung, Praxiserfahrung in der Sozialen

Arbeit, Geschlecht und Orientierungsstil.
Im Einzelnen werden die folgenden Erwartungen vor Durchführung der Untersu-
chung überprüft.
4.1 Alter: Es wird angenommen, dass nicht das biologische Alter, aber die
vielfältigen Arbeits- und Lebenserfahrungen entlang der Ontogenese einen
günstigen Effekt auf die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen ausüben.
Deshalb wird ein Trend zugunsten der eher älteren Versuchspersonen (26 bis 37
Jahre) erwartet. Dieser Effekt wird als eher klein angenommen, da der absolute
Unterschied in Jahren (21–23 Jahre vs. 26–37 Jahre) im Vergleich zu Personen
aus dem mittleren Erwachsenenalter gering ausfällt.
4.2 Schulische und berufliche Bildung: Es wird angenommen, dass vielfältige
berufliche und ausbildungsbezogene Erfahrungen (z.B. Lehre und Berufsmatura)
einen positiven Effekt auf den Lernerfolg haben und dass die Tendenzen zum
Lernerfolg zugunsten dieser Studierendengruppe ausfallen.
4.3 Praxiserfahrung: Es wird angenommen, dass eine größere Praxiserfahrung
durch genügend lange Vorpraktika (mehr als sechs Monate) oder entsprechende
Berufstätigkeit einen positiven Einfluss hat und dass die Trends zugunsten
praxiserfahrenerer Studierender ausfallen.
4.4 Geschlecht: Es wird angenommen, dass die männlichen und weiblichen
Versuchspersonen gleichermaßen positive Entwicklungstrends zeigen.
4.5 Orientierungsstil: Es wird angenommen, dass gewissheitsorientierte Stu-
dierende in ähnlichem Ausmaß profitieren wie ungewissheitsorientierte.
5. Ausgehend von zwei qualitativ verschiedenen Untersuchungssituationen

(Jugendhilfe, Beratung), werden die maßgeblichen Bedingungskonfigurationen
von Lernerfolg untersucht und miteinander verglichen. Gemäß der prioren
Annahme einer höheren Schwierigkeit in der Jugendhilfesituation wird ein
größerer Lernerfolg in der Beratungssituation erwartet.
6. Aufgrund der empirischen Ergebnisse wird folgende Frage nach Implikationen

für Lehr-Lern-Prozesse im Themenbereich kommunikativer Kompetenzen
beantwortet: „Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus den empirischen
Ergebnissen für die gemäßigt-konstruktivistische Lernumgebung zu deren
Optimierung ableiten?
3.2 Operationalisierung von Kommunikations- und Lernerfolg

Erfolgreiches kommunikatives Handeln lässt sich im Anschluss an die Ausfüh-
rungen zu kommunikativen Kompetenzen (vgl. Kapitel 2.1.2) aus der Innensicht
Operationalisierung von Kommunikations- und Lernerfolg 87
(Sender) und der Außensicht (Empfänger) operationalisieren. Der Erfolg lässt

sich am Handeln selbst und an dessen Erfolg bei den Empfängern festmachen.
Die vorliegende Untersuchung berücksichtigt beide Perspektiven: Die Innensicht
der Versuchsperson wird anhand ihrer Selbstbewertung des Kommunikationser-
folg erhoben. Die Außensicht wird anhand der in den Videoaufzeichnungen
sichtbaren Klientenreaktionen bewertet. Erfolgreiches kommunikatives Handeln
der Versuchspersonen zeigt sich nicht nur in den Ergebnisbewertungen, sondern
auch in den Veränderungen der Handlungsprototypen und der sie begleitenden
Emotionen und Kognitionen der agierenden Personen. Der Lernerfolg der
Probanden wird in dieser Untersuchung über diese Variablenbereiche rekonstru-
iert. Er ergibt sich aus
– dem Zuwachs positiver und der Abnahme negativer Ergebnisbewertungen

(Kommunikationserfolg) zu den Episoden anhand der Selbsteinschätzungen
der Versuchspersonen (Innensicht) und der Expertenbewertung der be-
obachtbaren Klientenreaktionen (Außensicht),
– dem Zuwachs an konstruktiven und der Abnahme von nichtkonstruktiven
Handlungstypen, handlungsbegleitenden Kognitionen und Emotionen in der
Expertenbewertung,
– dem Zuwachs an während des Handelns expliziertem Wissen
– und den qualitativen Mustern in diesen Veränderungen
– als Veränderung zwischen Set 1 und Set 2.
Bewertet werden diese Dimensionen nur bezogen auf das schnelle kommunikati-
ve Handeln in den bedeutsamen Episoden. Die einfacher zu modifizierenden
Subjektiven Theorien mittlerer Reichweite, die als kognitive Landkarten von
Gesprächen oder Gesprächsstrategien in den subjektiven Wissensstrukturen der
Versuchspersonen existieren, sind nicht Gegenstand dieser Untersuchung. Die
Subjektiven Theorien mittlerer Reichweite haben einen deutlich geringeren
Einfluss auf das konkrete Handeln als die geringer Reichweite, insbesondere in
Situation, die sofortiges Handeln verlangen. Hierzu gehören die eingesetzten
Untersuchungssituationen. In dieser Untersuchung interessieren die Subjektiven
Theorien, die einen maximalen Effekt auf das konkrete Handeln haben. Die
Auswertung des Kompetenzzuwachses folgt so einem einerseits breiten, anderer-
seits engen Verständnis von Lernerfolg: Lernerfolg wird eng gefasst, weil das in
Kommunikationstrainings am schwersten zu verändernde schnelle kommunika-
tive Handeln fokussiert wird. Innerhalb der Subjektiven Theorien geringer
Reichweite wird es weit gefasst, weil nicht ausschließlich die Wirkung der
Kommunikation bei den Adressaten bewertet wird, sondern auch die an seiner
Entstehung beteiligten handlungsbezogenen Kategorien.
4 Forschungsdesign
Die vorliegende Untersuchung ist als qualitativ orientierte Interventionsstudie
auf der Basis des Forschungsprogramms Subjektive Theorien (Groeben et al.
1988) angelegt. Sie bewegt sich zwischen pädagogischer Praxis- und erzie-
hungswissenschaftlicher Forschung und nutzt zur Erkenntnisgewinnung bewusst
das „Spannungsfeld von individualisierend-kasuistischen und generalisierend-
strukturbildenden Denkfiguren“ (Prengel 2003, S. 602). Die Untersuchung legt
Wert auf ökologische Validität im Untersuchungssetting und bietet den Ver-
suchspersonen, soweit arrangierbar, möglichst realitätsnahe Handlungsbedin-
gungen. Die teilnehmenden Studierenden werden, dem Menschenbild des FST
entsprechend, als prinzipiell gleichberechtigte Forschungspartnerinnen und -
partner betrachtet. Dies findet in der Transparenz von Forschungsanliegen und -
methoden, dem Verzicht auf verdeckte Ziele oder Strategien und im Aspekt der
kommunikativen Validierung (Lechler 1994, S. 243ff.) seinen Niederschlag.
4.1 Rahmenbedingungen und Vorbereitung der Untersuchung

Die Planungen für diese Untersuchung begannen im Jahr 2003. Sie umfassten
die nötigen theoretischen Vorarbeiten und eine erste Planung des Dissertations-
vorhabens. Zur Aneignung der Forschungsmethoden auf der Basis des For-
schungsprogramms Subjektive Theorien führte der Autor von November 2003
bis April 2004 mit fünf Studierenden einer höheren Fachschule für Sozialpäda-
gogik eine explorative Pilotstudie zum Thema „Mit Angehörigen kooperieren“
durch. Im Rahmen eines Ausbildungsmoduls „Arbeit mit Eltern und Angehöri-
gen“ waren u.a. Familiengespräche im Rahmen stationärer Platzierungen in
Kinder- und Jugendhilfe sowie der Behindertenhilfe Gegenstand eines Ge-
sprächstrainings. In diesem Pilotprojekt wurden notwendige Anpassungen der
Lernumgebung ermittelt, Elemente von Kommunikations- und Gesprächstrai-
nings integriert und in einer Pilotuntersuchung die Veränderungen Subjektiver
Theorien der Sozialpädagogen in Ausbildung zu Elterngesprächen untersucht
(Widulle 2005b).
Nach den ermutigenden Erfahrungen und Ergebnissen der Vorstudie wurde
das Untersuchungsvorhaben, angepasst an die Hochschule für Soziale Arbeit,
den BA-Studiengang Soziale Arbeit und die Module „Kommunikation und
Gesprächsführung“, vorbereitet. Die folgende Übersicht veranschaulicht Design
und Verlauf der Untersuchung. Eingearbeitet sind die Erhebungen, Instrumente,
Schritte der Datenaufbereitung sowie die Datenanalysen.

DOI 10.1007/978-3-531-19147-8_4,
90 Forschungsdesign
Prozessverlauf Untersuchungsdesign
Vorbereitung der Untersuchung Entwicklung Fallszenarien und Rollenspielset
Planung Untersuchung / Lernumgebung Fallkonstruktion 2 Fälle (Erziehung + Beratung)
Vorbereitung Kooperation Hochschule Drehbuch und Regieanweisungen für Klientinnen
Suche Praxisorganisationen Fallinformationen für Versuchspersonen
Rekrutierung Versuchspersonen Räumliches Setting (ökologisch valider Kontext)
Erhebung 1 vor Studienbeginn

Bewertung
Rollenspiel Klientinnen Vp
Ungelenkte
Videoauf- Introspektion UI
Stimulated
zeichnung Strukturierter
Recall
Dialog STD
Intervention 2 Studiensemester
Modul 1 und 2 Weingartner

Appraisal- Videoauf-
Kommunikation und
Legetechnik zeichnung
Selbst- Gesprächsführung KOPING
studium Tandem
Leistungs-
nachweis
WAL Video Klienten-
Interview bewertung
Erhebung 2 Ende 2. Semester
Aufbereitung Datenmaterial Aufbereitung Videos für AQUAD

Transkription Strukturierter Dialog und WAL-Struktur
Eingabe Datenmaterial in AQUAD
Video Transkript Transkript Transkript Kl-

Rollenspiel WAL UI-STD bewertg.
Erstcodierung Datenmaterial Erstkodierung in AQUAD inhaltlich und strukturell, interaktionsnah,

Schaffung von Hauptkategorien
Überprüfung und Stabilisierung Codes
Reduktion und Fokussierung Präzisierung Auswertungsstrategie Verzicht auf

Ziele, Fragen und Datenmaterial Fokus auf Episoden Strukturierten
Fokus auf ST kurzer Reichweite Dialog und
Reduktion des Datenmaterials Kl-bewertung
Zweitcodierung Datenmaterial Bildung von Metacodes, Differenzierung Profilcodes

Prüfung Codekonsistenz
Kodierung Videos Rollenspiel - Expertenbewertung
Auswertung Ergebnisse
Rekonstruktion kommunikatives Handeln und subjektive
Theorien (Innen-Aussensicht)
– Tabellenanalyse Veränderungen overall
Schreibprozess
– Interpretation starke Tendenzen overall
– Implikantenanalyse zum Lernerfolg in AQUAD
– Einzelfallanalysen
– Qualitative Diskussion der Ergebnisse
Abb. 9: Übersicht Forschungsdesign und Prozessverlauf der Studie

Rahmenbedingungen und Vorbereitung der Untersuchung 91
Die Rahmenbedingungen für die zweisemestrige Lehrveranstaltung „Kommuni-

kation und Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit“ entsprechen den hoch-
schultypischen Strukturen und Ressourcen des Studiengangs Soziale Arbeit an
der Fachhochschule Solothurn (heute Hochschule für Soziale Arbeit FHNW). Es
wurden keine besonderen Ressourcen wie Teamteaching, besonders kleine
Studierendenzahlen, erhöhte Begleitungspensen usw. zur Verfügung gestellt. Die
Teilnehmerzahlen von ca. 30 Studierenden, die 30 Kontaktlektionen pro Semes-
ter und ein begrenztes Budget für das begleitete Selbststudium (KOPING und
Tandems) sind ebenfalls typisch und entsprechen nicht den Bedingungen eines
eigentlichen Kommunikationstrainings (Fittkau & Schulz von Thun 1994,
S. 102; Günther & Sperber 2000, S. 254; Rauen & Steinhübel 2005, S. 302;
Wagner-Link 1998, S. 44), sondern eher typischen Fachhochschulseminaren. Die
Architektur der Lernumgebung wurde von der gemäßigt-konstruktivistischen
Lernumgebung nach Wahl (Wahl 2005; Wahl et al. 1995) auf diese Rahmenbe-
dingungen von Hochschule, Studiengang und Lerngegenstand angepasst, etliche
Elemente wurden aus dem Kontaktstudium Erwachsenenbildung der Pädagogi-
schen Hochschule Weingarten (Wahl et al. 1995) übernommen. Erfahrungen aus
der Vorstudie flossen dabei in die Struktur der Lernumgebung ein (Widulle
2005b, S. 127). Zum Beispiel musste die Tandem- und KOPING-Arbeit auf die
Bedingungen eines Vollzeitstudiums ohne begleitende Berufspraxis angepasst
werden. Nahe liegend war auch, handlungsorientierte Formen des Leistungs-
nachweises einzuführen, die den Willen der Studierenden zur Prüfungsperfor-
manz für den Kompetenzerwerb aktivieren konnten.
Die Module wurden aufgrund dieser Vorarbeiten didaktisch und methodisch
vorbereitet (vgl. Anhang). Zu den beiden Modulen wurde ein ausführliches
Lehrskript geschrieben, das inzwischen zum Lehrbuch (Widulle 2011) weiter-
entwickelt wurde. Zur Dokumentation der lernwegbegleitenden Arbeit in
KOPING-Gruppen und Tandems, zur Dokumentation der Unterrichtsmaterialien
und der Kommunikation von Dozent und Studierenden wurde eine digitale
Lernplattform eingerichtet. Die lernwegbegleitenden Supportstrukturen der
Praxis-Tandems und KOPING-Gruppen (Schmidt 2001) wurden an die Bedin-
gungen des Vollzeitstudiums angepasst und die entsprechenden Lehrmedien,
Trainingsmethoden und Unterrichtseinheiten vorbereitet, sodass die Studieren-
den in diesen beiden Pflichtmodulen unterrichtet und untersucht werden konnten.
Die Lernumgebung und deren Elemente werden genauer in Kapitel 4.4 beschrie-
ben.
Zur Vorbereitung der Untersuchung wurden umfangreiche Vorbereitungen
getroffen, die die Hochschule, die Praxisorganisationen als Partner, die Studie-
renden als Versuchspersonen und schließlich die methodische Anordnung der
Untersuchung betrafen.
92 Forschungsdesign
Die Sicherung der Kooperation der Hochschule war essenziell für das Projekt.
Um diese Zustimmung zu erreichen, wurden Absprachen zur Rollentrennung des
Autors als Forscher und lehrender Dozent mit Beurteilungsfunktion getroffen.
Weiter konnten organisatorische Fragen und solche des Daten- und Persönlich-
keitsschutzes erfolgreich geklärt werden. Die Hochschule bewilligte daraufhin
das Projekt.
Ein Informationsschreiben des Autors und ein Begleitschreiben der Hoch-
schule machte die 57 Studierenden des Studienjahrgangs 2004–2008 vor Studi-
enbeginn auf das Forschungsprojekt aufmerksam (vgl. Anhang). In der obligato-
rischen Einführungswoche zum Studium vor Semesterbeginn wurde das For-
schungsprojekt in einer Informationsveranstaltung präsentiert. Durch diese
Bemühungen konnten 12 Studierende für das Forschungsprojekt gewonnen
werden.
Eher technische Aspekte der Vorbereitung betrafen das Interview- und Vi-
deosetting und die dazugehörende Aufnahmetechnik. Bei den Erhebungen
wurden mit einer Digitalkamera sowohl die Rollenspiele als auch die Interviews
aufgezeichnet (vgl. Kapitel 4.3).
Die Rollenspiele sollten unter möglichst realitätsnahen Bedingungen durch-
geführt werden, was nahe legte, für die Durchführung Praxisinstitutionen der
Sozialen Arbeit zu wählen, statt die nüchternen und wenig anregenden Hoch-
schulräume zu benützen. Für die Erhebungen wurden zwei Praxisinstitutionen
gewonnen. Eine Fachstelle für Pflegeplatzierungen im Kinder- und Jugendbe-
reich und ein sozialpädagogisches Jugendheim stellten ihre Räume und fachliche
Kooperation zur Verfügung. Die Rollenspiele und Interviews wurden in einem
Büro der Fachstelle und den Wohn- und Büroräumen des Jugendheims durchge-
führt. Die Rollenspielsituationen wurden in Kooperation mit den Fachkräften der
Institutionen typischen Problemstellungen dieser Praxisfelder entnommen. Die
Institutionen stellten sich selbst beim Informationsanlass vor, und die Versuchs-
personen wurden in Konzept und Arbeit der Institutionen eingeführt.
Unter dem Aspekt der ökologischen Validität schien es für die Rollenspiele
sinnvoll, nicht mit weiteren Studierenden, wie im Unterricht bei Rollenspielen
üblich, sondern mit Simulationsklientinnen zu arbeiten. Hierfür wurde eine
Schauspielerin und Theaterpädagogin engagiert, die die Klientin in der Bera-
tungssituation spielte, sowie zwei im Laientheater erfahrene Klientinnen des
sozialpädagogischen Jugendheims, in dem der sozialpädagogische Teil der
Erhebung durchgeführt wurde. Sie arbeiteten in der Erhebung als Rollenspiel-
partner, wie dies ähnlich in medizinischen Reformstudiengängen, der Ausbil-
dung zur Ergotherapie oder in Pflegeausbildungen seit einigen Jahren gängig ist
(Breucker 1995; Schäfer et al. 2007; Schultz et al. 2007; Wündrich et al. 2008).
Rahmenbedingungen und Vorbereitung der Untersuchung 93
Die Jugendlichen wurden durch den Autor und die Theaterpädagogin zur Fallsi-
tuation und zum Klientenverhalten trainiert.
Die organisatorischen Vorbereitungen zur Erhebung bestanden in der Set-
zung der Erhebungstermine, der Einrichtung der Räume, dem Bereitstellen der
Aufnahmetechnik und in der Vorbereitung von Simulationsklientinnen und
Versuchspersonen. Dabei wurde der Daten- und Personenschutz beachtet, die
Angehörigen der Jugendheimklientinnen wurden um ihr Einverständnis gebeten
und der Schutz der Videodaten zugesichert.
Die Konstruktion der Fallgeschichten und Rollenspielszenarien stellte ein
Schlüsselelement der Untersuchung dar (vgl. Kapitel 4.3). Die Geschichten
wurden von echten Klientenfällen, die von den kooperierenden Praxisinstitutio-
nen zur Verfügung gestellt wurden, abgeleitet und so verändert, dass sie sowohl
für Studienanfänger angemessene als auch für das Praxisfeld typische Ge-
sprächsanforderungen bereitstellten. Die Fallgeschichte bestand aus zwei Teilen,
einem für die Studierenden und einem für die Simulationsklientinnen. Der erste
Teil enthielt die Informationen zur Klientin und Personendaten, Angaben zu
ihrer persönlichen und sozialen Situation und Problemlage, zur Inanspruchnahme
der Hilfe durch die soziale Institution, außerdem die nähere Vorgeschichte und
den Hilfeverlauf bis zum Zeitpunkt des Rollenspiels. Der zweite Teil der Fall-
konstruktion, die Regieanweisung, wurde den Versuchspersonen vorenthalten,
um die Reaktionszeiten wie bei der Methode Szene-Stopp-Reaktion (Wahl 2005,
S. 224) möglichst an die Bedingungen realen Handelns anzugleichen. Sie bezog
sich auf Ereignisse, die, wie in der Begleitungs- und Betreuungsarbeit realistisch,
seit dem letzten Gespräch (im Zeitraum einiger Tage oder einer Woche), genauer
seit der letzten Begegnung stattfanden – also Informationen, wie sie auch Prakti-
ker der Sozialen Arbeit in Realsituationen erst im Betreuungs- und Beratungsge-
spräch erfahren. Diese Ereignisse wurden als Teil des Drehbuchs für die Simula-
tionsklientinnen gefasst und in Verhaltensanweisungen umgesetzt.
Instruktion und Training der Simulationsklientinnen wurden in zwei Vortref-
fen durchgeführt. Die Simulationsklientinnen wurden in die Fallgeschichte
eingeführt und für die Rollenspiele trainiert. Die Einführung beinhaltete eine
ausführliche Besprechung der Fallgeschichte, spielbedeutsame Konkretisierun-
gen von Klienteneigenschaften, Informationen aus dem Fall und Verhaltensmus-
ter, Verhaltensanweisungen für mögliche Varianten von Rollenspielverläufen,
darunter auch Verhaltensanweisungen für unerwartete oder Extremsituationen.
Die Rollenspiele wurden mit den Simulationsklientinnen geübt und
videografiert, die Verhaltensanweisungen wurden optimiert.
An einem Vortreffen wurden die Studierenden zur ersten Erhebung infor-
miert, dokumentiert und instruiert. Damit die Probanden die Simulationsklien-
tinnen bereits einmal kennen gelernt hatten, stellten diese sich bei dem Anlass
94 Forschungsdesign
vor. Die Studierenden erhielten Anweisungen und einen Auftrag für die Rollen-
spiele, so z.B., sich auf das Beratungsgespräch vorzubereiten, wie sie das,
gemessen am Stand ihrer momentanen Fähigkeiten, tun würden. In die Rollen-
spielsituation im Jugendheim sollten sie hingegen spontan und ohne Gesprächs-
vorbereitung hineingehen, da eine solche Situation auch in der Praxis nicht
vorbereitet werden kann, sondern im Alltagsgespräch gemeistert wird. In den
schriftlichen Informationen wie auch in der mündlichen Vorbesprechung wurden
die Studierenden auf die strikte Trennung von Forschungsprojekt und den
leistungsbezogenen Aspekten des Unterrichts hingewiesen.
4.2 Stichprobe und Dichotomisierung der Profilcodes

Am zweisemestrigen Pflichtmodul nahmen im Studienjahr 2004/2005 49 Studie-
rende teil. Davon interessierten sich 35 Studierende für das Forschungsprojekt.
Für die Untersuchung konnten aus dieser Gruppe 12 Versuchspersonen gewon-
nen werden. Die folgende Tabelle zeigt die Merkmale der Versuchspersonen in
der Übersicht:
Profilmerkmal n Dichotomisiertes Merkmal n Dichotomisiertes Merkmal

Alter 8 21–23 Jahre 4 26–37 Jahre
Bildung 6 Gymnasiale Matura 6 Lehre und Berufsmatura
Vorpraktikum 6 0–9 Monate 6 12–24 Monate
Geschlecht 7 weiblich 5 männlich
Orientierungsstil 6 UO 5 GO (1 MM nicht berücksichtigt)
Tab. 2: Merkmale der Versuchspersonen und Verteilung in der Untersuchungsgruppe
Die Merkmale der Stichprobe interessieren vor dem Hintergrund der Einführung
der Fachhochschulen in der Schweiz 1995 und der Bolognareform. Alter, Ge-
schlecht, schulische Bildung und Praktikumserfahrung der Studierenden verän-
derten sich seit Einführung der Fachhochschulen für Soziale Arbeit in der
Schweiz gravierend. Die Verjüngung und Verweiblichung, der Anstieg der
schulischen Bildungsvoraussetzungen und der Mangel an Erfahrungen durch
Vorpraktika im Sozialbereich sind die Haupttrends bei den Studierendenpopula-
tionen seit Einführung der Fachhochschulen und der Reform zu
Bolognastudiengängen. Die Forschungsteilnehmer wurden daher in einem
zielorientierten („purposive“) Sampling (Patton 1990) ausgewählt und nach den
interessierenden Merkmalen in maximaler Kontrastierung gesplittet. Die Katego-
rien zu diesen Merkmalen wurden in AQUAD 6 (Huber & Gürtler 2003) so
codiert, dass sie später als sog. „Profilcodes“ der Versuchspersonen verwendet
werden konnten. Die Kategorien stellen die Voraussetzung für die Durchführung
der Matrizenanalysen (Miles & Huberman 1994) dar, mit der die Bedingungs-
konfigurationen von Lernerfolg ermittelt werden. Die folgende Beschreibung
Stichprobe und Dichotomisierung der Profilcodes 95
verdeutlicht den theoretischen Hintergrund der Merkmale und deren Bedeutung

für die Untersuchung.
Altersverteilung: Die Altersverteilung ist insofern von bildungspolitischem
und didaktischem Interesse, als an den höheren Fachschulen für Sozialpädagogik
oder Sozialarbeit (HFS) der Schweiz, die den Fachhochschulen vorausgingen,
Späteinsteiger und Berufsumsteiger ab 30 Jahren eine stark vertretene Studieren-
dengruppe darstellten. Die allgemeine Lebens- und Arbeitserfahrung dieser
Studierenden wurde von den höheren Fachschulen als notwendige Vorausset-
zung einer späteren Tätigkeit in Sozialpädagogik oder Sozialarbeit betrachtet und
als sehr positiv bewertet. Seitens der Praxisorganisationen der Sozialen Arbeit
wie auch seitens vieler Dozierender an den Fachhochschulen wurde die Abnah-
me der Anzahl meist über 30-jähriger Studierender – z.T. mit Familie und mit
ausgeprägter Lebenserfahrung – als Qualitätsverlust für Ausbildung und Praxis
der Sozialen Arbeit bemängelt: Die älteren Berufsumsteiger finden mittlerweile
nur schwer den Zugang zu den Fachhochschulen und lassen sich eher an den
nach wie vor existierenden höheren Fachschulen ausbilden.
Trotz eines eher schwachen Forschungsstands und bei allen Ungewissheiten,
z.B. durch die Heterogenität von Lebensverläufen (Oerter 2002, S. 321), domi-
niert die Einordnung des frühen Erwachsenenalters als Zeit der Beziehungs- und
Verantwortungsentwicklung, verbunden mit der Ablösung von der Herkunftsfa-
milie, der Zuwendung zu Beruf, eigener Partnerschaft und einer Intensivierung
und Ausdifferenzierung der sozialen Rollen und Beziehungen (Oerter 2002,
S. 324). Gleichzeitig gilt diese Lebensphase als bedeutendste soziale Transition
im Lauf der menschlichen Entwicklung (Reis 1997, S. 176). Der Hintergrund der
Forschungsfrage ist, ob Fortschritte in der Transition bei eher älteren Studieren-
den eine Ressource für das Kommunikationslernen sein könnten oder ob eher die
Transition selbst, also der kritische Übergang mit seinen typischen Verunsiche-
rungen in Rollen- und beziehungsorientiertem Verhalten, Kommunikationslernen
begünstigt. Dazu können jedoch nur Vermutungen angestellt werden. Das
Forschungsinteresse geht nun dahin zu prüfen, ob Studierende mit unterschiedli-
chem Alter und damit unterstellter unterschiedlicher Lebenserfahrung und
unterschiedlichen Fortschritten in der Transition zum Erwachsenenalter im
Kommunikationslernen unterschiedliche Fortschritte erzielen. Aus der Alters-
streuung der Studierenden ergaben sich für die Stichprobe zwei Altersgruppen:
Acht „frühe Studienanfänger“ im Alter von 21 bis 23 Jahren und vier „Spätein-
steiger“ im Alter von 26 bis 37 Jahren.
Schulische und Bildungsvoraussetzungen: Die Fachhochschule Solothurn
Nordwestschweiz wies zum Zeitpunkt der Untersuchung einen für die Schweizer
Fachhochschulen im Vergleich mit anderen Hochschulen eher hohen Anteil von
ca. 50 % gymnasialen Maturanden auf. Diese sind eine für die Soziale Arbeit in
96 Forschungsdesign
der Schweiz neue Studierendengruppe, da in der Schweiz Maturanden an den

höheren Fachschulen für Sozialarbeit und Sozialpädagogik nur selten vertreten
waren. Gleichzeitig etablierte sich seit Ende der 1990er-Jahre die neu geschaffe-
ne Berufsmatura als Standardzugang zur Fachhochschule. Die Studierenden mit
Berufsmatura weisen zwingend einen Bildungsweg mit einer Berufslehre auf.
Die vom Gymnasium kommenden Studierenden verfügen in der Regel weder
über eine Berufsausbildung noch über längere Arbeitserfahrung. In der Untersu-
chung werden sechs Studierende mit gymnasialer Matura und ohne Berufsaus-
bildung sechs Studierenden mit Abschluss einer Berufslehre und Berufsmatura
gegenübergestellt.
Praxiserfahrung in Sozialer Arbeit: Berufliche Handlungskompetenz ist ein
„Resultat langer, kontinuierlicher Auseinandersetzung mit einem Gegenstands-
bereich“ (Gruber 1999a, S. 50). Erfahrung ist dabei eine der zentralen Grundla-
gen kompetenten Handelns (Gruber 1999a) und Voraussetzung für Expertise,
also für herausragende Leistungen in der eigenen beruflichen Domäne. Gleich-
zeitig ist Expertise sehr domänenspezifisch (Gruber 1999a, S. 22), d.h., Erfah-
rung und Vorkenntnisse in einem Praxisfeld der heterogenen Sozialen Arbeit
garantieren nicht zwangsläufig einen Kompetenzvorteil in anderen Feldern.
Sozialpädagogische und sozialarbeiterische Erfahrung bei Studienanfängern
entsteht besonders durch Vorpraktika, auf die die Fachhochschulen der Schweiz
vor der Bolognareform viel Wert legten. Neu verlangen sie von Studienbewer-
bern als Zulassungsvoraussetzung für den Bachelor-Studiengang eine einjährige
Arbeitserfahrung. Etliche Hochschulen für Soziale Arbeit in der Schweiz verlan-
gen nicht mehr zwingend Arbeitserfahrung aus dem Sozialbereich, wie eine
Recherche bei den 5 Hochschulen für Soziale Arbeit in der Deutschschweiz
ergab. Vor diesem Hintergrund interessiert die Frage, ob Praktikumserfahrung
als Prädiktor für Lernerfolg – hier in diesem Modul – gelten kann. In der Stich-
probe fanden sich keine Studierenden ohne Vorpraktika. Diese variierten aber in
der Dauer beträchtlich und reichten in der Stichprobe von viereinhalb bis zu 24
Monaten Erfahrung. Die ursprüngliche Hoffnung, in der Untersuchung Studie-
renden aus dem praxisbegleitenden Studiengang solche aus dem Vollzeitstudium
gegenüberstellen zu können, erfüllte sich nicht, die zeitliche Belastung eines
Studiums mit begleitender Praxistätigkeit war zu hoch, sodass sich nur Vollzeit-
studierende für die Untersuchung bereit erklärten. Dennoch ließ sich auch hier
der Grad an Praxiserfahrung unterscheiden. Die Untersuchungsgruppe stellt
sechs Studierende mit weniger als neun Monaten Praxiserfahrung sechs Studie-
renden mit mehr als 12 Monaten gegenüber.
Geschlechterverteilung: Dem gängigen gesellschaftlichen Stereotyp zufolge
ist soziale und vor allem beziehungsorientierte Kommunikation eher eine weibli-
che Stärke. Wenn z.B. eine pädagogische Hochschule in ihrem Weiterbildungs-
programm einen Kurs zum Thema „Frauenkompetenzen professionalisieren:

Gesprächsführung und Moderation“ (Dorschky 2003, S. 105) anbietet, reprodu-
ziert sie dieses Stereotyp. Die empirische Realität ist eine andere: Die Differen-
zen in Kommunikation, Verhalten und Persönlichkeit zwischen Männern und
Frauen sind weit geringer, als das gesellschaftliche Stereotyp annimmt (Metz-
Göckel 2000, S. 105), und es gibt keine Hinweise darauf, dass das Geschlecht in
Helferberufen (Pflege, Psychotherapie, Soziale Arbeit) einen Prädiktor für
Behandlungserfolg darstellt (Meinhold 1993, S. 58; Rudolf 2002). Kommunika-
tives Handeln unter der Perspektive „Geschlecht“ stellt sich in der Sozialen
Arbeit weit komplizierter dar, als in dieser Untersuchung rekonstruiert werden
kann: Einen Hinweis dazu gibt Jünemann (2000), nach der Frauen zwar höhere
Beziehungsfähigkeiten zugeschrieben werden, sie aber aus Furcht vor Weiblich-
keitsentwertungen eher berufliche Distanz bevorzugen, wohingegen Männer in
der Sozialen Arbeit Nähe zu den Klienten, Geduld und sensible Ausstrahlung
betonen, also eher geschlechtsuntypische Selbstzuschreibungen vornehmen und
Kompetenzen für sich beanspruchen. Der Anteil an Männern im Studium Sozia-
ler Arbeit an den Hochschulen für Soziale Arbeit liegt zwischen 10 und 25 %
und wurde in der Untersuchung bewusst nicht repräsentativ, sondern möglichst
hälftig abgebildet. Es stellten sich fünf Männer und sieben Frauen als Versuchs-
personen zur Verfügung. Damit wurden annähernd gleich große Geschlechter-
gruppen geschaffen, was die Ermittlung diesbezüglicher Trends ermöglicht.
Gewissheits-/Ungewissheitsorientierung: Den Lernerfolg von gewissheits-
und ungewissheitsorientierten Studierenden (Huber & Roth 1999) zu untersu-
chen, ist für diese Untersuchung in zweifacher Hinsicht ertragreich: Professio-
nelles Handeln in Pädagogik und Sozialer Arbeit ist einem hohen Maß struktu-
reller und handlungsbezogener Ungewissheit ausgesetzt (Helsper et al. 2005;
Otto et al. 2002), da es „als hochgradig komplexes, antinomisch strukturiertes,
kontingentes und ungewisses Handeln mit vielfältigen Risiken, nicht intendierten
Wirkungen und eigensinnigen Verwendungen durch die Adressaten, bei zugleich
hoher Verantwortlichkeit, einer starken Begründungspflicht bei mangelnder
‚Technologie’ zu kennzeichnen“ ist (Helsper 2008, S. 164). Fachkräfte können
oftmals weder von klaren Aufgabenstellungen noch von eindeutig definierbaren
Problemlagen ausgehen (Heiner 2004, S. 25). Neben der Praxis der Sozialen
Arbeit ist auch deren Studium von zwei Formen von Ungewissheit besetzt: In
der strukturellen Ungewissheit des Handelns in der Sozialen Arbeit sind viele
Perspektiven, Deutungen und Lösungen möglich, und nur selten gibt es zwin-
gende und eindeutige Lösungen. Auch ist wissenschaftliches Wissen bei der
Lösung konkreter Fallprobleme nur begrenzt hilfreich (Heiner 2004, S. 25). In
den Lehr-Lern-Arrangements verlangt das Studium der Sozialen Arbeit den
Studierenden die Nutzung offener, kooperativer, selbstregulierter und sozialer
98 Forschungsdesign
Lernformen ab, von denen ungewissheitsorientierte Studierende in der Regel

besser profitieren als gewissheitsorientierte (Huber 2001, S. 1151; Huber & Roth
1999). Auf die Methodenkurse oder Trainings zu Kommunikation und Ge-
sprächsführung treffen diese Merkmale in hohem Maße zu. Es ist daher von
Bedeutung, gewissheitsorientierten Studierenden Hilfen zur Lernumgebung
anzubieten, die die nötige Orientierung geben und so einen konstruktiven Um-
gang mit Ungewissheit unterstützen. Die Lernumgebung nach Wahl scheint
durch die Balance von Instruktion und Konstruktion im Sandwichprinzip (Wahl
2005, S. 103ff.) sowie die soziale Unterstützung in KOPING-Gruppen und
Tandems sowohl genügend Freiräume für ungewissheitsorientierte als auch
Strukturen für ungewissheitsorientierte Lernende anzubieten, sodass beide
Gruppen von der Lernumgebung in ähnlichem Maß profitieren (Schmidt 2001).
Die Gruppe der Versuchspersonen wurde nach dem Konstrukt der Gewiss-
heits-/Ungewissheitsorientierung nach Huber und Roth (Huber & Roth 1999)
und anhand des Tests zur Bestimmung des individuellen Orientierungsstils nach
Dalbert (Dalbert 1992) eingeteilt. Es fanden sich in der untersuchten Gruppe
sechs ungewissheitsorientierte und fünf gewissheitsorientierte Studierende. Eine
Versuchsperson zeigte keine Tendenzen, eine sog „Mysterious Moderate“ (MM)
(Sorrentino & Short 1977). Sie wurde bei der Auswertung der Orientierungsstile
nicht berücksichtigt, da es bei der Untersuchung um die Auswertung der
dichotomisierten Profile geht und der Einzelfall nur schwer in die Auswertung
integrierbar ist.
Praxisfelder: Eine letzte Perspektive auf mögliche Unterschiede im Lerner-
folg verlässt die Personenmerkmale und wird durch die Verschiedenheit der
Situationstypen in der Untersuchung eröffnet. „Kennzeichnend für die Soziale
Arbeit ist das breite Aufgabenspektrum dieses Berufes, seine umfassende Zu-
ständigkeit für alle Aspekte der komplexen Problemlagen der Klientel (von der
zu engen Wohnung über die unzureichende Ausbildung bis zu Ehe-, Erziehungs-
und Selbstwertproblemen)“ (Heiner 2004, S. 157). Dabei sind Fachkräfte der
Sozialen Arbeit häufig „allzuständig“ und wenig spezialisiert (Galuske 2003,
S. 35). Sie verfügen nicht wie andere Professionen über ein monopolisiertes
Tätigkeitsfeld (Galuske 2003, S. 38) und sind gefordert, unter Bedingungen von
Alltäglichkeit und Lebensweltorientierung ihre Expertise dialogisch durchzuset-
zen (Galuske 2003, S. 39). In der Untersuchung wurde deshalb mit zwei unter-
schiedlichen und gegensätzlichen Problemsituationen aus der stationären Ju-
gendhilfe und aus der psychosozialen Beratung in einer Fachstelle für Kinderbe-
treuung abgebildet. Die Rollenspielaufgabe aus dem Beratungsfeld ist relativ gut
strukturiert und sollte von den Studierenden als Beratungsgespräch vorbereitet
werden, dabei werden allerdings erheblich höhere Anforderungen an Kommuni-
kations- und Gesprächsmethodik verlangt als in der Fallsituation der Kinder- und
Jugendhilfe. Dort wurde eine typische Fallgeschichte aus dem Jugendheimalltag

gewählt, auf die man sich nicht wie auf ein Beratungsgespräch vorbereiten kann.
Die Versuchspersonen wurden deshalb aufgefordert, spontan in das Rollenspiel
hineinzugehen. Die Situation ist deutlich diffuser in der Problemstellung, den
möglichen Zielen und im Setting, da überaus alltagsnah. Sie ermöglicht auch
deutlich mehr Problembearbeitungsperspektiven, Themen und enthalten mehr
Fallen als die Beratungssituation, da insbesondere die Simulationsklientin in der
Rollenanweisung zu latentem Widerstand aufgefordert wurde. Es kann davon
ausgegangen werden, dass gut definierte, einfache und mit geringeren Hürden
besetzte Problemsituationen wie die in der Beratungssituation zu mehr Kommu-
nikationserfolg (vgl. Kapitel 3.2) führen als schlecht definierte, komplexe und
mit höheren Hürden besetzte Problemsituationen wie die aus der Heimerziehung.
4.3 Lehrveranstaltung und Lernumgebung

Das zweisemestrige Modul „Kommunikation und Gesprächsführung in der
Sozialen Arbeit“ wurde als gemäßigt-konstruktivistische Lernumgebung nach
Wahl (Wahl 2005; Wahl et al. 1995) arrangiert. Dabei war es erforderlich, einige
Elemente der Lernarchitektur an die Bedingungen des Vollzeitstudiums an der
Fachhochschule und an den Lerngegenstand „Kommunikation und Gesprächs-
führung“ anzupassen. Die didaktischen Basisentscheidungen und die Konse-
quenzen für die Lernarchitektur werden im Folgenden näher beschrieben.
Die Studierenden brachten, wie in Vollzeitstudiengängen die Regel, keine
aktuelle studienbegleitende Arbeitspraxis mit in die Lehrveranstaltung. Diese ist
aber eine zentrale Voraussetzung beruflicher Handlungskompetenz: Erst dort
kann die volle Komplexität beruflicher Probleme erlebt und neues berufliches
Handeln im Ernstfall angewandt werden (Sommerfeld 2000, S. 226). Erfahrung
als Grundlage kompetenten Handelns (Gruber 1999a) erfordert ebenfalls den
persönlichen Bezug und die Reflexion von selbst erlebten Episoden; sie wird am
besten in komplexen und anwendungsbezogenen Situationen erworben (Gruber
2001, S. 318). Weiter kann der letzte Transferschritt vom Wissen zum Handeln
nur in der Praxis erfolgen (Mutzeck 2005, S. 81). Berufstätigkeit ist auch eine
Voraussetzung für die Arbeit mit Praxis- und Erprobungsphasen im Rahmen des
Sandwichprinzips (Wahl 2005, S. 37). Im Modul wurde mangels persönlicher,
echter und aktueller Berufserfahrung der Studierenden mit authentischen Fallge-
schichten aus Fallwerkstätten und Praktika (Sammlung und Aufbereitung durch
den Autor) sowie mit persönlichen Fallsituationen der Studierenden aus Vor-
praktikum und beruflicher Arbeit im Sozialbereich gearbeitet. Diese sollten
realitätsnahe Übungssituationen schaffen und dadurch auch den Erwerb situier-
ten Wissens unterstützen. Das Sandwichprinzip wurde durch den Wechsel von
100 Forschungsdesign
Kontaktlektionen und persönlichem Alltag sowie Trainingsarbeit in den Gruppen

und Tandems genutzt.
Das Fehlen der Praxistätigkeit hatte auch Konsequenzen für die lernwegbe-
gleitenden KOPING-Gruppen und Tandems. „Kommunikative Praxisbewälti-
gung in Gruppen“ (Schmidt 2001) erfordert studienbegleitende berufliche Praxis.
In Ermangelung solcher Praxis wurden die Lerntandems und KOPING-Gruppen
zu Lern- und Trainingsgruppen modifiziert, in denen sowohl mit Rollenspielen
als auch mit Fallsituationen aus dem eigenen Alltag und beruflichen Vorerfah-
rungen reflexiv gearbeitet wurde. Der studentische Alltag stellt nicht die gleichen
Kommunikationsprobleme und Lernsituationen wie eine berufliche Tätigkeit
bereit, aber er ermöglicht Echtheit kommunikativer Probleme. Selbstanwendung
der gelernten Kommunikationsmethoden im Privatleben hat aber eine begrenzte
Reichweite für berufliches Handeln, weil bei komplexen beruflichen Domänen
Wissen und Können hochgradig situiert sind (Gerstenmaier 2002) und ein
Erfahrungstransfer zwischen den Lebenswelten eher begrenzt möglich ist. Aus
der beruflichen Domäne bringen die Studierenden in der Regel eigene Erfahrun-
gen z.B. aus dem Vorpraktikum mit. Sie sind zwar nicht mehr aktuell, ermögli-
chen aber den wichtigen persönlichen und Praxisfeld-Bezug. KOPING und
Tandems stellten so zum einen selbst Praxisphasen dar (Erprobung von neuen
Handlungsmöglichkeiten im Rollenspiel, Gespräche in der Gruppe als Lernfeld),
zum anderen sicherten sie die kommunikativ-reflexive Bewältigung von Fallsi-
tuationen aus persönlichem Alltag, Vorpraktikum oder anderen Kontexten.
Das Modul „Kommunikation und Gesprächsführung“ wird im Curriculum als
Methodenmodul ausgewiesen. Nach den im Curriculum vorgesehenen Modulzie-
len lag ein Fokus auf Prozeduralisierung des Wissens und Erwerb einer metho-
disch geleiteten Gesprächskompetenz nahe. Diese bezieht sich auf sozialkom-
munikative Fertigkeiten und weniger auf die Schaffung eines vertieften wissen-
schaftlichen und elaborierten deklarativen Wissens zur Kommunikations- und
Gesprächspsychologie. Das Dilemma zwischen Wissenserwerb, kritisch-
reflexiver Auseinandersetzung mit den Theorien und dem Erwerb methodischer
Kompetenzen in Gesprächsführung wurde zugunsten der methodischen Kompe-
tenzen entschieden. Dies führte zu einer deutlichen Gewichtung des ersten und
des dritten Lernschritts der adaptiven Lernumgebung (Bearbeitbar machen
Subjektiver Theorien und In-Gang-Setzen neuen Handelns) anhand von Fallsitu-
ationen. Das theoretische Wissen wurde via Lektüre und Kurzvorträge mit
Advance Organizern vermittelt. Das theoriebezogene „Wechselseitige Lehren
und Lernen“ (WELL) (Huber 2007b; Wahl 2005, S. 54ff.) trat zugunsten der
Arbeit mit Fallgeschichten und methodischen Übungen eher in den Hintergrund.
Die Leistungsnachweise fokussierten auf Handlungsplanung, Kommunikation,
Reflexion und Wissensnutzung für das Handeln zu selbst gewählten Problemsi-
Lehrveranstaltung und Lernumgebung 101
tuationen. Die korrekte Wiedergabe von deklarativem Wissen trug nur in gerin-
gem Umfang zur Note bei.
Die Intervention in der vorliegenden Untersuchung fand also im Rahmen ei-
nes Pflichtmoduls statt. Der Modulbesuch im ersten und zweiten Semester ist im
Studienverlauf gesetzt, die Teilnahme beruht nicht auf Freiwilligkeit. Anwesen-
heitspflicht im Unterricht und zwei Leistungsnachweise für die beiden Teile des
Moduls sind weitere Bedingungen. Der Studiengang setzt dabei auch inhaltliche
Themen, wobei die Stofffülle im Modul groß ist und die Zeitressourcen begrenzt
sind. Die geforderte Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist aufgrund
dieser Ausgangsvoraussetzungen nicht von allen Studierenden in gleichem Maß
zu erwarten. Um eine wertschätzende und persönliche Lernprozesse fördernde
Unterrichtsatmosphäre und ein Origin-Lernklima (deCharms 1979) zu erzeugen,
wurden die Anregungen von Wahl (Wahl 2001b) beachtet und vielfältige An-
strengungen unternommen:
– Akzeptanz der Person durch Du-Kultur, Kenntnis aller Namen der Studie-
renden durch den Dozenten, nichtfrontale Sitzordnung im Modulraum, Be-
mühen um Wärme, Verständnis und Echtheit seitens des Dozenten,
– Transparenz durch Klarheit der Abläufe (Modulprogramm, Tagesprogram-
me), Klarheit der Inhalte (Arbeit mit Skript, Advance Organizern und klar
strukturierter Lernplattform) und Klarheit der Anforderungen (Rahmenbe-
dingungen, Informationen zum Leistungsnachweis),
– Eingehen auf Erwartungen und Interessen durch Arbeitsbündnis und Erwar-
tungsklärung am Anfang des Moduls, durch regelmäßige Zwischenevaluati-
on und Blitzlichter, durch Wahlmöglichkeiten im Unterricht,
– Einbringen von Nichtwissen durch Kontakt der KOPING-Gruppen, Tan-
dems und Dozenten sowie Fragerunden mit vorangehenden Murmelrunden,
– Wahl der Lernwege durch Wahlangebote in den Kontaktlektionen,
– persönlicher Lernzuwachs durch persönliches Feedback des Dozenten auf
Leistungsnachweise und Anfragen aus KOPING-Gruppen sowie bei Rollen-
spielen, soweit bei der Größe der Lerngruppe möglich,
– Selbstwirksamkeit des Erlebens durch hohe Teilnehmeraktivität in Klein-
gruppen, durch Sonderrollen im Training wie in der CBA-Technik (Heckt et
al. 2006b, S. 55) von Klient, Protagonist und Beobachter bei Rollenspielen,
– kollegiale Unterstützung in kleinen Netzen (Social Support) durch Einrich-
tung von KOPING-Gruppen und Tandems,
– geschütztes Setting für persönlichkeitsnahes Lernen durch kleine Gruppen,
Verzicht auf Großgruppeninszenierungen oder gruppendynamische Übun-
gen im Plenum,
– persönlich gestaltbare und handlungsnahe Leistungsnachweise durch

Reflexion persönlich bedeutsamer Fallsituationen, Rollenspiel mit Wahl-
möglichkeiten und Feedback durch Lernpartner und Dozent.
Vergleicht man die oben beschriebenen Bemühungen um eine Origin-Lernkultur

mit den Empfehlungen von Kempas zur Gestaltung von Lernbedingungen für
gewissheits- und ungewissheitsorientierte Lernende (Huber 1996, S. 82f.;
Kempas 1994), so werden die Bemühungen um Strukturen und Freiräume
deutlich. Sie sollten sowohl genügend Orientierung und geschützte Rahmenbe-
dingungen für das personennahe Lernen gewissheitsorientierter Lernender als
auch genügend Freiräume und Herausforderungen für ungewissheitsorientierte
Lerner bieten, sodass beide Gruppen von der Lernumgebung profitieren dürften.
Die Lernumgebung vermittelt sowohl situiertes (z.B. an Fallbeispielen aus
Praxisfeldern) als auch fachlich grundlegendes Wissen und Können (z.B. aus der
Kommunikationspsychologie). Dabei wird von der Vorstellung eines Kontinu-
ums von situierten und nichtsituierten Ausbildungsinhalten und Wissensbestän-
den ausgegangen (Gerstenmaier 2002, S. 244). Ob ein Sozialarbeiter einen
Klienten für ein konfrontatives Gespräch aus Gründen der Bedrohung zu sich in
die Amtsstelle einlädt oder ob er es wagt, dieses Gespräch bei einem Hausbesuch
zu führen, und was ihn in der Entscheidung leitet, ist hochgradig situiertes
Praxiswissen, das nur unzureichend in allgemeinen Modellen und generellen
Arbeitsregeln abzubilden ist. Dennoch gelten für das konfrontative Gespräch
bestimmte allgemeine Situationsbedingungen, Verlaufsmuster und Arbeitsre-
geln, die vermittelt und geübt werden können. Dies steht nicht im Widerspruch
zum situierten und impliziten Wissen aus professioneller Erfahrung. Beide
Wissensformen tragen zum kompetenten oder inkompetenten Handeln in für
Fachkräfte der Sozialen Arbeit bedeutsamen und unter Umständen gefährlichen
Situationen bei, wie ein Beispiel aus dem SPIEGEL drastisch zeigt.1 Das Modul
hat den Anspruch, einerseits Grundlagen und situationsübergreifende Theorien,
Modelle und Methoden aus der Kommunikations- und Gesprächspsychologie zu
vermitteln (Langmaack 2001; Schulz von Thun 1993, 2002; Thomann & Schulz
1
Der SPIEGEL beschreibt im Rahmen eines Artikels über Integrationsprobleme von Migranten in
Berlin eine dramatische Situation in Berlin-Neukölln: Ein erfahrener Sozialarbeiter klingelt bei einer
arabischen Familie, weil er mit dem Vater über das ständige Verprügeln der Tochter reden und den
Mann über die Rechte des Mädchens aufklären will. Schnell kommt es zum Streit. Der Vater bedroht
den Sozialarbeiter, und weil dieser einen biblischen Namen hat, beschimpft er ihn als „Du Judensau“.
Seinem Sohn befiehlt er „Schnapp ihn dir!“ Der Mann vom Amt rennt um sein Leben, die
Hermannstrasse entlang, hinter ihm ein wütender Verfolger mit dem gezückten Messer in der Hand.
Er rennt so lange, bis die Strasse wieder belebter ist. Erst dann fühlt er sich wieder sicher. Schockiert
lässt er sich in den Tagen darauf von seinen bisherigen Aufgaben entbinden (Berg et al. 2009, S. 35).
von Thun 2003). Andererseits will es in der Auseinandersetzung mit komplexen

und echten Fallsituationen auch situiertes Wissen schaffen, wie es nur in fallba-
siertem Lernen und in der Praxis generiert werden kann.
Grenzen der didaktischen Möglichkeiten ergaben sich bei der Begleitung und
Beobachtung sowie dem persönlichen Feedback an die Studierenden. Da der
Arbeit in Kleingruppen der Vorzug gegeben wurde, erfolgte das Feedback auf
Übungssequenzen primär durch Mitstudierende in Beobachter- und
Klientenrollen. Auch wenn der Dozent bei Übungen auf Anfrage bei Rollenspie-
len als Beobachter teilnahm und Rückmeldungen gab, erhielten die Studierenden
eher selten Expertenfeedback auf Übungssequenzen. Auch die Auswertung von
Rollenspielen fand unter dieser Restriktion statt, dass Novizen einander Feed-
back gaben.
Ein Lernen, wie es im vorliegenden Modul gefordert wird, stellt für viele
Studierende eine erhebliche Herausforderung dar. Nicht nur die Subjektiven
Theorien und Handlungsstrategien von Studierenden im kommunikativen Han-
deln, auch die (schulischen, wissensorientierten oder an Prüfungserfolg interes-
sierten) Lernstrategien von Studierenden sind häufig sehr stabil. Dazu kommt,
dass vom schulischen Lernen kommende Studierende meist weder an ein berufs-
und handlungsbezogenes Lernen gewöhnt sind noch den Kompetenzbezug des
Lernens bereits erfahren und entsprechende Veränderungsstrategien schon zur
Verfügung haben. Für Studierende ist die Perspektive von Training, Verände-
rung des eigenen Handelns und Arbeit an der eigenen Person trotz der Erfahrung
aus einem Praktikum, das den beruflichen Bezug deutlich macht, häufig fremd.
Auch sind selbsterfahrungs- und personenbezogene Ausbildungselemente für
Studierende gelegentlich verunsichernd bis beängstigend: Gruppendynamische
Übungen, die Exposition in Rollenspielen, die Reflexion persönlichkeitsnaher
Verhaltens- und Erlebensmuster und die darunter liegenden biografischen
Kontexte und deren allfälliges Konflikt-, Scham- oder Problempotenzial schaffen
auch Abwehr gegen persönlichkeitsnahe Ausbildungsformen. Umso bedeutsamer
ist es, dass Studierende die Anforderungen und nötigen Lernstrategien im Modul
verstehen und die Angebote der Lernumgebung im Sinne des Angebots-
Nutzungs-Modells von Helmke (Helmke 2004, S. 42ff.) auch zu nutzen moti-
viert und in der Lage sind. Unterstützend für die Lernstrategien war, dass der
Autor ein Pflichtmodul „Lernen und Bildung“ in der Einführungswoche des
Studiums durchführen konnte. Dieses vermittelt ein handlungsorientiertes
Lernverständnis und bereitet die Studierenden in den Lernstrategien auf das
Modul vor. Der Verfasser hat dazu mittlerweile ein Lehrbuch vorgelegt (Widulle
2009).
4.3.1 Lehrziele des Moduls

Die Lehrveranstaltung versteht sich als an kommunikativen und Gesprächs-
Kompetenzen orientierte Lernumgebung und verfolgt das grundlegende Ziel, die
Studierenden zur fachlichen Beschreibung, Analyse und Gestaltung typischer
und grundlegender kommunikativer Prozesse im Beruf der Sozialen Arbeit zu
befähigen. Die Studierenden sind mit dem Besuch des ersten Modulteils „Kom-
munikation in der Sozialen Arbeit“ in der Lage,
– Prozesse sozialer Kommunikation nach verschiedenen kommunikationsthe-

oretischen Gesichtspunkten richtig zu beurteilen,
– Kommunikationsprozesse und -phänomene anhand des Modells der Kom-
munikationspsychologie von Schulz von Thun psychologisch zu erklären,
– in Gesprächen die verschiedenen Aspekte von Botschaften zu erkennen und
auf sie verbal und nonverbal angemessen zu reagieren und
– in typischen Problemsituationen der Sozialen Arbeit empathisches Ver-
ständnis zu zeigen, eigene Gefühle, Meinungen und Erwartungen auf kon-
struktive Art zu äußern , Konfliktsituationen angemessen zu bewältigen und
nonverbale Kommunikationsmittel wie Blick, Haltung, Gestik, Mimik kon-
gruent einzusetzen.
Im zweiten Modulteil, „Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit“, lernen die

Studierenden, Gespräche zielorientiert vorzubereiten, zu führen und zu evaluie-
ren sowie das eigene Gesprächsführungsverhalten zu reflektieren und wirksam
zu gestalten. Am Ende des Semesters sind sie in der Lage,
– kommunikationspsychologisches Wissen zur Vorbereitung und Durchfüh-

rung von Gesprächen zu nutzen,
– günstige kommunikative Verhaltensmuster im Gespräch zu aktivieren,
– im beruflichen Gespräch eine professionelle Haltung zu zeigen und zu
reflektieren,
– in typischen Gesprächsformen der Sozialen Arbeit Einzel- und Kleingrup-
pengespräche vorzubereiten, zu führen und auszuwerten und
– ihre Haltung und Rolle als gesprächsführende Person bewusst zu gestalten.
4.3.2 Präsenzphasen – die Unterrichtslektionen im Modul

Die Lektionen im Modul fanden über zwei Semester in vierzehntägigem Abstand
in Blöcken von je vier Lektionen in zwei Gruppen mit einmal 23 und einmal 29
Studierenden statt. Die Lektionen folgten der Sandwicharchitektur mit einem
systematischen Wechsel von kollektiven Lernphasen zur Wissensvermittlung
und Instruktion und individuellen Lernaktivitäten zur subjektiven Aneignung,

Übung und Reflexion (Wahl 2005, S. 103ff.).
Begonnen wurde in der Regel mit anregenden Einstiegen. Um an Vorerfah-
rungen anzuknüpfen und die Subjektiven Theorien der Studierenden bearbeitbar
zu machen, folgten Methoden wie Szene-Stopp-Reaktion, Selbstreflexionen,
Selbsttests, Fragebogen; hierzu wurden Fallsituationen und Beispielvideos
genutzt. Die Wissensvermittlung wurde in Advance Organizern verdichtet und
teilweise in reziprokem Lehren-Lernen vertieft. Statt der vertieften Erarbeitung
des Fachwissens mit WELL-Methoden wurde der Schwerpunkt eher auf die
Analyse von Fallsituationen und auf Übungen oder Rollenspielen gesetzt.
Auf wissensvermittelnde kollektive und individuelle Lernphasen folgten Me-
thodenübungen, in der Regel Rollenspiele oder standardisierte Übungen aus dem
Feld von Kommunikations- und Gesprächstrainings (Perspektivenwechsel, Ich-
Botschaften, Zuhörübungen usw.). Handlungsplanung und Reflexion flankierten
die methodischen Übungen, die in aller Regel in Kleingruppen stattfanden. Die
Gruppen wurden so klein wie möglich gehalten und arbeiteten hoch strukturiert
mit detaillierten Anweisungen, um eine hohe Teilnehmeraktivität und wirksame
Trainingsarbeit zu gewährleisten. Dabei wurde häufig auf das CBA-Setting bei
Rollenspielen zurückgegriffen, in dem ein Klient (C), die Fachkraft (A) und ein
Beobachter (B) miteinander trainieren und reflektieren. Für die Trainingsarbeit
wurden adaptierte Formen des reziproken Lehrens-Lernen eingesetzt, z.B.
wurden Trainingseinheiten in rollengetrennten Kleingruppen (Expertengruppen)
vorbereitet: Die „Klienten“ identifizierten sich mit der Rolle und erarbeiteten
Rollenverhalten und Verlaufsvarianten, die Protagonisten bereiteten gemeinsam
ihre Kommunikations- und Gesprächsstrategien vor, und die Beobachter fokus-
sierten auf mögliche Verläufe, Erfolgs- und Misserfolgskriterien sowie Beobach-
tungsstrategien. Dabei wurden die Studierenden animiert, regelmäßig die Rollen
zu wechseln, um aus verschiedenen Perspektiven verschiedene Lernerfahrungen
zu machen. An die Übungen schlossen systematische Feedbackrunden an, in
denen Klienten und Beobachter dem Protagonisten Rückmeldungen über kon-
struktives und optimierbares Handeln gaben. Wichtig waren dabei auch Zweit-
durchführungen von Rollenspielen, um erste Optimierungen bereits im Rollen-
spiel umzusetzen.
Die durchschnittliche Raumsituation an der Hochschule für Soziale Arbeit ist
für aktivierende Unterrichtsformen ein Hindernis – zu kleine Unterrichtsräume,
fehlende Gruppenräume, Rollenspiele in der Mensa als einzigem freien Ort,
starre Frontalunterrichtsmöblierung oder auch nur das Nadelöhr einer einzigen
Eingangstür zum Raum erschweren die Arbeit mit Trainingselementen und
reibungslose Gelenkstellen zwischen kollektiven und individuellen Lernphasen.
In einem normalgroßen Unterrichtsraum mit 30 Studierenden in 10 Dreiergrup-
pen zu trainieren, schafft akustische Störungen, die ungestörtes Rollenspiel und

Feedbackgespräch erheblich erschweren. Im vorliegenden Modul konnte eine
Raumsituation genutzt werden, die für die Trainingsarbeit günstige Vorausset-
zungen bot: Vor dem großzügigen Unterrichtsraum mit flexibler Tischordnung
lag ein großes und selten benutztes Foyer mit Tischen und Stühlen, das für
Übungen weitgehend ohne Störung durch Studierendengruppen aus anderen
Lehrveranstaltungen beansprucht werden konnte.
Der Einsatz von Videos ermöglichte die Analyse von Handlungsbeispielen,
die kritische Diskussion von Vorgehensweisen und das soziale Lernen anhand
der Beobachtung von gelingenden Kommunikations- und Gesprächssequenzen.
Die Lektionen endeten mit Aufgaben für die KOPING-Gruppen und Tandems
und Hinweisen auf die nächsten Lektionen, die anfangs verpflichtend gesetzt
wurden. Nach der Stabilisierung der Arbeitsfähigkeit der Gruppen wurden die
Aufgaben den Gruppen freigestellt. Die Lektionen wurden regelmäßig evaluiert,
und auch Fragen und offene Runden zur KOPING- und Tandemarbeit wurden
ermöglicht. Ein Beispiel einer Unterrichtsvorbereitung findet sich im Anhang
(vgl. Materialien A 3.4).
4.3.3 Kooperatives Lernen in KOPING-Gruppen und Tandems

Die Lernumgebung verwendet das Konzept der KOPING-Gruppen und Praxis-
tandems, das, anders als andere Verfahren kollegialer Unterstützung (Lippmann
2004; Mutzeck 2008a, 2008b; Schlee 2004), das kooperative Lernen der Studie-
renden umfassend strukturiert. Die kooperative Lernarbeit basiert dabei auf
Wahls erster und offenerer Konzeptualisierung der KOPING- und Tandemarbeit
(Wahl et al. 1995, S. 166ff.). Sie wurde zusätzlich an die Bedingungen des
Moduls angepasst.
Die Gruppen und Tandems waren verpflichtender Bestandteil des Moduls.
Sie wurden für das ganze Studienjahr eingerichtet und bezogen sich nur auf das
Modul, d.h. nicht auf andere Lehrveranstaltungen im Studium. Gruppen und
Tandems wurden von den Studierenden in der zweiten Unterrichtseinheit nach
einer Einführung selbstorganisiert formiert. „Symmetrie, Sympathie und Sicht-
weite (örtliche Nähe)“ (Schmidt 2001) galten dabei als Auswahlkriterien. Die
Studierenden sollten sich auch außerhalb der Hochschule treffen können, da die
Hochschule für das selbstständige Lernen von Studierendengruppen keine
Gruppenräume zur Verfügung stellen konnte. Die Gruppen wurden in die
KOPING- und Tandemarbeit eingeführt und mit Arbeitshilfen, Dokumentvorla-
gen und Materialien auf der digitalen Lernplattform dokumentiert, wo auch die
verpflichtenden und als Teil des Leistungsnachweises verstandenen KOPING-
Protokolle abgelegt wurden. Die Studierenden wurden ferner auf den Persön-
lichkeitsschutz und die Schweigepflicht über personenbezogene Informationen
aus Berichten oder Übungen der Mitstudierenden hingewiesen, um das perso-

nennahe Arbeiten in den Gruppen zu schützen (Arbeitspapiere zur KOPING-
Arbeit im Anhang). Für die Arbeit in der KOPING-Gruppe galten folgenden
Rahmenbedingungen und Aufgaben:
– Teilnahme an mindestens 80 % der vierzehntägig stattfindenden KOPING-

oder Tandemtreffen und Protokollierung der Arbeitssitzungen auf der Lern-
plattform,
– wechselnde Rollenverteilung von Gastgeber, Moderator, Protokollführer
und Teilnehmer,
– strukturierte Arbeitsweise mit Einstieg, Themensammlung, Arbeit an The-
men und Metakommunikation und Evaluation der Sitzungen.
– Aufgaben im KOPING: Erfahrungsaustausch, Arbeit zu Modulthemen,
Üben von Kommunikation und Gesprächen an Fallsituationen, kooperative
Beratung zu persönlichen Problemsituationen sowie Metakommunikation
und Evaluation zur Zusammenarbeit in der Gruppe; Selbstanwendung von
Modulinhalten auf die Moderation der KOPING-Sitzung.
– Aufgaben im Tandem: Gemeinsame Arbeit an den obligatorischen Lernzie-
len zu persönlichen Veränderungsanliegen, persönlicher Austausch und
Feedback, Erfahrungsaustausch zu Lernschritten, reziprokes Lehren-Lernen
zu Modulinhalten.
– Erwünschtes Lernklima: Sozialer Support durch emotionale, Feedback-,
informative und praktische Unterstützung, effektive und strukturierte Zu-
sammenarbeit.
4.3.4 Selbstgesteuertes Lernen

Das selbstgesteuerte Lernen der Studierenden umfasste die Lektüre der Lehrtex-
te, die Arbeit an persönlichen Lernzielen zur Kommunikation und Gesprächsfüh-
rung sowie die Arbeit an individuellen handlungsverändernden Strategien. Die
Studierenden wurden dazu im Modul „Lernen und Bildung“ in der Arbeit mit
Vorsatzbildungen, Selbstinstruktionen und Stressimpfung inklusive der entspre-
chenden Entspannungsverfahren (Wahl 2005, S. 236ff.) angeleitet. Anregungen
zur Umsetzung neuer Handlungsmuster in den persönlichen Alltag der Studie-
renden erfolgten im Unterricht, allerdings konnte sich diese persönliche Lernar-
beit nur auf den studentischen und privaten Alltag beziehen, nicht auf eine
professionelle Praxis. Weiter konnte nur schwer kontrolliert werden, inwieweit
die Anregungen umgesetzt wurden. Die Anwendung von Kommunikationstech-
niken auf Personen des privaten Umfeld bleibt darüber hinaus eine ambivalent
besetzte Lernstrategie, die doch einiges Konfliktpotenzial in sich birgt, wenn
z.B. verdeckte Versuche zur Gesprächssteuerung unternommen werden, plötzli-
che Veränderungen im Kommunikationsstil Angehörigen und Freunden suspekt

werden u.v.m. Populärpsychologische Kommunikationstrainings (Birkenbihl
2006, S. 219ff.) nutzen das private Umfeld ohne Restriktionen oder besondere
Einschränkungen. Dies wird hier eher skeptisch betrachtet, zumal es um das
Erlernen einer professionellen Rolle geht, zu der es im Alltag weder wirkliche
Analogien noch eine Legitimation gibt. Den Studierenden wurde empfohlen,
falls sie Transferversuche im persönlichen Umfeld starten sollten, dies mit
Taktgefühl und dem gebotenen Respekt gegenüber ihren Gesprächspartnern zu
tun.
4.3.5 Praxisbezug der Ausbildung durch fallbasiertes Lernen

Fallarbeit ist eine professionelle Kernkompetenz in der Sozialen Arbeit. Zu ihr
existiert eine Vielzahl von Modellen und Methoden (Ader & Schrapper 2001;
Heiner et al. 1998; Müller 1993a). Die Arbeit mit Fällen wird in der Ausbildung
systematisch geübt; Studierende sind es also gewohnt, mit Fallgeschichten zu
lernen. Das Potenzial kasuistischen Lernens wurde im Modul systematisch
genutzt. Das Fehlen eigener beruflicher Praxis kann dabei aber nicht ersetzt
werden, über Fallgeschichten können immerhin praxisnahe Erfahrungs- und
Übungsfelder generiert werden, verstärkt durch Studierende mit Vorkenntnissen
aus bestimmten Praxisfeldern, die Praxiswissen oder Rollenkenntnisse in die
Fallarbeit oder in Rollenspiele einbringen. So wurde im Modul mit Fallbeispie-
len gearbeitet, die der Autor aus der eigenen beruflichen Erfahrung und etlichen
Jahren der Begleitung von Praktika und Fallwerkstätten gesammelt und an die
Erfordernisse kommunikativer Lehr-Lern-Prozesse angepasst hat. Die Fallge-
schichten wurden in kommunikative Situationen mit Übungscharakter übersetzt
und mit Rollenanweisungen versehen. Dies entsprach ungefähr dem Vorgehen,
wie es Mönnich (2004, S. 97) für die Arbeit mit der Simulation authentischer
Fälle (SAF) beschreibt, auch wenn die Fälle im Unterricht in der Regel nicht aus
der Praxis der Studierenden stammten.
Rollenspiel-Artefakte durch fehlende Fallinformationen, Fehlinterpretationen
und unrealistische Varianten von Klientenverhalten sowie durch Feedback auf
solche Artefakte (Brons-Albert 1995, S. 119f.; Mönnich 2004) sind dabei nicht
auszuschließen. Den Studierenden wurde aber vermittelt, dass es bei Rollenspie-
len und Fallanalysen nicht um eine Abbildung der Realität von Fällen geht,
sondern um realitätsnahe Erfahrungs- und Übungsmöglichkeiten. Die Gefahr von
Verzerrungen und dem Lernen von Fehlern kann dabei aber auch deshalb nicht
ausgeschlossen werden, weil die Studierenden häufig im Selbsttraining ohne
tutorielle Begleitung arbeiten mussten.
4.3.6 Praxis- und handlungsnahe Qualifikation

Für die beiden Module wurden zwei Leistungsnachweise je auf das Ende des
Semesters erstellt und eingereicht. Der erste Teil wurde durch eine Einzelreflexi-
on einer selbst erlebten kommunikativen Episode abgeschlossen, die in
KOPING-Gruppen oder Tandems durchgespielt und reflektiert werden sollte.
Die Studierenden beschrieben hierbei die Situation, bedeutsame Episoden und
reflektierten ihr Handeln, Erfolgs- und zu verändernde Aspekte. Die Wissensbe-
züge zum kommunikationspsychologischen Wissen sollten als „knowledge-in-
action“ und als „reflection-on-action“ im Sinne Schöns (Altrichter 2000,
S. 204f.) expliziert werden. Die Reflexion wurde mit „erfüllt“ oder „nicht er-
füllt“ und einem persönlichen Feedback bewertet.
Für den Teil „Gesprächsführung“ im Modul wurde die realitätsnahe Simula-
tion eines Gesprächs oder ein reales Gespräch mit schriftlicher Vorbereitung,
Notizen und Evaluation als Leistungsnachweis verlangt. Die Studierenden
konnten hier ein Gespräch aus ihrem Alltag wählen, ein Gruppengespräch in der
KOPING-Gruppe moderieren oder mit einer Fallsituation aus der eigenen
Erfahrung oder den Fallgeschichten im Modul ein Rollenspiel durchführen. Die
Gesprächsvorbereitung folgte dem im Unterricht vermittelten Raster, die Bewer-
tung erfolgte mit „erfüllt“/„nicht erfüllt“ und einem persönlichen Feedback.
Abb. 10: Übersicht über die Lernumgebung – Teil 1

Abb. 11: Übersicht über die Lernumgebung – Teil 2
4.3.7 Lernmaterialien, Lehrmittel und digitale Lernplattform

Für den Unterricht standen die üblichen Medien (Hellraumprojektor, Beamer,
Whiteboard, Flipchart, Moderatorenkoffer und Pinnwände) zur Verfügung. Drei
Videokameras und die Laptops der Studierenden standen für die Arbeit mit
Videobeispielen, für Videofeedback und die Auswertung von Videos im Plenum
zur Verfügung. Die digitale Lernplattform wurde ausschließlich zur Organisation
und Dokumentation von Lehr-Lern-Unterlagen benutzt. Sie stellt daher E-
Learning im Modus der Distribution dar (Reinmann-Rothmeier & Vohle 2003,
S. 33). Alle Unterrichtsunterlagen (Folien, Skripten, Beobachtungsbögen und
weitere Arbeitsmaterialien) wurden digital bereitgestellt, und die Gruppen
dokumentierten ihre kooperative Lernarbeit mit Protokollen in geschützten
Ordnern.
4.4 Erhebung 1
Die erste Erhebung wurde im Oktober 2004 vor und bei Semesterbeginn durch-
geführt, um Lerneffekte aus dem Modul zu minimieren. Angesichts der Langfris-
tigkeit der Veränderung von Handlungsmustern und auch nach Aussagen der
Versuchspersonen spielte der beginnende Unterricht für die erste Erhebung keine
Rolle. Die Studierenden bekamen einige Tage vor der Erhebung die Fallge-
schichte zugeschickt. Sie wurden gebeten, sich untereinander nicht auszutau-
schen, um diesbezügliche Lern- und Veränderungseffekte auszuschließen. Die
Erhebungen fanden wie geplant und ohne Störungen in den beiden ausgewählten
Institutionen statt.
Die Erhebung selbst lief folgendermaßen ab: Die Versuchspersonen kannten
die Simulationsklientinnen bereits von einem Einführungstermin und stiegen
ohne vorherige Begrüßung (kein Gespräch neben der Klientenrolle) in die
Rollenspiele ein. Der Versuchsleiter verließ nach dem Start der Videoaufzeich-
nung und noch vor Beginn des Rollenspiels den Raum, um den sonst höheren
Handlungsdruck durch Live-Beobachtung zu vermeiden. Nach 10 Minuten
wurde das Rollenspiel unterbrochen. Die Studierenden hatten kurz Gelegenheit,
sich für das Interview zu sammeln, und sahen direkt nach dem Interview die
Videoaufzeichnung bis zu einer bedeutsamen Episode, zu der eine erste
ungelenkte Introspektion vorgenommen wurde. Diese wurde später als vierte
Episode dem Datenmaterial hinzugefügt. An die vollständige Sichtung der
Videoaufzeichnung zur Aktualisierung von Erleben und Handeln schloss sich der
Strukturierte Dialog an, der Fragen zum gesamten Gesprächsverlauf enthielt. Die
ungelenkte Introspektion wie auch der strukturierte Dialog wurden auf Video
aufgenommen und nach Abschluss der Erhebungen transkribiert. Zusätzlich
wurden beide Interviewteile durch eine kommunikative Validierung (Lechler
1994; Scheele & Groeben 1988) abgesichert. Nach jedem Interviewteil fasste der
Autor die mitnotierten Aussagen der Versuchspersonen zusammen, befragte sie
auf Ergänzungen oder Widersprüche und bemühte sich um einen Dialogkonsens
über die Aussagen der Versuchspersonen. Die Interviewnotizen dienten aus-
schließlich dem Zweck der kommunikativen Validierung. Für die Auswertung
der Interviews wurden die Originalaussagen der Versuchspersonen ins Hoch-
deutsche übersetzt und transkribiert. Die Ergänzungen aus den Abschnitten zur
kommunikativen Validierung wurden in die Transkripte eingefügt. Die folgende
Grafik zeigt die Struktur der Erhebung:
Erhebung 1 113
Abb. 12: Erhebung – Vorgehen und Teilschritte in Rollenspiel und Interview
Zum Abschluss der Interviews erhielten die Versuchspersonen die CD-ROM mit
der Videoaufzeichnung des Rollenspiels. Zusätzlich wurde ihnen die Arbeitsan-
weisung zur WAL mitgegeben. Das Video wurde wie schon bei der ungelenkten
Introspektion als „Stimulated Recall“ (Wahl 1991, S. 76) zur Reaktivierung ihres
Erlebens und zur Episodenwahl benutzt. Aufzeichnungen und Abgabe der WAL
erfolgten plangemäß.
4.5 Erhebung 2
Es gab während der Erhebungsphase keine Abbrüche von Versuchspersonen in
Studium oder Forschungsprojekt, sodass alle zwölf Versuchspersonen an der
zweiten Erhebung teilnahmen.
Struktur und Vorgehen der zweiten Erhebung waren dieselben wie bei Set 1. Die
Fallsituationen für die Rollenspiele der zweiten Erhebung waren identisch mit
denen der ersten Erhebung. Damit sollten identische Anforderungen an die
Kommunikation und Gesprächsführung der Versuchspersonen gesetzt werden.
Diese Anforderungen mit neuen Rollenspielszenarien etwa gleich hoch zu
halten, ist ähnlich fehlerbelastet, wie mit den gleichen Rollenspielen nochmals
zu arbeiten. Die Versuchspersonen wurden nach der ersten Erhebung gebeten,
mit den Rollenspielsituationen nicht weiter zu trainieren und sie auch sonst nicht
zu verwenden, um nicht zusätzliche Lerneffekte zu erzeugen: Einige Versuchs-
personen äußerten in den Interviews solche Lerneffekte bereits aus der ersten
Erhebung. Einige wenige bemerkten z.B. im Interview in Set 2, dass sie die
Erfahrungen aus den ersten Rollenspielen für das zweite Set benutzt, Verhaltens-
varianten gezielt ausprobiert hätten oder erfolgloses Verhalten nicht noch einmal
zeigen wollten. Auch nach einem Jahr waren einem Teil der Studierenden
bestimmte Episoden oder Schwierigkeiten im Gespräch deutlich vor Augen. Eine
Versuchsperson meinte zum Beratungsgespräch mit der Klientin „Frau Gabler“:
„Ich wollte ihr keine Vorwürfe machen, dass sie Joel eingeschlossen hat. Das
war letztes Jahr schon so, ich bin zu fest auf das eingestiegen, danach musste sie
sich dauernd verteidigen.“
Dennoch ist angesichts der Stabilität von Subjektiven Theorien geringer
Reichweite anzunehmen, dass die durch die Untersuchung induzierten Lernef-
fekte eher begrenzt gewesen sein dürften, weil für Lerneffekte andere Faktoren
maßgeblich sind als die einmalige Erfahrung aus dem Rollenspiel. Diese Stabili-
tät zeigen auch Wiederholungen von Handlungsmustern in Set 2 wie bspw. das
Festfahren der Diskussion um den Verdacht auf Simulieren der Jugendlichen.
Die zweite Erhebung wurde nach Semesterende ohne Beeinträchtigungen durch-
geführt, und das Material konnte nach Beendigung der Erhebung für die Auswer-
tung aufbereitet werden.
4.6 Auswertungs- und Analysephase

Dieses Kapitel gibt eine Übersicht über die Auswertungsphase zur vorliegenden
Untersuchung. Methodologie und Methodik der Arbeit werden im Kapitel 5
beschrieben. Auf den Auswertungsprozess wird dort detaillierter eingegangen.
Nach Beendigung der zweiten Erhebung wurde das Datenmaterial aufbereitet.
Die ca. 30 Stunden Videomaterial von Rollenspielen und Interviews wurden mit
dem Apple-Videoschnittprogramm iMovie digitalisiert. Davon wurden die
Auswertungs- und Analysephase 115
Rollenspielvideos in das mit AQUAD konforme AVI-Format konvertiert und in

AQUAD importiert (Huber & Gürtler 2003, S. 40ff.). Die mit Video aufgezeich-
neten Interviews zu den Gesprächen wurden transkribiert und als RTF-
konvertierte Dateien in AQUAD importiert. Die von den Studierenden hand-
schriftlich erstellten WAL und die ebenfalls handschriftlich erstellten
Klientenfeedbacks wurden ebenfalls transkribiert, in RTF konvertiert und in
AQUAD 6 importiert.
Anschließend wurden in AQUAD 6 vier Auswertungsprojekte angelegt, drei
Textprojekte (Weingartener Appraisal Legetechnik, Strukturierter Dialog,
Klientenfeedback) sowie ein Videoprojekt zur Auswertung der Rollenspiele. Die
Subjektiven Theorien geringer Reichweite wurden weiterverarbeitet. Auf die
Auswertung der Subjektiven Theorien mittlerer Reichweite (Auswertungsein-
heit: Gespräch) wurde verzichtet. Zur Beantwortung der Forschungsfragen war
das Material zu den ST geringer Reichweite (WAL, ungelenkte Introspektion
und Rollenspielvideoaufzeichnungen), das bereits sehr umfangreich war, ausrei-
chend. Daher standen die ST geringer Reichweite bei der Datenanalyse im
Fokus, und es wurde auf eine zusätzliche Auswertung der ST mittlerer Reichwei-
te verzichtet. Diese können in einer Folgeanalyse zur vorliegenden Arbeit auf die
Kongruenz mit den vorliegenden Ergebnissen hin untersucht werden. Auf die
Auswertung der Klientenfeedbacks als zusätzlicher externer Bewertung des
Interaktionserfolgs wurde verzichtet, da die beiden jugendlichen Simulationskli-
entinnen zu unsicher in ihren Bewertungen und ihre Feedbacks so nicht verwert-
bar waren.
Bei der Erstcodierung des Datenmaterials in AQUAD wurde mit den WAL
begonnen. Zuerst wurden alle WAL-Dateien mit den Profilcodes der Versuchs-
personen eindeutig identifizierbar gemacht. Die Inhaltscodes wurden den Formu-
lierungen der Probanden entlang sowie inhaltsbezogen erstcodiert (vgl. Codeliste
im Anhang). Nach einer kompletten Durchsicht, Korrektur, Straffung und der
Beseitigung von Redundanzen reduzierte sich die Anzahl der Primärcodes auf
426. Im Anschluss wurde eine auswertungs- und fragestellungsbezogene Reduk-
tion der Primärcodes auf die abstrakteren Metacodes durchgeführt. Die Profil-
codes der Versuchspersonen (Orientierungsstil, Geschlecht, Alter, Praxiserfah-
rung, Vorbildung, Praxisfeld) wurden für die Matrizenanalyse nach Set 1 und 2
differenziert.
Um den Kommunikationserfolg in der Außensicht zu bewerten, wurde im
Weiteren durch den Verfasser zu jeder bedeutsamen Episode eine einmalige
Ergebnisbewertung anhand des Klientinnenverhaltens in der zugehörigen Video-
sequenz vorgenommen und in die entsprechenden Dokumente des WAL-
Projektes hineincodiert. So wurde sichergestellt, dass Selbstbewertung der
Versuchspersonen und Außenbewertung durch den Verfasser einander gegen-
übergestellt werden konnten. Die Primärcodes der WAL wurden zu 14 Meta-

codes zusammengefasst, die gemeinsam mit den Profilcodes die gesuchten
Fragestellungen abbilden (vgl. Kapitel 5.4.3).
Die Auswertung der Ergebnisse wurde mit einer Matrizenanalyse (Miles &
Huberman 1994) der Ergebnishäufigkeiten über die ganze Stichprobe begonnen.
Daran schlossen sich weitere Matrizenanalysen an, bezogen auf die Merkmale
der Versuchspersonen und Handlungssituationen. Die Ergebnisse der Analysen
wurden anhand des Materials veranschaulicht und rekonstruiert, an Ankerbei-
spielen verdichtet und diskutiert. Durch Einzelfallanalysen und die Ermittlung
von Trends wurden die Ergebnisse konkretisiert. Schließlich wurden Schlussfol-
gerungen aus den Ergebnissen für den Lernerfolg einzelner Studierendengrup-
pen, für Lernumgebungen im Bereich Kommunikations- und Gesprächstrainings
und das Studium der Sozialen Arbeit gezogen, um die in Kapitel 3 ausformulier-
ten Forschungsfragen zu beantworten.
5 Forschungsmethodologie und -methodik
Im folgenden Kapitel werden die erkenntnistheoretischen und methodologischen
Grundlagen und die Forschungsmethodik der vorliegenden Untersuchung be-
schrieben und begründet. Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien, die
Basis der Untersuchung, wird hier nur in den für diese Arbeit relevanten Berei-
chen vorgestellt, da es im Kontext qualitativer Forschung hinreichend bekannt
und breit diskutiert ist. Weiter werden die Erhebungsmethoden, die bei der
computergestützten Analyse benutzten Instrumente und Auswertungsverfahren
expliziert.
5.1 Qualitative Ausbildungs- und Evaluationsforschung

In der deutschsprachigen Psychologie ist der quantitative Ansatz trotz einiger
Bemühungen um Methodenerweiterung und -integration das dominante Para-
digma (Mayring 2002). Dies wird von den Vertretern qualitativer Ansätze als
„quantitative Monokultur“ (Mey & Mruck 2010, S. 19) und als ungeeignet
kritisiert, um sinnverstehende Zugänge zu Forschungsproblemen zu schaffen.
Menschliches Handeln lässt sich nur durch Berücksichtigung der Innensicht der
Handelnden und durch sinnrekonstruktive Verfahren erschließen. Bereits dies
legitimiert den qualitativen Ansatz für diese Arbeit. Die vorliegende For-
schungsarbeit wird entlang interpretativer und rekonstruktiver Methoden durch-
geführt (Friebertshäuser & Prengel 2003, S. 37).
Anstrengungen um die Ausbildung in Sozialer Arbeit wurden in den letzten
Jahrzehnten in der Regel von professionalisierungstheoretischen Überlegungen
geleitet und entlang der Leitunterscheidung von Disziplin und Profession
(Gängler 2002; Merten 2002; Schulze-Krüdener & Homfeldt 2002a) strukturiert.
Das Ausbildungssystem wird dabei, abgesehen von wenigen Ausnahmen
(Pfaffenberger 1996, 2001; Schulze-Krüdener & Homfeldt 2002a), als eigen-
ständiges Teilsystem ignoriert und (mit ernüchternden didaktischen Konsequen-
zen) der Disziplin zugeschlagen. Auch hat die Ausbildungsforschung in der
Sozialen Arbeit nur einen geringen Stellenwert, wie eine Sichtung entsprechen-
der Sammelbände zeigt (Otto et al. 2003; Rauschenbach 1998; Schrapper 2004),
wo ausbildungsbezogene Forschungsvorhaben eine Leerstelle bleiben. Die
vorliegende Forschungsarbeit versteht sich daher als Beitrag zur Ausbildungsfor-
schung in der Sozialen Arbeit. Obwohl vor allem in den Studiengängen in
Österreich (Austro-Bachelor-Team & Fredersdorf 2005 und der Schweiz
(Obrecht & Staub-Bernasconi 1996) mittlerweile integrierte, transdisziplinär und
Kompetenz-orientierte Studiengänge mit entsprechenden Ausbildungsformen
existieren (Austro-Bachelor-Team & Fredersdorf 2005a; Austro-Bachelor-Team
& Posch 2005; Engelke et al. 2005), ist die Soziale Arbeit von einer eigenen

DOI 10.1007/978-3-531-19147-8_5,
Fachdidaktik noch weit entfernt. Die vorliegende Untersuchung versteht sich

damit auch als Beitrag zu einer noch zu schaffenden empirisch fundierten Fach-
didaktik der Sozialen Arbeit.
Kernanliegen der Untersuchung ist die Rekonstruktion der Wirkungen der
Lernumgebung auf das kommunikative Handeln der Versuchspersonen. In
diesem Sinne ist die vorliegende Studie schließlich auch Evaluationsforschung.
Die Gütekriterien zur Evaluationsforschung orientieren sich an Hager (Hager et
al. 2000). Sie werden in Kapitel 5.4.1 detailliert erläutert.
5.2 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien

Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) (Groeben et al. 1986,
1988; Scheele & Groeben 1988) und die handlungstheoretischen Arbeiten von
Wahl (Wahl 1981, 1991) stellen die theoretische und methodologische Basis der
vorliegenden Untersuchung dar. Weiter dient die adaptive Lernumgebung nach
Wahl (Wahl 1991, 2005a; Wahl et al. 1995) – als eine der pädagogischen Ent-
wicklungen aus dem FST – als didaktische Grundlage der Intervention in der
vorliegenden Untersuchung. Das FST darf aus verschiedenen Erwägungen
heraus als angemessene Basis für diese Untersuchung gelten.
Das FST begründet sich auf der Basis eines normativen Menschenbildes, das
die von Kelly (1955) angeregte Vorstellung einer strukturellen Äquivalenz von
Alltagsmenschen und Wissenschaftlern aufnimmt. Diese strukturelle Äquivalenz
wird zum epistemologischen Subjektmodell und zur Vorstellung des Menschen
als „subjektiven Theoretikers“ (Groeben et al. 1988, S. 11ff.) weiterentwickelt.
Das FST zeigt mit diesem Subjektmodell eine deutliche Passung zur „Akzentuie-
rung der Subjektrolle der Klientel“ in der Sozialen Arbeit (Seithe 2008, S. 17f.).
Entsprechungen zum epistemologischen Subjektmodell finden sich sowohl in
den in der Sozialen Arbeit breit rezipierten personzentrierten und systemisch-
lösungsorientierten Beratungsansätzen (Bachmair 2005; Bamberger 2001, S. 38,
199; Weinberger 1996), in den kommunikations- und gesprächsrelevanten
Grundlagen (Benien 2004; Schulz von Thun 1993; Thomann & Schulz von Thun
2003) als auch in sozialphilosophischen oder berufsethischen Leitsätzen der
Sozialen Arbeit (Schlüter 1995, S. 176).
Das FST verfügt ferner über eine hohe Anschlussfähigkeit an zentrale theore-
tische Konzepte der Sozialen Arbeit: Lebenswelt- (Thiersch 2000, ),
Empowerment- (Herriger 1997) und Ressourcenorientierung (Möbius &
Friedrich 2010) in der Sozialen Arbeit fordern den Fachkräften Respekt vor den
Verständnis- und Handlungsmustern der Adressaten in deren Lebenswelt ab
(Herriger 1997, S. 74; Thiersch 1991, S. 148). Die Ansätze verlangen Achtung
vor dem „biografischen Eigen-Sinn“ der Adressaten und Verzicht auf entwerten-
de Expertenurteile (Böhnisch et al. 2005, S. 122).
Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien 119
Das FST ist auch anschlussfähig an zentrale Konzepte zum Handeln von Klien-
ten der Sozialen Arbeit. Beispielsweise könnte der Handlungsbegriff des FST
(Handeln, Tun, Verhalten, Motiv- und Überzeugungsrationalität) (Groeben et al.
1986) interessante Perspektiven für das Bewältigungsparadigma (Böhnisch 2001,
S. 1119; Böhnisch et al. 2005, S. 126) eröffnen. Böhnisch findet allerdings mit
seinem Begriff des Bewältigungshandelns in Lebenskrisen auch in abweichen-
dem Verhalten Sinnkonstruktionen und Formen von Handeln (und nicht Tun
oder Verhalten), was Groeben vom Geltungsbereich des FST wegen der fehlen-
den Mindestintegration von Kognition, Emotionen, Motiven und Agieren aus-
schließt (Groeben et al. 1988, S. 45ff.). So könnten sich auch Perspektiven zu
einer Öffnung des Geltungsbereichs des FST ergeben, auf die bereits Gürtler und
Lieb hingewiesen haben (Gürtler 2005, S. 63; Lieb 1995, S. 73). Warum im
klinischen Bereich wie im Bereich abweichenden Verhaltens das epistemologi-
sche Subjektmodell keine Geltung beanspruchen sollte, wie Groeben für das FST
konstatiert, wäre zu diskutieren.
Für das professionelle Handeln in der Sozialen Arbeit, das sich als reflexiv
(Dewe & Otto 2002, S. 187), dialogisch-kooperativ (von Spiegel 2002, S. 43ff.)
und wissensbasiert-rational (Heiner et al. 1998) beschreibt, stellt das FST mit
seinem Handlungsbegriff eine anschlussfähige Konzeption dar. Das Modell des
„Handelns unter Druck“ (Wahl 1991) könnte für die Handlungstheorie der
Sozialen Arbeit wertvolle Anregungen geben, zu denen bereits Bezüge existie-
ren, da z.B. Staub-Bernasconi, Heiner und von Spiegel (Heiner 2004; Heiner et
al. 1998; von Spiegel 2004; Staub-Bernasconi 2007) handlungstheoretische
Modelle aufnehmen. Die Notwendigkeit schnellen Handelns in der
Klientenarbeit und die Komplexität des Problemlösens angesichts der strukturel-
len Ungewissheiten von Problemfeldern und Handlungssituationen der Sozialen
Arbeit schaffen Gemeinsamkeiten, für die das Modell von Wahl zur Analyse und
Steuerung beruflichen Handelns wie zu dessen nachhaltiger Modifikation Theo-
rien und Verfahren bereithält, die in den Handlungstheorien der Sozialen Arbeit
bisher nicht in dieser Auflösung vorfindbar sind.
Das am Dialogkonsens und der regulativen Zielidee nichtverzerrender, herr-
schaftskritischer Kommunikation orientierte Wahrheitsverständnis im FST
(Groeben et al. 1988, S. 25ff.) ist sehr gut an das in der Sozialen Arbeit geteilte
Kommunikationsmodell von Koproduktion und dialogischer Verständigung
(Böhnisch et al. 2005, S. 123; von Spiegel 2004, S. 43ff.) anschlussfähig. Es
ermöglicht eine Selbstanwendung von Grundprinzipien professionellen Handelns
der Sozialen Arbeit im Forschungsprozess durch Partnerschaftlichkeit in der
Kooperation, Transparenz der Ziele und Methoden, Wertschätzung der Sichtwei-
sen der Versuchspersonen und kommunikative Validierung der Aussagen.
Für kommunikatives Handeln sind Subjektive Theorien kurzer Reichweite von

großer Bedeutung, da erst die Transformation in diese komprimierten Strukturen
Wissen handlungsleitend macht (Wahl 2005, S. 24ff.). Besonders in der direkten
Klientenarbeit ist diese Handlungsebene bedeutsam. In ihr sind häufig Situatio-
nen vorfindbar, in denen ST kurzer Reichweite dominant sind und die intellektu-
elle Reflexion der situativen Dynamik weicht. Wahl veranschaulicht dies mit
dem SOAP-Modell einer schnellen Situationsorientierung und Handlungspla-
nung (Wahl 2005, S. 24) und dem Eisbergmodell der Wissensnutzung in Hand-
lungssituationen (Wahl et al. 1995, S. 65f.), Modellen, wie sie auch in anderen
Untersuchungen zur sozialen Kompetenz (Hinsch & Pfingsten 1998; Kanning
2005), der Expertiseforschung oder Handlungstheorie in ähnlicher Weise vorlie-
gen. Dort werden Aspekte der Automatisierung (Henninger & Mandl 2003,
S. 54f.), Skriptbildung (Cranach & Bangerter 2000, S. 236), Prozeduralisierung
(Anderson & Funke 2007, S. 339ff.) oder automatisierten Steuerung des Sozial-
verhaltens (Kanning 2005, S. 32f.) betont.
In der Forschungsmethodik stellt das FST Erhebungs- und Auswertungstech-
niken zur Verfügung, die zur Untersuchung kommunikativen Handelns sehr
aussichtsreich sind. Die Strukturlegetechniken (wie die hier benutzte WAL)
machen Handlungsstrukturen rekonstruierbar, die die subjektive Sicht der
Akteure erhellen und im zweiphasigen Forschungsprozess mit der Analyse von
Innen- und Außensicht kommunikativer Handlungen Mehrperspektivität schaf-
fen. Der „Stimulated Recall“ (Kagan & Kagan 1984; Kagan et al. 1963; Sander
& Hatlapa 2005) erleichtert den Zugang zu den flüchtigen handlungsbegleiten-
den Kognitionen, Emotionen und Motiven und ermöglicht deren Rekonstruktion.
Das FST ermöglicht Untersuchungen unter realitätsnahen Bedingungen, wie sie
Cranach für den Gegenstand „menschliches Handeln“ fordert: Versuchspersonen
sollten möglichst echte und eigene Ziele verfolgen und die Handlungen wie im
Alltag als beabsichtigt und autonom gestaltet erleben können. Sie sollten Hand-
lungsplanung und -ausführung möglichst so frei wie im Alltag gestalten können
und keine Angst vor Verfremdung oder Bewertung seitens der Forscher haben
müssen, und sie sollten Handlungen mit alltäglicher Bedeutung im normalen
kulturellen Kontext ausführen können, zu denen die Möglichkeit subjektiver
Interpretationen besteht (Cranach et al. 1980). Diese Forderungen waren für
diese Untersuchung zentral und konnten mit dem FST eingelöst werden. Im
Folgenden werden für diese Untersuchung relevante Bestimmungsstücke des
FST vorgestellt (Groeben & Scheele 2010, S. 151ff.).
5.2.1 Das Menschenbild

Dem Forschungsprogramm Subjektive Theorien liegt als Basis ein explizites
Menschenbild zugrunde. Es integriert die Psychologie der persönlichen Kon-
strukte von Kelly (1955) und Theoreme aus der Handlungs-, Kommunikations-,
Kognitions- und humanistischen Psychologie zum „epistemologischen Subjekt-
modell“ (EP-SM) (Groeben et al. 1988, S. 16). Mit ihm verbunden ist die An-
nahme einer Parallelität von Erkenntnisobjekten (EO) sozialwissenschaftlicher
und psychologischer Forschung und Erkenntnissubjekten (ES). Das Menschen-
bild fordert die prinzipielle Selbstanwendung der Merkmale, die Wissenschaftler
für sich beanspruchen, auch für die Objekte der Forschung, Forscher wie Be-
forschte seien als sprach- und kommunikationsfähig, reflexiv, (potenziell)
rational und handlungsfähig zu konzipieren (Groeben et al. 1986, S. 59). Abwei-
chungen von der Parallelitätsannahme und dem EP-SM, wie sie das FST für den
klinischen Bereich (z.B. Psychosen), für Verhaltensautomatismen (z.B. Reflexe
und Routinen) oder extremere Formen der Desintegration von Motiven, Emotio-
nen, Wissen und Handeln (z.B. Agieren in Panik) vorsieht, seien explizit zu
rechtfertigen (Groeben & Scheele 2010, S. 151; Groeben et al. 1988, S. 46f.).
Dies ist eine normative Setzung, wie sie auch im Menschenbild der humanisti-
schen Psychologie vorliegt (Rogers & Rosenberg 2005). Sie wird primär aus
moralischen Gründen getroffen, „weil es nicht gerechtfertigt ist, aus lediglich
methodologischen Zielsetzungen heraus dem EO grundlegend andere Merkmale,
insbesondere weniger Kompetenzen zuzuschreiben als dem ES“ (Groeben &
Scheele 2010, S. 151). Das Menschenbild des FST grenzt sich explizit gegen den
behavioristischen Ansatz und sein reduktionistisches Menschenbild ab, die den
Menschen primär als reaktiv konzipieren, ihn um höhere geistige Prozesse
reduzieren und damit kognitive Funktionen nicht erklären können (Groeben &
Scheele 2010, S. 151).
5.2.2 Grundannahmen und Handlungstheorie

Die Parallelitätsannahme von ES und EO führt zwingend zu einer Aufwertung
des alltäglichen Erkennens und Handelns von Menschen. Das FST kritisiert
dessen implizite Entwertung als Alltags- oder Laienpsychologie – im Gegensatz
zur wissenschaftlichen Psychologie – wie sie z.B. bei Langfeldt und Nothdurft in
einer in sozialen Berufen verbreiteten Einführung mitschwingt: Die Psychologie,
heißt es da, „gehört ja zu jenen Gebieten, über die sich alle Welt rasch ein Urteil
zutraut (…). Spätestens jedoch, wenn man selbst unüberwindlich und hartnäckig
in Schwierigkeiten geraten ist oder (…) anderen aus solchen Schwierigkeiten
heraushelfen möchte, stellt sich heraus, dass man mit den eigenen Vorstellungen
und Alltagstheorien nicht immer so erfolgreich ist, wie man es sein möchte (…).
Dann ist psychologisches Wissen gefragt und notwendig (…), wie in der wissen-
schaftlichen Psychologie“ (Langfeldt & Nothdurft 2004, S. 12f.).
Demgegenüber betont das FST die menschliche Suche nach Welt- und
Selbsterkenntnis und die Parallelität der Funktionen von Subjektiven Theorien
für das Individuum und von wissenschaftlichen Theorien für die Forschung –
beide dienten der Beschreibung, Erklärung, Prognose und Intervention zu Er-
kenntnis- oder Handlungsproblemen (Groeben & Scheele 2010, S. 153). Subjek-
tive Theorien werden in einer ersten weiteren Begriffsfassung definiert als
– komplexe Aggregate von Kognitionen der Welt- und Selbstsicht

– mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur und
– der zu (objektiven) wissenschaftlichen Theorien parallelen Funktion von
Beschreibung, Erklärung, Prognose und Technologie zu erkenntnis- und
handlungsbezogenen menschlichen Problemen (Groeben & Scheele 2010,
S. 153).
Zwei weitere Merkmale kommen in einer engeren Begriffsfassung der ST hinzu:

Die Sinndimension menschlichen Handelns ist nicht durch Beobachtung zu
erschließen, sondern nur durch Kommunikation mitteilbar. Subjektive Theorien
sind daher im Dialog zu aktualisieren und zu rekonstruieren sowie im Konsens
zwischen Forscher und Beforschtem als wahr/falsch zu befinden (Habermas
1999). Weiter bestehe durchaus die Möglichkeit, dass Subjektive Theorien auch
realitätsinadäquat sein könnten, daher sei es notwendig, die Realitätsadäquanz zu
prüfen (Groeben et al. 1988, S. 74ff.).
Das FST unterscheidet ST großer/mittlerer Reichweite von ST geringer
Reichweite. ST größerer Reichweite muss man sich als elaborierte semantische
Netzwerke (Wahl 2005, S. 19f.) zu Themen der Selbst- und Weltsicht vorstellen.
Sie konstruieren die kognitive Landschaft zu einem Thema, sind aber nicht
direkt handlungsleitend. ST geringer Reichweite dagegen werden als hoch
verdichtete, prototypenartige Strukturkomprimierungen von Wissen verstanden,
die vor allem für das schnelle Handeln wie in sozialen Situationen von Bedeu-
tung sind, da vor allem sie das Handeln unter Druck beeinflussen (Wahl 1991).
Aus dem Menschenbild und den genannten Grundannahmen heraus rückt die
menschliche Handlungsfähigkeit in den Fokus des FST. Der Handlungsbegriff
im FST grenzt sich gegen ein behavioristisches Verständnis menschlichen
Verhaltens ab und betont Intentionalität, Entscheidungsmöglichkeiten, Sinnbe-
zug und Reflexivität menschlichen Handelns. Dieses wird im Weiteren zum
eigentlichen Gegenstandsbereich des FST (Groeben & Scheele 2010, S. 152;
Groeben et al. 1988, S. 11ff.). Das FST geht vom menschlichen Handeln als
Normalfall aus, es unterscheidet dabei in Anlehnung an Aebli (1994, S. 18f.)
Handeln von Verhalten und Tun, konzipiert es aber nicht nach dem Be-
wusstheitsgrad des Agierens, sondern nach der Handlungsrationalität (Groeben
et al. 1986, S. 163f.; 1988, S. 77). Die Unterscheidung erfolgt in einer Matrix
von Wissens- und Motivrationalität. Beim „Verhalten“ werden das Wissen als
realitätsinadäquat und Motive und Handlungsziele als inkongruent vorgestellt,

beim „Tun“ sind Motiv- oder Wissensrationalität irrational, und beim „Handeln“
schließlich sind Wissen und Intentionen kongruent. Die folgende Grafik visuali-
siert die drei Kategorien menschlichen Tätigseins nach dem FST:
Abb. 13: Verhalten, Tun und Handeln, Motiv- und Wissensrationalität (Groeben 1988,
S. 77).
Wahl differenziert das Konstrukt der Subjektiven Theorien geringer Reichweite

für die Bedingungen des Handelns unter Druck (Wahl 1991) aus; dieses Kon-
strukt ist für die Untersuchung von besonderer Bedeutung. Das Arbeitsmodell
des Handelns unter Druck ist in Anlehnung an Dörner, Cranach und Lazarus
konzipiert (Cranach et al. 1980; Dörner 1985, 1987; Lazarus & Folkman 1984).
Handeln unter Druck ist nach Wahl schnelles, zielorientiertes Handeln, wie es in
verschiedenen Domänen vorkommt – untersucht wurden Blitzschach- und
Tischtennisspieler, Lehrer, Hochschullehrer und Erwachsenenbildner in sehr
unterschiedlichen Handlungssituationen (Wahl 1991). Handeln unter Druck wird
modelliert als
– schnelles, zielgerichtetes, hierarchisch-sequenziell reguliertes Handeln, das

– soziale und individuelle Wissensstrukturen nutzt,
– eine Mindestintegration von Kognition, Emotion und Handlungsausführung

aufweist,
– (Teil-)Bewusstheit der Handlungsausführung zeigt und
– dies unter den Bedingungen von Komplexität, Vernetztheit, partieller
Intransparenz, einer Vielfalt möglicher Handlungsziele, der Eigendynamik
von Situation und weiteren Akteuren sowie bestehendem Erwartungs- und
Bewertungsdruck realisiert.
Für dieses Handeln unter Druck konzipiert Wahl ST geringer Reichweite als
handlungsleitende Strukturkomprimierungen, in denen Wissen in der Logik von
Situations- und Handlungsprototypen verdichtet und in komplexen Situationen
unter Druck zu blitzschnell abrufbarem Handeln modifiziert wird. Wesentlich
sind dabei aus dem Handlungsfluss herausragende bedeutsame Episoden, wie sie
in dieser Arbeit als Untersuchungseinheit fokussiert wurden. Das Modell ist für
kommunikatives Handeln, wie es in dieser Arbeit untersucht wird, überaus
gewinnbringend, da es als eines der wenigen Modelle (Kanning 2005) die
Handlungsregulation beim kommunikativen Handeln analysierbar macht (vgl.
auch Kapitel 2.1).
5.2.3 Methodologie und Forschungsmethodik

Das FST leistet als Forschungsprogramm eine Integration von verstehenden und
erklärenden Forschungsmethoden (Wright 1974). Es schafft dazu eine Systema-
tik von qualitativ-sinnverstehenden und quantitativ-realitätsprüfenden und
falsifizierenden Methoden. Das FST stellt dabei, den Subjektiven Theorien und
ihren Geltungsansprüchen entsprechend, eine zweiphasige Forschungsstruktur
vor (Groeben & Scheele 2010, S. 155), die sinnerschließende und falsifizierende
Methoden aufeinander bezieht und in eine übergreifende Forschungsstrategie
einbettet. Die Innensichtperspektive von Subjektiven Theorien wird durch das
Auskunftgeben über ins Bewusstsein getretene kognitive und emotionale Prozes-
se, über dialogisches Verstehen und Dialogkonsens zwischen Erkenntnissubjekt
und Erkenntnisobjekt erfasst und kommunikativ validiert (Groeben et al. 1986,
S. 82; Wahl 1991, S. 23). Die Außenperspektive zu Subjektiven Theorien und
deren Realitätsadäquanz werden durch Beobachtung von Ausführungsaspekten
des Handelns erfasst und durch explanative Validierung geprüft (Groeben et al.
1986, S. 326; Wahl 1991, S. 23). Die folgende Grafik zeigt die zweiphasige
Forschungsstruktur des FST im Überblick, hier ergänzt durch Gürtler (Gürtler
2005, S. 59).
Abb. 14: Zweiphasige Forschungsstruktur im FST (Groeben 1986, S. 326).
Voraussetzung für die Realisierung der Forschungsideale des FST ist eine
kommunikative Erhebungssituation, die die regulative Zielidee der „idealen
Sprechsituation“ nach Habermas (1973) verfolgt. Die Forschungspartner sollten
dabei willens und in der Lage sein, als gleichberechtigte Interaktionspartner zu
interagieren und ernsthaft an einer argumentativ erzielten Verständigung interes-
siert sein; Entscheidungen des Gegenübers sollten respektiert und nicht durch
diskursfremde Mittel beeinflusst werden, Auseinandersetzung und Überzeugung
müssen argumentativ erfolgen, und alle Akteure müssen sich darauf verpflichten,
gemäß ihrer Überzeugung und Einigung zu handeln (Groeben et al. 1986,
S. 179f.).
Das FST arbeitet mit einem bestimmten Set von Erhebungs- und Auswer-
tungstechniken. Es kann sich dabei um Beobachtungen von Handlungssituatio-
nen in ökologisch validen Umgebungen oder Simulationen handeln; meist folgen
Interviews, in denen die Subjektiven Theorien erhoben werden. Anschließend
werden sie durch aufwendige grafische Visualisierungen, so genannte Struktur-
legetechniken, zum Handeln der Forschungsteilnehmer rekonstruiert. Die gän-
gigsten Strukturlegeverfahren sind die Heidelberger Struktur-Lege-Technik
(Scheele & Groeben 1984), die in dieser Untersuchung verwendete Weingartener
Appraisal Legetechnik WAL (Wahl et al. 1983), die Interview- und Legetechnik
zur Rekonstruktion kognitiver Handlungsstrukturen ILKHA (Dann 1992; Krause
& Dann 1986) oder die Ziel-Mittel-Analyse ZMA (Scheele & Groeben 1988); es
kommen auch weitere Verfahren zum Einsatz (Scheele & Groeben 2010,
S. 511ff.).
5.2.4 Forschungsfelder
Das FST hat in einer Vielzahl von Forschungsfeldern der psychologischen
Grundlagenforschung (zur allgemeinen, Sozial-, Entwicklungs- und differenziel-
len Psychologie), in psychologischen Anwendungsfächern wie der pädagogi-
schen und klinischen Psychologie bis zu benachbarten Forschungsdisziplinen
wie der Fremdsprachenphilologie, den Wirtschaftswissenschaften oder der
Psychosomatik Anwendung gefunden (Groeben & Scheele 2010, S. 156). Das
bedeutsamste Forschungsfeld stellt dabei die pädagogisch-psychologische
Unterrichtsforschung dar (Groeben & Scheele 2010, S. 157). Übersichten zu den
Anwendungsfeldern des FST finden sich bei Groeben (Groeben & Scheele 2010,
S. 156ff.) bzw. Gürtler (2005, S. 60ff.). Im Weiteren wird nur auf für diese
Untersuchung bedeutsame Arbeiten eingegangen.
Das FST zeichnet sich durch einige praxisnahe und theoretisch begründete
Ansätze aus. Hierzu gehören insbesondere die Konzepte der kollegialen und
kooperativen Beratung nach Mutzeck (2008a, 2008b), Rotering-Steinberg (2005)
und Schlee (2004) oder die mittlerweile sehr verbreiteten Konzepte zum koope-
rativen Lernen (Huber 1999, 2007a; Schmidt 2001). Neueren Datums sind
Bemühungen um integrative Beratungsansätze, die psychosoziale Beratung aus
der Perspektive des FST konzipieren (Wagner 2004).
Für diese Arbeit besonders bedeutsam sind die Forschungs- und Entwick-
lungsarbeiten zu nachhaltigen Lernumgebungen von Wahl (Wahl 2005; Wahl et
al. 1995), die etliche weitere Untersuchungen zu innovativen Lernumgebungen
in der Berufsbildung (Schubiger 2009), EDV-Trainings (Gerbig & Gerbig-
Calcagni 1998), der Pflegedidaktik (Rosen 2010; Schwarz-Govaers 2005) und
weiteren Feldern hervorgebracht hat. Bedeutsam sind ebenfalls die Arbeiten zum
Transfer in pädagogischen Lehr-Lern-Prozessen (Mutzeck 1988) sowie Konzep-
te zum Lehrer- und Dozententraining (Humpert & Dann 2001; Mutzeck 1999b;
Pallasch et al. 2002; Tennstädt et al. 1995).
In der Sozialen Arbeit ist das FST nur mit sehr wenigen Forschungsarbeiten
vertreten, obwohl das qualitative Paradigma vorherrscht und zu lebenswelt- und
alltagsorientierten Perspektiven eine intensive Forschungstätigkeit existiert. Es
scheinen sich nur wenige Autoren mit dem FST auseinandergesetzt zu haben,
und besonders der am menschlichen Handeln orientierte Fokus des FST ist in der
Sozialen Arbeit mehr oder weniger unbekannt. Ansätze zur kooperativen Bera-
tung haben in der Sozialen Arbeit hingegen eine breite Rezeption erfahren.
Kooperative Beratung hat sich als Arbeitsmethode in sozialarbeiterischen und
sozialpädagogischen Teams fest etabliert. Es existieren einige Arbeiten aus dem
FST zur Beratungspsychologie (Kühnl 2000; Pallasch et al. 2002; Riedel 2003;
Schlee & Goll 2001; Vicini 1993; Wagner 2004), die für die Soziale Arbeit
relevant sind. Einige weitere Arbeiten liegen vor zu Subjektiven Theorien von
Heimerziehern (Müller 2006; Niemeyer 1986), zu subjektiven Erziehungstheo-
rien (Gröller 1994) oder zu Selbstkonzepten Jugendlicher (Marsal 1995), zur
Gesprächsführung (Lehmann 1995), zu autistischen Menschen (Krech 1996)
oder zur Bewältigung von Vergewaltigungserfahrungen (Heynen 2000) sowie
zur Erziehungs- und Förderplanung (Mutzeck 2000a; Schlee 2000b).
5.3 Erhebungsinstrumente
5.3.1 Fallkonstruktion und Fallsituationen für die Erhebung
Fallbezogenes Denken und Handeln und die dafür nötigen Fähigkeiten des
Fallverstehens sind wesentliche Voraussetzungen einer reflexiv verstandenen
Professionalität von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen. Sie bilden den Kern
der Logik klientenbezogenen professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit
(Dewe & Otto 1984, S. 1400). Reflexive Professionalität bewegt sich stets im
Spannungsfeld von allgemeiner Wissensapplikation und Fallverstehen. Die
Expertise von Fachkräften realisiert sich dann situativ in der Bearbeitung des
„Falles“ in diesem Spannungsfeld (Dewe & Otto 2001, S. 1400). Der Fallbegriff
in der Sozialen Arbeit ist wie viele andere Kernbegriffe vielfältig besetzt
(Kraimer 2000; Müller 1993a). Er kann als klinischer Einzelfall im Rahmen von
Case Work oder klinischer Sozialarbeit, als sozialwissenschaftlich-
rekonstruktiver Fall (in der qualitativ-rekonstruktiven Forschung) (Dewe & Otto
2001, S. 1413) oder als in einem „kasuistischen Raum“ (Team, Supervision oder
Fallberatung) zum Fall gewordene Geschichte von Personen oder Ereignissen
(multiperspektivische Fallarbeit) interpretiert werden (Müller 2006, S. 34).
Die Curricula in Sozialer Arbeit nehmen diese berufliche Anforderung auf. In
einer großen Vielfalt methodischer Lehr-Lern-Arrangements wird an Fällen
gelehrt und gelernt: Problem-based Learning, Fallstudien und Fallrekonstruktio-
nen, Training an Fallgeschichten, Fallsupervision, Praxisberatung oder Fallwerk-
stätten im Praktikum arbeiten zum Beispiel kasuistisch. Die Arbeit mit Fällen hat
unterschiedliche didaktische Funktionen: Fälle dienen zur Veranschaulichung
von Theorien, zur Erarbeitung von Fachwissen, zur Übung von Problemlösever-
fahren oder Methoden (Widulle 2009, S. 126f.) oder für praxisnahe, fallbasierte
Prüfungen (Widulle 2009, S. 139f.). Auch die vorliegende Lehrveranstaltung
arbeitete mit einer Vielzahl von Fällen zu typischen Problemsituationen oder
Gesprächstypen (Widulle 2011). Sie stammen aus der beruflichen Praxis des
Verfassers, aus Fallwerkstätten und Supervisionen im Rahmen von Praktika oder

von Kolleginnen und Kollegen aus der Sozialen Arbeit, die die Fälle für die
hochschulische Ausbildung zur Verfügung stellten.
Die beiden für diese Untersuchung genutzten Fallgeschichten sind authenti-
sche, anforderungsreiche und komplexe Fälle, wie sie für konstruktivistische,
starke Lernumgebungen gefordert werden. Die Fallinformationen wurden aller-
dings so aufbereitet, dass die Versuchspersonen ausreichend Informationen zum
Handeln zur Verfügung hatten, aber nicht mit unnützen Details des Falls kon-
frontiert waren. Die Anforderungen für den erwarteten Lernzuwachs im Laufe
des ersten Studienjahrs sollten ausreichend hoch sein, um auch noch in Set 2 eine
angemessene Herausforderung darzustellen. Dabei wurde eine tendenzielle
Überforderung der Versuchspersonen in Set 1 in Kauf genommen. Die Informa-
tionen zum Fall wurden ergänzt durch eine Einführung der Versuchspersonen in
Institution und Konzepte der Fachstelle für Pflegeplatzierungen und des Jugend-
heims, in denen die Simulationen stattfanden. Die Studierenden verfügten somit
sowohl über Kontextwissen zu den Institutionen, in denen die Rollenspiele
situiert wurden, als auch über relevante Fallinformationen und Handlungsanrei-
ze. Die Konstruktion der Fallsituationen sah bestimmte typische Merkmale der
Klienten, Anforderungen der Situation und Handlungsszenarien im Gespräch
vor, die in der Fallgeschichte angelegt waren und die den Studierenden in der
Absicht einer möglichst großen ökologischen Validität teils bekannt und teils
unbekannt waren. Die Themen, Gesprächsanliegen, typischen Verhaltensmuster
und Verlaufsszenarien der Rollenspiele wurden für die Fallkonstruktion grob
skizziert, aber nicht im Detail ausgeführt.
Für einen Studienanfänger stellen die Anforderungen der benutzten Fälle in
der Regel eine Überforderung dar, wie auch die Ergebnisse zu Set 1 deutlich
machen. Dies wurde in Kauf genommen, um die Herausforderung der Situatio-
nen mit den Lehr-Lern-Zielen des Moduls auf die zweite Erhebung hin abzu-
stimmen. Eine Versuchsperson explizierte diese Überforderung in den struktu-
rierten Dialogen. Vp01 z.B. antwortet auf die Frage nach Handlungsplänen im
Beratungsgespräch in Set 1 folgendermaßen:
„Ich bin nicht mit dem Anspruch ins Gespräch, schon weiß nicht was zu
können. Ich habe den Fall gelesen, war aber nicht in der Lage, mir groß
einen Plan zurechtzulegen, weil ich nicht wusste, wo ansetzen, weil ich
noch gar nicht die Fähigkeiten dazu habe. Ich bin mit dem Gedanken ge-
kommen, du musst/kannst nicht alles wissen, es war nicht der Anspruch –
in einem Jahr ist das anders, da erwarte ich dann anderes von mir, jetzt
ist das noch entschuldbar.“
Erhebungsinstrumente 129
Diese Aussage war insofern erwartbar, als den Versuchspersonen in der Instruk-
tion zur Erhebung mitgeteilt wurde, dass es im Rollenspiel nicht darum ginge,
über den momentanen Wissens- und Fähigkeitsstand hinaus außergewöhnliche
Anstrengungen zur Bewältigung zu machen. Die Versuchspersonen sollten sich
so einbringen, wie es ihrem aktuellen Können und Wissen entsprach.
Für die vorliegende Untersuchung wurden zwei Fallsituationen aus unterschied-
lichen Feldern der Sozialen Arbeit gewählt, da die große Heterogenität der
Praxisfelder auch entsprechend divergente Anforderungen an die psychosoziale
Arbeit mit sich bringt. Die Fallsituationen, die Gründe für deren Auswahl, die
Anforderungen und Rahmenbedingungen werden im Folgenden vorgestellt. Die
Originalfallbeschreibungen, die den Versuchspersonen und den Simulationskli-
entinnen abgegeben wurden, finden sich im Anhang.
Fallsituation 1: Frau Gabler in der Fachstelle Kinderbetreuung

Beratung gehört, als institutionale Beratung in Fach- und Beratungsstellen oder
als funktionale Beratung (Querschnittsaufgabe in nahezu allen Praxisfeldern), zu
den Kernfunktionen Sozialer Arbeit (Kreft & Mielenz 2005, S. 147). Der Bera-
tungsbedarf hat in den letzten Jahrzehnten ungeahnte Ausmaße angenommen,
und es scheint kein Ende der Bedarfszunahme an professioneller und immer
diversifizierterer Beratung absehbar zu sein (Belardi 2001). Die Hochschule für
Soziale Arbeit bietet dafür eigens eine Vertiefungsrichtung „Beratung in der
Sozialen Arbeit“ an und führt die Studierenden bereits sehr früh an die Beratung
als Methode der Sozialen Arbeit heran. Daher lag es auf der Hand, eine bera-
tungsnahe Fallsituation zu wählen, wie sie der unten näher beschriebene Fall
„Frau Gabler“ darstellt. Dieser Fall stellt eine authentische Fallgeschichte aus der
Fachstelle für Pflegeplatzierungen dar, in der die Erhebungen durchgeführt
wurden. Die Fallgeschichte wurde adaptiert und so aufbereitet, dass sie an das
Modul angepasste Handlungsmöglichkeiten bot. Im Folgenden wird näher auf
die Fallgeschichte, die ihr inhärenten Probleme, in ihr angelegten Verlaufsszena-
rien und Anforderungen eingegangen. Folgende Informationen über Frau Gabler
wurden den Versuchspersonen vorher abgegeben:
Frau Gabler, Jg. 1967, ist 37-jährig und geschieden. Sie hat eine Ausbil-
dung als musikalische Früherzieherin und arbeitete bis 25 in ihrem Beruf.
Nach der Heirat 1991 blieb sie zu Hause als Mutter und Hausfrau. Sie
wurde Mutter von drei Kindern: Isa, heute 11, Noemi, 9, und Joel, 6.
Kurz nach der Geburt von Joel trennte sie sich von ihrem Mann: Er war
schon längere Zeit arbeitslos und hatte Alkoholprobleme, die Ehe war
konflikthaft und die Beziehung litt massiv unter Spannungen. Der Ex-
Mann hat keinen Kontakt mehr, weder zu ihr noch zu den Kindern. Sie
arbeitet Teilzeit, 30 % an einer Musikschule. Das Geld reicht kaum, sie

bekommt die Alimentenbevorschussung vom Sozialamt und Sozialhilfe.
Arbeit, Versorgung der Kinder und tägliches Leben fordern sie enorm.
Sie bezeichnet sich selbst als arm. Freizeitvergnügen liegen kaum drin,
Ferien verbringt die Familie auf der Alphütte eines Verwandten. Frau
Gabler lässt sich nicht unterkriegen, auch wenn sie gelegentlich wegen
der Sorgen schlaflose Nächte hat. Die Ein-Eltern-Familie wohnt in der
Agglomeration von A., wo sie eine kleine 4-Zimmer-Sozialwohnung an
einer stark befahrenen Straße bewohnt. Frau Gabler sorgt zuverlässig für
ihre Kinder und gibt alle Kraft für ihre Familie. Sie gerät aber immer
wieder an den Rand der Erschöpfung mit allen Anforderungen ihres täg-
lichen Lebens.
Die jüngere Tochter leidet unter Allergien und war immer wieder krank,
was Frau Gabler stark beanspruchte. Sie konnte nicht arbeiten, und so
blieb mit der Zeit nur der Gang zum Sozialamt. Eine Arbeit fand sie in
dieser Zeit nicht. Heute ist Noemi stabil, aber Joel entwickelte im Kinder-
garten starke Verhaltensauffälligkeiten. Er schlug die Geschwister und
andere Kinder in Quartier und Kindergarten. Auf Empfehlung der Kin-
dergärtnerin nahm Frau Gabler Erziehungsberatung in Anspruch, sie
konnte dem Jungen aber keine Grenzen mehr setzen und verlor zusehends
Kontakt und Autorität. Nach ausbleibender Besserung der Situation und
zu ihrer Entlastung suchte Frau Gabler die Fachstelle für Pflegeplatzie-
rungen auf, von der Joel vor drei Monaten bei einer Pflegefamilie plat-
ziert wurde. Das Ziel der Platzierung ist kurzfristig die Entlastung von
Frau Gabler und mittelfristig die Rückkehr Joels in die Familie. Der Kon-
takt zur Pflegefamilie ist eingefädelt, Frau Gabler misstraut den Pflegeel-
tern und ihrer Arbeit aber noch, auch fühlt sie sich der Pflegefamilie ge-
genüber insuffizient und als schlechte Mutter. Die Situation für sie per-
sönlich hat sich aber spürbar entspannt. Die Wochenenden verbringt Joel
bei der Familie. Das ist nicht immer einfach, weil es auch zu Streit und
Gewalt kam. Frau Gabler gewinnt aber Freiräume, die sie nun auch für
sich zu nutzen beginnt. Sie ist unsicher, ob sie Joel noch so häufig zu sich
nach Hause nehmen will. Einerseits fühlt sie sich in der Pflicht, anderer-
seits kommt es immer wieder zu Konflikten um Regeln und Verhalten.
Das Gespräch findet nach einem Wochenende statt, an dem Joel wieder bei Frau
Gabler war. Diese kommt nach dem Wochenende zum Beratungsgespräch in die
Fachstelle. Über die aktuellen Entwicklungen, die Vorkommnisse vom letzten
Wochenende, weiß die Versuchsperson nichts, wie das auch im beraterischen
Alltag häufig der Fall ist. Frau Gabler bringt den Bericht über die letzten Ereig-
nisse ins Beratungsgespräch mit. Es geht darum zu besprechen, wie es mit Joel
am letzten Wochenende ging, wie die Wochenenden künftig gestaltet werden
sollen und wie der Kontakt weitergeführt werden soll, vielleicht auch um die
Frage, wie es ihr selbst geht. Die Situation am letzten Wochenende ist nun aber
ziemlich eskaliert. Frau Gabler berichtet deprimiert und erschöpft von dem
Wochenende.
Am letzten Wochenende kam es wieder zu einem heftigen Streit, in dem

Frau Gabler Joel ins Zimmer sperrte, weil Joel sich gegen ihre Regeln
verhielt. Er zerstörte daraufhin Teile der Zimmereinrichtung und tobte,
bis er sich weinend ins Bett verzog. Sie hat nun das Anliegen, Joel weni-
ger häufig zu Hause zu haben.
Fallsituation 2: Nora Schmidig im Jugendheim

Die Arbeit mit den „schwierigen“ Kindern und Jugendlichen gilt in der Sozialen
Arbeit als Feuerprobe für Berufsanfänger, aber auch als besondere Herausforde-
rung für erfahrene Fachkräfte (Henkel et al. 2002, S. 13f.; Liechti 2009). Die
Arbeit in der Jugendhilfe stellt ein gängiges Einstiegsfeld für viele Absolventen
der Fachhochschulen dar. Sie bildet praxisfeldtypisch die lebensweltnahen,
wenig expertenhaften und alltagsorientierten Hilfen ab. Weiter bringen viele
Studierende aus dem Vorpraktikum bereits Erfahrungen aus dem Bereich der
Heimerziehung ins Studium ein. Aus diesen Gründen wurde der Fall „Nora
Schmidig“ für die Inszenierung einer alltäglichen sozialpädagogischen Problem-
situation ausgewählt.
Nora Schmidig ist 15-jährig. Die Mutter, gelernte Schneiderin, war die
ersten drei Jahre von Noras Leben allein erziehend. Der leibliche Vater
trennte sich kurz nach Noras Geburt von der Mutter, seither besteht kein
Kontakt. Die Mutter lernte ihren heutigen Mann kennen, als Nora 3-
jährig war. Die beiden heirateten, und Herr Schmidig adoptierte Nora.
Sie betrachtet ihn als ihren Vater. Den leiblichen Vater kennt sie nicht.
Nora hat einen 2 Jahre jüngeren (Halb-)Bruder, Manuel, der bei den El-
tern lebt und gerade auf die Kantonsschule gewechselt hat.
Seit rund zwei Jahren verschlechterten sich die Beziehungen zu den El-
tern und wurden sehr schwierig. Besonders der Stiefvater hatte mit Nora
massive Konflikte: um Ausgang, den ersten Freund, die abnehmenden
Schulleistungen und den Umgang mit ihren Freundinnen. Die Mutter
nahm sie in Schutz, stand dann aber schließlich doch immer hinter ihrem
Partner. Nora fühlt sich von den Eltern in den letzten 4 Jahren wenig un-
terstützt, vielmehr gering geschätzt, kontrolliert, nicht ernst genommen
und als Sündenbock. Sie fühlt sich ihrem Bruder gegenüber zurückgesetzt.
Mit der Zeit wurden ihre Schulleistungen immer schlechter, sie setzte sich
von zu Hause ab, schwänzte die Schule und hatte Freunde, die ihr die El-
tern verboten. Im sechsten Schuljahr waren ihre Leistungen so schlecht,
dass sie nicht versetzt wurde. Ihre Konflikte mit daheim wurden umso
schlimmer, je mehr sie sich abschottete, schwänzte und auf Kurve ging. In
der Familie herrschte ein Klima von Streit und Entwertung.
Schließlich gingen die Eltern in eine Beratungsstelle, der schulpsycholo-
gische Dienst wurde eingeschaltet. Dieser plädierte nach einigen Ge-
sprächen mit Nora und den Eltern für eine zeitweilige Trennung. Nun lebt
sie seit 2 Monaten im Wohnheim A. Sie ist noch in der Probezeit. In die-
ser Zeit hat sie sich gut im Wohnheim eingelebt und bemüht, Kontakt zu
finden, die Regeln einzuhalten, auch wenn sie gelegentliche Motivations-
krisen hat. Von zu Hause will sie nicht viel wissen. Sie hat neu einen
Freund, André 17 und ist aktuell ziemlich verliebt. Er wohnt in einer Ju-
gendwohngruppe, sie lernte ihn im städtischen Jugendzentrum kennen.
Nora hat mit Drogen keine Probleme, aber sie fühlt sich immer wieder
unwohl, ist öfter krank, fühlt sich schwach. Sie weiß selbst nicht genau,
warum. Medizinisch ist unklar, ob etwas zu Behandelndes vorliegt.
Ihre Schulleistungen sind nach wie vor mäßig, und die neue Klasse ist ihr
noch fremd, sie fehlt gelegentlich und fühlt sich in der Klasse mäßig wohl,
weil sie die einzige neue Schülerin in diesem Jahr ist. Im Wohnheim hat
sie ersten Kontakt mit den anderen Jugendlichen, sie kann nicht alle lei-
den, hat sich aber gut integriert.
Die aktuelle Situation spielt an einem Wochentag tagsüber auf der Wohngruppe
– die Sozialpädagogin kommt vom Lebensmitteleinkauf zurück. Nora ist nicht
zur Schule gegangen, sondern zu Hause geblieben; sie sitzt im Wohnzimmer des
Jugendheims bei geöffneter Türe und liest Zeitung. Sie hätte Unterricht und
sollte in der Schule sein. Das Rollenspiel startet mit einem Gesprächsimpuls von
Nora, als die Versuchsperson das Wohnzimmer betritt (die Aufnahmen wurden
im Wohnraum des Wohnheims gemacht):
Nora teilt kurz und eher desinteressiert mit, dass sie, während die Ver-
suchsperson beim Einkaufen war, doch nicht zur Schule gegangen sei. Sie
äußert diffuse körperliche Beschwerden, Unwohlsein, und meint, sie habe
mit der Schule Mühe. Sie sei auch ziemlich am Anschlag mit den Aufga-
ben und der neuen Situation im Wohnheim, und sie habe Bauchschmer-
zen. Beim Lehrer hat sie sich nicht abgemeldet, und eine Prüfung, die am
entsprechenden Tag stattfand, hat sie verpasst. Sie blättert dabei gela-
ngweilt bis desinteressiert in einer Zeitschrift.
Kontext, Anforderungen, potenzielle Themen und Ziele des Gesprächs sind also
ebenso verschieden wie das Alter, die Persönlichkeit und das Verhalten der
beiden Klientinnen. Statt auf die fallbezogenen Dimensionen der Rollenspiele im
Detail einzugehen, werden sie in der folgenden Übersicht in den Dimensionen
Kontext, Problemsituation, typisches Verhalten der Klientin, mögliche Ge-
sprächsthemen und Klientenanliegen, mögliche Ziele der Fachkräfte und denkba-
re Szenarien des Gesprächsverlaufs zusammengefasst.
Frau Gabler – Fachstelle/Beratung Nora Schmidig – Jugendheim

Kontext Beratung und ambulante Kontext stationäre Sozialpädagogik, Jugendhilfe,
Kontext
Begleitung zur Pflegeplatzierung des Heimerziehung

Sohnes, Freiwillige Klientin Unfreiwillige Klientin
Wöchentliches Beratungsgespräch Alltagssituation in einer Wohngruppe,

Problemsituation
Zur Entlastung in Pflegefamilie platzierter von Mutter fremdplatziertes Mädchen, Probezeit in

Sohn, 2 Töchter bei Mutter wohnend der Wohngruppe,
Konflikthaftes Mutter-Sohn-Verhältnis, Konflikthafte Eltern-Tochter-Beziehung, Kontakt-
Vorgeschichte des Gesprächs: Eskalation abbruch mit Mutter, unentschuldigte Schulabsenz,
eines Konflikts mit dem Sohn am unklare Bauchschmerzen,
vorangegangenen Wochenende unklare Befürchtungen gegenüber ihrem Freund
Motiviert-interessierte Kooperation Vordergründig defensiv-desinteressiertes Verhal-

Klientenverhalten
Schuld- und Insuffizienzgefühle, Interna- ten

lisierendes Verhalten zu Problemen, Öffnung erst bei angemessener Kontaktaufnahme
Erschöpfung und Müdigkeit, und Empathie
Einschätzungen, Anliegen, Ressourcen Tendenz zu Widerstand und Provokationen bei
gut aktivierbar ungünstigem Verhalten der Vp
Klagen, leise Bitten um Entlastung Konfliktsuche bei Grenzsetzungen
Kurzfristige Entlastung bzgl. Woche- Kontaktaufnahme mit der Mutter
Anliegen Klientin
nendaufenthalt des Sohnes in Familie Klärung Beziehungsprobleme mit Mutter und

Verbesserung der Beziehung zum Sohn Stiefvater
Klärung Ambivalenz gegenüber Pflege- Kontaktprobleme mit dem Freund
familie Entschuldigung für Absenz in Schule
Klärung erzieherisch wirksames Verhal- Klärung Bauchschmerzen
ten an den Wochenenden
Bericht zum Verlauf letztes Wochenende Klärung Schulabsenz, Telefonat mit dem Lehrer
Mögliche The-
Entlastung von den Wochenendaufenthal- und Mitteilung des Im-Haus-Bleibens

men/Ziele
ten des Sohnes organisieren Klärung Schmerzen, medizinische Versorgung

Gestaltung der Wochenenden mit Joel Klärung Kontaktabbruch mit Eltern, Befürchtun-
Kontaktmöglichkeit und Austausch mit gen und Lösungsmöglichkeiten
der Pflegefamilie organisieren Klärung Befürchtungen gegenüber Freund,
Szenarien und Lösungsmöglichkeiten
„Klagemauer“ – Beschwerden und „Blockiertes Gespräch“: Bei Verdächtigungen
Belastungen berichten ohne Lösung wegen Schuleschwänzen, Simulation Krankheit,
Mögliche Szenarien
„Sachliche Problemlösung“: Entlastung notorischem Ausfragen usw.

und Organisation Wochenenden Joel „Erzieherisches Gespräch“: Rüge und Einmahnung
„Elterngespräch“: Klärung Ambivalenzen Regeleinhaltung zu Schulabsenz und Im-Haus-
und Kooperation mit Pflegefamilie bleiben bei Krankheit
„Erziehungsberatung“: Verhalten und „Krankengespräch“: Eruierung Befinden bzgl.
Gestaltung der Wochenenden Bauchschmerzen, Ursachen, Folgen, Medikation,
„Psychosoziale Beratung“: Arbeit am Pflege.
Selbstbild, Klärung der Ambivalenz, Joel „Beratungsgespräch“ zu Problemen mit Mut-
noch weniger zu Hause zu haben ter/Stiefvater, Freund, allgemeinem Befinden
Tab. 3: Übersicht über Situation, Anforderungen und Szenarien der zwei Fallsituationen
5.3.2 Das Rollenspiel als Forschungsmethode

In Bildung, Training, Beratung und Psychotherapie sind Rollenspiele eine weit
verbreitete Methode (Birkenbihl 2005; Bliesener 1994; Broich 1992; Drinkmann
2005; Krause-Pongratz 1999; Schaller 2006). In der psychologisch-
pädagogischen Forschung haben sie bisher hingegen nur eine marginale Bedeu-
tung, obwohl sie flexibel und je nach Fragestellung sehr gewinnbringend ein-
setzbar wären (Bortz & Döring 2006, S. 322; Stahlke 2010, S. 538). Im Rahmen
qualitativer sozialwissenschaftlicher Forschung wird das Rollenspiel von einigen
Autoren als Forschungsmethode gewürdigt und detailliert beschrieben (Sader
1986; Stahlke 2001). In jüngster Zeit fand es Eingang in das Handbuch qualitati-
ve Forschung in der Psychologie (Stahlke 2010).
Für das vorliegende Forschungsprojekt ist das Rollenspiel die geeignete Me-
thode, um Handlungsstrategien und Kompetenzen in berufstypischen Situationen
bei Studierenden sichtbar zu machen. Rollenspiele liefern handlungsnäheres
Forschungsmaterial als Interviews oder Lerntagebücher, da sie das kommunika-
tive Handeln inszenieren, so beobachtbar machen und es nicht nur reflexiv-
kognitiv und in Selbstaussagen erheben. Weiter sind Rollenspiele in einem
Vollzeitstudium die einzige Möglichkeit, Studierende bei sozialkommunikati-
vem beruflichem Handeln zu beobachten, da die studienbegleitende Praxis, die
man im berufsintegrierten Studium beobachten könnte, fehlt. Für eine Interventi-
onsstudie mit Pre-Post-Design ist es zudem einfacher, mit Rollenspielen zu
arbeiten, als z.B. Beobachtungen in einem Vorpraktikum vor und einem Berufs-
praktikum innerhalb des Studiums vorzunehmen, da die zu beobachtenden
Realsituationen ein Forschungsprojekt vor erhebliche Komplexitäts- und Ver-
gleichsprobleme stellen würde. Rollenspiele erlauben es, die Situationen und die
Anforderungen konstant zu halten und so vergleichbar zu machen.
Weiter ist die hier gewählte Kombination von Rollenspiel, Interview und
Strukturlegetechnik besonders geeignet, die Innen- und Außensicht auf das
Handeln der Versuchspersonen einer Untersuchung zugänglich zu machen. Das
Rollenspiel ermöglicht die direkte Verhaltensbeobachtung und Expertenbewer-
tungen zum Interaktions- und Lernerfolg; Strukturlegetechniken zum eigenen
Handeln, wie sie im FST entwickelt wurden, ermöglichen die Explikation der
Innensicht zu den Handlungsepisoden. Die Strukturlegetechniken ermöglichen
auch eine Beobachtung von „knowledge in action“ und nicht nur von Wissen in
der nachgehenden Reflexion („knowledge in reflection“) (Schön 2006). Diese
Untersuchung ist u.a. darauf angelegt nachzuweisen, dass Studierende durchaus
in der Lage sind, unter den Restriktionen des Handelns unter Druck auf im
Handeln verfügbare Wissensbestände, Arbeitsregeln und wissensbasierte Heu-
ristiken im Sinne von Wahls Eisbergmodell (Wahl 1991) oder dem SOAP-
Modell (Wahl 2005, S. 26) zurückzugreifen. Dieses Wissen in Anwendung
sichtbar zu machen, erfordert Handeln und Reflektieren der Versuchspersonen.

Beides wird in diesem Forschungssetting eingelöst.
Methodologie des Rollenspiels

Rollenspiele als Forschungsmethode sind nach Bortz und Schöning (Bortz &
Döring 2006, S. 323) dann indiziert, wenn es um die Rekonstruktion subjektiver
Bedeutungs- und Erlebnisstrukturen geht, die dem Verhalten im Rollenspiel
zugrunde liegen, i.d.R. verbunden mit Videografie und qualitativer Inhaltsanaly-
se für deren Auswertung. Nach Stahlke sind Rollenspiele sinnvoll für die Analy-
se von Interaktions- und Kommunikationsprozessen zwischen Individuen oder
von Gruppenprozessen (Stahlke 2010, S. 543). Sader unterscheidet drei Anwen-
dungsbereiche: Rollenspiele zur systematischen Erfassung von Kognitionen und
Emotionen hinsichtlich vorgegebener Konstruktbereiche, Rollenspiele zur
systematischen Erfassung von Verhaltensstrategien und Rollenspiele zur Erfas-
sung von Handlungszielen und Utopien (Sader 1986, S. 8). Die in dieser Unter-
suchung inszenierten Rollenspiele fokussieren auf die Verhaltensstrategien wie
auch auf Handlungsziele und handlungsbegleitende Kognitionen und Emotionen,
weniger auf die Erfassung subjektiver Konstrukte wie bei Forschungsvorhaben,
die sich an der Grounded Theory (Glaser & Strauss 2005) orientieren.
Stahlke nennt Anwendungsbedingungen für das Gelingen von Rollenspielset-
tings im Forschungskontext. Sie bezeichnet ein wertschätzendes und zugewand-
tes Setting als notwendig, damit Teilnehmer den Mut haben, Erfahrungen zu
machen (besonders in Gruppensettings, wie sie hier nicht zum Zug kommen).
Ein Vertrauensverhältnis zwischen Forschern und Forschungsteilnehmern, der
Raum zum Ausdruck von Erfahrungen und das Ernstnehmen von Bedenken der
Forschungsteilnehmer sind weitere Voraussetzungen (Stahlke 2010, S. 545).
Diese Voraussetzungen wurden auch im Einklang mit dem Menschenbild und
den Forschungsannahmen des FST realisiert: Die Erhebung verfolgte keine
verdeckten Ziele, arrangierte mit den Forschungsteilnehmern ein partnerschaftli-
ches Subjekt-Subjekt-Verhältnis und bemühte sich um Minimierung des Gefäl-
les, das zwischen Dozierenden und Studierenden eines Moduls herrscht, u.a.
durch klare Trennung der Forscher- und Dozentenrolle.
Stahlke fordert für die Durchführung von Rollenspielen idealerweise drei
Forschende: Eine Person führt das Rollenspiel durch, eine zweite übernimmt die
Videodokumentation, und die dritte protokolliert die teilnehmende Beobachtung
(Stahlke 2010, S. 544). Der Verfasser hat die Rollenspiele alleine geleitet, was
aber keine Probleme schuf. Auf eine teilnehmende Beobachtung wurde verzich-
tet, da die Videoaufnahmen diese unnötig machten, die Rollenspielleitung und
Bedienung der Videoanlage war insofern kein Problem, da die Gespräche im
Sitzen (an einem Bürotisch bzw. in der Wohnzimmersitzgruppe) stattfanden und
eine Kameraführung nicht notwendig war. Der Verfasser verließ zudem nach
dem Einschalten der Videokamera den Raum, um die Störungen des Gesprächs
zu minimieren (und betrat ihn erst zur Beendigung des Rollenspiels nach zehn
Minuten wieder).
Rollenspiele für das Training oder die Untersuchung von Ausnahmesituatio-
nen, z.B. zu extremen Gefühlen von Klienten, Suizidalität oder körperlicher
Gewalt, bedürfen sorgfältiger Rahmung, Planung und Verarbeitung, um destruk-
tive Effekte zu vermeiden. Der Überforderung durch ungeeignete Themen oder
Settings sollte vorgebeugt werden. Dabei sollten gleichzeitig die Spiel- und
Ausdrucksmöglichkeiten von Simulationsklienten wie Rollenspielern so wenig
wie möglich eingeschränkt werden (Stahlke 2010, S. 544). Dies erfordert größt-
mögliche Realitätsnähe, aber auch eine Verfremdung der Inhalte und Rollen, um
durch „Ausbalancieren von Nähe und Distanz der Spielenden zu ihren Erfahrun-
gen die Erkenntnis fördernden Möglichkeiten des Rollenspiels in ihrer ganzen
Vielfalt nutzen zu können“ (Stahlke 2010, S. 544). Der Realitätscharakter der
Rollenspiele wurde durch zwei reale Fallgeschichten, die Arbeit mit Simulati-
onsklienten und die Inszenierung der Rollenspiele in zwei Sozialeinrichtungen
gewährleistet, die notwendige Verfremdung durch gezielte Anpassungen der
Fallszenarien und entsprechende Verhaltensinstruktionen an die Simulationskli-
entinnen. Zum Beispiel wurde vereinbart, dass die Jugendlichen keine extremen
Verhaltensweisen an den Tag legen sollten, wie sie tatsächlich in der Arbeit mit
Jugendlichen in schweren Entwicklungskrisen und mit psychischen Störungen
immer wieder vorkommen (Davonlaufen, Beschimpfungen, Entwertungen,
massives Blockieren jeder Form von Kommunikation usw.). In der Beratungssi-
tuation wurde die Simulationsklientin instruiert, extreme Emotionen wie Wei-
nen, lang anhaltendes Schweigen, Ausbrüche von Wut oder Angstattacken nicht
zu zeigen, da dies eine Überforderung der Versuchspersonen dargestellt hätte.
Die Rollenspielmethodik in dieser Untersuchung

Die Rollenspiele fanden, wie bereits erwähnt, in den Räumlichkeiten der Fach-
stelle für Pflegeplatzierungen und des Jugendheims statt, um möglichst realitäts-
nahe Bedingungen herzustellen. Die Versuchspersonen erhielten an einem
Einführungstag zu den Erhebungen eine ausführliche Vorstellung der beiden
sozialen Institutionen durch eine Mitarbeiterin und einen Mitarbeiter der Fach-
stelle und des Jugendheims. Die Probanden kannten auch die Simulationsklien-
tinnen von einer Einführungsveranstaltung zum Forschungsprojekt. Die Video-
anlage wurde mit großer Distanz zu den Spielenden und so diskret wie möglich
installiert, das externe Mikrofon, das die nötige Tonqualität sichern sollte, wurde
in Tischgedecken versteckt. Der Versuchsleiter ließ die Spielenden während der
zehnminütigen Rollenspielsequenz allein im Raum.
Die Fallgeschichten wurden den Versuchspersonen in einem einheitlich definier-

ten Zeitabstand vor den Rollenspielen zugeschickt mit der Bitte, sich nicht
darüber auszutauschen, um keine kollektiven Lerneffekte oder Lernvorsprünge
zu erzeugen, die die individuellen Lernvoraussetzungen modifiziert hätten. Die
individuelle Vorbereitung auf das Rollenspiel wurde folgendermaßen instruiert:
Die Alltagssituation im Jugendheim trifft Sozialpädagogen im Arbeitsalltag in
der Regel unerwartet, solche Ereignisse müssen im Arbeitsalltag unvorbereitet
bewältigt werden. Die Studierenden wurden daher gebeten, sich auf die Wohn-
heimsituation nicht über die Lektüre des Falls und Einstimmung auf die Fallge-
schichte hinaus vorzubereiten. Beratungssituationen hingegen sind erwartbar, es
besteht ein Auftrag, ein Arbeitsbündnis und ein Prozessverlauf, und Sozialarbei-
ter können sich auf bestimmte Aspekte des Gesprächs vorbereiten (Ablauf,
Themen, Ziele, Beziehungsgestaltung usw.), auch wenn in jedem Beratungsge-
spräch Überraschungen normal sind (wie z.B. die Eskalation am Wochenende,
von der auch ein Berater in der Praxis überrascht würde). Die Studierenden
wurden für die Gespräche in der Fachstelle aufgefordert, sich nach dem Stand
ihrer Kenntnisse und Fähigkeiten auf das Gespräch vorzubereiten. Der Unterricht
gab dazu für alle Studierende des Moduls die entsprechende Einführung und
Übung (Widulle 2005a, S. 53ff.).
Stahlke und Nagler nennen einige Bedingungen zum Gelingen von Rollen-
spielen als Forschungsmethode (in der folgenden Aufzählung kursiv) (Nagler
2002, S. 196f.; Stahlke 2010, S. 544), und diese Bedingungen wurden wie folgt
umgesetzt bzw. beachtet:
– Kein Eingreifen der Beobachter in das Rollenspiel und keine Kommunikati-

on: Der Versuchsleiter verließ nach Einschalten der Videokamera den Raum
und betrat ihn erst nach den angekündigten zehn Minuten wieder, um das
Rollenspiel zu stoppen.
– Festlegung des Rollenspielendes durch Leitung oder Gruppe: Für die Rol-
lenspiele wurde eine Dauer von zehn Minuten angekündigt, dann wurden
die Spiele gestoppt.
– Sinnvolle zeitliche Einbettung in den Projektkontext: Das Pre-Post-Design
ist für das vorliegende Projekt angemessen. Die Benutzung von Rollenspie-
len ist sinnvoll, weil sie auch im Modul eine häufig benutzte Trainingsme-
thode darstellten.
– Freiwilligkeit der Rollenübernahme durch die Teilnehmenden: Diese ergab
sich durch die Bereitschaft, freiwillig beim Forschungsprojekt mitzuarbei-
ten. Dass mit Rollenspielen gearbeitet würde, war bereits in der Ausschrei-
bung transparent.
– Verbindung der Rollenspiele mit weiteren Erhebungsmethoden wie teilneh-

mender Beobachtung oder Interviews: Die Weingartener Appraisal Lege-
technik, die qualitative Rekonstruktion und die Matrizenanalyse stellen sol-
che weiteren Auswertungsverfahren dar.
– Abstimmung von Situationsbeschreibung und Instruktion zum Rollenspiel:
Dies wurde durch sorgfältige Ausarbeitung der Fallszenarien und der In-
struktionen an Simulationsklientinnen und Versuchspersonen gewährleistet.
– Wahrung der „Als-ob“-Situation zum Schutz der Probanden: Die Versuchs-
personen wurden informiert, dass die Simulationsklientinnen nicht in Ver-
haltensextreme verfallen und die Rollenspiele keine quasitherapeutischen
Situationen oder Feedbacks evozieren würden. Sie wussten weiter, dass sie
das Rollenspiel jederzeit hätten abbrechen können.
– Sicherstellung der Vergleichbarkeit durch einheitliche Transkripti-
on/Dokumentation: Die Videos wurden alle in gleicher Weise aufbereitet.
Die Interviews und WAL-Strukturen wurden einheitlich transkribiert und
dokumentiert.
– Offenheit der Forschenden gegenüber den subjektiven Sichtweisen der
Rollenspieler. Das ist Teil der Forschungskonzeption des FST, das explizite
Interesse am subjektiven Stand des Wissens und Könnens der Versuchsper-
sonen wurde betont.
– Angemessenes Interpretationsverfahren, das die Forschungsfrage (Hand-
lungsmuster oder Kommunikationsstrukturen) sinnerschließend rekonstruie-
ren kann: Das Interpretationsverfahren mit der Codierung der relevanten In-
halts- und Profilcodes, die Matrizenanalyse und die qualitative Rekonstruk-
tion von Entwicklungsverläufen und herausragenden Einzelergebnissen ent-
sprechen der Forschungsfrage.
– Die Rückmeldung der Ergebnisse an die an der Forschung beteiligten
Akteure, um die Ergebnisse in einem weiteren Kreis nutzbar machen zu
können, wurde nicht eingelöst. Den Versuchspersonen wurden – besonders
in Set 1 – keine expliziten Rückmeldungen gegeben, um die vermutlich oh-
nehin im Forschungsprojekt stattfindenden Lernprozesse gegenüber dem
nicht teilnehmenden Rest der Lerngruppe nicht noch zu verstärken. Auch so
sind Lerneffekte durch das Forschungsprojekt nicht auszuschließen, da das
Projekt zusätzliche Lern- und Erfahrungsgelegenheiten bot, mit zusätzlicher
und kaum vermeidbarer Zuwendung durch den Dozenten verbunden war
und für die Versuchsteilnehmer sicher eine persönlich bedeutsame Erfah-
rung darstellte.
Der Einsatz von Simulationsklientinnen

Der Einsatz von Simulationspatienten ist in Gesundheitsberufen (Physiotherapie,
Pflege und ärztliche Ausbildung) bereits seit Jahren eine gewinnbringende und
immer häufiger benutzte Ausbildungsmethode (Schäfer et al. 2007; Schultz et al.
2007). Studierende führen Untersuchungen an Simulationspatienten durch, üben
Pflegehandlungen, stellen Diagnosen oder trainieren mit ihnen ärztliche Ge-
sprächsführung. Sie erfahren dabei in einem geschützten Setting möglichst
realitätsnahe Bedingungen und erwerben durch diese Übungen sehr praxisnahe
reale Handlungskompetenzen. Simulationspatienten sind ausgebildete Schau-
spieler oder Fachkräfte der jeweiligen Berufsgattung, die dafür ausgebildet sind,
Krankheitssymptome oder entsprechende Verhaltensweisen realitätsnah und in
gleich bleibender Art und Weise darzustellen und z.B. Arzt-Patienten-Kontakte
zu simulieren. Die Arbeit mit Simulationspatienten (oder, wie für die Soziale
Arbeit angemessen, Simulationsklienten) bietet folgende Vorteile:
– Improvisation: Der Simulationsklient stellt sich auf die Gesprächssituation

ein, das Gespräch kann unterbrochen, anders weitergeführt oder wiederholt
werden.
– Standardisierung: Eine quasi reale klinische Situation wird durch den
Einsatz von Simulationsklienten standardisiert und wiederholbar angeboten,
was auch ihren Einsatz in Prüfungen und den Einsatz in der Forschung er-
möglicht.
– Anpassung an den Kompetenzstand und das Curriculum: Die Komplexität
von Fallgeschichten und Krankheitsbildern oder Schwierigkeitsgrade kom-
munikativer Situationen lassen sich an den Kompetenzstand der Lernenden
anpassen.
– Darstellung schwieriger Situationen: Simulationsklienten sind für Situatio-
nen einsetzbar, die für Klienten zu belastend oder ethisch nicht zumutbar
wären (z.B. bei Schlechte-Nachrichten-Gesprächen zur Diagnose schwerer
Krankheiten).
– Erreichbarkeit/Verfügbarkeit: Simulationsklienten sind zeitlich und räum-
lich besser verfügbar als reale Klienten.
– Feedbackmöglichkeiten: Simulationsklienten können strukturiertes Feed-
back über ihr Befinden in den jeweiligen Situationen geben und so zum
Lernerfolg beitragen (Schäfer et al. 2007, S. 288).
– Geschütztes Setting: Aufgrund des geschützten Rahmens haben die Lernen-
den die Erlaubnis, Fehler zu machen, die in realen klinischen oder psycho-
sozialen Arbeitssituationen undenkbar wären. Die führt nicht zwangsläufig
zu einer angst- und risikofreien Atmosphäre, wie die Intensität der Emotio-
nen in Rollenspielen immer wieder zeigt. Aber zu wissen, dass das eigene
Handeln keine ernsthaften Konsequenzen nach sich zieht, bietet die Mög-
lichkeit des Erwerbs von Handlungssicherheit, bevor Studierende in realen
Situationen ihren Klienten gegenüberstehen (Schultz et al. 2007, S. 9).
Der gewinnbringende Einsatz von Simulationspatienten (SP) wird durch einige

Studien gestützt (Wündrich et al. 2008, S. 1278): Die SP werden von den Studie-
renden gut angenommen, ihre Authentizität überrascht die Teilnehmer, die
erworbenen Fachkenntnisse werden, verglichen mit Kontrollgruppen, als besser
eingeschätzt, und das Interesse am Fach steigt durch die Arbeit mit SP.
Alle diese Vorteile sprachen für eine Arbeit mit Simulationsklientinnen und
nicht, wie häufig im Unterricht der Fall, für die Arbeit mit Mitstudierenden oder
hier anderen Versuchspersonen als Rollenspielpartnern. Wenn im Unterricht die
Klientenrolle im Rollenspiel wertvolle Erfahrungsmöglichkeiten bietet (Erleben
von konstruktiven wie destruktiven Reaktionen, Erfahrungen von Empathie oder
Uneinfühlsamkeit, strukturierter Gesprächsführung oder Orientierungslosigkeit),
so überwiegen hier die Nachteile der Doppelrolle als Klientin und Fachkraft.
Weiter ist zu vermuten, dass die Rolle als Klientin vor allem Verzerrungen für
das Forschungsprojekt ausgelöst hätte, die unerwünscht gewesen wären.
Die Simulationsklientinnen in dieser Untersuchung waren eine Theaterpäda-
gogin und zwei im Laienschauspiel erfahrene Klientinnen des Jugendheims, in
dem der sozialpädagogische Teil der Erhebung stattfand. Aus Gründen der
Belastung ganztägiger Erhebungen wurde mit zwei Jugendlichen gearbeitet, die
sich in den Rollenspielen abwechselten. Sie wurden in einem Trainingstag in die
Fallgeschichten eingeführt und mit Instruktionen, Proberollenspielen, Video-
feedback und Reflexion zu ihrem Verhalten und möglichen Verläufen des
Gesprächs instruiert. Die Jugendlichen wurden aufgefordert, extreme Verhal-
tensweisen zu vermeiden, und auf insgesamt angemessene Anforderungen
eingestellt. Sie hatten den Auftrag, die Anforderungen im ersten wie im zweiten
Set konstant zu halten, um die Ergebnisse nicht zu verfälschen. Dies bedingte
auch, dass die gleichen Jugendlichen mit den gleichen Versuchspersonen in Set 2
arbeiteten. Die Zuteilung der Rollenspiele wurde entsprechend der Zuteilung in
Set 1 vorgenommen. Die Rollenspiele verliefen ohne Störungen. Die Probanden
wurden am Ende des Interviews befragt, wie realistisch sie die Rollenspiele
empfanden: der größte Teil der Versuchspersonen nahm die Rollenspielsituatio-
nen als realitätsnah wahr, nur selten wurden Störungen oder Artefakte kritisiert –
die Präsenz der Kamera, für viele Studierende auch im Unterricht ein Haupthin-
dernis von Rollenspielen, wurde nach Aussagen der Versuchspersonen bereits
nach den ersten Interaktionen nicht mehr wahrgenommen.
5.3.3 Stimulated Recall und ungelenkte Introspektion

Mündliche Kommunikation ist von Tempo, Flüchtigkeit, Dynamik zwischen
Interaktionspartnern und deren Aktivitäten auf verschiedenen Ebenen und in
verschiedenen Modalitäten gekennzeichnet (Deppermann 2004, S. 18). Die
nachträgliche, präzise Erinnerung kommunikativer Episoden stellt daher For-
schungsteilnehmer vor erhebliche Herausforderungen, denn die Informations-
mengen für die Personen sind hoch, und eine Vielzahl an Informationen wird die
flüchtige Zwischenspeicherung im sensorischen oder Arbeits-Gedächtnis
(Müsseler & Prinz 2002, S. 494) kaum überdauern. Die Untersuchung kommu-
nikativen Handelns ist daher auf Methoden angewiesen, die die Repräsentation
kommunikativer Episoden verstärken. Die Kombination von videogestützten
Stimulated Recalls (Wahl 1991, S. 76) mit introspektiven Verfahren stellt ein
solches Verfahren dar.
Die in dieser Arbeit benutzte ungelenkte Introspektion ist in der Unterrichts-
forschung eine Methode des nachträglichen lauten Denkens, die die Explikation
kognitiver und emotionaler Prozesse beim Problemlösen und Handeln ermög-
licht (Huber & Mandl 1994, S. 81). Sie ist eine geeignete Forschungsmethode,
wenn es um die subjektiven Sichtweisen, Gedanken und Gefühle von For-
schungsteilnehmern in Handlungssituationen geht. Dies gilt besonders dann,
wenn im Fokus steht, was die Versuchsperson im Moment tatsächlich denkt. Für
die Forschungsteilnehmer sind dabei nachträgliche Bewertungen einer Hand-
lungssituation nahe liegend. Sie können nicht ganz ausgeschlossen werden, da
das Gedächtnis nicht einfach fotografischer Natur ist, sondern auch in so kurzen
Zeitspannen bereits konstruiert. Für die Forschungsperspektive ist dies aber
unerwünscht und mindestens zu minimieren (Huber & Mandl 1994, S. 83). Die
Interviewer weisen daher vor Beginn darauf hin, dass nur Gedanken und Gefüh-
le, die aus der Situation stammen, berichtet werden sollen. Sie erfragen und
prüfen dies mittels Trenn- und Störfragen während der Introspektion oder der
kommunikativen Validierung. Auf diese Weise werden nachträgliche Wahrneh-
mungen, Bewertungen, Überlegungen oder Kommentare mindestens minimiert
(Wahl 1991, S. 78).
Um die flüchtigen Kognitionen oder Emotionen zu aktualisieren und die Re-
flexion von untersuchten Episoden anzuregen, wird den Forschungsteilnehmern
vor der Introspektion häufig ein videogestützter „Stimulated Recall“ (Wahl
1991, S. 76) gegeben. Das Verfahren ist seit Langem als „interpersonal process
recall“ auch in der Beratungs- und psychotherapeutischen Ausbildung (Kagan &
Kagan 1984, 1990; McLeod 2004, S. 463f) etabliert.
Wie in der Übersicht beschrieben, wurde mit den Versuchspersonen direkt im
Anschluss an die Rollenspiele die Videoaufzeichnung bis zur ersten bedeutsa-
men Episode durchgesehen. Diese wurde mit den Versuchspersonen in einer
kurzen ungelenkten Introspektion erschlossen, beginnend mit dem offenen

Erzählstimulus „Was hattest du in dieser Szene für Gedankenfetzen, Empfindun-
gen, Eindrücke, Gefühle? Bitte nenne alles, was innerlich in dir ablief.“ Die
ungelenkte Introspektion wurde videografiert und mit einem Dialog-Konsens
kommunikativ validiert (Huber & Mandl 1994, S. 243). Dazu paraphrasierte der
Verfasser die Aussagen der Versuchspersonen anhand von zusätzlich zum Video
erstellten Gesprächsnotizen und gab der Versuchsperson die Gelegenheit, be-
deutsame oder fragliche Aussagen zu ergänzen oder zu korrigieren. Die
ungelenkte Introspektion wurde verwendet, um den Versuchspersonen ein
Modell zur Verbalisierung der eigenen Gedanken, Gefühle und Bewertungen in
den WAL zu geben und um die Explikation von reichhaltigem verbalem Material
anzuregen. Im nächsten Schritt wurden die Versuchspersonen angewiesen, pro
Rollenspiel drei bedeutsame Handlungsepisoden mittels der WAL zu beschrei-
ben.
5.3.4 Exkurs: Schweizerdeutsche Mundart in Unterricht und Forschung

Die vorliegende Untersuchung wurde im deutschsprachigen Raum der Schweiz
durchgeführt. Da die Beziehung der deutschsprachigen Schweizer Bevölkerung
zum Hochdeutschen von einigen Spannungsfeldern geprägt ist, die im Rahmen
von Lehrveranstaltungen und Forschungsprojekten zu sozialer Kommunikation
von Bedeutung sind, ist ein Exkurs zur schweizerdeutschen Mundart kaum
vermeidbar.
Mundart hat im deutschsprachigen Raum der Eidgenossenschaft eine andere
Bedeutung als in anderen Sprachregionen der Schweiz, in denen die Dialekte
eine nur wenig polarisierende Rolle für die kulturelle Identität darstellen.
„Schwyzertütsch“ ist die selbstverständliche Umgangssprache aller sozialen
Schichten in der deutschen Schweiz (Siebenhaar & Wyler 1997, S. 10). Sie hat
eine uneingeschränkte Funktion als Umgangssprache. Dies gilt auch für die
vielen Ausländer in der Schweiz, von denen das Verständnis des Idioms selbst-
verständlich verlangt wird. Mundart ist in hohem Maß regional, kulturell und
politisch identitätsstiftend.
Schweizer sprechen in aller Regel nicht gern Hochdeutsch (Siebenhaar &
Wyler 1997, S. 17), was im Wesentlichen zwei Gründe hat: Erstens ist Hoch-
deutsch die Sprache des leistungsorientierten schulischen Unterrichts, und die
Schule trägt wesentlich zur negativen Einstellung zum Hochdeutschen bei.
Während Vorschulkinder noch gerne und mit bundesdeutscher Intonation Hoch-
deutsch sprechen, sinkt dessen Akzeptanz in den ersten beiden Schuljahren
erheblich. Hochdeutsch wird zum Exklusionskriterium in Schulklassen, und es
sprechen selbst Kinder von Eltern, die akzentfreies Hochdeutsch selbstverständ-
lich beherrschen und in ihrer Familie auch pflegen, in der Schule die Schweizer
Variante der Standardsprache, um nicht aufzufallen. Zweitens „ist die Hochspra-

che für viele Schweizer auch die Sprache der Deutschen, denen im Allgemeinen
nicht besonders viel Sympathie entgegengebracht wird“ (Siebenhaar & Wyler
1997, S. 17) und gegen die die Mundart als kulturelles Abgrenzungsmuster
fungiert. Von nationalkonservativen Kreisen in der Deutschschweiz wird die
Mundart in den letzten Jahren zunehmend politisch instrumentalisiert, wie
polarisierende, aber mit hoher Zustimmung angenommene Volksinitiativen z.B.
zum ausschließlichen Gebrauch der Mundart im Kindergarten zeigen. Auch darf
Deutsch in der Schweiz nicht deutsch klingen: „Schon wenn Nachrichtenspre-
cher Text in reinem Bühnenhochdeutsch verlesen – dies ist einige Male vorge-
kommen – gehen bei den zuständigen Institutionen zahlreiche Protestbriefe ein“
(Siebenhaar & Wyler 1997, S. 19). Dieser Trend zur Mystifizierung der Mundart
und zur Abgrenzung vom Hochdeutschen hat sich nach Auffassung des Autors
in den letzten Jahren noch verstärkt.
Schweizer Fachkräfte der Sozialen Arbeit beraten, betreuen und begleiten
ihre Klienten selbstverständlich in Mundart, und sie trainieren auch so dafür. Für
Kommunikations- und Gesprächstrainings ist das Hochdeutsche deshalb nicht
verpflichtende Unterrichtssprache, wie das an den Deutschschweizer Hochschu-
len und Universitäten sonst die Regel ist. An den Hochschulen stellt die Stan-
dardsprache allerdings kein größeres Problem dar. Sie hat sich als selbstverständ-
lich durchgesetzt. Die Studierenden bewegen sich sprachlich in der Regel selbst-
verständlich und selbstbewusst auch in der Hochsprache.
Die Rollenspiele und Interviews im vorliegenden Forschungsprojekt wurden
aus verschiedenen Gründen in Schweizer Mundart geführt (vgl. Kapitel 5.3.4):
Im Sinne des FST ist die Benutzung der Mundart ein deutliches Zeichen für
partnerschaftliches Verhalten, Hochsprache signalisiert eher Distanz und die
Hierarchie zwischen Dozierenden und Studierenden. Weiter vermeidet die
Benutzung der Mundart sprachliche Verzerrungen im Interview und erhöht die
Aussagekraft gerade subjektiver Aussagen zum kommunikativen Handeln.
Weiter wäre die für die Studierenden ohnehin herausfordernde Situation in
Rollenspielen und Interviews zusätzlich verfälscht und die ökologische Validität
reduziert worden, wenn diese auf Hochdeutsch geführt worden wären. Dem
Verfasser war hier die ökologische Validität durch die auch in der Betreuung von
Klienten benutzte Sprache, die Reduktion sprachlicher Verzerrungen oder
Barrieren sowie eine partnerschaftlich-alltagssprachliche Kommunikation
wichtiger als die korrekte Benutzung der Hochsprache. Die Durchführung der
Rollenspiele und Interviews in Mundart hatten allerdings für die weitere Bear-
beitung des Datenmaterials einige Probleme zur Folge, die im Rahmen des
Transkriptionssystems noch beschrieben werden (vgl. Kapitel 5.4.2).
5.3.5 Die Weingartener Appraisal Legetechnik (WAL)

Die Forschungsmethodik im FST zeichnet sich u.a. durch Strukturlegetechniken
aus, die menschliches Handeln und seine Zusammenhänge explizieren und
visualisieren (Scheele & Groeben 2010, S. 511ff.). Für die vorliegende Untersu-
chung wurde die WAL gewählt. Sie ist ein einfaches Instrument zur Verbalisie-
rung von Handlungen, den ablaufenden Prozessen (Reaktionen) und begleiten-
den Emotionen bzw. Kognitionen vor dem Hintergrund einer abschließenden
Bewertung der Situation. Sie macht die Mikrostrukturen des Handelns in kom-
munikativen Situationen analysierbar (Wahl 2001a, S. 164f.; 2005a, S. 80f.;
Wahl et al. 1983, S. 76ff.).
Um die Erinnerbarkeit der Episoden zu erhöhen, wurde darauf verzichtet, den
Versuchspersonen die Rekonstruktion bestimmter, definierter Situationsklassen
aufzutragen. Stattdessen sollten die Versuchspersonen für sie besonders bedeut-
same Episoden rekonstruieren. Sie wurden mündlich und in der Arbeitsanwei-
sung zur WAL schriftlich darauf hingewiesen, dass es nicht wichtig sei, ob sie
für sich erfolgreiche oder schwierige Sequenzen wählten; die gewählten Sequen-
zen sollten sich allerdings aus dem Handlungsfluss herausheben – als Sequen-
zen, in denen innerhalb des Rollenspiels etwas Besonderes, Bedeutsames ge-
schah (vgl. Arbeitsanweisung WAL, im Anhang). Damit sollten Tendenzen der
Versuchspersonen zu möglichst positiver Selbstpräsentation oder Selbstlegitima-
tion verhindert werden. Weiter wurden die Versuchspersonen an verschiedenen
Stellen der Instruktionen gebeten, offen und möglichst authentisch sowohl zu
erfolgreichen als auch erfolglosen Episoden zu berichten. Diese explizite Er-
laubnis, sowohl erfolgreiche als auch von Misserfolg geprägte Situationen zu
zeigen, hat sich bewährt: Anhand der ausgewählten, zum Teil problematischen
Interaktionen und auch aus den mündlichen Kommentaren in den Interviews
wird deutlich, dass die Versuchspersonen diese Anweisung als Entlastung und
Erlaubnis empfanden, ihre realen kognitiven, emotionalen und Handlungsprozes-
se in den WAL zu explizieren.
Abb. 15: Beispiel einer WAL-Struktur
Die Versuchspersonen wurden gebeten, zu den Situations- und Reaktionsklassen

Oberbegriffe zu finden und die Situation und ihre Reaktion zu beschreiben. Zur
Ergebnisbewertung sollten zusätzlich Gedanken und Gefühle in der Situation
expliziert werden. Aufgrund der hohen Flüchtigkeit von Empfindungen, Gefüh-
len und Gedanken wurden die Versuchspersonen gebeten, die WAL möglichst
schnell nach dem Rollenspiel zu erstellen. Die Rollenspielvideos wurden ihnen
nach dem Interview mitgegeben.
5.4 Datenauswertungsverfahren
In diesem Kapitel werden die in dieser Untersuchung benutzten Auswertungsver-
fahren beschrieben. Kuckartz moniert, dass sich die Methodenliteratur in der
qualitativen Forschung überwiegend auf Fragen der Datenerhebung konzentriert,
Literatur zur Datenauswertung bislang aber eher spärlich blieb (Kuckartz 2007,
S. 7). Er stellt die Forderung einer differenzierten Beschreibung von Analyse-
und Auswertungsprozessen, der im folgenden Kapitel Rechnung getragen wird.
Die hier verwendeten Auswertungsverfahren stützen sich auf die Forschungsstra-
tegie von Wahl zur Untersuchung von Subjektiven Theorien kurzer Reichweite
(Wahl 1991) und auf die Arbeiten von Huber (Huber & Mandl 1994; Huber &
Gürtler 2003) zur qualitativen computergestützten Analyse. Für die Auswertung
wurde das Programm AQUAD 6 (Huber & Gürtler 2003) benutzt, da es für diese
Untersuchung wichtige Programmkomponenten (wie die Matrizenanalyse)
bereitstellt und der Forderung von Kuckartz entspricht, über QDA-Software auch
Datenauswertungsverfahren 147
die Auswertungsverfahren in qualitativen Forschungsprojekten transparenter zu

machen.
5.4.1 Forschungstechnische Einordnung der vorliegenden Arbeit
Die qualitative Sozialforschung hat die Gütekriterien der quantitativ orientierten
Ansätze kritisiert, da diese für ihre Forschungsprojekte in der Regel als wenig
tragfähig beurteilt werden. In der Folge entstand eine breite Diskussion über
spezifische Gütekriterien qualitativer Forschung (Flick 2010, S. 396ff.). Das
Forschungsprogramm Subjektive Theorien hat hierbei nochmals eigene Stan-
dards gesetzt (Groeben et al. 1988, S. 105ff.). Im Folgenden wird beschrieben,
wie die vorliegende Arbeit die verbreiteten und anerkannten sechs allgemeinen
Gütekriterien qualitativer Forschung nach Mayring (Mayring 2002, S. 144ff.)
realisiert.
– Verfahrensdokumentation: Qualitative Forschung muss, da ihr Vorgehen

viel spezifischer als bei quantitativen Verfahren auf den Gegenstand bezo-
gen ist, Vorverständnis und Analyseinstrumentarium, Durchführung der Da-
tenerhebung und Auswertung der Daten detailliert dokumentieren (Mayring
2002, S. 145). Dies wird in den Kapiteln zwei bis fünf eingelöst: Kapitel 2
erläutert das objekttheoretische Vorverständnis, Kapitel 3 Forschungsziel
und Fragen, in Kapitel 4 wird das Forschungsdesign und Vorgehen erläutert,
und dieses Kapitel stellt Methodologie und Methodik ausführlich dar. Wei-
ter wird durch die Arbeit mit einer QDA-Software wie AQUAD 6 der kom-
plette Analyseprozess vom Originalwortlaut der Versuchspersonen bis zu
den Metacodes, der Matrizenanalyse exakt abgebildet. Er ist so nachvoll-
ziehbar, transparent und reproduzierbar.
– Argumentative Interpretationsabsicherung: Interpretationen von Ergebnis-
sen sind legitimationspflichtig und müssen dem jeweiligen Vorverständnis
angemessen, schlüssig und begründet sein (Mayring 2002, S. 145). Die In-
terpretationen der vorliegenden Studie orientieren sich am explizierten Vor-
verständnis aus Kommunikationspsychologie, Forschungsprogramm Sub-
jektive Theorien und psychologischer Handlungstheorie sowie aus For-
schungsergebnissen zu komplexen, starken Lernumgebungen. Die Interpre-
tationen zu den Veränderungen kommunikativen Handelns bei den Ver-
suchspersonen orientieren sich an diesem theoretischen Rahmen. Sie werden
an ausführlichen Beispielen im Material erläutert und auf den theoretischen
Rahmen der Studie bezogen. Die Bildung von Codes und Metacodes wird in
Kapitel 5.4.3 und 5.4.4 anhand von Beispielen, Codierregeln und Katego-
rienexplikationen demonstriert.
– Regelgeleitetheit spielt gerade bei Forschungsarbeiten, die ihrem Gegen-
stand gegenüber relativ offen sind, eine bedeutsame Rolle. Es bedarf geplan-
ter Analyseschritte, einer systematischen Analyse des Materials und be-

stimmter Verfahrensregeln (Mayring 2002, S. 145). Die vorliegende Studie
leistet dies durch die Erhebung im Pre-Post-Setting und die systematische
Transkription, Codierung, Analyse und Interpretation der Daten, wie das in
den Kapiteln 4 und 5 beschrieben wird.
– Nähe zum Gegenstand: Gegenstandsangemessenheit wird in der qualitativen
Forschung vor allem durch Anknüpfen an die Alltagswelt und lebenswelt-
nahe statt labororientierter Zugänge zu den beforschten Subjekten hergestellt
(Mayring 2002, S. 146). Die Studie weist durch das Rollenspielsetting ein
quasiexperimentelles Design auf. Die Lebensweltnähe wird durch reale Fall-
situationen, die Arbeit mit Simulationsklienten und die Erhebung in realen
Institutionen der Sozialen Arbeit hergestellt. So weist das Setting eine
höchstmögliche ökologische Validität innerhalb des beschriebenen Untersu-
chungsdesigns (vgl. Kapitel 4) auf. Durch den Hintergrund des FST und den
expliziten Einbezug der subjektiven Innensicht der Versuchspersonen wird
eine hohe Nähe zum Untersuchungsgegenstand, den ST geringer Reichwei-
te, hergestellt.
– Kommunikative Validierung: Den beforschten Personen wird in der qualita-
tiven Forschung und im Forschungsprogramm Subjektive Theorien mehr
Kompetenz zugebilligt als in anderen Forschungsrichtungen. Sie sind nicht
Datenlieferanten, sondern denkende Subjekte wie die Forscher (Mayring
2002, S. 147). Die regulative Zielidee im FST ist die prinzipielle Gleichstel-
lung und das dialogisches Verstehen von Forschern und Forschungsteilneh-
mern. In der vorliegenden Untersuchung wurden die Interviews mit einer
kommunikativen Validierung abgesichert. Die Handlungsstrukturen aus den
WAL wurden, da sie von den Versuchspersonen selbst erstellt wurden, nicht
zusätzlich kommunikativ validiert. Auf eine Grundhaltung zu den beforsch-
ten Studierenden als Forschungspartner wurde besonderer Wert gelegt (vgl.
Rahmenbedingung der Untersuchung und des Settings (vgl. Kapitel 4.1).
– Triangulation verbessert qualitative Forschung durch unterschiedliche
Datenquellen, Interpreten, Theorieansätze oder Methoden (Mayring 2002,
S. 147), die die Ergebnisse aus verschiedenen Perspektiven untersuchen. Die
vorliegende Untersuchung benutzt dazu Rollenspiel und Interview zur Er-
mittlung von Handlungsstrukturen, bedient sich dabei der schriftlichen Auf-
zeichnung von Handlungsstrukturen (WAL), des Interviews (ungelenkte In-
trospektion) und der Videoaufzeichnung. Die systematische Berücksichti-
gung der Innen- wie der Außensicht auf das Handeln der Versuchspersonen
(z.B. bei den Ergebnisbewertungen der Interaktionen) soll die Entwicklung
erfolgreichen kommunikativen Handelns ebenfalls besser erfassen, als dies
nur eine der Sichtweisen könnte.
Wie schon ausgeführt, verfolgt die vorliegende Arbeit mit der Rekonstruktion
der Wirkungen der hier benutzten Lernumgebung auch ein evaluatives For-
schungsinteresse. Qualitative Evaluationsforschung steht im deutschsprachigen
Raum bislang auf einer methodisch und methodologisch noch eher unsicheren
Basis (Bohnsack et al. 2010, S. 55). Sie sucht in ihren Forschungsprojekten, wie
diese Arbeit es auch tut, nach pragmatischen Wegen, wissenschaftliche Strenge
und Erfordernisse der Praxis, Kontextsensibilität mit generalisierbaren Elemen-
ten und wissenschaftliche Deutungen mit alltagsweltlichen Sichtweisen zu
verbinden (Kardorff & Schönberger 2010, S. 369). Kardorff nennt besondere
Merkmale qualitativer Evaluationsforschung (Kardorff & Schönberger 2010,
S. 370): Ihr Wirklichkeitsverständnis sei von kontextbezogenen Sinndeutungen,
sozialen Konstruktionsprozessen, der Responsivität des Feldes und der Reflexi-
vität der in ihm agierenden Personen bestimmt. Sie sieht den Menschen als aktiv
handelnden, empfindenden, reflektierenden und auf andere Menschen bezogene
Person, dieses Menschenbild entspricht dem hier vertretenen epistemologischen
Subjektmodell des FST. Qualitative Evaluationsforschung müsse von theoriege-
leiteten Annahmen ausgehen, was diese Forschungsarbeit in ihrem expliziten
Bezug zur Kommunikationspsychologie, psychologischen Handlungstheorie und
Pädagogischen Psychologie starker Lernumgebungen ausführlich tut (vgl.
Kapitel 2). Zum Praxisbezug und zur Rolle der Forschenden konstatieren Kar-
dorff und Schönberger, dass Forschende „unvermeidlich in den Verlauf der
Implementation, in Erfolge und Stagnation, in Interessenkonflikte und externe
Einwirkungen“ verwickelt würden (Kardorff & Schönberger 2010, S. 372), was
hier beachtet wurde: Die Rollen des Verfassers in dieser Untersuchung wurden
sorgfältig geklärt und getrennt. Die Gütekriterien qualitativer Evaluationsfor-
schung schließlich orientieren sich an der qualitativen Sozialforschung, Kardorff
& Schönberger beziehen sich dabei auf Flick (Flick 2010). Hier wurden die
Gütekriterien nach Mayring (Mayring 2002) angewandt. Mit der Explikation
dieser Merkmale und dem Verweis auf die (in diesem Kapitel) ebenfalls ausführ-
lich dargelegten Forschungsmethoden darf die vorliegende Studie beanspruchen,
den Anforderungen an Evaluationsforschung ausreichend zu entsprechen.
Die oben explizierten Rahmenbedingungen, methodologischen Standards und
methodischen Vorgehensweisen stellen sicher, dass die vorliegende Studie den
Gütekriterien und Standards qualitativer Forschung im Allgemeinen und des
FST im Besonderen hinreichend entspricht. Auf dieser methodologischen Basis
werden im folgenden Hauptteil die empirischen Ergebnisse der Untersuchung
beschrieben und interpretiert.
5.4.2 Aufbereitung und Transkription des Materials

Die Erhebungen lieferten 32 Stunden Videomaterial zu Rollenspielen und
Interviews. Diese wurden im Anschluss als Quicktime-Movies encodiert und
komprimiert, um die Datenmengen zu reduzieren. Die ungelenkten Introspektio-
nen wurden aus den Videoaufnahmen ins Hochdeutsche übertragen und transkri-
biert. Die von den Versuchspersonen rekonstruierten Handlungsstrukturen in den
WAL lagen als handschriftliche, auf vom Verfasser vorgegebenen Vorlagen
notierte Aufzeichnungen vor. Diese wurden wörtlich transkribiert und als RTF-
Dokumente für die Auswertung mit AQUAD 6 vorbereitet.
Grundlegend für die Transkription des Materials war neben der dem For-
schungsziel angemessenen Verschriftlichung der Interviews die Einfachheit und
Validität der Transkripte, die gute Lesbarkeit und Korrigierbarkeit sowie eine an
den vorhandenen Ressourcen orientierte Bewältigung der Transkriptionsarbeit
(Dresing & Pehl 2010, S. 728). Die vorliegende Untersuchung verfolgt keine
konversationsanalytischen oder sprachwissenschaftlichen Ziele. Sie analysiert
sozialkommunikatives Handeln und nicht dessen sprachliche Nuancen in der
Interaktion oder im Interview. Es wurden keine Dialoge zwischen Klientin und
Versuchsperson transkribiert, da die Ergebnisbewertungen in der Außensicht
(Code: AEB+/-) aus den Rollenspielen direkt in das AQUAD-Textprojekt zu den
WAL eincodiert wurden.
Die Ausführungen der Versuchspersonen in den WAL wurden wörtlich tran-
skribiert, einzig Rechtschreibfehler wurden nicht übernommen. Dies stellt keine
Transkription im engeren Sinne dar, da Transkription „die flüchtige und flüssige
Gestalt von Gesprächen und Diskursen dauerhaft in grafische Repräsentation
verwandeln“ will (Dittmar 2004, S. 9), die ja in den WAL bereits schriftlich
vorlagen. Die ungelenkten Introspektionen haben dann Interviewcharakter, wenn
Ergänzungen und Berichtigungen während der kommunikativen Validierung in
die Introspektion einfließen. Sie wurden vollständig transkribiert und im An-
schluss an die entsprechende WAL in das Transkript eingefügt. Für die Trans-
kription der Interviews wurden die Aussagen der Versuchspersonen aus dem
Schweizerdeutschen ins Hochdeutsche übersetzt, um die Äußerungen für ein
nichtschweizerisches Publikum verständlich zu machen. Die dafür angewandten
Transkriptionsregeln werden im Folgenden nach den Anforderungen an Trans-
kriptionssysteme von Dittmar (Dresing & Pehl 2010, S. 727) beschrieben.
– Grundlegendes Design: Die WAL wurden mit einem Kopf versehen, der
eine eindeutige Identifizierung der Versuchsperson und der relevanten Pro-
filcodes, der Erhebung (Set 1/2) und Rollenspielsituation (Beratung oder Er-
ziehung) ermöglichte. Die Versuchspersonen waren aufgefordert, die Start-
zeit der Episode im Video (00:10:10 Std:Min:Sek) anzugeben, die zur Epi-
sode hinzugefügt wurde, sodass ein effizientes Auffinden der Episode im

Rollenspielvideo gewährleistet war. Das Transkript wurde nach der Struktur
der WAL geordnet – Situationsklasse/Situationsauffassung, Reaktionsklas-
se/Reaktionsauffassung, handlungsbegleitende Gedanken/Gefühle, Ergeb-
nisbewertung. Die ungelenkte Introspektion wurde an die immer auch als
WAL explizierte Episode angefügt.
– Abbildung des Redebeitrags/Sprecherbezeichnung: In den ungelenkten
Introspektionen wurden die Sprecherbeiträge durch „I:-“ für Interviewer und
„S:-“ für Student sowie durch Zeilenwechsel gekennzeichnet. Überlagerun-
gen von Aussagen des Interviewers und der Versuchspersonen wurden ge-
tilgt und in getrennten Zeilen erfasst.
– Verbale Elemente: Alle Aussagen der Versuchspersonen mussten ins Hoch-
deutsche übertragen werden. Das Ziel der Übertragung war eine in der
Kernaussage hinreichend kongruente Version der Aussagen im Hochdeut-
schen, auch wenn bei der Übertragung notwendigerweise Nuancen verloren
gehen. Wo es möglich war, wurde die direkte Übertragung ins Hochdeut-
sche gewählt, wo nicht möglich, wurden Wortübersetzungen und Satzum-
stellungen vorgenommen, weil
– das Schweizerdeutsche z.B. keine Fallendungen bei Substantiven be-
nutzt („mer gönnd an See“ – „wir gehen an den See“ oder „em Nachber
siis Huus“, das Haus des Nachbarn“),
– Imperfekt und Futurum ungebräuchlich sind („mer gönnd morn i d
Ferie“ – „wir werden morgen in die Ferien gehen“ oder „mer si ggange“
– „wir gingen“),
– Relativsätze mit „wo“ anstelle mit „der“ eingeleitet werden („dr Maa,
wo näb mir staat“ – „der Mann, der neben mir steht),
– eine Vorliebe für Diminutive besteht („Päckli, Stettli, Hüüsli“ statt „Pa-
ket, Stadt, Haus“),
– viele Fremdwörter aus dem Französischen entlehnt sind („Perron“ statt
Bahnsteig“, „Billet“ statt „Fahrkarte“),
– es eine Vielzahl von Wörtern für Alltagsverrichtungen und deren Nuan-
cen gibt, die im Deutschen ungebräuchlich sind (arbeiten: „schaffe“,
„chrampfe“, „moorgse“, „büeze“, „bügle“ oder „schäfferle“)
(Siebenhaar & Wyler 1997, S. 38).
Im folgenden Transkriptionsbeispiel werden die vorgenommenen Veränderun-

gen bei der Übertragung ins Hochdeutsche direkt dem „Original“ gegenüberge-
stellt. Die im Beispiel geschriebenen Mundartaussagen verwenden das lateini-
sche Alphabet, wie dies bei der geschriebenen Mundart in der Schweiz üblich ist.
Die Versuchsperson spricht einen ausgeprägten Walliser Dialekt, der bereits für
Schweizer aus nichtalpinen Regionen nicht einfach (und für den Verfasser nur
durch wiederholtes Hören) zu verstehen ist.
Vp06
Episode: 00:05:20 „Sie kennen ihn besser“ Episode: 00:05:20 „Sie kennen ihn besser“
S:- Ich ha uberhäüpt nit gwüsst, was säggä S:- Also ich habe überhaupt nicht gewusst, was
äigentlich … vore han i das gsäit mit d’m sagen. Vorher hab ich das gesagt mit dem
Muscht’r, dass’s käi Muscht’rleesig git, das Muster … das es keine Musterlösung gibt, das
han i no so vorberäitet gha. Ab’r was i dä hab ich noch bisschen vorbereitet gehabt, aber
nach’r würkli will säggä konkret, han i m’r was ich danach wirklich konkret sagen will, hab
äbba nit gross vorberäitet und dä han i das da ich mir eben nicht groß vorbereitet, und dann
gsäit mit „Ihr misstit uf nä iigoo“ und ich ha’ hab ich das gesagt mit „Sie müssen auf ihn
d’s Gfiel gha, wenn i’s gsäit ha, das ’sch eingehen“, und ich hab’s Gefühl gehabt, als ich
sich’r s letschtä, wo sie etzt will gheerä, will’s es gesagt hab, das ist jetzt das Letzte, was sie
hett’s sich’r scho gnueg probeert, wiesch vori hören will, weil das hat sie sicher schon genug
v’rzellt het. Ich ha wirklich ’s Gfiel gha, ich probiert, wie sie vorher erzählt hat. Ich hab
sägg etz derre da so … ja eifach so nix wirklich das Gefühl gehabt, ich sage ihr jetzt so
konkrets, und so eppis dumm’s, ja. Ab’r ich … ja, einfach so nichts Konkretes, und so etwas
ha ei’fach grad’s Blackout gha, oder, chei Dummes, ja. Aber ich hab einfach grad ein
Ahnig, nit gwisst, was sell säggä. Blackout gehabt oder, keine Ahnung, nicht
gewusst, was ich sagen soll.
Tab. 4: Transkriptionsbeispiel Schweizerdeutsch – Hochdeutsch
5.4.3 Kategoriensystem und Vorgehen bei der Codierung

Das Kategoriensystem der vorliegenden Untersuchung ist nach Huber konzipiert
(Huber & Gürtler 2003, S. 93ff.). Zur Analyse qualitativer Daten werden dort
konzeptionelle Codes (auszuwertende Phänomene), Profilcodes (Kennzeichnung
der Versuchspersonen, der soziodemografischen Merkmale und Erhebungszeit-
punkte) und programminterne Kontrollcodes (zur Kennzeichnung von Textstel-
len, die von der Auswertung auszuschließen waren) sowie weitere, hier nicht
verwendete Codeformen vorgeschlagen.
Das Kategoriensystem orientiert sich formal an der Struktur der Subjektiven
Theorien kurzer Reichweite, dem Pre-Post-Setting der Untersuchung und den
Profilcodes auf der Grundlage der untersuchten Stichprobe. Die kategorialen
Codes (Huber & Gürtler 2003, S. 83) werden aus den relevanten Modellen und
dem Untersuchungsdesign deduktiv abgeleitet und angewendet (Mayring 2000),
so wird das Kategoriensystem entwickelt. Zielführend ist dabei die Frage nach
dem Kommunikations- und Lernerfolg der Versuchspersonen in den Hauptkate-
gorien „Handlungsprototypen“, „handlungsbegleitende Gedanken und Gefühle“,
„Ergebnisbewertung“ und „Wissensnutzung“. Die Profilcodes (singuläre Codes),
die Charakteristika der untersuchten Probanden repräsentieren, werden aus dem
zielorientierten Sampling abgeleitet. Um die Analyse der Veränderungen von
Set 1 zu Set 2 zu ermöglichen, werden die ursprünglichen Profilcodes zu den

Versuchspersonen und den Profilmerkmalen jeweils mit dem Profilcode „/Set 1“
und „/Set 2“ zu einem Metacode zusammengefügt, um später z.B. positive
Emotionen der älteren vs. jüngeren Versuchspersonen in Set 1 vs. Set 2 für
weitere Analysen differenzieren zu können.
Die konzeptionellen Codes sind subjektive Formulierungen der Versuchsper-
sonen und beziehen sich gleichzeitig auf die oben dargestellten Objekttheorien
zum kommunikativen Handeln in helfenden Gesprächen (Widulle 2011). Bei
ihrer Codierung wird daher folgende induktiv-deduktive Strategie verfolgt: In
einem ersten Codiergang werden die konzeptionellen Codes – nach den Haupt-
kategorien vorstrukturiert – mit textnahen paraphrasierenden Formulierungen
(Mayring 2003, S. 74) erstcodiert. In einem zweiten Schritt werden die Primär-
codes in Bewertungen ermöglichende Metacodes (wie z.B. positive oder negati-
ve Ergebnisbewertungen) zusammengefasst. Die Bildung der Metacodes ermög-
licht in der Folge eine erste summative Einschätzung der Entwicklungen von
Set 1 zu Set 2 über Tabellenanalysen von Codehäufigkeiten (Miles & Huberman
1994), z.B. zu positiven und negativen Emotionen oder konstruktiven und
nichtkonstruktiven Handlungsprototypen. Die reduktive, nicht zwangsläufig,
aber hier bewusst binäre Logik der Metacodes liefert für die qualitative Interpre-
tation der Entwicklungen des Handelns der Versuchspersonen nur einen ersten
Hinweis: Die Matrizenanalysen ergeben Trends zu den Veränderungen der
Subjektiven Theorien. Sie bieten gute Voraussetzungen für weitere Schlussfolge-
rungen, ersetzen diese aber nicht (Huber & Gürtler 2003, S. 147). Sie geben z.B.
noch keinen Einblick in qualitative Veränderungen von Set 1 zu Set 2. In einem
dritten Codierungsschritt wird deshalb eine so weit wie möglich an theoretischen
Modellen (Berking 2010; Kuhl 1996; Redlich 2009) orientierte Clusterung der
Metacodes vorgenommen, um qualitative Entwicklungstrends rekonstruieren zu
können. Falls dies nicht möglich ist, wird die Zusammenfassung induktiv aus
den im Material auffindbaren Codes heraus entwickelt.
Die folgende Tabelle zeigt die Übersicht zur Struktur des Kategoriensystems.
Sie verdeutlicht die Codestruktur der Subjektiven Theorien kurzer Reichweite in
der Innensicht (Rekonstruktion durch die WAL) und in der Außensicht (Be-
obachtung in der Videoaufzeichnung) und die konzeptionellen Metacodes und
Profilcodes zur Ermittlung der Bedingungskonfigurationen von Lernerfolg.
Codestruktur pro Episode

Subjektive Theorien kurzer Reichweite Kommunikatives Handeln
(Innensicht) BE (Außensicht) BE
SA HA EB
SA HA AEB
(Selbst-
bewertung) (Klienten-
GG reaktion)
GF
Datenquelle: WN Datenquelle:
ungelenkte Introspektion und WAL Bedeutsame Episode aus Rollenspiel
(Transkription der Strukturlegetechniken) (Videoaufzeichnung)
Metacodes
BE Bedeutsame Episode BE Bedeutsame Episode
MC SA STAND Situationsauffassung MC SA STAND Situationsauffassung
Standardsit. Standardsit.
MC SA STOER Situationsauffassung MC SA STOER Situationsauffassung
Störungssit. Störungssit.
MC HA- Handlungsprototyp MC HA- Handlungsprototyp nicht-
nichtkonstruktiv konstruktiv
MC HA+ Handlungsprototyp MC HA+ Handlungsprototyp kon-
konstruktiv struktiv
MC EB- Ergebnisbewertung MC AEB- Außensicht Ergebnisbewer-
neutral-negativ tung negativ
MC EB+ Ergebnisbewertung MC AEB+ Außensicht Ergebnisbewer-
positiv tung positiv
MC GG LO Gedanken lageorientiert
MC GG HO Gedanken handlungsori-
entiert
MC GF- Gefühle negativ
MC GF+ Gefühle positiv
MC WN Wissensnutzung
Profilcodes
/Vp01 /Set1 /Alter-23 /Set1 Alter:-23 /Set2 Alter:-23
/Vp02 /Set2 /Alter+26 /Set1 Alter:+26 /Set2 Alter:+26
/Vp03 /Bildg:Beruf /Set1 Bildg:Beruf /Set2 Bildg:Beruf
/Vp04 /Bildg:Matur /Set1 Bildg:Matur /Set2 Bildg:Matur
/Vp05 /Feld:Beratg /Set1 Feld:Beratg /Set2 Feld:Beratg
/Vp06 /Feld:Erziehg /Set1 Feld:Erziehg /Set2 Feld:Erziehg
/Vp07 /Praxis:-9 /Set1 Praxis:-9 /Set2 Praxis:-9
/Vp08 /Praxis:+12 /Set1 Praxis:+12 /Set2 Praxis:+12
/Vp09 /Sex:m /Set1 Sex:m /Set2 Sex:m
/Vp10 /Sex:w /Set1 Sex:w /Set2 Sex:w
/Vp11 /Stil:GO /Set1 Stil:GO /Set2 Stil:GO
/Vp12 /Stil:MM /Set1 Stil:MM /Set2 Stil:MM
/Stil:UO /Set1 Stil:UO /Set2 Stil:UO
Tab. 5: Struktur des Kategoriensystems, Hauptkategorien, konzeptionelle u. Profilcodes
In vielen qualitativen Forschungsprojekten wird die Intercoderreliabilität über

eine Zweitcodierung geprüft (Früh 2004, S. 108ff.). Die vorliegende Untersu-
chung verzichtet auf diese Zweitcodierung und begründet dies mit Mayrings
Kritik daran (Mayring 2003, S. 110): Eine hohe Übereinstimmung zwischen
Codierern sei nur bei sehr einfachen Analysen zur erreichen, und bei sprachli-
chem Material seien Unterschiede zwischen Codierern die Regel. Stattdessen
werden die von Mayring formulierten Gütekriterien der qualitativen Forschung
(Mayring 2002) und ausgewählte Standards der Evaluationsforschung (Hager et
al. 2000) beachtet, deren Realisierung im Kapitel 5.4.1 beschrieben wird.
5.4.4 Codierparadigma und Codierregeln

Oben wurde das allgemeine Vorgehen zur Kategorienbildung und Codierung des
Datenmaterials vorgestellt. Das folgende Kapitel beschreibt detailliert die einzel-
nen konzeptionellen Codes und das Vorgehen bei der Codierung in den erwähn-
ten drei Codierungsschritten. Das Kapitel folgt dabei der Struktur der Subjekti-
ven Theorien kurzer Reichweite mit Situations- und Handlungsprototypen,
handlungsbegleitenden Kognitionen und Emotionen sowie den Ergebnisbewer-
tungen in der Innensicht (Selbstbewertung der Versuchspersonen) und der
Außensicht (Expertenrating). Abschließend wird die Codierung der Wissensnut-
zung beim Handeln als zusätzliche Kategorie erläutert.
Codierung der Situationsprototypen

Die Situationsprototypen werden – wie alle anderen Codes – nahe an den Formu-
lierungen der Versuchspersonen codiert. Diese waren aufgefordert, den Episoden
Titel zu geben, die den Typus der Situation charakterisieren würden. Die Zu-
sammenfassung der Primärcodes in Standard- und Störungssituationen fokussiert
auf den Schwierigkeitsgrad zur Bewältigung der Situationen und orientiert sich
am Konzept der Störungen in der Themenzentrierten Interaktion (Langmaack
1996, S. 86ff.) und an dem der „Gesprächsstörer“ nach Weisbach (Weisbach
2003, S. 145ff.). So wird z.B. der Klientenbericht von Frau Gablers misslunge-
nem Wochenende als Standardsituation metacodiert, Vorwürfe, Provokationen
oder Doppelbotschaften von Nora hingegen als Störungssituationen.
Codierung der Handlungsprototypen

Die Handlungsprototypen in den WAL-Strukturen werden wie auch die Situati-
onsprototypen den Formulierungen der Versuchspersonen in den WAL entlang
erstcodiert („ich schlage ihr vor …“: HA Lösungsvorschlag Vp). Bei komplexe-
ren Gesprächsreaktionen sind dabei Mehrfachcodierungen möglich und vermut-
lich auch häufig. In einem zweiten Schritt werden die Primärcodes zu den
Metacodes „konstruktiver“ und „nichtkonstruktiver“ Handlungsprototyp zu-
sammengefasst, um positive und negative Bewertungen der kommunikativen

Reaktionstypen zu erreichen (HA Lösungsvorschlag Vp: Metacode Handlungs-
prototyp konstruktiv). In einem dritten Schritt werden die Primärcodes innerhalb
der Metacodes nochmals inhaltlich zusammengefasst, um die Entwicklung der
Gesprächsreaktionen im Vergleich zu den unterrichteten Kommunikationstech-
niken qualitativ beschreiben zu können.
Dabei stellt sich das Problem, wie konstruktives und nichtkonstruktives Han-
deln bewertet wird. Konstruktive kommunikative Reaktionen sollten nach
erfolgtem Training kommunikationspsychologisches Wissen nutzen und allge-
meinen wie auch situativ adaptierten Arbeitsregeln zur helfenden Gesprächsfüh-
rung entsprechen. Weisbach formuliert z.B. im Anschluss an Gordon (Gordon
2004, S. 53ff.) situationsübergreifende nichtkonstruktive Gesprächsreaktionen,
so genannte „Gesprächsbarrieren“ (Weisbach 2003, S. 145ff.), und ebensolche
Gesprächsförderer (Weisbach 2003, S. 173ff.). Situationsspezifische Arbeitsre-
geln für Basisreaktionen im helfenden Gespräch wie Fragen, Zuhören, Zusam-
menfassen, Stellungnahmen oder Beziehungsklärung formuliert z.B. Redlich, er
gibt dabei Bedingungen an, wann es sich um angemessene Gesprächsreaktionen
handelt und wann nicht (Redlich 2009). Weiter existieren für spezifische Ge-
sprächsformen ebensolche Arbeitsregeln – nur als Beispiele: zum kurzen, direk-
ten und sachlichen Einstieg bei Kritikgesprächen (Steiger & Lippmann 1999,
S. 308f.; Thäler 2001, S. 46ff.) oder zur direktiven Gesprächsführung in Krisen-
gesprächen (Kunz et al. 2004, S. 178ff.; Weber 2003, S. 74f.). Arbeitsregeln zum
kommunikativen Handeln im Gespräch werden über die Lehrtexte vermittelt
(Widulle 2005a), im Unterricht behandelt und in Kleingruppen trainiert und
sollten sich im Handeln der Versuchspersonen wieder finden; die erweiterten
Arbeitsregeln von Redlich und Weisbach finden sich im mittlerweile als Lehr-
buch erschienenen Lehrmittel zur Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit
(Widulle 2011). Die Codierung der Handlungsprototypen setzt damit auf eine
Handlungsgrammatik der Gesprächsführung (Müller & Becker-Lenz 2008,
S. 26), d.h. auf situationsübergreifende Grundregeln professioneller Kommuni-
kation, auch wenn dem Verfasser bewusst ist, dass soziale Kommunikation in
hohem Maß kontext- und situationsabhängig ist. Die Untersuchung erfasst
grundlegende Handlungsstrukturen von Novizen (Dreyfus & Dreyfus 1987), die
i.d.R. über kontextfreie Regeln verfügen und diese meist eher noch wenig
adaptiv und flexibel verwenden (Messner & Reusser 2000, S. 162), was die
Vorgehensweise rechtfertigt.
Um die nötige Differenzierung zu erreichen, werden Mehrfachhandlungen,
die konstruktive und nichtkonstruktive Anteile enthalten, separat bewertet.
Handlungstypen, die sowohl zu den konstruktiven als auch zu den nichtkonstruk-
tiven Reaktionstypen gehören könnten, werden bei der Primärcodierung so
codiert, dass sie später den Metacodes eindeutig zuordenbar sind. So werden
Ratschläge im Sinne einer Alltagsberatung als negativ codiert (HA Rat-
Instruktion = MC HA-), auch wenn sie im Beratungskontext nicht grundsätzlich
zu verurteilen sind. Wenn die Versuchspersonen, an Konzepten der Alltagsbera-
tung orientiert, z.B. raten, „einfach ein wenig abzuwarten“, „nicht gleich zu
reagieren“ oder „nicht so große Erwartungen in die Wochenenden zu stecken“,
wird dies als Rat-Instruktion codiert. Sind Ratschläge oder Instruktionen hinge-
gen konstruktiv konnotiert – in der Regel drückt sich dies durch fragende Anteile
in der Reaktion aus, die die Tauglichkeit des Vorschlags für die Klientinnen zu
verifizieren suchen –, werden sie als Lösungsvorschlag der Versuchsperson
codiert (MC HA+). Andere Handlungsprototypen werden analog primärcodiert.
Zwei Beispiele für eine eindeutige, an Arbeitsregeln orientierte Codierung
und eine mehrdeutige, an der Ergebnisbewertung orientierte Bewertung des
Reaktionstyps sollen die Codierpraxis verdeutlichen: Vp07 beginnt das Gespräch
mit Nora in Set 2 „mit einem Kreuzverhör“, wie sie in der WAL zum Kontext
der Episode beschreibt. Das Schweigen Noras nimmt sie zum Anlass, ihre
Gesprächsstrategie zu ändern. Als sie bemerkt, dass das „Verhör“ Nora nicht
gerade zum freien Erzählen animiert, beginnt sie, „offene Fragen zu stellen“, was
mit „HA Frage-offen“ (und damit später als „MC HA+“) codiert wird. Dies stellt
eine in der klientenzentrierten Gesprächsführung etablierte Eröffnung von
Beratungsgesprächen dar, die beim Beginn einer Situationsschilderung der
Klientin angemessen ist.
Eine konfrontierende Reaktion gegenüber der Klientin ist hingegen in ihrer
Wirkung sehr viel kontextabhängiger. Im Material zeigen sich immer wieder
verhörartige Konfrontationen, die entsprechenden Widerstand der Klientin
auslösen. Konfrontationen, die als Verdächtigungen oder Vorwürfe erkennbar
waren, wurden als Gesprächsstörer (HA Vorwurf) und damit als nichtkonstrukti-
ves Handeln (MC HA-) codiert; damit eine Konfrontation hingegen als konstruk-
tiv bewertet werden kann, muss ihre Wirkung überprüft werden. Als Nora
gegenüber Vp01 meint, es sei vor allem die Schuld ihres Stiefvaters, der sie ins
Jugendheim abgeschoben habe, reagiert diese mit einer konstruktiven Konfronta-
tion (HA Konfrontieren, MC HA+): Sie erinnert Nora, wie sie selbst (aus der
Fallbeschreibung oder spontan produziert) die Heimeinweisung in der Erinne-
rung hat, und spiegelt der Jugendlichen, dass sie ihr eigenes Verhalten vor der
Platzierung völlig ausblendet. In der Folge stimmt diese zu, dass sie mit der
Platzierung im Jugendheim einverstanden gewesen sei.
Codierung der handlungsbegleitenden Kognitionen

Die Versuchspersonen beschreiben im Anschluss an den Stimulated Recall bei
der Erstellung der WAL-Strukturen handlungsbegleitende Gedanken, die ihnen
in der Situation durch den Kopf gehen. Diese „Appraisals“ – Gedankenfetzen,

blitzschnelle Analysen, Fragen, Situationseinschätzungen oder Bewertungen –
werden sowohl im Interview (ungelenkte Introspektion) als auch in den WAL
erhoben.
Um zu Entwicklungstrends bei den handlungsbegleitenden Kognitionen zu
kommen, werden die Primärcodes in einem ersten Durchgang nahe an den
Formulierungen der Versuchspersonen erstcodiert (Codebeispiele vgl. unten). Im
zweiten Schritt werden die Primärcodes in Anlehnung an das Konstrukt der
Lage- und Handlungsorientierung von Kuhl (1994; Müsseler & Prinz 2002,
S. 299f.) in Metacodes zusammengefasst. Mit der Lage- und Handlungsorientie-
rung von Kognitionen beim Handeln (Kuhl 1994) lassen sich Unterschiede in der
Handlungskontrolle der Versuchspersonen zeigen: Lageorientierte Kognitionen
wie Grübeln über Misserfolge, Ausführungs- oder Selbsthemmungen oder
Befangenheit und Besorgtheit sind für konstruktives Handeln ungünstiger als
handlungsorientierte Kognitionen, die Intentionen realisieren, Reaktionsmuster
situationsangemessen aktivieren und auf Selbstbestimmtheit fokussieren. Die
Tabelle zeigt eine Auswahl typischer Codes zu lage- und handlungsorientierten
Kognitionen (vgl. die vollständige Codeliste im Anhang A6.2).
MC GG Abwarten MC GG Aktiv zuhören

GG GG Angst Gesprächsabbruch GG GG Akzeptanz Kl wichtig
LO GG Bewertung Kl negativ HO GG Anteilnehmen
GG Dilemma Reaktion-Ignorieren GG Defizitorientierung vermeiden
GG Dilemma reden-unterbrechen GG Eis brechen
GG Erfahrung fehlt GG Explorationsbedarf
GG Gesprächseinstieg mühsam GG Gesprächssituation steuern
GG Inkongruenz GG Konkret sein
GG Selbstkritik Vp GG Offen fragen
GG Stagnation Gespräch GG Ratschläge vermeiden
GG Unsicherheit wie weiter GG Ressourcenorientierung
GG Wissen fehlt GG Störung beseitigen
Tab. 6: Codebeispiele für Metacodes lage- und handlungsorientierte Kognitionen (MC GG LO
und MC GG HO)
Im dritten Durchgang werden die Primärcodes wieder innerhalb der lage- und
handlungsorientierten Kognitionen aus den Primärcodes geclustert, um qualitati-
ve Aussagen und einen Bezug zum im Modul erworbenen Wissen zu ermögli-
chen. Die handlungsorientierten Kognitionen, die einen deutlichen Bezug zur
helfenden Gesprächsführung aufweisen, wie die Codebeispiele oben zeigen,
können analog zu den konstruktiven Handlungsprototypen in die drei Bereiche
der Gesprächsführung nach Redlich (verstehensorientierte, aktiv Einfluss neh-
mende und beziehungsorientierte Kognitionen) geclustert werden. Dies stellt
eine heuristische und nicht immer trennscharfe Zuordnung dar, da sich z.B. in
Primärcodes zu verstehensorientierten Kognitionen immer auch eine Bezie-
hungsdimension zeigt. Wie das Modell der vier Seiten einer Nachricht (Schulz
von Thun 2007a) konstatiert, wäre in jeder Botschaft eines Senders eine Sach-,
Selbstoffenbarungs-, Appell- und Beziehungsbotschaft enthalten. Geclustert
werden die Primärcodes nach dem expliziten Teil des Gedankens, also ein
Primärcode „GG Offen fragen“ bei den verstehensorientierten Gedanken, der
Code „GG Grenze setzen“ bei den aktiv Einfluss nehmenden und der Code „GG
Störung beseitigen“ bei den beziehungsorientierten Codes.
Bei den lageorientierten Kognitionen wird der Frage nachgegangen, was Ge-
genstand der Präokkupation der Versuchspersonen ist. Kuhl nennt hierzu als
Beispiele das Grübeln über Misserfolge, die reduzierte Bewältigung negativer
Affekte und Selbsthemmung des Handelns (Müsseler & Prinz 2002, S. 299). Bei
den prospektiv-lageorientierten Kognitionen stellt sich die Frage, was zur Aus-
führungshemmung, übermäßigen Aufrechterhaltung von Intentionen oder zu
reduzierten Affekten führt. Dies können z.B. Dilemmata der Versuchspersonen
sein, die sie am Handeln hindern (zwischen Konfrontation und Harmonie,
direktivem und personzentriertem Verhalten u.a.) und die nach Kuhl als situati-
onsgemäße Deaktivierung von nicht situationsgemäßen Absichten gedeutet
werden können (Bewertungen, Defizitorientierung oder Ratschläge vermeiden).
Die Ergebnisse dieser Cluster werden anschließend anhand des Materials be-
schrieben, was Schlussfolgerungen für das Training der kognitiven Handlungs-
regulation ermöglicht.
Zur Differenz von handlungsbegleitenden Kognitionen und Nutzung modul-
bezogenen Wissens ist noch auf Folgendes hinzuweisen: Handlungsbegleitende
Kognitionen können auch als eine Form der Wissensnutzung dargestellt werden,
je nachdem, wie präzise und wie explizit sie sich auf das in Unterricht und
Training gelernte und prozeduralisierte Wissen beziehen. In der Regel wird das
Wissen eher als implizites Wissen oder „Reflection in action“ bezeichnet (Schön
2006), mit unterschiedlich großer Nähe zum wissenschaftlichen Wissen aus dem
Modul und unterschiedlich präziser Repräsentation des Wissensbestands. Als
handlungsbegleitende Kognitionen codiert werden alle Formen von Gedanken,
die sich auf das Handeln der Versuchspersonen beziehen. Die Wissensnutzung
wird davon getrennt erfasst, wenn sich in den WAL explizite Stichworte finden,
die auf Wissensverwendung aus dem Unterricht hinweisen (vgl. Kapitel 6.7).
Codierung der handlungsbegleitenden Emotionen

Die handlungsbegleitenden Emotionen werden, wie bereits für andere Katego-
rien beschrieben, in einem ersten Durchgang entlang der Verbalisierungen der
Versuchspersonen erstcodiert. In einem zweiten Schritt werden sie den Meta-
codes positiver und negativer Emotionen zugeordnet und im dritten Schritt nach
der Systematik hilfreicher und potenziell schädlicher Emotionen nach Berking
(Berking 2010) zusammengefasst. Auf eine mögliche Codierung der Emotionen
nach Handlungsphasen (Situationsorientierung, Aktionsplanung, Handlungsaus-
führung und -bewertung) wird verzichtet, da auf den Emotionsgehalt und nicht
auf die Funktion der Emotion im Handlungsprozess fokussiert wird.
Eindeutig positive Emotionen wie Freude, Zufriedenheit oder Mitgefühl wer-
den als positive Emotionen codiert. Eindeutig negative Emotionen wie Misstrau-
en, Unsicherheit, Hilflosigkeit, Unzufriedenheit werden als negative Emotionen
codiert. Nennungen emotional uneindeutiger Wahrnehmungen mit negativer
Ausrichtung (z.B. ein emotionaler Zwiespalt wie („ich habe das Gefühl, Nora
macht Show“) werden aus dem Kontext heraus negativen Emotionen zugeordnet,
dasselbe erfolgt bei positiven Tendenzen. Codiert werden negative Emotionen
auch, wenn Ambivalenz im Kontext unklarer Zuschreibungen und Handlungsab-
sichten geäußert wird. Im Folgenden einige Codebeispiele zu weniger eindeuti-
gen Emotionsäußerungen: Das „Amüsiertsein“ von Vp01, als Nora von ihren
Bauchschmerzen berichtet, wird den negativen Emotionen zugeordnet, da die
Versuchsperson sich in einem emotionalen Zwiespalt befindet: Sie „spürt“, dass
hier etwas nicht stimmt, weiß aber nicht, wie sie es anpacken soll: „Ich habe
einfach das Gefühl gehabt, das ist Show, sie ist nicht wirklich krank, sondern sie
verarscht mich. Drum konnte ich mir das Lachen nicht verkneifen, weil es schon
zu offensichtlich war.“ Vp11 zeigt ein nur aus dem Kontext zuordenbares Gefühl
von „Geschmeicheltsein“, als Nora ihr ein zweifelhaftes Kompliment macht:
„Du bist eine easy Pädagogin, mit den anderen (vom Team, ww) kann man nicht
reden“. Die Versuchsperson äußert sich in der WAL: „Fühle mich schon etwas
geschmeichelt. Will sie die Strafe umgehen oder mildern? Bin unsicher …“ Das
„Gefühl des Geschmeicheltseins“ wurde den negativen Emotionen zugeordnet.
Die Klassifikation von Emotionen nach Berking wird in einer etwas reduzier-
ten Version verwendet. Sie wird ergänzt um Mitleid, das zwar eine prosoziale
Emotion darstellt, aber als „verharrendes Miterleiden bzw. Erleben von Leid,
Schmerz oder Not anderer“ (Kreft & Mielenz 2005, S. 597) dennoch den negati-
ven Emotionen zugeordnet wird. Es ist – anders als Mitgefühl mit den Klientin-
nen – meist mit wenig hilfreichem Bedauern, Tröstungsversuchen usw. verbun-
den und verfehlt ein modernes Selbstverständnis professioneller Helferrollen
(Lob-Hüdepohl & Bohmeyer 2007, S. 148). Im Folgenden die Aufstellung
potenziell schädlicher und in der Regel hilfreicher Emotionen nach Berking; die
Ausführungen zu den Entstehungsbedingungen und Funktionen wurden gekürzt.
Emotion Entstehung durch Funktion Typische Gedanken

Stress Bedrohung wichtiger mobilisiert zusätzliche Das wird mir alles zu
persönlicher Ziele Energien zur Zielerrei- viel, ich schaffe das
chung nicht.
Angst Bedrohung Ziele plus Un- Vorbereitung auf mögli- Oh Gott …
sicherheit, ob abwehrbar che Gefahr, Flucht, Ver- Das geht nicht gut aus
meidung …
Ärger Behinderung wichtiger Vorbereitung auf Kampf, Der Idiot!
Ziele ohne entschuldigen- Auseinandersetzung,
de Erklärung Selbstschutz, Schutz Ziele
Scham Verletzung sozialer Schutz vor Ausschluss aus O Gott, hoffentlich
Normen, befürchtete der Gemeinschaft wg. sieht das keiner!
negative Reaktionen Normverletzungen
anderer
Schuld Verletzung wichtiger Einleitung der Wieder- Das hätte ich nicht tun
moralischer Standards gutmachung von Fehlern sollen!
Traurigkeit Glauben an Nichterreich- Vorbereitung Loslösung Schade …, o nein!
barkeit wichtiger Ziele von persönlich wichtigen Es wäre so schön
Zielen gewesen.
Depressi- Generalisierte Verluste, Bei bedeutsamen Verlus- Ich halt’s nicht mehr
vität Hilflosigkeit, Hoffnungs- ten oft notwendig zur aus.
losigkeit, Wertlosigkeit grundlegenden Neuorien- Ich kann nichts tun.
tierung Ich bin nichts wert.
Mitleid Passiv-verharrendes Selbstvergewisserung eig. Der Arme!
Miterleben von Leid, Wohlbefinden, paternalis- Die Bedauernswerte!
Schmerz oder Not anderer tisch-prosoziales Handeln Man muss ihr helfen!
Entspannt- Ziele nicht gefährdet, Regeneration, Abstand Schön, dass nichts
heit Loslösung von anstehen- gewinnen und Kräfte anliegt
den Aufgaben möglich sammeln So kann’s mal bleiben
Sicherheit Überzeugung, dass Ziele Einladung zur Entspan- s.o.
nicht bedroht oder nung, Wagnis zum
Bedrohungen abwehrbar Ausprobieren von Neuem
Mut Annahme bewusst Notwendiges Gegenge- Ich werde es tun!
gefährlicher Aufgaben im wicht zu Angst. Hilft, Und ich werde es
Wissen, sie bewältigen zu trotz Gefahren zu handeln schaffen!
können
Gelassen- Relativierung von auf den In schwierigen Situationen Das wird schon
heit ersten Blick Bedrohli- handlungsfähig bleiben wieder! War nicht so
chem, Ziele nicht wirklich schlimm! Könnte
bedroht schlimmer sein!
Stolz Erreichung schwieriger Steigert Selbstwertgefühl, Das hab ich gut
Ziele durch eigene Stärken gibt innere Belohnungen gemacht! Ich bin
wertvoll!
Zufrieden- Kongruenz von Zielen und Schaffung innerer Ruhe So, wie es ist, ist es
heit realer Situation ohne Streben nach mehr gut!
Für mich stimmt es.
Freude Bewertung eines Ereignis- Indiz für Zielannäherung, Sehr gut! Toll!
ses als positiv stärkt Einsatz und Kraft Ja! Es hat geklappt!
Optimis- Überzeugung der Zieler- Durchhaltevermögen Ich schaffe das!
mus reichung trotz Hindernis- steigern Das wird doch gut

sen gehen!
Zunei- Positive Einbettung in Stärkung Beziehungen, Sie ist sympathisch.
gung- menschliche Beziehungen Verbundenheit, Aktivie- Das ist doch verständ-
Mitgefühl rung prosozialen Verhal- lich.
tens Respekt, wie sie das
schafft!
Tab. 7: Potenziell schädliche und in der Regel hilfreiche emotionale Reaktionen nach Berking
(Berking 2010, S. 169ff.)
Codierung der Ergebnisbewertungen – Selbstbewertung und Expertenrating

Die Ergebnisbewertungen des Handelns in den WAL werden aus zwei Perspek-
tiven codiert, aus der Innensicht der Versuchspersonen und aus dem Expertenra-
ting durch den Verfasser. Zuerst wird die Innensicht der Versuchspersonen
codiert. Die Bewertungen werden nur einmal codiert und entsprechen mithin der
Anzahl reflektierter Episoden. Sie werden, wie schon oben beschrieben, anhand
der Formulierungen der Versuchspersonen inhaltlich benannt und als Interakti-
onserfolg, Teilerfolg oder Misserfolg bewertet. Drei Beispiele sollen Erfolg,
Teilerfolg und Misserfolg im Wortlaut der Versuchspersonen, in der Formulie-
rung der Primärcodes und den daraus abgeleiteten Metacodes deutlich machen.
WAL Text der Versuchsperson Primärcode Metacode

„Nora geht nicht auf meine Reaktion ein, bleibt hartnä- EB- Unwirksamkeit MC EB-
ckig beim Thema Bauchweh und Schule. Ich kann damit Verhalten Vp
nicht zufrieden sein.“
„Ich bin überfordert. Ich habe keine Ahnung, was ich EB+- Teilerfolg MC EB-
Frau Gabler raten könnte, wie sie in solchen Situationen
reagieren kann. Für den Moment habe ich Zeit gewon-
nen.“
Frau Gabler reagiert sehr positiv, scheint froh, dass ich EB+ Erleichterung Kl MC EB+
die Schuld nicht ihr zuschreibe. Sie wirkt erleichtert und
bestätigt, dass eine positive Beziehung zur Pflegefamilie
für die ganze Situation nur förderlich sein kann. Ich bin
zufrieden.
Tab. 8: Codierungsbeispiele Ergebnisbewertungen – Text, Primär- und Metacodes
In einem zweiten Codierschritt werden die Primärcodes zu den Metacodes MC

EB+ (Interaktionserfolg) und MC EB- (Misserfolg) zusammengefasst, dabei
werden die nur teilweise erfolgreichen Episoden, bei denen die Versuchsperso-
nen keinen eindeutigen Interaktionserfolg feststellen, dem Metacode Misserfolg
(MC EB-) zugeordnet. In einem dritten Schritt werden die Primärcodes innerhalb
der Metacodes Erfolg/Misserfolg nochmals nach ihrem Bedeutungsgehalt
zusammengefasst. Die zwei aus dem Material der Primärcodes entwickelten
Cluster sind auf das Handeln der Versuchsperson bezogene Bewertungen und
auf Emotionen und Reaktionen der Klientin bezogene Bewertungen.
In der Expertenbeurteilung werden die Reaktionen der Klientinnen in den Vi-
deoaufzeichnungen der Rollenspiele beobachtet und als Bewertungsmaßstab des
Interaktionserfolgs herangezogen: Öffnende, zustimmende, den Problemlösepro-
zess vorantreibende oder positive emotionale Reaktionen der Simulationsklien-
tinnen, d.h. ein konstruktiver Gesprächsverlauf innerhalb der nächsten ein bis
drei Interaktionen, werden als Zeichen für Kommunikationserfolg behandelt.
Abwehrende, irritierte oder negative emotionale Reaktionen gelten als Kriterium
für den Misserfolg des Handelns der Versuchsperson. Das Expertenrating lehnt
sich in der Formulierung der Primärcodes aus der Außensicht an die Versuchs-
personen an, eigene Codenamen werden dann formuliert, wenn es zu Diskrepan-
zen in der Bewertung kommt. Die folgenden vier Codierungsbeispiele zeigen
kongruente und nichtkongruente Bewertungen in der Innen- und der Außensicht.
Sie verdeutlichen, wie die Unterschiede zwischen Selbst- und Fremdbewertung
zustande kommen.
Code und Ergebnisbewertung Vp in der WAL Code und Klientenreaktion im Rollenspiel

EB- Unklarheit-Schweigen Kl AEB- Uneinsichtigkeit Kl
Lange Schweigeminute, unangenehmes „Ja, schon (langes Schweigen), mhm
Gefühl. Nora fragt schlussendlich nach, (skeptisches Schweigen). Ja, soll ich ihn
ob sie das wirklich machen soll, mehr anrufen und ihm sagen: ‚Sie, ich hatte
oder weniger überzeugt (den Lehrer Bauchweh’?“
anrufen, ww). Das Thema ist noch nicht Vp: „Ja, wenn’s so ist!“
ganz geklärt, ich bin noch etwas Nora: „Und was soll ich machen, wenn
MC AEB-
angespannt. Das Gespräch dreht sich er sagt, ich geb dir eine Strafe?“
MC EB-
danach im Kreis um Schwänzen oder Vp: Dann ist das halt auch eine Konse-
Bauchweh. quenz.“
EB+ Ermutigung Kl AEB- Skepsis-Argumentieren Kl
Meine Ermunterungen in dieser Ge- „Ja, aber ich weiß gar nicht, ob sie das
sprächsphase finde ich ziemlich gut, da will“ (ob die Mutter ein Telefonat von
MC AEB-
MC EB+
dies meiner Meinung nach für eine Nora will, ww).

Klientin sehr wichtig ist. Es gelingt mir
gut, Nora zu ermutigen.
EB- Verunsicherung Vp AEB+ Tiefung-Konkretwerden Kl
Meine Antwort scheint sie nicht zu „Nicht dass er sich (…) noch mehr
überzeugen. sie hat zu Recht immer noch weggeschoben fühlt, weil das will ich
MC AEB+
Zweifel. Ich bin unzufrieden mit meiner wirklich nicht. Mein Ziel ist, ich möchte
MC EB-
Reaktion, von der ich selbst nicht ihn so gern wieder zu Hause haben!“
wirklich überzeugt war.“
EB+ Einstieg-Struktur AEB+ Zustimmung Kl
„Ich bin im Großen und Ganzen „Wenn Sie mich fragen, was ich
zufrieden mit dem Einstieg. Durch die besprechen möchte, ich möchte eine
gemeinsame Themenfindung war Frau Veränderung (…) wir drehen uns im
Gabler und mir klar, was der rote Faden Kreis (…), ich bräuchte Entlastung,
MC AEB+
MC EB+
des Gesprächs sein sollte. Das Gespräch vielleicht mal ein Wochenende frei (…)
hat dadurch eine Struktur erhalten.“ oder vielleicht, was es sonst an anderen
Lösungen gäbe.“
Tab. 9: Codierungsbeispiele für kongruente und abweichende Ergebnisbewertungen in Innen- und
Außensicht
In einem dritten Durchgang werden die den Metacodes zugeordneten Primär-

codes nochmals nach inhaltlichen Bedeutungen zusammengefasst. Eine erste
Sichtung des Materials ergab, dass die Gruppierung nach Handlungsprototypen
(Redlich 2009), Kognitionen (Kuhl 1994) und Emotionen (Berking 2010) für die
Ergebnisbewertungen wenig aussichtsreich waren, da zu komplex und zu hetero-
gen. Bei der Sichtung des Materials wird daher auf die Zusammenfassung der
Selbstbewertungen, angelehnt an das Basismodell der Strukturellen Analyse
Sozialer Beziehungen SASB von Benjamin (Tress 1993), zurückgegriffen.
Bedeutsam für das Training könnte sein, mit welchem Fokus die Versuchsperso-
nen die Bewertung vornehmen: Bewerten sie Kommunikationserfolg mit Blick
auf das eigene Handeln (intransitiv) oder mit Blick auf die Klientenreaktionen
(transitiv)?
Der Fokus der Bewertung kann Aufschluss über Aufmerksamkeits- und Bewer-
tungsverschiebungen vom eigenen Handeln auf dessen Effekte deutlich machen
und damit auch Hinweise für die Reflexion erfolgreichen Handelns im Kommu-
nikationstraining geben. Die Expertenbewertungen werden nicht anhand dieses
Clusters getrennt, da die Bewertung aufgrund der Klientenreaktionen validere
Ergebnisse zum Kommunikationserfolg ergibt. Die folgende Tabelle zeigt die
Metacodes, die Cluster und ausgewählte Codierungsbeispiele zur Bewertung des
Kommunikationserfolgs aus der Innen- und der Außensicht.
Metacode Bewertungsfokus Beispiele Primärcode

MC EB- EB- Handeln Vp EB- Gerede
EB- Themenwechsel
EB- Reaktionen Kl EB- Desinteresse Kl
EB- Entmutigung Kl
MC EB+“ EB+ Handeln Vp EB+ Klagen gestoppt
EB+ Sichtweise Kl erfragt
EB+ Reaktionen Kl EB+ Einsicht-Zustimmung Kl
EB+ Freude Kl
MC AEB- AEB- Reaktionen Kl AEB- Pseudozustimmung Kl
AEB- Hilflosigkeit Kl
MC AEB+ AEB+ Reaktionen Kl AEB+ Öffnung Kl
AEB+ Frage Kl nach Meinung Vp
Tab. 10: Metacodes, Bewertungsfokus und Primärcodebeispiele Ergebnisbewertungen in Innen-
und Außensicht
Codierung der Wissensnutzung beim Handeln

Als Wissensnutzung (WN) werden Textstellen in den WAL oder ungelenkten
Introspektionen codiert, die das in den Handlungssituationen explizierte Wissen
zeigen. Nicht codiert wurden entgegen der Instruktion zur WAL im Nachhinein
eingefügte reflexive Bemerkungen der Versuchspersonen, sofern diese erkennbar
waren. Die Inhalte des Wissens sollten sich auf Modulinhalte beziehen. Falls
modulfremdes Wissen in Set 2 expliziert wird, das sich auf parallel laufende
Lehrveranstaltungen im ersten Studienjahr, bezieht, wird dies als „modulfremdes
Wissen“ codiert. Die folgenden Beispiele zeigen den Originaltext und die ent-
sprechende Codierung:
„Bin der gleichen Meinung wie die Mutter, möchte sie WN Unterstützung
unterstützen.“
„Ich hätte nicht so schnell Kritik äußern sollen, war nicht WN Kritik äußern
gerade fördernd für das Gespräch.“
Titel der WAL: Aufforderung zum Erzählen“: „Ich frage sie, WN Erzählstimulus offen
wie es die letzten Wochenenden mit Joel lief (…). Ich ermunte-
re sie, mir von den Erlebnissen zu erzählen.“
„Ich gebe mir Mühe, Frau Gabler gut zuzuhören und meine WN Aktiv zuhören
eigene Meinung nicht ins Gespräch einfließen zu lassen.“
„… überlegt, du musst ein bisschen weniger direkt fragen, so WN Frage hilfreich
offen lassen die Antwort, und halt dann offen fragen.“
„Ich war nicht bereit, auf die Gefühlsebene einzusteigen. Ich WN Sach-Beziehungsebene
bin reaktiv auf der Sachebene weitergefahren. Ich finde es WN Empathie
schade, kein Mitgefühl ausgedrückt zu haben.“
„Ich bin nicht unbedingt zufrieden mit mir selbst. Was als WN Wissen modulfremd
lockerer Gesprächseinstieg geplant war, zeigt eher, wie
schlecht ich die Lebenswelt meiner Klientin kenne.“
Tab. 11: Textbeispiele und Primärcodes zur Wissensnutzung beim Handeln
5.4.5 Datenanalyse mit AQUAD 6

Die computergestützte Arbeit hat der qualitativen Forschung völlig neue techni-
sche Möglichkeiten beschert. Ohne Computereinsatz sind qualitative Analysen
mittlerweile kaum mehr denkbar (Kuckartz & Rädiker 2010, S. 734). Die vorlie-
gende Untersuchung benutzt dazu AQUAD (Huber & Gürtler 2003). Die „digita-
le Dividende“ (Kuckartz & Rädiker 2010, S. 747) von qualitativer Datenanalyse-
software (QDA) und hier besonders von AQUAD ist beträchtlich: Das Pro-
gramm leistet das Datenmanagement. Die Daten werden in AQUAD systemati-
siert. Das Programm ermöglicht die Arbeit mit Text, Audio- und Video- oder
Bilddaten. Eine volle Multimediaintegration, d.h. die Möglichkeit der Bearbei-
tung von Videos und Transkripten in einem Projekt, fehlt bisher. AQUAD
ermöglicht das Kategorienmanagement mit den für dieses Projekt erforderlichen
Primär-, Meta-, Profil-, Sequenz- und Kontrollcodes. Die Möglichkeit, Memos
zu schreiben, und verschiedene Suchfunktionen erleichtern das Auffinden der
Fundstellen von Codes und der dazugehörenden Textstellen, die für die qualitati-
ve Explikation von ermittelten Entwicklungstrends unerlässlich sind.
5.4.6 Matrizenanalyse
Darüber hinaus ist AQUAD für die Forschungsziele dieser Arbeit besonders
hilfreich, da es Tabellen- bzw. Matrizenanalysen (Miles & Huberman 1994)
ermöglicht (die Begriffe werden deckungsgleich benutzt). Solche Analysen
werden in der vorliegenden Arbeit verwendet, um eine Evaluation des Lerner-
folgs im Kommunikations- und Gesprächstraining vorzunehmen. Die Verände-
rungen der Codehäufigkeiten und Codearten geben dabei Hinweise auf veränder-
tes kommunikatives Handeln und dessen Erfolg in den Rollenspielen. Die

Tabellen und die ihnen nachgehenden qualitativen Rekonstruktionen machen
Zusammenhänge zwischen dem Lernerfolg und den bedeutsamen Profilmerkma-
len der Versuchspersonen (Alter, Geschlecht, Praxiserfahrung, schulische Bil-
dung und Orientierungsstil) sichtbar.
Die Matrizenanalyse nach Miles und Huberman (Miles & Huberman 1994)
dient in dieser Arbeit der Suche nach Bedeutungszusammenhängen zwischen
inhaltlichen oder konzeptionellen Codes und den zu untersuchenden Variablen-
bereichen oder Profilcodes (Huber & Gürtler 2003, S. 145). Mit ihr werden
Veränderungen im Kommunikationserfolg (Ergebnisbewertungen der Episoden,
MC AEB+/-) zwischen Set 1 und Set 2 erhoben, womit ein Kriterium von
Lernerfolg bestimmt wird. Auch die Veränderungen der weiteren bedeutsamen
Kategorien (Handlungsprototypen, Kognitionen, Emotionen und Wissensnut-
zung) von Set 1 zu Set 2 werden mit Tabellenanalyse ausgewertet. Weiter
werden Zusammenhänge zwischen dem Lernerfolg (als Zuwachs und qualitative
Veränderung der positiven Ergebnisbewertungen) und den Merkmalen der
Versuchspersonen ermittelt. Dabei werden die relativen Veränderungen der
Ergebnisbewertungen (MC AEB+/-) sowie der anderen – Lernerfolg repräsentie-
renden – Kategorien zwischen der ersten und zweiten Erhebung auf die gesplitte-
ten Merkmale der Versuchspersonen und die beiden Praxisfelder Jugendhilfe und
Beratung bezogen, um unterschiedliche Trends im Lernerfolg zwischen diesen
Merkmalen zu erheben. Die Matrizen können zu diesen Veränderungen quantita-
tive und qualitative Aspekte angeben. Es können Codehäufigkeiten, Fundstellen
und Codes mit den dazugehörigen Textstellen für die beiden Erhebungszeitpunk-
te in Tabellen organisiert werden (Huber & Gürtler 2003, S. 147).
Die Matrizenanalysen ermöglichen die Analyse von Veränderungen mehrerer
konzeptioneller Codes pro Erhebungszeitpunkt und in Bezug auf die Profil-
merkmale der Versuchspersonen. So lassen sich die Entwicklungen z.B. bei den
handlungsbegleitenden Emotionen und Kognitionen, den Handlungsprototypen
oder der Wissensnutzung beim Handeln zwischen den dichotomisierten Merk-
malen der Versuchspersonen (männlich-weiblich, älter-jünger, gymnasialer-
beruflicher Bildungsweg usw.) von Set 1 zu Set 2 ermitteln. Weiter ermöglicht
die Matrizenanalyse einen Vergleich der Innen- und der Außensicht zu den
Ergebnisbewertungen der Versuchspersonen, da die relative Zu- und Abnahme
einzelner konzeptioneller Codes zwischen Set 1 und Set ermittelt werden kann.
Die Matrizenanalysen der Codehäufigkeiten zeigen dabei Entwicklungstrends
bei den Versuchspersonen auf, die anschließend in weiteren qualitativen Rekon-
struktionen geprüft werden müssen. Sie stellen die erste Perspektive auf den
Lernerfolg und seine Bedingungen dar.
6 Empirische Ergebnisse
Die vorliegende Untersuchung fragt nach den Veränderungen im kommunikati-
ven Handeln und Kommunikationserfolg von Studierenden der Sozialen Arbeit
in zwei berufstypischen Problemsituationen (vgl. Kapitel 3, Forschungsziel und -
fragen) und nach den Bedingungskonfigurationen des angenommenen Lerner-
folgs. Fokussiert wird auf Subjektive Theorien kurzer Reichweite beim sponta-
nen kommunikativen Handeln, bei denen konventioneller Unterricht in aller
Regel keine Veränderungen herbeizuführen vermag. Für die Untersuchung der
Veränderungen rekonstruierten die Versuchspersonen Subjektive Theorien
kurzer Reichweite aus insgesamt 156 bedeutsamen Episoden in Rollenspielen
mittels eines videobasierten Stimulated Recall und der WAL (Wahl 1991,
S. 149ff.). Diese 156 Episoden wurden nach der Struktur der WAL interaktions-
nah codiert und anschließend in 14 Metacodes zusammengefasst (vgl.
Codierregeln, Beispiele und Kategorienexplikation in Kapitel 5.4.3 und 5.4.4).
Der Vergleich der in Set 1 (vor Beginn des Moduls) und in Set 2 (nach Been-
digung des Moduls) erfassten Metacodehäufigkeiten gibt erste Hinweise auf
Veränderungen der Subjektiven Theorien und den Lernerfolg der Probanden. Im
Folgenden werden diese tabellarisch dargestellt.
Metacodes Set 1 Set 2 1\2

BE Bedeutsame Episode 77 79 2
MC SA STAND Situationsprototyp Standardsituation 48 52 4
MC SA STOER Situationsprototyp Störungssituation 29 27 -2
MC HA- Handlungsprototyp nichtkonstruktiv 75 42 -33
MC HA+ Handlungsprototyp konstruktiv 56 120 64
MC GG LO Handlungsbegleitende Gedanken lageorientiert 79 89 10
MC GG HO Handlungsbegleitende Gedanken handlungsorientiert 97 154 57
MC GF- Handlungsbegleitende Gefühle negativ 98 75 -23
MC GF+ Handlungsbegleitende Gefühle positiv 36 74 38
MC EB- Ergebnisbewertung Innensicht negativ 46 27 -19
MC EB+ Ergebnisbewertung Innensicht positiv 31 52 21
MC AEB- Ergebnisbewertung Außensicht negativ 51 15 -36
MC AEB+ Ergebnisbewertung Außensicht positiv 26 64 38
MC WN Wissensnutzung 24 146 122
Tab. 12: Häufigkeiten der Metacodes über alle Versuchspersonen zu den Erhebungszeitpunkten
Set 1 und Set 2
Wie die Tabelle zeigt, bleibt die Anzahl der bedeutsamen Episoden über die Zeit
relativ stabil, auch die Verteilung von Standard- und Störungssituationen verän-
DOI 10.1007/978-3-531-19147-8_6,
dert sich nur unwesentlich. Bei den Handlungsprototypen zeigt sich eine deutli-
che, aber keine drastische Abnahme der ungünstigen Reaktionsformen. Be-
stimmte wenig hilfreiche Reaktionstypen scheinen sehr stabil zu sein. Die
konstruktiven Handlungstypen verdoppeln sich, die Zunahme der Gesamtzahl
der Handlungsprototypen ist dabei bedingt durch Mehrfachcodierung bei ent-
sprechend komplexen Reaktionen der Versuchspersonen. Die Veränderungen der
Handlungstypen geben erste Hinweise auf konstruktive Wirkungen des Moduls.
Bei den handlungsbegleitenden Kognitionen zeigt sich ein anderes Bild: Die als
lageorientierte Kognitionen (Kuhl 1994) zusammengefassten Primärcodes sind
hochgradig stabil und in Set 1 und 2 etwa gleich häufig zu finden. Handlungsori-
entierte Kognitionen sind bereits in Set 1 häufig und nehmen in Set 2 etwa um
50 % zu. Bei den handlungsbegleitenden Emotionen zeigt sich ein ähnliches
Bild: Negative Emotionen sind relativ persistent und nehmen nicht im ge-
wünschten Maß ab, auch wenn sich die Nennungen positiver Emotionen verdop-
peln, was einen gewissen Erfolg darstellt. Bei den Ergebnisbewertungen des
Handelns der Versuchspersonen aus der Innensicht reduzieren sich die negativen
Bewertungen von 3/5 auf 1/3 der Interaktionen, im selben Maß nehmen die als
erfolgreich bewerteten Interaktionen von 2/5 auf 2/3 aller Interaktionen zu.
Die Bewertungen des Kommunikationserfolgs aus Expertensicht wurden an-
hand der in der WAL niedergeschriebenen und in der Videoaufzeichnung sicht-
baren Klientenreaktionen vorgenommen. In der Bewertung des Interaktionser-
folgs aus der Außensicht zeigt sich ein noch günstigeres Bild: In Set 1 ist die
Expertensicht kritischer – 2/3 aller Interaktionen werden als nicht hilfreich
eingeschätzt, während die Bewertung in Set 2 günstiger als in der Selbstbewer-
tung des Interaktionserfolgs ausfällt. In der Außensicht werden etwa 3/4 aller
Reaktionen als erfolgreich bewertet. Die Wissensnutzung beim Handeln nimmt
erheblich zu. In Set 1, vor Studienbeginn, ist sie gering, was angesichts des noch
fehlenden Wissens nicht erstaunt (24 Nennungen), in Set 2 findet sich eine
wesentliche Vermehrung der wissensbasierten Kognitionen beim Handeln: Bei
146 Nennungen und 77 reflektierten Handlungsepisoden greifen die Versuchs-
personen im Schnitt pro Episode zweimal auf modulbezogenes Wissen beim
Handeln zurück.
6.1 Bedeutsame Episoden und Situationsprototypen

Die Versuchspersonen rekonstruierten in der ersten Erhebung 77 und in der
zweiten 79 bedeutsame Episoden. Die Zahl der eingereichten WAL variiert dabei
zwischen den Versuchspersonen trotz der Anweisung, drei ST pro Rollenspiel zu
explizieren, da offensichtlich nicht alle Versuchspersonen zu jedem Rollenspiel
drei Episoden explizieren wollten oder konnten.
Bedeutsame Episoden und Situationsprototypen 171
Vp01 Vp02 Vp03 Vp04 Vp05 Vp06 Vp07 Vp08 Vp09 Vp10 Vp11 Vp12 Alle
Set 1 8 6 6 6 6 5 6 6 6 6 8 8 77
Set 2 8 6 7 7 7 7 6 6 8 4 6 7 79
Tab. 13: Anzahl der eingereichten WAL pro Versuchsperson und Summen
Für die Ermittlung zu den Trends bei den Codehäufigkeiten über die ganze
Untersuchungsgruppe ist eine Mindestkonstanz der Anzahl reflektierter Episoden
Voraussetzung. Die folgenden zwei Tabellen zeigen die Anzahl eingereichter
Episoden, zuerst differenziert nach den Versuchspersonen, danach differenziert
nach Erhebungszeitpunkten und Profilcodes.
Die Gesamtzahl der WAL steigt von Set 1 zu Set 2 von 77 auf 79 Episoden
und bleibt damit quasi stabil. Dies wird als ausreichend stabil zur Ermittlung von
Veränderungstrends angesehen. Die Differenzen bei den alters-, geschlechts- und
orientierungsstilbezogenen Profilcodes erklären sich durch die unterschiedlich
große Anzahl von Versuchspersonen. Die Differenzen zwischen Set 1 und Set 2
innerhalb der jeweiligen Kategorien erklären sich durch die unterschiedliche
Anzahl eingereichter WAL.
Profilcode Set 1 Set 2 Set 1 Set 2

Alter -23 Jahre +26 Jahre
Anzahl bedeutsame Episoden 49 55 28 24
Bildung Lehre/Berufsmatura Gymnasiale Matura
Praxiserfahrung -9 Monate +12 Monate
Geschlecht Sex:w Sex:m
Orientierungsstil GO UO
Praxisfeld Beratung Jugendhilfe
Tab. 14: Anzahl eingereichter WAL-Strukturen bezogen auf Profilcodes und Erhebungszeitpunkte
Die Versuchspersonen explizieren etwa doppelt so viele Standard- wie Störungs-

situationen. Deren Verteilung bleibt im Verlauf der Untersuchung etwa stabil.
Folgende Standardsituationen ließen sich aus den Rollenspielen codieren:
Kategorien Set 1 Set 2

MC SA STAND 48 52
SA Bericht Kl Sit-Probleme 23 24
SA Erster Kontakt Kl 2 1
SA Frage um Sichtweise-Rat 12 11
SA Lösungsvorschlag Kl 2
SA Mitteilung Wohlbefinden 1
SA Wunsch-Bitte Kl 10 9
SA Zustimmung Kl 1 3
Tab. 15: Situationsprototyp „Standardsituation“ Primär- und Metacodes in Set 1 und 2
Beispiele für Standardsituationen sind Begrüßungs- oder Eröffnungssituationen.

Weiter finden sich häufig Episoden zum Bericht der Klientinnen über ihre
Situation und ihre Problemen: Frau Gabler berichtet z.B. wie folgt von der
Situation am Wochenende: „Also, jetzt hab ich ja schon ein paar Wochenenden
mit Joel bei uns hinter mir, und ich merke, dass die Wochenenden immer sehr
ähnlich verlaufen und es eigentlich nicht besser wird, sondern im Gegenteil –
eigentlich wird’s schwieriger. (…) Es eskaliert einfach jedes Mal, es ist am
Anfang immer total gut, wir freuen uns alle, fröhliche Stimmung, aber mit der
Zeit passiert immer irgendwas, wo’s dann einfach eskaliert. Das letzte Mal war’s
beim Essen, wo er begonnen hat, Zeug rumzuschmeißen, und ich ihn dann ins
Zimmer gesteckt habe.“
Frau Gabler berichtet auch von ihrem Befinden „… alle geweint und haben
uns danach eigentlich gar nicht mehr erholt nach der Eskalation, und das belastet
mich immer noch sehr.“ Sie berichtet auch von ihrer Beziehung zu Joel und von
ihrem Wunsch, dass er wieder heimkommt: „Mein Ziel ist ja, dass Joel wieder
heimkommt, ich vermisse ihn eigentlich sehr.“
Sie bittet die Versuchsperson um eine Einschätzung: „Ich möchte ja nicht,
dass er das Gefühl hat, ich würde ihn noch mehr abschieben, wenn er mal zwei
Wochenenden nicht heimkann, und das weiß ich eben nicht, ob er das Gefühl hat
– was meinen Sie?“
Nora Schmidig berichtet z.B. von ihren Bauchschmerzen: „Ich bin zu Hause
geblieben, hab schon den ganzen Tag Bauchweh, mir ist nicht gut“ oder dem
abgebrochenen Kontakt zu ihrer Mutter: „Das wegen meiner Mutter, weil sie
sich nicht mehr gemeldet hat bei mir, sie meldet sich schon ewig nicht mehr bei
mir und tut so, als wenn’s mich nicht mehr gäbe.“
Wünsche, Anliegen oder die Frage um Rat sind häufigere Situationstypen:
Frau Gabler möchte Entlastung an den Wochenenden – „Ich dachte, vielleicht
wäre es besser, er käme mal ein Wochenende nicht nach Hause, dann könnte ich
auch mal die Mädchen zu meiner Mutter geben und mich mal zwei, drei Tage
Bedeutsame Episoden und Situationsprototypen 173
erholen.“ Auch fragt sie nach Rat der Versuchsperson zu günstigerem Erzie-
hungsverhalten: „Was könnte ich machen, damit am nächsten Wochenende nicht
wieder dasselbe mit Joel passiert?“ Nora Schmidig bittet um die Meinung der
Versuchsperson („Ist doch megakomisch, dass sich mein Freund schon seit
Tagen nicht mehr gemeldet hat“) oder um Rat zur Kontaktaufnahme mit der
Mutter („und was ist, wenn sie sich nicht freut, wenn ich anrufe?“).
Störungssituationen heben sich in den Anforderungen für die Versuchsperso-
nen ab. Sie sind weniger erwartbar, fallen aus dem geplanten Gesprächsverlauf
heraus und fordern durch Passivität, selbstbezogene negative Emotionen oder
auch aversiv-aggressives Verhalten gegen die Versuchsperson. Folgende Situati-
onsprototypen (Primärcodes) wurden zum Metacode Störungssituation zusam-
mengefasst:
Kategorien Set 1 Set 2

MC SA STOER 29 27
SA Andeutung-vage 0 2
SA Ausweichen Kl 2 1
SA Befürchtungen Kl 4 5
SA Desinteresse Kl 4 1
SA Klagen Kl 6 3
SA Misstrauensäußerung 1 1
SA Provokation Kl 3 0
SA Schweigen Kl 2 7
SA Selbstvorwurf Kl 1 4
SA Spaltungsversuch Team-Vp 1 0
SA Telefonläuten 0 1
SA Unbehagen Kl 1 0
SA Vorwurf-Schuldzuweisung 3 1
SA Widerspruch Kl 1 2
Tab. 16: Häufigkeiten von Standard- und Störungssituationen bei Set 1 und Set 2
In der Beratungssituation zeigt die Klientin ein eher internalisierendes Muster.

Frau Gabler schweigt oder äußert Unbehagen und Befürchtungen: „Ich finde es
eine komische Situation, sein Kind in einer anderen Familie zu wissen“, oder
„manchmal denke ich, es gefällt Joel besser in der Pflegefamilie“, sie zeigt
negative Gefühle der Pflegefamilie gegenüber: „Manchmal habe ich der Pflege-
familie auch ungute Gefühle gegenüber, dann fühle ich mich, als hätte ich
versagt und die seien die Supereltern.“ Sie befürchtet Verschlimmerung der
Situation oder macht sich Selbstvorwürfe: „Mir geht dann viel durch den Kopf,
ob ich was falsch machen, was ich falsch mache …“
Nora Schmidig zeigt eher defensiv-abwehrendes, reaktantes, potenziell feind-
seliges und manipulatives Verhalten. Sie blättert demonstrativ desinteressiert in
der Zeitschrift oder macht der Versuchsperson Vorwürfe wie: „Ihr steht ja eh auf
der Seite meiner Eltern.“ Sie manipuliert mit Spaltungsversuchen wie: „Du bist
eine easy Pädagogin, mit den anderen kann man nicht reden.“ Nora versucht, die
Entschuldigung beim Lehrer an die Versuchsperson zu delegieren, oder kündigt
an, dass sie trotz Bauchschmerzen in den Ausgang gehen werde. Bei Skepsis
oder Misstrauen verteidigt sie ihr Kranksein heftig, weiter macht sie vage An-
deutungen über ihre Probleme, zu potenzieller Gewalt des Stiefvaters („… dass
er dann plötzlich irgendwie meine Mutter schlägt oder irgendetwas“) oder dass
der Stiefvater sie ins Heim abgeschoben hat („Es ist die Schuld meines Stiefva-
ters, dass ich hier bin“).
6.2 Veränderungen der Gesprächsthemen

In den bedeutsamen Episoden der Versuchspersonen wurden auch die von den
Versuchspersonen aufgegriffenen oder aktiv angesprochenen Gesprächsthemen
codiert. Diese wurden nicht anhand des Videos und über das ganze Rollenspiel,
sondern in den bedeutsamen Episoden der WAL codiert. Dabei wird davon
ausgegangen, dass die WAL nicht nur die bedeutsamen kommunikativen Episo-
den, sondern auch die den Versuchspersonen bedeutsamen Gesprächsthemen im
Rollenspiel widerspiegeln. Es entsteht so zwar keine Gesamtbilanz der behandel-
ten Gesprächsthemen, aber doch ein Eindruck von den für die Probanden beson-
ders bedeutsamen Gesprächsinhalten. Die Veränderungen der Themenschwer-
punkte von der ersten zur zweiten Erhebung können Hinweise dazu enthalten, ob
sich die Versuchspersonen mit eher sachorientierten oder emotionalen und eher
randständigen oder den zentralen Aspekten der Klientenprobleme beschäftigten.
In den Rollenspielen waren eher periphere sowie eigentliche Kernthemen für
die Probleme und Anliegen der Klientinnen angelegt. Bei Nora sind die Bauch-
schmerzen ein solches eher äußerliches Thema, bei Frau Gabler der Bericht vom
Wochenende und von dessen Verlauf. In der Themenwahl spiegelt sich auch die
Fähigkeit der Versuchspersonen, die Themen aufzugreifen, die zur Bearbeitung
der für die Klientinnen bedeutsamen Probleme und Anliegen nötig sind, und
nicht mit peripheren Themen Gesprächszeit zu verbringen. Der Streit einiger
Versuchspersonen mit Nora in Set 1 um die vermeintlich simulierten Bauch-
schmerzen ist ein solches Beispiel für eher ergebnislos verbrachte Gesprächszeit.
Die Anzahl erwähnter Gesprächsthemen bleibt von Erhebung 1 (88 Primär-
codes) zu Erhebung 2 (89 Primärcodes) stabil, was sich in der Anzahl von in
WAL reflektierten Episoden spiegelt. In wenigen Episoden wurden also mehrere
Veränderungen der Gesprächsthemen 175
Themen genannt. Eine starke Vermehrung behandelter Themen ist unwahr-

scheinlich und auch kein Indiz für wachsende Gesprächskompetenz: Die Ver-
suchspersonen wurden mit dem Hinweis instruiert, sie müssten nicht versuchen,
möglichst schnell möglichst viele Themen zu behandeln. Vielmehr sollten sie
das Rollenspiel als die ersten zehn Minuten eines längeren Gesprächs betrachten.
Die Rollenspiele sollten nicht künstlich beschleunigt werden. Daher zeigen die
Veränderungen in den Gesprächsthemen – konstantes Verhalten der Simulati-
onsklientinnen vorausgesetzt – Entwicklungen der Gesprächsinteressen bei den
Versuchspersonen.
6.2.1 Themen im Beratungsgespräch

Die Themen im Gespräch auf der Beratungsstelle wurden in drei Bereiche
zusammengefasst, die im Folgenden näher erläutert werden. In den WAL zum
Beratungsgespräch mit Frau Gabler wurden folgende Themen angesprochen, die
Tabelle zeigt die thematischen Codes und die Veränderungen von Set 1 zu Set 2.
Gesprächsthemen im Beratungsgespräch – Cluster Set 1 Set 2

GT WE-Eskalation-Erschöpfung 20 15
GT Joel Person-Verhalten 1 8
GT Frau Gabler Person-Verhalten 20 20
Summen 41 43
Tab. 17: Gesprächsthemen im Beratungsgespräch mit Frau Gabler – Veränderungen von Set 1 zu
Set 2
Das vordringlichste Thema im Gespräch mit Frau Gabler stellt sicher das eben
vergangene Wochenende und die Eskalation im Konflikt mit ihrem Sohn dar.
Frau Gabler berichtet vom Wochenende, beschreibt den Konflikt mit ihrem Sohn
und die Folgen; sie möchte Joel ein oder zwei Wochenenden bei der Pflegefami-
lie lassen, um sich zu erholen. Dieses Thema nimmt in Set 1 wie in Set 2 breiten
Raum ein, was auch angemessen ist, da es zu den Anliegen von Frau Gabler
gehört, sich über die Eskalation aussprechen zu können und Entlastung für einige
Wochenenden zu erfahren. Die emotionale Entlastung für Frau Gabler – indem
sie sich aussprechen kann und indem mit ihr erarbeitet wird, wie sie ein oder
mehrere Wochenenden frei haben kann, um wieder zu Kräften zu kommen – ist
die oberste Ebene des Gesprächs: Aktiv zuhören, Verständnis für die Klientin
zeigen und die Organisation eines oder zweier freier Wochenenden, das sind die
vermutlich am einfachsten zu bewältigenden Herausforderungen im Gespräch.
Ein zweiter Themenbereich zu Joel als Person und zu seinem Verhalten ist
erkennbar, meist im Kontext von Versuchen, die Eskalation des Konflikts am
Wochenende zu erklären. Die Probanden suchen diese Erklärung in der Person

von Joel, sie versuchen zu verstehen, warum er am Wochenende so reagierte,
und erarbeiten mit Frau Gabler mögliche Veränderungen in deren Erziehungs-
verhalten, um zukünftige Eskalationen zu vermeiden und die Wochenenden
konstruktiver zu gestalten. Dieses Thema erfordert das Eingehen auf das auffäl-
lige Verhalten von Joel, auf Schlüsselmomente in der Eskalation und auf Reakti-
onen von Frau Gabler bzw. auf deren Erziehungsverhalten, ein bereits deutlich
anspruchsvolleres Thema. Die häufigere Nennung dieses Themas in Set 2 (n=8)
lässt ein gesteigertes Interesse daran erkennen.
Der dritte Themenbereich beschäftigt sich mit Frau Gabler als Person. Hier
werden z.B. materielle Sorgen oder persönliche Belastungen thematisiert. Ver-
änderungswünsche von Frau Gabler kommen ebenso zu Wort wie Schuldgefühle
und Versagensängste der Klientin. Die beiden letzten Themenkomplexe stellen
die Kernanliegen der Klientin dar.
Das geringere Interesse am ersten Themenkomplex (Set 1: 20, Set 2: 15 Nen-
nungen) erklären die Versuchspersonen damit, dass sie Frau Gabler nicht mehr
so lange über das Wochenende klagen lassen, sondern andere Anliegen mit ihr
besprechen wollten, die zu nachhaltigeren Lösungen für die Klientin führen
würden. Joels Situation, Erleben und Verhalten wird in Set 2 deutlich häufiger
zum Thema genommen. Die Themen, die sich um Frau Gabler drehen, werden
hingegen in beiden Sets gleich häufig genannt. Von Set 1 zu Set 2 bleiben auch
die Themen ähnlich: Häufig wird die Belastung von Frau Gabler und ihr negati-
ves Befinden genannt, die Beziehung zur Pflegefamilie, Versagens- und Schuld-
gefühle und Veränderungswünsche für die Beziehung zu ihrem Sohn. In der
Beratungssituation bleiben die Themen insgesamt relativ konstant und zeigen
keine großen Veränderungen.
6.2.2 Themen im sozialpädagogischen Alltagsgespräch

In der sozialpädagogischen Alltagssituation mit Nora Schmidig sind drei Haupt-
themen in die Fallsituation eingeschrieben: die diffusen somatischen Beschwer-
den, die Schulabsenz und deren Konsequenzen und Noras persönliches Befinden.
Die Themen divergieren deutlich mehr und haben auch sehr unterschiedliche
Konnotationen, was eine deutlich breitere Gesprächsentwicklung zur Folge
haben kann. Die folgende Tabelle zeigt die Häufigkeiten, mit der die Themen in
den Gesprächen in Set 1 und 2 behandelt wurden.
Veränderungen der Gesprächsthemen 177
Gesprächsthemen im sozialpädagogischen Alltagsgespräch Set 1 Set 2

Bauchschmerzen-Medizinisches 9 2
Schulabsenz-Sanktion-Regeln 21 8
Befinden im Heim, Kontaktabbruch Mutter/Freund, Familienbeziehungen 17 35
Summen 47 46
Tab. 18: Gesprächsthemen im sozialpädagogischen Alltagsgespräch – Veränderungen von Set 1 zu
Set 2
Der erste Themenkomplex dreht sich um Noras somatische Beschwerden. Nora

klagt am Anfang des Gesprächs über Bauchschmerzen, und dies nicht zum ersten
Mal. Sie hat keine Monatsbeschwerden oder durch Essen bedingte Magenver-
stimmung, weiß aber nicht, woher die Bauchschmerzen kommen. Im Gespräch
geklärt werden können mögliche Ursachen der Beschwerden und bereits erfolgte
Abklärungen dazu. Weiter stellt sich die Frage nach einem Arztbesuch; die
Versuchspersonen können auch lindernde Hausmedizin anbieten wie Tee,
Wärmflasche oder anderes. Man könnte hier von einem fürsorglich-versorgenden
Gespräch reden, im schlechteren Fall entsteht eine Art „diagnostisches Verhör“,
wenn Simulieren der Bauchschmerzen unterstellt und Nora auf Symptome und
Simulation abgeprüft wird (die „Simulationsklientin“ simuliert aber in diesem
Falle nicht, sie beharrt auf echten Bauchschmerzen). Die Schulabsenz wegen der
Bauchschmerzen stellt den zweiten Themenkomplex dar. Nora hat am Vormittag
in der Schule gefehlt und ein Diktat verpasst, sich nicht beim Lehrer abgemeldet
und auch die Sozialpädagogin nicht informiert. Da dies gemäß Fallbeschreibung
und vermittelten Wohnheimregeln nicht regelkonform ist, führt die Behandlung
des Themas zu erzieherisch-konfrontierenden Gesprächsformen, die stark direk-
tiv-regelorientiert sind und häufiger zur Einforderung von Wohnheimregeln, zu
Konfrontationen, Grenzsetzungen oder Sanktionen führen. Hinter diesen beiden
Problemschichten hält Nora ihre Sorgen über den Kontaktabbruch und zu den
Beziehungen mit der Mutter und dem Freund bereit, ihr Befinden im Wohnheim
während der Probezeit und die konflikthafte Beziehung mit ihrem Stiefvater.
Diese Themen stellen eigentliche Beratungsanliegen für eine lebensweltorientier-
te und psychosoziale Beratung im Alltag der stationären Jugendhilfe dar. Die
Primärcodes zu den Gesprächsthemen wurden wie in der Beratungssituation
geclustert, die Tabelle zeigt die Codehäufigkeiten der geclusterten Primärcodes.
Im Gespräch mit Nora zeigen sich einige bedeutsame Veränderungen in den
aufgegriffenen Gesprächsthemen. In einem realen Gespräch mit Nora sollten alle
drei Themen geklärt werden, die zehn Minuten des Rollenspiels hingegen
erfordern eine Themenwahl und zeigen so die Präferenzen der Versuchsperso-
nen. In Set 1 überwiegen die ersten beiden Themen deutlich, die Versuchsperso-
nen beschäftigten sich häufiger mit den Bauchschmerzen oder der Schulabsenz
und den nötigen Maßnahmen, sie drangen eher wenig bis zu Noras zentralen
Problemen und Anliegen durch. In Set 2 hingegen scheinen die ersten beiden
Themen für die Versuchspersonen eher wenig relevant zu sein. Die Bauch-
schmerzen werden kaum mehr thematisiert, und auch über die Schulabsenz
scheinen die Versuchspersonen sich nur mehr wenig auseinandersetzen zu
wollen. Ebenfalls kein Thema mehr ist das anfängliche Desinteresse und der
Widerstand von Nora, die sich bei Gesprächsbeginn eher defensiv-gelangweilt
verhält. Die Versuchspersonen geraten hier auch weniger in die in Set 1 häufige
Reaktanzfalle, die Nora umso passiver und widerständiger werden lässt, je mehr
die Versuchspersonen in sie dringen, sie konfrontieren oder Druck auf sie aus-
üben.
Große Attraktivität als Thema üben in Set 2 Noras Kernprobleme mit ihrer
Mutter, ihrem Freund und ihrem Befinden im Jugendheim aus. Damit zeigen die
Versuchspersonen die gestiegene subjektive Bedeutung psychosozialer Bera-
tungsthemen mit Nora gegenüber eher fürsorglich-versorgendem oder erziehe-
risch-regelorientiertem Handeln im Gespräch. Bauchschmerzen, die verpasste
Prüfung und Noras unentschuldigtes Fehlen in der Schule gehörten im realen
Gespräch einer Praxissituation natürlich ebenfalls geklärt, sie treffen Noras
Kernanliegen und Probleme aber weniger als die Kontaktabbrüche von Mutter
und Freund, die Platzierung im Wohnheim und die Übergangssituation der
Probephase oder die Familienbeziehungen von Nora. Die Veränderungen in den
Themen des Gesprächs mit Nora lassen in der diffuseren, konfliktbeladeneren
und offeneren Gesprächssituation eine verstärkte Beratungsorientierung ebenso
erkennen wie ein gesteigertes Interesse an Noras sozial-emotionalen Themen,
was als Lernerfolg beurteilt wird.
6.3 Veränderungen der Handlungsprototypen

Konstruktive Gesprächsführung drückt sich direkt in konstruktiven und kommu-
nikationsfördernden Gesprächsreaktionen aus (vgl. Kapitel 2.1.2). In den Subjek-
tiven Theorien kurzer Reichweite sollten somit Veränderungen nachweisbar sein,
die in Set 2 konstruktivere Handlungsprototypen erkennen lassen als in Set 1.
Für die Veränderungen ist zu beachten, dass, anders als bei der Codierung der
Ergebnisbewertungen, die Anzahl Handlungsprototypen nicht mit der Zahl der
bedeutsamen Episoden übereinstimmt. Die Ursache dafür sind Mehrfachcodie-
rungen der Handlungsprototypen in den Gesprächsreaktionen, nämlich dann,
wenn entsprechend umfangreiche Reaktionen (wie z.B. eine Zusammenfassung,
kurze Stellungnahme und anschließende Frage) vorlagen. Diese Tendenz zu
ausführlichen Gesprächsreaktionen nimmt mit Set 2 zu, sodass ein erheblicher
Veränderungen der Handlungsprototypen 179
Anteil der Handlungsprototypen in Set 2 als Mehrfachhandlungen klassifiziert

werden können.
6.3.1 Veränderungen über die ganze Stichprobe

Auch die Handlungsprototypen wurden interaktionsnah an den Formulierungen
der Versuchspersonen erstcodiert und, um Entwicklungstrends sichtbar zu
machen, zu den Metacodes „Handlungsprototyp konstruktiv“ und „Handlungs-
prototyp nichtkonstruktiv“ zusammengefasst (vgl. Kapitel 5.4.3). Die Metacode-
häufigkeiten zeigen dabei eine annähernde Halbierung nichtkonstruktiver und
eine Verdoppelung konstruktiver Gesprächsreaktionen.

MC HA- Handlungsprototyp nichtkonstruktiv 75 42 -33
MC HA+ Handlungsprototyp konstruktiv 56 120 64
Tab. 19: Veränderungen der Handlungsprototypen von Set 1 zu Set 2
Veränderungen nichtkonstruktiver Handlungsprototypen

An nichtkonstruktiven Handlungsprototypen (MC HA-) fanden sich grobe
Gesprächsstörer, unerwünschte Ratschläge, Beschwichtigungs- und Vermei-
dungstendenzen und wenig hilfreiche Fragen (Gordon 2004, S. 53ff.; Weisbach
2003, S. 145). Die Primärcodes geben Hinweise darauf, welche ungünstigen
Verhaltensweisen sich als besonders stabil erwiesen. Die folgende Tabelle zeigt
die zusammengefassten Primärcodes der nichtkonstruktiven Handlungstypen im
Vergleich von Set 1 und Set 2.
MC HA- Primärcode-Beispiele Set 1 Set 2 1\2

Grobe Vorwürfe, Misstrauensäußerungen, Ironie, 24 5 -19
Gesprächsstörer Ermahnungen, unklare und ambivalente
Antworten, Verbote, Rechtfertigungen
Unerwünschte Unerwünschte Ratschläge 10 2 -8
Ratschläge
Vermeiden und Beschwichtigen, Ignorieren, Themenwech- 26 18 -8
Beschwichtigen sel, Überzeugungsversuche
Nichthilfreiche Ausfragen, Gegenfragen, Mehrfachfragen, 15 17 -2
Fragen geschlossene Fragen, Suggestivfragen,
Ursachenfragen
Summen 75 42 -33
Tab. 20: Nichtkonstruktive Handlungsprototypen – zusammengefasste Primärcodes – Vergleich
von Set 1 und 2
Die Codehäufigkeiten zeigen folgende Trends: Grobe Gesprächsstörer wie

Vorwürfe, Ironie oder offen ausgedrücktes Misstrauen reduzierten sich in Set 2
deutlich, ebenso klar ist der Lernerfolg zu unerwünschten Ratschlägen. Vermei-
dungsorientiertes Verhalten, d.h. Themenwechsel, Ignorieren wichtiger
Klientenaussagen oder Überreden, werden hingegen auch in Set 2 von den
Versuchspersonen als bedeutsam erlebt. Ebenso reduzieren sich wenig hilfreiche
Fragen nicht im gewünschten Maß. Die vier Formen ungünstiger Reaktionen
werden im Folgenden an Beispielen aus beiden Praxisfeldern erläutert und
diskutiert.
Grobe Gesprächsstörer, die das Gespräch deutlich belasten, reduzieren sich
von 24 Äußerungen auf nur noch 5 Nennungen. Diese zeigen die Versuchsper-
sonen in Set 1 vor allem gegenüber Nora. Am häufigsten sind Kritik, Vorwürfe
und Ermahnungen an die Klientin. Sie wird z.B. unter Verdacht gestellt, die
Bauchschmerzen für die Schulabsenz zu instrumentalisieren. Eine Versuchsper-
son meint z.B.: „Das ist jetzt aber nicht das erste Mal, dass du die Ausrede
bringst. Du bist schon ein paar Mal nicht in der Schule gewesen und weißt doch,
dass das wichtig ist.“ Eine andere äußert offenes Misstrauen: „Ich glaube dir die
Bauchschmerzen nicht“, oder: „Ich finde das eigentlich schon verdächtig, dass
du so viel Bauchweh hast.“ Zum Teil wird Nora offen für die Schulabsenz
kritisiert: „Ich finde deine Haltung doof, weil auch der Ruf des Wohnheims
darunter leidet, und dann sind es immer die Heimjugendlichen, die dauernd
fehlen.“ Ermahnungen sind ebenfalls häufig – obwohl nur wenig geeignet, ein
konstruktives Gespräch in Gang zu bringen. Eine Versuchsperson setzt die
Jugendliche mit der Probezeit unter Druck und ermahnt sie mit dem Hinweis auf
die Wohnheimregeln. Ein wirkliches Interesse an Klärung und Verständigung ist
in der Aussage nicht zu erkennen: „Das Verhalten von heute mit der Schule, ich
meine, du kennst unsere Regeln mit dem Nicht-in-die-Schule-Gehen, das liegt
einfach fast nicht drin.“ Das im Material erkennbare und dem Autor aus Trai-
nings bei Anfängern besonders bei der Einforderung von Regeleinhaltung
vertraute Sprachmuster – „Du weißt doch, dass …“, „Du kennst doch …“ –
unterstellt der Jugendlichen bewusste Regelverletzung und erschwert den weite-
ren Kontakt. Die auf solche Kommunikationsbarrieren erfolgten reaktanten oder
äußerlich angepassten Äußerungen der Jugendlichen führen in den gesichteten
Fällen zu einer zuverlässig beobachtbaren Stagnation oder weiteren Eskalation
des Gesprächs.
Unerwünschte Ratschläge sind vor allem gegenüber Frau Gabler in Set 1
häufig (die Nennungen reduzieren sich von 10 auf 2 in Set 2). Auf die Problem-
situation mit Joel am Wochenende antwortet eine Versuchsperson in Set 1 z.B.
mit. „Wenn das nicht besser wird, sollten Sie sich vielleicht überlegen, mal zu
einem Kinderpsychologen zu gehen“, eine andere empfiehlt: „Reagieren Sie
nicht gleich, wechseln Sie mal die Situation und stecken Sie nicht so große
Erwartungen in das Wochenende.“ Frau Gablers Wunsch, ein oder zwei Wo-
chenenden Entlastung zu erfahren, eines ihrer Kernanliegen im Gespräch, wird
von etlichen Versuchspersonen in Set 1 nicht ernst genommen: „Sie sollten das
Wochenende ohne Joel vielleicht noch etwas hinausschieben.“ Eine andere
Versuchsperson zeigt Pseudoverständnis und macht fragwürdige Deutungen, die
die Schuldgefühle von Frau Gabler vermutlich noch verschärfen. Sie lehnt
gleichzeitig eine selbst zeitweilige Entlastung für Frau Gabler ab und gibt dann
noch Erziehungstipps: Joel nicht nach Hause zu nehmen, „wäre wie eine Bestra-
fung, wir hatten’s nicht schön mit dir, jetzt komm nicht heim, (…) ich kann Sie
auch verstehen, aber probieren Sie’s doch mit bisschen mehr Struktur.“ Auch im
Gespräch mit Nora finden sich Ratschläge, wenn das Gespräch nach der Behand-
lung des Einstiegsthemas Bauchschmerzen und Schulabsenz zu ihren eigentli-
chen Problemen kommt, dem Kontaktabbruch der Mutter und des Freunds.
Ratschläge gehen von Zerstreuung und Abwarten, weil der Freund auf Telefon
und SMS nicht reagiert („abwarten, einfach abschalten und was mit den Freun-
den machen“), über Briefe („man sollte mal ein positives Signal setzen, mal
einen Brief schreiben“) bis zum Fokussieren auf die Kontakte im Wohnheim
(„aber du bist jetzt ja hier im Wohnheim, du hast hier ja auch Kontakte“). Auch
konstruktivere Ratschläge finden sich, wie das Gespräch mit der Mutter zu
suchen („Ich fände es gut, ihr würdet einmal darüber reden. Wir könnten das
arrangieren, wenn du willst“) oder die Aufforderung, auf die Mutter zuzugehen
(„Ich glaube nicht, dass sie sich nicht freut, wenn du dich meldest: Mach den
ersten Schritt“). Auffallend ist aber auch, dass in keiner der Reaktionen die
Verantwortung an die Klientin abgegeben wird („das musst natürlich du ent-
scheiden…“) oder ihre Sichtweise erfragt wird („was denkst du, und was würde
das verändern, wenn du das tust?“).
Vermeidungsreaktionen wie Themenwechsel, Ignorieren oder beschwichti-
gende Reaktionen lassen sich gehäuft beobachten (26 Codierungen), wenn die
Versuchspersonen nicht weiterwissen oder wenn die Emotionalität der Themen
zu eindringlich wird. Diese vermeidenden und bagatellisierenden Reaktionen
nehmen in Set 2 nicht im gewünschten Maß ab und werden noch 18 Mal als
bedeutsam beschrieben. Wenn Frau Gabler z.B. emotional eindringlich die
Eskalationssituation am Wochenende mit Joel beschreibt, wird häufig das Thema
oder die Gesprächsebene gewechselt und werden wichtige Klientenaussagen
ignoriert. Eine Versuchsperson übergeht diese Beschreibung der schwierigen
Wochenendsituation und forciert das Gespräch: „Gut, jetzt geht es ja darum, wie
wir weiterfahren mit Joel …“ Eine zweite ignoriert die explizit genannten Vor-
behalte Frau Gablers der Pflegefamilie gegenüber und bleibt bei ihrem vorge-
fassten Ziel, ein Gespräch mit der Pflegefamilie zu arrangieren: „Ich nehm’ mir
dann gern Zeit für ein Gespräch mit der Familie“, worauf die Klientin zögerlich
zustimmt und anschließend sichtlich resigniert verstummt. Sie antwortet, „…
dass alle an einem Strick ziehen“, was ins Konzept der Versuchsperson passt:
„Genau, darum geht’s ja …“. Beschwichtigungen sind ebenfalls häufig. Ein
Muster ist dabei die „Normalität von Gefühlen“. Wenn Frau Gabler z.B. meint:
„Ich hab dann auch so Schuldgefühle, dass er nicht mehr daheim sein kann, ich
hab ihn gern, und es tut mir weh, dass ich das nicht schaffe, irgendwie“, ringt die
Versuchsperson um eine Antwort: „Also … so Gefühle, das tritt ja bei allen auf,
oder ich denke mal, bei vielen… und das, so Gefühle, ich denke, das ist ein Teil
… ich will das nicht verharmlosen, muss das so sagen, weil schlussendlich ist
der Joel ja Ihr Sohn, und es geht ja nicht darum, dass Ihnen jemand den Joel
fortnimmt, in erster Linie geht’s ja drum, dass Sie wieder Kraft tanken können,
von daher sind die Schuldgefühle schon nicht so gut. Wichtig für Sie ist einfach,
wirklich zu wissen, Sie müssen keine Schuldgefühle haben.“ Die Versuchsper-
son merkt noch, dass sie mit dieser Normalität von Schuldgefühlen an der
Klientin vorbeiargumentiert, sie korrigiert sich in der ausführlichen Antwort und
landet schließlich doch beim Ausreden und Bagatellisieren des Schuldgefühls,
statt Frau Gabler z.B. ein Kompliment für ihr inneres Engagement und ihre
große Sorge um den Sohn zu machen und so das Schuldgefühl in Sorge und
Verantwortungsgefühl umzudeuten, wie es ein routinierter Berater aus einer
solchen Äußerung der Mutter unschwer machen könnte. Im Rollenspiel mit Nora
finden z.T. finden gewagte Interpretationen des Verhaltens von Noras Mutter
statt, die eine beruhigende Wirkung auf Nora ausüben sollen (in der Fallge-
schichte finden diese keine Entsprechung): In der ungelenkten Introspektion sagt
die Versuchsperson: „Ich berichtete von Telefonaten mit der Mutter, die sich
Sorgen macht, ihr vielleicht Zeit zum Einleben lassen will und vielleicht auch
selbst überfordert ist …, dass ich sie irgendwie beruhigen will, ihr die Angst
nehmen, dass sich ihre Mutter nicht mehr um sie kümmert, weil ich mir nicht
vorstellen kann, dass das wirklich so ist.“ Noras Skepsis in dieser Situation löst
sich mit dieser Intervention nicht auf. Auch erfährt Nora, die eindringlich die
unbeantworteten Kontaktversuche mit ihrer Mutter beschreibt, nicht immer
Aufmerksamkeit mit dem Thema, nach dem eher hilflosen Ratschlag einer
Versuchsperson folgt ein Themenwechsel: „ruf doch einfach mal an, dann weißt
du, woran du bist … und sonst, geht’s dir gut?“ Diese eher hilflos-suchenden
Reaktionen könnten auf ein anhaltendes Maß an Unsicherheit im Umgang mit
Emotionen oder Problemschilderungen, auf darauf folgendes Vagabundieren in
den Problemlösestrategien oder auf die Vermeidung allzu heftiger Emotionen der
Klienten hinweisen.
Der dritte Reaktionstyp setzt sich aus wenig hilfreichen Formen von Fragen
zusammen. Dies betrifft Mehrfach-, Ursachen-, Suggestiv- und geschlossene
Fragen sowie bohrendes und verhörartiges Ausfragen der Klientinnen, Frage-

formen, die von Set 1 zu Set 2 zunehmen. Ursachenfragen sind im Alltag eine
häufige Frageform, in der helfenden Gesprächsführung werden sie als in der
Regel ungünstig beurteilt: Sie bringen Klienten in die Defensive und in Erklä-
rungsnotstand (Redlich 2009, S. 24) und schaffen stabile und nicht mehr verän-
derbare Vergangenheiten (Schlippe & Schweitzer 2002, S. 106; Weisbach 2003).
Die Zurückhaltung mit Kausalfragen wurde im Unterricht gelehrt, und dennoch
scheint das Bedürfnis nach Ursachen – für Joels aggressives Verhalten, für die
Funkstille von Noras Mutter, für Frau Gablers Erschöpfung oder ihre Skepsis
gegenüber der Pflegefamilie – groß zu sein. Eine Versuchsperson fragt in Set 1
wie in Set 2 Frau Gabler als Erstes nach den Ursachen für Joels Ausrasten: „Wo
sehen Sie die Gründe? Woran könnte es liegen?“ Eine andere fragt nach den
Ursachen für Frau Gablers Skepsis gegenüber der Pflegefamilie und gibt gleich
noch eine Antwort dazu: „Woran liegt das, kann das sein, dass Sie die Familie
nicht so gut kennen?“ Auch wenn in Set 2 eine konstruktivere offene „Wie-
Frage“ dazukommt, die Suche nach der Ursache steht zuletzt: „Wie sehen Sie
denn dann, wie sich das entwickelt am Wochenende, also … haben Sie da
irgendeine Ursache, oder …?“ Ungünstig sind auch geschlossene Fragen, die vor
allem die Hypothesen der Versuchspersonen bestätigen sollen: Auf die Schilde-
rung der Eskalation mit Joel fragt eine Versuchsperson: „Sie hatten nie mehr die
Möglichkeit, Joel in einer ruhigen Minute darauf anzusprechen?“ Eine andere
fragt: „Und das läuft jedes Wochenende so?“ Wieder eine andere: „… und haben
Sie eine Idee, wie man das noch ändern könnte?“ Eine weitere Versuchsperson
verstärkt mit ihrer geschlossenen Frage Frau Gablers Hilflosigkeit: „Und jetzt
wissen Sie nicht, wie Sie sich verhalten sollen?“, oder unterstellt dieser implizit,
sie würde ihren Sohn am liebsten der Pflegefamilie übergeben: „Ist es für Sie
dann schöner unter der Woche ohne Ihren Sohn?“ Solche Frage sind wenig
hilfreich für einen Klärungsprozess, damit lässt sich weder das an sich legitime
Informationsbedürfnis der Versuchsperson stillen noch die Selbstklärung der
Klientinnen fördern.
In der sozialpädagogischen Situation sind die Fragen teils mit Skepsis hinter-
legt, Nora wird unterschwellig Unehrlichkeit unterstellt: Einer Versuchsperson
gerät ihr Fragen in Set 1 zu einem eigentlichen Verhör. Sie will Nora nachwei-
sen, dass sie das Bauchweh nur simuliert, und sie wieder zum Schulbesuch
drängen. Ein längerer Gesprächsabschnitt soll diese von der Versuchsperson
selbst als „Bohren und Fragen stellen“ klassifizierte Episode verdeutlichen. Sie
beginnt mit dem Start des Rollenspiels:
Vp: „Salü, was machst denn du hier?“

Nora: „Heftli lesen.“ (Nora blättert beiläufig in einer Zeitschrift)
Vp: (von Anfang an in erkennbar skeptischem Ton): „Wieso bist du nicht in der
Schule?“
Nora: „Weil’s mir nicht gut geht.“
Vp: „Was hast du denn?“
Nora: „Bauchweh.“
Vp: „Nur Bauchweh, sonst nix?“
Nora: „Nein, nur Bauchweh.“
Vp: „Und wie kommt das, woher hast du das, weißt du das?“
Nora: „Ich weiß nicht, keine Ahnung.“
Vp: „Und so schlimm, dass du nicht in die Schule gehen kannst?“
Nora: „Ja, sicher.“
Vp: „Aber, wenn’s so schlimm wär', würdest du sicher im Bett liegen und dich
krümmen vor Schmerzen oder so, nicht?“
Nora: „Ja, ja, eigentlich schon.“
Vp: „Dann geht’s dir jetzt besser?“
Nora: „Es geht, ich hab schon immer noch Schmerzen, aber es geht.“
Vp: „Dann meinst du, du könntest jetzt wieder gehen? (in die Schule, ww.).
Dann würdest du nicht so viel verpassen.“
Nora: „Nein.“
Vp: „Wieso meinst du, nicht?“
Nora: „Ja, weil ich dir ja gesagt hab, dass ich krank bin.“
Vp: „Aber die hätten sicher nichts dagegen, wenn du jetzt wieder kämst.“
Nora: „Nein, ich habe Bauchweh.“
Vp: „Meinst du nicht, es sei sonst auch etwas, was dir nicht gefällt?“
Nora: „Nein, ich hab nur Bauchweh.“
Vp: „Ich hab gemeint, dir geht’s gut in der Schule, du hättest dich dort schon
bisschen akklimatisiert in der Klasse und so.“
Nora: „Ja, ich hab eigentlich kein Problem mit der Schule selber.“
Vp: „Oder mit den Mitschülern was nicht in Ordnung?“
Nora: „Nein, auch nicht.“
Vp: „Weil, du siehst nicht so aus, als wenn du so Bauchweh hättest, dass du
wirklich nicht in die Schule gehen könntest.“
Nora: „Ja, wie sollte ich denn aussehen, wenn ich Bauchweh hätte?“
Vp: „Ja also, wenn ich so Bauchweh hatte, dann bin ich nicht so gemütlich
dagesessen und hab Heftli gelesen, dann ist’s mir wirklich schlecht gegangen.“
Nach diesen ersten zwei Minuten kämpfen die beiden weiter um das Bauchweh,
den Verdacht auf Simulation und die Schulpflicht, es folgen Konfrontationen
und offene Verdächtigungen der Versuchsperson, worauf Nora mit Verteidigung
und Widerstand reagiert („du glaubst mir eh nicht“). Die beiden drehen sich bis
zum Ende des Rollenspiels im Kreis, und das Gespräch eskaliert zu einem
destruktiven Streit. Zwischenzeitliche Versuche, auf andere Themen zu kommen
(Eltern, Freund, Befinden im Wohnheim) bleiben ergebnislos, da Nora schon zu
sehr in Trotz und Widerstand gefangen ist.
Veränderungen konstruktiver Handlungsprototypen

Sinken die nichtkonstruktiven Handlungsmuster zwar nicht wie erwartet, so ist
die Zunahme der positiv bewerteten Handlungsprototypen von 56 auf 120
Codierungen erfreulich und zeigt einen deutlichen Lernerfolg der Versuchsper-
sonen: Besonders stark nehmen aktives Zuhören, Zusammenfassungen, Formen
hilfreichen Fragens, Ermutigungen und unterstützend-zustimmende Reaktionen
auf Klientenäußerungen zu. Ebenfalls nehmen Interaktionen zur kooperativen
Lösungssuche, ressourcenorientierte Fragen und Stellungnahmen sowie hilfrei-
che Stellungnahmen oder Deutungsangebote der Versuchspersonen zu.
Auch die 176 codierten konstruktiven Handlungsprototypen wurden für eine
inhaltliche Differenzierung innerhalb der bewertenden Metacodes zusammenge-
fasst. Dabei wurden drei Hauptklassen von Gesprächsreaktionen nach Redlich
(2009, S. 4ff.) unterschieden, um aus der Vielzahl von Primärcodes Trends
abzuleiten: Die folgende Tabelle zeigt die Veränderungen bei
verstehensorientierten, strukturierend Einfluss nehmenden und beziehungsgestal-
tenden Reaktionsprototypen von Set 1 zu Set 2.
MC HA+ Primärcode-Beispiele Set 1 Set 2 1\2

Verstehensorientierte Zuhören durch Aufmerksamkeit, 22 52 30
Handlungstypen hilfreiche Fragen, treffende
Wiedergabe von Gedanken und
Gefühlen
Strukturierend Einfluss Vorschläge zur Problemlösung, 29 55 26
nehmende Handlungstypen hilfreiche Stellungnahmen,
Zustimmung und konstruktive
Kritik
Beziehungsgestaltende Selbstbild- und beziehungssensible 5 13 8
Handlungstypen Kommunikation
explizite Metakommunikation
Summen 56 120 64
Tab. 21: Konstruktive Handlungsprototypen – geclusterte Primärcodes – Vergleich von Set 1 und 2
Verstehensorientierte und ermutigende Reaktionen auf der Basis einer

klientenzentrierten Haltung (Bachmair 2005; Weinberger 1996) sind für helfende
Gespräche unerlässliche Basiskompetenzen. Sie nehmen von Set 1 zu Set 2
deutlich zu: Die Versuchspersonen hören vermehrt aktiv zu, zeigen Verständnis
oder Empathie für die Versuchsperson, wobei das Spektrum von non- und
paraverbalen Zuhörreaktionen bis zum Paraphrasieren und ausgedrücktem

Verständnis für die Situation der Klientin reicht. Die Versuchspersonen klassifi-
zieren die Reaktionstypen selbst als „Zuhörsignal“, „Empathie zeigen“, „Ver-
ständnis zeigen“ oder „Erzählen lassen“, womit die expliziten Bezüge zum
klientenzentrierten Ansatz deutlich werden. Typische Beschreibungen des
Verhaltens sind z.B.: „Ich höre ihr aktiv zu, versuche, sie und ihre Situation zu
verstehen, versichere mich, indem ich versuche, ihre Gedanken und Gefühle
wiederzugeben“ (Vp07). Oder: „Ich gebe mir Mühe, Frau Gabler gut zuzuhören
und meine eigene Meinung nicht ins Spiel zu bringen“ (Vp03). Dies betrifft vor
allem die Anfangsphase des Rollenspiels, in der die Klientinnen von ihren
Situationen und Problemen berichten. Auch explizit ermutigende Äußerungen
nehmen in beiden Feldern zu. So ermutigt Vp04 Nora, mit ihrer Mutter selbst
den Kontakt zu suchen, statt abzuwarten, ob diese sich vielleicht meldet. Vp04
ermutigt Frau Gabler auch, zu ihrem Bedürfnis nach Zeit für sich selbst zu
stehen, und Vp01 ermutigt Frau Gabler, ihr Wissen über Joel und ihre Ideen
ernst zu nehmen: „Wenn es um Joel geht, sind Sie als Mutter die Spezialistin. Ich
möchte mit Ihrem Wissen etwas erarbeiten.“
Die zunehmende Verstehensorientierung der Versuchspersonen drückt sich
auch in einer Zunahme konstruktiver Fragen aus. Die Versuchspersonen stellen
in allen Phasen des Gesprächs vermehrt offene und informationssuchende
Fragen. So wird Frau Gabler am Anfang des Gesprächs gefragt, was für sie in
diesem Gespräch die größte Priorität hat, wie es die letzten Wochenenden mit
Joel lief, welche Themen es neben der Eskalation noch gäbe oder was sich an
ihrer Situation schon gebessert hat. Eine Versuchsperson fragt sie, was sie im
Nachhinein an ihrem Verhalten am Wochenende verändern würde oder in
welche Richtung sie selbst Lösungsideen für die Wochenendsituation hat. Die
Selbstexploration von Frau Gabler als Ziel des Fragens wird von Vp08 direkt als
Handlungsklasse genannt („Selbstexploration unterstützen durch Fragen“). Auch
an Nora stellen die Versuchspersonen in Set 2 häufiger offene und an Informati-
onen interessierte Fragen. Diese scheint auch ein Schlüssel zu mehr Offenheit
seitens von Nora in der Anfangsphase des Gesprächs zu sein: Vp07 bemerkt
ungünstiges Fragen rechtzeitig in der Startphase des Gesprächs. „Als mir be-
wusst wird, dass meine Fragen nicht gerade zum freien Erzählen animieren,
beginne ich, offene Fragen stellen. Nora erzählt (nun, Anm. ww.) mehr von
sich.“ Weiter wird Nora nach ihren Prioritäten im Gespräch gefragt, die Proban-
den erkundigen sich nach weiteren Themen oder nach Noras Befinden nach zwei
Monaten Probephase im Wohnheim. Vp12 versucht, Noras Befürchtungen einer
Ablehnung durch die Mutter mit Fragen einer Realitätsprüfung zu unterziehen:
Ob denn die Mutter schon einmal bei einem Telefonat so ablehnend reagiert
habe? Anschließend ermutigt Vp12 Nora, die Mutter doch anzurufen, nur so
könne sie das wirklich erfahren. Bei der Lösungssuche fragt Vp06, was sie und
Nora nun unternehmen könnten. Insgesamt lässt sich bei den Fragen feststellen,
dass die subjektive Sichtweise und der Beitrag der Klientinnen deutlich besser
berücksichtigt wird als im ersten Set, wo eine große Zahl der Fragen dazu dient,
eigene Hypothesen zu bestätigen und die Klientinnen deutlich weniger als
Partnerinnen in der Problemlösung verstanden werden.
Ein zweiter Cluster lässt sich für Einfluss nehmende Gesprächsreaktionen
feststellen – Redlich nennt das Entwickeln von kreativen Vorschlägen, Stellung-
nahmen und strukturierende Reaktionen als Interaktionsformen (Redlich 2009,
S. 54ff.). Thomann und Schulz von Thun verweisen auf die Schwierigkeiten von
Anfängern der Gesprächsführung im Verhaltensbereich, Gespräche zu strukturie-
ren und zu ordnen (Thomann & Schulz von Thun 2003, S. 28). Weiter betonen
die Autoren, dass die Moderation der inhaltlichen Klärungsarbeit vorgeordnet
ist: Strukturierung und Oberhandsicherung im Gespräch sind wesentliche Vo-
raussetzungen gelingender inhaltlicher Klärung (Thomann & Schulz von Thun
2003, S. 51).
Ein starker Trend innerhalb der aktiv Einfluss nehmenden Gesprächsbeiträge,
die sich von 29 auf 55 Nennungen quasi verdoppeln, ist erkennbar: Die Ver-
suchspersonen reagieren, wenn auch deutlich konstruktiver als in Set 1, überwie-
gend auf der Ebene der Gesprächsinhalte. Sie handeln also als aktiv Einfluss
nehmende Gesprächspartner und deutlich seltener in der Rolle als Moderatoren
von Klärungsgesprächen. Die Mehrzahl der aktiv Einfluss nehmenden Reaktio-
nen bezieht sich auf diese Ebene: konstruktive Deutungen (19), Konfrontation
(6), Lösungsvorschläge der Versuchsperson (13) oder kooperativ lösungssu-
chende Beiträge (7). Nur wenige Reaktionstypen drücken ein explizites Modera-
tionsverhalten aus: Dazu gehören Zusammenfassungen (5), die Explikation von
Vereinbarungen (2) oder der Gesprächsabschluss (1). Obwohl Moderation und
Gesprächssteuerung im Unterricht ausführlich behandelt und geübt wurden,
scheint es einen Sog der Gesprächsinhalte zu geben, der die Versuchspersonen
von der eigentlichen Moderation entweder abhält oder diese in der vorbewussten
Handlungsregulation belässt. Die zur Etablierung neuer moderierender Ge-
sprächstechniken nötige Bewusstheit des Handelns, die im Verständnis von
Wahl auch durch die Irritation alter Handlungsmuster hergestellt werden soll, ist
hier nicht vorfindbar. Dem Sog der Inhaltsebene steht ein Defizit an Moderation
gegenüber, das sich auch auf der Ebene der handlungsleitenden Kognitionen
noch bestätigen wird (vgl. Kapitel 6.4). Einige Beispiele sollen im Folgenden die
gefundenen moderationsbezogenen Aktivitäten der Versuchspersonen verdeutli-
chen.
Zusammenfassungen werden in Set 1 nicht genannt, in Set 2 werden einige
Klientenaussagen oder Gesprächsabschnitte mit Zusammenfassungen beantwor-
tet. Vp07 fasst z.B. die Anliegen und Themen von Frau Gabler vor dem Einstieg
ins Gespräch nochmals zusammen. Sie schreibt dazu in der WAL als Kommen-
tar: „Nachdem Frau Gabler ihre Themen und Anliegen eingebracht hat, mache
ich eine kurze Zusammenfassung und lege dadurch den Inhalt dieses Gesprächs
fest.“ Später im Gespräch benutzt sie Zusammenfassungen, um „dem Kern des
Themas, des Problems näher zu kommen und das Thema zu vertiefen“. Auch
Vp11 resümiert das Ergebnis des Gesprächs mit Frau Gabler: „Also, dann würde
ich sagen, dass wir mal vorerst so verbleiben, (resümiert die Ergebnisse) – ist das
für Sie so in Ordnung?“ Mit Nora zieht Vp11 ein explizites Resümee des Ge-
sprächs, wenn auch nicht ganz ohne den Unterton von Bewertungen („Unlust“),
moralisierenden Appellen („Hilfe suchen“) und fürsorglicher „Belagerung“ („wir
helfen dir immer“). Auch hier erfragt sie explizit das Einverständnis von Nora:
„Also, dann können wir so verbleiben, dass du in Zukunft versuchst, viel-
leicht, wenn du merkst, dass die Unlust kommt, dass du zu uns kommst und
Hilfe suchst und mit uns redest, dafür sind wir da, wir helfen dir immer und dass
du jetzt den Lehrer anrufst und dann deine Mami vielleicht mal heute Abend, um
mal abzumachen mit ihr, bist du einverstanden?“ (Nora nickt) „Also, dann gehst
du jetzt den Lehrer anrufen?“ (Nora geht, Ende des Gesprächs).
Weitere Aktivitäten, wie sie z.B. Thomann und Schulz von Thun oder Red-
lich für die Moderation fordern, sind nicht auffindbar: So fehlen metakommuni-
kative Einleitungen zu Gesprächsabschnitten („Jetzt hab ich Ihre Situation und
Anliegen gehört, ich würde gern im nächsten Teil auf … fokussieren“) oder
ordnende Reaktionen („ich würde im Moment gern beim Thema … bleiben“).
Auffordernde Reaktionen („bitte berichten Sie mir doch von …“) sind meist
unspezifisch und lenken die Exploration nur selten, und auch Überleitungen zu
nächsten Abschnitten oder Zusammenfassungen sind in den WAL, gemessen an
den Gesamtaktivitäten, weit unterrepräsentiert.
Deutlich konstruktiver zeigen sich aber die Reaktionstypen, wenn die Ver-
suchspersonen inhaltlich auf das Gespräch Einfluss nehmen, also Stellung
beziehen, Deutungen wagen oder Lösungsvorschläge machen oder erfragen.
Wenn in Set 1 die Versuchspersonen tendenziell bei den Berichten der Klientin-
nen zur Problemsituation stehen bleiben, so versuchen sie in Set 2 häufiger zu
Lösungen mit den Klientinnen zu kommen. Die gehäuften Vorschläge, Fragen
oder Anregungen zu Lösungen machen dies ebenso deutlich wie die (in Set 1
nicht erwähnte) Suche nach Ressourcen der Klientinnen. Weiter sind konstrukti-
ve Stellungnahmen der Versuchspersonen häufiger als in Set 1. Wiederum sollen
einige Beispiele aus den WAL diesen Trend erläutern: Der ressourcenorientierte
Blickwinkel scheint bei drei Versuchspersonen auf. Vp01 bezeichnet Frau
Gabler explizit als Expertin für ihren Sohn und betont, dass sie mit deren Wissen
Lösungen erarbeiten möchte. Vp02 und Vp07 suchen nach bereits erfolgten
positiven Veränderungen und den Kraftquellen von Frau Gabler. Vp07 schreibt
in der WAL:
„Ich gebe ihr zu verstehen, dass ich sehe, was für eine schwierige und belas-
tende Situation das für sie sein muss. Ich frage sie, ob sich seit der Fremdplatzie-
rung für sie schon etwas verbessert habe. Ich will, dass sie sich verstanden fühlt,
und gleichzeitig möchte ich erfahren, wo sie im Moment Kraft schöpft.“
Typische Lösungsvorschläge für Frau Gabler sind Entlastung für sie an den
Wochenenden, ein Gespräch mit Joel, um die Wochenenden anders zu gestalten,
ein Wochenende allein mit Joel, um ihm die vielleicht vermisste Aufmerksam-
keit zu geben, oder Freizeitvorschläge für die Wochenenden. In Bezug auf die
Pflegefamilie werden Gespräche oder bessere gegenseitige Information vorge-
schlagen. Auch im Gespräch mit Nora werden Gespräche und aktive Kontakt-
aufnahme vorgeschlagen, mit der Mutter und dem Freund, um die Funkstille
zwischen diesen und Nora aufzulösen. Zu den Bauchschmerzen wird häufiger
fürsorgliches statt sanktionierendes Verhalten gezeigt: „Möchtest du einen Tee
oder eine Wärmflasche?“, statt „Was machst du denn da, du solltest doch in der
Schule sein?“ Zur Schulabsenz und zu einem allfälligen Arztbesuch werden
häufiger Vereinbarungen getroffen: Nora soll auf die Sozialpädagogen zugehen,
wenn sie krank ist, den Lehrer anrufen und sich von der Schule abmelden und
wenn nötig zum Arzt gehen, um die Bauchschmerzen zu behandeln. Dabei fällt
die durchweg kooperativere Lösungssuche auf, es finden sich auch vermehrt
absichernde Fragen, ob die Lösung auch für Nora in Ordnung ist. In Set 1 wurde
an diesen Stellen noch sehr viel häufiger direktiv reagiert, was auch die vermehrt
getroffenen Vereinbarungen am Ende des Gesprächs deutlich machen.
Der dritte Verhaltensbereich in der kooperativen Gesprächsführung betrifft
die Gestaltung der Beziehung zwischen den Versuchspersonen (Redlich 2009,
S. 96ff.). Redlich unterscheidet zwei Bereiche beziehungsorientierter Kommuni-
kation – beziehungssensible Botschaften, die Wertschätzung zeigen und die
Selbstbilder und Selbstbestimmung der Gesprächspartner respektieren, und
Metakommunikation im Falle von Störungen, nichtkonstruktiven Interaktions-
mustern, Kritik oder Widerstand. Bei den Codehäufigkeiten zeigt sich eine starke
Zunahme (22 auf 52) wertschätzender und respektvoller Reaktionen. Metakom-
munikation und beziehungssensible Kommunikation hingegen taucht, obwohl
besonders in der Situation mit Nora dringend nötig, in den WAL nicht als be-
deutsam auf (5 auf 13). Im Unterricht wurde das Thema Metakommunikation
ausführlich behandelt, wie dies in Kommunikationstrainings Standard ist. Und
doch unterbrechen nur zwei Versuchspersonen Nora beim gelangweilten Blättern
in der Zeitung, auch das deutliche Anfangsdesinteresse von Nora am Gespräch
wird nicht thematisiert. Noras passiv-widerständiges Verhalten (Zögern,
Schweigen, kleinere Provokationen) wird ebenfalls von kaum einer Versuchsper-
son metakommunikativ thematisiert. Auch die explizit beziehungsorientierten

Handlungsprototypen sind nicht so präsent, wie es das Gespräch erfordert. Die
Zunahme von 5 auf 13 Nennungen bleibt unter der Erwartung.
In den Regieanweisungen an Nora waren Beziehungsstörungen aus dem Rol-
lenspiel in Set 1 bereits bekannt.
Das oben ausführlich beschriebene Einzelbeispiel von Vp06 in Set 1 wird
nun auch für Set 2 beschrieben und soll den Lernprozess in den Handlungsproto-
typen an einem Einzelfall deutlich machen. Der Dialog zwischen Klientin und
Versuchsperson in Set 2 entwickelt sich folgendermaßen (Dauer ca. drei Minu-
ten):
Vp (betritt das Wohnzimmer): „Salü Nora.“

Nora: „Hallo.“ (blättert beiläufig in einer Zeitschrift)
Vp: „Was machst denn du hier? Musst du nicht in die Schule gehen?“
Nora: „Nein“.
Vp: „Was hast du denn?“
Nora: „Ich hab Bauchweh.“
Vp: „Bauchweh?“
Nora: „Ja.“
Vp: „O je, schlimm?“
Nora: „Jaa (zögerlich), ja.“
Vp: „Was hast du denn, deine Tage, oder vom Magen, oder …?“
Nora: „Nein, Magen …“.
Vp: „Soll ich dir einen Tee machen?“
Nora: „Ich hab schon genug Tee gehabt.“
Vp: „… oder eine Wärmflasche oder so?“.
Nora: „Au ja, Wärmflasche“.
Vp (steht auf und „simuliert“ das Bringen einer Wärmflasche)
Nora: „Danke.“
Vp: „Bitte. … Hast du das mehr, hast du das viel, so Bauchweh?“
Nora: „Ja, im Moment schon, ich bin ja viel krank.“
Vp: „Dann solltest du mal zum Doktor gehen, es ist ja nicht gut, wenn du immer
alles in der Schule verpasst.“
Nora: „Na ja, ist nicht so schlimm.“
Vp: „Doch, das ist schon schlimm, wenn du in der Schule immer alles verpasst,
nicht?“
Nora: „Jaaa.“
Vp: „Dann hast du’s nachher strenger, für die Prüfungen und so … Soll ich dich
beim Doktor anmelden?“
Nora: „Nein, das kann ich schon selbst machen.“
Vp: „Aber machst du’s am gescheitesten heute, so schnell wie möglich.“

Nora: „Ich krieg ja doch nicht sofort einen Termin.“
Vp: „Aber wenn du heute anrufst, hast du sicher schneller einen.“
Nora: „Wenn du meinst … und sonst …?“
Vp: „und sonst was …?“
Nora: „Ist sonst noch was?“
Vp: „Nein, einfach …“
Nora: „… einfach den Arzt anrufen.“
Vp: „Ja, oder was meinst du, was man dagegen machen könnte?“
Nora: „Mehr Ausgang!“
Vp: „Mehr in den Ausgang gehen, und dann geht das Bauchweh weg? Aha …
(amüsiert, beide schmunzeln), und wieso, wie meinst du das?“
Nora: „Bisschen mehr rauskommen wäre halt schon voll easy.“
Vp: „Du hast das Gefühl, du hast zu wenig Ausgang.“
Nora: „Ja, es ist alles bisschen viel im Moment.“
Vp: „Inwiefern meinst du das?“
Nora: „Jaaa, die Regeln hier drin (im Wohnheim, ww), mit den Eltern, also das
mit der Mutter und dem Stiefvater, mit dem Freund auch so …“
Vp: „Mit dem Freund ist auch nicht so gut?“
Nora: „Jaa, es könnte besser sein, es ist auch nicht mehr so …“
Vp: „Meinst du, weil du jetzt im Wohnheim bist?“
Nora: „Ja, ich hab halt auch nicht mehr so viel Zeit wie vorher für ihn.“
Vp: „Aber wenn du deine Probezeit rum hast, wird das sicher besser, meinst du
nicht?“
Nora: „Na, ich hoff’s!“ (Nun legt Nora die Zeitung weg, in der sie beiläufig die
ganze Zeit geblättert hat, und widmet ihre Aufmerksamkeit voll dem Gespräch
mit der Versuchsperson. In der Folge öffnet sie sich mit ihren Problemen und
berichtet offen und interessiert.)
Vp06, in Set 2 mit derselben Situation mit Nora konfrontiert, hat ihre Gesprächs-
strategie nun grundlegend geändert: Der Vorsatz, empathisch auf die Jugendliche
zu reagieren, wird bereits am Anfang deutlich. Die Versuchsperson fragt offen
und verdächtigt Nora nicht gleich , die Schule zu schwänzen. Vielmehr nimmt
sie die Jugendliche ernst und ergreift die Gelegenheit der Situation, Fürsorglich-
keit zu zeigen. Sie macht Nora eine Wärmflasche (im Rollenspiel mit einem
Kissen improvisiert) und fragt offen nach Ursachen und Behandlungsbedarf für
das Bauchweh. Sie insistiert allerdings auch auf einer Anmeldung beim Arzt;
hier reagiert sie direktiv, worauf die Jugendliche leicht in die Defensive geht.
Direktives Verhalten mildert sie aber durch häufige verständigungsorientierte
Kommentare ab („… meinst du nicht?“) und fährt so mit ihrer Aufforderung
nicht in einer Widerstandssituation fest. Auf die Frage der Versuchsperson, was
ihr denn helfen würde, provoziert Nora („mehr Ausgang“). Die Probandin lässt
sich aber nicht provozieren, sondern nimmt die Aussage als Wunsch ernst und
paraphrasiert („Du hast das Gefühl, du hast zu wenig Ausgang“). Der Um-
schwung im Gespräch ist deutlich, erst nach dieser Sequenz öffnet sich die
Jugendliche wirklich, wirkt kooperativer und berichtet von ihren Schwierigkeiten
mit der Probephase im Wohnheim, ihren Eltern und ihrem Freund. Bezeichnend
ist, dass sie erst mit Beginn dieser Sequenz die Zeitschrift auf die Seite legt, ein
Zeichen, dass sie im Gespräch wirklich angekommen ist.
6.3.2 Veränderungen in der Beratungs- und Erziehungssituation

In der Beratungssituation nehmen die nichtkonstruktiven Handlungsprototypen
auf weniger als ein Drittel ab. Anhand der zusammengefassten Primärcodes lässt
sich zeigen, dass vor allem grobe Gesprächsstörer wie Argumentie-
ren/Überreden, Beschwichtigen, unerwünschte Ratschläge oder Vorwürfe an die
Klientin in Set 2 nicht mehr vorhanden sind. Auch beschwichtigendes Verhalten
oder Ignorieren/Vermeiden bedeutsamer Kliententhemen reduziert sich stark,
was angesichts der Dramatik des Berichts vom entgleisten Wochenende von
Frau Gabler mit Joel und der damit verbundenen heftigen Emotionen eine
erfreuliche Entwicklung ist. Scheinbar weichen die Versuchspersonen der
belasteten Situation weniger aus. Wenig hilfreiche Frageformen bleiben hinge-
gen gleich häufig, was vor allem Ursachen- und geschlossene Fragen betrifft.
Die Suche nach Ursachen und die Bestätigung eigener Hypothesen scheint
hartnäckige Fragemuster zu generieren.
In der Jugendheimsituation zeigt sich ein anderes Bild, dort verringert sich
die Anzahl reflektierter ungünstiger Reaktionen nicht wesentlich (36 auf 30
Nennungen), was auf anhaltende Schwierigkeiten in den Gesprächsreaktionen
hinweisen könnte. Bei den geclusterten Primärcodes zeigt sich dabei ein hetero-
genes Bild: Grobe Gesprächsstörer wie Vorwürfe, Misstrauens- oder ironische
Aussagen nehmen auch hier ab. Vermeidende und beschwichtigende Reaktion
werden aber häufiger genannt, und wenig hilfreiche Fragen bleiben ähnlich
häufig. Insgesamt scheinen in der sozialpädagogischen Situation ungünstige
Reaktionsmuster auch in Set 2 bedeutsamer gewesen zu sein, was gemessen am
desinteressiert-defensiven und latent abwehrenden Verhalten Noras nachvoll-
ziehbar ist und auf die größeren Anforderungen der sozialpädagogischen Situati-
on, verglichen mit dem Beratungsgespräch mit Frau Gabler, verweist. Im Fol-
genden die Codehäufigkeiten für die geclusterten Handlungsprototypen in der
Beratungs- und Erziehungssituation:
MC HA- Set1: Set2: Set1: Set2: Bemerkungen

Beratg Beratg Erziehg Erziehg
Grobe 7 1 17 4 Vorwürfe, Misstrauensäußerungen,
Gesprächsstörer Ironie, Ermahnungen, unklare und
ambivalente Antworten, Verbote,
Rechtfertigungen
Vermeiden und 20 4 6 14 Beschwichtigen, Ignorieren, Themen-
Beschwichtigen wechsel, Überzeugungsversuche
Nicht hilfreiche 6 7 9 10 Ausfragen, Gegenfragen, Mehrfachfra-
Fragen gen, geschlossene Fragen, Suggestiv-
fragen, Ursachenfragen
Unerwünschte 6 0 4 2 Unerwünschte Ratschläge
Ratschläge
MC HA- 39 12 36 30
Tab. 22: Veränderungen nichtkonstruktiver Handlungsprototypen in der Beratungs- und Erzie-

hungssituation zwischen Set 1 und Set 2
Bei den hilfreichen Reaktionen zeigt sich in der Differenzierung der beiden
Rollenspielsituationen folgendes Bild: In der Beratungssituation steigen die
konstruktiven Handlungsprototypen von 30 auf 65, diese Verdoppelung stellt
ebenfalls eine erfreuliche Zunahme dar. Die Veränderungen umfassen die
folgenden konstruktiven Handlungsprototypen: Aktives Zuhören, Ermutigungen,
verstehensorientierte Fragen, unterstützende Äußerungen, die Suche nach Res-
sourcen, Zusammenfassungen und zustimmende Äußerungen zu
Klientenaussagen werden deutlich häufiger als bedeutsam ausgewählt. Mehr
noch als die verstehensorientierten Reaktionen werden strukturierende Hand-
lungsprototypen und explizit beziehungsorientierte Äußerungen häufiger.
In der sozialpädagogischen Situation verdoppeln sich günstige Reaktionen
(26 auf 55 Nennungen.
Der ganze Bereich verstehensorientierter Reaktionen (aktiv zuhören, Ver-
ständnis und Empathie zeigen) zeigt eine markante Zunahme (von 3 auf 22), es
gelingt den Versuchspersonen sehr viel besser, personzentriert zu kommunizie-
ren. Strukturierende und aktiv Einfluss nehmende Handlungstypen wie Vor-
schläge zur Problemlösung oder Stellungnahmen nehmen ebenfalls zu. Bezie-
hungsgestaltende Botschaften tauchen in der Beratungssituation etwas häufiger
auf (11 und 10), in der Erziehungssituation sind sie sehr selten (4 und 2). Die
direkte Thematisierung der Beziehung zu Nora findet trotz deutlich abweisenden
Beziehungsverhaltens (desinteressiertes Blättern in einer Zeitschrift, anfänglich
abweisende Reaktionen, kleinere Provokationen) nicht statt. Noras abweisendes
Verhalten stellt auf der Beziehungsebene eine Störung des Gesprächs
(Langmaack 1996, S. 86ff.) dar, die den Versuchspersonen mindestens in Set 2
bewusst sein sollte. Die Situationen werden von den Versuchspersonen aber auch
in Set 2 nicht als bedeutsam erlebt. Die Thematisierung der latenten Störung der
Beziehung mit Nora ist für den Gesprächserfolg sehr relevant. Die Versuchsper-
sonen bemühen sich jedoch eher, durch Wertschätzung und Empathie diese
Störungen zu „glätten“. Die unten stehende Tabelle zeigt die nach Redlich (1987,
2009) zusammengefassten Primärcodes.
Beratung Erziehung
MC HA+ Primärcode-Beispiele Set 1 Set 2 1\2 Set 1 Set 2 1\2

Verstehensorienti Zuhören durch Aufmerksam- 19 30 11 3 22 19
erte Handlungs- keit, hilfreiche Fragen,
typen treffende Wiedergabe von
Gedanken und Gefühlen
Strukturierend Vorschläge zur Problemlö- 10 24 14 19 31 12
Einfluss neh- sung, hilfreiche Stellungnah-
mende Hand- men, Zustimmung und
lungstypen konstruktive Kritik
Beziehungsge- Selbstbild-/beziehungssensible 1 11 10 4 2 -2
staltende Kommunikation, Metakom-
Handlungstypen munikation
Summen 30 65 35 26 55 29
Tab. 23: Veränderungen konstruktiver Handlungsprototypen in der Beratungs- und Erziehungssi-

tuation zwischen Set 1 und Set 2
6.3.3 Veränderungen bei drei ausgewählten Situationsprototypen

Kompetentes kommunikatives Handeln drückt sich am sichtbarsten darin aus,
wie Fachkräfte der Sozialen Arbeit auf bestimmte typische Situationen in Ge-
sprächen reagieren. Daher interessiert für die Frage des Lernerfolgs (vgl. Kapitel
3) auch, wie sich die Reaktionen auf bestimmte Situationstypen im Laufe der
Intervention entwickelt haben. Dabei stellt sich die Problematik der individuellen
Vergleichbarkeit der ST geringer Reichweite: Die Versuchspersonen wurden bei
der Explikation der Handlungsstrukturen instruiert, persönlich bedeutsame, nicht
aber möglichst ähnliche Situationstypen in Set 1 und 2 zu explizieren. Dies
verunmöglicht den direkten Vergleich der ST der einzelnen Versuchsperson –
anders als bei Wahl (Wahl 1991), der die ST zu den Situationen „Störung im
Unterricht“ und „unerwartete Leistung eines Schülers“ rekonstruierte. Daher
werden im Folgenden die ST zu drei häufigeren Situationstypen über die ganze
Stichprobe rekonstruiert. Dies sind Standardsituationen, wie sie in der ersten
Phase eines helfenden Gesprächs häufig sind – Klientenberichte (47 WAL),
Fragen um Sichtweisen oder Rat (23 WAL), Wünsche oder Bitten der Klienten
(19 WAL). Störungssituationen werden nicht ausreichend häufig reflektiert (z.B.
Misstrauensäußerungen der Klientin nur zweimal), um sie zwischen Set 1 und 2
vergleichen zu können. Um die Vielfalt möglicher Reaktionen auf den Situati-

onstyp deutlich zu machen, werden hier die Primärcodes angegeben und die
Codehäufigkeiten und Bewertungen (als konstruktiver und nichtkonstruktiver
Handlungsprototyp) dargestellt.
Klientenberichte zu Situation und Problemen

Für den Situationsprototyp „Bericht der Klientin über Situation und Probleme“
zeigen sich folgende Handlungsprototypen und Codehäufigkeiten:
Situationstyp Reaktionstypen Set 1 HA- Reaktionstyp Set 2 HA-

Bericht Kl HA Frage-Ursachenfrage 2 HA Frage-Ursachenfrage 1
Sit-Probleme HA Frage-Mehrfachfrage 2 HA Frage-Mehrfachfrage 1
HA Ausfragen-Bohren 1 HA Frage geschlossen 2
HA Frage-Suggestivfrage 5 HA Frage geschlossen 1
HA Rat-Instruktion 1 HA Rat-Instruktion 1
HA Beschwichtigen 2 HA Beschwichtigen 2
HA Themenwechsel 1 HA Themenwechsel 2
HA Ironie 1
HA Verbot 1
HA Vorwurf an Kl 3
HA Kritik an Kl 1
HA Misstrauen 1
Summen 21 10
Tab. 24: Situationsprototyp „Bericht Klientin über Situation und Probleme“ –
nichtkonstruktive Handlungsprototypen bei Set 1 und 2
Bezogen auf diesen Situationstyp, bestätigt sich das Bild, dass nichtkonstruktive
Reaktionstypen abnehmen – hier auf die Hälfte: Nicht hilfreiche Fragen nehmen
ab, und die groben Gesprächsstörer wie Ironie oder Vorwürfe verschwinden
ganz. Themenwechsel oder Beschwichtigungen bleiben hingegen auch für diesen
Situationstyp in Set 2 bedeutsam.
Für konstruktive Reaktionsprototypen zum Klientenbericht zeigt sich eben-
falls eine positive Entwicklung: Auch hier sind es, wie schon für die Handlungs-
prototypen generell gezeigt wurde, verstehensorientierte und konstruktiv Ein-
fluss nehmende Reaktionen, die deutlich zunehmen.
Situationstyp Reaktionstypen Set 1 HA+ Reaktionstyp Set 2 HA+

Bericht Kl HA Erzählstimulus geben 2 HA Erzählstimulus geben 1
Sit-Probleme HA Ermutigung 1 HA Ermutigen 1
HA Frage offen 1 HA Frage offen 6
HA Interpretieren-Deuten 1 HA Interpretieren-Deuten 1
HA Zustimmung zu Kl 2 HA Zustimmung zu Kl 1
HA Lösungsvorschlag Vp 1 HA Lösungsvorschlag Vp 3
HA Kompliment 1 HA Aktiv zuhören 3
HA Verständnis zeigen 1
HA Lösungssuche kooperativ 2
HA Ressourcensuche 1
HA Zusammenfassen 1
HA Fokussieren 1
HA Tiefung 1
HA Empathie zeigen 1
HA Emotionen ansprechen 1
HA Schlussfolgerung 1
HA Lösung organisieren 1
HA Frage-Nachfragen 2
HA Unterstützung 1
HA Selbstmitteilung Vp 1
HA Eisbrecher 1
HA Offenheit signalisieren 1
Summen 9 33
Tab. 25: Situationsprototyp „Bericht Klientin über Situation und Probleme“ –
konstruktive Handlungsprototypen bei Set 1 und 2
Auffällig für Reaktionen auf Klientenberichte in Set 1 ist Folgendes: Die ein-
fachste Reaktion, das aktive Zuhören, wird in Set 1 nicht genannt, die Reaktio-
nen in Set 1 sind wenig verstehensorientiert und deuten auf ein Verständnis von
Alltagsberatung hin: Beschwichtigungen, Themenwechsel, wenig hilfreiche
Fragen, Gesprächsstörer, die als Notfallreaktionen interpretiert werden können,
und vereinzelte Ratschläge dominieren. Dies ändert sich deutlich in Set 2, wo
wesentlich mehr verstehens- und lösungsorientierte Reaktionen genannt werden.
Einige typische Beispiele für konstruktive Reaktionen auf Klientenberichte
sollen die Veränderungen konkretisieren. In Set 1 bagatellisiert Vp03 einen
Bericht von Frau Gabler. Als diese von Schuldgefühlen berichtet, beschwichtigt
sie mit: „So Gefühle treten bei allen auf, … mindestens bei vielen“, was für Frau
Gabler kaum ein Trost sein dürfte. In Set 2 berichtet Frau Gabler Vp03 über das
Wochenende. Diese beschreibt die eigenen Reaktionen als „Erzählen lassen“ und
kommentiert sie in der WAL folgendermaßen: „Ich gebe mir Mühe, Frau Gabler
gut zuzuhören und meine eigene Meinung nicht ins Gespräch einfließen zu
lassen.“ Auf diese Reaktion öffnet sich Frau Gabler und berichtet vom Wochen-
ende. In der sozialpädagogischen Situation berichtet Nora vom Bauchweh und
der Schulabsenz, woraufhin Vp03 sie kritisiert und entwertet: „Ich sage ihr, dass
ich ihre Haltung doof finde, da der Ruf des Wohnheims darunter leidet.“ Den
Ruf des Jugendheims hier in Betracht zu ziehen, ist weit hergeholt, Vp03 nimmt
später in der ungelenkten Introspektion dazu Stellung. Sie habe das im Vorprak-
tikum immer wieder erlebt, dass Heimjugendliche in den öffentlichen Schulen
wegen erhöhter Absenzen einen schlechten Ruf hätten. Sie bezieht sich also auf
Praxiswissen, das hier situationsinadäquat ist und nicht zur Klärung mit Nora
beiträgt. In Set 2 deutet Nora nach einem von Vp03 als „harzig“ beschriebenen
Gesprächsbeginn an, dass sie im Moment andere Probleme habe, als den Lehrer
wegen der Absenz anzurufen. Vp03 reagiert paraphrasierend-fragend mit
„…andere Probleme?“ und hört Nora aufmerksam zu. Diese berichtet nun von
den Dingen, die sie so sehr beschäftigen. Vp03 kommentiert dies in der WAL bei
den handlungsbegleitenden Gedanken wie folgt: „Ich will diese Situation nutzen,
um das Problem richtig anzugehen. Wichtig für mich ist, dass ich jetzt vor allem
sie sprechen lasse und vor allem zuhöre (…). Längere Gesprächspausen nehme
ich bewusst in Kauf. Ich will, dass jetzt vor allem sie spricht.“ Nora fühlt sich
ernst genommen, öffnet sich, und das Gespräch entwickelt sich positiv. Die
Lernprozesse in die Richtung einer personzentrierten Kommunikation lassen sich
an diesen Beispielen gut erkennen. Sie spiegeln sich sowohl im Handlungsproto-
typ als auch in den handlungsbegleitenden Gedanken.
Fragen um Stellungnahmen und Rat

Die Versuchspersonen fragen häufig um Rat oder die Sichtweise der Versuchs-
person, was für diese als Novizen eine hohe Anforderung darstellt. Stellungnah-
men oder Sichtweisen zu Klientenproblemen abzugeben, stellt für Studienanfän-
ger in der Regel eine Überforderung dar, da sie fachliche Bewertungen der
Situation und Vorstellungen zu Lösungen voraussetzen, über die Studienanfän-
ger in der Regel nicht verfügen. Wenn z.B. Frau Gabler das Wochenende mit
Joel günstiger gestalten will, wenn sie Eskalationen in Zukunft vermeiden oder
Regeln mit Joel konstruktiver durchsetzen will, setzt sie auf Ratschläge der
Versuchspersonen. Auch entlastende Deutungen werden gewünscht, z.B., ob Joel
sich durch die Platzierung abgeschoben fühlt. Die Analyse der Primärcodes
(Codeart und -häufigkeit) auf den Situationstyp „Frage um Sichtweise oder Bitte
um Rat“ zeigt folgendes Bild in den Reaktionen der Versuchspersonen. Es ist
wiederum nach Set 1 und 2 und nach konstruktiven und nichtkonstruktiven
Handlungsmustern differenziert.
Situationstyp Reaktionstypen Set 1 HA- HA Reaktionstyp Set 2 HA- HA

+ +
Frage Kl um HA Beschwichtigen 2 HA Beschwichtigen 2
Sichtweise- HA Antwort ambivalent 1 HA Themenwechsel 1
Rat HA Frage-Gegenfrage 1 HA Erzählstimulus 2
HA Rat-Instruktion 3 HA Frage offen 1
HA Kompliment 1 HA Frage-Nachfragen 3
HA Interpretieren- 4 HA Verständnis zeigen 1
Deuten
HA Lösungsvorschlag 2 HA Interpretieren-Deuten 2
Vp
HA Zustimmung zu Kl 1
HA Unterstützung 1
HA Ermutigen 1
HA Lösungsvorschlag Vp 1
HA Appell-Aufforderung 1
HA Stellungnahme Vp 1
Summen 6 8 3 15
Tab. 26: Situationsprototyp „Frage der Klientin um Sichtweise-Rat“ – nichtkonstruktive und
konstruktive Handlungsprototypen bei Set 1 und 2
Die Fragen, die die Klientinnen stellen, sind dabei von sehr unterschiedlichem
Charakter. Sie beginnen mit der einfachen Frage Frau Gablers zu Gesprächsbe-
ginn, wo sie denn anfangen solle zu berichten, und reichen bis zur Frage nach
möglichem Verhalten gegenüber Joel oder nach der Berechtigung einer Auszeit
zu ihrer Erholung. Frau Gabler fragt auch nach der Meinung der Versuchsperson
zur Eskalation am Wochenende („Wie finden Sie denn das?“) oder danach, ob
sich Joel in der Pflegefamilie wohl abgeschoben fühlt. Nora fragt häufig, warum
sich wohl ihre Mutter und ihr Freund nicht melden oder was sie zur Kontaktauf-
nahme mit ihrer Mutter und ihrem Freund tun soll („Was würdest du als Sozi
denn machen?“). Die Veränderungen der Handlungsprototypen zeigen vermehrt
klientenzentrierte und unterstützende Reaktionen. Vor allem bleiben Ratschläge,
wie sie in der Alltagsberatung gängig sind, in Set 2 aus. Die Entwicklung scheint
zu diesem Situationstyp nicht so eindeutig. Einige Beispiele sollen das verdeutli-
chen.
Nora fragt Vp02 in Set 1, warum sich die Mutter nie bei ihr meldet, und die
Versuchsperson antwortet ihr ziemlich aus der Luft gegriffen: „Sie möchte dir
Zeit geben, dich hier einzugewöhnen, und dir ein wenig Distanz geben, damit du
nicht hin und her gerissen bist“, was Noras Sorgen, abgeschoben zu werden,
noch verstärkt: „Ja will sie denn, dass ich mich ganz von ihr löse?“ Vp02 ist
denn auch mit ihrer Reaktion unzufrieden. Später im Gespräch antwortet Vp02
auf die Frage Noras, ob sie sich bei ihrer Mutter selbst melden solle, sie solle ihr
doch einen Brief schreiben, was Nora gerne annimmt. In Set 2 wiederholt sich
die erste Sequenz mit Nuancen, Vp02 versucht mit mäßigem Erfolg, Nora davon
zu überzeugen, dass die Mutter besorgt um sie sei, dass sie vielleicht selbst
überfordert sei oder ihr eventuell Zeit zur Eingewöhnung ins Wohnheim geben
wolle. Auch hier bleibt Nora skeptisch. Bezüglich des Kontaktabbruchs ihres
Freundes André zeigt die Probandin Verständnis für Nora, sie sucht mit ihr nach
möglichen Gründen für Andrés Verhalten und empfiehlt ihr, ihn in Begleitung
einer Freundin beim nächsten Abendausgang zu treffen und sich der Situation zu
stellen, worauf Nora zustimmend reagiert. Hier sind die Lösungsvorschläge in
Set 2 angemessener formuliert.
Frau Gabler fragt Vp08 in Set 1, was sie tun könne, damit am nächsten Wo-
chenende nicht wieder dasselbe passiert. Die Probandin reagiert mit Tipps:
„Nicht gleich reagieren, Situationswechsel, nicht so große Erwartungen in die
Wochenenden haben.“ Frau Gabler stimmt vordergründig zu, bleibt aber skep-
tisch. In Set 2 reagiert Vp08 auf Frau Gablers Frage, ob Joel sich nicht abge-
schoben fühle, wenn er nicht mehr am Wochenende heim dürfe, mit einer Beru-
higung, bietet aber ein Gespräch mit Joel an: Nein, sie denke nicht, dass er sich
abgeschoben fühle, wenn man ihm das wirklich zu erklären versuche. Man
könne Joel beim nächsten Gespräch mit einbeziehen und ihm die Situation zu
erklären versuchen.
Vp07 reagiert bei der Frage Frau Gablers in Set 1, ob Joel „das nicht in den
falschen Hals bekäme“, wenn er ein Wochenende nicht nach Hause dürfe, mit
einer Ermutigung („Nehmen Sie sich diese Auszeit“) und gleichzeitig be-
schwichtigend („Joel wird das schon verstehen“), was Frau Gabler ebenso wie
die Versuchsperson selbst nicht überzeugt. In Set 2 hält sich Vp07 mit solchen
Beschwichtigungen zurück, andererseits meint sie, gar keine Ratschläge mehr
geben zu dürfen, und wechselt das Thema bei einer entsprechenden Frage.
Auch in Set 2 tauchen noch hilflose Reaktionen auf: Vp10 beschwichtigt Nora.
Zu deren Ratlosigkeit wegen der Funkstille von Mutter und Freund meint sie:
„Ich würde dir schon gern dabei helfen, aber du bist jetzt ja hier im Wohnheim,
du hast ja hier auch Kontakte“, was als grobe Bagatellisierung und wenig ge-
sprächsfördernd gelten kann.
Insgesamt zeigen die Veränderungen zu den Fragen um Rat keine klar positi-
ve Entwicklung. Auch wenn die Versuchspersonen insgesamt konstruktivere
Reaktionen zeigen und sich ein Trend zu kooperativen und personenzentrierten
Reaktionen andeutet, bleibt bei der Prüfung der Antworten der Versuchsperso-
nen ein vages Bild. Sie wirken häufig nicht wirklich überzeugend, sicher auch,
weil den Studierenden noch das notwendige Expertenwissen fehlt.
Klientenwünsche und -anliegen

Der dritte hier explizierte Situationstyp führt direkt zu den Gesprächszielen in
den Rollenspielen. Die Klientinnen äußern Wünsche, was voraussetzt, dass sie
Vorstellungen zur Lösung ihrer Probleme oder zur Rolle der Fachkraft bei der
Lösung haben. Frau Gabler wünscht sich ein oder zwei freie Wochenenden zur
Erholung ohne Joel und vielleicht ohne die Mädchen, sie wünscht sich einen
besseren Kontakt und mehr Informationen über Joels Leben in der Pflegefamilie
und bittet um Vermittlung der Fachkraft. Schließlich wünscht sie sich positive
Veränderungen an den Wochenenden mit Joel. Nora wünscht sich vor allem
Unterstützung bei der Kontaktaufnahme mit der Mutter und die Klärung der
Absenz, also ein Telefonat mit dem Lehrer. Sie hat zum Teil aber auch inadäqua-
te Wünsche: dass die Mutter sich z.B. vom Stiefvater trennt oder dass die Sozi-
alpädagogin dafür sorgen soll, dass der Stiefvater nicht zum Elterngespräch
kommt. Der Situationstyp ist insofern nicht trivial, als angemessene und unan-
gemessene Wünsche verstanden, eingeschätzt und im Kontext bewertet werden
müssen, damit man dann angemessen reagieren kann. Die Antwortmuster der
Versuchspersonen werden in der unten stehenden Tabelle gezeigt. Die Codehäu-
figkeiten und die Handlungsprototypen zum Situationstyp „Wunsch-Bitte der
Klientin“ zeigen folgendes Bild:
Situati- Reaktionstypen Set 1 HA- HA Reaktionstyp Set 2 HA- HA

onstyp + +
Wunsch- HA Ermahnung 2 HA Frage suggestiv 2
Bitte Kl HA Antwort ambivalent 1 HA Beschwichtigen 2
HA Frage geschlossen 1 HA Argumentieren 1
HA Themenwechsel 1
HA Argumentieren 1
HA Rat-Instruktion 1
HA Ignorieren 1
HA Lösung organisieren 1 HA Lösungsvorschlag Vp 1
HA Unterstützung 1 HA Unterstützung 1
HA Forderung zurückweisen 1 HA Aktiv zuhören 1
HA Verständnis zeigen 1 HA Interpretieren-Deuten 1
HA Lösungsvorschlag Vp 2 HA Ermutigen 1
HA Frage-Nachfragen 1 HA Zustimmung zu Kl 2
Summen 8 7 5 7
Tab. 27: Situationsprototyp „Wunsch-Bitte der Klientin“ und konstruktive und nichtkonstruktive
Handlungsprototypen in Set 1 und Set 2
Die Reaktionsprototypen (die anhand des Kontexts und der Klientenreaktionen

als konstruktiv oder nichtkonstruktiv eingeschätzt wurden) zeigen ein sehr
heterogenes Bild und in Set 2 nicht die erwünschten Veränderungen. Frau
Gablers Wunsch – Joel bei den Pflegeeltern zu lassen und die Mädchen ihrer
Mutter abzugeben oder Joel nur noch jedes zweite Wochenende nach Hause zu
nehmen – ist angesichts der in der Fallgeschichte beschriebenen Belastung der
Klientin ein legitimes, auch für Studienanfänger nachvollziehbares Bedürfnis.
Dennoch gehen die Versuchspersonen mit diesem Hauptwunsch Frau Gablers in
Set 1 sehr unterschiedlich um. Ein Teil der Versuchspersonen geht darauf ein:
„Ich könnte mit der Pflegefamilie selbstverständlich abklären, ob das möglich
wäre. Man müsste ein Datum finden, das allen organisatorisch gut geht. Damit
Sie mehr Zeit für sich haben.“ Frau Gabler reagiert verständlicherweise erleich-
tert, und die Versuchsperson zeigt sich zufrieden. Eine weitere Versuchsperson
reagiert ambivalent. Sie sagt Frau Gabler, dass das grundsätzlich schon möglich
sei, ermahnt sie aber, dass der Kontakt zum Kind sehr wichtig sei – was latent
eine Abgabementalität unterstellt, die in der Fallgeschichte und im Verhalten der
Simulationsklientin nicht angelegt ist. Frau Gabler schweigt daraufhin ent-
täuscht. Eine dritte Versuchsperson hingegen reagiert ablehnend und bewertend
auf den Entlastungswunsch . Die Entlastung sei nicht sinnvoll, das Kind gehöre
zur Mutter, was bei Frau Gabler Schuldgefühle auslöst. Sie hat durch Joels
Fremdplatzierung bereits gegen den Grundsatz, der ihr selbst wichtig ist, versto-
ßen. Auf die Antwort der Versuchsperson reagiert sie deprimiert. Eine vierte
Versuchsperson reagiert schließlich mit einer bewertenden Frage und der laten-
ten Unterstellung, Frau Gabler schiebe Joel in die Pflegefamilie ab: „Ist es für
Sie denn dann schöner unter der Woche?“, was die Klientin unter Druck bringt.
Der größere Teil der Antworten ist nicht ausreichend unterstützend und respek-
tiert Frau Gablers Wünsche zu wenig.
Nora zeigt heterogenere, teils unrealistische oder inadäquate Wünsche an die
Versuchsperson. Sie will, dass die Versuchsperson wegen der Schulabsenz den
Lehrer anruft. Und sie äußert den Wunsch, zu dritt ein Gespräch mit der Mutter
zu führen (mit der Sozialpädagogin, aber ohne den Stiefvater, gegen den sie
sichtlich Aversionen hegt, und möglichst, ohne ihn zu informieren). In Set 1
wird nur von einer Versuchsperson ein Wunsch Noras reflektiert: Nora möchte,
dass die Probandin den Lehrer anruft, um sie zu entschuldigen. Der Wunsch ist
je nach Befinden der Jugendlichen nicht inadäquat. Pädagogisch legitim ist es
aber auch, von der Jugendlichen zu verlangen, dass sie selbst in der Schule anruft
und sich entschuldigt. Mit Hinweis auf die Selbstverantwortung der Jugendli-
chen lehnt es die Versuchsperson ab anzurufen. Nora müsse ja später in Lehre
und Beruf auch selbst Verantwortung für Fehlzeiten übernehmen.
In Set 2 finden sich vermehrt Wünsche von Nora. Dies ist ein Indiz dafür,
dass die Versuchspersonen überhaupt so weit kommen, über Noras Anliegen und
Wünsche zu sprechen. Diese berichtet z.B., dass es ihr am liebsten wäre, wenn
sich die Mutter vom Stiefvater trennen würde, was Anlass zur Klärung der
Familienbeziehungen sein könnte. Die Versuchsperson beschränkt sich aber
darauf, mit einer geschlossenen Sachfrage implizit danach zu fragen, wie realis-
tisch das sei: „Aber sie sind schon ziemlich lange zusammen, nicht?“ Bei den
begleitenden Gedanken beschreibt die Versuchsperson genau dies, dass sie die
Trennung für unwahrscheinlich hält. Sie äußert zwar noch das implizite Hand-
lungsziel, „Noras Wunsch einer Trennung der Eltern in einen Wunsch nach
besserem Verhältnis zu ihnen zu verwandeln“, verfolgt das aber nicht weiter und
bleibt etwa enttäuscht über den Misserfolg. Nora beschreibt in mehreren Rollen-
spielen ihre Angst, mit der Mutter nach längerer Funkstille wieder Kontakt
aufzunehmen („Was ist, wenn sie mich ablehnt oder das Telefon einhängt?“).
Nora bittet auch eine Versuchsperson, für sie Kontakt aufzunehmen und ein
Gespräch zu vereinbaren. Diese bleibt unsicher und ambivalent in ihrer Reakti-
on: Sie versichert Nora, dass die Mutter sie nicht zurückweisen würde, dass sie
sich um Nora Sorgen mache, sie gern habe und sicher auch erfreut wäre, mal
wieder mit ihr zu sprechen, was Nora nur wenig überzeugt. Eine Variante dieser
Bitte ist, dass Nora ein Gespräch mit der Mutter vorschlägt, aber ohne den
Stiefvater und am besten, ohne dass er davon erführe. Die Versuchsperson gerät
ins Argumentieren und versucht Nora aufzuzeigen, dass es auch positiv sein
könne, wenn der Stiefvater doch zum Gespräch käme. Weiter fragt sie, warum
Nora denn den Vater nicht dabeihaben wolle. Ihr Ziel ist, die (in Set 2 mit Mühe
erreichte) Gesprächsharmonie aufrechtzuerhalten. So verzichtet sie auf eine
konsequente Klärung von Noras Wunsch und bleibt beim Argumentieren für den
Einbezug des Vaters, worauf sich ein Spiel von Argumentationen für und gegen
den Einbezug des Vaters entwickelt. Noras Wünsche sind in ihrer Berechtigung
schwieriger einzuschätzen und hinterlassen die Versuchspersonen mit mehr
Unsicherheiten.
6.4 Veränderungen handlungsbegleitender Kognitionen

Im Folgenden werden die Auswertungen zu den handlungsbegleitenden Kogni-
tionen über die ganze Stichprobe dargestellt. Danach werden typische lage- und
handlungsorientierte Kognitionen der Versuchspersonen beschrieben und
exemplarisch am Fallmaterial erläutert. Auf eine Differenzierung zwischen der
Erziehungs- und Beratungssituation wird verzichtet,

Für die handlungsbegleitenden Kognitionen wurden in Set 1 194 und Set 2 245
Kognitionen codiert. Dabei variiert die Anzahl geäußerte Kognitionen pro
Versuchsperson stark. Auch die Verteilung von lage- und handlungsorientierten
Gedanken schwankt, bezogen auf die Versuchspersonen, es finden sich stark
lageorientiert denkende Versuchspersonen ebenso wie ausgeprägt handlungsori-
entiert denkende Probanden.
Veränderungen handlungsbegleitender Kognitionen 203
Metacodes Set 1 Set 2

MC GG LO Handlungsbegleitende Gedanken lageorientiert 79 89
MC GG HO Handlungsbegleitende Gedanken handlungsorientiert 97 154
Tab. 28: Veränderungen lage- und handlungsorientierter Kognitionen von Set 1 zu Set 2
Die Summen der Metacodes zeigen, dass lageorientierte Gedanken von Set 1 zu
Set 2 leicht und handlungsorientierte Kognitionen stärker, nämlich etwa um die
Hälfte, zunehmen. Differenziert man die explizierten Primärcodes zu den Kogni-
tionen in misserfolgsbezogene vs. prospektive Kognitionen (Müsseler & Prinz
2002, S. 299) und fasst man die handlungsorientierten Kognitionen wieder nach
Redlich (1987) zusammen, so zeigen sich weitere Tendenzen:

MC GG LO lageorientiert-misserfolgsbezogen: Grübeln 37 40
MC GG LO lageorientiert-prospektiv: Zögern 42 49
MC GG HO handlungsorientiert-prospektiv: verstehensbezogen 29 66
MC GG HO handlungsorientiert-prospektiv: aktiv Einfluss nehmend 52 72
MC GG HO handlungsorientiert-prospektiv: beziehungsbezogen 16 16
Tab. 29: Veränderungen lage- und handlungsorientierter Kognitionen von Set 1 zu Set 2, geclustert
in Anlehnung an Kuhl (1994) und Redlich (2009).
Die lageorientierten Kognitionen nehmen in beiden Ausprägungen

(misserfolgsbezogen und prospektiv) leicht zu. Bei den handlungsorientierten
Kognitionen ist eine Tendenz erkennbar, die sich bereits bei den Handlungspro-
totypen feststellen ließ: Auch hier zeigt sich ein deutlicher Zuwachs an Gedan-
ken, die einen Bezug zur personzentrierten Gesprächsführung nach Rogers
erkennen lassen: Empathie, Ernstnehmen der Klientinnen, aktives Zuhören und
Zurückhaltung mit eigenen Stellungnahmen sind Beispiele dafür. Die Kognitio-
nen zu aktiv Einfluss nehmenden Reaktionen steigen leicht. Beziehungsorientier-
te Kognitionen sind ebenso selten zu finden, wie es schon beziehungsorientierte
Handlungsprototypen waren, und sie verändern sich quantitativ nur unwesent-
lich. Die Versuchspersonen beschäftigten sich mit der widerstandsbesetzten und
ambivalenten Beziehungsdynamik seitens der jugendlichen Klientin und der
Klärung der Beziehungsebene nur selten, auch wenn sie sich in Set 2 mehr um
Ernstnehmen, Einfühlung, Zutrauen und Wertschätzung bemühten.
Die Versuchspersonen verbalisieren bei den lageorientiert-prospektiven Kogni-

tionen häufig Dilemmata: Ausfragen vs. Schweigen aushalten, strukturieren vs.
zuhören, Harmonie vs. Konfrontation, Regeln durchsetzen vs. auf die Klientin
eingehen? Diese Dilemmata bleiben stabil und nehmen tendenziell noch zu: Das
Dilemma Konfrontation vs. Harmonie in der sozialpädagogischen Situation rückt
erst in Set 2 ins Bewusstsein der Versuchspersonen, in Set 1 finden zwar einige
meist ungünstige Konfrontationen statt, sie werden aber nicht als solche erkannt.
Eine erwünschte Veränderung ist die Abnahme negativer
Klientenbewertungen von 14 auf 5 Nennungen und eine Zunahme von Verständ-
nis vor allem für die Situation von Nora (von 2 auf 8 Nennungen). In Set 1 wird
Nora noch häufig das Vortäuschen der Bauchschmerzen unterstellt, und Frau
Gablers Fähigkeiten als Mutter werden häufig infrage gestellt.
Gleichzeitig fällt auf, dass positive Bewertungen der Klientinnen eher selten
sind und von Set 1 zu Set 2 auch nicht zunehmen. Einzelne Versuchspersonen
zeigen eine, gemessen an der Fallgeschichte Frau Gablers, berechtigte Bewunde-
rung für deren Engagement und Bewältigungsfähigkeiten: „… diese schwierige
Situation und wie sie damit umgeht“ (Vp02), sie nehmen die Bereitschaft von
Frau Gabler wahr: „… so viel Bereitschaft und Eigeninitiative zur Klärung
dieses zentralen Problems …“ (Vp09), oder gestehen ihr mindestens zu, keine
schlechte Mutter zu sein: „Ich glaube nicht, dass sie eine schlechte Mutter ist“
(Vp08). Die Primärcodes zeigen ein steigendes Verständnis für Frau Gablers
Situation. Die Abnahme der negativen Zuschreibungen verweist auf einen
Rückgang an Misstrauen und kritischen Fehlurteilen über die Klientinnen. Einige
(auch ambivalente) Äußerungen lassen aber die notwendige Wertschätzung für
die Klientinnen auch in Set 2 als eher nicht ausreichend erscheinen.
Die Versuchspersonen zeigen häufig Selbstkritik für das Nichtgelingen von
Interaktionen und fokussieren auf ihren Misserfolg. Die Selbstkritik verschwin-
det in den Kognitionen der Beratungssituation in Set 2. In der Erziehungssituati-
on bleibt diese Selbstkritik hingegen konstant, was mit dem problematischeren
Verhalten von Nora und den negativeren Ergebnisbewertungen der Interaktionen
korrespondiert.
Interessant ist die Entwicklung von Gedanken in Situationen, in denen der
weitere Gesprächsverlauf unsicher ist. Die Unsicherheit, wie weiter verfahren
werden soll, nimmt in der Beratungssituation stark ab, in der Erziehungssituation
hingegen vervierfachen sich die Nennungen. Die Komplexität der sozialpädago-
gischen Situation scheint für die Versuchspersonen auch in Set 2 erheblich
gewesen zu sein. Die Reaktionen auf Nora sind dabei z.B. Unsicherheit zum
Umgang mit Schweigen, zu Stellungnahmen oder Fragen zur Gesprächsrichtung.
Eine positive Entwicklung stellt in beiden Praxisfeldern die höhere Gewichtung
der Klientinnensicht und die Zurückhaltung bezüglich der eigenen Sichtweisen
dar. Die Zahlen zu den beiden Primärcodes steigen von 4 auf 20 Nennungen:
Äußerungen wie: „Ich will Frau G. im Zentrum des Gesprächs lassen und mich
nicht ins Zentrum stellen. Das bringt sicher mehr“ (Vp03), oder: „Frau Gabler
hat ein Recht, ihre Gefühle bzw. ihr Misstrauen (gegenüber der Pflegefamilie,
Anm. ww) anzusprechen“ (Vp10), zeigen eine deutliche Betonung der
Klientensicht.
6.4.2 Lageorientiertes Denken – Stabilität und Wandel kognitiver Muster

Im Folgenden werden bedeutsame und häufiger genannte lageorientierte Kogni-
tionen exemplarisch beschrieben und anhand von Fallbeispielen erläutert. Dabei
wurden die lageorientiert-misserfolgsbezogenen Kognitionen nicht nochmals
geclustert, sondern es wird auf gehäuft codierte Primärcodes eingegangen, die
für die Gesprächsführung bedeutsame Tendenzen beim Umgang mit Misserfol-
gen und Schwierigkeiten im Gespräch deutlich machen. Im Folgenden nochmals
die Codehäufigkeiten der lageorientierten Kognitionen:

MC GG LO lageorientiert-misserfolgsbezogen: Grübeln 37 40
MC GG LO lageorientiert-prospektiv: Zögern 42 49
Tab. 30: Veränderungen lageorientierter Kognitionen von Set 1 zu Set 2, geclustert in
misserfolgsbezogene und prospektive Kognitionen (Kuhl 1994).
Selbstkritik beim Handeln

Selbstkritik der Versuchspersonen ist bei den lageorientiert-misserfolgs-
bezogenen Kognitionen die häufigste Codierung (16 und 18). Die Äußerungen
der Versuchspersonen lassen dabei erkennen, dass die Trennung von in der
Situation und danach geäußerter Selbstkritik nicht immer gelang. Ein Teil der
Selbstkritik wird sichtlich aus der nachgehenden Betrachtung der Episoden beim
Stimulated Recall und Notieren der WAL geäußert. Dennoch zeigt die Selbstkri-
tik der Versuchspersonen kritisch-reflexive Haltungen zu ihrem Vorgehen auf.
Die Versuchspersonen kritisieren sich in Set 1 dabei häufig für Handlungswei-
sen, die ihrem Alltagswissen zu Kommunikation entsprechen.
Einige Beispiele aus der Erziehungs- und Beratungssituation sollen diese
Selbstkritik verdeutlichen. Vp03 kritisiert sich für unfaire und zu harte Reaktio-
nen gegenüber Nora wegen der Schulabsenz, sie sei „zu hart eingefahren, vor
allem, wenn ich nachher … wenn ich so über die Vorwürfe komme, dann macht
sie so wie zu, und dann kommen wir gar nicht mehr auf den Punkt, worum es
wirklich geht, bevor wir das Problem überhaupt angesprochen haben.“ Auch
weitere selbstkritische Äußerungen im Rollenspiel mit Nora beziehen sich auf

verärgerte und vorwurfsvolle Reaktionen: Vp04 reagiert auf Noras Bauchweh als
Grund für die Schulabsenz mit einer Unterstellung (die nicht durch die Fallge-
schichte gestützt wird, dort heißt es „sie fehlte ab und zu in der Schule“) und mit
einem Vorwurf: „Das ist jetzt aber nicht das erste Mal, dass du die Ausrede
bringst. Du bist schon ein paar Mal nicht in der Schule gewesen und weißt, dass
es wichtig ist.“ Sie kritisiert sich dafür und meint, dass sei „kein guter Einstieg
ins Gespräch, ihr Argument sofort als Ausrede abzustempeln.“
In der Beratungssituation versucht Vp06, angesichts der Bedenken von Frau
Gabler zur Platzierung Joels in der Pflegefamilie Zuversicht zu verbreiten, und
meint, „das kommt dann mit der Zeit schon besser“. Vp04 kritisiert sich ähnlich:
Als Frau Gabler fragt, ob Joel nicht zu ihrer Entlastung ein Wochenende bei der
Pflegefamilie bleiben könne, rät sie ab: „Drei Monate ist noch eine relativ kurze
Zeit. Die vielen Wechsel machen ihm fast mehr zu schaffen als vorher. Sie
sollten das verlängerte Wochenende vielleicht noch etwas hinausschieben.“
In Set 2 zeigen sich in der Selbstkritik sichtbar professionalisierte Vorstel-
lungen von helfenden Gesprächen. In der Selbstkritik der Versuchspersonen ist
eine Entwicklung weg von Alltagsgespräch und Alltagsberatung festzustellen,
teilweise finden sich aber auch die alten Vorstellungen, besonders zu den Über-
zeugungsversuchen. Ein Beispiel zeigt die Stabilität dieser Vorstellung: Im
Gespräch um den abgebrochenen Kontakt mit der Mutter befürchtet Nora, die
Mutter wolle gar keinen Kontakt. Dies ist eine nicht unberechtigte Befürchtung,
wenn man die zum Teil berechtigt kritisierte „Abgabementalität“ von Eltern in
der Heimerziehung ernst nimmt. Vp04 reagiert darauf wiederum mit einem
Überzeugungsversuch, der Noras Befürchtungen bagatellisiert. Sie kritisiert sich
dann, dass sie sich bezüglich der mütterlichen Zuneigung nicht klar genug
ausgedrückt habe. Auch hier verfehlt die Selbstkritik den Kern des Fehlers, der
darin besteht, nicht auf die Befürchtungen von Nora eingegangen zu sein. Die
Vorstellung, nur überzeugend und klar genug argumentieren zu müssen, bleibt.
Weiter unten zeigen sich aber auch bei Vp04 veränderte Kriterien der Selbstkri-
tik: nicht so schnell Kritik an Nora äußern, sondern sie nach ihren subjektiven
Gründen für ein Verhalten fragen und an einer zweiten Stelle „nachfragen, wieso
Nora so denkt“. Weitere Codestellen belegen diese Veränderung. Die Versuchs-
personen kritisieren sich z.B. dafür,
– unangemessene Ratschläge gemacht zu haben (Vp06),

– Musterlösungen anbieten zu wollen, obwohl das nicht gefordert sei und sie
nur den Prozess moderieren müssten (Vp06),
– Störungen (Handyläuten) nicht ausgeräumt zu haben (Vp06),
– Fragen falsch gestellt zu haben (Vp07),
– zu abrupt von der Exploration von Problemen zu den Ressourcen gewechselt

zu haben,
– den Problemen ausgewichen zu sein
– und nicht auf die Gefühle der Klientinnen fokussiert und nachgefragt zu
haben.
Mangel an Wissen und Erfahrung

Ein zweiter bedeutsamer Code bei den lageorientierten Kognitionen ist das
Bewusstsein dafür, dass den Versuchspersonen Erfahrung und Wissen zur
Bewältigung einer Situation fehlen. Diese Codes („GG Erfahrung fehlt“, „GG
Wissen fehlt“) tauchen erst in Set 2 (8) und nur in der Beratungssituation auf.
Den Versuchspersonen scheinen mangelnde Erfahrung und Wissen erst dann
bewusst geworden zu sein.
Frau Gabler fragt Vp03 um Rat und fordert damit die Versuchsperson als
Expertin heraus. Diese gibt (nach deutlichem Zögern und Suchen nach einer
Antworttendenz) die Frage konstruktiv zurück: „Haben Sie denn das Gefühl, der
Joel, so, wie er sich im Moment verhält, fühlt sich von Ihnen abgeschoben?“
Vp03 expliziert dies in der ungelenkten Introspektion wie folgt: Der Appell
scheint ihr nicht angemessen. Sie registriert deutlich, dass ihr das Fachwissen für
eine Einschätzung fehlt, und fragt deshalb zurück. Das Nicht-Wissen ist ihr dabei
ebenso bewusst wie die Unangemessenheit einer Stegreifantwort, die die Klien-
tin nur zu beruhigen oder zu beschwichtigen versucht hätte. In der Folge explo-
riert die Versuchsperson mit Frau Gabler das Verhalten von Joel und mögliche
Indizien dafür, dass dieser sich abgeschoben fühlen könnte. Frau Gabler wird in
der Folge bewusst, dass Joel das Zuhause wirklich vermisst und teils verzweifelt
wirkt, dass er andererseits aber auch schon vor der Platzierung sehr auffälliges
Verhalten zeigte. Hier geht die Versuchsperson angemessen mit der eigenen
fachlichen Unsicherheit um.
Ebenso nutzt Vp07 ihre eigene Unsicherheit für einen Themenwechsel zu
den Ressourcen, auch hier erscheint das als Notfallreaktion, allerdings als kon-
struktive Möglichkeit, der von ihr scheinbar geforderten Problemlösung zu
entrinnen. Vp05 hingegen gerät in eine Sackgasse, als Frau Gabler die Eskalati-
onssituation vom Wochenende beschreibt. Nach einigem Suchen fragt sie, was
die Klientin für Ideen zur Lösung hat, und unterstützt sie in der Idee, mit Joel
alleine Dinge zu unternehmen, die sie im weiteren Verlauf erwägen. An Gedan-
ken expliziert Vp05 in der ungelenkten Introspektion zur Situation, sie habe aus
der Ratlosigkeit Frau Gabler nach einer Lösung gefragt. Ein eigentliches Black-
out erlebt Vp06, die sich genötigt fühlt, auf die Frage Frau Gablers nach Gestal-
tungsmöglichkeiten für das Wochenende eine Lösung zu präsentieren. Auch sie
sieht sich in einer Expertenrolle, die sie überfordert. Nach eigener Einschätzung
verfällt sie in „so allgemeines Soziblabla“, das sie in der anschließenden

ungelenkten Introspektion schwer ärgert. Viele weitere Episoden beschreiben in
ähnlicher Art, wie die Versuchspersonen durch fehlendes Wissen oder fehlende
Erfahrungen unsicher werden und zu Notfallreaktionen greifen, die sie anschlie-
ßend unbefriedigt lassen.
Ursachenforschung
Die Suche nach Ursachen von Klientenproblemen ist ein weiteres öfter beschrie-
benes Thema, das die Versuchspersonen beschäftigt. Die Versuchspersonen
wissen z.B. bei Gesprächsbeginn nichts von der Eskalation zwischen Frau
Gabler und ihrem Sohn Joel am Wochenende. Sie antizipieren bestimmte Anfor-
derungen des Gesprächs und werden von der Eigendynamik und Dramatik von
Frau Gablers Schilderungen überrascht. Nicht ganz unerwartet beschäftigt sie
deshalb die Suche nach Ursachen sowohl in Set 1 (8) als auch in Set 2 (10). Die
Ursachensuche wurde als nichtkonstruktive Kognition unter die lageorientiert-
prospektiven Kognitionen subsumiert, da diese Art von unterkomplexer Beschäf-
tigung mit Problemursachen in helfenden Gesprächen nur selten hilfreich ist.
Diese Sicht bestätigt sich auch bei der genaueren Sichtung des Materials in den
Videoaufzeichnungen und WAL.
Mit der Ursachensuche verbinden die Versuchspersonen in Set 1 die Vorstel-
lung, es gebe versteckte Gründe, die auf einfache Weise eine Problemklärung
oder -lösung ermöglichen. Weiter setzen sie auf einfache Hypothesen, die für
plausible Erklärungen sorgen. Vp01 fragt sich am Ende des Berichts von Frau
Gabler, was in Joel bei der Eskalation vorging: „Es muss doch einen Grund für
sein Verhalten geben.“ Der Gedanke wird jedoch nicht direkt geäußert, sondern
versteckt sich in der geschlossenen Frage „Sie hatten dann nie mehr die Mög-
lichkeit, ihn im Verlauf des Sonntags in einer ruhigen Minute darauf anzuspre-
chen?“ Unausgesprochen bleibt dabei der zweite Teil der Frage, der sich im
Gedanken ausdrückt: „… um die Gründe für sein Verhalten mit ihm zu bespre-
chen?“ Die Klientin gibt in der Folge Auskunft, dass dies nicht möglich gewesen
sei. Joel habe nicht reden wollen. Sie rechtfertigt sich anschließend dafür, was
das Gespräch nicht voranbringt. Später kommt Vp01 auf die Ursachensuche
zurück und fragt Frau Gabler direkt nach Gründen für Joels Verhalten: „Wo
sehen Sie denn Gründe?“, und liefert ihre Hypothesen gleich mit (Schulproble-
me, Konflikte mit den Schwestern). Daraufhin mutet Frau Gabler ihr in wenigen
Sätzen die ganze Komplexität ihrer Problemsituation zu. Bei dieser Schilderung
endet das Rollenspiel. Es ist nachvollziehbar, dass die Komplexität der Problem-
situation mit der Erwartung einfacher Erklärungen im Denken der Versuchsper-
son erheblich kollidieren wird. Vergleichbare Muster lassen sich auch im Ge-
spräch mit Nora feststellen. Hier kreist die Ursachensuche z.B. um Gründe für
die „Bauchschmerzen“ (Liebeskummer, Faulheit), die Ursachen der Abneigung

gegen den Stiefvater und andere Gesprächsthemen. Die Gesprächssequenzen
bleiben unproduktiv und bringen das Gespräch wenig vorwärts.
Auch in Set 2 finden sich noch Passagen, wo die Versuchspersonen sich mit
den Gründen von Klientenverhalten beschäftigen. Sie sind aber besser in die
Exploration der Klientenprobleme eingebunden. Kommentare wie „Fragen
stellen, um Zusammenhänge herzustellen“ (Vp10) oder „die Explorationsphase
muss noch weitergehen, um mögliche Ursachen für die Eskalation ergründen zu
können“ (Vp08) deuten an, dass die Explorationsstrategien, auch wenn es um
Ursachenforschung geht, flexibler und offener werden. Vp03 macht dies in der
ungelenkten Introspektion deutlich. Als Nora sagt: „Im Moment hab ich andere
Probleme … als den Lehrer anzurufen“, reagiert die Versuchsperson mit einer
offenen Frage: „Mhm… (lange Pause) … mhm (nochmals Pause) … was denn
im Moment, was beschäftigt dich?“ Daraufhin öffnet sich Nora und berichtet von
ihren Problemen mit Mutter und Freund. Vp03 expliziert Folgendes zu dieser
Sequenz: „Bis zu dem Punkt bin ich noch nicht ganz sicher gewesen, warum ist
sie nicht in der Schule (…), der Satz, wo sie gesagt hat: ‚ich habe andere Prob-
leme …‘, das hat bei mir dann eine gewisse Wende ausgelöst, und nachher hab
ich gedacht, nein, jetzt … in die Schule gehen ist jetzt gerade sekundär, mich
nähme jetzt wunder, was ist da, was für Probleme? Bis dann bin ich mir noch
nicht ganz sicher gewesen, woran liegt es, (…). Nachher der Satz, hat mich
gedünkt, da jetzt Achtung, da ist irgendetwas, dem man nachgehen muss.“ Die
Ursachensuche wird nicht vollständig aufgegeben, aber gleichzeitig öffnet sich
die Versuchsperson für ein Signal der Klientin, dass sie von sich erzählen möch-
te, und verfolgt den engen Strang des „Warum-bist-du-nicht-in-die-Schule“-
Verhörs nicht weiter.
Klientenbilder
Bei den handlungsbegleitenden Kognitionen tauchen häufig Äußerungen der
Versuchspersonen zu den Klientinnen auf. Dies sind Zuschreibungen zur Person,
zu deren Problemen und Verhaltensweisen. In diesem Kontext stellt sich die
Frage nach dem Klientenbild, mit dem die Versuchspersonen ihren Klienten
gegenübertreten.
Explizit positive Klientinnenbewertungen sind selten und nehmen zu Set 2
nicht zu (3 – 3). Die positiven Klientenbewertungen drehen sich bei Frau Gabler
um ihr Verhalten in ihrer Lebenssituation. Vp02 zeigt Respekt für die schwierige
Situation und Bewunderung, wie Frau Gabler damit umgeht. Sie stützt die
Berechtigung einer Auszeit für Frau Gabler und ist überzeugt, dass diese „keine
schlechte Mutter ist“. In der Diskussion um Frau Gablers Skepsis zur Pflegefa-
milie betont Vp09 deren Bereitschaft, die Pflegefamilie nicht einfach schlecht
darzustellen und ihr Problem damit zu klären. Diese positiv-wertschätzenden

Konnotationen zu den Klientinnen kommen selten vor. In den handlungsorien-
tierten Primärcodes finden sich allerdings viele indirekte Äußerungen („Sicht-
weise der Klientin wichtig“ oder „Verständnis für die Klientin“), die eine starke
Zunahme wertschätzend-personzentrierter Wertungen zeigen und damit eine
Stärkung des humanistischen Menschenbilds nahe legen.
Negative Bewertungen der Klientinnen nehmen in den Gedanken der Pro-
banden von Set 1 zu Set 2 stark ab (14 – 5). Viele negative Klientenbewertungen
beziehen sich auf Nora, deren Verhalten zu negativen Etikettierungen führt
(„Show“, „nicht wirklich krank“, „verarscht mich“, „immer noch nicht kapiert“,
„Weg des geringsten Widerstands“ usw.). Vp03 unterstellt Nora in Set 1 Ausre-
den wegen der Schulabsenz und etikettiert sie als „das Heimkind, das dem Ruf
der Institution schadet“, wenn sie zu häufig in der Schule fehlt. Dies erklärt sie
als eine Zuschreibung, die sie aus dem Vorpraktikum mitbringt. Vp09 entwertet
Nora, als diese auf dem Sofa statt in der Schule sitzt („bisschen Heftli angucken,
nichts machen, pläuscheln (rumhängen)“. Und Vp11 schließlich schreibt Nora
Faulheit zu, weil diese nicht „wirklich motiviert“ um Hilfe bei der Hausaufga-
benplanung bittet („zu bequem und zu faul“). Teile dieser Skepsis gegenüber
Nora bleiben auch in Set 2 bestehen.
Negative Bewertungen gegenüber Frau Gabler haben eine andere Konnotati-
on. Vp02 erschrickt, als sie davon erfährt, dass diese in ihrer Not Joel ins Zim-
mer gesperrt hat. Im Weiteren kommt aber auch Mitleid auf: „Ich hab also
extrem Mitleid gehabt mit der Frau, ich denke, es ist etwas vom Schlimmsten,
wenn man’s Gefühl hat, man hat versagt als Mutter.“ Vp10 unterstellt Frau
Gabler Desinteresse an ihrem Sohn: Als diese den Wunsch nach einem (!) freien
Wochenende thematisiert und betont, wie erschöpft sie sei, fragt Vp10 reichlich
unempathisch: „Ist es für Sie dann schöner unter der Woche?“, was Frau Gabler
noch sehr höflich verneint: „Nein, schöner kann man nicht sagen, ich arbeite ja
noch, und wir haben wenig Geld, Noemi hat immer noch die Allergie (…). Es ist
einfach entlastend, wenn die Kämpfe mit Joel nicht sind.“ Vp11 schließlich
macht Frau Gabler heimliche Vorwürfe und entwertet sie in der Mutterrolle. Der
Gedanke, der Vp11 in dieser Situation begleitet, ist. „Meint sie, die Pflegeeltern
vollbringen Wunder? Sie hat es schließlich auch nicht geschafft.“
Diese nicht professionellen Standards entsprechenden Attributionen sind als
subjektive Realität über verschiedene Fälle und nicht nur als Einzelfälle nach-
weisbar (vgl. Kapitel 7.2). Sie verschwinden in Set 2 völlig. Stattdessen finden
sich vermehrte Bemühungen um Verständnis und Akzeptanz der Klientinnen.
Dazu hat sicherlich nicht nur das Modul „Kommunikation und Gesprächsfüh-
rung“ beigetragen, sondern mit hoher Wahrscheinlichkeit auch andere Lehrver-
anstaltungen im ersten Studienjahr die grundlegenden Einstellungen zu Men-

schen in schwierigen Lebenssituationen geändert haben.
Zögern und Abwarten durch Unsicherheit

Unsicherheiten sind für Novizen professioneller Gesprächsführung eine häufige
Erfahrung (fehlendes Wissen und fragile Routinen, hohe Aufmerksamkeitsbean-
spruchung usw.). Die Codehäufigkeiten zu den Gedanken „Unsicherheit, wie
weiter“ und „Abwarten“ sind in Set 1 und 2 gleich häufig (15 – 15). Im Folgen-
den wird auf ausgewählte Episoden eingegangen, die Zögern und Abwarten
zeigen.
„Abwarten“ in Set 1 (5) steht im Zusammenhang mit dem Gewinnen weiterer
Informationen und kann teils als Stoppcode zur Unterbrechung ungünstiger
Reaktionen interpretiert werden, teils als Notfallreaktion, mit der die Versuchs-
personen „lieber nichts als Fehler machen“. Vp11 zögert, als Frau Gabler ihr
Dilemma mit Joels Aggressivität beim Essen beschreibt. Sie entscheidet sich für
Zurückhaltung, will noch mehr wissen, vor allem, ob Frau Gabler unter „Durch-
greifen“ Gewalt versteht. Auch als die Klientin berichtet, sie habe den Jungen ins
Zimmer gesperrt, äußert die Versuchsperson in der WAL Unwohlsein und
Unsicherheit und reagiert mit Abwarten. Auch in den anderen Fundstellen zum
Code „Abwarten“ ist die Nichtrealisierung intendierter Handlungen deutlich. Bei
Vp12 bahnt sich mit einem vorwurfsvollen Einstieg ein schwieriges Gespräch
an, das Vp12 in der Folge korrigieren will. Nach den Vorwürfen zeigt sich die
Versuchsperson deutlich zögerlicher, abwartend, wie Nora reagiert.
Der Gedanke „Unsicherheit – wie weiter?“ findet sich in Set 1 und 2 (10 –
15) im Zusammenhang mit dem Gesprächsverlauf, mit Hilflosigkeit bei erfolglo-
sen Interaktionen oder mit dem unklaren Beitrag der Versuchsperson zur Prob-
lemlösung. Auch ein Zusammenhang mit Dilemmata ist erkennbar, diese werden
unten noch separat als Gedanken erläutert. Die Kommentare reichen vom Black-
out über die Unsicherheit, wie lange man die Klientin klagen lassen solle, bis zu
anhaltendem Schweigen der Klientin. Unsicherheit, wie das Gespräch weiterge-
hen soll, taucht auch bei Dilemmata der Versuchspersonen auf. Ein solches
entsteht z.B. für Vp01, als Nora Gewalt des Stiefvaters andeutet. Vp01 fragt sich
in der ungelenkten Introspektion, wie sie darauf eingehen soll, und bleibt ambi-
valent. Sie fragt in der Folge unsicher und ziemlich affirmativ: „Aber die Situati-
on hat sich ein bisschen entschärft, seit du da bist, das schon?“, was Nora mit
einem wenig überzeugten, aber zustimmenden „hm“ quittiert. Die Frage nach der
Gewalt des Stiefvaters ist damit nicht wirklich geklärt, auch die Befürchtungen
von Nora konnten nicht geklärt werden. Dieses Zögern und Abwarten der Ver-
suchspersonen könnten auch konstruktive Handlungsunterbrechungsstrategien
(„Stoppcodes“) (Wahl 2005, S. 238) sein. Konstruktives Zögern konnte im

Material jedoch nicht gefunden werden.
Dilemmata beim Handeln

Bei den handlungsbegleitenden Kognitionen wurde eine Vielzahl von Dilemmata
codiert. Sie wurden unter die lageorientierten Kognitionen subsumiert, da sie die
Realisierung intendierter Handlungen eher behindern als fördern dürften. Di-
lemmata zwischen alternativen Situationsbewertungen oder Handlungsvarianten
schaffen vor dem Hintergrund sekundenschneller Situationsauffassung und
Aktionsplanung Verzögerungstendenzen (Wahl 1991, S. 40ff.). ST kurzer
Reichweite greifen im Fall eines Entscheidungsdilemmas nicht. Sie fordern
erhöhte Aufmerksamkeit und bewusste Wahrnehmungen und Entscheidungen
der handelnden Person. Solche Dilemmata nehmen von Set 1 zu Set 2 um 50 %
zu (10 – 15).
Die Versuchspersonen beschreiben drei Grundformen von Dilemmata. Die
erste Form bezieht sich auf Loyalitätsdilemmata den Klientinnen und ihrem
familiären Umfeld gegenüber. Die zweite Form zeigt Dilemmata zur Gesprächs-
haltung, in denen die Basisvariablen der klientenzentrierten Gesprächsführung
nach Rogers aufscheinen. Die dritte Form von Dilemmata bezieht sich eher
technisch auf die Gesprächssteuerung und die Entscheidung zwischen Hand-
lungsalternativen (lenken vs. auf das Gegenüber eingehen, unterbrechen vs.
reden lassen).
Die folgenden Beispiele zeigen Dilemmata durch Loyalitätskonflikte, die für
Novizen nicht einfach zu lösen sind: Vp02 versucht, weder die „Mutter schlecht
hinzustellen, noch Nora ein schlechtes Gefühl zu geben, warum sie sich nicht
meldet. Nachher habe ich gemerkt, dass ich mich wirklich in etwas verrenne.“
Die Versuchsperson verstrickt sich in einem Chaos, aus dem sie nur durch
Themenwechsel wieder herauskommt. In Set 2 wiederholt sich die Szene fast
identisch: Wieder verstrickt sie sich in der Loyalität gegenüber der Mutter und
Nora und lässt sich dazu hinreißen, das Verhalten von Noras Mutter zu entschul-
digen. Gleichzeitig realisiert sie, wie widersprüchlich sie handelt, und ihr Di-
lemma bleibt auch hier, dass sie Nora vor Enttäuschungen schützen möchte und
doch nicht kann: „Ich will ihr Mut machen, weiß aber, dass ihre Befürchtungen
(Ablehnung der Mutter, Anm. ww) eventuell wahr sein könnten.“
Auch in der Loyalität Frau Gabler und Joel gegenüber zeigen sich ähnliche
Dilemmata. Frau Gabler steht ihrem Wunsch nach Erholung ambivalent gegen-
über: Sie möchte gleichzeitig, das Joel diese Auszeit versteht und nicht gekränkt
reagiert. Dafür möchte sie von den Versuchspersonen eine Bestätigung, mindes-
tens jedoch eine Einschätzung, wie die Versuchspersonen dies beurteilen. Vp07
findet das freie Wochenende richtig, ist sich jedoch nicht sicher, wie Joel das
auffassen wird. Sie weiß nicht, wie sie reagieren soll. Auch Vp02 möchte Frau
Gabler zum gleichen Thema Verständnis entgegenbringen und gleichzeitig nach
der besten Lösung für ihr Kind suchen: „Nur, welche ist das?“ Die in diesen
Dilemmasituationen erforderliche Metakommunikation, die eine gemeinsame
Lösung ermöglichen würde, ist bei den Versuchspersonen nicht erkennbar. Sie
würde bedeuten, das Dilemma deutlich zu machen, die Ambivalenz von Frau
Gabler zu thematisieren und dann kooperativ auf eine Lösung hinzusteuern.
Diese könnte sowohl Frau Gablers Befürchtungen als auch ihre Entlastungsbe-
dürfnisse ernst nehmen.
Eine zweite Form von Dilemmata bezieht sich auf die Gestaltung der Ge-
sprächsatmosphäre, die besonders im Gespräch mit Nora ein Problem darstellt.
Die Versuchspersonen sind im Gespräch gefordert, die Einhaltung der Wohn-
heimregeln anzumahnen, die Bauchschmerzen abzuklären und auf Noras Bezie-
hungsprobleme mit Mutter und Freund einzugehen.
Vp06 gerät in dieses Dilemma, als Nora vom Kontaktabbruch ihres Freundes
erzählt. Die Schulabsenz und Noras Umgang damit sind für Vp06 ein Problem,
das sie thematisieren möchte, auch auf das Risiko hin, die Gesprächsatmosphäre
durch Konfrontation zu stören.
Nora: „Wir haben uns jetzt jeden Tag gesehen, und jetzt ist einfach nix mehr,
und ich weiß nicht, was los ist.“
Vp06: „Und das beschäftigt dich jetzt, und jetzt bist du wohl auch noch bisschen
enttäuscht.“
Nora: „Mhm.“
Vp06: „Und hast du denn eine Idee, was du jetzt machst?“
Nora (theatralisch): „Aus dem Fenster rausspringen.“
Vp06: „So verzweifelt bist du wegen dem?“
Nora (noch theatralischer, mit klagend-singendem Ton): „Jaaaaaaa … ja, ich
kann eigentlich nichts groß machen außer warten, vielleicht kommt irgendwann
mal was zurück.“
Vp06: „Ja, da kann ich dir leider auch keinen Rat geben, was du da am besten
machen kannst. Ja, jetzt noch wegen dem Nicht-in-die-Schule-Gehen, das
möchte ich mit dir auch noch schnell anschauen. Ich kann verstehen, dass du
Bauchweh hast wegen dem, wenn dich so viele Sachen beschäftigen, dass du
wegen dem vielleicht auch nicht in die Schule gehen magst. Du hast in letzter
Zeit ja so öfter Bauchweh und fühlst dich nicht so gut, und trotzdem wär’s mir
sehr wichtig, dass du mir das einfach sagst. Also, dass du mir vielleicht am
Morgen, wenn's nicht gut geht, auf mich zukommst und mir das sagst, dass wir
das dann ansehen können.“
Die dritte Form von Dilemmata ist eher methodischer Art. Die Versuchspersonen
überlegen, ob sie selbst die Initiative zu einem Thema ergreifen oder sie der
Klientin überlassen sollen. Sie möchten das Gespräch lenken oder weiter auf die
Klientin eingehen, auf eine Klientenäußerung reagieren oder sie ignorieren usw.
Die Dilemmata beziehen sich auf die Balance zwischen Verstehensorientierung
und strukturierender Einflussnahme. Das in diesem Bereich am häufigsten
genannte strukturelle Dilemma „Eingehen auf die Klientin vs. Lenken des
Gesprächs“ beschäftigt die Versuchspersonen in Set 1 und 2 häufig.
Vp06 ist in Set 2 mit der unerwarteten Offenheit von Nora überfordert. Nach
einer heiklen Einstiegssequenz um die Bauchschmerzen, Ausgehregeln und
kleinere Provokationen von Nora, die Vp06 im Unterschied zu Set 1 gut bewäl-
tigt, öffnet sich Nora.
Nora: „Es ist alles bisschen viel im Moment.“

Vp06: „Inwiefern meinst du das?“
Nora: „Die Regeln da drinnen, mit den Eltern, d.h. mit der Mutter und dem
Stiefvater, mit dem Freund auch so bisschen.“
Vp06: „Mit dem Freund ist auch nicht so gut?“
Nora: „Jaa, es könnte besser sein, es ist nicht mehr so … wie früher.“
Vp06: „Meinst du, seit du hier drinnen bist? Seit du auf der Wohngruppe bist?“
Nora: „Ja, weil ich weniger Zeit für ihn hab.“
Vp06: „Das wird ja mit dem Ende der Probezeit besser, meinst du nicht?“
Nora: „Ja, ich hoff’s.“
Vp06: „Und mit den Eltern?“
Die Sequenz, in der Vp06 das Dilemma von Eingehen vs. Lenken thematisiert,
beginnt mit Noras Aufzählung der ganzen Palette ihrer Probleme mit den Wohn-
heimregeln, den Eltern und dem Freund. Vp06 weiß daraufhin nicht, was sie jetzt
mit dieser Offenheit und all den Problemen anfangen soll. Sie fragt etwas ziellos,
stellt eine geschlossene und eine Suggestivfrage und wird affirmativ („wird
schon besser“), bevor sie nach den Eltern fragt. In der ungelenkten Introspektion
beschreibt sie das Dilemma, worauf sie nun eingehen solle.
Vp03 nutzt eine vergleichbare Situation zur Neuausrichtung des Gesprächs.
Frau Gabler berichtet in Set 2 von ihrer Ambivalenz den freien Wochenenden
gegenüber und fragt Vp03 nach deren Sichtweise: „Ich möchte ja nicht, dass er
das Gefühl hat, ich würde ihn noch mehr abschieben, und das weiß ich eben
nicht, ob er das Gefühl hat – was glauben Sie, aus Ihrer Erfahrung?“ Vp03 sieht
sich nun gefordert, Frau Gabler eine (Experten-)Antwort zu geben, entscheidet
sich aber nach einer sechs Sekunden langen Pause dazu, ihr die Frage zurückzu-
geben: „Ja … , äh … , wenn ich … (Pause) …, haben Sie im Moment das Ge-
fühl, der Joel, so wie er sich verhält, hat das Gefühl, er werde abgeschoben von
Ihnen?“, worauf Frau Gabler mit einigem Erkenntnisgewinn und ausführlich
über Vor- und Nachteile eines freien Wochenendes nachzudenken beginnt und
ihre Ambivalenzen exploriert. Hier deutet sich ein neues Handlungsmuster an,
das Vp03 eine harte Handlungsunterbrechung und sichtliche Verstörung der
bekannten Routinen, die bereits zu laufen beginnen, kostet. Die alte Reaktion
wird gerade noch unterdrückt: „… wenn ich…“ (… Ihnen einen Rat geben
soll“). Im der ungelenkten Introspektion reflektiert sie ihr Dilemma zwischen
dem bekannten „Rat geben“ und neuen Alternativen, wie einer Frage, zu der „sie
sich wie die Antwort dann selbst gibt“. Hier deutet sich ein neues, nicht einfach
gewohnheitskonformes Reagieren im Dilemma zwischen Eingehen und Lenken
an. Die Mehrheit der Dilemmasituationen bleibt allerdings auch in Set 2 deutlich
unsicherheitsbesetzt.
6.4.3 Handlungsorientiertes Denken – Zuwachs konstruktiver Kognitionen

Im Gegensatz zu den lageorientierten Kognitionen, für die sich keine ausrei-
chend positiven Entwicklungen nachweisen lassen, verändern sich die hand-
lungsorientierten Kognitionen deutlich zum Positiven. Dies zeigt sich sowohl an
den Codehäufigkeiten (Zunahme von 97 zu 154 als konstruktiv eingeschätzte
Kognitionen von Set 1 zu Set 2) als auch an der qualitativen Rekonstruktion der
Kognitionen, wie im Folgenden zu zeigen sein wird. Die handlungsorientierten
Kognitionen wurden nach der Zusammenfassung in den Metacode (MC GG HO)
nochmals auf die folgenden drei Hauptbereiche von Gesprächsreaktionen
geclustert (vgl. Kapitel 5.4.3). Dabei ergaben sich folgende Veränderungen in
den Codehäufigkeiten:

MC GG HO handlungsorientiert-prospektiv: verstehensbezogen 29 66 37
MC GG HO handlungsorientiert-prospektiv: aktiv Einfluss nehmend 52 72 20
MC GG HO handlungsorientiert-prospektiv: beziehungsbezogen 16 16 0
Summen 97 154 57
Tab. 31: Veränderungen handlungsorientierter Kognitionen von Set 1 zu Set 2, geclustert in

Anlehnung an Redlich (2009).
Die handlungsorientierten Kognitionen nehmen anders als die lageorientierten

etwa um 50 % zu. Sie zeigen eigentliche Selbstinstruktionen, die konstruktive
Gesprächsreaktionen intendieren. Dazu einige Beispiele zu häufigeren Kognitio-
nen aus der ersten Erhebung: Vp05 instruiert sich zum aktiven Zuhören, Vp01
zeigt Verständnis für die Situation von Frau Gabler und denkt: „Sie hat viel um
die Ohren, hat es nicht leicht“, Vp03 merkt, „dass es ihr nicht gut geht, und dass
es (Joel, Anm. ww) sie extrem beschäftigt“. Einzelne Versuchspersonen benut-
zen dazu auch die Informationen aus der Fallbeschreibung. Vp09 thematisiert als
Kognition „Verständnis zum Ausdruck bringen“ und hängt daran den Gedanken:
„… es stand ja in der Fallbeschreibung, Frau Gabler sei überarbeitet, es sei ihr
einfach zu viel mit ihrem Kind.“ Ähnliche Beispiele für konstruktive Kognitio-
nen in Set 1 finden sich in Codes wie „Einfühlsam sein“, „Klientin entlasten“,
„Ermutigen-Zuversicht schaffen“ oder „Explorationsbedarf“.
Die Namen für die Primärcodes sind den Formulierungen der Versuchsper-
sonen in den WAL entlehnt, um eine Art Kurzfassung des Gedankens der Ver-
suchsperson zu erhalten und den Appraisal-Charakter beim schnellen Handeln zu
erhalten. Deutlich wird in den Primärcodes, dass die handlungsorientierten
Kognitionen den Charakter von Selbstinstruktionen mit starkem Appellcharakter
tragen: „Ernst nehmen“, „Interesse signalisieren“, „einfühlsam sein“. Stoppcodes
zur Vermeidung nichtkonstruktiver Reaktionen wie „Ratschläge vermeiden“
oder „Sichtweise Versuchsperson zurückhalten“ deuten darauf hin, dass die
handlungsorientierten Kognitionen die Realisierung konstruktiven Handeln
unterstützen.
Klientenzentrierte Gesprächsführung – Verstehen und Verständnis

Bei der Analyse der Handlungsprototypen wurde deutlich, dass die Versuchsper-
sonen im Bereich klientenzentrierter Gesprächsmethoden die deutlichsten Fort-
schritte erzielt haben (vgl. Kapitel 6.3.2). Zuhörverhalten, hilfreiche Fragen,
Paraphrasieren und Verbalisieren von Emotionen finden in Set 2 deutlich häufi-
ger Anwendung. Dem entsprechen auch die Kognitionen der Versuchspersonen,
die sich um personzentrierte Gesprächstechnik und um personzentrierte Haltung
drehen: Zuhören, Anteil nehmen, Empathie oder die Zurückhaltung mit Rat-
schlägen der Versuchspersonen zeigen eine Zunahme von 29 auf 66 Fundstellen
entsprechender Codes. Im Folgenden werden exemplarische Episoden und die
Rolle der Kognitionen darin vorgestellt, die die größten Veränderungen von
Set 1 zu Set 2 erfahren.
Dazu gehört auch, dass negative und tendenziöse Klientenbewertungen, wie
z.B. Nora als „faul“ oder „Simulantin“, Frau Gabler als „überfordert“, fast
verschwinden. Die Versuchspersonen nehmen die Klagen und Probleme der
Klientinnen im Gespräch in der Regel ernst und bemühen sich um Wertschät-
zung und Akzeptanz der Klientinnen. Dies drückt sich jedoch nicht in einer
Zunahme der positiven Klientenbewertungen aus („ernsthaft besorgt um ihre
Kinder“ oder „belastbar trotz schwieriger Situation“). Die Versuchspersonen
enthalten sich der Bewertung der Person der Klientinnen. Die positive Sicht auf
die Klientinnen erscheint auf andere Art im Primärcode „Verständnis für Klien-
tin“ wieder. Die Äußerungen der Versuchspersonen sind in Set 1 häufig noch
ambivalent oder unterlegt mit kontrastierenden Gedanken, die das Verständnis
für die Klientin wieder brechen oder zum Pseudoverständnis gerinnen lassen.
Frau Gabler schildert z.B. in Set 1 Vp03 gegenüber Schuldgefühle, Joel bei der
Pflegefamilie platziert zu haben. Dort beschwichtigt Vp03 noch mit „so Gefühle
treten ja bei allen auf, mal bei vielen …“ In der WAL beschreibt Vp03 ihre
Gedanken mit: „Ich kann sie gut verstehen, möchte aber nicht darauf eingehen,
evtl. weil ich nicht wusste, wie dabei auf sie eingehen, so wich ich ihr aus.“ In
Set 2 werden diese Formulierungen zum Verständnis der Klientinnen ausführli-
cher, substanzieller und weniger gebrochen durch Relativierungen.
In der zweiten Erhebung thematisieren die Versuchspersonen in ihren Ge-
danken wiederholt die Wichtigkeit der Sicht der Klientinnen, das Ernstnehmen
der Klientinnen und das Vermeiden von Ratschlägen, was in Set 1 sehr selten ist
(5 – 28). Vp07 hat in Set 2 z.B. das Gefühl, keine Ratschläge geben zu dürfen,
womit sie die Arbeitsregel der Zurückhaltung eher starr interpretiert, aber zu
kooperativen Lösungen mit Frau Gabler kommt. Vp06 konzentriert sich im
Gespräch ebenfalls darauf, Frau Gabler nichts vorzuschreiben. Vp03 gibt sich
Mühe, „Frau Gabler nur gut zuzuhören und meine eigene Meinung nicht ins
Gespräch einfließen zu lassen“. Es finden sich viele solche Äußerungen, die die
Wichtigkeit der Klientensicht betonen. Sie zeigen sich auch im Code „Ernstneh-
men der Klientin“, zu dem nur noch ein Beispiel gegeben werden soll: Vp11 hält
sich mit Bewertungen auch bei der folgenden problematischen Sequenz zurück:
„Wo sie dann gesagt hat‚ ‚ich hab Joel ins Zimmer gesperrt’, hab ich gedacht, tu
nicht werten.“
Aktive Einflussnahme – der Sog der Inhalte

Der zweite bedeutsame Bereich kooperativen Gesprächsverhaltens umfasst alle
Aktivitäten zur Strukturierung und Moderation von Gesprächen, zum systemati-
schen Vorgehen bei der Problemlösung sowie zur aktiven Einflussnahme auf die
Gesprächspartner (Redlich 2009, S. 4). Bereits in Set 1 findet sich hier eine
Vielzahl von Gedanken: Die Versuchspersonen denken daran, die Klientinnen zu
ermutigen, und möchten deren Zuversicht stärken (6). Sie denken an die Entlas-
tung besonders von Frau Gabler (4) oder fokussieren gedanklich auf Lösungs-
versuche der Klientenprobleme (10). Auffällig ist in Set 1, dass sich die meisten
Codes auf die inhaltliche Einflussnahme auf die Klientin beziehen und nur
wenige auf die Prozesssteuerung des Gesprächs. Letztere zeigt sich in den
seltenen Fundstellen zu Codes wie „Gesprächseinstieg finden“, „Gesprächsfaden
halten“ oder „Problembezug schaffen“.
In Set 2 nehmen Kognitionen zu erzieherisch-direktivem Verhalten ab, was
auf die schon erwähnte klientenzentrierte Haltung hinweist. So verschwinden die
Selbstinstruktionen „Forderung durchsetzen“, „Rat geben“ und „Klientin instru-

ieren“. Auch die bereits erwähnte Idee, die Klientin instruieren oder durch
Überzeugungsversuche beeinflussen zu können, weicht in Set 2 Gedanken über
mögliche kooperative Lösungen, die eher ressourcenorientiert sind und auf
Unterstützung der Klientinnen fokussieren. Entlastung, Ermutigung, Lösungssu-
che und Ressourcenorientierung werden in den handlungsbegleitenden Kognitio-
nen in Set 2 zum Thema. So verändert z.B. Vp07 im Gespräch mit Frau Gabler
nach deren Bericht vom Wochenende die Gesprächsrichtung und fokussiert auf
Unterstützung und Ressourcen in ihren Gedanken wie ihrer Reaktion: „Ich frage
mich, inwieweit ich ihr in dieser Situation eine Unterstützung sein könnte, und
entscheide mich, das Gespräch in eine andere Richtung zu lenken (Ressourcen),
um mit ihr eine neue Perspektive zu entwickeln.“ Auch wenn sie sich dabei noch
unsicher fühlt, fragt sie Frau Gabler nach Dingen, die sich zum Positiven geän-
dert haben, und verstärkt diese. Die Klientin nennt einige Dinge und verändert
ihre Stimmung eindrücklich zum Positiven.
Inhalte vor Prozesssteuerung des Gesprächs

Der zweite Bereich von Kognitionen zur aktiven Einflussnahme bezieht sich auf
strukturierend-moderierende Aktivitäten (Redlich 2009, S. 56ff.) der Versuchs-
personen. Bei der Durchsicht der Kognitionen wird, wie schon bei den Hand-
lungsprototypen, deutlich, dass die Versuchspersonen auch in Set 2 die inhaltli-
che Auseinandersetzung mit der Klientin der Moderation des Prozesses vorzie-
hen. Dies stellt eine Umkehrung der für Klärungsgespräche geforderten Prioritä-
ten dar – Moderation vor Inhalten (Thomann 2002, S. 44ff.). Explizit moderati-
onsbezogene Kognitionen sind ebenso selten wie die entsprechenden Hand-
lungsprototypen.
Eine erste positive Entwicklung ist der Versuch der Probanden in Set 2, Blo-
ckaden und Sich-Drehen-im-Kreis des Gesprächs zu vermeiden (2 – 8), statt
ohne Notbremse hineinzulaufen (Benien 2004, S. 16). Die Versuchspersonen
rekurrieren dabei, wie oben für eine andere Situation bereits erwähnt, auf Erfah-
rungen in der ersten Erhebung. Mit Nora sind dies die destruktiven Streitereien
um simulierte Bauchschmerzen und im Gespräch mit Frau Gabler die Problem-
spirale, in der beide Partner belasteter, trauriger und hilfloser werden. Vp03
nennt dies „nicht so die Negativspirale beibehalten, die das Gespräch jetzt hat“,
als Frau Gabler vom Wochenende berichtet, und auch Vp11 berichtet in der
ungelenkten Introspektion: „Ich will mich nicht so da drin verlieren wie das
letzte Mal in der Problematik drinnen.“ Auch Nora gegenüber tauchen solche
steuernden Gedanken auf. Vp12 denkt zu Noras beginnenden Klagen über den
abgetauchten Freund: „Ich hatte das Gefühl, (…) ich könnte mich da verlieren,
dass irgendwie gar nicht das Problem selber zum Zug kommt (…), wie soll ich
da weiter vorgehen, dass ich da nicht im Kreis drehe.“ Auch wenn Vp12 noch
darum ringt, wie sie das Klagen von Nora vermeiden soll: Nach theatralischem
Insistieren von Nora („mein Leben ist zu Ende ohne ihn“) schafft es Vp12, sie an
ihr eigenes Leben zu erinnern: „Wann hast du denn zum letzten Mal wirklich
was mit deinen Freunden gemacht?“ Nora lässt sich darauf ein und gesteht
ernsthaft, das sei schon Wochen her, denn sie habe sich halt schon extrem auf
André fixiert. Der Wechsel im Gesprächsfokus geht dabei eher zögerlich und
noch wenig sicher vor sich, und er lässt wiederum Metakommunikation („jetzt
lassen wir mal den Freund, ich möchte was anderes mit dir besprechen“) vermis-
sen, aber es sind hier erste Ansätze zu bewusst moderierendem Verhalten er-
kennbar. Weitere Kognitionen zur Moderation beziehen sich darauf, den Ge-
sprächsfaden zu halten, konkret zu sein, Prioritäten zu setzen, Problembezug zu
schaffen und zu strukturieren.
Zieht man ein Fazit zu den aktiv Einfluss nehmenden Kognitionen, so lässt
sich bei den Versuchspersonen ein deutlich personzentriertes Denken sowie
Kognitionen zur konstruktiven inhaltlichen Einflussnahme feststellen. Das
Bewusstsein für Moderation ist noch eher wenig ausgeprägt, es zeigt sich in
Ansätzen zur Vermeidung destruktiver Entwicklungen und in einigen Gedanken
zur bewussten Gesprächssteuerung.
Kognitionen zur Beziehungsregulation

Die handlungsbegleitenden Gedanken zur Beziehungsgestaltung zeigen
personzentriertes Denken und tragen zu einer wertschätzenden Betreuungs- oder
Beratungsbeziehung bei. In den Codes zu den handlungsleitenden Kognitionen
in diesem Bereich drückt sich dies über Gedanken aus wie „Akzeptanz/Offenheit
der Klientin ist wichtig“ oder in positiven Klientenbewertungen, wie sie oben
schon erläutert wurden. Vereinzelt wird die Kooperation in den Gedanken
explizit betont. Diese Codes sind allerdings nicht sehr häufig und verändern sich
quantitativ auch nicht von Set 1 zu Set 2 (16 – 16). In der Qualität der Äußerun-
gen wird aber deutlich, dass den Versuchspersonen eine empathische und wert-
schätzende Beziehung wichtiger ist als in Set 1. Auffällig ist auch, dass dieser
Wunsch in Form konstruktiver, aber vermeidungsorientierter Kognitionen
geäußert wird. Die Versuchspersonen nennen
– Zwang und Autoritärsein oder umgekehrt Anbiedern vermeiden,

– Bewertungen und Kränkungen vermeiden,
– Konfrontationen, Kritik und Vorwürfe vermeiden.
Grundsätzlich spricht nichts gegen diese Art „negatives Wissen“ (Oser &
Spychiger 2005). Wenn der Fokus beim Handeln jedoch zu sehr darauf gerichtet
ist, Fehler zu vermeiden, bleiben eher geringe Handlungsspielräume für flexible,

kreative und unerwartete Handlungsmuster. Auch sinkt die Risikobereitschaft,
wenn es nötig ist, Klienten z.B. einmal konstruktiv zu irritieren, herauszufordern
oder zu konfrontieren.
Der zweite Codebereich, nämlich explizite Gedanken zu Metakommunikation
(0), zur expliziten Thematisierung der Beziehung zwischen Klientin und Ver-
suchsperson (1) oder zur Thematisierung von Störungen (2), sind nicht nach-
weisbar, dies trotz ausführlicher Behandlung des Themas „Störung, Klärung,
Metakommunikation“ im Unterricht.
Konstruktiver Umgang mit Misserfolgen

Geht man zurück zum Konstrukt der lage- und handlungsorientierten Kognitio-
nen, so gibt es einen Kognitionsbereich, zu dem sich im codierten Material keine
Stellen auffinden lassen. Handlungsorientiert-misserfolgsbezogene Kognitionen
fördern einen bewussten und konstruktiven Umgang mit Misserfolgen, sie
unterstützen die Ablösung von unerreichten Zielen, die aktive Herabregulierung
negativer Affekte (die, wie im nächsten Kapitel zu sehen, häufig sind) und
fokussieren die Handelnden auf Selbstbestimmtheit und Unabhängigkeit
(Müsseler & Prinz 2002). Codes aus dieser Kategorie sind im Material nicht
erkennbar.
6.5 Veränderungen handlungsbegleitender Emotionen

Wie in Kapitel 5.4.3 beschrieben, wurden die in den WAL explizierten Emotio-
nen in einem ersten Codiergang, angelehnt an die Formulierungen der Versuchs-
personen, primärcodiert und dann als Metacodes in positive und negative Emoti-
onen zusammengefasst. Im Anschluss an Berkings Klassifikation zu potenziell
schädlichen und in der Regel hilfreichen emotionalen Reaktionen (Berking 2010,
S. 169ff.) wurden die Emotionen anschließend nochmals differenziert. Die
bedeutsamsten Veränderungen der Emotionen wurden im Material der WAL
geprüft und anhand von ausgewählten Beispielen veranschaulicht. Im Folgenden
werden die Ergebnisse zu den handlungsbegleitenden Emotionen in dieser
Systematik vorgestellt. Da die Analyse der Emotionen im Vergleich der Bera-
tungs- und Jugendhilfesituation etwa vergleichbare Entwicklungen zeigt, werden
die Praxisfelder nicht systematisch differenziert. Darauf wird am Schluss des
Kapitels summarisch eingegangen.

Die Versuchspersonen beschreiben in den WAL, gestützt auf den jeweils voran-
gegangenen Stimulated Recall, ein breites Spektrum und eine große Anzahl von
Emotionen. Da diese unwillkürliche, spontane psychische Reaktionen sind, kann
Veränderungen handlungsbegleitender Emotionen 221
angenommen werden, dass die Realität der beiden Institutionen, die Fallsituatio-
nen und die Simulationsklientinnen die erwünschte ökologische Validität erziel-
ten. Rollenspiele verlieren nach sehr kurzer Zeit ihren Spielcharakter und werden
zu Ernstsituationen, was die Studierenden am Ende des strukturierten Dialogs in
der Regel auch bestätigten. Angesichts der für Studienanfänger großen Unge-
wissheiten, der Anforderungen, der ökologischen Validität und der potenziell als
Prüfungssituation erlebten Rollenspiele sind negative Emotionen wie Unsicher-
heit, Besorgtheit, Scham oder Hilflosigkeit normale emotionale Reaktionen. Die
Gesamthäufigkeiten der Emotionen sehen wie folgt aus:

MC GF- Handlungsbegleitende Gefühle negativ 97 75 -20
MC GF+ Handlungsbegleitende Gefühle positiv 36 75 +29
Tab. 32: Veränderungen positiver und negativer Gefühle von Set 1 zu Set 2
Set 1 ist von negativen Emotionen besetzt, sie beherrschen das emotionale
Erleben der Versuchspersonen deutlich. Diese reduzieren sich in Set 2 von 97
auf 75 Codestellen, was auf anhaltendes negatives Befinden der Versuchsperso-
nen auch in Set 2 hinweist. Die positiven Emotionsnennungen nehmen deutlich
zu, was auf erste Auswirkungen des Lernzuwachses auch auf die emotionalen
Reaktionen hindeutet. Ratlosigkeit, Unsicherheit und Hilflosigkeit (hier als
Stress zusammengefasst) sind sowohl in Set 1 als auch in Set 2 die am häufigsten
genannten Emotionen. Bei den positiven Emotionen fallen vor allem in Set 2 die
Zunahme der Freude und Zufriedenheit mit den eigenen Reaktionen und deren
Ergebnis und die Zunahme von Zuneigung und Mitgefühl mit der Klientin auf.
Auffallend ist auch, dass im Bereich der positiven Emotionen viele selbstbezo-
gene Gefühle auftauchen („Erleichterung, Freude, Motivation, Zufriedenheit“)
und eher wenige klientenbezogene positive Emotionen wie Verständnis, Mitge-
fühl, Zuneigung oder Neugier auf deren Situation. Die folgenden zwei Tabellen
zeigen die Codehäufigkeiten der explizierten Emotionen. Die häufiger genannten
Emotionen werden im Anschluss detailliert beschrieben und diskutiert.
Negative Emotionen Set 1 Set 2 Positive Emotionen Set 1 Set 2

Stress 17 11 Entspanntheit 0 1
Angst 24 34 Sicherheit 1 3
Ärger 13 6 Gelassenheit 0 0
Scham 1 1 Stolz 3 0
Schuld 0 0 Mut 0 0
Unzufriedenheit 7 2 Zufriedenheit 11 27
Traurigkeit 4 2 Freude 5 12
Depressivität 29 19 Optimismus 11 15
Mitgefühl und Sympa- 5 17
Mitleid 2 0 thie
Summe MC GF- 97 75 Summe MC GF+ 36 75
Tab. 33: Emotionen beim Handeln der Versuchspersonen, geclustert in Anlehnung an Berking
(2010, S. 169ff.)
6.5.2 Negative Emotionen im Handeln der Versuchspersonen

Bei den negativen Emotionen fallen einige generelle Tendenzen auf: Sie bezie-
hen sich vor allem auf das eigene Handeln oder die Situation generell: Die
Hauptemotionen sind in den Emotionsbereichen Stress, Angst und Unsicherheit,
Traurigkeit und Depressivität zu finden. Es finden sich einige direkt auf die
Klientinnen bezogenen negativen Gefühle (Ärger und Mitleid), diese sind aber
bei Weitem nicht so dominant wie die oben genannten. Im Folgenden wird auf
die negativen bedeutsamsten Emotionen eingegangen, dabei wird auch auf
Unterschiede zwischen Beratungs- und Erziehungssituation eingegangen.
Stress – Bedrohung wichtiger Ziele und Mobilisierung zusätzlicher Energien

Für Berking ist Stress bei Menschen ein Anzeichen dafür, dass wichtige Ziele
bedroht sind und zusätzliche psychische Energien mobilisiert werden müssen,
um die Zielerreichung zu gewährleisten (Berking 2010, S. 169). Unter Stress
wurden Primärcodes wie „Anspannung“, „Besorgtheit“, „Druckempfinden“,
Unbehagen oder „Nervosität“ zusammengefasst, es finden sich in Set 1 dazu 17,
in Set 2 noch 10 Fundstellen. Es ist in den Fallszenarien und Regieanweisungen
für die Simulationsklientinnen angelegt und zwangsläufig, dass wichtige Ziele
der Versuchspersonen im Gespräch immer wieder bedroht sind: Frau Gabler hört
nicht auf zu klagen, zeigt sich hilflos, und das Gespräch kommt nicht vorwärts,
wenn die Versuchspersonen nicht aktiv strukturieren. Nora schweigt, und der
Gesprächsfaden droht zu reißen, oder sie provoziert mit Regelverletzungen, was
kooperatives Handeln der Versuchspersonen erschwert und direktive und sankti-
onierende Reaktionen nahe legt.
Einige Beispiele aus den reflektierten Episoden sollen Druck und Stress der
Versuchspersonen verdeutlichen: Vp11 beschreibt in der Beratungssituation ihr
Unbehagen („mir ist unwohl“), als Frau Gabler berichtet, wie sie Joel ins Zim-
mer gesperrt hat. Sie sorgt sich, dass Frau Gabler die Kinder vielleicht schlage,
und fragt sich, wie sie darauf reagieren könnte. In der Situation mit Nora ist es
deren Schweigen, das die Versuchspersonen häufig als drohendes Abreißen des
Gesprächsflusses unter Stress setzt: Vp07 stellt am Anfang des Gesprächs
„kreuzverhörähnliche Fragen“, auf die Nora zunehmend wortkarg und mit
Schweigen reagiert. Die Versuchsperson nimmt den Druck zum Anlass, die
Strategie zu verändern, um mit Nora ins Gespräch zu kommen. Weiter sind
Noras offene Misstrauensäußerungen und Provokationen Anlass für Stress. Sätze
wie: „Am Anfang seid ihr Sozialpädagogen nett, nachher dann nicht mehr“,
oder: „Ich kann mit euch einfach nicht gut reden“, bringen die Versuchspersonen
erheblich unter Druck, weil sie ihr Ziel, mit den Versuchspersonen in ein einver-
nehmliches Gespräch oder überhaupt ins Gespräch zu kommen, gefährden.
Die emotionale Seite der Ungewissheit – Angst und Unsicherheit

Angst stellt nach Berking eine Steigerung von Stress dar, sie tritt dann auf, wenn
wichtige Ziele von Personen bedroht sind, wenn gleichzeitig aber unsicher ist, ob
die Bedrohung abwehrbar ist (Berking 2010, S. 169). Die Versuchspersonen
äußern nur dreimal explizit Angst. Die Äußerungen beziehen sich auf den
Gesprächsfaden, der zu reißen droht, und zweimal auf drohenden Widerstand der
Klientinnen und die Angst, die Versuchspersonen könnten mit einer ungünstigen
Reaktion das Gespräch verbaut und eigentlich „ruiniert“ haben. Die Angst davor,
der Gesprächsfaden könne reißen, findet sich auch im Vorfeld von geäußerten
Unsicherheitsgefühlen, diese sind sehr häufig und nehmen in Set 2 sogar noch zu
– es finden sich 22 Fundstellen in Set 1 und 31 in Set 2. Unsicherheit als Gefühl
findet sich zu allen Bereichen des Handelns der Versuchspersonen, und sie zeigt
deutlich sowohl das bedrohte Ziel als auch die Unsicherheit in der Abwehr der
Bedrohung. Unsicherheiten entstehen dabei in Set 2 eher durch bewusstes
Zweifeln an den eigenen Reaktionen als aus allgemeiner Desorientierung, die in
Set 1 noch häufiger auffindbar ist. Es finden sich
– Unsicherheiten zu fachlichen Einschätzungen („Schwindelt Nora mit dem

Bauchweh?“),
– Unsicherheiten zur Gesprächsrichtung („Soll ich auf das Problem mit Noras
Freund eingehen, oder muss ich die Schulabsenz ansprechen?“),
– Unsicherheiten zur Wirkung eigener Reaktionen („War das eine gute Reak-
tion?“),
– Unsicherheiten angesichts des Mangels an Verhaltensalternativen („… weil
ich sonst nicht gewusst habe, was sagen“),
– Unsicherheit durch überraschende Fragen („Das ist positiv, wirft anderer-

seits aber viele neue Fragen auf, und ich weiß erst mal nicht, was ich weiter
dazu sagen soll“).
Negative Verbundenheit mit der Klientin – Ärger und Misstrauen

Ärger als Emotion, bei der „mich jemand bei der Erreichung wichtiger Ziele
behindert und ich dafür keine entschuldigende Erklärung habe“ (Berking 2010,
S. 169), wurde als Begriff eher weit gefasst, um einige ärgernahe Emotionen wie
z.B. Empörung, Verständnislosigkeit und Misstrauen einschließen zu können.
Die Klammer stellt die aversive Beziehung zur Klientin und die Behinderung
eigener Ziele durch das Klientenverhalten dar. Ärger über die Klientinnen wird
als Pendant zur verständnisvollen Verbundenheit mit der Klientin verstanden. Er
taucht bei den Versuchspersonen besonders in der sozialpädagogischen Situation
auf, wenn Nora “Mir-ist-alles-egal-Haltung“ zeigt (Vp01), wenn sie ihr „Fehl-
verhalten vor der Platzierung völlig ausblendet“ (Vp01), den „Stiefvater zum
Teufel wünscht, um sich nicht mit ihm arrangieren zu müssen“ (Vp01), wenn sie
einfach nicht in die Schule geht (Vp07) oder ihre Hausaufgaben nicht alleine
machen will (Vp11). Die Codehäufigkeiten zum Ärger reduzieren sich von 13
auf 6 Nennungen, in Set 2 klingen die Äußerungen rund um den Ärger ähnlich
wie in Set 1: Ärger über empfundenen Widerstand von Nora und Misstrauen, ob
sie simuliert.
Frau Gabler löst keinen Ärger der Versuchspersonen aus, was angesichts ih-
res kooperativen und reflektierten Verhaltens auch unangemessen wäre. Einzig
Vp11 ist gegenüber Frau Gabler auf unempathische Art verärgert, reagiert aber
in bevormundend-süßlichem Ton: Es sei noch zu früh, ein Wochenende (!) ohne
Joel zu verbringen. Darauf reagiert die erschöpfte Klientin verständlicherweise
enttäuscht und mit Schuldgefühlen.
Verletzung bedeutsamer Normen – Scham- und Schuldgefühle

Scham- und Schuldgefühle können das Handeln blockieren, aber auch konstruk-
tiv zum Aufbau negativen Wissens wirken (Oser & Spychiger 2005, S. 72).
„Menschen können sich schämen, weil sie einem eigenen Anspruch im Lichte
einer wahrgenommenen sozialen Norm nicht gerecht werden“ (Oser &
Spychiger 2005, S. 76). Schuldgefühle sind Anzeichen dafür, dass man wichtige
und selbst akzeptierte moralische Standards verletzt hat. Letzteres ist vielleicht in
einem Rollenspiel eher unwahrscheinlich, da die ökologische Validität ziemlich
sicher nicht so weit reicht, das Gefühl zu erzeugen, man würde der Klientin
ernsthaft etwas antun. Aber Schamgefühle könnten angesichts der vielen Verhal-
tensunsicherheiten ein häufiges Gefühl der Versuchspersonen sein. Scham setzt
die Internalisierung der sozialen Normen voraus und die Befürchtung, negative
Reaktionen von anderen zu erfahren (Berking 2010, S. 169; Ulich & Mayring
2003, S. 182). Scham als handlungsbegleitende Emotion wurde im Datenmateri-
al nur zweimal codiert. Der Gesprächseinstieg mit der Frage, ob die Klientin
einen Parkplatz gefunden habe, wurde bereits beschrieben. Vp03 reagiert mit
Scham, kritisiert sich und lenkt im weiteren Verlauf ab, die Beratungsstelle sei ja
auch mit Bus gut erreichbar, womit sie den Gesprächseinstieg einigermaßen
rettet.
Schuldgefühle sind bei Anfängern nicht zu erwarten, obwohl es in einigen
Situationen dazu Anlass gegeben hätte: Geringschätzende und entwertende
Kommentare gegenüber Nora oder unempathisches Verweigern von Entlastung
für Frau Gabler könnten Schuldgefühle erzeugen. Vp04 reagiert auf Noras
Bauchweh mit Vorwürfen und bewertet dies als schlechten Einstieg ins Ge-
spräch. Ihr Ziel, Nora zum eigentlichen Thema ihres Befindens und ihrer Fami-
lienprobleme zu führen, erreicht sie nicht. Sie kritisiert sich danach dafür, „dass
ich auf ihr rumgehackt habe (…) und sie schon fast wieder bisschen angegriffen
habe, unnötig, weil ich eigentlich hätte wissen sollen, dass das Problem bei den
Eltern liegt“. Nora reagiert verhalten: „Ich weiß schon, dass es wichtig ist, aber
es geht mir einfach nicht gut“, worauf Vp04 sich korrigiert und ernsthaft und
beharrlich nach Noras Befinden fragt. Drei Interaktionen später legt Nora die
Zeitung auf die Seite und signalisiert Interesse am Gespräch.
Unwirksamkeit im Gespräch – Unzufriedenheit und Bedauern

Traurigkeit zeigt an, dass Menschen wichtige Ziele nicht mehr erreichen können,
und sie bereitet Prozesse vor, die die Ablösung von diesen Zielen unterstützen
(Berking 2010, S. 169; Ulich & Mayring 2003, S. 178). Die Versuchspersonen
nennen Traurigkeit selbst nicht, aber Bedauern und Enttäuschung über nicht
erreichte Ziele und ebenso Unzufriedenheit mit ihrem Handeln oder mit dessen
Ergebnissen. Enttäuschung äußert z.B. Vp01, als Nora ihre Befürchtungen zum
Kontaktabbruch der Mutter oder ihren Wunsch nach der Trennung der Mutter
vom Stiefvater nicht aufgibt oder auf ein Thema nur oberflächlich einsteigt,
Unzufriedenheit bezieht sich ausschließlich auf das Handeln der Versuchsperso-
nen, die mit ihren Reaktionen unzufrieden sind. Diese Äußerungen stehen im
Kontext von Selbstkritik: Vp07 in Set 1: „Ich bin unzufrieden mit meiner Reak-
tion, weil ich selbst nicht überzeugt war von dem, was ich gesagt habe.“ Oder
Vp09: „Ich bin unzufrieden mit mir, lache furchtbar viel, obwohl es sich ja
eigentlich um ein schwieriges Problem handelt, das ernst zu nehmen wäre.“ Alle
Fundstellen zeigen deutlich die als problematisch wahrgenommenen Diskrepan-
zen im Handeln.
Depressivität – Hilflosigkeit, Blackouts und Ratlosigkeit

Depressivität entsteht nach Berking dann, wenn Menschen Misserfolge oder
Verluste generalisieren und denken, dass sie keine Kontrolle über die Situation
haben, sie nicht verändern können und selbst dafür verantwortlich sind. Er
überschreibt die Hauptdimensionen von Depressivität mit „Hilflosigkeit“,
„Hoffnungslosigkeit“ und „Wertlosigkeit“ (Berking 2010, S. 170). Wird Depres-
sivität bei Berking als Emotion verstanden, die sich auf ernsthafte Lebenskrisen
bezieht, so wird sie hier als situativ auftauchendes Gefühl von Hilflosigkeit und
resignierter Stimmung verstanden. Diese Emotionen sind bei den Versuchsper-
sonen vor allem in Set 1 zu erwarten, da Beratungs- und pädagogische Gesprä-
che, wie sie hier als Anforderung an die Studienanfänger gestellt werden, diese
durchaus in Hilflosigkeit stürzen können. Sie fühlen sich im Gespräch teilweise
ernsthaft überfordert, wenn sie z.B. Frau Gabler nicht wirksam unterstützen
können oder wenn sie der Feindseligkeit von Nora ausgesetzt sind und diese
nicht in ein konstruktives Gespräch hineinziehen können. Die Versuchspersonen
äußern in etlichen Episoden Hilflosigkeit, Ratlosigkeit, Resignation, Überforde-
rung oder Blackouts. Die Codes verteilen sich auf 10 von 12 Versuchspersonen,
dabei äußert besonders Vp06 ein hohes Maß an Depressivität. Die in Set 1 29
und in Set 2 noch 19 Fundstellen zeigen eine positive Entwicklung, der Primär-
code „Hilflosigkeit“ sinkt von 13 auf 5 Fundstellen, Ratlosigkeit hingegen wird
in Set 1 und Set 2 gleich häufig genannt. Einige Beispiele sollen im Folgenden
typische Episoden zeigen, die bei den Versuchspersonen Hilflosigkeit, Ratlosig-
keit, Resignation und Überforderung auslösen.
Hilflosigkeit lässt sich als generalisierte Depressivität mit dem Verlust der
Fähigkeit, sich vom Kontext zu lösen, interpretieren: Vp06, die im Gespräch mit
Nora in Set 1 das ganze Rollenspiel lang um das Thema Simulation der Bauch-
schmerzen kämpft, beschreibt sie folgendermaßen: „Ja und ich hab keine Ah-
nung mehr gehabt, was sagen. Es ist wirklich das ganze Gespräch immer um das
Gleiche gegangen. Das Gefühl, fast wie so eine Hilflosigkeit irgendwie, ich bin
einfach wirklich aufgeschmissen gewesen.“ In Set 2 verändert sich dies. Die
generalisierte Hilflosigkeit von Vp06 verändert sich zu einer nur kurz auffla-
ckernden Ratlosigkeit, die Vp06 gut bewältigt: Sie erreicht Nora trotz einiger
kleinerer Provokationen, die Jugendliche öffnet sich und berichtet von all ihren
Problemen. In die Erleichterung über die Öffnung von Nora mischt sich bei der
Versuchsperson ein Gefühl von Ratlosigkeit: „(…) erst mal Erleichterung vor
allem, dass sie sich wirklich geöffnet hat, (…) aber sie hat ja recht viele Sachen
aufgezählt, da bin ich eigentlich fast überfordert gewesen und hab nicht genau
gewusst, was jetzt anfangen.“ Die Überforderung, womit die Klärung nun zu
beginnen wäre, klingt allerdings schon spezifischer als das deutlich generalisierte
Gefühl von Hilflosigkeit aus Set 1.
Ratlosigkeit der Versuchspersonen taucht auf im Kontext des Anspruchs, Exper-

tenrat erteilen zu müssen. Vp02 hört sich die Schilderung Frau Gablers zur
Eskalation mit Joel am Wochenende an. Sie hört, wie Frau Gabler Joel ins
Zimmer sperrte und der daraufhin dasselbe verwüstete. Sie möchte einen Rat
geben, fragt aber stattdessen recht suggestiv und vorwurfsvoll (wie sie selbst
findet): „Und wie ist das für Sie gewesen, einfach eine Riesen-Überforderung?“
Als Gedanken äußert sie: „Ich möchte ihr einen guten Rat geben, bin jedoch
überfordert.“ Vp05 reagiert aus Ratlosigkeit auf eine Bitte Frau Gablers um Rat
mit einer Gegenfrage und beschreibt Ratlosigkeit und Unsicherheit dabei, weil
sie Frau Gabler nichts empfehlen kann („Elterngruppe, Kurse usw.“). Ähnlich
geht es Vp06 mit Frau Gabler. Sowohl in Set 1 („Ich bin überfordert. Ich habe
keine Ahnung, was ich Frau Gabler raten könnte, wie sie in solchen Situationen
reagieren kann“) als auch in Set 2 („Ich bin überfordert und überlege, welche
Musterlösung ich ihr anbieten könnte“) taucht der Anspruch nach Expertenrat
auf und endet in Ratlosigkeit.
6.5.3 Positive Emotionen im Handeln der Versuchspersonen

Die Veränderungen bei den positiven Emotionen der Versuchspersonen liegen
überwiegend in vier emotionalen Reaktionen: Zufriedenheit mit der eigenen
Reaktion oder deren Ergebnissen, Freude über eine Entwicklung im Gespräch,
Optimismus/Zuversicht, dass sich das Gespräch gut weiterentwickeln wird, und
Mitgefühl/Sympathie mit der Klientin. Zu den weiteren bei Berking genannten
positiven Emotionen finden sich keine oder nur einzelne Fundstellen. Im Fol-
genden wird auf die positiven Emotionen näher eingegangen.
Entspanntheit, Sicherheit, Gelassenheit, Stolz und Mut

Mit der systematischen Clusterung der als hilfreich bewerteten Emotionen nach
Berking (2010, S. 170f.) wurde deutlich, dass die Versuchspersonen bestimmte
positive Emotionen, die als Trainingseffekte wünschenswert wären, vermissen
lassen. Zu „Entspanntheit“ findet sich eine, zu „Sicherheit“ finden sich insge-
samt vier Fundstellen. „Mut“, „Gelassenheit“ und „Stolz“ sind als Emotionen bei
den Versuchspersonen nicht nachweisbar.
Die Versuchspersonen erleben die Rollenspiele als belastende und anforde-
rungsreiche Situationen, das machen auch die negativen Emotionen Stress,
Angst und Unsicherheit deutlich, Handlungsfördernde und gleichzeitig Hand-
lungssicherheit anzeigende Emotionen wie Entspanntheit, Sicherheit und Gelas-
senheit sind bei den Versuchspersonen sehr selten. Dies unterstützt die Deutung
zum Lernerfolg der Lernumgebung, wie sie bei den Handlungsprototypen und
handlungsleitenden Gedanken bereits geäußert wurden. Auch in den emotionalen
Reaktionen zeigen sich Lernfortschritte der Versuchspersonen in der Reduktion
negativer und der Zunahme positiver emotionaler Reaktionen und auch in deren
Qualität, wie z.B. am Verhältnis von generalisierter Hilflosigkeit in der Gesamt-
situation und eher spezifischer Ratlosigkeit zu einzelnen Fragen im Gespräch zu
sehen ist. Aber Entspanntheit, Sicherheit und Gelassenheit im kommunikativen
Handeln fehlt den Versuchspersonen zum Zeitpunkt der zweiten Erhebung noch
in hohem Maß.
Die einzige Nennung zum Gefühl der Entspanntheit findet sich bei Vp06, die
mit 12 Nennungen von Anspannung, Hilflosigkeit und Überforderung in den
WAL sehr viele negative Emotionen expliziert. Als sie Frau Gabler auf ihre
Bedürfnisse zu den Wochenenden mit Joel lenken kann und diese ihre Bedürf-
nisse frei und ausführlich beschreibt, findet Vp06: „An diesem Punkt fangen wir
an, zusammen nach Lösungen zu suchen und die Vor- und Nachteile der Mög-
lichkeiten abzuwägen. (…) Dieses gemeinsame Aushandeln geschieht von
meiner Seite gar nicht bewusst. Ich konzentriere mich nur darauf, Frau Gabler
nichts vorzuschreiben. Ich fühle mich sehr gut und entspannt. Die Atmosphäre
ist locker, und die Zusammenarbeit klappt super.“ Die wenigen Fundstellen zu
„Sicherheit“ beziehen sich auf das Gefühl, im Gespräch auf dem richtigen Weg
zu sein: Vp07 äußert z.B. im Gespräch mit Frau Gabler in Set 2: „Ich fühlte mich
zu Beginn des Gesprächs etwas unter Druck, fühle mich dann etwas sicherer und
wohler, als ich zu den offenen Fragen wechselte“; oder Vp04, die mit Nora
mögliche Wege zur Kontaktaufnahme mit der Mutter erarbeitet und in der WAL
kommentiert: „Ich fühle mich im Gespräch auf dem richtigen Weg.“
Optimismus, Zufriedenheit, Freude

Optimismus oder Zuversicht sind für Novizen professioneller sozialer Kommu-
nikation hoch bedeutsame Gefühle: Die Überzeugung, die eigenen Ziele errei-
chen zu können, auch wenn das nicht ganz einfach scheint und Hindernisse zu
erwarten sind (Berking 2010, S. 171), ist eine Schlüsselemotion für das beharrli-
che Verfolgen von Zielen in Klientengesprächen, auch bei Hindernissen, von
denen es in den Fallsituationen und Regieanweisungen für die Simulationsklien-
tinnen ja einige gab. Das hier vertretene epistemologische Subjektmodell
(Groeben et al. 1988, S. 32) betont die Potenziale des Menschen und legt eine
optimistische Sicht auf Menschen nahe. Zuversicht und Hoffnung auf Verände-
rung gehören ebenso zu den Basisqualitäten von Fachkräften in allen psychoso-
zialen Berufen (Conen 2006, S. 33; Schäfter, S. 113) wie die Sensibilität gegen-
über Klienten, die durch viele Versagens- und Deprivationserlebnisse resigniert,
apathisch und indifferent geworden sind und bei denen Hoffnung und Zuversicht
besonders behutsam wieder geweckt werden sollten (Conen et al. 2007, S. 65f.).
Zuversicht und Optimismus im Hinblick auf das eigene Handeln und für die
Veränderungspotenziale von Klientinnen als Grundhaltung zu pflegen, wird eine
positive Ausstrahlung auch auf die Veränderungszuversicht von Klienten haben.

Die Versuchspersonen explizieren in den WAL Optimismus und Zuversicht
elfmal in Set 1. Der Wert steigt auf 15 Nennungen in Set 2. Die Primärcodes
umfassen neben Hoffnung und Zuversicht auch Erleichterung und positives
Erstaunen über unerwartete positive Entwicklungen im Gespräch. Erleichterung
stellt sich dann ein, wenn eine beunruhigende und zielinkongruente Bedingung
zum Besseren gewandt oder verschwunden ist (Mitmansgruber 2003, S. 51). Sie
weist auf die bereits beschriebenen Unsicherheiten der Versuchspersonen in
beiden Erhebungen hin. Eine der Fundstellen zu Zuversicht und Hoffnung findet
sich in Set 2 bei Vp11, die am Ende des Gesprächs nach der Vereinbarung über
das nächste Wochenende von Frau Gabler und Joel die Ergebnisse sichert und
zusammenfasst: Sie schreibt bei Gedanken und Gefühlen zu dieser Zusammen-
fassung der Ergebnisse des Gesprächs: „Gute Lösung gefunden, hoffentlich
klappt die Umsetzung. Gefühle: Froh, dass Einigung stattgefunden hat, positiv,
erleichtert, aber auch neugierig, und gespannt, wie das Wochenende laufen wird.
Hoffnung!“
Eine weitere, häufiger geäußerte positive Emotion ist Zufriedenheit mit den
eigenen Reaktionen oder deren Ergebnissen. Sie signalisiert auf der emotionalen
Ebene die Kongruenz von Zielen und aktueller Situation, also Zielannäherung
oder Zielerreichung, sie lässt Menschen zur inneren Ruhe kommen, ohne dass
sofort wieder nach neuen Zielen gestrebt wird (Berking 2010, S. 171). Zufrie-
denheit wurde im Rahmen der WAL-Struktur als Emotion nur dann codiert,
wenn sie im Feld der handlungsbegleitenden Gefühle und nicht der Ergebnisbe-
wertungen notiert wurde, da diese separat codiert wurden. Bleibt man bei dieser
engen Codierung von Zufriedenheit, so steigt die Anzahl der Fundstellen von 11
auf 27. Nimmt man die separat codierten Ergebnisbewertungen zu Zufriedenheit
hinzu, so finden sich in Set 2 42 Hinweise auf Zufriedenheit zum eigenen Han-
deln und dessen Ergebnissen, was bei 79 reflektierten Episoden doch auf deut-
lich gewachsene Kongruenz von Handlungsintentionen und realen Ergebnissen
schließen lässt. Die Zufriedenheit bezieht sich in der überwiegenden Zahl der
Fälle auf die Ergebnisse des Handelns und nicht auf das Handeln selbst. Vp07,
die bereits in Set 1 gute Kompetenzen in helfender Gesprächsführung zeigt,
fokussiert auf ihr Handeln, wenn sie zur Themenfindung im Gespräch in der
WAL schreibt:
„Nachdem Frau Gabler ihre Themen und Anliegen eingebracht hat, mache
ich eine kurze Zusammenfassung und lege dadurch den Inhalt dieses Gesprächs
fest. Meine Gedanken kreisen darum, was für Frau Gabler das wichtigste Thema
sein könnte (…). Ich bin im Großen und Ganzen zufrieden mit dem Einstieg.
Durch die gemeinsame Themenfindung war Frau Gabler und mir klar, was der
rote Faden des Gesprächs sein sollte.“
Auch im Gespräch mit Nora richtet sich die Zufriedenheit von Vp07 auf ihr
Handeln: „Nora erzählt mir von den Problemen, die sie mit Mutter und Freund
hat. Ich höre ihr aktiv zu, versichere mich, indem ich versuche, ihre Gedanken
und Gefühle wiederzugeben. Ich frage mich, wie sie sich fühlt in dieser Situati-
on, konzentriere mich eigentlich nur auf das, was sie sagt. Ich habe das Gefühl,
sie verstehen und nachvollziehen zu können, was sie sagt. Ich bin ziemlich
zufrieden mit dem Ergebnis. Im Nachhinein kommt mir dieses ‚versteh-ich-
richtig-dass …´ zum Teil etwas überflüssig vor.“ Die Zufriedenheit von Vp07
mit ihrem Handeln ist jedoch eher die Ausnahme, meist sind die Versuchsperso-
nen zufrieden darüber, dass
– Frau Gabler weitererzählt und erleichtert scheint, von sich erzählen zu

können,
– Nora die Zeitschrift, in der sie gelangweilt blättert, weglegt (statt Trotz zu
zeigen),
– Nora überhaupt bereit ist, über ihre Probleme zu reden,
– Frau Gabler „bereit ist, sich helfen zu lassen“, angebotene „Unterstützung
annimmt“ oder auf ein Angebot anspricht,
– Nora bereit ist, ihre Mutter für ein Gespräch zu treffen oder sie anzurufen,
– Nora sich mit Freundinnen auf die Suche nach André machen will, um in
deren „Schutz“ den Kontakt mit ihm wieder aufzunehmen,
– mit Frau Gabler die freien Wochenenden geklärt, ein Gespräch mit der
Pflegefamilie vereinbart, Aufgaben verteilt und ein neuer Termin fixiert
wurde.
Freude über gelingendes Handeln äußern die Versuchspersonen in Set 1 an fünf,

in Set 2 an zwölf Fundstellen. Vp03 freut sich z.B. in Set 2, dass sie sich nach
dem Bericht Frau Gablers zum eskalierten Wochenende einer Bewertung dazu
enthalten hat und Frau Gabler für die Lösungssuche gewinnen kann: „Auf ihr
Schweigen hin frage ich sie, was sie jetzt im Nachhinein anders machen würde.
Ich möchte jetzt noch keine Bewertung der Situation abgeben, mich interessiert
vielmehr, was Frau Gabler anders machen würde und wie sie ihr Verhalten
bewertet. Ich freue mich, dass ich die Situation so meisterte.“ Äußerungen von
so ungetrübter Freude sind allerdings selten. Die Hälfte der Fundstellen zeigt die
Freude der Versuchspersonen mit deutlichen Anteilen von Erleichterung. In den
WAL umschreiben die Probanden dies mit: „Ich bin froh, … dass meine Inter-
vention funktionierte“, „… dass es nicht schlimmer kam“, „… die Klientin
einlenkte“ oder „… Nora sich öffnete.“ Die bereits beschriebene anhaltende
Unsicherheit und Belastung der Versuchspersonen zeigt sich hier als eher verhal-
tene Freude über gelingendes Handeln.
Sympathie und Mitgefühl

Positive emotionale Verbundenheit (Berking 2010, S. 171) mit Klienten ist in
allen psychosozialen Kontexten und Unterstützungsmaßnahmen eine notwendige
Bedingung für wirksame Hilfe, sie korrespondiert mit den personzentrierten
Haltungen der Wertschätzung, Echtheit und Einfühlung (Weinberger 1996), und
das auch unter Bedingungen von unfreiwillig in Anspruch genommener Sozialer
Arbeit (Conen et al. 2007; Seithe 2008). Unter diesen Bedingungen muss inte-
ressieren, wie im Handeln der Versuchspersonen explizite Äußerungen von
Wertschätzung, Sympathie, Verständnis oder Mitgefühl präsent sind und wie sie
sich im Laufe der Intervention entwickeln. Der Primärcode „Mitgefühl“ mit der
Klientin nimmt von Set 1 zu Set 2 von 5 auf 16 Nennungen zu und verdreifacht
sich. Explizite Sympathie für Frau Gabler wird nur ein einziges Mal geäußert,
für Nora findet sich keine Äußerung von Sympathie. Die Versuchspersonen
stehen vor allem Nora in Set 1 distanziert gegenüber. Es findet sich nur eine
Fundstelle zum Mitgefühl mit dem Mädchen, und auch die ist überlagert von
Skepsis. Verteilt auf die beiden Praxisfelder, finden sich in Set 2 je acht Äuße-
rungen von Mitgefühl für Nora Schmidig und Frau Gabler, was – wenn man
auch die handlungsbegleitenden Kognitionen (Verständnis für die Klientin,
Empathischsein, Ernstnehmen der Klientin und den Rückgang negativer
Klientenbewertungen) hinzunimmt – auf eine verständnisvollere und wertschät-
zender Haltung den Klientinnen gegenüber hindeutet.
Vp02 zeigt eine starke Entwicklung in ihrem Mitgefühl für Frau Gabler. In
der ersten Erhebung meint diese, sie denke manchmal, ihrem Sohn gefalle es in
der Pflegefamilie besser als zu Hause. Sie drückt damit die bei Fremdplatzierun-
gen häufige Ambivalenz, Schuldgefühle, Loyalitätskonflikte und die potenzielle
Konkurrenzsituation zwischen Ursprungsfamilie und Hilfesystem aus (Rieder
1998, S. 64; Schindler 1999, S. 11).
Vp02 reagiert mit Mitleid. Sie äußert in der ungelenkten Introspektion zu
dieser Episode: „Ich hab also extrem Mitleid gehabt mit der Frau, ich denke, es
ist was vom Schlimmsten, wenn man’s Gefühl hat, man hat versagt als Mutter,
und ich selbst hab mich recht hilflos und überfordert gefühlt, weil ich das nicht
nachvollziehen kann, mir das nur vorstellen kann, dass es ein schlimmes Gefühl
ist.“
In Set 2 kommt es zu zwei ähnlichen Sequenzen, in denen sich das überfor-
dert-hilflose Mitleid zu einem sicheren und differenzierten Mitgefühl gewandelt
hat. Am Ende des Rollenspiels meint Frau Gabler, sie habe der Pflegefamilie
gegenüber sehr gespaltene Gefühle, sie fühle sich als Versagerin und die Pflege-
eltern als „Supereltern“, die alles schaffen. Vp02 geht auf die Selbstvorwürfe der
Klientin ein, sie betont die Unterschiede zwischen Herkunfts- und Pflegefamilie
und wertschätzt die Erziehungskompetenzen von Frau Gabler. Die Klientin

reagiert erleichtert. In der WAL und ungelenkten Introspektion äußert Vp02
Verständnis und Mitgefühl für die Klientin: „Ich verstehe, dass die Fremdplatzie-
rung Selbstvorwürfe und negative Gefühle erzeugt: Verständnis, Mitgefühl, aber
auch Unsicherheit, wie ich ihr diese Gefühle nehmen kann.“ Bereits vorher
beschreibt Vp02 „Mitgefühl für diese schwierige Situation und Bewunderung,
wie sie damit umgeht“.
Ebenso entwickelt Vp02 gegenüber Nora Mitgefühl und Verständnis, als die-
se vom Kontaktabbruch der Mutter und des Freundes berichtet. Als Nora sagt,
sie befürchte, ihr Freund habe „eine andere“, rät ihr Vp02, das im nächsten
Ausgang mit André zu klären: Sie schreibt in der WAL: „Ich kenne die Situation
aus eigener Erfahrung, darf aber Nora nicht mir vergleichen. Ich will ihr Mut
machen, weiß aber, dass ihre Befürchtungen wahr sein könnten. Gefühle: Mitge-
fühl, Verständnis.“
6.6 Bewertung des Kommunikationserfolgs

Wie in Kapitel 3.2 bereits ausgeführt, stellen die Veränderungen im Kommuni-
kationserfolg, d.h. der Zuwachs positiver und die Abnahme negativer Wirkungen
der Kommunikation der Vp bei den Gesprächspartnern, das zentrale, aber nicht
das einzige Kriterium für Lernerfolg durch diese Lernumgebung dar. Auch
Veränderungen in den Handlungsmustern und bei den handlungsbegleitenden
Kognitionen und Emotionen werden zur Beurteilung von Lernerfolg durch die
Intervention hinzugezogen. Der Kommunikationserfolg in den reflektierten
Episoden wurde durch die Versuchspersonen einer Selbstbewertung und durch
den Verfasser einer Expertenbewertung unterzogen, um eine aus der Innen- und
der Außensicht abgestützte Beurteilung vornehmen zu können. Kriterium für
Kommunikationserfolg in der Innensicht waren dabei die subjektiven Erfolgsein-
schätzungen der Versuchspersonen. In der Außensicht wurden die in der Video-
aufzeichnung beobachtbaren, unmittelbaren, positiven oder negativen Reaktio-
nen der Klientinnen zur Bewertung herangezogen (vgl. Kapitel 3.2 und Kapitel
5.4.4).
Das folgende Kapitel geht auf diese beiden Perspektiven der Selbst- und
Fremdbewertung des Kommunikationserfolgs ein. Zuerst werden die Verände-
rungen des Kommunikationserfolgs über die ganze Stichprobe beschrieben. Es
wird angenommen, dass Standardsituationen wie Gesprächseinstiege oder
Klientenberichte konstruktives Handeln und damit Kommunikationserfolg eher
ermöglichen müssten als Störungssituationen, in denen Passivität, Feindseligkeit
oder paradoxe Kommunikation der Klientinnen bewältigt werden müssen. Daher
wird auf die Unterschiede im Kommunikationserfolg zwischen diesen Situatio-
nen eingegangen. Danach wird auf Unterschiede im Kommunikationserfolg in
Bewertung des Kommunikationserfolgs 233
der Jugendhilfe- und Beratungssituation eingegangen, denn es gibt bereits aus

den oben beschriebenen Ergebnissen Hinweise darauf, dass die sozialpädagogi-
sche Situation für die Versuchspersonen schwieriger zu bewältigen war als die
Beratungssituation.

Die Ergebnisbewertungen zum kommunikativen Handeln der Versuchspersonen
zeigen in Selbsteinschätzung und Expertenrating ein positives Bild. Die Tabelle
zeigt die Bewertung des Kommunikationserfolgs (Innen- und Außensicht) über
die beiden Erhebungszeitpunkte.

BE Bedeutsame Episoden 77 79
MC EB- Ergebnisbewertung Innensicht negativ 46 27
MC EB+ Ergebnisbewertung Innensicht positiv 31 52
MC AEB- Ergebnisbewertung Außensicht negativ 51 15
MC AEB+ Ergebnisbewertung Außensicht positiv 26 64
Tab. 34: Positive und negative Ergebnisbewertungen in der Innen- und Außensicht von Set 1 zu
Set 2
In Set 1 beurteilten die Versuchspersonen noch 60 % der Episoden als Misser-

folg und 40 % als erfolgreiches Handeln, in der zweiten Erhebung beurteilen sie
nur noch 34 % als nicht erfolgreich und 66 % der Episoden als Kommunikati-
onserfolg. Die Expertensicht fällt im Vergleich zur Innensicht der Versuchsper-
sonen positiver aus: In Set 1 werden aus Expertensicht 66 % der Episoden als
Misserfolg und 34 % als Erfolg bewertet, in Set 2 sind nur 19 % erfolglose und
81 % erfolgreiche Interaktionen zu finden. Die Expertenbewertungen sind in
Set 1 kritischer und in Set 2 positiver als die Selbstbewertungen, was die relative
Zunahme des Kommunikationserfolgs und damit den Lernerfolg der Versuchs-
personen im Expertenrating größer erscheinen lässt. Die Interpretation dieser
Bewertung findet in Kapitel 7.4 statt.
6.6.2 Kommunikationserfolg im Fokus von Selbst- und Fremdbewertung

Bei den Ergebnisbewertungen finden sich keine starken Häufigkeiten einzelner
Primärcodes. Sie sind gleichmäßig verteilt ohne Schwerpunkte. Bei der Auswer-
tung der handlungsbegleitenden Emotionen und Kognitionen wurde deutlich,
dass die Versuchspersonen sehr mit ihrem Handeln beschäftigt sind. Gleichzeitig
zeigen sich bei den Handlungsprototypen große Fortschritte im Bereich
personzentrierten Gesprächsverhaltens. Es interessiert deshalb, mit welchem
Fokus die Versuchspersonen nun ihr kommunikatives Handeln bewerten. Dazu

wurden die Selbstbewertungen der Versuchspersonen in Anlehnung an die
SASB (Tress 1993, S. 41) in Bewertungen des eigenen Handelns (Fokus
„Selbst“, intransitiv) und der Klientenreaktionen (Fokus „der andere“, transitiv)
differenziert (vgl. Kapitel 5.4.4). Dabei interessiert vor allem die Frage, wie sich
die Klientinnen und ihr Befinden in den Bewertungen spiegeln. Das Expertenra-
ting fokussiert in der Bewertung ausschließlich auf die Reaktionen der Klientin-
nen. Die folgende Tabelle zeigt die Codehäufigkeiten der Ergebnisbewertungen
mit den beiden Schwerpunkten „Bewertung eigenen Handelns“ (Vp) und „Be-
wertung anhand der Klientenreaktion“ (Kl) an.
Codes Set 1 Set 2

BE Bedeutsame Episoden 77 79
EB- Handeln Vp Ergebnisbewertung Innensicht negativ Fokus Vp 20 26
EB- Reaktion Kl Ergebnisbewertung Innensicht negativ Fokus Kl 26 1
EB+ Handeln Vp Ergebnisbewertung Innensicht positiv Fokus Vp 8 14
EB+ Reaktion Kl Ergebnisbewertung Innensicht positiv Fokus Kl 23 38
Tab. 35: Ergebnisbewertungen in der Innensicht von Set 1 zu Set 2, differenziert nach Fokus der
Bewertung auf Versuchsperson oder Reaktion der Klientin
Die Differenzierung zeigt, dass sich insgesamt 46 negative Bewertungen der

Versuchspersonen auf das eigene Handeln beziehen und 27 auf die Reaktionen
der Klientin, wohingegen das Verhältnis bei den positiven Bewertungen umge-
kehrt ist – 22 positive Bewertungen beziehen sich auf gelingendes eigenes
Handeln und 61 Bewertungen auf die Klientenreaktionen. Die Entwicklung von
Set 1 zu Set 2 verstärkt den Trend noch: Negative Bewertungen mit Bezug zum
eigenen Handeln nehmen eher noch zu, wohingegen negative Bewertungen
anhand Klientenreaktionen praktisch verschwinden.
Erfolgreiches kommunikatives Handeln macht sich also in der Sicht der Ver-
suchspersonen eher an den Klientenreaktionen fest, Misserfolge werden eher am
eigenen Handeln orientiert bewertet. Die Primärcodes geben dazu einige Inhalte
an: „Einstieg misslungen“, „Emotionen vermieden“, „Störung bleibt“ oder
„Stagnation im Gespräch“ verweisen auf die Notwendigkeit, die Gesprächsstra-
tegie zu ändern. Diese Themen beschäftigen die Versuchspersonen in Set 1 und
Set 2. Die Codes nehmen von 20 auf 26 Nennungen zu. Konstruktives eigenes
Handeln wird vor allem an der Erfragung von Klientensichtweisen, strukturierter
Gesprächsführung, der Klärung oder Lösung des Klientenproblems festgemacht,
die Codes nehmen von 8 auf 14 Nennungen zu. Die große Mehrheit der Bewer-
tungen fokussiert auf die Reaktionen der Klientinnen. Erfreulich ist, dass vor
allem die negativen Reaktionen der Klientinnen in den Bewertungen verschwin-

den: In Set 1 häufige Bewertungsmerkmale wie Desinteresse, Rückzug, Enttäu-
schung oder Insistieren der Klientin, bedrückte Stimmung oder Schweigen sind
in Set 2 nicht mehr nachweisbar.
Die positiven Ergebnisbewertungen aus der Sicht der Probanden beziehen
sich in 61 von 83 Fällen auf positive Klientenreaktionen: Diese werten die
Öffnung der Klientinnen, die Kooperation oder Fortsetzung von Berichten
(besonders von Nora) als Erfolg. Die Einsicht und Zustimmung zu Vorschlägen
oder Deutungen und Lösungsvorschläge durch die Klientinnen werden als Erfolg
gesehen, weiter wird deren emotionales Befinden – Erleichterung, Ermutigung,
Freude und Entspannung – als Erfolg gewertet.
Vergleicht man die in Set 2 vorliegenden Selbstbewertungen, so lassen diese
sich als bestehende Skepsis gegenüber dem eigenen Handeln (26 negative vs. 14
positive Bewertungen) und als Freude über positive Klientenreaktionen (1
negative vs. 38 positive Bewertungen) interpretieren. Diese Tendenz stützt die
Ergebnisse zu den handlungsbegleitenden Emotionen und Kognitionen: Un-
sicherheitsgefühle der Versuchspersonen und das Grübeln bei Misserfolgen oder
Zögern in der Handlungsausführung bleiben bestehen. Sie zeigen aber auch die
zunehmende Fokussierung auf das Erleben der Klientinnen: Die
personzentrierten Gesprächsfertigkeiten entwickeln sich ausgeprägt.
6.6.3 Der Lernerfolg in Standard- und Störungssituationen

In den 156 rekonstruierten Episoden zeichnet sich eine begrenzte Zahl von
Situationsprototypen ab. Dies ist eine Konsequenz der auf zehn Minuten be-
grenzten Dauer des Rollenspiels und der Vorgabe, das Gespräch nicht künstlich
zu beschleunigen, sondern als ersten Teil eines in der beruflichen Praxis längeren
Gesprächs zu betrachten.
Die Standardsituationen, die von den Versuchspersonen reflektiert wurden,
spiegeln die Anfangs- und Explorationsphase eines Beratungs- oder Klärungsge-
sprächs. Die Situationstypen sind über beide Praxisfelder relativ homogen. Drei
Situationstypen sind dominant: Die Klientinnen berichten von ihren Problemen,
sie fragen die Versuchsperson um Rat, und sie äußern Wünsche oder Anliegen.
Seltener, nämlich dann, wenn die Versuchspersonen im Gespräch bis zu Prob-
lemlösungen gelangten, beschreiben sie auch Situationstypen zu Lösungsvor-
schlägen oder Entscheidungen. Die Störungssituationen sind heterogener, sie
zeigen deutlichere Unterschiede zwischen den beiden Praxisfeldern – wie in der
Rolleninstruktion der Simulationsklientin vorgesehen, zeigt Nora Schmidig ein
eher vermeidendes, defensiv-abwehrendes Verhaltensbild und mehr provokative
und potenziell aggressive Anteile. Die folgende Tabelle zeigt die Primärcodes zu
den Standard- und Störungssituationen in den beiden Praxisfeldern. Sie bleiben

über Set 1 und Set 2 weitgehend konstant.
Metacodes und Primärcodes Set1:Beratg Set2:Beratg Set1:Erziehg Set2:Erziehg

MC SA STAND 28 29 20 23
MC SA STOER 11 10 18 17
Tab. 36: Häufigkeiten von Standard- und Störungssituationen in den beiden Rollenspielsituationen
Im Folgenden wird nun auf den Kommunikationserfolg eingegangen, da die

Differenzierung von Standard- und Störungssituationen eine Hintergrundannah-
me für die Erwartung des höheren Lernerfolgs in der Beratungssituation darstell-
te. Folgende Situationstypen wurden in den Metacodes als Standard- und Stö-
rungssituation codiert:
MC SA Bericht Kl Sit-Probleme MC SA Andeutung-vage

SA STAND SA Erster Kontakt Kl SA STOER SA Ausweichen Kl
SA Frage um Sichtweise-Rat SA Befürchtungen Kl
SA Lösungsvorschlag Kl SA Desinteresse Kl
SA Mitteilung Wohlbefinden SA Klagen Kl
SA Wunsch-Bitte Kl SA Misstrauensäußerung
SA Zustimmung Kl SA Provokation Kl
SA Schweigen Kl
SA Selbstvorwurf Kl
SA Spaltungsversuch Team-Vp
SA Telefonläuten
SA Unbehagen Kl
SA Vorwurf-Schuldzuweisung
SA Widerspruch Kl
Tab. 37: Primärcodierungen und Metacodes zu Standard- und Störungssituationen
Die Annahme höherer Anforderungen in Störungssituationen müsste sich in

einem höheren Kommunikationserfolg in der Beratungssituation und in größeren
Unterschieden im Kommunikationserfolg zwischen Set 1 und Set 2 ausdrücken.
Ob dies der Fall ist, wurde anhand einer Tabellenanalyse der Ergebnisbewertun-
gen aus Expertensicht überprüft. Die Ergebnisse werden in der folgenden Tabelle
visualisiert.
Situationstyp MC SA STAND MC SA STOER

Set Standardsituationen Störungssituationen
Erfolg
Misserfolg Set1 Set2 Set1 Set1
MC AEB- 31 9 20 6
MC AEB+ 17 42 9 22
Tab. 38: Situationsprototypen und Interaktionserfolg von Set 1 zu Set 2
Die negativen Ergebnisbewertungen (MC AEB-) sinken in Set 2 für Standard-

und für Störungssituationen auf weniger als ein Drittel des Werts von Set 1,
umgekehrt verdreifachen sich in Set 2 die positiven Ergebnisbewertungen für
Standardsituationen. Störungssituationen werden etwa zweieinhalbmal öfter
positiv bewältigt, wie die unten stehende Tabelle zeigt. Der Lernerfolg für
Störungs- wie Standardsituationen zeigt demnach keine gravierenden Unter-
schiede, und die These von den höheren Anforderungen durch das Merkmal
„Störungssituation“ wird aufgegeben.
6.6.4 Der Lernerfolg in den Praxisfeldern Jugendhilfe und Beratung

Zu den Praxisfeldern der Jugendhilfe und psychosozialen Beratung wurde die
Erwartung formuliert, dass der Lernerfolg (hier: Zuwachs von positiven und
Abnahme von negativen Ergebnisbewertungen) in der Beratungssituation höher
ist als in der Erziehungssituation (vgl. Kapitel 3.1). Die sozialpädagogische
Situation weist unklarere Problemmerkmale und eine höhere Anzahl möglicher
Ziele auf. Der Gesprächskontext ist alltagsnäher und die Gesprächsstruktur
offener. Die Kommunikation von Nora Schmidig ist störungsanfälliger, und
Eskalationsrisiken im Gespräch sind größer. Die Versuchspersonen sollten
spontan ins Gespräch gehen, wie dies der Alltagsrealität in einer Jugendwohn-
gruppe entspricht, wohingegen die Beratungssituation vorbereitet werden konnte.
Zwischen den beiden Praxisfeldern Erziehung und Beratung zeigen sich deutli-
che Unterschiede im Kommunikationserfolg über Set 1 und Set 2. Sie werden im
Folgenden beschrieben, an Beispielen erläutert und interpretiert. Dabei wird nur
auf die Ergebnisbewertungen eingegangen, auf die Veränderungen der Hand-
lungsprototypen, bezogen auf die Praxisfelder, wurde bereits eingegangen (vgl.
Kapitel 6.3.2), für die Wissensnutzung erfolgt eine Einschätzung in Kapitel 6.7.
Die folgende Tabelle zeigt die Veränderungen der Ergebnisbewertungen in
den beiden Praxisfeldern Beratung und Jugendhilfe. Die Anzahl bedeutsamer
Episoden und die Anteile an Standard- und Störungssituationen bleiben ungefähr
stabil, was die Ermittlung von Trends zwischen Set 1 und Set 2 ermöglicht. Die
veränderten Codehäufigkeiten von Set 1 zu Set 2 zeigen dabei deutliche Ent-
wicklungen des Interaktionserfolgs.
Codes Set1:Beratg Set2:Beratg Set1:Erziehg Set2:Erziehg

BE Bedeutsame Episode 39 39 38 40
MC AEB- 20 1 31 14
MC AEB+ 19 38 7 26
Tab. 39: Ergebnisbewertungen im Vergleich der Praxisfelder Jugendhilfe und Beratung
In der Beratungssituation zeigt sich in der Expertenbewertung hoher Lernerfolg.

Ist in Set 1 noch die Hälfte der Episoden erfolglos, so werden in der zweiten
Erhebung 97 % der Episoden als erfolgreich bewertet. Dabei finden sich Cluster
bei den Primärcodes, die diese Veränderungen verdeutlichen: Irritation, Insistie-
ren, Hilflosigkeit, Trauer, Rückzug oder Themenwechsel von Frau Gabler sowie
Pseudozustimmung oder bleibende Unsicherheit sind nicht mehr zu finden, was
auf ein deutlich besseres Befinden von Frau Gabler im zweiten Gespräch hin-
weist.
Bei den positiven Ergebnisbewertungen zeigen sich auch die Vertiefung und
Konkretisierung der besprochenen Themen. Die Gespräche bekommen hier eine
andere Qualität. Frau Gabler reflektiert z.B. positive Momente mit ihrem Sohn.
Auf die schlussfolgernde Deutung von Vp09 – „Da höre ich raus, wenn Joel nur
mit Ihnen allein zusammen ist, geht es besser“ – meint sie erstaunt: „Das stimmt,
das habe ich noch gar nicht bemerkt.“ In der Folgesequenz freut sie sich, dass
sie, wenn sie mit Joel alleine ist, doch sehr gute Momente mit ihm erlebt, und
vertieft diese Erkenntnis. Auch mit ihren Vorbehalten gegenüber der Pflegefami-
lie kann sich Frau Gabler vertiefter auseinandersetzen: „Ich hoffte, mit Joel
ginge es schnell besser, ich bin etwas misstrauisch der Pflegefamilie gegenüber
und fühle mich auch etwas als Versagerin, sie sind fremde Leute und gehen
besser mit meinem Sohn um“, worauf die Versuchsperson (Vp09) auf Frau
Gablers Bilder von der Pflegefamilie fokussiert. Dies führt im weiteren Verlauf
zur Klärung der Gedanken, Gefühle und Erwartungen an die Pflegefamilie.
Frau Gabler macht in Set 2 auch Lösungsvorschläge, was in Set 1 nicht be-
obachtbar ist: Sie möchte die Pflegefamilie endlich kennen lernen (Vp02), will
ihren Sohn alleine und außerhalb des Alltags zu Hause sehen, sie möchte an
gewissen Wochenenden ganz ohne Kinder sein, um für sich etwas Kraft zu
schöpfen, oder kommt auf ihren Wunsch zurück, die nächsten Wochenenden
Joel nicht zu Hause zu haben. Die Klientin wirkt in diesen Sequenzen deutlich
als Expertin für ihre Bedürfnisse, Anliegen und ihre Lebenssituation, was eine
eindrückliche Veränderung zu der unsicheren, klagenden und hilflosen Klientin
aus Set 1 darstellt.
Schließlich stimmt Frau Gabler Äußerungen der Versuchspersonen häufiger
zu, was die Interpretation zulässt, dass sie sich besser verstanden fühlt. Am Ende
eines Rollenspiels z.B. resümiert Vp04 die gemeinsamen Entscheidungen –

Entlastung für Frau Gabler und ein gemeinsames Gespräch mit Joel – und
bewertet dies wie folgt: „Die Mutter scheint mit der Lösung sehr zufrieden (…).
Ich bin zufrieden, dass die Mutter meinen Vorschlag positiv entgegennimmt.“
Zwei in Set 1 positive Ergebnisbewertungen nehmen leicht ab – die Fortset-
zung des Klientenberichts und die Öffnung der Klientin. In Set 1 betonen die
Versuchspersonen wiederholt, wie froh sie sind, dass der Gesprächsfaden nicht
abreißt, die Klientin weiterberichtet oder sich öffnet. Diese ängstlich unterlegten
Aussagen scheinen, wie auch das entsprechende Klientenverhalten, in Set 2 nicht
mehr so bedeutsam zu sein. Die stattdessen beschriebenen Bewertungen des
Kommunikationserfolgs zeigen das Vorankommen des Problemlöseprozesses im
Beratungsgespräch – ein deutlicher Lernerfolg: Vermehrt werden Lösungsvor-
schläge, Maßnahmen und Vereinbarungen zu Frau Gablers Anliegen sichtbar.
In der sozialpädagogischen Situation zeigt sich in der Expertenbewertung
kein so deutlicher Lernerfolg. Zum einen sind die Versuchspersonen mit 31
negativen und nur 7 positiven Ergebnisbewertungen schon in Set 1 deutlich
seltener erfolgreich. Zum anderen findet in Set 2 kein so starker Zuwachs von
positiven Ergebnisbewertungen statt wie in der Beratungssituation – neben 26
positiven Bewertungen finden sich immer noch 14 mit Misserfolg bewertete
Episoden. Erfolgreiche Kommunikation in Set 2 findet auch in der Jugendheim-
situation statt, die Kommunikation scheint aber insgesamt anspruchsvoller und
auch störungsanfälliger gewesen zu sein. Dazu im Folgenden einige detaillierte
Beschreibungen.
Bei den negativen Ergebnisbewertungen in Set 1 fallen die deutlich negativen
Reaktionen von Nora auf das Handeln der Versuchspersonen auf: Die Jugendli-
che zeigt häufig passiv-defensives Verhalten: Sie schweigt, zeigt sich desinteres-
siert oder „schaltet ab“, was einige Beispiele drastisch verdeutlichen. Auf Fra-
gen, wie es ihr geht, bleibt sie wortkarg, „… nicht gut“, mit anschließendem
Schweigen, oder sie stimmt vordergründig einer Stellungnahme der Versuchs-
person zu, bleibt aber desinteressiert und blättert weiter in ihrer Zeitschrift, den
Blick abgewandt und die Beine auf dem Sofa: „Klientin liest Zeitung (…).
Ansonsten reagiert sie auf meine vielen Fragen mit Desinteresse.“ Für die
Versuchspersonen in Set 1 ist es häufig schon schwierig, mit Nora überhaupt in
ein konstruktives Gespräch zu kommen.
Positive Ergebnisbewertungen in Set 1 laufen darauf hinaus, eine Verständi-
gung überhaupt zustande zu bringen: Die Öffnung von Nora, ihr Einlenken ins
Gespräch oder ihre Zustimmung zur Versuchsperson werden als Einstieg zur
Verständigung im Gespräch gesehen.
In Set 2 zeigen sich positive Veränderungen. So nehmen sowohl defensiv-
passives Verhalten (Schweigen, Rückzug oder Themenwechsel) als auch trotzige
Reaktionen (Widerspruch, Uneinsichtigkeit, Insistieren) von Nora ab, allerdings

bleiben auch in Set 2 defensive Verhaltensweisen noch feststellbar (12 Nennun-
gen). Bei den positiven Ergebnisbewertungen wird besonders häufig die Fortset-
zung des Klientenberichts genannt. In der Innen- und Außenbewertung ist es
bereits erfreulich, wenn Nora bereit ist, von ihren Problemen zu erzählen, und
wenn der Gesprächsfaden nicht abreißt. Die Versuchspersonen kommentieren
dies folgendermaßen: „Wichtig für mich ist, dass ich jetzt vor allem sie sprechen
lasse und vor allem zuhöre“ (Vp03), „Nora erzählt mir etwas tiefgründiger als
vorher, was eigentlich das Problem ist, so bin ich erst mal zufrieden mit dem
Ergebnis dieser Sequenz“ (Vp05), oder „Nora reagiert, beschwichtigt, dass sie
keinen Arzt brauche und dass sie im Moment andere Probleme habe“ (Vp12).
Auch die zunehmende Öffnung der Klientin wird als Erfolg bewertet, der Code
wird in Set 1 nur zweimal, in Set 2 achtmal genannt, womit in zwei Dritteln der
Rollenspiele in Set 2 statt einer Eskalation eine Verständigung zustande kommt.
Die Versuchspersonen kommentieren die Öffnung von Nora wie folgt: „Ich bin
zufrieden mit meiner Reaktion. Ich hatte das Gefühl, dass die ganze Situation
etwas entspannter wurde und es Nora so auch leichter wurde zu erzählen“
(Vp07). Vp03 meint: „Ich bin froh, habe ich einen guten Gesprächseinstieg
gefunden und muss nicht beim ‚Nicht-in-die-Schule-Gehen’ bleiben (…). Damit,
dass sie die ‚anderen Probleme’ anspricht, entsteht eine Perspektive für ein
konstruktives Gespräch.“ Die Freude über die Öffnung von Nora wird immer
wieder deutlich, Vp07: „Sie scheint mir erleichtert und erzählt mir offen von
ihren Sorgen. Ich bin zufrieden mit dem Ergebnis.“
Weniger häufig, aber doch in Ansätzen tauchen in späteren Phasen des Prob-
lemlöseprozesses hineinreichende Ergebnisbewertungen auf, Tiefung und
Konkretwerden zu einem Thema, Fragen von Nora oder gemeinsame Lösungs-
versuche werden als Kommunikationserfolg gewertet. Die Versuchspersonen
konkretisieren und vertiefen die Berichte von Nora: „Ich habe das Ziel herauszu-
finden, was Nora von ihrer Mutter will, (…) erreicht“ (Vp06) . Oder durch
Nachfragen bekommt Noras Bericht eine plötzliche Tiefe: „Ja stell dir vor, du
bist mit einem Typ zusammen, ihr telefoniert jeden Tag, und plötzlich meldet der
sich über Tage nicht mehr“ (Vp12).
Zur Entschuldigung wegen der Schulabsenz oder dem Bauchweh zeigen sich
in nur wenigen Rollenspielen Lösungen: Nora willigt ein, den Lehrer anzurufen
oder zum Arzt zu gehen, ein Telefonat mit der Mutter wird vereinbart, oder es
wird besprochen, wie sie mit dem Freund Kontakt aufnehmen könnte. Am
bedeutsamsten für den Lernerfolg in der Jugendhilfesituation ist, dass die in
Set 1 häufigen Blockaden und Eskalationen ausbleiben und stattdessen ein
konstruktives Gespräch, wenn auch fragil und unsicherheitsbelastet, zustande
kommt.
Veränderungen der Wissensnutzung beim Handeln 241
6.7 Veränderungen der Wissensnutzung beim Handeln

Im Folgenden wird dargestellt, welche Wissensbestände aus dem Modul beim
Handeln in Set 2 genutzt wurden. In Set 1 bei Studienbeginn konnte noch kein
Wissen erwartet werden.
Die Subjektiven Theorien aus den WAL stammen aus der im Interview ge-
machten ungelenkten Introspektion (UIS) und den weiteren von den Versuchs-
personen erstellten WAL. Das verbal reichhaltigere Material der UIS ermöglich-
te eine breitere Explikation der Gedanken, Gefühle und Wissensbestände beim
Handeln im Rollenspiel. Um die Wissensnutzung beim Handeln zu rekonstruie-
ren, wurde in den WAL die Nutzung von modulbezogenem Wissen formulie-
rungsnah codiert (Primärcodes Wissensnutzung „WN“) und anschließend zum
Metacode Wissensnutzung (MC WN) zusammengefasst. Modulbezogenes
Wissen wurde dabei bei den handlungsbegleitenden Gedanken und Gefühlen
sowie bei den Ergebnisbewertungen der Interaktionen codiert. Bei den Instrukti-
onen zur Erstellung der WAL-Strukturen war bewusst auf Hinweise zur Wis-
sensnutzung verzichtet worden, um keine Gefälligkeitsnennungen zu erzeugen.
Da auch mehrfach darauf hingewiesen wurde, dass die Rekonstruktion der WAL
sich unbedingt auf in der Situation erlebte Gedanken und Gefühle beziehen
müsse, können die Nennungen zu modulbezogenem Wissen als bewusstseinsfä-
hige, beim Handeln auftauchende Wissensbestände bezeichnet werden, wie sie
Wahl in seinem „Eisbergmodell“ (Wahl et al. 1995, S. 65) beschreibt.
In dieser Untersuchung wurde keine explanative Validierung durchgeführt,
daher bleibt der Status als handlungsleitendes Wissen ungeklärt. An einigen
Beispielen wird allerdings deutlich, dass die Studierenden sich an den im Rah-
men der handlungsbegleitenden Kognitionen geäußerten Wissensbeständen auch
orientieren. Selbst dort, wo die Interaktion misslingt, können Lernerfolge festge-
stellt werden, z.B. dann, wenn die Wissensrepräsentation auf richtiges Handeln
hinweist und sich so in der Kontrastierung von „richtigem Wissen“ und „miss-
lungenem Handeln“ ein Ansatz zur Veränderung des eigenen Handelns ergibt.
Diese Form von Lernerfolgen könnte als Ausbildung „negativen Wissens“ (Oser
& Spychiger 2005) erklärt werden, als Wissen, wie man in Zukunft in solchen
Situationen nicht mehr reagieren würde.

Die Wissensnutzung bei Set 1 kann sich nur auf außerhalb des Studiums erwor-
benes kommunikationspsychologisches Wissen beziehen, die geringen Codehäu-
figkeiten sind erwartbar. In Set 2 wurden 146 Textstellen in den WAL als Wis-
sensnutzung codiert.

MC WN Wissensnutzung 24 146
Tab. 40: Nennungen zu modulbezogenem Wissen beim Handeln von Set 1 zu Set 2
Unter der Annahme, dass viele Prozesse beim kommunikativen Handeln nicht
bewusstseinspflichtig, aber bewusstseinsfähig sind, werden die Nennungen als
„knowledge in action“ (Altrichter 2000, S. 204f.) und Wissen beim Handeln
unter Druck interpretiert (Wahl et al. 1995, S. 64f.). Angesichts der limitierten
Repräsentations- und Aufmerksamkeitskapazitäten stellt die Zunahme der
genutzten Wissensbestände einen deutlichen Lernzuwachs dar.
Die Versuchspersonen zeigen Fachwissen besonders aus drei Bereichen der
Lehrveranstaltung. Sehr verbreitet findet sich Wissen aus dem Bereich der
klientenzentrierten Gesprächsführung und Beratung, wie einige Beispiele von
Primärcodes in Set 2 deutlich machen: Die Nennungen reichen von „aktiv
zuhören“, über „Exploration“, „hilfreich fragen“, „Klientenperspektive berück-
sichtigen“ bis zu „Verstehen absichern“. Ein zweiter Wissensbereich, der breit
aufgenommen wurde, stammt aus den Grundlagen der Kommunikationspsycho-
logie, die nach der Hamburger Schule (Schulz von Thun 2007a) vermittelt
wurden. Expliziert wurde z.B. „Appell“, „Feedback geben“, „nonverbale Kom-
munikation beachten“, „Sach- und Beziehungsebene“, „Störungen“ und weitere
Begriffe aus diesem Themenbereich. Einen dritten Bereich bilden Nennungen
aus methodischen Ansätzen zur Gesprächsführung (Benien 2004; Flammer 2001;
Redlich 1987; Weisbach 2003), was auf eine Repräsentation von Gesprächen als
Problemlöseprozesse verweist. Die Versuchspersonen nennen „systematisches
Problemlösen“, „Gesprächsprioritäten setzen“, „Themenklärung“, „Klärung
schaffen“, „Ergebnisse sichern“, „Vereinbarungen treffen“ oder „Zusammenfas-
sen“, Stichwörter, die den Gesprächsprozess und das in ihm verfolgte Problem-
löseverfahren zeigen.
Bedeutsam, aber schwer zu erfassen sind fehlende oder nicht genutzte Wis-
sensbestände. Ein Vergleich der genannten Wissensbestände mit den Themenbe-
reichen im Modul zeigt, dass vor allem das Wissen zu so genannt „schwierigen
Gesprächen“ (Benien 2004) wie Konflikt-, Kritik- und Krisengespräche,
Schlechte-Nachrichten-Gespräche und Gespräche im Zwangskontext nur wenig
repräsentiert ist. Die Versuchspersonen nutzen vor allem die personzentrierte
Gesprächsführung, mit einem deutlichen Interesse an beratungsorientierter
Kommunikation.
Veränderungen der Wissensnutzung beim Handeln 243
6.7.2 Wissensnutzung in der Jugendhilfe- und Beratungssituation

Die Analyse der Codehäufigkeiten zur Wissensnutzung stützt das oben präsen-
tierte Ergebnis, dass Wissensbestände und Arbeitsregeln zu eher sozialpädagogi-
schen Gesprächsformen weniger gut repräsentiert sind, obwohl sie im Unterricht
gleichermaßen berücksichtigt wurden. Die sozialpädagogische Situation, die
komplexere Anforderungen stellt, regt erheblich weniger zur Wissensnutzung an
als die Beratungssituation, es finden sich nahezu doppelt so viele Wissensbezüge
in der Beratungs- als in der sozialpädagogischen Situation.
Set1 :Beratg Set2 :Beratg Set1 :Erziehg Set2 :Erziehg

MC WN 15 93 9 53
Tab. 41: Codehäufigkeiten zur Wissensnutzung zwischen Set 1 und Set 2, differenziert nach
Praxisfeldern
Eher erzieherische, direktive und Grenzen setzende oder die Klientin herausfor-
dernde Handlungsformen, wie sie von der Fallanlage her verlangt wären, schei-
nen den Studierenden weniger bedeutsam. Und wenn sie bedeutsam werden, sind
sie weniger mit Wissen verknüpft, obwohl die Fallsituation und das Verhalten
Noras das erfordern würden. Einige exemplarische Fundstellen werden im
Folgenden beschrieben: Nur eine Versuchsperson thematisiert z.B. das störende
Blättern von Nora Schmidig in der Zeitschrift: Vp09 bittet Nora, die Zeitschrift
wegzulegen, sie beschreibt als handlungsbegleitende Gedanken: „Störquellen,
Ablenkungen und Gesprächsblocker beseitigen.“ Dies sind nur zwei Nennungen
zum Thema „Störungen der Kommunikation“, was besonders angesichts des
Verhaltens von Nora Schmidig (gelangweiltes Blättern in einer Zeitschrift,
nonverbale Signale eines Desinteresses am Gespräch, Widerstand, Schweigen,
Vorwürfe an die Fachkraft usw.) doch sehr erstaunt. Zu weiteren herausfordern-
den Situationstypen wie „angemessene Kritik äußern“, „Konflikte bearbeiten“,
„Grenzen setzen“, „angemessen Konfrontieren“ finden sich keine Nennungen.
Ein Beispiel aus der Beratungssituation zeigt eine deutliche und explizite
Nutzung von Wissen aus dem Modul: Vp07 beschreibt die Episode als „Explora-
tion des Problembereichs“, benutzt die Perspektive der Problem- und Ressour-
cenzentrierung („möchte mich nicht nur auf das Problem konzentrieren“), sie
möchte „eine Unterstützung sein“ und „neue Perspektiven mit Frau Gabler
entwickeln“.
6.7.3 Wissensnutzung – Unterschiede zwischen den Versuchspersonen

Prüft man die Veränderungen der Wissensnutzung pro Versuchsperson, so wird
deutlich, dass modulbezogenes Wissen sehr unterschiedlich intensiv repräsentiert
ist und die Entwicklung von Set 1 zu Set 2 auch eine deutliche Streuung auf-
weist. Bei etwa der Hälfte der Versuchspersonen ist eine markante Steigerung
der Wissensnutzung zu beobachten, die andere Hälfte der Versuchspersonen
hingegen zeigt sich in dieser Hinsicht nur wenig oder nicht verbessert, wie z.B.
Vp10 oder 12, die kaum explizite Wissensbezüge zu den Modulinhalten machen.
Selbst eine Reduktion der Wissensnutzung scheint möglich (Vp05 und 12).
Vp Vp01 Vp02 Vp03 Vp04 Vp05 Vp06 Vp07 Vp08 Vp09 Vp10 Vp11 Vp12
MC WN Set 1 0 0 1 0 10 0 3 1 4 1 0 4
MC WN Set 2 20 13 24 17 7 9 20 7 11 1 14 3
Tab. 42: Nennungen modulbezogenes Wissen in Set 1 und Set 2 pro Versuchsperson
Gutes deklaratives Wissen stellt die Basis kompetenten Handelns dar (Gruber
1999a, S. 51f.; Strasser 2006, S. 301), und dieses Basiswissen scheint sich hier
beim Handeln nur eines Teils der Versuchspersonen zu zeigen. Beim erfolgrei-
cheren Teil der Versuchspersonen zeigen sich doch zwischen zwei und vier
Bezügen zum im Modul vermittelten Wissen in den ca. sechs erstellten WAL in
Set 2.
Diese Häufigkeiten geben auch Hinweise darauf, wie begrenzt die Kapazitä-
ten der Informationsverarbeitung in Handlungssituationen sind (Wahl et al.
1995, S. 65f.) und wie wenige Informationseinheiten der bewussten Verarbei-
tung (hier im Durchschnitt der bedeutsamen Episoden zwei und im Maximum
vier Nennungen pro Episode) zugänglich sind. Diese Nennungen zum Wissen
zeigen sich häufig als Gedankenfetzen, kurze Appelle oder fachbezogene
Schlagwörter, was die Bedeutung der Prozeduralisierung von deklarativem
Wissen in Handlungsinstruktionen und Arbeitsregeln unterstreicht. Die Ergeb-
nisse verweisen aber doch auf die prinzipielle Möglichkeit der Wissensnutzung
beim Handeln auch in kommunikativen Situationen. Neben der automatisierten
Handlungsregulation gelingt den Versuchspersonen der Zugriff auf bewusste
Wahrnehmung und Begrifflichkeiten (perzeptiv-begriffliche Ebene der Hand-
lungsregulation) grundsätzlich doch (Cranach & Bangerter 2000, S. 240). Aller-
dings fällt die alltagssprachliche Transformation der Begriffe auf: In den WAL
finden sich nur wenige wirklich präzise genutzte Fachbegriffe, obwohl das
Theoriewissen präzise Fachlichkeit anbot. Ob die Alltagssprachlichkeit ein
Zeichen wenig präzisen Lernens sind oder für die Transformation der
Fachlichkeit in ST sprechen, wird in Kapitel 7.5 diskutiert.
Bedingungskonfigurationen von Lernerfolg 245
6.8 Bedingungskonfigurationen von Lernerfolg

Eines der Forschungsziele der vorliegenden Arbeit ist es, Aussagen zum Zu-
sammenhang zwischen den Profilmerkmalen der Versuchspersonen und dem
Lernerfolg zu machen. Die dazu gehörenden Forschungsfragen (vgl. Kapitel 3.1
und Kapitel 4.2) sind auf dem Hintergrund der Einführung der Fachhochschulen
in der Schweiz und der Bolognareform zu verstehen, die zu veränderten Studie-
rendengruppen und Lernvoraussetzungen führten. Es werden folgende Variab-
lenbereiche als Bedingungen von Lernerfolg geprüft:
– Alter der Studierenden (21–23 Jahre vs. 26–37 Jahre),

– schulisch-berufliche Vorbildung (gymnasiale Matura vs. Lehre und
Berufsmatura),
– Vorerfahrung durch Praktika oder Tätigkeit im Sozialbereich (-9 Mon. vs.
12–24 Mon.),
– Geschlecht und
– Orientierungsstil (Ungewissheitsorientierung vs. Gewissheitsorientierung).
Die Auswertungen der Matrizenanalysen zeigen folgende Ergebnisse:

Metacodes Set 1 Set 2 in % von Set 1 Set 1 Set 2 in % von Set 1
Alter 21–23 Jahre 26–37 Jahre
MC AEB- 35 11 31 % 16 4 25 %
Anteil AEB+/Set 28 % + 80 % + 43 % + 83 % +
MC AEB+ 14 44 314 % 12 20 166 %
Bildung Matura Berufsmatura/Lehre

MC AEB- 29 10 34 % 22 5 22 %
Anteil AEB+/Set 21 % + 76 % + 45 % + 86 % +
MC AEB+ 8 32 400 % 18 32 177 %
Praxiserfahrung 4–9 Monate 12–24 Monate
MC AEB- 28 8 28 % 23 7 30 %
Anteil AEB+/Set 28 % + 80 % + 40 % 82 % +
MC AEB+ 11 33 300 % 15 31 206 %
Geschlecht weiblich männlich
MC AEB- 31 8 25 % 20 7 35 %
Anteil AEB+/Set 31 % + 82 % + 38 % + 84 % +
MC AEB+ 14 38 271 % 12 26 216 %
Orientierungsstil UO GO
MC AEB- 23 5 22 % 24 9 37 %
Anteil AEB+/Set 34 % + 88 % + 29 % + 71 % +
MC AEB+ 12 36 300 % 10 22 220 %
Tab. 43: Profilcodes und Ergebnisbewertungen des Kommunikationserfolgs, absolute und relative
Veränderungen von Set 1 zu Set 2, relative Veränderungen in % des Werts von Set 1
Die Matrizenanalyse von Profilcodes und Ergebnisbewertungen (Kommunikati-

onserfolg) zeigt, welche der Profilmerkmale der Versuchspersonen mit Kommu-
nikationserfolg verknüpft sind. Die nach Set 1 und Set 2 codierten Profilmerk-
male ermöglichen den Vergleich von Veränderungen im Kommunikationserfolg
zwischen den Profilcodes und Set 1 und Set 2. Dabei werden die Codehäufigkei-
ten in Set 1 als Ausgangswert mit 100 % angenommen und für Set 2 die relati-
ven Veränderungen berechnet. Es werden nur das relative Wachstum positiver
Ergebnisbewertungen (Kommunikationserfolg) und das relative Sinken negativer
Ergebnisbewertungen (Misserfolg) innerhalb desselben Profilcodes verglichen.
Über die relativen Veränderungen, ausgehend von Set 1, können jedoch Verglei-
che zum Kommunikations- und Lernerfolg angestellt werden. Angesichts der
Datenbasis von 12 Versuchspersonen und 156 bedeutsamen Episoden und auch
angesichts der nicht identischen Zahl von Episoden zwischen Set 1 und Set 2 pro
Profilmerkmal verstehen sich die Zahlen als grobe Trends zum Lernerfolg. Zum
Beispiel explizieren die Absolventen der Matura in Set 1 37 Episoden und in Set
2 42 Episoden, was den Zuwachs vergrößert, die Berufsmaturanden umgekehrt
in Set 1 40 Episoden und in Set 2 nur noch 37, was den Zuwachs mindert. Die
Werte sind daher statistisch nicht bedeutsam, sie sind als Trends zu verstehen.
Es kann anhand der relativen Veränderungen des Kommunikationserfolg
festgestellt werden, dass allen Subgruppen der dichotomisierten Stichprobe
deutliche Lernfortschritte gelingen, d.h., die Versuchspersonen mit allen Profil-
merkmalen erzeugen in Set 2, relativ auf den Wert bei Set 1 bezogen, mehr
positive und weniger negative Klientenreaktionen als in Set 1. Dies bestätigt,
dass die Lernumgebung für die gesamte Stichprobe, d.h. für die verschiedenen
Studierendengruppen einen positiven Lerneffekt auszulösen vermag, wenn auch
die erwünschten Effekte in unterschiedlichem Ausmaß auftreten. Die Reduktion
der negativen Ergebnisbewertungen schwankt über alle Profilcodes zwischen 35
und 22 % des Ausgangswerts bei Set 1. Den Probanden in allen Profilen gelingt
es in relativ ähnlichem Ausmaß, in Set 2 weniger Kommunikationsmisserfolg
hervorzurufen, die Anteile schwanken zwischen 71 und 86 % positiver Ergeb-
nisbewertungen und 29 bzw. 14 % negativer Ergebnisbewertungen in Set 2.
Anders zeigt sich das Bild beim Zuwachs der positiven Klientenreaktionen
(Kommunikationserfolg) in Set 2. Hier variiert der Zuwachs an Kommunikati-
onserfolg deutlich stärker zwischen den Variablen. Kommunikationserfolg zu
steigern, gelingt
– den Absolventen der gymnasialer Matura (400 % des Werts von Set 1, d.h.
Vervierfachung) besser als denen mit Lehre und Berufsmatura (177 % von
Set 1),
Bedingungskonfigurationen von Lernerfolg 247
– den jüngeren Versuchspersonen (314 % des Werts von Set 1, d.h. Verdreifa-
chung der positiven Ergebnisbewertungen) besser als den älteren (166 %),
– den Studierenden mit weniger Praxiserfahrung (300 % des Werts von Set 1)
besser als den praxiserfahreneren (200 %),
– den Ungewissheitsorientierten etwas besser (300 % des Werts von Set 1) als
den Gewissheitsorientierten (220 %),
– den Frauen (271 % des Werts von Set 1) ebenfalls etwas besser als den
Männern (216 % des Werts von Set 1).
Diese Ergebnisse werden in Kapitel 7.7 gemeinsam mit den anderen Auswertun-
gen zu den Bedingungen von Kommunikationserfolg interpretiert und diskutiert.
7 Diskussion der Ergebnisse
Ausgangslage der vorliegenden Arbeit waren die kritischen Bewertungen profes-
sioneller Handlungskompetenz von Fachkräften der Sozialen Arbeit (Ackermann
& Seeck 1999; Müller 2006), der unbefriedigende Stand der Ausbildungsfor-
schung zum Studium der Sozialen Arbeit und die verbreitete Skepsis gegenüber
dem Beitrag der Studiengänge zur Handlungskompetenz der Studierenden, trotz
aller Beteuerungen, dass die Ausbildungen sich am Aufbau von Kompetenzen
orientieren. Ausgehend von dieser Situation, rekonstruierte die Untersuchung im
Rahmen einer Modifikationsstudie die Wirkungen einer gemäßigt-
konstruktivistischen Lernumgebung „Kommunikation und Gesprächsführung in
der Sozialen Arbeit“ auf eine Gruppe von zwölf Studierenden. Sie wollte so
einen empirischen Beitrag zum Nachweis und einen fachdidaktischen Beitrag zur
Möglichkeit der Kompetenzförderung im Studium der Sozialen Arbeit leisten.
Mit der Modifikationsstudie sollten im Anschluss an die Arbeit von Wahl (Wahl
2005; Wahl et al. 1995) „nachhaltige Wege vom Wissen zum Handeln“ (Wahl
2001a) – hier zum kommunikativen Handeln – von Studierenden der Sozialen
Arbeit aufgezeigt werden. Die Studie fokussierte dabei auf die am schwersten zu
modifizierenden kommunikativen Situations-Handlungsmuster oder Subjektiven
Theorien geringer Reichweite beim „Handeln unter Druck“ (Wahl 1991).
Im folgenden Kapitel werden die in Kapitel 6 beschriebenen empirischen Er-
gebnisse interpretiert und diskutiert; der Kompetenzzuwachs der Versuchsperso-
nen wird vor dem Hintergrund der theoretischen Orientierung sowie der empiri-
schen Erkenntnisse, die zur gemäßigt-konstruktivistischen Lernumgebung
bereits vorliegen, bewertet. Da die untersuchte Stichprobe in einem zielorientier-
ten Sampling mit der Idee der maximalen Kontrastierung von Merkmalen der
Studierenden ausgewählt wurde und keine repräsentative oder durchschnittliche
Stichprobe darstellt, ist die Reichweite der Aussagen begrenzt. Die Bewertung
des Erfolgs der Lernumgebung bezieht sich auf die ausgewählte Untersuchungs-
gruppe und fokussiert auf die Profilmerkmale der untersuchten Studierenden vor
dem Hintergrund der in Kapitel 4.2 angestellten Überlegungen. Angesichts der
Tatsache, dass sich in traditionellen Lehr-Lern-Umgebungen langjährig erwor-
bene Kommunikationsmuster nur schwer modifizieren lassen, und auch auf der
Basis bereits bestehender empirischer Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit
der hier angewandten Lernumgebung sind dennoch Aussagen zu deren Wirkun-
gen auf das kommunikative Handeln der Versuchspersonen möglich.

DOI 10.1007/978-3-531-19147-8_7,
7.1 Allgemeine Wirkung der Lernumgebung
Forschungsfrage 1: Wie wirkt sich allgemein die zweisemestrige auf der

Basis der nach Wahl (Wahl 2005) gestalteten Lernumgebung „Kommunika-
tion und Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit“ auf das kommunikative
Handeln von Studierenden eines Vollzeitstudiums in Sozialer Arbeit aus?
Wie in Kapitel 6 anhand der Veränderungen der Codehäufigkeiten aufgezeigt

wurde, lassen sich an den Veränderungen der Kategorien des Kommunikations-
erfolgs, der Handlungsprototypen und handlungsbegleitenden Kognitionen
deutlich positive Entwicklungen ablesen.
Aufgrund der inhaltlichen Ergebnisse kann davon ausgegangen werden, dass
die Rollenspiele schnell ihren Simulationscharakter verloren haben. Das bedeu-
tet, dass die Rollenspiele (durchaus) Ernstcharakter aufweisen und damit als
nahestmögliche Simulation realer Gegebenheiten gelten können. Hierfür spricht
auch der Stress und die Anstrengung, die bei den Versuchspersonen auftreten
und berichtet werden.
Im Folgenden werden die allgemeinen Wirkungen der Lernumgebung darge-
stellt. Nichtkonstruktive Handlungstypen reduzieren sich stark, konstruktive
Reaktionen verdoppeln sich ungefähr. Bei den Ergebnisbewertungen der kom-
munikativen Episoden in der Innen- und der Außensicht gehen die Trends in die
gleiche Richtung: Der durch die Versuchspersonen eingeschätzte und von außen
anhand der Klientenreaktionen bewertete Kommunikationsmisserfolg sinkt, und
der Kommunikationserfolg steigt. Dabei sind die Versuchspersonen mit sich in
Set 1 wohlwollender und in Set 2 kritischer als das Expertenrating, was hier als
Novizenphänomen gedeutet wird: Die Selbstbewertungen in Set 1 haben zum
einen noch keinen Vergleichsmaßstab zu professionellem Handeln, zum anderen
waren die Performanzerwartungen der Studierenden eher geringer als in Set 2,
was sich etwa aus einer Äußerung von Vp01 im Interview hervorgeht (vgl.
Kapitel 5.3.1). In Set 2 werden die Selbstbewertungen infolge des im Studium
bereits erworbenen Fachwissens und gestiegener Performanzansprüche der
Studierenden als tendenziell kritischer eingeschätzt. Der Kommunikationsmiss-
erfolg reduziert sich, bewertet an den beobachtbaren Klientenreaktionen, auf
weniger als ein Drittel, der Kommunikationserfolg steigt auf mehr als das Dop-
pelte im Vergleich zu Set 1. Diese Hauptwirkungen werden als Erfolg der
Lernumgebung und als erstes Zeichen für deren Wirksamkeit bewertet.
Verständigungsorientiertes und personzentriertes Handeln:

„Vom ‚Erfolg’ professioneller Handlungskompetenz kann häufig erst dann die
Rede sein, wenn sie nicht auf die Einhaltung von Handlungsregeln begrenzt
Allgemeine Wirkung der Lernumgebung 251
wird, sondern wenn sie sich als Kompetenz zur ‚Einbeziehung des Anderen’
(Habermas 1996) (…) bewährt“ (Treptow 2011, S. 603f.). Diese Tendenz zu
deutlich verstärktem personzentriertem und verständigungsorientiertem Handeln
wird als die übergreifende Entwicklungstendenz im kommunikativen Handeln
der Versuchspersonen interpretiert. In den Veränderungen der Handlungsproto-
typen, der handlungsbegleitenden Gedanken und in den Selbstbewertungen der
Ergebnisse der Episoden wird durchgängig deutlich, dass die Versuchspersonen
sich um ein verständigungsorientiertes, an einer personzentrierten Perspektive
ausgerichtetes Handeln mit den Simulationsklientinnen bemühen und dies auch
häufig erfolgreich realisieren. Besonders zu bewerten ist dabei die Veränderung
im Rollenspiel mit der Jugendlichen Nora, in dem in Set 1 häufig reaktante
Verhaltensmuster, Blockaden oder latente, zum Teil auch offene Feindseligkei-
ten der Klientin beobachtbar waren. Diese verschwinden in Set 2. Stattdessen
zeigen sich vorsichtige, um Kontakt und Kooperation bemühte Versuche, ins
Gespräch zu kommen und Nora für das Gespräch zu gewinnen. Das
personzentrierte Handeln geht z.T. sogar so weit, dass die ebenfalls nötigen, eher
erzieherischen Anforderungen des Gesprächs in den Hintergrund treten. Dass die
negativen Klientenbilder (Frau Gabler als überfordert und verantwortungslos,
Nora als faule Simulantin, die nicht zur Schule will) in Set 2 weitgehend ver-
schwunden sind, unterstützt diese Tendenz, auch wenn explizite Zeichen der
Wertschätzung und des Respekts vor den Kompetenzen z.B. von Frau Gabler,
die ein hohes Maß an Verantwortungsbewusstsein für ihre Kinder zeigt, noch zu
wenig explizit sind. In diesem Zusammenhang als großer Erfolg bewertet wird
z.B. das weitgehende Verschwinden von sog. Gesprächsstörern wie Vorwürfen,
unerbetenen Ratschlägen, Verboten oder feindseligen Misstrauensäußerungen.
Zunehmende Tiefung bei den Gesprächsthemen:

Die Veränderungen in den codierten Gesprächsthemen lassen eine zunehmende
Tiefung erkennen. Die Versuchspersonen sprechen mit Frau Gabler eher über
Joel, sein Verhalten und wie die Klientin damit umgehen könnte, als über das
erwünschte und leicht einzufädelnde freie Wochenende für sie. Im Gespräch mit
Nora verschieben sich die Themen deutlicher in Richtung psychosozialer Beglei-
tung und Beratung: Die Schulabsenz und die Bauchschmerzen werden seltener
und kürzer aufgegriffen, und Noras Befinden im Heim und ihre Probleme mit
Mutter und Freund finden eine häufigere und konstruktivere Form der Themati-
sierung. Auch lassen sich anhand der Handlungsprototypen Fortschritte beim
Vorankommen im Problemlöseprozess feststellen: Die Zunahme an Lösungsvor-
schlägen, konstruktiven Kommentaren oder Feedbacks zu Ideen der Klientinnen
zeigen, dass die Versuchspersonen in den zehn Minuten des Rollenspiels eine
effizientere und problemlöseorientiertere Gesprächsführung zu Stande bringen.
Von Überlebensstrategien im Rollenspiel zur zielorientierten Gesprächsführung:

In Set 1 wird das kommunikative Handeln einer großen Mehrheit der Probanden
als Versuch gedeutet, unter hoher Ungewissheit, bei erheblichen Anforderungen
und einem Mangel an professionellen Handlungsmöglichkeiten den Gesprächs-
faden nicht abreißen zu lassen. Die Versuchspersonen bemühen sich, auch
angesichts von fehlenden oder sehr unsicheren Strategien, im Gespräch zu
bleiben (Beratung) oder überhaupt ins Gespräch zu kommen (Jugendhilfe) und
insgesamt, das Rollenspiel zu „überleben“. Dies zeigt sich z.B. am Gefühl der
Erleichterung, das häufig dann auftaucht, wenn der Gesprächsfaden erwartungs-
widrig nicht abreißt, oder an häufigen Themenwechseln, wenn Gesprächsthemen
zu „heiß“ werden, weil die im Rollenspiel von den Simulationsklientinnen
gezeigten Emotionen zu heftig werden oder weil die Versuchspersonen keine
Lösungsmöglichkeiten sehen. In Set 2 finden sich statt dieses Überlebensmusters
Gesprächsstrategien, mit denen die Versuchspersonen Ziele verfolgen und
systematisch an das Gespräch herangehen, auch wenn im Gespräch mit Nora
ungünstige Themenwechsel noch nachweisbar sind und einige Unsicherheiten
bestehen bleiben. Die Lernfortschritte im Bereich strukturierter Gesprächsfüh-
rung liegen hier eher im Bereich direkter Vorschläge zur Problemlösung, hilfrei-
cher Stellungnahmen oder unterstützender Gesprächsreaktionen – der strukturel-
le Aspekt (Begleitung statt Lösungsproduktion) in der Kommunikation ist
hingegen noch nicht deutlich genug ausgeprägt. Dies ist jedoch auch nicht anders
zu erwarten gewesen. Der Fokus auf die Prozesssteuerung des Gesprächs könnte
jedoch ausgeprägter sein.
Beziehungsgestaltung im Gespräch:
Bei den Kognitionen, Emotionen und Reaktionstypen wurden auch beziehungs-
bezogene Äußerungen codiert. Dabei sind folgende Trends zu beobachten: Die
Versuchspersonen bemühen sich mehr um Verständigung; dies zeigen die
Gedanken und Reaktionen, die sich stark an den personzentrierten Haltungen
und Methoden orientieren. Kommunikative Handlungen, die die Beziehung
explizit zum Thema machen, finden sich nur wenige. Trotz des großen Bedarfs
an Metakommunikation vor allem im sozialpädagogischen Alltagsgespräch ist
den Versuchspersonen diese Dimension wenig bewusst. Auch die bewusste
Gestaltung einer konstruktiven Machtbeziehung, z.B. bei der Einforderung von
Regeln oder der legitimen Durchsetzung von Forderungen oder Konfliktlösestra-
tegien im Umgang mit Nora, sind nicht erkennbar. Störungsbehandlung, Meta-
kommunikation oder die direkt beziehungsbezogene Kommunikation müssten
vermehrt und expliziter praktiziert werden. Es ist zweifelhaft, ob dies ein Arte-
fakt ist, denn real erlebte Beziehung lässt sich vermutlich nicht in der gleichen
Weise simulieren wie Gesprächsmethodik. Dies hängt vor allem davon ab, wie
ernst die Versuchspersonen die Situationen erlebten. An den Defiziten in der

Metakommunikation, Konfliktlösung und Thematisierung der Beziehung ließe
sich aber noch arbeiten, dies ist die abschließende Beurteilung zu diesem Verhal-
tensbereich.
Zunahme der Reaktionsvielfalt und Handlungsmöglichkeiten:

Bezogen auf bestimmte Situationstypen, finden sich erfreuliche Veränderungen.
Hierbei ist kein individueller Vergleich sinnvoll, da die Versuchspersonen
bedeutsame und nicht in Set 1 und 2 identische Situationstypen reflektieren
sollten. Über die ganze Stichprobe zeigen sich jedoch bei den Situationstypen
„Klientenbericht“, „Frage um Sichtweise-Rat“ und „Wunsch-Bitte der Kl“ eine
erfreuliche Reduktion nichtkonstruktiver Muster und eine Erweiterung konstruk-
tiver Handlungsmöglichkeiten.
Kognitionen und Emotionen – positive Entwicklungen, aber auch Stabilität von

Mustern:
Bei den Kognitionen ist erkennbar, dass konstruktive Formen der kognitiven
Problembewältigung zu den in Set 1 dominanteren lageorientierten Kognitionen
(Grübeln über Misserfolge, Zögern in der Handlungsausführung) hinzukommen,
diese aber nicht ersetzen. Auch in Set 2 kreisen die Gedanken der Versuchsper-
sonen um Selbstkritik, den z.T. erst in Set 2 bewusst gewordenen Mangel an
Wissen und Erfahrung, um die anstehenden Reaktionen, die zögerlich und
abwartend fokussiert werden, wobei eine Vielzahl von Dilemmata abgewogen
wird. Bei den Emotionen ist ein vergleichbares Bild zu erkennen – neben beste-
henden negativen Gefühlen vor allem von Stress, Angst/Unsicherheit und De-
pressivität/Hilflosigkeit, die nur geringfügig abnehmen, treten vor allem positive
Gefühle der Zufriedenheit, Freude und des Optimismus, wenn das Handeln der
Versuchspersonen gelingt. Erstaunlich ist der Mangel an klientenbezogenen
Emotionen wie z.B. echter Empathie oder Sympathie. Die Versuchspersonen
scheinen noch sehr mit sich und ihrem Handeln beschäftigt, sodass eher wenige
Gefühle zur Klientin geäußert werden, auch wenn diese in Set 2 zunehmen.
Starke Zunahme der Nutzung alltagsnah reformulierten Fachwissens:

Die Wissensnutzung beim Handeln nimmt stark zu. Es lässt sich eine Vielzahl
gut repräsentierter Wissensinhalte beim Handeln nachweisen. Die Unterschiede
zwischen den Versuchspersonen sind hier allerdings groß, alle Varianten, von
starker Zunahme bis zu Stagnation der Wissensnutzung, sind beobachtbar.
Weiter lässt sich feststellen, dass das Fachwissen sich in alltagsnahe Formulie-
rungen transformiert, die Bestandteile von Subjektiven Theorien mittlerer oder
größerer Reichweite sein könnten. Die fachlichen Bezüge bleiben aber erkenn-
bar. Die Ergebnisse stehen in deutlichem Gegensatz z.B. zu den Aussagen von
Müller oder Ackermann (Ackermann & Seeck 1999; Müller 2006), die kaum
eine ausgewiesene Fachlichkeit bei den von ihnen untersuchten Sozialpädagogen
erkennen können.
Unterschiede zwischen Beratung und Jugendhilfe – in den Fallsituationen

angelegt?
Untersucht wurde in der vorliegenden Arbeit auch die Frage, ob sich die beiden
Praxisfelder Jugendhilfe und Beratung im Lernerfolg unterscheiden und was die
Bedingungen dieser Unterschiede sein könnten. Bei den Ergebnisbewertungen
zeigen sich deutliche Unterschiede im Lernerfolg zwischen Beratungs- und
Jugendhilfesituation, allerdings sind die beiden Situationen auch unterschiedlich
schwierig angelegt. In der sozialpädagogischen Situation sollte spontan und ohne
Vorbereitung gehandelt werden (Typ: pädagogisches Alltagsgespräch), die
Beratungssituation konnte vorbereitet werden, wie das der Praxis entspricht. Die
Klientinnen verhielten sich unterschiedlich kooperativ, was die Schwierigkeiten
im sozialpädagogischen Alltagsgespräch deutlich erhöhte. Dementsprechend ist
der Lernerfolg, gemessen in der absoluten Zunahme positiver und Abnahme
negativer Ergebnisbewertungen, im Beratungsgespräch höher. Die Unterschiede
lassen allerdings noch eine andere Interpretation zu. Im Gespräch mit Nora
schaffen es die Versuchspersonen, überhaupt ein konstruktives Gespräch in
Gang zu setzen, was angesichts der latenten Reaktanz und Feindseligkeit von
Nora bereits eine Leistung und einen Erfolg darstellt. Das Verschwinden von
destruktiven Streitigkeiten, Verstrickungen und Sich-im-Kreis-Drehen zeigt auch
hier einen Lernerfolg. In der Beratungssituation drückt sich der Lernerfolg eher
im Vorwärtskommen beim Beratungsprozess und in der deutlich kooperativeren
Problemlösestrategie der Versuchspersonen aus. Die Alltagsnähe des sozialpä-
dagogischen Gesprächs, auf dem Sofa einer Jugendwohngruppe zwischen
Einkaufstüten und Stereoanlage, zeigt sich auch in den Unterschieden der Wis-
sensnutzung – die Situation scheint mehr Aufforderungsgehalt zu alltagsnahem
Handeln zu haben als die Beratungssituation in einem Büro, mit Tisch und Stuhl.
Es wird in der sozialpädagogischen Situation nur etwa ein Drittel der in Set 2
gesamthaft geäußerten Wissensbestände expliziert. Thierschs Diktum von der
„Pseudokonkretheit des Alltags“ (Grunwald & Thiersch 2004, S. 18) findet hier
seine Entsprechung im kommunikativen Handeln: Den Studierenden ist dieses
Gefälle in der Nutzung des Fachwissens nicht bewusst. Abschließend werden die
Unterschiede im Lernerfolg zwischen der Beratungs- und der Jugendhilfesituati-
on relativiert. Sie werden als Effekte der Situationen und ihrer Rahmenbedin-
gungen bewertet. Die Wissensnutzung hingegen scheint in der Beratungssituati-
on besser zu gelingen. Hier sind die für die Studierenden attraktiven Wissensbe-
stände zur Beratung besser nutzbar und die Alltagsnähe der sozialpädagogischen
Situation führt die Versuchspersonen auch zu eher alltagsorientierten Denkmus-
tern.
Bedingungskonfigurationen von Lernerfolg – erwartungswidrige Ergebnisse:

Die Matrizenanalyse zu den Bedingungskonfigurationen von Lernerfolg –
bezogen auf den relativen Zuwachs und die relative Abnahme von Kommunika-
tionserfolg zwischen Set 1 und Set 2, führt zu erwartungswidrigen Ergebnissen:
Anders, als in Kapitel 3 formuliert, zeigen die Versuchspersonen mit gymnasia-
ler Matura deutlich mehr Lernerfolg als die Berufsmaturanden, ebenso die 21-
bis 23-jährigen Versuchspersonen im Vergleich zu den 26- bis 28-jährigen
(Vp10 ist die einzige Versuchsperson mit 37 Jahren, daher als „Ausreißer“ zu
bewerten). Auch die Studierenden mit kürzerem Vorpraktikum (4–9 Monate)
zeigen mehr Lernerfolg im Vergleich zu den Versuchspersonen, die vor dem
Studium zwischen einem und zwei Jahren in der Praxis gearbeitet hatten. Zu den
gewissheitsorientierten Versuchspersonen wurde die Erwartung formuliert, dass
diese aufgrund der strukturierenden Lehr-Lern-Hilfen im Unterricht nicht weni-
ger Lernerfolg zeigen würden als die ungewissheitsorientierten. Dies bestätigt
sich nicht, allerdings ist der Trend nicht deutlich. Auch die weiblichen Ver-
suchspersonen zeigen einen leicht höheren Lernerfolg als die männlichen. Als
Hypothese bleibt die Annahme, dass Umlernen schwieriger ist als Neulernen von
kommunikativen Handlungsmustern.
7.2 Veränderungen kommunikativen Handelns

In den nächsten Abschnitten erfolgt nun die Diskussion und Bewertung der oben
beschriebenen Ergebnisse für die einzelnen Kategorien; zugleich werden damit
auch die Forschungsfragen beantwortet.
7.2.1 Veränderungen der kommunikativen Handlungsprototypen
Forschungsfrage 2.1: Welche qualitativen Veränderungen zeigen sich für die

kommunikativen Handlungsprototypen, die als (Teil-)Operationalisierung
von Lernerfolg gelten?
Die am direktesten im Handeln der Versuchspersonen sichtbaren Lernerfolge

zeigen sich in der Art der Gesprächsreaktionen auf Klientenäußerungen. Erwar-
tet wurde für Set 2 eine Zunahme konstruktiver und eine Reduktion nichtkon-
struktiver Gesprächsreaktionen in den Rollenspielen und ein spezifischer Einsatz
der Basisfertigkeiten in helfend-klärender Gesprächsführung. Im Folgenden
werden die in Kapitel 6.1 beschriebenen Ergebnisse interpretiert, diskutiert und

bewertet.
Nichtkonstruktive und konstruktive Handlungsformen

Die nichtkonstruktiven Handlungsprototypen der Versuchspersonen sinken auf
etwa 2/3 des Wertes von Set 1, womit sich die persönlich-fachlichen Erwartun-
gen des Autors an die Wirkung der Lernumgebung nicht erfüllten. Es zeigt sich,
dass die Studierenden vor allem lernten, grobe Gesprächsstörer wie Vorwürfe,
Misstrauensäußerungen, Rechtfertigungen oder unerwünschte Ratschläge zu
unterlassen. Vermeidende und beschwichtigende Reaktionen sowie wenig
hilfreiche Frageformen bleiben hingegen stabiler und zeigen die auch nach
einem Jahr Unterricht und Training anhaltende Unsicherheit der Studierenden
vor allem im Umgang mit emotional belastenden Äußerungen der Klientinnen.
Die konstruktiven Reaktionen der Versuchspersonen verdoppeln sich im Ver-
gleich mit Set 1, was als Lernerfolg interpretiert wird.
Qualitative Veränderungen bei den Handlungsprototypen

Wie schon oben beschrieben, nehmen vor allem verstehensorientierte Äußerun-
gen wie Zuhörreaktionen, hilfreiche Fragen, Paraphrasieren oder die Verbalisie-
rung von Emotionen zu, was einen deutlichen Erfolg zeigt. Die Attraktivität des
personzentrierten Ansatzes für die Studierenden wird hier ebenfalls nochmals
deutlich.
Auch aktiv Einfluss nehmende Handlungsprototypen nehmen zu. Allerdings
nicht im selben Ausmaß wie die verstehensorientierten Äußerungen. Die Hand-
lungstypen verweisen darauf, dass die Studierenden durch Stellungnahmen,
Vorschläge zur Problemlösung und konstruktive Kritik eher zu den Gesprächs-
inhalten beitragen, als dass sie den Gesprächsprozess strukturieren und moderie-
ren. Das „transparente Strukturieren und Moderieren“ (Redlich 2009, S. 56ff.;
Thomann & Schulz von Thun 2003, S. 48ff.) wird nur selten genannt und scheint
noch wenig im Bewusstsein der Versuchspersonen verankert zu sein. Der als
„Sog der Inhaltsebene“ beschriebene Trend führt die Studierenden eher in die
Rolle als empathische Gesprächspartner und nicht in die des Moderators oder
Klärungshelfers. Diese Dysbalance zwischen Verstehensorientierung und Struk-
turierung auszugleichen, stellt ein Desiderat der Trainingsumgebung dar. Auf die
Entwicklung moderationsbezogener Aktivitäten und auf die Einnahme der
entsprechenden Rolle müsste im Training mehr eingegangen werden, damit der
Wechsel vom biografisch gewachsenen (wenn auch empathisch-konstruktiven)
Gesprächsverhalten zu einem als helfend-klärende Moderation gestalteten
Gesprächsstil gelingen soll.
Veränderungen kommunikativen Handelns 257
Der dritte Bereich konstruktiver Gesprächsreaktionen – beziehungsorientierte

und explizit metakommunikative Botschaften – ist noch eher wenig im Bewusst-
sein der Versuchspersonen verankert: Trotz der besonders in der Fallgeschichte
mit Nora Schmidig angelegten und z.T. provozierenden Störungen und Feindse-
ligkeiten im Gespräch nehmen direkt beziehungsorientierte Äußerungen von 5
auf 13 Nennungen zu. Die relative Zunahme ist erfreulich und zeigt einen
diesezüglichen Lernerfolg. Die absoluten Häufigkeiten der Codes bleiben aber
unter den erwarteten Codehäufigkeiten angesichts der Konflikte, Konfrontatio-
nen und Kritik vor allem im Gespräch in der Jugendhilfe. Allerdings fanden die
entsprechenden Unterrichtseinheiten erst am Ende des Semesters statt und
wurden nur in einer exemplarisch angelegten Lernwerkstatt behandelt. Daher
war zu erwarten, dass sich diese anspruchsvollen Gesprächsanteile (Einhalten
von Regeln fordern, angemessen konfrontieren und Kritik äußern, die Beziehung
bei Störungen regulieren und bei drohender Verhärtung deeskalieren) vor allem
im Gespräch mit Nora nicht entsprechend konstruktiv verändern würden. Die
Zunahme der Fundstellen und weitere Aussagen der Versuchspersonen zur
Gestaltung des Gesprächsklimas lassen jedoch den Schluss zu, dass auch hier
Erfolge sichtbar sind. Weiter ist an dieser Stelle der Verweis auf die Breite der
angelegten Themen im Modul angebracht – Trainings sind umso wirksamer, je
spezifischer sie sind, und die nur summarische Behandlung z.B. des Konfliktge-
sprächs zeigt, dass ohne ausführliche Bearbeitung der Gesprächsform und der
Handlungsstrategien darin nur wenige Veränderungen zu erwarten sind.
Beziehungssensible Kommunikation, explizite Metakommunikation und „Di-
rektheit in Beziehungen“ (Egan 2001, S. 135ff.) schienen für die Versuchsperso-
nen auch in Set 2 entweder noch wenig präsent zu sein, oder sie beherrschten
diese Kommunikationsformen noch zu wenig. Dies stützen auch die hartnäcki-
gen vermeidend-beschwichtigenden Reaktionen, die anstelle beziehungsbezoge-
ner oder metakommunikativer Reaktionen auftauchen. Dass Metakommunikati-
on und Beziehungsklärung anspruchsvolle Handlungsformen darstellen, die ein
Mehr an Aufmerksamkeit im Lernprozess erfordern, wird bereits hier besonders
deutlich. Auch müssten bestimmte, eher schwer zu lernende Techniken mehrfach
in Gesprächen geübt werden, erst Übung und Praxis führen zur Verfügbarkeit in
Ernstsituationen.
Wenn man diese Veränderungen resümiert, drängt sich eine Reihenfolge in
der Erlernbarkeit von Handlungsformen auf: Am besten erworben werden
konstruktive Zuhörreaktionen und inhaltliche Stellungnahmen. Hilfreiche Fragen
sind schon schwerer zu erlernen, wie z.B. die hartnäckigen Ursachen-, Schein-
und Mehrfachfragen zeigen. Aktives Strukturieren und Moderieren, also pro-
zessbezogene Interventionen, scheinen noch weniger im Material auf, und
metakommunikative, die Beziehung direkt thematisierende Interventionen sind
selten. Dasselbe gilt für Äußerungen konstruktiver Kritik, zur Einhaltung von
Regeln, hilfreiche Konfrontationen oder Interventionen zur Konfliktlösung und
Deeskalation, die sicher explizites Training und ein Mehr an Aufmerksamkeit im
Modul erfordern, als dies hier möglich war.
Veränderungen ausgewählter Situationsprototypen

Zuletzt wurden drei häufiger auftauchende Formen Subjektiver Theorien kurzer
Reichweite, also Konstellationen von Situations-Reaktionsprototypen, untersucht
– Berichte der Klientinnen zu ihren Problemen, die Frage nach Sichtweisen und
explizite Wünsche oder Bitten der Klientinnen. Die Subjektiven Theorien zu
Klientenberichten verändern sich zufrieden stellend, konstruktive Gesprächsre-
aktionen aus dem Fundus der personzentrierten Gesprächsführung nehmen stark
zu. Die Fragen der Klientinnen um Sichtweisen und Rat zeigen ein vergleichba-
res Bild – ungünstige Fragen oder unangemessene Ratschläge („Tipps“) nehmen
ab, und personzentrierte Reaktionen nehmen zu. Die Versuchspersonen scheinen
aber das Nichterteilen von Ratschlägen derart internalisiert zu haben, dass hier,
wo es nun legitim wäre, die eigene Sicht auf ein Problem zu äußern oder einen
Rat zu geben, damit sehr zurückhaltend umgegangen wird. Es wird deutlich, dass
der personzentrierte Ansatz sich bei den Versuchspersonen stark eingeprägt hat.
Die dritte Situationskategorie, Wünsche und Bitten der Klientinnen, fordert die
Versuchspersonen in einer fachlichen Rolle. Sie müssen entscheiden, wie legitim
und erfüllbar die Wünsche oder Bitten sind, wie sie dazu Position beziehen und
welchen Beitrag sie leisten können. Hier bleiben die Ergebnisse unbefriedigend.
Wenn auch grobe Fehlreaktionen abnehmen, so bleiben bei den Versuchsperso-
nen doch viele Unsicherheiten in den Antworttendenzen (Suggestivfragen oder
Beschwichtigungen statt klarer Stellungnahmen). Dies lässt sich zum einen auf
den aktuellen Stand des Studiums zurückführen: Das notwendige Fachwissen zu
Familienbegleitungen und der kommunikative Umgang mit ihm ist am Ende des
zweiten Semesters noch nicht ausgeprägt genug, um direktives Handeln sicher zu
leiten. Zum anderen ist hier die Grenze eines nur zehnminütigen Rollenspiels
erreicht, weil die Studierenden fallangemessenes Handeln mit systematischeren
Problemanalysen in dieser kurzen Zeit nicht leisten können.
7.2.2 Veränderungen handlungsbegleitender Kognitionen
Forschungsfrage 2.2: Welche qualitativen Veränderungen zeigen sich für die

handlungsbegleitenden Kognitionen, die als (Teil-)Operationalisierung von
Lernerfolg gelten?
Veränderungen kommunikativen Handelns 259
Lageorientierte Kognitionen
Die Veränderungen bei den als „lageorientierte Kognitionen“ codierten hand-
lungsbegleitenden Gedanken zeigen eine geringe Wirkung des Moduls auf den
kognitiv-bewältigungsorientierten Umgang der Versuchspersonen mit Misser-
folgen und Unsicherheiten in der Handlungsausführung. Diese Kognitionen
nehmen in der Häu

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Wolfgang Widulle (Auth.) - „Ich Hab‘ Mehr Das Gespräch Gesucht“_ Kommunizieren Lernen Im Studium Sozialer Arbeit-Vs Verlag Für Sozialwissenschaften (2012)

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W. Widulle, „Ich hab‘ mehr das Gespräch gesucht“,

2.1 Kommunikatives Handeln – kommunikative Kompetenzen

Abb. 1: Kommunikation als symbolische Interaktion – Verständigung und Interessen-

Der Kommunikationsbegriff fokussiert dabei auf die soziale Kommunikation

Abb. 2: Kommunikation und Gesprächsführung als sozialkommunikative Form methodi-

2.1.1 Kommunikation als Handeln unter Druck

Abb. 3: Subjektive Theorien geringer Reichweite als Strukturkomprimierung typischer

bewusst zu halten, stellt eine erhebliche Herausforderung für die kognitive

Abb. 4: Wissensnutzung in Handlungssituationen – „Ein Eisberg steht Kopf“ (Wahl et

Abb. 5: SOAP-Modell der Handlungsplanung unter Druck (Wahl 2005, S. 26).

Kommunikatives Handeln lässt sich in der Innen- und Außenperspektive er-

2.1.2 Die Rolle der Emotionen beim Handeln

wichtige Ziele bewertet, Handlungsbereitschaft und Handlungspläne nahe legt,

2.1.3 Gesprächs-, soziale und kommunikative Kompetenz(en)

tiver, verständigungs- und zielorientierter Problemlösung ist dieses Verständnis

Kanning untersucht in einer Faktorenanalyse aktuelle und häufig zitierte Ka-

Abb. 6: Sozialkommunikative Kompetenz nach Rogmann und Redlich (2007, S. 383)

Die Arbeitsdefinition von Rogmann und Redlich ist anschlussfähig an das

2.1.4 Kommunikationspsychologie im Studium Sozialer Arbeit

die nur unter Aneignung kommunikationspsychologischer Lerninhalte erworben

– „Kompetenz, auf der individuellen, familiären, gemeinwesenbezogenen oder

Das Kerncurriculum schreibt konsequenterweise Kommunikation und Koopera-

– Erstkontakte – Kontakt aufnehmen und um Sympathie werben,

Der zweite Teil des Moduls vermittelt Grundlagen der Gesprächsführung,

mit spezifischen Gesprächsphasenkonzepten und Arbeitsregeln vermittelt. Das

2.2 Lehr-Lern-Prozesse zu Kommunikation

2.2.1 Verlernen – Neulernen – Umlernen kommunikativer Handlungsmuster

verfügt kommunikatives Handeln als Lerngegenstand über Merkmale, die es

2.2.2 Rahmenbedingungen und Herausforderungen des Lehrens

Vielfalt von Problemlagen, Adressaten, Organisations- und Gesprächsformen:

Funktionen, Rollen, Mandatsprobleme: