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Geisteswissenschaft

Anonym

Entwicklungsaufgaben im Jugendalter. Drei


Konzepte in der Gegenüberstellung:
Havighurst, Hurrelmann, Fend

Studienarbeit
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Anonym

Entwicklungsaufgaben im Jugendalter. Drei Konzepte


in der Gegenüberstellung: Havighurst, Hurrelmann,
Fend

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Pascal Fischer

Drei Konzepte von Entwicklungsaufgaben


im Jugendalter
-
eine Gegenüberstellung

Pädagogische Hochschule Freiburg – Soziologie


Hauptseminar: Jugendsoziologie

2003
INHALTSVERZEICHNIS

Vorbemerkung............................................................................................................ 3

KAPITEL 1: EINLEITUNG...........................................................................5

1.1 DEFINITIONEN VON JUGENDALTER .......................................................................... 5

1.2 JUGEND ALS KULTURELLES PHÄNOMEN .................................................................. 5

1.3 PSYCHOLOGISCHE UND SOZIOLOGISCHE SICHTWEISE VON JUGEND .......................... 5

1.4 HISTORISCHER WANDEL ........................................................................................ 6

1.5 WAS SIND ENTWICKLUNGSAUFGABEN .................................................................... 6

KAPITEL 2: DREI KONZEPTE VON JUGEND ............................................7

2.1 R. J. HAVIGHURST ................................................................................................ 7


2.1.1 KENNZEICHEN DER ENTWICKLUNGSAUFGABEN IM JUGENDALTER ............................ 7
2.1.2 ENTWICKLUNGSAUFGABEN FÜR DAS J UGENDALTER ............................................... 7
2.1.2.1 Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und der Geschlechtsrolle ......... 7
2.1.2.2 Erwerb neuer Beziehungsformen mit Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts .............. 8
2.1.2.3 Entwicklung emotionaler Unabhängigkeit von den Eltern und
anderen Erwachsenen .................................................................................................... 8
2.1.2.4 Erwerb der Gewissheit ökonomischer Unabhängigkeit................................................ 8
2.1.2.5 Vorbereitung auf einen Beruf.......................................................................................... 8
2.1.2.6 Anstreben von intellektuellen Fähigkeiten und Konzepten, um ein kompetenter
Staatsbürger zu werden.................................................................................................. 8
2.1.2.7 Aufbau eines sozial verantwortlichen Verhaltens ......................................................... 8
2.1.2.8 Vorbereitung auf Heirat und Familienleben................................................................... 8
2.1.2.9 Aufbau eines bewussten, ethischen wie rationalen Wertesystems ............................ 9

1
2.2 K. HURRELMANN .................................................................................................. 9
2.2.1 SOZIALISATIONSTHEORETISCHE J UGENDFORSCHUNG ............................................ 9
2.2.2 INDIVIDUATION / ENTWICKLUNG EINER INDIVIDUALITÄT ........................................... 9
2.2.3 INTEGRATION / VERGESELLSCHAFTUNG .............................................................. 10
2.2.4 STIMULIERUNGS- UND BELASTUNGSPOTENTIAL ................................................... 10

2.2.5 SOZIALSTRUKTURELLE VERÄNDERUNGEN IN DER LEBENSPHASE JUGEND .............. 12


2.2.6 ENTWICKLUNGSAUFGABEN FÜR DAS J UGENDALTER ............................................. 13

2.3 H. FEND ............................................................................................................. 14


2.3.1 FENDS HANDLUNGSTHEORETISCH-KO-KONSTRUKTIVISTISCHES PARADIGMA .......... 14
2.3.2 ENTWICKLUNGSAUFGABEN FÜR DAS J UGENDALTER ............................................. 14
2.3.2.1 Den Körper bewohnen lernen....................................................................................... 14
2.3.2.2 Umgang mit der Sexualität ........................................................................................... 16
2.3.2.3 Umbau der sozialen Beziehungen ............................................................................... 17
2.3.2.4 Umgang mit der Schule ................................................................................................ 20
2.3.2.5 Berufswahl...................................................................................................................... 20
2.3.2.6 Bildung............................................................................................................................ 21
2.3.2.7 Identitätsarbeit .............................................................................................................. 22

KAPITEL 3: SCHLUSSBETRACHTUNGEN ..............................................23

3.1 HOMOSEXUELLE GESCHLECHTSIDENTITÄT ............................................................ 23

3.2 KOMBINATION VON PSYCHOLOGIE UND SOZIOLOGIE .............................................. 23

3.3 GEGENÜBERSTELLUNG DER DREI KONZEPTE......................................................... 24

Literaturverzeichnis................................................................................................. 27

2
Thema: Drei Konzepte von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

VORBEMERKUNG

Kindheit und Jugend und der sich in diesen Phasen vollziehenden Entwicklungsschritte, sind
zu wichtigen Forschungsgebieten in den Sozialwissenschaften geworden. Nicht zuletzt zeigen
die unterschiedlichen Reaktionen auf die internationale und nationale Vergleichsstudie PISA
und PISA-E, dass dieser Bereich mit großem Interesse auch von der Öffentlichkeit
wahrgenommen wird. In einer breit angelegten öffentlichen Diskussion wurde um die Gründe
des vergleichbar schlechten Abschneidens der deutschen Schüler lange und ausführlich
gerungen.
Neben all den kontroversen Ansichten über das Phänomen Jugend findet jedoch eine
Äußerung große Einstimmigkeit: Kindheit und Jugendphase stellen besonders komplexe
Aufgaben an die jeweiligen jungen Menschen und – dies sollte man nicht vergessen – auch an
ihr Umfeld.
Auf diesem Hintergrund möchte die vorliegende Arbeit sich an Hand dreier Konzepte
eingehend mit dem Jugendalter beschäftigen.
Dabei legen die Autoren ihr Hauptaugenmerk auf die These, dass zu jedem Lebens- und
Entwicklungsabschnitt besondere Aufgaben gehören, die (junge) Menschen zu bewältigen
haben.
Der „Urheber“ der Theorie von den Entwicklungsaufgaben, Robert James Havighurst (1900-
1991), hat die Grundlage für praktisch alle späteren Entwürfe und Weiterentwicklungen
bereitet. Er wird daher als erster vorgestellt.
Der Soziologe Klaus Hurrelmann (*1944) erweitert das Konzept von Havighurst durch die
verstärkte Akzentuierung der gesellschaftlichen Ebene.
Helmut Fend (*1940) – hier als dritter Autor beschrieben – knüpft an beide Konzepte an und
versucht, durch die Kombination von soziologischer und psychologischer Forschung ein
interdisziplinäres Konzept der Entwicklungsaufgaben zu entwickeln.
Ziel dieser Arbeit ist die nähere Beschreibung sowie eine kritische Gegenüberstellung der drei
Entwürfe.
Zuvor sei darauf hingewiesen, dass alle drei Autoren einen umfassenden „life-span-
development“-Ansatz vertreten und somit der hier beschriebene Lebensabschnitt nur einen
Teil ihrer Konzeptionen darstellt.
Die Begriffe Jugendalter, Jugendphase und Adoleszenz werden in dieser Arbeit synonym
verwendet; auch wenn (vor allem im amerikanischen Sprachraum) Adoleszenz meist als
Nachpubertät im Sinne von psychischer Reifung im Gegensatz zur biologischen Pubertät

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(also dem sexuellen Reifungsprozess) verstanden wird. (vgl. Fend, 2001, S. 22 f) Außerdem
sei schon an dieser Stelle vorbemerkt, dass die Entwicklungsaufgaben im Jugendalter – wie
Havighurst, Hurrelmann und Fend sie beschreiben – typische Aufgaben von Jugendlichen in
westlichen (Industrie-) Gesellschaften darstellen und nicht ohne weiteres auf andere
Gesellschaften übertragbar sind (siehe Kap. 1.2; 3.1).
Es scheint sinnvoll zu sein, zunächst einige kurze Bemerkungen über das Jugendalter, die
Entwicklungsaufgaben und die Jugendforschung einführend zu tätigen, bevor mit der
eigentlichen Darstellung begonnen wird.

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Kapitel 1: Einleitung

1.1 Definitionen von Jugendalter


Eine einheitliche Begriffsbestimmung von Jugend ist weder in der Alltagssprache noch in den
verschiedenen Fachsprachen der einzelnen (Sozial- und Natur-)Wissenschaften zu finden.1
Der Beginn und das Ende des Jugendalters lassen sich ebenso wenig präzise bestimmen, da
Jugend „aus einer Vielfalt sukzessive aufeinanderfolgender und einander überschneidender
Teilübergängen besteht“ (Mitterauer, 1986, S. 93).

1.2 Jugend als kulturelles Phänomen


In historischen Gesellschaften sowie in heutigen Stammeskulturen ist ein Begriff für die
Lebensphase Jugend in unserem Verständnis in den meisten Fällen nicht zu finden. In den
noch heute existierenden Stammesgesellschaften kann man selten eine deutliche Trennung
von Kindheit und Jugend erkennen. Der Übergang von der Kindheit in das Erwachsenenalter
wird meist abrupt durch kulturell differenzierte Initiationsriten vollzogen. Jedoch gibt es
Stammeskulturen, in denen die Initiation in das Erwachsenenalter nicht durch eine – zeitlich
gesehen – kurze Prüfung erfolgt, sondern ein durchaus langer, teilweise über ein Jahr hinweg
gehender Prozess ist (vgl. Schäfers, 1994, Kap. III).
Außerdem ist zu beachten, dass es in diesen Gesellschaften keine eindeutige Zuordnung der
einzelnen Entwicklungsaufgaben gibt, auch wenn sie, wenn auch in anderer Form, bewältigt
werden müssen. Sie sind demnach ein soziales Phänomen westlicher Gesellschaften und
stellen ein Idealbild dar.

1.3 Psychologische und soziologische Sichtweise von Jugend


Die Psychologie richtet ihre Betrachtungsweise von Jugend vor allem auf die intra –
psychischen Kräfte der menschlichen Entwicklung; sie sucht nach dem „inneren
Entwicklungsprogramm“. Das individuelle Erleben und Gestalten der eigenen Persönlichkeit
stellt hier den Schwerpunkt der Entwicklung dar.
Die Soziologie versteht dagegen Jugend als ein „soziales Gruppenphänomen“ (Fend, 2001, S.
22) und definiert Jugend als eine nach „historischer Bedingtheit sortierte Gruppe von
Menschen“ (ebd.). Die typischen Strukturen des Um- und Aufbaues von sozialen
Beziehungen und den daraus resultierenden gesellschaftlichen Phänomenen (z.B.: Konflikte,

1
Aus diesem Grund möchte ich auch von einer Definition absehen, da diese immer nur in Einschränkung zu der
jeweiligen Theorie Gültigkeit besitzt. Jedoch sei es jedem, der sich mit Kindheit und Jugend beschäftigt
nahegelegt, sein eigenes Leben phänomenologisch-hermeneutisch auf diese Lebensphasen hin zu analysieren.

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Bewältigungsstrategien etc.) stellen das Hauptgebiet der Jugendsoziologie dar (vgl. Schäfers
1994).

1.4 Historischer Wandel


Ein deutlicher Wandel der Betrachtungsweise von Jugend fand in den 60er Jahren des 20.
Jahrhunderts statt. Die Psychologie hatte bis zu dieser Zeit die Vorherrschaft auf dem Gebiet
der Jugendforschung.
Die Soziologie versuchte dagegen „Jugend als Werk der Gesellschaft“ herauszustellen.
Die Bedeutung von Umwelt, Milieu und Interaktion zwischen Person und Umwelt sowie der
Begriff der Sozialisation nahmen einen neuen Stellenwert ein.
Durch die kulturanthropologischen Forschungen z.B. von M. Mead, die sich besonders mit
dem Verhalten von Jugendlichen in unterschiedlichen Kulturen befasste (Mead, 1935; Mead,
1959) wurde deutlich, wie wichtig der soziale Kontext für die Entwicklung des Menschen und
insbesondere des Kindes und Jugendlichen ist.

1.5 Was sind Entwicklungsaufgaben


Damit ein Jugendlicher als Erwachsen gilt muss er nicht nur älter werden, sondern auch
bestimmte geistige und soziale Aufgaben erledigt haben. Grundlegend für viele weitere
Konzepte von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter ist die Definition von Havighurst (siehe
Kap. 2.1), die er wie folgt beschreibt:
Eine Entwicklungsaufgabe ist eine Aufgabe, die in oder zumindest ungefähr zu einem bestimmten
Lebensabschnitt des Individuums entsteht, deren erfolgreiche Bewältigung zu dessen Glück und Erfolg
bei späteren Aufgaben führt, während ein Misslingen zu Unglücklichsein, zu Missbilligung durch die
Gesellschaft und zu Schwierigkeiten mit späteren Aufgaben führt … Die Entwicklungsaufgaben einer
bestimmten Gruppe haben ihren Urspruch in drei Quellen: (1) körperliche Entwicklung, (2) kultureller
Druck (die Erwartungen der Gesellschaft), und (3) individuelle Wünsche und Werte. (Havighurst
(1950); zit. nach Oerter, 1985, S. 30)
Mit diesem grundlegenden Konzept möchte ich auch beginnen und darauf aufbauend mit
Hurrelmann und Fend fortfahren.

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Kapitel 2: Drei Konzepte von Jugend

2.1 R. J. Havighurst

2.1.1 Kennzeichen der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter


Havighurst versucht mit seinem Konzept der Aufgaben für das Jugendalter einen Mittelweg
zwischen zwei Entwicklungsansätzen zu gehen: den naturalistischen und dem
gesellschaftlich-behavioristischen Entwicklungsansatz.
Der erste sieht Freiheit und damit wenig Entwicklungsrichtlinien und -vorschriften dann für
notwendig an, wenn sich das Kind von Natur aus gut und darum in Freiheit am besten
entwickelt. Dagegen würden zu wenig Entwicklungsrichtlinien dem gesellschaftlich-
behavioristischen Gesellschaftsbild wiedersprechen, da hier die Formbarkeit des Jugendlichen
von seiner Umwelt im Vordergrund steht.
Für diesen Mittelweg sieht er folgende Kennzeichen der Entwicklungsaufgaben:
• Sie stehen immer in Bezug zu früheren und zukünftigen Aufgaben (systemische
Einbettung)
• Der wechselseitige Einfluss von Entwicklungsaufgaben 1
• Die Entwicklungsaufgaben sind vom soziokulturellen Umfeld abhängig2
• Sie hängen oft mit traditionsgebundenen Ritualen zusammen
• Einige Anforderungen sind biologisch gebunden
Dementsprechend können die Entwicklungsaufgaben einerseits untereinander (horizontal),
andererseits geschichtlich (vertikal) im Sinne der Tradition miteinander verbunden sein.

2.1.2 Entwicklungsaufgaben für das Jugendalter

2.1.2.1 Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und der Geschlechtsrolle


„Ziel ist es erstens, auf den eigenen Körper stolz zu werden … ; zweitens die sozial
gutgeheißene männliche oder weibliche Rolle zu akzeptieren (was nicht heißt, sie
bedingungslos zu bejahen) .“

1
Die soziale Integration wird z.B. durch die erfolgreiche Berufsfindung verändert.
2
Havighurst weist deutlich darauf hin, dass seine Definition für Entwicklungsaufgaben in erster Linie an den
Normen für die amerikanische Mittelschicht orientiert ist und sie damit (sub-)kulturspezifisch sind.

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2.1.2.2 Erwerb neuer Beziehungsformen mit Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts


Ziel ist es, Mädchen als Frauen und Jungen als Männer neu zu betrachten; ein Erwachsener
unter Erwachsenen zu werden; mit anderen zugunsten eines gemeinsamen Nutzens zusammen
zu arbeiten; zu führen ohne zu dominieren.“

2.1.2.3 Entwicklung emotionaler Unabhängigkeit von den Eltern und anderen


Erwachsenen
„Ziel ist es, frei von kindlicher Abhängigkeit zu werden; Zuneigung zu den Eltern ohne
Verstrickung in Abhängigkeiten zu entwickeln; aus innerer Freiheit heraus Respekt für ältere
Erwachsene zu spüren.“

2.1.2.4 Erwerb der Gewissheit ökonomischer Unabhängigkeit

„Ziel ist es, sich fähig zu fühlen, für sein eigenes Auskommen zu sorgen.“

2.1.2.5 Vorbereitung auf einen Beruf


„Ziel ist es, einen Beruf zu wählen, der einem liegt; zweitens sich auf diesen vorzubereiten.“

2.1.2.6 Anstreben von intellektuellen Fähigkeiten und Konzepten, um ein kompetenter


Staatsbürger zu werden

„Ziel ist es, Vorstellungen über das Funktionieren der Welt, des Menschen, der Gemeinschaft,
der Kultur und des Staates zu entwickeln; Argumentationswissen und sprachliche Fähigkeiten
zu erwerben, um mit den Anforderungen einer Demokratie umgehen zu können. …“

2.1.2.7 Aufbau eines sozial verantwortlichen Verhaltens

„Ziel ist es, verantwortlich an den eigenen und ferneren Lebensgemeinschaften teilnehmen zu
können; den Werten einer Gesellschaft in seinem persönlichen Verhalten Rechnung zu
tragen.“

2.1.2.8 Vorbereitung auf Heirat und Familienleben


„Ziel ist es, eine positive Einstellung zum Familienleben und eigenen Kindern zu entwickeln;
zweitens konkrete Fähigkeiten und Wissen zu erwerben, um Kinder förderlich aufwachsen zu
lassen und einen Haushalt zu führen.“

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2.1.2.9 Aufbau eines bewussten, ethischen wie rationalen Wertesystems


„Ziel ist es, ein realisierbares Wertesystem zu entwickeln; dieses auch verwirklichen zu
wollen; den Menschen in seiner Bezogenheit auf die biophysische Welt und andere Menschen
zu definieren; Werte und Weltbild in Übereinstimmung zu bringen.“
(Havighurst, 1950, Kap. 5; zit. nach Thalmann-Hereth, 2001, S. 171)

2.2 K. Hurrelmann

2.2.1 Sozialisationstheoretische Jugendforschung


K. Hurrelmann entwickelt seine Überlegungen über das Jugendalter aus verschiedenen
sozialisationstheoretischen Perspektiven. Den Rahmen für sein Konzept bildet sich aus der
Interaktion zwischen dem Individuum und der Gesellschaft. Als grundlegende
Entwicklungsaufgaben sieht er die Individuation und die Integration. Damit möchte er
psychologische und soziologische Ansätze über das Jugendalter zusammenführen.

2.2.2 Individuation / Entwicklung einer Individualität


Der soziale Kontext ist für den Jugendlichen die Keimzelle seiner Individuation. Durch
Kommunikation mit seiner Umwelt (Familie, Peers und Andersaltrigen) setzt er sich mit den
Interpretationsentwürfen seiner eigenen Person und mit denen des Umfeldes aktiv
auseinander. Er entwickelt aus diesen reflexiv gewonnenen Ergebnissen ein Selbstbildnis oder
Selbstkonzept.
Diese Persönlichkeitsentwicklung fußt unter anderem auf einer fundamentalen Infragestellung
von Sinn und Bedeutung der Sozial- und Organisationsstrukturen. Darunter fallen vorwiegend
Erziehungs- und Sozialisationsinstanzen wie Familie, Schule und Ausbildung, in denen eine
erste Gegenüberstellung von Interessen zwischen Jugendlichen und sozialen Umwelt
(Individuation und Integration) stattfindet.
„Diese gesellschaftlichen Instanzen vermitteln die Normen und handhaben die Sanktionen,
welche die Eingliederung der Heranwachsenden in die Gesellschaft bestimmen.“ (Hurrelmann
1985 zit. nach Hornstein 1990, S. 231)
Diese Norm- und Wertmuster können einerseits von dem Jugendlichen akzeptiert werden (im
Sinne der Integration) oder Grund für einen Widerstands- und Veränderungsimpuls
(Individuation) sein. Somit sind „die Sozialisationsinstanzen … die intensivsten Vermittler
und Transformatoren für die gesellschaftlich vorherrschenden Wertmuster und stehen deshalb
im Vordergrund des kritischen Engagements Jugendlicher …“. (a.a.O., S. 232)

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Gleichzeitig müssen Jugendliche neben dem Neuaufbau der personalen Identität eine
erhebliche soziale Integrationsleistungen bewältigen. Diese besteht aus „soziokulturellen
Anpassungs- und ökonomisch relevanten Qualifizierungsanforderungen“ sowie „rapide
Veränderungen ihrer psycho-physischen Disposition“ (ebd.) (siehe Kap. 2.2.6). Dazu gehören
neben den biologischen Veränderungen die Umgestaltung von emotionalen, kognitiven,
motivationalen, moralischen sozialen und reaktionären Merkmalen und Kompetenzen sowie
einem subjektiven Erleben seiner selbst als einzigartige Persönlichkeit.

2.2.3 Integration / Vergesellschaftung


Als Basis für die Ausbildung einer sozialen Identität sieht Hurrelmann die Integration. Sie
wird verstanden als der „Prozess der Vergesellschaftung“. Rückt der Jugendliche in die
Position des Erwachsenen, benötigt er Motivations- und Kompetenzstrukturen um das
Funktionieren des gesellschaftlichen Systems zu sichern. Diese erhält er durch die
„Anpassung an die gesellschaftlichen Werte, Normen und Verhaltensstandards und die
Platzierung in der ökonomisch bedingten Chancengleichheit“ (ebd.).
Neben dieser Anpassung sollen die gesellschaftlich vorgegebenen Handlungsräume jedoch
soviel Freiraum beinhalten, dass auch Möglichkeiten der alternativen Problemlösung für den
Systemerhalt möglich werden. Sind diese zu eng, so findet eine „restriktive Anpassung von
Jugendlichen an soziale Verhaltenserwartungen und eine mechanische Einpassung …“ (ebd.)
in die Gesellschaft statt. Damit würde weder „das starke Individuationsverlangen der
Jugendlichen noch das systemnotwendige Integrationsverlangen der Gesellschaft erfüllt
werden“ (ebd.).
Damit die Prozesse der Individuation und Integration als Entwicklungsaufgaben bewältigt
werden können, benötigt der Jugendliche Orientierungs- und Verhaltenssicherheit. Diese
erhält er aus den Normen und Werten seiner sozialen Umwelt.

2.2.4 Stimulierungs- und Belastungspotential


Hurrelmann beschreibt folglich eine Lebensphase von Jugend, in der Anforderungen auf drei
Ebenen an den Jugendlichen herangetragen werden:
• psycho-physischen Ebene (Motive, Gefühle, Denkweisen und Reaktionsmuster)
• Ebene der Identitätsausbildung (Neuorientierung und Neuaufbau von Identität)
• Ebene der Integrationsleistung (soziokulturelle Anpassungs- und
Qualifizierungsanforderungen)
Schafft der Jugendliche es nicht, diese ambivalenten Anforderungen in Balance zu halten,
führt dieses Ungleichgewicht zu „krisenhaften Belastungen“. „Gelingt die Balance, dann stellt

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die Jugendphase von ihrer strukturellen Anlage her eine besonders stimulations- und
anregungsreiche Phase im menschlichen Lebenslauf dar.“ (ebd.)

Abb. 1: Spannungsverhältnis zwischen Individuation und Integration (Aus: Hurrelmann 1994, S 75)

Individuation Integration
als Entwicklung zur als Prozess der Übernahme
unverwechselbaren verantwortlicher sozialer
Persönlichkeit Rollen
Spannungsverhältnis
mit individuellen
Krisenerfahrungen

personale Identität soziale Identität

Ich-Identität

Hurrelmann versteht die beiden Prozesse der Individuation und der Integration als Abfolge
von Übergängen, die sich im Sozialisationsprozess aufeinander beziehen. Der Vorgang der
Individuation wird als Übergangsphase verstanden, die von einer einfachen Struktur der
Persönlichkeitsorganisation zu einer komplexeren Struktur führt. Den Integrationsprozess
beschreibt er als Übergang von einer einfachen zu einer komplexen Statuskonfiguration.
Beide Prozesse laufen allerdings nicht unabhängig von einander ab; im Gegenteil, sie
beeinflussen und bedingen sich gegenseitig (siehe Abb. 1). So werden mit der Übernahme
eines neuen sozialen Status (Integration) auch gleichzeitig neue psychische und sozialen
Kompetenzen (Individuation) gefordert und vorhandene Strukturen erweitert. Ein zunehmend
komplexes Netz von Erwartungen und Anforderungen sowie ein individuelles
Autonomiebedürfnis muss in Balance gehalten werden. Dies gelingt nur dann, wenn die
Synthese von Integration und Individuation errecht wird und sich dieses in einem
ausgewogenen Verhältnis von personaler und sozialer Identität niederschlägt. Dieses
ausgewogene Verhältnis beschreibt Hurrelmann als „Ich-Identität“ 1(ebd.). Sie zeigt sich
durch ein selbständiges, entscheidungs- und handlungsfähiges Bewegen des Jugendlichen in
der Umwelt und in einer intakten und gut funktionierenden Beziehungsstruktur. Zudem ist
Voraussetzung für die Ich-Identität, dass der Jugendliche von seiner Umwelt anerkannt ist
und sich selbst als unverwechselbar und einmalig empfindet, also „mit sich selbst identisch“
(ebd.) ist.
Konfliktpotentiale ergeben sich aus individuellen und gesellschaftlichen Forderungen und der
Lösungs- bzw. Handlungsstrategie, die der Jugendliche einschlägt.

1
Das Konzept „Identität“ ist am eindrücklichsten von E.H. Erikson (1973) ausgearbeitet worden.

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Vor allem Statusübergänge1 bilden einen besonders konfliktgeladenen Bereich, da sowohl die
Persönlichkeitsstruktur neu organisiert werden muss, als auch die erforderlichen
Handlungskompetenzen neu erworben bzw. bestehende erweitert werden müssen.
Oft sind die gesellschaftlich dafür vorgegebenen Normen und Erwartungen nicht vollständig
geklärt oder gar widersprüchlich. Erschwerend kommt hinzu, dass der Jugendliche die
alleinige Verantwortung für die verwendeten Lösungs- und Bewältigungsstrategien trägt.

2.2.5 Sozialstrukturelle Veränderungen in der Lebensphase Jugend


Trotz der gewaltigen Möglichkeiten, die Jugendliche in dieser Lebensphase besitzen, ist die
Herkunftsfamilie weiterhin entscheidend für die soziale Positionierung des Jugendlichen in
der Gesellschaft.
Daneben haben sich die Möglichkeiten und Chancen der Jugendlichen auf individuelle und
eigenständige Lebensgestaltung in den letzten Jahrzehnten erheblich erweitert. Dies zeigt sich
durch die verbesserten Ausbildungsangebote und die „Aufweichung von tradierten
Lebensläufen“ (Mansel, 1991, S. 11).
Daraus ergibt sich ein größerer Spielraum für „biographisch bedeutsame Entscheidungen“
(ebd.) und erweiterte Optionen bei Statusübergängen.
Wenn jedoch der Jugendliche die hohen Zielsetzungen, Ansprüche und Erwartungen nicht
erfüllen kann, können die Folgen gravierende Rückschritte und Unsicherheiten hervorrufen.
Dies äußert sich dann in Enttäuschung, Vereinzelung und Vereinsamung.
„Mit der Erweiterung der Entscheidungsfelder und den vermehrten Möglichkeiten der
individuellen Gestaltung des Lebensweges ist auch der rote Faden, der durch das Leben führt
und Sicherheit verleiht, verloren gegangen.“ (ebd.)
Allerdings rufen diese individuellen Spielräume auch gesellschaftliche Probleme hervor, die
wiederum Lösungsstrategien von dem Jugendlichen erfordern.
So werden individuelle Lösungskonzepte und Handlungsmuster gesellschaftlich verlangt; die
Konsequenz und die Verantwortung liegt jedoch alleine auf der Seite des Jugendlichen. Das
spielerische Umgehen und Erlernen von verschiedenen Handlungskonzepten und
Lösungsstrategien reduziert sich auf eine Minimum. Somit steigt einerseits der
gesellschaftliche Druck in Form von höheren Erwartungen an die Risikobereitschaft des
Jugendlichen und andererseits die individuelle Verantwortung.

1
Hierbei hat besonders die Schule eine „weichenstellende“ Funktion, da sie maßgeblich an der Vorbereitung für
einen späteren beruflichen Status beteiligt ist. (siehe Kapitel 2.3.2.4.: Umgang mit der Schule)

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Auch kommen auf den Jugendlichen eine Vielzahl von Rollen zu, die gestaltet werden
müssen und dementsprechend eine große Rollenflexibilität von ihm verlangen.
Dauerbelastungen entstehen, wenn Rollenerwartungen in festen Beziehungen und Gruppen,
mit denen sich der Jugendliche identifiziert, nicht erfüllt werden können. Das Misslingen
kann zu einem Störfaktor in der Lebensphase führen, durch die weitere Entwicklung
nachhaltig beeinträchtigt werden kann.
Für den Jugendlichen bedeutet dies eine erhöhte Beanspruchung der psychischen und sozialen
Fertigkeiten zur Verarbeitung und Bewältigung des Lebensalltages.
Hurrelmann sieht hier folgende Bereiche für primär bedeutsam:
• Die Situation in der Herkunftsfamilie
• Die Rolle der Gleichaltrigengruppe
• Das Verhältnis von Familie und Gleichaltrigengruppe
• Die Situation in Schule und Beruf
• Verarbeitung der Arbeitsmarktsituation durch die Jugendlichen
In diesen Bereichen finden die Entwicklungsaufgaben statt, die wiederum untereinander
vernetzt sind:

2.2.6 Entwicklungsaufgaben für das Jugendalter


• Ablösung von den Eltern, Hinwendung zur Gleichaltrigengruppe
• Aufbau einer Beziehung mit erotischer und sexueller Komponente in der Regel zum
anderen Geschlecht (im Ausnahmefall aber auch zum gleichen Geschlecht)
• Aufbau eines eigenen Wert- und Orientierungssystems
• Entwicklung der Schul- und Berufskarriere
• Entwicklung von selbständigen Konsummustern (Waren und Dienstleistungen des
kommerziellen Marktes)
(Hurrelmann, 1994, S. 33 f)

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2.3 H. Fend

2.3.1 Fends handlungstheoretisch-ko-konstruktivistisches Paradigma


Endogene Modelle, in denen Person und Umwelt passiv bleiben, gehen davon aus, dass die
Entwicklung von einer inneren (biologischen) Uhr angetrieben wird, also der Mensch auf ein
„internes Programm“ reagiert.
Exogene Modelle sehen die Umwelt als einen aktiv formenden Entwicklungsmotor. Die
Person bleibt jedoch passiv. „Die innere Struktur des Menschen entsteht durch die äußeren
Einwirkungen“ (Fend, 2001, S. 206).
Beide Modelle („endogenes Entwicklungsparadigma“ und „Kontext-Paradigma“) lassen
jedoch außer acht, dass die Person aktiv an ihrer Entwicklung beteiligt ist. Dieser
eigenständige Prozess der Teilnahme an der eigenen Entwicklung wird handlungstheoretisch-
ko-konstruktivistisches Paradigma genannt. Dabei unterstreicht die Bezeichnung ko-
konstruktives- oder auch interaktives Paradigma, dass auch die Umwelt im Sinne von Familie,
Freunde oder Institutionen wie der Schule „an den sich entwickelnden Fähigkeiten ... der
Jugendlichen mitarbeiten“ (ebd.).
Mit Hilfe dieses Modells versucht Fend „die Aufgaben und Probleme zu spezifizieren, die
Menschen in verschiedenen Phasen in ihrer Entwicklung bearbeiten müssen“ (a.a.O., S. 210).
Er geht dabei in seiner Analyse von drei Bereiche aus, in denen die Entwicklungsaufgaben
stattfinden:
• Intrapersonaler Bereich (biologische und psychische Veränderungen)
• Interpersonaler Bereich (Veränderungen im sozialen Beziehungsgefüge)
• Kulturell-sachlicher Bereich (kulturelle Ansprüche, Vorgaben und
Entwicklungsmöglichkeiten)
Die Forderung, einen neues und bewusstes Verhältnis zu sich selber und der Welt zu
erarbeiten, hält als übergeordnete Anforderung die drei Aufgabenbereiche zusammen.

2.3.2 Entwicklungsaufgaben für das Jugendalter

2.3.2.1 Den Körper bewohnen lernen


In der ersten Entwicklungsaufgabe stellt Fend das äußere Erscheinungsbild des Jugendlichen
in den Mittelpunkt seiner Betrachtung. Im Gegensatz zu einer Forschung, die sich auf kausale
Mechanismen zwischen dem Hormonhaushalt und dem Verhalten des Jugendlichen
beschränkt, möchte Fend zu einem Wirkungsmodell der pubertären Prozesse gelangen, das

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Thema: Drei Konzepte von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

adäquat zu dem ko-konstruktivistischen Paradigma ist. Eine Reduktion des Verhaltens auf
Kausalketten steht Fends Menschenbild von einer Person, die selbst (aktiv) Träger der
eigenen Entwicklung ist entgegen (siehe Kap. 2.3.1). „Damit wird die Verarbeitung der
körperlichen Veränderungen zu einer bewusst zu gestaltenden Entwicklungsaufgabe …“
(Fend 2001, S. 229).
Er entwickelt ein Modell, in dem sowohl individuelle gemachte Bedeutungen und
Handlungen als auch der gesellschaftliche Kontext durch den Jugendlichen verarbeitet
werden.

Abb. 2: Verarbeitung der puberalen Prozesse im gesellschaftlichen Kontext (Aus: Fend 2001, S. 229)

Persönliche Ressourcen:
Selbstbewusstsein aus
der Kindheit
Wahrnehmung und Soziale Stellung
Interpretation der und soziale
körperl. Entwicklungen Akzeptanz
Bewältigungs-
strategien:

Puberale Konzept der Diäten, Kosmetik


Prozesse eigenen
Attraktivität Soziale Strategien,
Risikoverhalten
Kontextuelle Normen Selbstakzeptanz,
und Interpretationen Depression

Soziale Ressourcen:
Familie,
Freundschaften

In diesem Modell wird deutlich, wie die jeweiligen körperlichen Veränderungen in ein
komplexes soziales System eingebettet sind. Einerseits reagiert das soziale Umfeld selbst auf
die Veränderungen, andererseits gibt es Maßstäbe vor, „wie Mädchen oder Jungen ihren
neuen Körper beurteilen sollen“ (ebd.). Dementsprechend reagiert die Umwelt auf diese
Merkmale entweder positiv oder stigmatisierend. Je nachdem wie diese sozialen Reaktionen
ausfallen, werden die Reaktionen von den Jugendlichen registriert „und als erhebend oder
erniedrigend erlebt“ (ebd.).
Wie jedoch diese sozialen Äußerungen von dem Jugendlichen wahrgenommen, verarbeitet
und interpretiert werden, hängt maßgebend von seinen personalen und sozialen Ressourcen
ab. Ein gutes und stabiles Selbstbewusstsein kann dem Jugendlichen helfen, negative
Reaktionen besser zu verarbeiten. Schüchternheit und Unsicherheit dagegen helfen weniger
gut. Ebenso hilfreich ist ein gutes Umfeld mit stabilen Beziehungen.

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Diese Ressourcen sind bestimmend für das Konzept der eigenen Attraktivität, das eine mehr
oder weniger günstige Einschätzung des Erscheinungsbildes und damit auch der emotionalen
Reaktion (z.B.: Freude, Niedergeschlagenheit etc.) erarbeitet.
Diese Reaktionen sind ausschlaggebend für die Gestaltungswünsche des Jugendlichen an sein
körperliches Aussehen. Es werden Bewältigungsstrategien entwickelt, die versuchen sich
diesem Konzept der Attraktivität so weit wie möglich anzunähern. Der Bereich der
Schönheitsideale 1 „verkörpert“ sehr eindrucksvoll, was für eine wichtige Rolle die
kontextuellen Rahmenbedingungen für die Verarbeitung der körperlichen Entwicklung für
den Jugendlichen spielen. In den letzten Jahrzehnten hat sich ein ganzer Industriezweig
entwickelt, der sich ausschließlich um die Definition von Schönheit und die dafür
notwendigen Gestaltungsmittel bemüht.2
Der Stellenwert des eigenen Körpers nimmt zu und wird für den Aufbau einer stabilen
sozialen Stellung und Akzeptanz und die Kontaktaufnahme zu Freunden und Freundinnen
eingesetzt.
Der Kreis schließt sich dadurch, dass aus den Ergebnissen dieser sozialer Prozesse eine
„generalisierte emotionale Reaktion der Person sich selbst gegenüber“ (Fend 2001, S. 229 f)
stattfindet, die sich in Selbstakzeptanz oder depressiven Verstimmungen äußert. (vgl. Abb. 2)

2.3.2.2 Umgang mit der Sexualität


„Der wohl wichtigste Teilprozess der Pubertät ist die Entstehung der Reproduktionsreife und
die damit zusammenhängende Entwicklung der genitalen Sexualität.“ (a.a.O., S. 254)
Im Vergleich zur „ersten großen Entwicklung“ im Säuglingsalter, können Jugendliche diese
Veränderung bewusst an ihrem Köper beobachten und beurteilen (siehe Kap. 3.3.1). Die
Besonderheit an dieser „zweiten“ Entwicklung besteht nun darin, dass sich der Körper massiv
geschlechtsspezifisch entwickelt. Dies bedeutet, sich insbesondere mit seiner „eigenen
Geschlechtlichkeit auseinander zu setzen und sich als Mann oder Frau zu akzeptieren“ (a.a.O.,
S. 225) und dementsprechend die Sexualität im Kern des Selbstverständnisses zu platzieren.
Neben dieser individuellen Platzierung stellt die Integration der Sexualität in soziale
Beziehungen eine weit aus größere Aufgabe dar. Dabei müssen nicht nur die eigenen
Rahmenbedingungen berücksichtigt werden, sondern auch die Rahmenbedingungen der
Partner sowie die sozialhistorischen und kulturellen Bedingungen (siehe Abb. 3).

1
J. J. Brumberg illustriert in seinem Buch The body project (1997) eindrucksvoll, die Veränderungen und
Veränderbarkeit von Schönheitsidealen im historischen und kulturellen Vergleich.
2
Die kosmetische-, textil- und pharmazeutische Industrie bedient sich vor allem der Medien als werbewirksamer
Übermittler ihrer Idealvorstellungen.

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Abb. 3: Bewältigungsmodell zur Bewältigung von Sexualität zwischen Kultur und Biologie (Aus: Fend 2001, S. 259)

Sozialhistorische Rahmenbedingungen
Kulturelle Definition von Liebe

Zusammenhang von Liebe und Sexualität;


Erlaubte Formen von Ausübungsbedingungen von
Sexualität

Sexuelles Verhalten

Selbstachtung

Moralische Normen Werte und Normen

Bindungsbedürfnisse

Interpretationen und
Phantasien
Biologische Rahmenbedingungen

Intensität sexueller Bedürfnisse


Reproduktionsreife und Empfängnisfähigkeit

Für Fend spielt der verantwortungsvolle Umgang mit der Sexualität eine entscheidende Rolle,
da Sexualität über ein rein „hedonistisches Ausleben von Bedürfnissen hinausgehen soll“
(a.a.O., S. 257). Wenn sie aus der Definition von Beziehungsnähe herausgelöst wird 1,
„verliert sie ihren humanen zwischenmenschlichen Charakter“ (ebd.). Beziehungsnähe drückt
daher „nicht nur das Moment der Nähe, sondern auch jenes des gegenseitigen Respekts, also
der Bereitschaft, füreinander Sorge zu tragen, miteinander sorgsam und verantwortlich
umzugehen“ aus (ebd.).
Dies bedeutet, dass es nicht allein um die Bewältigung eines dranghaften Zustandes oder
eines Triebes geht, sondern um „den Erwerb eines Einverständnisses mit der eigenen
Sexualität und um die Fähigkeit, deren Befriedigung in soziale Bindungen einzusetzen“
(a.a.O., S. 258). In dieser Aufgabe werden zentrale menschliche Bedürfnisse wie die
Akzeptanz, der Selbstwert, das fundamentale Bedürfnis nach Bindung und Zuwendung sowie
von Erotik und Sexualität zu einem Gesamtsystem der Persönlichkeit verflochten. Der
Umgang mit der Sexualität ist damit Kernaspekt der sozialen Entwicklungsaufgaben im
Jugendalter.

2.3.2.3 Umbau der sozialen Beziehungen

Die vorhergehende Aufgabe – Umgang mit der Sexualität – hat schon an mehreren Stellen
aufgezeigt, dass sich in dieser Lebensphase ein deutlicher Wandel der sozialen Beziehungen
vollzieht. Neue Bindungen und Koalitionen entstehen, in die zentrale menschliche

1
Fend nennt hierfür den „One-Night-Stand“ als Beispiel.

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Bedürfnisse mit eingebunden werden. „Die biologische Entwicklung treibt den Menschen aus
der Eingeschlechtlichkeit der Kindheit, um ihn für erfüllte Zweigeschlechtlichkeit bereit zu
machen.“ (a.a.O., S. 269)
Die Reorganisation von sozialen Beziehungen vollziehen sich einerseits auf dem Hintergrund
der historisch kulturellen Vorgaben, hat auf der anderen Seite jedoch biologische und
psychologische Voraussetzungen. Diese Veränderungen erfolgen in aktiver und ko-
konstruktiver Bearbeitung durch Heranwachsende, Eltern und Freunde damit sie zu
universalen sowie differentiellen Entwicklungsprozessen führen. (vgl. a.a.O., S. 270)
Es stehen damit die Beziehungen zu den Eltern und die zu Freunden und Freundinnen im
Mittelpunkt der Betrachtung dieser Entwicklungsaufgabe.

Abb. 4: Struktur von Eltern-Kind-Beziehungen und Peer-Beziehungen (Aus: Fend 2001, S. 306)
Eltern-Kind-Beziehungen Peer-Beziehungen
Formeller Rollenstatus Gegeben (ascribed) Aufgegeben (achieved)
Beginn Für die Kinder vorgegeben Von den Kindern und Jugendlichen
selbst initiiert
Ende Unkündbar Auflösbar
Zielrichtung Erwartungen und Ziele auf der Seite der Keine Zielvorgaben – sie können sich
Eltern im Laufe der Beziehung ergeben
Sanktionsmöglichkeiten Formelle Rechte der Verweigerung von Drohung, die Beziehung zu beenden,
Privilegien sozialer Ausschluss
Missbilligungsform: Liebesentzug
Zeitperspektive Lebt aus der Vergangenheit, Beendigung ist Lebt auf Zukunft, Verdichtung der
die Langzeitperspektive Beziehung ist die Langzeitperspektive
Körperbeteiligung Auf biologische Distanz bedacht – Auf Steigerung der biologischen
körperdistanzierend Attraktivität und Nähe bedacht

Eltern-Kind-Verhältnis
Eine grundlegende Aufgabe in dem Bereich der Reorganisation der Eltern-Kind-Beziehung
stellt die Loslösung von den Eltern da. In diesem Prozess kommt es zu einer Individuation des
Heranwachsenden, die ihm einerseits selbständiges Leben ermöglicht, andererseits aber auch
eine Verbundenheit mit seiner Herkunft gestattet. Die Reorganisation findet demnach in den
Bereichen von Selbständigkeit und Abhängigkeit, von Distanz und Nähe statt (vgl. a.a.O., S.
274).
Diese Neuverhandlung von Beziehungen findet durch Gespräche und Diskurse, vor allem
aber durch (verbale) Konflikte statt.
Neben der Loslösung von den Eltern muss der Jugendliche sich jedoch vergegenwärtigen,
dass trotz Selbständigkeit und Individuation die Verbundenheit und Abhängigkeit (mindestens
auf biologischer Ebene) mit und von den Eltern bestehen bleibt.

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Wie und auf welche Weise die meist interessengeleiteten Konflikte gelöst werden, hängt
maßgeblich von den Randbedingungen ab. Eltern können starr und unnachgiebig auf die
pubertären Veränderungen bei ihren Kindern reagieren, voller Angst und Sprachlosigkeit sein
oder erfahren und gelassen handeln. Auch die Jugendlichen selber können die Situation
unterschiedlich schwer oder leicht machen.
Die Neuverhandlung der Beziehung durch Gespräch, Diskurs und Konflikt zeigt, dass diese
Aufgabe nicht genetisch oder rein kontextuell determiniert sein können, sondern nur durch
einen interaktiven Prozess ko-konstruktiv gelöst werden können.
Eine für unseren Kulturraum gültige Beschreibung der Veränderung des Eltern-Kind-
Verhältnisses hat nach Fend (a.a.O., S. 288) folgende Teilaspekte:
• Jugendliche bewegen sich in ihren sozialen Aktivitäten eher von der Familie weg.
• In der Adoleszenz steigt der Konfliktgrad als Ausdruck der Resynchronisierung von
Eltern-Kind-Beziehungen. Jugendliche erobern immer mehr Entscheidungsfreiheit.
Sie werden „mächtiger“, selbständiger und selbstverantwortlicher.
• Die emotionale Investition in die Familie, in die Beziehungen zu den Eltern, nimmt
ab.
• Eltern verlieren an Einfluss auf die Kinder.

Beziehungen zu Freunden
Es stellt sich die Frage, warum der Aufbau von Beziehungen zu Freunden für die
Entwicklung im Jugendalter so wichtig und unentbehrlich ist, und nicht durch gute
Elternbeziehungen ersetzbar ist.
Sie lässt sich am besten durch eine Gegenüberstellung von Eltern-Kind-Beziehungen und
Peer-Beziehungen beantworten (siehe Abb. 4)
Die Unterschiede zeigen sich nun nicht nur an dem formellen Rollenstatus, der in der Eltern-
Kind-Beziehung biologisch gegeben ist und in der Peer-Beziehung erst erreicht werden muss,
sondern an den verschiedensten Stellen. So kann der Rollenstatus erst einmal in der Peer-
Beziehung erreicht auch schnell wieder verloren (aufgelöst) werden. Die Beziehungen
„müssen in gewisser Weise verdient werden und jeder Partner ist berechtigt, eine ihm
unbefriedigend erscheinende Beziehung wieder aufzugeben“ (a.a.O., S. 305f). Zum Erhalt
dieser müssen demnach Ziele und Interessen symmetrisch 1 angeordnet sein. In der Eltern-

1
Symmetrisch bedeutet auch, dass jeder Beziehungsteilnehmer in gleicher Weise berechtigt ist, die Beziehung
zu beenden oder neue Ziele und Interessen vorzugeben; also gleichberechtigt ist. Die Annahme der Vorschläge
ist eine Frage des Aushandelns untereinander.

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Kind-Beziehung sind Interessen und Ziele, vor allem jedoch die Sanktionsgewalt auf der Seite
der Eltern (asymmetrisch).
In einer Peer-Beziehung hat – aufgrund dieser symmetrischen Struktur – der Jugendliche die
Möglichkeiten, die verschiedenen Entwicklungsaufgaben außerhalb der „kontrollierten“
Eltern-Kind-Beziehung zu bewältigen und dabei in der Peer-Gruppe eine Kontroll- und
Identifikationsmöglichkeit zu haben. Schließlich müssen alle Peermitglieder diese Aufgaben
bewältigen. Innerhalb dieser Gruppen-Beziehung können eigenständige Normen, Werte,
Ausdrucksformen und Lebensstile entwickelt werden. Die Teilnehmer können sich als
individuelle und selbständige Personen erfahren. Es entstehen geschlechtsheterogene Cliquen,
in denen der Umgang mit der Sexualität erlernt werden kann. Die Aufgabe den Körper
bewohnen zu lernen wird ebenfalls begünstigt, da ein Konzept der eigenen Attraktivität
erstellt werden und die soziale Stellung und die Akzeptanz gefestigt werden können.
Den Umbau der sozialen Beziehungen könnte man daher auch als „Emigration“ aus der Welt
der Eltern und „Immigration“ in die Welt der Peers bezeichnen.

2.3.2.4 Umgang mit der Schule

Die Schule dient vor allem als Ort, in dem Lernanstrengungen aufgebaut werden können, die
selbstreguliertes und diszipliniertes Lernen ermöglicht. Das eigene Potenzial im Sinne von
Stärken und Schwächen sowie das individuelle Lernverhalten kann erfahren werden. Durch
das Weiterbilden der kognitiven Fähigkeiten erfährt der Jugendliche neue Lernstrategien, die
er beispielhaft an dem Unterrichtsstoff anwenden und erproben kann. Es findet eine
Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle statt, die ihm Erfolg oder Misserfolg mitteilt.
Außerdem dient die Schule als berufsvorbereitende Instanz dafür, einen beruflichen Anspruch
auszubilden um eine selbständige ökonomische Existenz aufzubauen. Die
Grundschulempfehlung nach dem 4. Grundschuljahr dient als Weichenstellung für spätere
Berufsmöglichkeiten.

2.3.2.5 Berufswahl
Die Schule dient als Erprobungsraum, in dem Jugendliche ihre Interessen, Leistungsstärken
und Motivationen für eine spätere Berufswahl testen können. Die schulische Leistung ist
damit so bedeutend, weil sie Wegweiser auf den Straßen zu beruflichen Laufbahnen und
damit zu Existenzbewältigung sind. Die Schulabschlüsse sind die Pforten, die den weiteren
Ausbildungs- und Berufsweg ermöglichen bzw. einschränken.
Die Entwicklung eines Berufswunsches vollzieht sich in Phasen von Wunsch und
Wirklichkeit. Besonderes in den unteren Schulklassen führten diese gegenläufigen Phasen zu

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großen psychischen Spannungen. Meist wird die Berufswahl erst kurz vor dem Beenden der
Schulzeit entschieden.
Der Berufswunsch alleine führt jedoch nicht zu Entscheidungen und Maßnahmen für seine
Realisierung. Es setzt ein „rotierendes“ Prüfverfahren ein, dass Präferenzen, Ressourcen und
Chancen immer wieder abwägt.
Im ersten Schritt (Präferenzen setzen) versucht der Jugendliche herauszufinden, was er will;
es werden Vorlieben für einen besonderen Berufswunsch erschlossen. Je früher man sich über
ein Ziel im klaren ist, um so besser kann man nach Realisierungswegen ausschau halten.
Die Realisierungsbedingungen müssen mit den eigenen Ressourcen (Intellekt, Motivation und
finanzielle Möglichkeiten) in Einklang gebracht werden. Stehen diese Ressourcen dem
Jugendlichen nicht zu Verfügung, müssen die Möglichkeiten überprüft werden, diese zu
schaffen. Wenn dies nicht möglich ist, müssen die Präferenzen geändert werden und die
Suche beginnt von neuem.
Im dritten Schritt werden die Chancen und Angebote geprüft. Hier spielen existentielle
Faktoren wie das Unterkommen im Beschäftigungssystem und der Aufbau einer gesicherten
Existenz eine entscheidende Rolle. Auch in diesem letzten Schritt können Änderungen an den
Präferenzen vorgenommen werden, die den Prozess wieder von vorne beginnen lassen.

2.3.2.6 Bildung
Erst wenn der Jugendliche die Welt nicht mehr als selbstverständlich gegeben wahrnimmt,
sondern sie als von Menschen gestaltete erkennt, und eine Vorstellung davon hat, wie sie sein
sollte, kann er an der sinnvollen Gestaltung aktiv teilnehmen.
„Doch wie lernen Jugendliche die Welt kennen und verstehen?“ (a.a.O., S. 378)
Die klassische Entwicklungspsychologie 1 sieht im Bildungswesen die „wichtigste Instanz, um
eine … Weltorientierung zu erhalten“ (ebd.). Heutzutage fällt diese Antwort viel
differenzierter aus.
Vor allem die Medien mit ihrem unerschöpflichen „Informationspool“ sind zu den
wichtigsten Quellen geworden.
Die Schule hat somit die Aufgabe, den Jugendlichen bestimmte Grundmuster an die Hand zu
geben, damit sie in der Flut von Informationen nicht die Orientierung verlieren.
Zu diesen Grundmustern gehört das Wissen um die abendländische Kulturtradition (darunter
fallen Theologie, Philosophie, Wissenschaft, Technik, Medien, Recht …), das Stellen von
existentiellen Fragen (Sinnsuche durch die Religion oder ohne konfessionelle Verankerung)

1
Flitner (1965); Spranger (1924)

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und einer politischen Orientierung, die zu einem demokratischen Verständnis und zu einer
Orientierung in der Weltpolitik führt.

2.3.2.7 Identitätsarbeit 1
Grundsätzlich sind die Entwicklungsaufgaben meist konkrete Aufgaben, die es zu bewältigen
gibt. Mal muss eine schlechte Schulleistung, mal ein Streit mit Eltern oder Freuden
verarbeitet werden. „Der Mensch ist aber kein Wesen, das in ‚Abteilungen’ getrennt lebt, in
denen es isoliert an Themen ‚arbeitet’, ohne andere Bereiche zu berühren. Der Mensch strebt
immer auch zu einem ‚stimmigen Ganzen’.“ (a.a.O., S. 402)
In der Entwicklungsaufgabe der Identitätsarbeit behandelt der Jugendliche diese Stimmigkeit
als eigenes Thema. Durch selbstreflektorischen Fragen wie
• „Was bin ich als Person?“
• „Was hat sich gegenüber der Kindheit verändert?“
• „Wo bin ich gleich geblieben?“ … (vgl. Krappmann 1971)
versucht der Jugendliche seine persönlichen Eigenschaften, Charakterzüge und
Besonderheiten herauszufinden. Dieses Nachdenken über sich selbst bezeichnet Fend auch als
„Metaebene der Entwicklungsarbeit“ (Fend 2001, S. 402).

1
Die Bündelung aller Entwicklungsaufgaben in eine Kernaufgabe der Adoleszenz wurde durch Erik Erikson
(1902-1994) in seinem Buch „Identität und Lebenszyklus“ (1973) versucht. Auf ihn geht auch der Begriff der
Identitätsarbeit als Charakteristikum der Adoleszenz zurück.

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Kapitel 3: Schlussbetrachtungen

3.1 Homosexuelle Geschlechtsidentität


Die Ausbildung einer persönlichen Sexualität und der Umgang mit dieser spielen in allen drei
Konzepten eine maßgebende Rolle. Um so erstaunlicher erscheint die Tatsache, dass alle drei
Autoren die Frage nach einer homosexuellen Geschlechtsidentität fast vollständig
ausklammern. War in den dreißiger Jahren des 20. Jahrhunderts, in denen Havighurst seine
erste Konzeption entwarf, eine solche Frage schlichtweg undenkbar, verwundert es um so
mehr, dass bedeutende Sozialwissenschaftler wie Hurrelmann und Fend dieser
gesellschaftlich hochinteressanten Fragestellung in ihren Darstellungen aus dem Weg gehen.
So greift Fend in seiner Konzeption (2001) eindeutig nur die heterosexuelle Beziehung auf,
und schreibt zur Entwicklungsaufgabe „Umgang mit Sexualität lernen“, dass mit dem Beginn
der Pubertät sich die Forschung „primär auf zwei Ereignisse konzentriert …: auf den Begin
der heterosexuellen Aktivität und die Schwangerschaft“ (S. 260).
Zum einen wird es daran liegen, dass alle drei Modelle normgeleitet sind und Homosexualität
immer noch einen „abnormen“ Stellenwert besitzt. Zum Anderen jedoch zeigen empirische
Untersuchungen unter Jugendlichen, dass homosexuelle Erfahrungen weit hinter
heterosexuellen liegen. 1
Da es sich dabei oft um vorübergehende und einmalige Kontakte handelt, kann im engen
Sinne noch nicht von einer homosexuellen Geschlechtsidentität gesprochen werden. Diese
Identitätsausbildung stellt sich demnach erst im frühen oder mittleren Erwachsenenalter.

3.2 Kombination von Psychologie und Soziologie


Im Sinne des historischen Wandels in den 60er Jahren (siehe Kap. 1.4) wurde das Konzept
von Havighurst kontinuierlich im Bezug auf die jeweilige Zeit weiterentwickelt. Die
Soziologie eröffnete allmählich neue Betrachtungsweisen und neue Konzeptionen der
Entwicklungsaufgaben. Die zunächst fast ausschließlich innerpsychischen Vorgänge wurden
mit sozialen Erwartungen und kulturellen Unterschieden kombiniert. Damit sollte
gewährleistet werden, dass einerseits die innerpsychischen und individuellen Vorgänge
beachtet werden, wie auch gesellschaftliche Aspekte ihre Einbettung finden. Dass dabei die
scharfe Trennung zwischen Psychologie und Soziologie nicht gänzlich beibehalten werden
konnte zeigen neu entstandene Teildisziplinen wie die Sozialpsychologie.

1
Schmid-Tannwald (1998), Kluge (1998): von jeweils 1500 Jungen und Mädchen geben jeweils 89 Jugendliche
beiderlei Geschlechts gleichgeschlechtliche Erfahrungen an.

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3.3 Gegenüberstellung der drei Konzepte


Wie viele andere Entwicklungstheoretiker (Oerter 2002, Dreher & Dreher 1985, Schmidtchen
1992, Schenk-Danzinger 1993) sind sich auch Hurrelmann und Fend einig, dass Havighurst
als „Vater der Konzeption von Entwicklungsaufgaben“ bezeichnet werden kann. Den Begriff
„developmental task“ hörte Havighurst wahrscheinlich zum ersten mal etwa in der Mitte der
dreißiger Jahre in Amerika. Vermutlich geht dieser Begriff auf Frankwood Williams zurück,
der mehrere Aufsätze über Entwicklungsprobleme Jugendlicher schrieb. Jugendliche haben
nach Williams zwei Hauptaufgaben zu bewältigen: die Loslösung von der Familie und der
Aufbau von Beziehungen zum anderen Geschlecht.1
Auf dieser Grundlage nun formulierte Havighurst (1950) seine Definition der
Entwicklungsaufgaben (siehe Kap. 3.1). Dabei handelt es sich jedoch um von der jeweils
dominanten Gesellschaft bestimmte Normen und Erwartungen wie ein Jugendlicher zu sein
hat. A. Scherr kritisiert (1997), dass gesellschaftliche Zwänge ungeachtet ihrer Herkunft als
„natürliche Entwicklungsbedingungen“ dargestellt werden. Dabei muss sich jedoch im
Allgemeinen gefragt werden, wie die Konzepte von Entwicklungsaufgaben wissenschaftlich
(d.h. unabhängig von gesellschaftlich jeweils dominanten Normen) zu bestimmen sind. (vgl.
S. 97)
Auch wenn Havighurst deutlich darauf hinweist, dass seine Definition an der amerikanischen
Mittelschicht orientiert ist2, bleibt es ein „stark überformtes Konzept mit konventionellen
Vorausnahmen“ (ebd.).
Hurrelmann versucht dagegen in seiner Konzeption von Entwicklungsaufgaben die jeweils
dominierenden sozialen Normen, Werte und Konzeptionen so weit wie möglich
auszuklammern. Auch wenn seine detaillierte Beschreibung von spezifischen Aufgaben im
Jugendalter dem Entwurf von Havighurst stark gleicht, ist es Hurrelmanns Verdienst, die
persönliche Individuation und vor allem die Integration in die Gesellschaft als Hauptaufgaben
gefunden und beschrieben zu haben. Die Betonung seiner dynamischen Sichtweise von
Bewältigungs- und Handlungsmuster in den unterschiedlichsten Sozialstrukturen und
Gruppenmustern und seine Distanz zu spezifischen Entwicklungsaufgaben zeigt dies
besonders deutlich auf.
Vor allem die Ausbildung der Ich-Identität und die damit verbundenen Prozesse (vgl. Kap.
3.2.4) machen deutlich, wie stark gerade die Entwicklung im Jugendalter von der Gesellschaft
abhängig ist und daher für die soziologische Perspektive äußerst reizvoll ist. Vor allem

1
Havighurst (1950, S. 1)
2
a.a.O., S. 28; siehe auch Kap. 3.1

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abweichendes Verhalten und soziale Benachteiligung und Ungleichheit sind in zahlreichen


Studien untersucht worden.1
Das zuletzt beschriebene Konzept von Fend gibt die breiteste Beschreibung von
Entwicklungsaufgaben der drei hier vorgestellten Konzepte wieder. Er versucht die
psychologische und soziologische Forschung zu kombinieren und daraus eine
interdisziplinäres Konzept der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter zu entwickeln. Die
Gliederung des Buches in fünf Teile (Jugend als Werk der Natur; Jugend als Werk der
Gesellschaft; Jugend als Werk seiner Selbst; Risikoentwicklung in der Adoleszenz und
Jugendpädagogische Konsequenzen) zeigt seine Bereitschaft für eine multidimensionelle
Sichtweise. Außerdem werden auch die Ausprägungen von klassen- , milieu- und
gesellschaftlichen Differenzen 2 – vor allem jedoch die Unterschiede zwischen Jungen und
Mädchen im Sinne von geschlechtsspezifischen Entwicklungsaufgaben – berücksichtigt. Er
zeigt damit zum einen die soziale Beeinflussung von Entwicklung im Jugendalter und zum
andern die Relevanz der Entwicklungsaufgaben für die soziologische Forschung –
insbesondere dem Teilbereich Jugendsoziologie auf 3.
Bei disziplinübergreifenden Konzepten wie dem von Fend (und Hurrelmann) ist mit
Sicherheit die Frage angebracht, in wieweit eine interne Soziologisierung in der Psychologie
(oder eine Psychologisierung der Soziologie) stattgefunden hat. Bei einer gewissenhaften und
ausführlichen Beschreibung der Entwicklungsaufgaben lässt sich eine gewisse Vermischung
jedoch kaum vermeiden, zumal beide Disziplinen – nicht nur für die Erziehungswissenschaft
– äußerst hilfreich sind und eine Vermischung im Sinne einer Übereinstimmung eventuell
sogar erwünscht ist. Die daraus gewonnenen Beobachtungen können sehr aufschlussreich und
für die Stützung von Handlungskonzepten sehr hilfreich sein.
Durch die äußerst detailreiche Beschreibung der Entwicklungsarbeit lässt sich die Tiefe und
das Ineinandergreifen der Aufgaben sehr anschaulich erkennen; eine Bestimmung –
unabhängig von gesellschaftlichen Normen, Werten und Konzeptionen – wird jedoch fast
unmöglich. Dies macht deutlich, welche Schwierigkeiten mit dem Konzept der
Entwicklungsaufgaben einher gehen: Eine wissenschaftliche Betrachtung jenseits des
aktuellen sozialen und kulturellen Verständnisses von Jugend und der Entwicklung im
Jugendalter ist praktisch nicht durchführbar. Der normative Charakter den die
Entwicklungsaufgaben nachweislich besitzen wird wohl nicht abzulegen sein. Auch die

1
Vgl. Steinmetz (1994); Mansel (1991); Heitmeyer (1992)
2
Scherr (1997) kritisiert dies an Hurrelmann (S. 97)
3
Kap. 3.3.1, insbes. 3.3.2.1 u. 3.3.2.3

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Erstellung einer allgemeingültigen Definition von Jugend und Erwachsensein hat (das zeigen
die unzähligen Definitionsversuche) ebenfalls schnell ihre Grenzen erreicht.
Jedoch lässt sich feststellen, dass Havighursts Entwicklungsaufgaben immer noch relevant
sind und darum als generationsüberdauernde Anforderungen betrachtet werden können. Je
nach der gesellschaftlichen Situation erfahren sie allerdings eine neue Gewichtung. So ist
aufgrund der heutigen Arbeitsmarktsituation die schulische Ausbildung und die
Berufsfindung zu einer maßgebenden Entwicklungsaufgabe geworden (vgl. Shell-Studie
1997).
Auch Havighursts Festlegung der zeitliche Einordnung und Dauer des Jugendalters verlagerte
sich. So zeigten Newman und Newman (1987, S. 30 ff) durch empirische Beobachtung, dass
der zeitliche Rahmen von Adoleszenz (12-18 Jahren) und des jungen Erwachsenenalters (18-
30 Jahren) – wie es noch Havighurst festlegte – sich aufgrund von soziokulturellen Gründen
vorverlagert hat. Das frühe Jugendalter findet zwischen 12 und 18 Jahren, das späte
Jugendalter zwischen 18 und 22 Jahren und das junge Erwachsenenalter zwischen 22 und 34
Jahren statt. Vor allem die Veränderungen in den Ausbildungszeiten und der Beginn der
beruflichen Tätigkeit (der als wichtiger Indikator für das Erreichen des Erwachsenenalter gilt)
haben zu dieser Entwicklung beigetragen.
Trotz unterschiedlichster Ansätze und Ergebnisse der Jugendforschung im Bezug auf
Entwicklungsaufgaben besteht weiterhin ein großer Forschungsbedarf – vor allem auf dem
Gebiet der Bewältigungsstrategien (Coping-Forschung) sowie der pädagogischen
Hilfsprogramme und den Interventionsmöglichkeiten.

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LITERATURVERZEICHNIS

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D.; Stiksrud, A (Hrsg.): Entwicklungsaufgaben und Bewältigungsprobleme in der
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• Fend, H. (2001): Entwicklungspsychologie im Jugendalter. Opladen
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• Heitmeyer, W. (1992): Die Bielefelder Rechtsextremismus-Studie. Weinheim
• Hornstein, W. (1990): Aufwachsen mit Wiedersprüchen – Jugendsituation und Schule
heute. Stuttgart
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• Hurrelmann, K. et al. (1985): Einführung in die sozialwissenschaftliche
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• Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg.) (1997): Jugend ´97. Opladen
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• Mead, M. (1959): Geschlecht und Temperament in primitiven Gesellschaften. Reinbek
• Mitterauer, M. (1986): Sozialgeschichte der Jugend. Frankfurt
• Newman, B.; Newman, P. (1987): Development through life. Chicago
• Oerter, R. Hrsg. (1985): Lebensbewältigung im Jugendalter. Weinheim
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• Schäfers, B. (1994): Soziologie des Jugendalters. Opladen
• Schenk-Danzinger, L. (1993): Entwicklungspsychologie. Wien
• Scherr, A. (1997): Subjektorientierte Jugendarbeit. Weinheim
• Schmid-Tannwald, I., Kluge, N. (Hrsg.) (1998): Sexualität und Kontrazeption aus der
Sicht der Jugendlichen und ihrer Eltern. Köln (BZgA)
• Schmidtchen, G. (1992): Ethik und Protest. Opladen
• Spranger, E. (1924): Psychologie des Jugendalters. Heidelberg

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• Steinmetz, B.; Riess, H.; Homfeld, H. (1994): Benachteiligte Jugendliche in Europa.


Opladen
• Thalmann-Hereth, K. (2001): Jugend zwischen Früh und Spät. Heidelberg

• Zimmermann, P. (2000): Grundwissen Sozialisation. Opladen

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