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Ethik und Bildung

Leonie Teubler

Philosophische
Gespräche in
Schulräumen
Philosophieren im Zeichen des Hermes
Ethik und Bildung

Reihe herausgegeben von


R. Torkler, Eichstätt, Deutschland
Die Ökonomisierung unserer Lebenswelt hat nicht nur zu tiefgreifenden Modi-
fikationen unserer Bildungssysteme geführt, sondern auch unser Nachdenken
über Erziehung und Bildung nachhaltig verändert. Eine philosophische Modera-
tion dieser Prozesse scheint wichtig wie nie, da das Kernanliegen aller Bildungs-
bemühungen ja nicht nur dasselbe geblieben ist, sondern vor dem Hintergrund
voranschreitender Veränderungen an Bedeutung sogar immer weiter zunimmt:
Bildung gewinnt ihren Sinn aus der Herausbildung verantwortlicher und selbst-
tätig urteilender Personen. Dabei ergibt sich die paradoxe Situation, dass auto-
nome Personen in einer komplexer werdenden Welt immer wichtiger werden,
dem technischen Imperativ möglichst effizienter Produktivität aber selbst nicht
unterworfen sein können, ohne ihren Status als solche einzubüßen. Bildungssys-
teme können nicht einfach in größerer Stückzahl und Effizienz Personen produ-
zieren; vielmehr müssen die Kriterien der Beurteilung von Weltprozessen ja auf
die Personen selbst zurückgehen. Dass die Ethik in diesem Zusammenhang eine
unhintergehbare Rolle spielen muss, liegt also auf der Hand. Die Reihe „Ethik&-
Bildung“ versammelt Beiträge, welche durch das Ziel geeint werden, in einer
philosophischen Reflexion zentraler Prozesse und Konzepte aus Didaktik und
Pädagogik den ethischen Kern des Bildungsbegriffes sichtbar zu machen. Dabei
kommt den Erziehungswissenschaften eine ebenso tragende Rolle zu wie auch
den fachdidaktischen Diskussionen besonders der geisteswissenschaftlichen
Fächer, sofern beide Bereiche mit Philosophie und Ethik in ein konstruktives
Gespräch gebracht werden.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/15434


Leonie Teubler

Philosophische
Gespräche in
Schulräumen
Philosophieren im Zeichen des Hermes
Leonie Teubler
Köln, Deutschland

Dissertation im Fachgebiet Philosophie (Didaktik der Philosophie), angenommen von


der philosophischen Fakultät der Universität zu Köln, 2017

ISSN 2569-331X ISSN 2569-3328  (electronic)


Ethik und Bildung
ISBN 978-3-658-24506-1 ISBN 978-3-658-24507-8  (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8

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In der Philosophie geht es um die wirklich grundlegenden und grundsätzlichen Fragen im Le-
ben. Es geht darum, die menschliche Existenz zu deuten und zu verstehen. Man stellt sich
hauptsächlich Fragen, auf die es keine richtige Antwort gibt. Das ist, so gesagt, die Wissen-
schaft des Denkens.

Celina, Jahrgangsstufe 9

Der Philosophieraum […] befreit uns von unserem Gedankenkäfig Klassenraum und macht
unsere Gedanken frei für tiefe philosophische Themen, die in einem ruhigen Umfeld bedacht
werden.

Tim, Jahrgangsstufe 9
Danksagung

Die vorliegende Arbeit ist während meiner Zeit als teilabgeordnete Lehrerin an das Philoso-
phische Seminar der Universität zu Köln entstanden. Zahlreichen Personen gilt mein Dank,
die mich in dieser Zeit unterstützt haben.

Herrn Prof. Dr. Dr. h. c. Andreas Speer und Prof. Dr. Christoph Helmig danke ich für die Zweit-
und Drittbegutachtung dieser Arbeit im Rahmen des Promotionsverfahrens.

Ebenso bin ich dankbar für die anregenden Gespräche mit meinen Kolleginnen und Kollegen
an Schule und Universität und deren tatkräftige Unterstützung, namentlich möchte ich Dr.
Anne Goebels, Rabbea Kolar, Susanne Kurley, Adi Großmann, Sebastian Magin und Stefan
Seufert nennen.

Meinem Schulleiter, Martin Roth, und den StundenplangestalterInnen danke ich dafür, dass
sie mir ein zielführendes Arbeiten ermöglicht haben und ich so den Spagat zwischen Univer-
sität und Schule gut bewältigen konnte.

Ein großer Dank gilt meinen Eltern, die mich gut auf diese Zeit vorbereitet und auch in dieser
begleitet haben. Meine Mutter, Frau Annemarie Teubler-Klingel, hat die gesamte Arbeit um-
sichtig Korrektur gelesen und dafür viel Zeit und Mühe aufgewendet.

Ein ganz besonderer Dank gilt meinem Doktorvater Prof. Dr. Thomas Nisters, der an meine
Ideen geglaubt und mich vielfältig gefördert hat. Ohne ihn wäre es nie zu dieser Arbeit gekom-
men und ich fühle mich geehrt durch sein Vertrauen. Ich habe sehr viel durch ihn gelernt.

Abschließend danke ich den Kindern und Jugendlichen, die mich an ihren Gedanken haben
teilhaben lassen. Diese Gedanken sind Gegenstand der vorliegenden Arbeit.
Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung .......................................................................................................................... 1
2 Präliminarien ..................................................................................................................... 7
2.1 Philosophieren mit Kindern ........................................................................................... 7
2.2 Philosophie, Philosophieren ....................................................................................... 14
2.3 Philosophisches Potenzial .......................................................................................... 20
3 Das Gespräch.................................................................................................................. 29
3.1 Sokrates ..................................................................................................................... 29
3.2 Neosokratik ................................................................................................................ 32
4 Eine Anekdote ................................................................................................................. 45
5 Philosophisches Potenzial ............................................................................................. 49
5.1 Aufbau Studie ............................................................................................................. 50
6 Glück................................................................................................................................ 65
6.1 Jahrgangsstufe 1 ........................................................................................................ 66
6.2 Jahrgangsstufe 3 ........................................................................................................ 70
6.3 Jahrgangsstufe 5 ........................................................................................................ 76
6.4 Jahrgangsstufe 7 ........................................................................................................ 87
6.5 Jahrgangsstufe 9 ........................................................................................................ 93
6.6 Qualifikationsphase 1 (Q1) ....................................................................................... 102
6.7 „Glück“ in der Gesamtschau ..................................................................................... 109
6.8 „Glück“ im Lehrplan .................................................................................................. 112
7 Eine Orientierungshilfe ................................................................................................ 115
7.1 Individuum und Gefühlswelt...................................................................................... 116
7.2 Menschliche Lebenswelt .......................................................................................... 128
7.3 Ursprünge von Glück ................................................................................................ 139
7.4 Glück ist ein Gefühl .................................................................................................. 150
7.5 Gesprächsverlauf ..................................................................................................... 153
8 Gerechtigkeit ................................................................................................................. 155
8.1 Jahrgangsstufe 1 ...................................................................................................... 155
8.2 Jahrgangsstufe 3 ...................................................................................................... 158
8.3 Jahrgangsstufe 5 ...................................................................................................... 160
8.4 Jahrgangsstufe 7 ...................................................................................................... 164
8.5 Jahrgangsstufe 9 ...................................................................................................... 166
8.6 Jahrgangsstufe Q1 ................................................................................................... 170
X Inhaltsverzeichnis

8.7 Gesamtschau ........................................................................................................... 173


8.8 Schüler und Philosophen .......................................................................................... 176
8.9 „Gerechtigkeit“ im Lehrplan ...................................................................................... 177
9 Die Reiserouten ............................................................................................................ 179
9.1 Prinzip der Verteilung ............................................................................................... 180
9.2 Unterrichtlicher Baustein .......................................................................................... 185
9.3 Eigentum .................................................................................................................. 193
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe ........................................................................................ 199
9.5 Rechtsphilosophie .................................................................................................... 214
9.6 Emotionen ................................................................................................................ 224
9.7 Gerechtigkeit als Fairness ........................................................................................ 236
9.8 Unterrichtlicher Baustein .......................................................................................... 239
9.9 Gerechtigkeit ist ein Gefühl....................................................................................... 250
9.10 Gesprächsverläufe ................................................................................................. 254
10 Räume für Gespräche ................................................................................................. 255
11 Im Zeichen des Hermes .............................................................................................. 257
11.1 Eine Strukturierungshilfe ........................................................................................ 257
11.2 Das Philosophische Café ....................................................................................... 259
11.3 Evaluation .............................................................................................................. 263
12 Im Kindergarten .......................................................................................................... 265
12.1 Gedanken über „Glück“ (4) ..................................................................................... 266
12.2 Gedanken über „Glück“ (5) ..................................................................................... 267
12.3 Gedanken über „Glück“ (6) ..................................................................................... 268
12.4 Gedanken über „Gerechtigkeit“ .............................................................................. 270
12.5 Überlegungen ......................................................................................................... 271
13 Gruppengrößen ........................................................................................................... 273
14 Begriffstypologie ........................................................................................................ 277
15 Abschlussbemerkungen ............................................................................................ 281
Literaturverzeichnis ......................................................................................................... 283
Anhang ............................................................................................................................. 291
Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Staunen und Denken ........................................................................................... 8


Tabelle 2: Vernunftbegabung ............................................................................................... 8
Tabelle 3: Philosophie und Philosophieren ......................................................................... 16
Tabelle 4: Ordnungsgruppen .............................................................................................. 54
Tabelle 5: Ausdifferenzierung Ordnungsgruppen ............................................................... 55
Tabelle 6: Zusammenfassung Ordnungsgruppen ............................................................... 55
Tabelle 7: Definitionsversuche Glück ............................................................................... 110
Tabelle 8: Beispiele aus der Jhgst. 7 ................................................................................ 124
Tabelle 9: Mögliche Reihenplanung „Mein Glück, meine Freunde“ ................................... 128
Tabelle 10: Mögliche Reihenplanung „Fragen nach dem gelingenden Leben" ................... 139
Tabelle 11: Ursprünge von Glück ....................................................................................... 140
Tabelle 12: Mögliche Reihenplanung „Ursprünge von Glück" ............................................ 149
Tabelle 13: Gerechtigkeitsvorstellungen ............................................................................ 174
Tabelle 14: Möglicher Unterrichtsverlauf „Verteilungsgerechtigkeit" ................................... 192
Tabelle 15: Auge für Auge, Zahn für Zahn ......................................................................... 222
Tabelle 16: Mögliche Unterrichtsreihe „Reziprozität" .......................................................... 223
Tabelle 17: Liebe und Gnade ............................................................................................. 231
Tabelle 18: Mögliche Unterrichtsreihe „Gerechtigkeit und Emotionen" ............................... 236
Tabelle 19: Die Busfahrt .................................................................................................... 243
Tabelle 20: Warten auf die Zeugnisse................................................................................ 243
Tabelle 21: Zeugnis und Frau Wendel ............................................................................... 244
Tabelle 22: Die Heimfahrt .................................................................................................. 244
Tabelle 23: Tim und Frau Wendel ...................................................................................... 246
Tabelle 24: Fairness .......................................................................................................... 247
Tabelle 25: Definition modifiziert ........................................................................................ 248
Tabelle 26: Mögliche Unterrichtreihe „Gerechtigkeit als Fairness" ..................................... 249
Tabelle 27: Begriffstypologie .............................................................................................. 279
Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Analysezirkel.................................................................................................... 57
Abbildung 2: Philosophische Reise ..................................................................................... 59
Abbildung 3: Gespräch „Glück" Jhgst. 1, Gruppe a .......................................................... 67
Abbildung 4: Gespräch „Glück" Jhgst. 1, Gruppe b .......................................................... 69
Abbildung 5: Gespräch „Glück" Jhgst. 3, Gruppe a .......................................................... 72
Abbildung 6: Gespräch „Glück" Jhgst. 3, Gruppe b .......................................................... 75
Abbildung 7: Gespräch „Glück" Jhgst. 5, Gruppe a .......................................................... 79
Abbildung 8: Gespräch „Glück“ Jhgst. 5, Gruppe b .......................................................... 83
Abbildung 9: Gespräch „Glück" Jhgst. 7, Gruppe a .......................................................... 89
Abbildung 10: Gespräch „Glück" Jhgst. 7, Gruppe b .......................................................... 92
Abbildung 11: Gespräch „Glück" Jhgst. 9, Gruppe a .......................................................... 95
Abbildung 12: Gespräch „Glück" Jhgst. 9, Gruppe b .......................................................... 99
Abbildung 13: Gespräch „Glück“ Jhgst. Q1, Gruppe a ..................................................... 104
Abbildung 14: Gespräch „Glück“ Q1, Gruppe b ................................................................. 107
Abbildung 15: Begierden nach Epikur ................................................................................. 119
Abbildung 16: Argumentationsgang Epikur ........................................................................ 121
Abbildung 17: Positionierung ................................................................................................ 125
Abbildung 18: Tafelbild nach Textarbeit.............................................................................. 127
Abbildung 19: Zeit mit anderen Menschen verbringen ..................................................... 134
Abbildung 20: Anekdote Fontane......................................................................................... 149
Abbildung 21: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 1.............................................................. 156
Abbildung 22: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 3.............................................................. 159
Abbildung 23: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 5.............................................................. 162
Abbildung 24: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 7.............................................................. 165
Abbildung 25: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 9.............................................................. 169
Abbildung 26: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. Q1 .......................................................... 172
Abbildung 27: Das Richteramt .............................................................................................. 205
Abbildung 28: Gerechtigkeit im Kontext der Tugenden .................................................... 210
Abbildung 29: Strukturierungshilfe ....................................................................................... 258
Abbildung 30: Platons Höhle I .............................................................................................. 261
Abbildung 31: Platons Höhle II ............................................................................................. 262
Abbildung 32: Platons Höhle III ............................................................................................ 263
Abbildung 33: Gespräch „Glück" Kindergarten 4 ............................................................... 266
Abbildung 34: Gespräch „Glück" Kindergarten 5 ............................................................... 267
Abbildung 35: Gespräch „Glück" Kindergarten 6 ............................................................... 268
Abbildung 36: Gespräch „Gerechtigkeit" Kindergarten ..................................................... 270
1 Einleitung

Der Unterricht im Fach Praktische Philosophie/Philosophie verfolgt das Ziel - unter Maßgabe
der Kompetenzorientierung - eine persönliche, soziale und politische Bildung der Schülerinnen
und Schüler zu unterstützen. Die Postmoderne ist, pauschal gesprochen, eine Zeit der Plura-
lismen. Diese bestimmen unser Welterleben. Werte- oder Kulturdiversität konfrontieren uns
permanent damit, Entscheidungen zu treffen. Der Auftrag Schülerinnen und Schüler zu befä-
higen, Wirklichkeit differenziert wahrzunehmen, Werte kritisch zu hinterfragen und den Sinn
der eigenen Existenz zu reflektieren, bedeutet, Orientierung zu schaffen1.

Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag dazu leisten, wie gelingend mit Kindern und Ju-
gendlichen philosophiert werden kann, um dem oben genannten Bildungsauftrag gerecht zu
werden. Dabei soll jedoch der Blick v.a. auf das gerichtet werden, was tatsächlich in Schule
passiert und nicht darauf, welche formalen Vorgaben zu erfüllen sind.

Vermutlich sind die meisten Philosophielehrerinnen und Philosophielehrer mit einer Vorstel-
lung in die Schulwelt gestartet, was eine gute Philosophielehrerin oder einen guten Philoso-
phielehrer auszeichnet und wie gelingendes Philosophieren stattfinden kann. Zu diesen Vor-
stellungen haben bis zum Beginn des Referendariats vornehmlich die universitäre Ausbildung
und subjektive Theorien des jeweiligen Individuums beigetragen. Das Referendariat ist
schließlich die Zeit der beruflichen LehrerInnensozialisation, in der sich das eigene LehrerIn-
nenbild oder – wie es genannt wird – die eigene LehrerInnenpersönlichkeit festigen soll. In
dieser Zeit müssen Referendarinnen und Referendare zahlreiche Prüfungssituationen (z.B.
die sogenannten Unterrichtsbesuche) durchlaufen. Dabei wird ihr Unterricht nach mehr oder
weniger transparenten Kriterien von einer Fachleiterin oder einem Fachleiter bewertet. Beson-
deres Augenmerk gilt dabei einer im Vorfeld eingereichten Planung der Stunde, die deren an-
tizipierten Verlauf enthält. Dabei wird darauf geachtet, ob die einzelnen Phasen des Unterrichts
(z.B. Einstieg, Erarbeitung, Sicherung) gelingend verzahnt und angeleitet werden. Schließlich
muss man in einem an die Unterrichtsstunde anschließenden Reflexionsgespräch den tat-
sächlichen Verlauf der Stunde kritisch reflektieren und z.B. Stellung beziehen, ob die im Vor-
feld ausgewiesenen Lern- und/oder Kompetenzziele erreicht worden sind.

Zunächst geht vermutlich von dieser Schilderung für den ein oder anderen Leser oder die ein
oder andere Leserin etwas Beruhigendes aus. So könnte man zu folgenden Vorstellungen

1 Diese Überlegungen orientieren sich an den Vorgaben des Kernlehrplans Praktische Philosophie und Philo-
sophie für das Land NRW.
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_1
2 1 Einleitung

gelangen: Unterricht hat eine Struktur, verfolgt Ziele und kann anhand von Kriterien auf sein
Gelingen hin geprüft werden.

Die kommenden Ausführungen versuchen diese Beruhigung zu entlarven, denn der Preis für
diese ist m.E. sehr hoch. Eine zu enge Phasierung, zu genaue Zielvorstellungen und ein klarer
Ausweis dessen, was in jeder einzelnen Unterrichtsstunde geschehen soll, kann den Blick
verstellen für das, worauf es im Philosophieunterricht meiner Meinung nach besonders an-
kommt:

Kinder und Jugendliche sollten im Philosophieunterricht mit ihren individuellen


(prä)philosophischen Vorstellungen zu Wort kommen und gehört werden.

Genaue Zeitplanung der Unterrichtsstunden selbst sowie der Anspruch einer klaren Phasie-
rung und eingeforderte Methodenwechsel wirken – sofern diese Leitgedanken verabsolutiert
werden – dem entgegen, was man zum Philosophieren braucht – Zeit, Raum und Gesprächs-
partner. Wie Philosophieren (besser) gelingen kann, soll die vorliegende Arbeit zeigen.

Dabei bildet ein persönliches Schlüsselerlebnis den Ausgangspunkt der gesamten Untersu-
chung. Ein nach den gängigen didaktischen Vorstellungen „verunglücktes“ Unterrichtsge-
spräch, das sich völlig verselbstständigt hat, hat mir vor Augen geführt, dass ich in meinen klar
strukturierten Stunden oftmals nicht höre, was meine Schülerinnen und Schüler wirklich den-
ken. Dieses Ereignis und das daraus entstandene Forschungsvorhaben bilden das Herzstück
dieser Arbeit. Bevor es aber zu dessen Darstellung und Reflexion kommt, sind einige weitere
Schritte notwendig, die ich im Folgenden kurz vorstellen möchte, da sie die Struktur der Arbeit
transparent machen.

1. Forschungskontext

Zunächst wird vorgestellt, welche Forschungsansätze im Bereich des Philosophierens mit Kin-
dern und Jugendlichen vertreten werden. Damit einher geht auch die Frage, was man in diesen
Zusammenhängen unter Philosophie und Philosophieren zu verstehen hat. In diesem Kontext
werden eigene Arbeitsdefinitionen dieser Begriffe, die den weiteren Ausführungen zugrunde
gelegt werden, erarbeitet. Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei auf der philosophischen
Begriffsarbeit, da Definitionsversuche (auch zu bezeichnen als präphilosophische Konzepte),
die Schülerinnen und Schüler in (unterrichtlichen) Gesprächen formulieren, das ausmachen,
was hier unter Philosophieren verstanden wird. Dieser Fokus auf der Arbeit mit Begriffen, ver-
standen als Form des Philosophierens, geht v.a. auf die sokratische Tradition zurück. Diese
beschäftigt sich mit der Ausschärfung von Begriffsbestimmungen im Gespräch. Das eigene
Forschungsvorhaben schließt sich dieser Tradition an, setzt aber deutlich andere Schwer-
punkte, wenn es um die didaktische Umsetzung geht. Das „Sokratische Gespräch“ als Unter-
richtsmethode – ausgehend von den Konzeptionen wie sie u.a. Nelson (1996), Heckmann
(1981) und Birnbacher (2001) liefern – soll im Fokus des Interesses stehen. Das eigene Ver-
fahren wird damit verglichen und v.a. von diesen abgegrenzt.
1 Einleitung 3

2. Philosophieren im Zeichen des Hermes

Daran schließt sich das bereits angekündigte Herzstück der Arbeit an. Mittels einer Anekdote,
die das eben angedeutete „verunglückte“ Unterrichtsgeschehen thematisiert, wird verdeutlicht,
dass Kinder und Jugendliche in einem freien Gespräch in der Lage sind, ihren kommunikativen
Austausch zu strukturieren und von sich aus darauf bestehen, dass Begriffe, bevor man über
sie redet, definiert werden müssen. Folgende Forschungshypothesen bilden die Grundlage
der Analyse der Gespräche:

1) Kinder und Jugendliche besitzen ein philosophisches Potenzial,


das sich vor allem in ihrem Drang nach Begriffsdefinition manifestiert.
2) Dieser Definitionsdrang gestaltet sich in Form eines Diskurses, der
sich wie ein Zirkel zwischen eigentlichem Definitionsversuch und Bezugnahme
auf Beispiele verschiedener Ordnung bewegt.

Zunächst wird der Zirkel, das Analyseinstrument, genauer vorgestellt und die verschiedenen
Ordnungsgruppen benannt. Auf dieser Grundlage können dann sogenannte philosophische
Reiserouten entwickelt werden, die das (potentielle) weitere Unterrichtsgeschehen strukturie-
ren.

Die beiden Großkapitel zu den Themen „Glück“ und „Gerechtigkeit“ sollen exemplarisch zei-
gen, wie ausgehend von Gesprächen mit Kindern und Jugendlichen auf (fach)wissenschaftli-
cher Grundlage philosophiert werden kann. Diese beiden Begriffe „Glück“ und „Gerechtigkeit“
werden den Kindern und Jugendlichen im Rahmen einer Querschnittstudie vorgelegt und die
dadurch initiierten Gespräche aufgezeichnet und mittels des eben benannten Zirkels analy-
siert. Die Kinder und Jugendlichen, die die Gespräche führen, sind zwischen 4 und 18 Jahren
alt, besuchen eine Bildungseinrichtung (Kindergarten2, Grundschule, Gymnasium) und brin-
gen unterschiedlichste Vorkenntnisse im Bereich der Philosophie mit.

Beide Großkapitel folgen der gleichen Struktur:

(a) Die einzelnen Gespräche werden im Hinblick auf die in ihnen vorgebrachten Definiti-
onsversuche vorgestellt.
(b) Daran schließt sich die Darstellung und Reflexion des Gesprächsverlaufs an.
(c) Es werden Überlegungen zum unterrichtlichen Vorgehen, ausgehend von den durch
die Schülerinnen und Schüler formulierten Definitionsversuchen in zweifacher Weise
formuliert:
(i) Es werden Unterrichtsbausteine für die weitere unterrichtliche Arbeit
vorgestellt, die sich v.a. an eine Leserin oder einen Leser richten, der

2
Die Gespräche, die im Kindergarten durchgeführt worden sind, können nicht in der gleichen Weise präsentiert
werden, wie die Gespräche mit den älteren Kindern und Jugendlichen, da das Verfahren modifiziert werden
musste. Von einem Philosophieren im Zeichen des Hermes kann im Kindergarten nicht gesprochen werden,
trotzdem werden die Ergebnisse in Form eines Exkurses am Ende der Arbeit vorgestellt.
4 1 Einleitung

noch geringe Erfahrungen im Philosophieren mit Kindern und Jugendli-


chen hat und sich u.U. eine kleinschrittigere Vorgehensbeschreibung
wünscht (Novizen).
(ii) Zudem wird ein Szenario entworfen, wie eine – fast – gänzlich offene,
freie Unterrichtssituation aussehen könnte. Dieses Szenario dient als
Inspiration für das eigene Unterrichten, setzt allerdings Mut, Spontane-
ität und Flexibilität voraus (Meister).

Die Datenerhebung und Analyse sowie die daraus resultierenden unterrichtlichen Konsequen-
zen sollen verdeutlichen, was das dieser Arbeit zugrundeliegende Konzept – das Philosophie-
ren im Zeichen des Hermes – meint. Wer zu einem Hermes für seine Schülerinnen und Schüler
werden möchte, wird zu einem Reisebegleiter. Wie die Gottheit, die Reisenden als Schutzpat-
ron zur Seite steht und ggf. Felsbrocken aus dem Weg räumt, die das Fortkommen erschwe-
ren, agiert auch die Lehrerin oder der Lehrer. Das Philosophieren im Zeichen des Hermes
nimmt das Denken der Schülerinnen und Schüler ernst und entwirft ausgehend von diesem
philosophische Reiserouten für das weitere unterrichtliche Geschehen. Dabei bildet den Aus-
gangspunkt immer ein freies Gespräch zu einem Begriffsimpuls, in dem die Lehrperson aus-
schließlich zuhört. Hier spielt ihre fachliche Expertise eine enorme Rolle, um das philosophi-
sche Potenzial, das in den SchülerInnengedanken schlummert, zu erkennen und (fach)philo-
sophisch im weiteren Prozess zu unterstützen. Der damit zusammenhängende Leitgedanke
besteht darin, dass immer vom Schüler zum Philosophen vorangeschritten wird, nie umge-
kehrt.

Dass Schülerinnen und Schüler ein philosophisches Potenzial besitzen und wie sich dieses
äußert, wird ausführlich dargelegt werden. Gerade durch das Gespräch ist es möglich, in einer
Gemeinschaft auch Individualität zu bewahren und sich aus dem oftmals restriktiven Leis-
tungsparadigma der Schule – zumeist determiniert durch Kategorien wie richtig und falsch –
zu lösen.

Abschließend werden Überlegungen aufgezeigt, wo in einer solchen Form philosophiert wer-


den könnte bzw. sollte. Es geht darum, philosophische „Gesprächsräume“ im Stile philosophi-
scher Cafés in Schule einzurichten. Insbesondere im Rahmen des Ganztagsunterrichts soll
ein solches Denkangebot als Modellprojekt angeboten und etabliert werden. Diese Raumkon-
zeption und erste SchülerInnenreaktionen auf dieses, können am Ende der Arbeit vorgestellt
werden.

Schule nicht nur als Lern- sondern auch als Lebensraum ist in der Pflicht, freies Denken zu
ermöglichen. Nur so können wir lernen, zu sehen und gesehen zu werden, die innere und
äußere Welt in Worte zu fassen sowie über sie und mit ihr zu kommunizieren.

Verwunderung und Staunen – der Beginn jeder Philosophie - braucht seinen Platz auch in der
Schule.
1 Einleitung 5

Formale Angaben

Im Folgenden möchte ich zentrale formale Angaben benennen, die für das weitere Lesen der
Arbeit relevant erscheinen:

Erzählperspektive

Die hier vorgestellte Studie ist von mir selbst durchgeführt und analysiert worden. Durch diese
persönliche Involvierung in das gesamte Projekt, wird an vielen Stellen die Ich-Perspektive zur
Schilderung des Geschehens gewählt. Zudem wird an einigen Stellen (Kapitel 7.4 und 9.9)
eine (nach-)erzählende Darstellung gewählt. Dies ist dem Umstand geschuldet, dass es sich
um die Auseinandersetzung mit realen (möglichen) Situationen handelt, die eben aus der Ret-
rospektive nacherzählt oder für eine mögliche Zukunft entworfen werden. Dadurch entsteht
eine für wissenschaftliche Arbeiten ungewöhnliche stilistische Form. Diese ist dem For-
schungsgegenstand geschuldet.

Philosophische Reiserouten

Das Konzept der philosophischen Reiseroute wird in Kapitel 5.1.5 genauer vorgestellt. Grund-
lage dafür bildet immer eine Sachanalyse einer oder mehrerer philosophischer Positionen, die
ausgehend von den SchülerInnengedanken im Unterricht thematisiert werden sollen. Diese
Sachanalysen genügen nicht umfassend fachphilosophischen, exegetischen Ansprüchen, da
dies in Anbetracht der Vielzahl an möglichen Bezugnahmen nicht geleistet werden kann. Zu-
dem sind Lehrerinnen und Lehrer die primären AdressatInnen dieser Arbeit, für die ein fach-
philosophisches Fundament mittels der Sachanalyse angeboten werden soll, das sich auch im
Unterricht umsetzen lässt. Einige philosophische Positionen werden zudem nur schlaglichtar-
tig vorgestellt und sind als Leseempfehlungen zu verstehen, falls man diese für das eigene
Unterrichtsgeschehen nutzen möchte.

Gendering

Im Rahmen der Datenanalyse wird der Aspekt des Geschlechts der Sprecherinnen und Spre-
cher nicht in die Analyse einbezogen. Deshalb werden in den meisten Fällen beide Geschlech-
ter benannt im Stile von „Schülerinnen und Schüler“ oder „Lehrerinnen und Lehrer“. Dies er-
scheint bedeutsam, da eine vollständige Reduktion auf die maskuline Form m.E. oftmals die
feminine Dimension vergessen lässt. An einigen Stellen wird aus Gründen der vereinfachten
Lesbarkeit entweder das eine oder andere Geschlecht verwendet. I.d.R. – außer wenn explizit
darauf verwiesen wird – gibt es keine notwendige Korrelation zwischen dem Geschlecht der
oder des Sprechenden und dem grammatikalisch gewählten Geschlecht. Zudem werden auch
weiter Schreibweisen verwendet, die aufzeigen sollen, dass die Geschlechtsdimension nicht
relevant ist.
6 1 Einleitung

Zitierweise

Die Arbeit verwendet folgende Zitationsweise: Quellenangaben befinden sich im Fließtext in


verkürzter Form, die dann im Literaturverzeichnis vollständig aufgeführt werden. Fußnoten
dienen dazu, Anmerkungen anzufügen. Antike Literatur wird gemäß der jeweiligen Paginie-
rung angegeben. Die zitierten SchülerInnenäußerungen sind sprachlich in der Originalform
belassen. Es handelt sich dabei um gesprochene Aussagen, die schriftsprachlichen Konven-
tionen nicht genügen. Auf eine sprachliche Korrektur wird aus Gründen der authentischen Ab-
bildung verzichtet. Sollte Interesse an Einsicht in die Originaltranskriptionen der Gespräche
bestehen, können diese bei der Verfasserin angefragt werden.
2 Präliminarien

Die in der Einleitung formulierten Anliegen der Arbeit sollen zunächst in ihren jeweiligen Kon-
text gebracht werden. Dabei ist zu zeigen,

(a) wie meine hier vorzustellenden Überlegungen zum Philosophieren mit Kindern in die fach-
didaktische Tradition einzubetten sind und

(b) welches Problemfeld mit der Frage danach, was Philosophieren und Philosophie meinen,
verbunden ist.

Zudem wird überlegt,

(c) was Begriffsarbeit meint und meinen kann.

Der vorliegenden Arbeit liegt u.a. die Überzeugung zugrunde, dass Begriffsarbeit die Grund-
lage dessen bildet, was im Folgenden mit philosophischem Potenzial bezeichnet wird. Dieser
Terminus wird in seinen inhaltlichen Dimensionen näher bestimmt werden.

Zu a: Der Abgleich mit dem (neo)sokratischen Philosophieren verweist auf die Urväter des hier
vorgestellten Ansatzes. Diese können jedoch kaum als Verbündete für die eigene Argumen-
tation herangezogen werden. Woran dies liegt, werden die Ausführungen zeigen. Nach diesen
Kontextualisierungen wird schließlich das eigene Forschungsvorhaben umfassend entfaltet.

Zu b und c: Ganz im Sinne einer zentralen Behauptung dieser Arbeit3, dass ein differenzierter
Umgang mit Begriffen sowohl Voraussetzung als auch Vollzug des Philosophierens ist, sind
zunächst weitere zentrale Begriffe dieser Arbeit zu klären.

2.1 Philosophieren mit Kindern


Es erscheint durchaus schwierig, eine historische Basis des Philosophierens mit Kindern zu
finden.

3 Diese Arbeit verfolgt damit keinen grundlegend neuen Ansatz. Begriffsarbeit als genuin philosophische Tätig-
keit zu verstehen, entspringt einer langen Tradition. Neu an den hier vorgestellten Überlegungen ist, dass
diese empirisch gestützt und durch ein eigenes Verfahren analysiert werden.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_2
8 2 Präliminarien

Um einen Beginn der Kinderphilosophie zu benennen, ist ein Blick in die ferne Vergangenheit4
wenig ergiebig. Erst in den 20er Jahren des 20 Jahrhunderts ist eine markante Trendwende
zu verzeichnen, in der das Schlagwort „Kinderphilosophie“ oder der Verweis auf die Möglich-
keit, mit Kindern zu philosophieren, laut wird.
Aus diesem Grund setzen die folgenden Ausführungen mit dieser Zeit an. Es lassen sich zwei
Tendenzen (im Folgenden a und b) des Umgangs mit Kindern und Jugendlichen erkennen,
die ein jeweils spezifisches Philosophieverständnis haben. Diese werden im Folgenden kurz5
vorgestellt. Die tabellarische Übersicht wird im Anschluss genauer erläutert, ermöglicht aber,
die zentralen Aspekte auf einen Blick zu erfassen. Zudem wird die Bedeutsamkeit bzw. die
Auswirkungen der jeweiligen Ansätze auf die heutige Situation bezogen werden. Die folgenden
Darstellungen beziehen sich v.a. auf Niewiem (2001), der einen umfassenden Überblick zur
Entwicklung im Bereich des „Philosophierens mit Kindern und Jugendlichen“ liefert:

a) Staunen und Denken


Tabelle 1: Staunen und Denken

Arthur Liebert Unter „Philosophieren mit Kindern“ wird eine


Führer-Ansatz Haltung des affirmativen, unkritischen Stau-
Hermann Nohl nens oder metaphysischen Denkens ver-stan-
Metaphysik-Ansatz den. Zudem wird ein Hang zu einem Denken,
das sich an Autoritäten orientiert, postuliert (vgl.
Niewiem 2001, S. 62).

b) Vernunftbegabung
Tabelle 2: Vernunftbegabung

Leonard Nelson „Philosophieren mit Kindern“ ist Ausdruck der


Methoden-Ansatz Überzeugung, dass der Mensch vernunft-begabt
ist und Kinder ein Bedürfnis haben, zu philosophie-
Walter Benjamin ren. Ziel ist es, das Selbstdenken zu fördern (vgl.
Aufklärungs-Ansatz ebd., S. 62).

Zu a): Bereits die tabellarische Übersicht zeigt, dass Nohl und Liebert eine Orientierung an
Autoritäten postulieren. Affirmation und unkritisches Denken werden von den von ihnen for-
mulierten Ansätzen befördert.

4
Versucht man dies, stößt man in der Literatur auf Heraklit. Dieser hat aus dem kindlichen Spielen Konsequen-
zen für die menschliche Erkenntnisfähigkeit im Allgemeinen gezogen (vgl. Heraklit 2007, S. 25) Als Basis für
eine Kinderphilosophie können derartige Versuche jedoch wohl kaum herhalten, da es sich (lediglich) um Ein-
zelaussagen zum Verhältnis der Philosophen zum kindlichen Habitus oder kindlichem Gedankengut handelt
(vgl. Niewiem 2001, S. 16).
5 Die Darstellung wird kurz gehalten, da es nicht das primäre Anliegen der Arbeit ist, einen historischen Über-
blick über das Philosophieren mit Kindern darzulegen. Die Ausführungen dienen der Kontextualisierung des
hier vorzustellenden Forschungsvorhabens innerhalb dieser Tradition. Dabei liegt jedoch der Fokus auf dem
Vorhaben selbst und weniger auf seinem Kontext, weshalb viele Verweise auf die Tradition auf die m.E. we-
sentlichen Elemente reduziert werden.
2.1 Philosophieren mit Kindern 9

Hermann Nohl formuliert in seiner Abhandlung verschiedene anthropologische Voraussetzun-


gen für das Philosophieren mit Kindern, das eben je nach Altersstufe (er unterteilt in Grund-,
Mittel- und Oberstufe) nach verschiedenen Methoden zu verfahren habe. Zudem liegt seinem
Gedankengang ein Problem zugrunde, mit dem sich jeder Pädagoge konfrontiert sieht. Die
Zersplitterung in einzelne Fächer laufe dem zuwider, was Nohl unter dem Aufbau eines origi-
nalen geistigen Lebens versteht. Resultat sei eine Verirrung der Schüler in der Vielheit von
Wahrheiten (vgl. Niewiem 2001, S. 65). Philosophie – so Nohl – sei dazu in der Lage, ein
Gesamtbewusstsein auszubilden. Somit tritt die Philosophie für ihn auch nicht in Gestalt eines
separaten Unterrichtsfaches, als Einzeldisziplin innerhalb des Fächerpluralismus in Erschei-
nung. Vielmehr ist sie ein Unterrichtsprinzip. Es geht somit um den philosophischen Anteil
eines jeden Faches - nicht Philosophieunterricht, sondern Philosophie im Unterricht. In der
heutigen Bildungslandschaft in NRW6 ist Philosophie in der Sekundarstufe II schon lange eine
reguläres Unterrichtsfach, in der Sekundarstufe I seit etwa 10 Jahren ein Ersatzfach für Reli-
gion mit dem Namen „Praktische Philosophie“. Damit wird deutlich, dass man Nohls Überle-
gungen nicht gefolgt ist, seine Idee hat allerdings gerade Aktualität in den Diskussionen be-
züglich der Einführung eines Faches „Philosophie“ in der Primarstufe7.

Arthur Liebert bildet mit seinem Ansatz einen Kontrapunkt zu der heute gängigen Vorstellung
des Philosophierens mit Kindern, die dadurch geprägt ist, allen Kindern philosophische Nei-
gungen und Fähigkeiten zuzusprechen. Liebert ist zwar der Auffassung, dass alle der Philo-
sophie bedürfen, zugleich sieht er in der Fähigkeit des Philosophierens ein Monopol einer klei-
nen Gruppe von Menschen. Philosophie ist für ihn eine Deutungsauffassung von Welt und
keine wissenschaftliche Disziplin (vgl. ebd., S. 67). Er verengt dabei den Philosophiebegriffs
auf die Vermittlung von Leitbildern im Zusammenhang mit Indoktrination. Dabei bleibt Philoso-
phie ein gesondertes Unterrichtsfach, das nur einer Elite zugänglich ist. Das Befremden über
Lieberts Ansatz drängt sich den meisten LeserInnen vermutlich sofort auf. Man muss sich da-
bei den historischen Kontext bewusst machen. Das Aufkommen des Nationalsozialismus, die
Zeit in die Lieberts Ideen fallen, prägt auch die schulpolitischen und bildungstheoretischen
Überlegungen. Diese enge Verzahnung von Schule und Politik ist bis heute erhalten8.

6 Die Bezugnahmen auf das Bildungssystem beziehen sich im Rahmen der vorliegenden Arbeit i.d.R. auf das
Bundesland Nordrhein-Westfalen, da die hier vorzustellende Studie in diesem Bundesland durchgeführt wor-
den ist. Zudem stammen auch alle persönlichen Erfahrungsberichte aus Schulsituationen in NRW. An den
wenigen Stellen, an denen auf andere Bundesländer Bezug genommen wird, wird dies explizit ausgewiesen.
7 Im Zusammenhang mit der gerade benannten Idee, „Philosophie“ als Unterrichtsfach in der Primarstufe in
NRW einzuführen, wird diskutiert, ob es erstrebenswert ist, das Fach als ordentliches Lehrfach mit curricularer
Basis zu etablieren oder ob es nicht vielmehr um eine Stärkung philosophischer Methoden und Inhalte in
bereits bestehenden Lehrfächern gehen soll (vgl. z.B. Martens 2015 und Michalik 2012).
8 Über die Zusammenhänge von Politik und Schule ließe sich eine eigene Arbeit verfassen. Dass dieses Bedin-
gungsverhältnis noch besteht, zeigen Debatten wie die Entscheidung der Schulzeitverkürzung (Abitur nach
acht Jahren), die u.U. nun wieder aufgehoben wird. Besonders relevant sind in diesem Kontext (des Philoso-
phieunterrichts) der Status des Unterrichtsfaches „Praktische Philosophie“ als Ersatzfach für Religion, worauf
bereits eben verwiesen worden ist. In diesem Status drücken sich politische Überzeugungen aus und sind
zugleich ein Aufweis, dass Kirche und Politik auch in unserem säkularisierten Staat eng verbunden sind. Eine
ausführliche Debatte würde den Fokus der Arbeit zu sehr verschieben, weshalb dieser Aspekt hier lediglich
angedeutet wird.
10 2 Präliminarien

Trotz der deutlichen Distanz zwischen dem Denken Lieberts und einem heutigen Verständnis
von Lernen im Allgemeinen und Philosophieren mit Kindern im Besonderen, gibt es eine Ge-
meinsamkeit, die es zu betonen gilt. Sowohl die heutige Kinderphilosophie als auch Liebert
gehen davon aus, dass Philosophieren Kinder und Jugendliche besser auf die Welt vorberei-
tet. Dies ist eine Überzeugung, die auch für die vorliegende Untersuchung relevant ist.
Grundsätzlich sind jedoch die Unterschiede zwischen Liebert und einem modernen Verständ-
nis des Philosophierens mit Kindern zu betonen: Er setzt in seinem Ansatz Philosophie mit
Weltanschauung gleich und versteht unter Philosophieren ein Denken, das sich an Autoritäten
orientiert (vgl. Niewiem 2001, S. 69).

Zu b): Die zweite Tendenz des Philosophierens mit Kindern vertreten Nelson und Benjamin.
Ihre Überlegungen sind von deutlich aufklärerischem Interesse und damit von Tendenz a deut-
lich abzugrenzen.
Da Leonard Nelson in dieser Arbeit ein eigenes Kapitel gewidmet, weil er der Begründer des
neosokratischen Philosophierens ist, dem hier eine besondere Rolle zukommt, wird im unmit-
telbar Folgenden nur auf Walter Benjamin verwiesen. Dieser ist ein bedeutsamer Vorläufer der
heutigen Kinderphilosophie, zu der er vor allem durch seine Rundfunkvorträge, die thematisch
einen Bezug zum Alltagsleben der Kinder haben, einen entscheidenden Beitrag geleistet hat
(vgl. ebd., S. 76). Im Zentrum seiner Überlegungen steht das Erzählen von Geschichten, im
Rahmen derer er seine Zuhörer explizit auffordert, mitzudenken.
Dieses Verfahren wird von heutigen Kinderphilosophien adaptiert (vgl. ebd., S. 80). Auch die
hier vorliegende Arbeit steht in dieser Tradition, da sie das Denken der Kinder ernst nimmt und
diese in einen philosophischen Prozess bringen möchte. Dazu werden jedoch nicht Geschich-
ten, sondern Begriffe genutzt9.

Nach den 20er Jahren gewinnt das Thema „Kinderphilosophie“ rund 50 Jahre später an Po-
pularität.
Die Gründung des „Institute for the Advancement of Philosophy for children“ durch Matthew
Lipman im Jahre 1974 markiert dabei eine zentrale Wende (vgl. Niewiem 2001, S. 61). Ähnlich
wie bei Nohl ist eine Kritik am Schulsystem Grundlage der Überlegungen Lipmans. Er fordert,
sich nicht auf die Vermittlung von reinem Fachwissen und dessen Überprüfung zu beschrän-
ken. Hingegen sei es Aufgabe der Schule, Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen,
einen tiefgreifenderen Verstehensprozess zu durchlaufen. Genau dies ermögliche das Philo-
sophieren. Zudem postuliert er eine Anziehungskraft der Philosophie auf Personen beliebigen
Alters. Wichtig ist, dass er Philosophie nicht in einem fachwissenschaftlichen Sinne meint. Es
geht ihm um eine Tätigkeit, die Kinder vollziehen, um einen Prozess, den Kinder durchlaufen
sollen: “Children look for meanings that are neither literal (like scientific explanations) nor sym-
bolic (like fary tales), but which can only be called philosophical” (Lipman 1980, S. 36). Lipman

9
Die genaue Erläuterung des Vorgehens beginnt in Kapitel 5.1.3.
2.1 Philosophieren mit Kindern 11

spricht sich für ein eigenständiges Fach Philosophie aus, um dadurch eine positive Wirkung
auf das gesamte Schulsystem und seinen Fächerkanon zu erzielen (vgl. ebd., S. 153 ff).

Die bereits im Zusammenhang mit Benjamin hervorgehobene Bedeutsamkeit von Geschich-


ten wird auch von Lipman vertreten, der in der Methode des „story telling“ die zentrale Mög-
lichkeit sieht, die Denkfähigkeit der Schülerinnen und Schüler anzuregen. Er wählt zumeist
Geschichten mit stark dialogischen Passagen, darin sieht er die Option, auch die Kinder zum
Dialog anzuregen und zugleich die von ihm postulierte Interdependenz von Lesen, Denken
und Sprechen zu verstärken (vgl. ebd., S. 113).

Im gemeinsamen Dialog gilt es, das begrifflich-argumentative Philosophieren zu lernen. Das


Wissen um Begrifflichkeiten, wie auch die Fähigkeit argumentativ, also begründet Stellung zu
beziehen, macht den einzelnen Menschen unabhängiger, sowohl im eigenen Denken, welches
sich loszulösen vermag von fremden Eingebungen, wie auch im selbständigen Handeln als In-
dividuum, denn durch die eigenen Fähigkeiten macht man sich selbst unabhängiger von ande-
ren (Niewiem 2001, S. 101).

Lipman hält es für notwendig zu akzeptieren, dass bereits Kinder einen philosophischen Stil
haben (vgl. Lipman 1994, S. 122). Dabei ist es ihm wichtig, zwischen dem Philosophieren (a)
als Handwerk und (b) als Kunst zu unterscheiden. Unter der Perspektive (a) des Handwerks
können charakteristische Schritte des Philosophierens benannt werden: 1) Argumente anbie-
ten, 2) Definitionen suchen, 3) ungültig gezogene Schlüsse korrigieren, 4) zugrundeliegende
Behauptungen identifizieren und 5) auf Unterscheidungen beharren (vgl. Niewiem 2001, S.
115). (a)1 bis (a)4 repräsentieren Techniken und verweisen damit auf den Handwerkscharak-
ter der Philosophie (vgl. ebd., S. 116). Diese kann man Kindern und Jugendlichen nahebringen
und diese dazu anleiten, sie in Gesprächen im Klassenraum einzusetzen. Doch dabei will Lip-
man es aber nicht belassen, da Philosophie nicht im engeren Sinne als Handwerk zu verste-
hen sei.

Ihm ist es wichtig, auch über das Philosophieren (b) als Kunst nachzudenken. Dies tut er mit-
tels eines Vergleichs mit einem Stück Kammermusik. Ähnlich wie dieses könne eine philoso-
phische Diskussion eine Art Zauber entfalten. Alle von den Diskutierenden vollzogenen
Schritte erscheinen dann hochkomplex, überraschen dich, wie die eines genialen Musikers
(vgl. ebd., S. 116). Dieser Zauber sei aber mehr als technische Virtuosität, weshalb sich gute
Philosophie auch nicht auf diese beschränken lasse (vgl. ebd., S. 116).

Doch wie kann dies nun unter schulischen Bedingungen gelingen? Oder wie können Kinder
überhaupt zum Philosophieren im Sinne (b) einer Kunst ermutigt werden? Lipmans Antwort
darauf ist zurückhaltend und unterbestimmt, indem er darauf verweist, dass man Schülerinnen
und Schüler in eine Situation bringen soll, die zu philosophischem Verhalten einlädt (vgl. ebd.,
S. 116). Dieser Gedanke ist bestechend und mündet in der hier vorliegenden Arbeit auch in
einen konkreten Vorschlag: Philosophieren (im Sinne (b) einer Kunst) in der Schule kann be-
sonders gut gelingen, wenn die gängige Klassenraumkonzeption räumlich und dadurch be-
12 2 Präliminarien

dingt auch atmosphärisch durchbrochen wird. Mein Vorschlag besteht darin, in Schulen philo-
sophische Cafés einzurichten, die zum Philosophieren einladen. Wie dieses Konzept genau
aussieht, wird in Kapitel 5.1.5 umfassend dargelegt.

Wird hier bereits angedeutet, dass es einen Anknüpfungspunkt des hier vorliegenden Verfah-
rens (das Philosophieren im Zeichen des Hermes) an Lipmans Vorstellungen zum Philoso-
phieren mit Kindern gibt, so muss auch auf Gareth B. Matthews verwiesen werden, der eben-
falls in der Tradition von Lipman steht. Dieser betont in seinem Ansatz zum „Philosophieren
mit Kindern“ die Gleichberechtigung von Kindern und Erwachsenen im Gespräch und versucht
diesen Anspruch auch methodisch umzusetzen (vgl. Matthews 1991, S. 121ff). Dabei geht er
davon aus, dass die Fähigkeit zu philosophieren den Kindern natürlich innewohnt. Im Lauf der
Sozialisation gehe diese allerdings verloren und müsse neu – als Kulturtechnik – erlernt wer-
den (vgl. ebd., S. 13). Einen Beweis für diese Annahme folgert Matthews aus seiner Erfahrung
mit StudentInnen an der Universität. Diese verweist er darauf, dass sie beginnen müssen,
wenn sie philosophieren wollen, sich für etwas zu interessieren, dass sie in der Kindheit bereits
getan haben (vgl. ebd., S. 13). Damit gelingt es ihm, philosophische Problemstellungen aufzu-
finden und philosophische Gedankenprozesse zu initiieren.

Er verfolgt in seinem Ansatz zwei vorrangige Ziele:

a) „Erwachsene für eine Reihe von faszinierenden Fragen zu interessieren, über die sie ge-
winnbringend mit Kindern nachdenken können“ (Matthews 1993, S. 22) und

b) im Rahmen des Philosophierens eine neue – für den Erwachsenen seines Erachtens nach
ungewohnte – Beziehung zum Kind einzugehen. Es geht nicht darum, dass der Erwachsene
sich zum Kind herablässt10, sondern in gegenseitiger Achtung miteinander gesprochen wird
(vgl. Matthews 1993, S. 22).

Methodisch nutzt auch er das philosophische Potenzial von Geschichten, wobei er mit von ihm
selbst verfassten Texten arbeitet, die er mit offenem Ende vorträgt, welches dann von den
Kindern entwickelt werden soll. Dabei steht ein philosophisches Problem im Zentrum, das die
Kinder lösen sollen. Diese Lösungen, die sich aus den jeweiligen Enden der Geschichte erge-
ben, werden dann vorgetragen. Daran schließt sich ggf. eine neue Diskussion an (vgl. Niewiem
2001, S. 105f). Matthews Bestreben, das Philosophieren schon mit den Jüngsten zu betreiben,

10 Matthews führt als Beispiele für Herablassung z.B. den Lehrer oder die Lehrerin gegenüber einem Anfänger
oder den Versorger gegenüber dem Empfänger der Fürsorge an (vgl. Matthews 1993, S. 22). Darin zeigt sich,
welch weite Lesart des Begriffs der Herablassung seinem Anliegen zugrunde liegt, und es soll betont werden,
dass diese Lesart m.E. sehr überzeugend ist. Allzu oft – gerade in Schule – wird nur vermeintlich offen und
zugewandt kommuniziert, da im Hinterkopf der Lehrerin oder des Lehrers schon die angestrebten Lern- oder
auch Kompetenzziele warten, die man gleich einer To-do-Liste am Ende des Unterrichts abgehakt wissen
möchte. Matthews fordert authentische, echte Kommunikation, eine Forderung, die auch das Philosophieren
im Zeichen des Hermes erhebt. Sicherlich mag man einwenden, dass es genügend Faktoren wie Alter, Ge-
schlecht etc. gibt, die immer auf ein zwischenmenschliches Miteinander in der Kommunikation einwirken, so-
bald man sich dieser Aspekte aber bewusst ist, kann man versuchen, ihre Auswirkung gering zu halten, denn
letztlich sind weder Alter ein Indikator für Wissen noch Geschlecht ein Hinweis auf bestimmte Fähigkeiten.
Eine bewusste Reflexion kann dem entgegenwirken und mehr Aufrichtigkeit im Umgang mit sich und anderen
erzeugen.
2.1 Philosophieren mit Kindern 13

liegt auch eine entwicklungspsychologische Dimension zugrunde. Er stellt fest, dass häufig
Kinder zwischen drei und sieben Jahren philosophische Fragen stellen11. Ab dem neunten
Lebensjahr scheint dies abzunehmen oder derartige Fragen werden zumindest nicht mehr
mitgeteilt (vgl. Matthews 1995, S. 13). Matthews vermutet, dass dies darin begründet liegt,
dass mit der zunehmenden Vereinnahmung durch eine im Kern nutzenorientierte Schulwelt
eben auch nur noch „nützliche“ Fragen von den Kindern gestellt werden. Die Kinder passen
sich ihrer Umgebung an (vgl. ebd., S. 13). Diese Vermutung Mathews‘ kann der eigenen Er-
fahrung nach insofern bestätigt werden, dass Kinder und Jugendliche in unterschiedlichen
Entwicklungsphasen sehr verschieden empfänglich sind für philosophische Themen und eben
auch in sehr unterschiedlichem Maße gewillt sind, zu philosophieren oder besser, Einblick in
das zu gewähren, was sie denken. Denn letztlich ist nur das Artikulierte das, worauf Außen-
stehende Bezug nehmen können, um die Gedanken eines anderen einschätzen zu können.
Zum einen wird sich diese unterschiedliche Offenheit und Transparenz im Philosophieren in
den Gesprächen zeigen, die für die hier vorliegende Studie aufgezeichnet worden sind (vgl.
dazu Kapitel 5.1.6), zum anderen deckt es sich mit eigenen Lehrerfahrungen am Gymnasium,
dass Kinder in der Jahrgangsstufe 5 und 6 viel offener in der Kommunikation sind und ihre
Gedanken frei formulieren, wohingegen Jugendliche in der Pubertät weniger preisgeben, was
sie denken. In der Oberstufe kann man wiederum verzeichnen, dass einige Jugendliche „zur
Philosophie zurückkehren“, für andere – und das gilt auch für viele Erwachsene – erscheinen
die Philosophie und das Philosophieren nicht relevant oder uninteressant. Sicherlich gibt es
für diese Beobachtungen zahlreiche entwicklungspsychologische Faktoren: Man denke an die
Umstrukturierung des Gehirns in der Phase der Pubertät und die Ausschüttung von Hormonen,
die das Interesse eher auf das andere/gleiche Geschlecht verschieben, und auch an soziale
Faktoren - man möchte zu einer bestimmten Gruppe dazugehören, möglichst „cool“ und at-
traktiv sein. All dies sind interessante Aspekte und wichtige Forschungsfelder. Da diese Arbeit
jedoch im engeren Sinne keine Unterscheidung zwischen Kind und Erwachsenem macht, weil
u.a. nachgewiesen werden soll, dass es diesen kategorialen Unterschied im philosophischen
Denken zwischen Jung und Alt nicht gibt, soll dieser Aspekt nicht weiter vertieft werden. Inte-
ressante Überlegungen finden sich bei Matthews (1995), Piaget (1972) und Kohlberg (2000).

Trotz der vorangegangen Ausführungen bleibt festzuhalten, dass das „Philosophieren mit Kin-
dern“ bis heute einen gesicherten Platz in der Philosophie sucht. Einer der Gründe, die es der
Kinderphilosophie erschweren, sich zu etablieren, scheint zu sein, dass der Erwachsene gern
der eigenen Hybris erliegt. Der Erwachsene meint, es lohne sich nicht, über die entscheiden-
den Fragen des Lebens oder philosophische Problemstellungen mit Kindern zu sprechen.

11
Als Beispiel führt Matthews ein Gespräch mit seiner damals vierjährigen Tochter an, die ihn beobachtet, als er
die Hauskatze mit Flohspray behandelt. Auf ihre Frage, woher die Katze denn die Flöhe habe, verweist er auf
eine andere Katze, die diese wohl übertragen habe. Die Tochter überlegt und ist mit dieser Antwort unzufrie-
den, da es doch nicht immer eine jeweils andere Katze sein könne, von der die Flöhe übertragen würden.
Matthews erinnert sich in diesem Zusammenhang an den aristotelischen Gottesbeweis (vgl. Matthews 1995,
S. 8) und die Trope des infiniten Regresses, der eben als nicht überzeugend gilt, da er ins Unendliche fort-
schreitet. Eine philosophische Denkfigur, die seine Tochter offenbar intuitiv entwickelt.
14 2 Präliminarien

Denn wenn er selbst oder gleichaltrige Personen keine Antworten fänden, wie solle dann ein
unerfahrenes, naives Kind ein gewinnbringender Gesprächspartner sein? Wenn Erwachsene
mit Kindern reden, dann diskutieren sie mit diesen nicht über Fragen, die für sie selbst schwie-
rig oder problematisch sind (vgl. Matthews 1993, S. 20). In der Regel liegen Deutungshoheit
und Bestimmungsrecht während der Kommunikation bei den Erwachsenen. Dadurch bleibt die
Möglichkeit, wirklich zu hören – im Sinne von aufzunehmen – was das Kind zu sagen hat,
unausgeschöpft (vgl. Hilgers/Ellneby 2012, S. 9). Dabei bleibt unerkannt, dass gerade die Na-
ivität von Kindern, deren unbedarfter Blick auf die Welt, das sich kaum Gewahrsein des spe-
zifischen Kommunikationskontextes oder der fehlende Zwang zur Erfüllung einer sozialen
Rolle Kinder zu wichtigen Gesprächspartnern macht, die auch in philosophischen Fragen wei-
terhelfen können. So lautet zumindest eine der vorliegenden Arbeit zugrunde gelegte Über-
zeugung.

Um diesem Gedanken weiter nachzugehen, müssen die Begriffe „Philosophie“ und „Philoso-
phieren“ genauer geklärt werden. Der Formulierung von Arbeitsdefinitionen nimmt sich das
folgende Kapitel an.

2.2 Philosophie, Philosophieren


Ein „philosophos“ ist ein die Wahrheit Liebender (vgl. Steenblock 2000, S. 12).

Den exemplarisch aufgeführten Positionen im Kontext des Philosophierens mit Kindern und
Jugendlichen liegt ein jeweils mehr oder weniger explizit ausgearbeiteter Philosophiebegriff
zugrunde.

Grundsätzlich – so der Vorschlag von Brüning (2001) in Anlehnung an Martens - kann Philo-
sophie in zwei Denkrichtungen unterteilt werden: die (a) esoterische und die (b) exoterische.

Zu a) Die esoterische Philosophie versteht sich als Wissen über den Sinn und Zweck der Welt,
das zusammengetragen wurde (wird) und zu einer systematisierten Wissenschaftsdisziplin an
den Hochschulen und Universitäten ausgebaut worden ist (vgl. Brüning 2001, S. 8). Oftmals
wird die Relevanz der esoterischen Philosophie für das Philosophieren mit Kindern gänzlich
abgelehnt, da Kinder wohl kaum zu philosophischen Gedanken bzw. einer philosophischen
Denksystematik im akademischen Sinne fähig seien. Hier soll jedoch ein konstruktiver, viel-
leicht zuversichtlicherer Blick auf die akademische Philosophie und ihr Verhältnis zum „Philo-
sophieren mit Kindern“ geworfen werden.

Als Fachwissenschaft, die philosophische Positionen verschiedener Denkerinnen und Denker


lehrt, die Fragen an den Menschen und die Welt stellen, scheint die Philosophie für das „Phi-
losophieren mit Kindern“ in einem eingeschränkten Sinne durchaus bedeutsam zu sein. Oft-
mals zielt das akademische Studium auf eine starke Verengung der Perspektive des Studie-
renden. Dieser muss, sobald er seine Grundausbildung absolviert hat, notwendig verstärkt
Schwerpunkte für seine philosophische Weiterbildung setzen. Nur so kann er sowohl der
Menge an Perspektiven zu Problemstellungen als auch ihrer jeweiligen Komplexität Herr wer-
2.2 Philosophie, Philosophieren 15

den. Studium zielt auf Expertise, die eine derartige Verengung der eigenen Perspektive not-
wendig macht. Dabei ist oftmals der eigene Blick - gemäß des akademischen Verständnisses
- den eben bereits erwähnten Autoritäten des Faches untergeordnet. Diese setzt wiederum
jede Universität individuell, je nachdem welchen zentralen Schwerpunkt sie hat. So kommt es
dazu, dass Student x am Standort y wohl kaum ein Philosophiestudium absolviert, ohne in
eine differenzierte Auseinandersetzung mit Thomas von Aquin zu gehen, die Studentin a am
Standort b hingegen die Mittelalterliche Philosophie nur vom Hörensagen kennt, jedoch ein
Studium ohne eine intensive Auseinandersetzung mit Immanuel Kant für unmöglich hält.12

Allen Universitäten ist dabei die Überzeugung gemeinsam, es gehöre zur zentralen Ausbildung
im Fach Philosophie, andere DenkerInnen und deren Gedanken zu entscheidenden philoso-
phischen Problemen13 zu erfassen, zu hinterfragen und ggf. zu verwerfen bzw. zu überneh-
men.

Auch für das „Philosophieren mit Kindern“ spielt die Fachphilosophie eine Rolle. Philosophen
und Philosophinnen können als VorbilddenkerInnen verstehen werden, sofern sich die Ausei-
nandersetzung mit ihrem jeweiligen Gedankengut lohnt, um in eigenen philosophischen Fra-
gen und deren Ausdifferenzierung oder ggf. Beantwortung weiterzukommen.

Dies ist eine zentrale Prämisse des hier vorliegenden Forschungsvorhabens:

Auch die (Fach-)Philosophie selbst ist im oben genannten Sinne dann relevant, wenn
Kinder und Jugendliche Philosophieren (lernen) sollen.

Dies wird v.a. dann relevant, wenn es darum geht, aus den Gesprächen der Schülerinnen und
Schüler das philosophisch Relevante herauszuhören und die entsprechenden philosophi-
schen Reiserouten zu entwickeln (näheres dazu ab Kapitel 5.1.5).

Vergegenwärtigt man sich die Anhäufung der Begriffe „Philosophie“ und „Philosophieren“ auf
den vorherigen Seiten, so erscheint es notwendig, über deren Bedingungsverhältnis genauer
nachzudenken. Tut man dies, ergeben sich m.E. vier Fälle:

12 Sicherlich handelt es sich hier um eine überspitzte, provozierende Darstellung, sie soll jedoch zumindest an-
deuten, was von mir persönlich erfahren worden ist. Je nach Alma Mater divergieren die Verständnisse dessen,
wer die Leitfiguren oder was die Leitgedanken der Philosophie sind, erheblich. Dies ist auch nicht als Missstand
zu verstehen, sondern zeigt, dass die Philosophie als Wissenschaft schwer zu fassen ist, was wiederum ihrem
Wesen notwendig inhärent zu sein scheint.
13 An dieser Stelle bedarf es eines Arbeitsbegriffs für „entscheidendes philosophisches Problem“. Dabei sollen die
kantischen Grundfragen, die sowohl in der Schulwelt als auch im akademischen Diskurs immer wieder heran-
gezogen werden: 1) Was kann ich wissen? 2) Was soll ich tun? 3) Was darf ich hoffen? 4) Was ist der Mensch?,
zur Orientierung dienen. Diese haben auch Einzug in wirtschaftliche Zusammenhänge erhalten. So zum Beispiel
zu sehen unter: http://www.perspektive-blau.de/artikel/1108a/1108a.htm (eingesehen am 21.12.16). Im Rah-
men dieser Fragen entfaltet sich somit der Problemhorizont der Philosophie.
16 2 Präliminarien

Tabelle 3: Philosophie und Philosophieren

Philosophie Philosophieren

a) + +

b) - +

c) + -

d) - -

Fall a besagt, dass Philosophie und Philosophieren gleichzeitig stattfinden können. Dass wenn
es Philosophie gibt, auch Philosophieren stattfindet bzw. stattgefunden haben muss. Dies ist
sicherlich richtig, denn Philosophie kann es ohne Philosophieren kaum geben, da die Tätigkeit
den Ursprung der Wissenschaft bildet. Zudem kann zugleich bereits bestehende Philosophie
– verstanden als kodifizierte Theorien verschiedener DenkerInnen – das eigene Philosophie-
ren befördern. Inhalte oder Positionen aus der Philosophie werden in den eigenen philosophi-
schen Prozess integriert.

Fall c ist aus dieser Perspektive durchaus problematisch zu bewerten. Es scheint Philosophie,
im Sinne von Werken, die im Schrank stehen, auch ohne Philosophieren zu geben. Allerdings
würde das Philosophieren sofort entstehen, sobald man sich der Lektüre dieser Werke an-
nimmt. Zu bedenken wäre nun noch das Lesen ohne gedanklichen Nachvollzug des Textes
oder reine Reproduktion ohne Verständnis – dies erscheint jedoch befremdlich.

Fall d ist in sich stimmig und bedarf keiner weiteren Erklärung.

Der strittigste Fall ist wohl b. Kann es das Philosophieren ohne Philosophie geben? Sicherlich!
Zumindest dann, wenn man Philosophie als Fachwissenschaft begreift. Sie ist dem Philoso-
phieren nachgeordnet und eben nicht dessen notwendiges Resultat. Dies zeigt insbesondere
das Philosophieren mit Kindern. Kinder und Jugendliche haben philosophische Gedanken, das
wird auch die vorliegende Arbeit verdeutlichen. Die Fachphilosophie kann hier einen Dienst
erweisen. Sie kann herangezogen werden, um diese philosophischen Gedanken der Kinder in
einer bereits etablierten Denktradition zu verorten und somit den weiteren philosophischen
Prozess befruchten. Wie dies gelingen kann, werden die Studie und die Methode (Philoso-
phieren im Zeichen des Hermes), die dieser zugrunde liegt, zeigen.

Kommen wir somit zurück zu der eingangs ausgewiesenen Unterscheidung der Philosophie in
eine (a) esoterische und (b) exoterische Denkrichtung. Gedanken im Kontext der (a) esoteri-
schen Tradition sind dargelegt worden, nun geht es um die Bedeutung der (b) exoterischen
Perspektive, die für das „Philosophieren mit Kindern“ in ihrer Relevanz (didaktisch) unstrittig
ist.

Diese Position „geht davon aus, dass sich jeder Mensch (und nicht nur wissenschaftlich tätige
Philosophen und Philosophinnen) Gedanken über wichtige Sinnfragen macht“ (Brüning 2001,
2.2 Philosophie, Philosophieren 17

S. 8). Dabei steht am Ende dieser Auseinandersetzung jedoch keine systematische Theorie,
sondern es geht um ein Nachdenken, das punktuell geschieht (vgl. ebd., S. 9).

Es geht um den Prozess, den Menschen – auch Kinder - aktiv vollziehen, sei dieser nun an-
geboren und intrinsisch motiviert oder erlernt und extrinsisch hervorgerufen oder angeleitet.

Brüning spricht sich explizit dagegen aus, das Philosophieren als eine wissenschaftliche Dis-
ziplin zu begreifen, da die wissenschaftliche Philosophie nach Systematisierung, nach Einord-
nung des Partikulären in einen Gesamtzusammenhang und nach Klärung von allgemeinen
Ursachen strebt. An dieser Stelle soll erneut betont werden, dass Kinder durchaus zur Syste-
matisierung fähig sind, sobald sie philosophieren. Dies ist zumindest dann der Fall, wenn sie
- ausgehend von einem philosophischen Begriff - miteinander ins Gespräch kommen. Die in
dieser Arbeit ausgewerteten Gespräche und deren Verläufe werden dies – zumindest ab ei-
nem bestimmten Alter – aufzeigen.

Was genau bildet aber nun den Ausgangspunkt des Philosophierens?

Wichtig erscheint in vielen Ansätzen zum Philosophieren mit Kindern und Jugendlichen, dass
die Beispiele, von denen ausgehend philosophiert wird, (a) konkret sind, d.h. klar begrenzt und
nicht abstrakt, und (b) einen Realitätsbezug aufweisen (vgl. Niewiem 2001, S. 82). Darauf
nehmen einige Vertreter Bezug.

Das Kind ist naiv und spontan, nicht reflektiert; es erfasst die Wirklichkeit intuitiv und nicht dis-
kursiv, auf einen Blick und nicht im Durchlaufen einer Reihe von Vorstellungen, es lebt in An-
schauung und nicht in Begriffen, es denkt nicht logisch, sondern assoziativ, in bildhaften Ver-
weisungszusammenhängen (Schneider 1996, S. 52).

Naivität und Spontaneität als Merkmale des Kindes auszuweisen erscheint plausibel, wobei
das Denken in Begriffen und auch das diskursive Erfassen der Wirklichkeit in Abgrenzung zu
Schneider betont werden sollen. Gerade der Begriff scheint es zu sein, der Kinder (und v.a.
Jugendliche) in eine diskursive Auseinandersetzung mit (eigener und gemeinsamer) Wirklich-
keit bringt (vgl. dazu Kapitel 5.1.4).

Insbesondere die Bedeutsamkeit der Logik wird unterschiedlich bewertet, sobald es um das
Philosophieren mit Kindern geht. Verneint Schneider im oben genannten Zitat die logische
Denkfähigkeit, so versteht Daurer unter Philosophieren einen dynamischen Denkprozess, des-
sen Ende offen ist, wobei dieser Prozess logischen Regeln folgen muss und nicht rein träume-
risch oder fabulös bleiben darf (vgl. Daurer 1999, S. 18). Dabei ist auch für sie, wie für Brüning,
wichtig, dem Wesen der Dinge näherzukommen (vgl. ebd., S. 19). (Ein Anliegen, dem an die-
ser Stelle zugestimmt wird.)

Max Horkheimer spricht davon, dass Philosophie der methodische und beharrliche Versuch
ist, Vernunft in die Welt zu bringen (Horkheimer 1968, 307). Daran orientiert, ist das Philoso-
phieren für Kinder eine tägliche Tätigkeit, da aus ihrer naiven, kindlichen Perspektive viele
Dinge und Ereignisse zunächst unverständlich erscheinen und die – noch kindliche – Vernunft
18 2 Präliminarien

erste Sinngebungsversuche unternimmt. Einfache Erklärungsmuster werden dann im Lauf der


Sozialisation durch neuere, zumeist komplexere abgelöst.

Diese modernen Ansätze werden hier zuerst genannt, da sie im Kontext der Auseinanderset-
zung mit dem „Philosophieren mit Kindern“ als eigenständiger Disziplin stehen. Sie verweisen
jedoch bereits auf ein antikes Fundament, eine Zeit, in der es keine eigenständige Disziplin
der Kinderphilosophie gegeben hat. Haben antike Denker eben nicht das Philosophieren mit
Kindern im Sinn gehabt14, so haben sie sich jedoch der grundsätzlichen Frage gewidmet, wie
und wann Philosophieren beginnt. Ihrer Überzeugung nach beginnt sie mit dem Staunen15.

Die in diesem Zusammenhang wohl am meisten zitierte Äußerung des Sokrates stammt aus
dem Dialog Theaitetos: „Denn dies ist der Zustand eines gar sehr die Weisheit liebenden Man-
nes, das Erstaunen; ja es gibt keinen andern Anfang der Philosophie als diesen“ (Platon:
Theaitetos 155d).

Auch Aristoteles spricht davon, dass wegen des Staunens bzw. der Verwunderung die Men-
schen begonnen haben zu philosophieren (vgl. Aristoteles: Metaphysik A 2, 982b 11-15). Da-
bei muss jedoch berücksichtigt werden, dass die Übersetzung des „thaumazein“ mit einfachem
Staunen nicht unumstritten ist. Ein Vorschlag ist es, dieses im Sinne von Irritation zu verste-
hen. Es geht dabei nicht um ein unmittelbares Bestaunen der Welt, sondern vielmehr ist ge-
meint, dass ein Problem in der Welt aufgefunden wird, mit dem man sich durch verwundertes
Nachdenken auseinandersetzt, und das Ergebnis dieses Nachdenkens ist die Rückkehr zur
Welt in Form der Bewunderung (vgl. http://www.kinder-gartenpaedagogik.de/ 1055.html, ein-
gesehen am 19.1.2017).

Einig ist man sich, dass Staunen nicht als einfaches, unmittelbares Bestaunen der Welt zu
verstehen ist. Philosophieren darf nicht mit dem kindlichen Staunen gleichgesetzt werden,
denn das Staunen ist nie eine hinreichende Bedingung für das Philosophieren, sondern ledig-
lich eine notwendige (vgl. Niewiem 2001, S. 84). Kann das Staunen auch dem Philosophieren
vorangehen, so ist der Prozess des Philosophierens nicht notwendig daran gebunden und
erschöpft sich v.a. nicht darin.

Gleichsam kann das Staunen jedoch – metaphorisch gesprochen - als Grundpfeiler des Phi-
losophierens gesehen werden, wenn folgende Aspekte hinzutreten: der Zweifel, das Fragen,
das Nachdenken, das Weiterdenken, das Infragestellen (vgl. Brüning 2001, S. 9) und das er-
schüttert Sein (vgl. Jaspers 1950, S. 18). Wenn etwas unser Interesse geweckt hat, wir es
aber nicht innerhalb unserer bisherigen Erfahrungen sinnvoll verorten können, zweifeln wir an
unserem Datensatz an Erfahrungen, vielleicht an bisher angenommenen Gesetzmäßigkeiten
oder der Außenwelt im Allgemeinen (vgl. Daurer 1999, S. 22). Dies erschüttert bzw. berührt

14 Vgl. Fußnote 4.
15 Der Exkurs in die Antike bleibt sehr oberflächlich, da es lediglich darum geht zu zeigen, dass die Frage nach
dem Ursprung des Philosophierens zu den von jeher gestellten Fragen gehört. Zudem ermöglicht er einen Ver-
weis auf Sokrates, dem als Begründer des Sokratischen Philosophierens in den weiteren Ausführungen noch
eine Sonderrolle zukommen wird.
2.2 Philosophie, Philosophieren 19

uns emotional und motiviert uns, nach der Lösung des Problems zu suchen (vgl. Daurer 1999,
S. 22).

Damit scheint jedoch noch nicht genau geklärt, ob es sich nun beim Philosophieren um eine
spezifische Form des Nachdenkens handelt oder ob es doch etwas wesentlich Verschiedenes
meint. Brünings Überlegungen, in denen sie das Nachdenken und das Philosophieren vonei-
nander abgrenzt, lauten wie folgt:

Philosophieren bedeutet m.E., nach dem Wesen eines Gegenstandes, einer Erscheinung oder
einer Haltung zu fragen; deshalb bilden die „Was und Warum-Fragen der Kinder (bei PLATON
das Erstaunen) den Anfang jeglichen Nachdenkens über die Welt. […] Das ursprüngliche Nach-
denken der Kinder,…ist nach meiner Ansicht noch kein Philosophieren, sondern ein ergründen-
des Nachdenken über die Welt und über das eigene Verhalten bzw. das Verhalten des anderen.
Philosophieren beginnt erst dann, wenn man das Wesen des erfragten Gegenstandes in Bezie-
hung zu anderen Gegenständen und Erscheinungen setzt, um dadurch noch tiefer in seine Be-
stimmung einzudringen (Brüning 2001, S. 11).

Philosophisches Nachdenken – so Brüning – beginnt als Reflexion über Begriffe (vgl. ebd., S.
11).

Genau diesen Gesichtspunkt stellt auch die vorliegende Arbeit ins Zentrum der Auseinander-
setzung. Wie genau ist es um die diskursiven Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler be-
stellt, sobald man sie mit einem philosophischen Begriff konfrontiert, und wie kann man ge-
winnbringend von diesen Gedanken aus weiter philosophieren?

So viel sei schon hier gesagt:

(a) Es wird auf die philosophischen und kommunikativen Fähigkeiten der Schülerinnen und
Schüler zu jeder Zeit des Projektes und damit des Unterrichtens vertraut und

(b) die Bezüge zur Fachphilosophie sollen das Denken der Schülerinnen und Schüler philoso-
phisch stärker ausdifferenzieren. Dabei werden die PhilosophInnen als VorbilddenkerInnen
verstanden.

Somit gilt für alles Weitere die Annahme, dass es auch die Philosophie zum Philosophieren
braucht - die Prämisse lautet:

Das Philosophieren kann durch Bezugnahme auf die Philosophie qualitativ verbessert werden,
da gelingendes Philosophieren immer auch andere Argumente - z.B. die von VorbilddenkerIn-
nenn - in die Auseinandersetzung einbezieht.

Wie dieses philosophische Potenzial, auf das die Studie aufbaut, zu verstehen ist, soll das
folgende Kapitel darlegen.
20 2 Präliminarien

2.3 Philosophisches Potenzial


Die hier vorliegende Arbeit setzt ihren Fokus auf ein Philosophieren, das sich versteht als
Auseinandersetzung mit und Definition von Begriffen. Damit grenzt sich die Studie von ande-
ren Forschungsprojekten im Rahmen des Philosophierens mit Kindern ab, da diese zumeist
eher Geschichten zum Ausgangspunkt des Philosophierens machen oder – allgemeiner ge-
sprochen – narrative Zugänge wählen16. Die hier vorgenommene Verengung auf Begriffe re-
sultiert aus eigenen Erfahrungen als Lehrerin in der Schule. Geschichten mit philosophischen
Problemstellungen liefern gelungene Impulse zum Philosophieren, aber der Prozess des Phi-
losophierens von Kindern und Jugendlichen enthält immer auch ein wesentliches Element der
Begriffsbestimmung. Gerade das Durchdenken bereits bestehender Begriffe erscheint tragfä-
hig für die philosophische Auseinandersetzung im Unterricht. Philosophie meint hier Muße,
Begriffe zu durchdenken und zu erörtern. Diese Fokussierung auf Begriffe und ihre Bestim-
mung macht es m.E. erforderlich, aufzuzeigen, was man unter Begriffsarbeit und Definitionen
im fachwissenschaftlichen Sinne versteht. Auch hier soll es im Folgenden (wie im Zusammen-
hang mit den Begriffen „Philosophie“ und „Philosophieren“) darum gehen, Arbeitsdefinitionen
zu formulieren. Dabei geht es v.a. darum, das, was eine Begriffsdefinition umfasst, zu benen-
nen.

Ajdukiewicz eröffnet seinen „Abriss der Logik“ (u.a.) mit einem Verweis auf Sokrates. Dessen
Anliegen ist es gewesen, den Sophisten, die die Kunst der Begründung für ihre Zwecke miss-
braucht haben, damit zu begegnen, Begriffe in ihrer Bedeutung zu präzisieren (vgl. Ajdukie-
wicz 1958, S. 33). Dieser Verweis auf die Sokratische Philosophie ist im Kontext dieser Arbeit
von besonderer Relevanz, da sich das Projekt in der Tradition des Sokratischen Philosophie-
rens verortet (vgl. dazu Kapitel 3). Bevor diese Tradition genauer erklärt wird, sollen noch Vor-
überlegungen zur (allgemeinen) Arbeit mit Begriffen formuliert werden, da im weiteren Verlauf
Worte wie „Begriff“ und Tätigkeiten wie „Definieren“ eine zentrale Rolle spielen17.

Menne führt – mit Bezugnahme auf Frege – aus, dass man unter einem Begriff Folgendes zu
verstehen hat: „Ein Begriff ist eine Aussagefunktion mit einer Variablen, die für jedes Argument
ihres Wertbereichs eine wahre oder falsche Aussage ergibt“ (Menne 1993, S. 24). Allein diese
gerade zitierte Definition von „Begriff“ enthält weitere Worte (z.B. „Argument“ und „Wertbe-
reich“), die es zu klären gilt. Nur dadurch kann verstanden werden, was hier mit „Begriff“ ge-
meint ist.

Unter einem Argument ist ein Ausdruck zu verstehen, der der genaueren Erläuterung bedarf.
Menne verwendet in diesem Zusammenhang folgendes Beispiel: „Der Apfel ist rot“. Der Aus-
druck, den es näher zu bestimmen gilt, ist „der Apfel“, der somit das Argument des Satzes ist.
„Ist rot“ dient dessen näherer Bestimmung, was in der Logik als Funktor bezeichnet wird. In
die Gestalt einer Aussageform gebracht, kann man auch schreiben: (Der Apfel) {ist rot}, da

16 Dies haben auch die Bezugnahmen auf Benjamin, Lipman und Matthews (vgl. Kapitel 2) gezeigt.
17
Ziel ist es, Arbeitsdefinitionen zu entwickeln und nicht einen umfassenden Forschungsüberblick zur Begriffs-
arbeit zu liefern. Wer mehr zur Begriffsarbeit lesen möchte, findet gelungene Überblicke in den einschlägigen
Logiken.
2.3 Philosophisches Potenzial 21

Argumente gemäß der klassischen Notationsform der Logik in (…) Klammern stehen, Funk-
toren werden innerhalb von {…} notiert. Somit entsteht eine Aussagefunktion gemäß der Form
(x) {f} (vgl. Menne 1993, S. 8 und S. 24).

Fehlt noch die Erklärung dessen, was unter einem Wertbereich zu verstehen ist. Dieser Be-
reich wird durch die Menge an Argumenten konstituiert, die überhaupt eingesetzt werden kön-
nen, so dass sich eine syntaktisch korrekte Aussage ergibt (vgl. ebd., S. 24). Nimmt man auf
das Ausgangsbeispiel des Apfels Bezug, da er das Argument der Aussageform ist, so kann
dieser z.B. durch „die Ampel“, „die Tomate“, „die Zitrone“ ersetzt werden, weil durch diese
Ausdrücke eine syntaktisch korrekte Aussagefunktion entsteht bzw. erhalten bleibt. Konkret
wären Aussagen wie „Die Tomate ist rot“ denkbar, die eben syntaktisch korrekt sind. Zu fragen
bleibt darüber hinaus, ob die Aussage syntaktisch korrekt und wahr ist. In diesem Fall („Die
Tomate ist rot“) handelt es sich um eine wahre Aussage, würde man hingegen „Die Zitrone“
einsetzen, so wäre die Aussage syntaktisch korrekt, aber eben falsch.

Worin besteht nun die Grenze des Wertbereichs? Denkt man an Argumente wie „reden“, „ist“,
„die Studenten“, so stellt man fest, dass diese nicht zum Wertbereich gehören, da sie keine
syntaktisch korrekte Aussageform bilden. (Ist) {ist rot} ist weder syntaktisch korrekt, ge-
schweige denn wahr. Sie gehören nicht zum jeweiligen Wertbereich (vgl. ebd., S.25).

Besonderes Interesse gilt den Argumenten, die syntaktisch korrekte Aussagen bilden und zu-
gleich wahr sind. Nimmt man den Wertbereich und seine Argumente in den Blick, ergibt ihr
jeweiliges Einsetzen – wie gesagt – wahre und falsche Aussagen. Alle Argumente, die wahre
Aussagen erzeugen, gehören unter den Begriff und werden auch Designate des Begriffs ge-
nannt. So wie im obigen Beispiel „die Tomate“, „die Ampel“ Designate des Begriffs sind, „die
Zitrone“ hingegen nicht, da sie keine wahre Aussage ergibt. (vgl. Menne 1993, S. 24 f). Die
Anzahl der Designate wiederum bedingen Arten von Begriffen: „Begriffe werden hinsichtlich
der Anzahl ihrer Designate in allgemeine, individuelle und leere […] Begriffe eingeteilt“ (Ajdu-
kiewicz 1958, S. 20). Besitzt ein Begriff mehr als ein Designat – wie zum Beispiel der Begriff
„Stadt“ – dann handelt es sich um einen allgemeinen Begriff. Hat ein Begriff nur ein Designat
– wie „die Hauptstadt der BRD“ – dann wird dieser „individuell“ genannt“. Zudem sind auch
leere Begriffe denkbar, die kein Designat haben, wie zum Beispiel „der 7 m hohe Mensch“ (vgl.
Menne 1993, S. 21).

Es zeigt sich, dass ein Begriff verschiedenste Bestandteile enthält, die man in ihrer Gesamtheit
als den Inhalt des jeweiligen Begriffs bezeichnen würde (vgl. ebd., S. 25). Hierbei sind zwei
Perspektiven auf den Begriff relevant: die der Intension und die der Extension. Dabei meint
die Intension alle Merkmale eines Begriffs, die Extension hingegen die Gesamtheit der Dinge,
auf die sich der Begriff erstreckt. Um diese Zusammenhänge zu verdeutlichen, kann folgendes
Beispiel herangezogen werden. Zieht man hierzu das Prädikat „Monarchie“ heran, so würde
die Intension des Begriffs darin bestehen, die Merkmale von Monarchien zu benennen, wie
etwa: ist eine Regierungsform, das Staatsoberhaupt ist eine Königin oder ein König etc. Die
22 2 Präliminarien

Extension des Begriffes „Monarchie“ hingegen wären „Gegenstände“, die unter den Begriff
fallen, wie etwa „Großbritannien“ oder „Niederlande“.

Bevor diese Überlegungen nun auf die in dieser Arbeit vorgestellte Studie und die in dieser
zum Einsatz kommenden Begriffe bezogen werden, soll zuvor noch bestimmt werden, was
man unter einer Definition versteht.

Grundsätzlich ist eine Definition eine Art der Begriffserklärung für jemanden, der die Bedeu-
tung eines Ausdrucks nicht kennt. Dabei sind verschiedene Typen der Definition denkbar, wo-
bei hier nur auf den Typus der Realdefinition eingegangen werden soll, da er für das weitere
Vorgehen bedeutsam ist. Realdefinitionen sind Gegen-standsdefinitionen, die sich dadurch
auszeichnen, dass sie eine eindeutige Charakteristik des zu definierenden Gegenstandes lie-
fern. „Die Aussage Ein Quadrat ist ein gleichseitiges Rechteck ist eine Realdefinition des
Quadrats (der Gattung oder der Menge aller Quadrate), denn sie gibt eine eindeutige Charak-
teristik des Quadrats“ (Ajdukiewicz 1958, S. 44). Nun ist es jedoch nicht in allen Zusammen-
hängen so einfach, eine Realdefinition zu liefern, da die Angabe eindeutiger Charakteristika je
nach Ausdruck schwerfällt. Zwei Probleme sind denkbar: (a) die Mangelhaftigkeit des Aus-
drucks und (b) die Komplexität des Gegenstandes.

Zu a: Die Mangelhaftigkeit des Ausdrucks resultiert daraus, dass dieser in seinem Umfang und
im allgemeinen Sprachgebrauch nicht klar umrissen ist – wie etwa der Ausdruck „junger
Mann“. Zu diesem Ausdruck zählen sicherlich Männer, die um die 20 Jahr alt sind, Männer ab
einem Alter von 70 sicher nicht, aber es ist nicht klar, ob ein 30Jähriger noch unter diesen
Ausdruck fällt.

Zu b: Die Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der Komplexität des Gegenstandes bzw.


Begriffes werden besonders deutlich am Beispiel philosophischer Begriffe. Definitionen ma-
chen es sich auch hier zur Aufgabe, das Wesen des philosophischen Begriffs zu bestimmen,
wodurch die dilemmatische Situation entsteht, dass etwas eindeutig erfasst werden soll, des-
sen Wesen (u.a.) in Uneindeutigkeit besteht (vgl. ebd., S. 47). Dies deutet bereits an, dass die
Auseinandersetzung mit philosophischen Begriffen ein Ringen um Definitionen ist, das nie zu
einem Ende kommt und somit notwendig mit einem diskursiven Prozess verbunden ist. Dis-
kursiv meint an dieser Stelle, dass man immer mit sich selbst und ggf. bzw. besten18 falls
anderen in Austausch darüber tritt, was ein Begriff meint.

In der vorliegenden Studie geht es um die hier angedeutete diskursive Auseinandersetzung


mit philosophischen Begriffen. Widmen sich die Kapitel 5.1.3 und 5.4.1 der Frage, wie ein
solcher diskursiver Prozess initiiert werden kann und wie sich dieser gestaltet, so sei hier kurz
auf die den Diskursen zugrunde gelegten Begriffe verwiesen: „Glück“ und „Gerechtigkeit“.
Diese bilden den Ausgangspunkt der Gespräche der Kinder und Jugendlichen. Diese beiden
Begriffe sind ausgewählt worden, da sie

18 Ich formuliere hier bewusst normativ, da ein innerer Diskurs sehr begrenzt ist. Eine Erweiterung um die Gedan-
ken anderer eröffnet Perspektiven, die sich das Selbst nicht (immer) von alleine erschließen kann.
2.3 Philosophisches Potenzial 23

(a) eine weitreichende philosophische Tradition besitzen (vgl. dazu die Ausführungen in Kapi-
tel 7 und 9),

(b) trotz ihrer Komplexität eine lebenspraktische Dimension implizieren und somit für jeder-
mann relevant und mit individuellen Vorstellungen aufgeladen sind und

(c) aufgrund dieser individuellen Füllung und der daraus resultierenden definitorischen Unter-
bestimmtheit zum Diskurs einladen.

Aus Perspektive der Logik könnte man nun sagen, dass die Schülerinnen und Schüler in ihrem
Gedankenaustausch den Wertbereich eines Begriffs ausloten. Es handelt sich somit um die
Bestimmung der jeweiligen Intension der Begriffe mittels des Diskurses, der die Wahrheitsfä-
higkeit der Aussageformen in den Blick nimmt. Aufgrund der Uneindeutigkeit der Begriffe ist
dieser Austausch diskursiv und kaum zum Abschluss zu bringen, wodurch dieses Vorgehen
eine eigentümliche Dynamik hat, die im Rahmen der Gespräche genauer untersucht wird (vgl.
dazu Kapitel 5.1.4).

Die Wissenschaft übernimmt oft undeutliche Begriffe aus dem Alltag und gestaltet sie in deut-
liche Begriffe um, indem die jeweiligen Designate des undeutlichen, alltäglichen Begriffs einer
Prüfung unterzogen werden. So entsteht zum Beispiel aus dem alltäglichen Begriff „Rose“
durch Prüfung der Designate und damit Entdeckung des eindeutigen Merkmalskomplexes für
den Umfang des Begriffs „Rose“ ein eindeutiger Begriff (Ajdukiewicz 1958, S. 33). Da philoso-
phische Begriffe ihrem Wesen nach uneindeutig sind, ist es nur in wenigen Fällen möglich,
eindeutige Begriffe zu erzeugen, jedoch ermöglicht auch hier die Prüfung der Designate eine
Annäherung an das jeweilige Wesen des Begriffs. So gehen auch die Kinder und Jugendlichen
in ihrer Auseinandersetzung vor. Ihr Vorgehen ähnelt dem von WissenschaftlerInnen.

Im engeren Sinn handelt es sich somit nicht nur um logische Überlegungen der Schülerinnen
und Schüler, sondern um ein gemeinsames Philosophieren, das dem Wesen der Begriffe ge-
nauer auf den Grund gehen will. Dies ist ganz im Sinne oftmals vertretener Definitionen des-
sen, was das eigentümliche Anliegen der Philosophie sei. Exemplarisch sei dieses Verständ-
nis durch Deleuze und Guattari untermauert, da ihr Ansatz deutlich in Bezug zum diskursiven
Philosophieren der Kinder und Jugendlichen gesetzt werden kann.

„Die Philosophie ist die Kunst der Bildung, Erfindung, Herstellung von Begriffen“ (Deleuze/Gu-
attari 2000, S. 6) – so Deleuze und Guattari in ihrer Einleitung zur Untersuchung der Frage,
was Philosophie sei. Nach ihnen sind „Begriffspersonen“ von entscheidender Relevanz, da
diese sich dadurch auszeichnen, dass sie zur Begriffsdefinition beitragen (vgl. ebd., S. 6). Die
Philosophie wird zugespitzt verstanden als eine Disziplin, deren Wesen darin besteht, Begriffe
zu erschaffen (vgl. Deleuze/Guattari 2000, S. 9). Daraus ergibt sich, dass, da der Begriff er-
schaffen werden muss, auf den Philosophen selbst verwiesen wird, der diesen „potentiell in-
nehat oder der über die Macht und die Kompetenz dazu verfügt“ (ebd., S. 9). Begriffe sind
somit nicht schon Bestehendes, das aufgefunden wird, das auf uns wartet, sondern sie werden
erschaffen und erhalten in diesem Prozess die „Signatur“ desjenigen, der sie erschafft (Vgl.
24 2 Präliminarien

ebd., S. 10). Beispiele dafür sind – so Deleuze und Guattari - der Substanzbegriff des Aristo-
teles oder Descartes‘ „Cogito“ (vgl. ebd., S. 12).

Setzt man sich mit dem Bereich der Begriffsbildung auseinander, muss auch das, was man
unter einem Begriff versteht, benannt werden. Deleuze und Guattaris Antwort auf die Frage,
was ein Begriff ist, lautet:

Es gibt keinen einfachen Begriff. Jeder Begriff besitzt Komponenten und definiert sich durch sie.
Er hat also eine Ziffer. Er ist eine Mannigfaltigkeit, wenngleich nicht jede Mannigfaltigkeit be-
grifflich ist. […] Jeder Begriff hat einen unregelmäßigen Umriss, der durch die Ziffer seiner Kom-
ponenten definiert ist. Darum stößt man von Platon bis Bergson auf den Gedanken, der Begriff
sei eine Sache der Gliederung, des Zuschnitts und der Überschneidung. Er ist ein Ganzes, weil
er seine Komponenten totalisiert, allerdings ein fragmentarisches Ganzes. Nur unter dieser Be-
dingung kann er aus dem mentalen Chaos heraustreten, das ihn weiterhin bedroht und an ihm
klebt, um ihn von neuem in sich aufzusaugen (ebd., S. 21).

Der Begriff erscheint somit als etwas, das eben keine Existenz an sich hat, sondern immer
wieder in Existenz tritt dadurch, dass er definiert wird. Die dann entstehende Definition wiede-
rum ist kein von diesem Zeitpunkt an bestehendes Faktum, sondern immer wieder dem Wan-
del unterworfen, der durch eine neue Begriffsperson vorgenommen werden kann, die eben
diesen neu und anders definiert. Dabei geht es jedoch nicht um eine willkürliche, vollkommen
neue Erschaffung, sondern um eine jeweils neue Füllung des Umrisses, der seine Begrenzung
in Komponenten des Begriffes findet. Deleuze und Guattari verdeutlichen ihre Ausführungen
anhand der Frage, was der „Andere“ sei bzw. was diesen Begriff ausmache. Dabei gehen sie
zunächst auf die Reihenfolge von Begriffen ein, konkret, ob der „Andere“ notwendig sekundär
im Verhältnis zu einem „Ich“ sei (vgl. ebd., S. 21). Diese Überlegung mündet in ein Problem,
das darin besteht, wie das Verhältnis der beiden Komponenten Ich und Anderer zu denken
sind. Der „Andere“ ist nur dann sekundär, wenn der „Andere“ als Begriff einen speziell Anderen
im Verhältnis zum „Ich“ darstellt, also ein anderes Subjekt meint, das dem „Ich“ als Objekt
erscheint. Somit ist der „Andere“ sekundär, da seine Betrachtung als Objekt nur durch das
„Ich“ erfolgen kann. Dreht man die Perspektive um, so wird jedoch aus dem Blickwinkel des
„Anderen“ das „Ich“ zu einem Objekt und ist ihm damit nachgeordnet. Dieser Verweis auf ein
Problem – hier das der Perspektive - ist dem Wesen der Bergriffe inhärent, zeichnet sie aus,
so dass Deleuze und Guattari konstatieren: „Wir stecken hier in einem Problem, das die Plu-
ralität der Subjekte, ihre Beziehung, ihre wechselseitige Darstellung betrifft“ (Deleuze/Guattari
2000, S. 22). Man erschafft in der Philosophie Begriffe nur in Abhängigkeit von Problemen,
„die man für schlecht gesehen oder schlecht gestellt hält“ (ebd., S. 22). Dabei scheint sich das
Problem immer auch mit der jeweiligen Perspektive zu verändern. Im Rahmen dieser Perspek-
tivfragen bezüglich des Begriffs der „Andere“ treten drei unzertrennbare Komponenten auf.

(1) Zunächst hat man eine ruhige Welt um sich selbst, um ein jeweiliges „Ich“, das des „Ande-
ren“ nur in Form einer möglichen anderen Welt gewahr wird, die eben außerhalb des „Ichs“
liegt. Die Welt des „Ichs“ ist dabei zu verstehen als reale Welt.

(2) Beim Blick über diese hinaus wird der „Andere“ als Repräsentant einer (bloß) möglichen
Welt verstanden, ein Ausgedrücktes, das nur in seinem Ausdruck existiert und noch nicht real
2.3 Philosophisches Potenzial 25

ist. Damit wird der „Andere“ in Form seines Ausgedrücktseins zur Existenz dieser möglichen
Welt. „Der Andere taucht unter diesen Bedingungen als der Ausdruck eines Möglichen auf“
(ebd., S. 23).

(3) Beginnt er zu sprechen, gewinnt er Realität, er erhält ein Gesicht.

Somit sind die drei Komponenten für den Begriff des „Anderen“ (a) die mögliche Welt, (b) das
existierende Gesicht und (c) die reale Sprache (vgl. ebd., S. 23).

An diesem Beispiel zeigt sich die Komplexität der Frage danach, was ein Begriff ist, die offen-
bar jeweils im Einzelfall dahingehend zu klären ist, was die einzelnen Begriffskomponenten im
Rahmen des „unregelmäßigen Umrisses“ sind.

Zudem ist von besonderer Bedeutung, dass jeder Begriff eine Geschichte hat. So verweist
der Begriff des „Anderen“ in der oben dargelegten Definition z.B. auf Leibniz und sein Ver-
ständnis möglicher Welten sowie die Monade, die er als Ausdruck von Welt versteht (vgl. ebd.,
S. 23) oder auf die Modallogik, in deren Kontext der Begriff des „Anderen“ auf mögliche Welten
verweisen kann, die keine Realität im Rahmen ihrer Wahrheitsbedingungen verliehen bekom-
men (vgl. ebd., S. 23). Sprich: Verschiedene DenkerInnen oder Disziplinen gebrauchen den
Begriff des „Anderen“ in ihrer je eigentümlichen Art und Weise. Dass jeder Begriff einen eige-
nen Schnitt vollzieht meint: Die Geschichte eines Begriffs verläuft oftmals im Zick-Zack, streift
weitere Probleme und wählt unterschiedliche Ebenen (vgl. ebd., S. 24).

Darüber hinaus hat jeder Begriff ein Werden. Damit ist sein Verhältnis zu anderen Begriffen
auf derselben Ebene gemeint. Nicht allein ein Problem ist für einen Begriff erforderlich, son-
dern ein „Umschlagplatz von Problemen, an dem er eine Verbindung mit anderen koexistie-
renden Begriffen eingeht“ (Deleuze/Guattari 2000, S. 24). Nimmt man wiederum den Begriff
des „Anderen“ als Beispiel, so ist darauf verwiesen worden, dass eine seiner Komponenten
das „Gesicht“ ist, welches, wiederum als Begriff betrachtet, weitere Komponenten enthält (vgl.
ebd., S. 25). Somit verweist jeder Begriff nicht nur im Rahmen seiner Geschichte auf andere
Begriffe, sondern auch in seinem Werden (vgl. ebd., S. 25).

Sich mit Begriffen auseinanderzusetzen heißt, sie in ihre eigentümlichen Komponenten zu zer-
legen, einen Blick in ihre Geschichte und ihr Werden zu werfen. Diese „Blicke“ sind zu verste-
hen als Perspektiven, die wiederum immer verschieden gewählt sein können und innerhalb
eines gewissen Rahmens divergieren. „Die Begriffe reichen also ins Unendliche“ (ebd., S. 26).
„Er [Der Begriff] ist unendlich in seinem Überfliegen oder seiner Geschwindigkeit, endlich aber
in seiner Bewegung, die den Umriß der Komponenten zieht“ (ebd., S. 28).

Das, was sich hier andeutet, ist für die vorliegende Arbeit relevant, weil die Schülerinnen und
Schüler Begriffsarbeit in einem durchaus ähnlichen Sinne leisten. Sie begeben sich ausge-
hend von dem Begriffsimpuls auf eine Reise innerhalb des Begriffsumrisses und werden damit
– so würden es Deleuze und Guattari bezeichnen – zu Begriffspersonen. Sie wählen ihre je-
26 2 Präliminarien

weilige Perspektive und füllen die Flächen innerhalb des genannten Umrisses nach ihrer Vor-
stellung aus und differenzieren ihre Perspektive im Austausch mit den anderen. Dabei benen-
nen sie Komponenten des Begriffs und reflektieren Begriffe auf der gleichen Ebene, betrachten
den Begriff in seinem Werden.
Besonders relevant erscheint nun der Aspekt der Geschichte des Begriffs, den die Kinder und
Jugendlichen aus sich heraus nicht leisten können. Sie verfügen i.d.R. nicht über dieses Wis-
sen. Die Lehrperson kann die Vertiefung durch das Heranziehen von philosophischen Positi-
onen ermöglichen. So wird eben nicht bei den Gerechtigkeitsvorstellungen der Kinder und
Jugendlichen verweilt, sondern es wird ihnen die Geschichte des Begriffs „Gerechtigkeit“ - zum
Beispiel mit Bezugnahme auf Aristoteles und das, was dieser unter Gerechtigkeit versteht -
aufgezeigt. Wie dies genau geschieht, wird in Kapitel 5.1.5 dargelegt.

Es sei noch auf einen deutlichen Unterschied zu der Perspektive von Deleuze und Guattari
hinsichtlich der Begriffsarbeit verwiesen. Diese schreiben der zwischenmenschlichen Kommu-
nikation keine zentrale Rolle zu. Kommunikation, so ihre Meinung, bearbeite Meinungen, um
Konsens zu erzeugen und sei nicht dazu da, Begriffe zu erschaffen (vgl. ebd., 11). Diese kriti-
sche Perspektive auf die Kommunikation kann hier nicht geteilt werden, im Gegenteil: Aus der
eigenen Unterrichtserfahrung und der Beobachtung des Gesprächsverhaltens von Schülerin-
nen und Schülern - ausgehend von Begriffen - erscheint Kommunikation zentral. In der Tat
erschafft sie nicht notwendig neue Begriffe, aber sie hilft, überhaupt erst den Ausgangsbegriff
zu verstehen bzw. aus einer bestimmten Perspektive heraus zu zerlegen, um dann einen Blick
in dessen Geschichte werfen zu können. Insbesondere das Werden und die Geschichte des
Begriffs verdeutlichen, dass Deleuze und Guattaris Überlegungen eine besondere Relevanz
für das Verständnis dessen, was in der vorliegenden Studie geschieht, haben.
Ergänzt wird das theoretische Fundament nun noch um das Sokratische Philosophieren, das
dem eben genannten Aspekt der Kommunikation, einen großen Stellenwert einräumt und da-
mit für das hier gewählte methodische Vorgehen ebenfalls besonders relevant ist.

Es geht um die Ebene des „Zu-Mehreren-zusammen-Seins“ (Berger 2014, S. 36). Diese Situ-
ation entsteht aus einem Spannungsverhältnis, das der Überzeugung entspringt, dass „es we-
der einen sicheren Kern des Einzelnen noch ein sicheres Allgemeines gibt“ (ebd., S. 36). Sok-
rates gilt als derjenige, der dieses Philosophieren im Sinne des Zu-Mehreren-zusammen-
Seins in besonderem Maße praktiziert hat.

Es ergeben sich m.E. zwei zentrale Gründe dafür, dass diese Art des Philosophierens für Be-
griffsarbeit in der Schule zentral sein sollte:
(a) Schule ist ein Raum, in dem mehrere „gezwungen“ zusammen sind,
(b) der Andere hat eine konstitutive Funktion für das einzelne Ich, das diesen braucht, um zu
sein19. Das reine Denken im Sinne eines Verfallens in eine Meditation ohne Bezugnahme

19
Deleuze und Guattari haben in ihrer Auseinandersetzung gezeigt, dass das „Ich“ für den „Anderen“ immer als
Objekt bzw. im Moment der Äußerung als ein „Anderer“ wahrgenommen wird. Offenbar ist dieser Wahrneh-
mungsakt konstitutiv dafür, dass es von einem „Anderen“ als existent erkannt werden kann. Somit kann zwar
2.3 Philosophisches Potenzial 27

auf Außenwelt und Andere erscheint widersprüchlich zu dem, wie unsere (Schul-) Welt
konstruiert ist.

Dem Forschungsvorhaben geht es darum zu zeigen, dass der Begriff den Anfang des Philo-
sophierens bildet – wie es auch Deleuze und Guattari betonen. Auch wenn der Begriff nicht
notwendig chronologisch am Beginn des Prozesses stehen muss, so bildet er doch eine hin-
reichende Bedingung für eine philosophische Auseinandersetzung. Dabei bleibt die Lebens-
welt der Schülerinnen und Schüler nicht außen vor, sondern ist Grundlage, auf der Begriffsde-
finitionen erzeugt werden. Gleich einem hermeneutischen Zirkel werden Begriff und Alltags-
welt sowie Alltagserfahrungen miteinander verwoben, um zu einer Definition des Begriffs zu
gelangen, auf dessen Grundlage dann weiteres Philosophieren stattfindet.

Diese Fähigkeit der Begriffsbildung und –erweiterung im gedanklichen Austausch mit sich
selbst und am philosophischen Prozess Partizipierenden wird hier als Philosophisches Poten-
zial verstanden. Dieses Potenzial ermöglicht eine differenzierte Auseinandersetzung mit Welt
und Wirklichkeit. Denn nur, wer Dinge und Probleme benennen kann, kann diese überhaupt
erfassen, sich mit diesen auseinandersetzen, diese vielleicht sogar lösen. Somit ist die Ge-
sprächssituation zentral für gelingendes Philosophieren. Im nächsten Kapitel wird auf die Tra-
dition, die ebenfalls dieser Überzeugung ist, Bezug genommen.

ein „Ich“ offenbar ohne den „Anderen“ einen ontologischen Status haben, aber erst aus der Perspektive des
„Anderen“ erhält es die Existenz, die wir als einzelne Subjekte meinen, wenn wir über „Andere“ sprechen. Wir
sind somit an der Existenz des „Anderen“ – der ein „Ich“ ist – beteiligt (vgl. Berger 2014, S. 41).
3 Das Gespräch

Das Gespräch im Philosophieunterricht hat eine besondere Bedeutsamkeit, da in ihm die Aus-
einandersetzung mit philosophischen Fragestellungen auf besondere Weise gleistet werden
kann. Das (neo)sokratische Gespräch nimmt dabei eine Sonderstellung innerhalb der philoso-
phischen Gesprächsdidaktik ein und soll – ausgehend von seiner historischen Basis – im Fol-
genden vorgestellt und kritisch reflektiert werden.

3.1 Sokrates
In der Antike ist Philosophie als eine öffentliche Praxis zu verstehen, die sich erst im Mittelalter
zu einem akademischen Diskurs unter Fachleuten entwickelt. Der feste Sitz, den die Philoso-
phie im Leben beansprucht, erstreckt sich jedoch nicht auf Kinder, die nicht in diese Lebens-
praxis mit einbezogen werden (vgl. Niewiem 2001, S. 19).

Im Folgenden soll es um die Methode des Sokratischen Philosophierens gehen. Auf Sokrates
selbst wird nur in seiner Rolle als Gesprächspartner in den Platonischen Dialogen Bezug ge-
nommen. Dabei scheint er seinen Gesprächspartner in diesen in die Rolle des Bestätigenden
zu drängen (vgl. Loska 1995, S. 150) oder die des Thesengebers zu rücken. Dies sei nun
näher erläutert:

Die Dialoge widmen sich den verschiedensten Themen und bilden durch ihre thematische
Vielfalt (und ihren Umfang) einen wesentlichen Teil Philosophiegeschichte. Für die hier vorlie-
gende Arbeit geht es aber weniger um die Inhalte der Dialoge, wobei auch dort Bezugspunkte20
möglich sind, sondern vielmehr um die in diesen praktizierte Methode.

Sokrates selbst äußert sich zu seinem Verfahren wie folgt: Wenn „die Menschen gefragt wer-
den und einer sie nur recht zu fragen versteht“, werden sie alles selbst sagen (Platon, Phaidon,
73a).

Mit dem Schlagwort „Maieutik“ ist das zu umreißen, was grundlegend für das Sokratische Phi-
losophieren ist. Sokrates ist der tiefen Überzeugung, dass er die unerschütterliche Grundlage
für sein Handeln und Wissen in sich selbst finden kann (Aster 1980, S. 59). Diese Überzeu-
gung manifestiert sich in dem oftmals zitierten Ausspruch bezüglich des eigenen Nichtwissens,
„das durch Befragen des anderen Belehrung sucht“ (Aster 1980, S. 59). Dieses Verfahren

20 Auch Sokrates rückt zum Beispiel in einem seiner Dialoge den Gerechtigkeitsbegriff ins Zentrum der Auseinan-
dersetzung, wie es auch im Rahmen der hier vorzustellenden Studie getan wird.
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_3
30 3 Das Gespräch

besteht darin, die Antworten der Gesprächspartner in immer kleinere Elemente zu zerlegen,
bis erkannt wird, dass das Wissen um eine Sache, das demjenigen so gesichert erschienen
ist, klare Schwächen und Ungereimtheiten aufweist (vgl. Mossé 1999, S. 82).

Der platonische Dialog „Menon“ wird oftmals zitiert, um das maieutische Vorgehen des Sokra-
tes zu verdeutlichen. Dieser bringt durch Nachfragen einen Sklaven – der hier Unwissenheit
und Bildungsferne symbolisiert – dazu, ein mathematisches Problem zu lösen. Der Flächenin-
halt eines Quadrats soll verdoppelt werden und dem Sklaven gelingt die Lösung der Aufgabe,
obwohl dieser noch nie etwas von Flächeninhalten oder anderen mathematischen Regeln ge-
hört hat. Allerdings reagiert der Sklave (lediglich) auf Sokrates‘ Impulse, anstatt eigenständig
das Problem zu lösen.

Exemplarisch ist dies am folgenden Textauszug zu erkennen:

Sokrates. (Zum Sklaven.) Sage, mein Bursche, siehst du dieser viereckigen Fläche an, daß sie
ein Viereck ist?

Sklave. Ja.

Sokrates. Es ist doch eine viereckige Figur mit lauter gleichen Seiten – diesen da -, vieren an
der Zahl.

Sklave. Jawohl.

Sokrates. Sind nicht auch diese durch die Mitte (den Seiten parallel) gezogenen Linien gleich?

Sklave. Ja.

Sokrates. Eine solche Figur könnte man sich doch auch größer und kleiner denken?

Sklave. Gewiß.

[…]

Sokrates [zu Menon]: Lass dir nun also zeigen, wie er [der Sklave] sich Schritt für Schritt wie-
dererinnert, entsprechend dem Wesen der Wiedererinnerung.

(Platon, Men. 82 b-c, 82e-83a).

Sokrates zeigt dem Sklaven, dass sein Lösungsansatz, die Verdopplung des zwei Fuß großen
Quadrats durch eine jeweilige Seitenverlängerung um zwei Fuß dazu führt, dass das End-
quadrat nicht doppelt so groß, sondern viermal so groß ist wie das Ausgangsquadrat. Über
Sokrates‘ Zerlegung des Quadrats in Dreiecke und die daraus entstandenen Verbindungsli-
nien „erkennt“ der Sklave, dass es die Länge der Diagonalen ist, die Aufschluss über die Sei-
tenlängen des acht Fuß großen Quadrats gibt (vgl. Platon, Men. 83a-b).

Ob der Sklave aus dieser Erfahrung irgendeine Form von mathematischem Verständnis er-
wirbt, bleibt höchst fragwürdig. Allerdings – und das ist Sokrates‘ Ziel - hat der Sklave nach-
gedacht und hat nicht aufgegeben, das Problem zu lösen.
3.1 Sokrates 31

Sokrates geht es jedoch nicht nur um die Lösung der von ihm gestellten Fragen und Bestäti-
gung seiner damit verbundenen These, dass unser Wissen von je her in uns angelegt ist, es
geht ihm auch darum, dass die Menschen sich durch dieses Verfahren selbst besser kennen-
lernen (vgl. Mossé 1999, S. 82).

Die Frage ist das wesentliche Element der Maieutik und die sokratische Methode als Kunst
des Fragens zu verstehen (vgl. Loska 1995, S. 150f). Dabei kommen verschiedene Fragety-
pen in den Dialogen vor, wobei sich Sokrates zumeist der Entscheidungs- und Ergänzungs-
fragen bedient (vgl. ebd., S. 152). Dieser Typus des Fragens zeichnet sich dadurch aus, dass
er die Antwort bereits in voller Gestalt enthält, so dass nur noch Zustimmung oder Ablehnung
möglich ist (vgl. ebd., S. 152).

Ungeachtet dieses problematischen Charakters der Frage ist diese für Sokrates das entschei-
dende Instrument für philosophische Erkenntnisgewinnung. Wichtig ist – und das scheint be-
sonders bedeutsam für seine Hochschätzung der Frage – dass Belehrung und Fragen einan-
der ausschließen (vgl. ebd., S. 153). Dieser Gedanke ist besonders wichtig, sofern es um ei-
nen Transfer der Methode in moderne Lehr- und Lernzusammenhänge geht.

Klingen die Beweggründe des Sokrates, uns durch das rechte Fragen zur Einsicht zu bringen,
ehrenwert und nachahmenswert, so drängt sich jedoch eine fundamentale Kritik auf, die man
dem sokratischen Fragen zum Vorwurf macht: Beantwortet Sokrates nicht selbst, was er vom
Gesprächspartner hören will? (vgl. ebd., S. 151).

Diesem Vorwurf wird damit begegnet, dass das Zwingende der sokratischen Fragen, die eben
eine Antwort notwendig vom Gesprächspartner erfordern, betont wird (vgl. Loska 1995, S.
151). Allerdings scheint die Kritik dadurch in keiner Weise entkräftet. Zu deutlich zeigt sich die
Antwort auf die Frage gleichsam als deren nicht ausgesprochener Subtext, häufig bleibt es
beim reinen Bejahen oder Verneinen durch das jeweilige Gegenüber.

Bleibt jedoch zu fragen, ob diese Kritik – wenn auch zutreffend - so fundamentaler Natur ist,
dass die Methodik ihre Bedeutsamkeit und Relevanz für den philosophischen Erkenntnispro-
zess und für das Lehrer-Schüler-Verhältnis verliert.

Fest steht, dass die Methode einer Überarbeitung bedarf, um sie für den Schulunterricht nutz-
bar zu machen. Es kann nicht darum gehen, Schülerinnen und Schüler mittels rhetorischer
Fragen zu vermeintlichen Einsichten zu führen. Dem Vorhaben, durch Philosophieren im sok-
ratischen Sinne Einsichten zu befördern, hat sich die neosokratische Bewegung verschrieben.
Ihre Modifikation setzt bei einer „neuen“ Begriffsbestimmung dessen an, was man unter „sok-
ratisch“ zu verstehen hat:

Die Bezeichnung ‚sokratisch‘ gründet sich nur noch auf formale Elemente: Dialog als Lehrge-
spräch, Frage als Werkzeug des Lehrenden. Aber auch wenn die gedankliche Zerhackung in-
32 3 Das Gespräch

nerhalb der Frage-Antwort-Reihung vermieden werden kann, bleibt seit Sokrates das Grund-
problem: Wie kann erreicht werden, daß der Schüler selbst zu Erkenntnissen aus sich selbst
gelangt? (ebd., S. 151).

Im Folgenden wird die (neo)sokratische Methode genauer vorgestellt, die – wie dargelegt - bei
Sokrates bzw. Platon ihren Ausgang nimmt. Sie ist deshalb von enormer Bedeutsamkeit, da
sie sich die in dieser Arbeit konzipierte Studie eines ähnlichen Anliegens – dem Ansetzen bei
den Gedanken der Philosophierenden – verschrieben sieht. Zugleich werden sich die weiteren
Ausführungen jedoch auch deutlich von der (neo)sokratischen Tradition abgrenzen. Die
Gründe für diese Abgrenzung gilt es darzulegen.

3.2 Neosokratik
Die bereits im Zusammenhang mit Sokrates im vorherigen Kapitel erläuterte Methode der
Mäeutik, die sich im sokratischen Fragen manifestiert, hat bis heute ihren Platz innerhalb der
(Philosophie)Didaktik. Wie beim fragend-entwickelnden Unterrichts-gespräch wird das Ziel
verfolgt, möglichst viele Ideen von der Schülerin oder vom Schüler selbst hervorbringen zu
lassen. Dabei stehen im Folgenden zunächst Leonard Nelson als Begründer der Neosokratik
und die sich an ihn anschließende Weiterentwicklungen (Heckmann, Birnbacher) im Fokus der
Betrachtung, um schließlich zu den für diese Studie geführten Gesprächen überzuleiten. Es
ergibt sich für die Auseinandersetzung mit Nelson, Heckmann und Birnbacher folgender Drei-
schritt:

(a) Darstellung der Person und ihrer Position,

(b) Parallelen zu dem in dieser Arbeit verfolgten Forschungsansatz (Philosophieren im Zeichen


des Hermes),

(c) Differenzen zu der hier vorgelegten eigenen Position.

3.2.1 Leonard Nelson


a) Darstellung der Person und ihrer Position

Leonard Nelsons eigene Erfahrungen mit und in Schule sind offenbar Grundlage für seine
Vorstellungen von gelingendem Lehren und Lernen im Zeichen der (Neo)Sokratik. Er selbst
ist im Jahr 1882 in Berlin geboren worden und hat die Schule als einen Ort erlebt, der durch
Zwang und Mangel an wahrer geistiger und körperlicher Beschäftigung geprägt gewesen ist
(vgl. Loska 1995, S. 132). Die Abspeisung mit mechanischem und totem Lehrstoff hat ihn sein
ganzes Leben verfolgt. Aufenthalte in den Landerziehungsheimen von Hermann Lietz und
Gustav Wyneken haben sein weiteres pädagogisches Wirken geprägt, und er hat schließlich
selbst ein Landerziehungsheim, die „Walkemühle“ in Melsungen gegründet (vgl. ebd., S. 132).
An diesem Ort, an dem Außenkontakte stark eingeschränkt gewesen sind, hat er gehofft, ein
pädagogisches Milieu zu schaffen, in dem seine pädagogische Arbeit hat gedeihen können
(vgl. ebd., S. 137).
3.2 Neosokratik 33

Grundlage seines Wirkens bildet sein Verständnis der Aufgabe von Erziehung, die das Gute
befördern und andere Einflüsse schwächen soll (vgl. ebd., S. 138). Zudem schließt er jegliche
Form blinden Autoritätsdenkens aus und versucht, Erziehung auf der Basis von Vertrauen
stattfinden zu lassen, einer Basis, die zugleich vernunftorientiert ist (vgl. ebd., S.138).

Unauflösbar mit seiner Erziehungsvorstellung verbunden sind auch seine politischen Gedan-
ken. Besondere Bedeutung hat für ihn die Eigenständigkeit des Denkprozesses der Schüle-
rInnen gegenüber totem Buchwissen, das wie mit einem Trichter diesen eingeflößt wird, ohne
ein tieferes Verständnis sicherzustellen, vielleicht sogar eher dadurch zu verstellen. Gemäß
diesem Ziel – die eigenständigen Denkprozesse der SchülerInnen zu erzeugen und zur Spra-
che zu bringen – entwickelt er seine neosokratische Methode. Diese Entwicklung schließt sich
an zwei zentrale Perspektiven an:

(1) die zeitkritische und (2) die schulkritische.

Diese bilden den Rahmen dessen, was wir heute als Didaktik bezeichnen. Die weiteren Ver-
weise beziehen sich auf Loska (1995):

Zu 1: Diese Perspektive kritisiert die Lehrmethoden und das gesamte Bildungswesen. Die
Hauptkritik besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler v.a. aus dem Gedächtnis Gelern-
tes reproduzieren sollen und eigenständige Verstehensprozesse dadurch außer Acht gelas-
sen, vielleicht sogar gehemmt werden. Stellvertretend für Kritiker an diesem Bildungsverständ-
nis können Montaigne und Charron genannt werden (vgl. ebd, S. 15f).

Zu b: Die schulkritische Perspektive nimmt ihren neuzeitlichen Beginn v.a. mit Weigel und
Thomasius, die starke Beachtung in der pädagogischen Diskussion ihrer Zeit finden (vgl. ebd.,
S. 18). Auch Weigel betont, wie bedeutsam Denken als Such- und Findeprozess ist und kriti-
siert damit die Scholastiker, deren Lehrmethoden diesen Aspekt (angeblich) nicht in den Blick
nehmen (vgl. ebd., S. 21). Thomasius sieht das Gespräch als zentrale Lehrform21 an. Dieses
bindet er jedoch an einen Text, um dessen Erschließung es geht. Indem der Schüler den Text
paraphrasiert, setzt er sich aktiv mit dem Text auseinander und ermittelt eigenständig dessen
Bedeutung, durch Fragen an den Lehrer kann dieser ihn beim Verstehensprozess unterstützen
(vgl. ebd., S. 34).

Im Rahmen dieser (historischen) Situation, die durch die beiden Perspektiven (1) und (2) ver-
deutlicht werden sollte, hat Nelson schließlich besondere Aufmerksamkeit durch seine Rede
„Die sokratische Methode“ (1922) erlangt, die er vor der Pädagogischen Gesellschaft gehalten
hat. Diese Rede spielt hier eine besondere Rolle, da sie sein Anliegen, das er mit der neosok-
ratischen Methode verfolgt, besonders verdeutlicht:

21 Hier zeigt sich, dass Thomasius durchaus die scholastische Tradition verfolgt, da in dieser das Gespräch eine
zentrale Rolle eingenommen hat. Die Autoren der Scholastik verfassen ihre Texte im Stile wohlstrukturierter
Gespräche. Weigels Kritik erscheint somit fragwürdig.
34 3 Das Gespräch

„Die sokratische Methode ist nämlich nicht die Kunst, Philosophie, sondern Philosophieren zu
lehren, nicht die Kunst, über Philosophen zu unterrichten, sondern Schüler zu Philosophen zu
machen“ (Nelson 1996, S. 6).

b) Parallelen zum Philosophieren im Zeichen des Hermes

Dieses Philosophieverständnis, dass Kinder im Rahmen des Philosophieunterrichts philoso-


phieren sollen, wird auch von mir geteilt.

Mit dieser Aussage polemisiert Nelson gegen ein Verständnis einer Philosophie – zu verstehen
als akademische Philosophie – die in einer deutlichen Distanz zum Leben steht (vgl. Horster
1994, S. 26). Offenbar ist es Ziel jeder axiomatischen Wissenschaft, die ihr vorliegenden Ur-
teile durch Zurückführung auf allgemeinere Sätze zu begründen, die ihrerseits gesichert wer-
den müssen, um dann, von diesen Grundsätzen aus vorwärtsschreitend, mit Hilfe logischer
Folgerungen das System der Wissenschaft aufzubauen (vgl. Nelson 1996, S. 12). Die Philo-
sophie klassifiziert er in diesem Zusammenhang als eine ganz besondere Wissenschaft, da
ihre Grundsätze nicht wie einleuchtende Wahrheiten erscheinen, sondern vielmehr im Dunkeln
liegen (vgl. ebd., 13). Er schlussfolgert, dass man des Lichts der Methode bedarf, um sich zu
orientieren (vgl. ebd., 13). Nelson legt sein Verständnis der Maieutik, die der Philosophierende
durchlebt, wie folgt dar:

Die regressive22 Methode der Abstraktion, die zur Aufweisung der philosophischen Prinzipien
dient, erzeugt also nicht neue Erkenntnisse, weder von Tatsachen noch von Gesetzen. Sie
bringt nur durch Nachdenken auf klare Begriffe, was als ursprünglicher Begriff in unserer Ver-
nunft ruhte und dunkel in jedem Einzelurteil vernehmlich wurde. […] Wir haben gefunden, daß
[sic!] Philosophie der Inbegriff jener allgemeinen Vernunftwahrheiten ist, die nur durch Denken
klar werden. Philosophieren ist demnach nichts anderes, als mit Hilfe des Verstandes jene abs-
trakten Vernunftwahrheiten zu isolieren und in allgemeinen Urteilen auszusprechen (ebd., S.
15).

Im Philosophieunterricht müssen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden zu abstrahie-


ren. Durch diese Methode gelangen sie eigenständig zu den Prinzipien, sie werden nicht durch
die Lehrerin oder den Lehrer geleitet (vgl. ebd., S. 16). Dieser Unterricht, wenn es ihn denn
geben soll, kann nur Unterricht im Selbstdenken sein, in der selbstständigen Handhabung der
Kunst des Abstrahierens (vgl. Horster 1994, S. 27). Nelson selbst führt nicht genauer aus, wie
sich diese regressive Methode weiter gestaltet. Wichtig ist, dass die Haupttätigkeit bei den
Schülerinnen und Schülern liegt, die Lehrerin oder der Lehrer nimmt lediglich eine unterstüt-
zende Rolle ein. Er liefert keine inhaltlichen Beiträge. Er nimmt auch keine Bewertungen vor
(vgl. Loska 1995, S. 140f). Dabei bezieht sich Nelson auf eine Textstelle aus Platons Staat, in
der sich sein Leitbild des Lehrers – hier Sokrates – im Ausruf eines Sklaven manifestiert:

22 Nelson verwendet die Bezeichnung „regressiv“, da die Teilnehmer an einem sokratischen Gespräch bereits
über Wissen verfügen und kein neues – im engeren Sinne – generieren müssen. Somit handelt es sich nicht
um ein induktives Verfahren, deren Anwender ihr Wissen erst aufgrund von Beobachtungen bilden würden
(vgl. Horster 1994, S. 27).
3.2 Neosokratik 35

„O Herakles, das ist ja jene bekannte Verstellung des Sokrates! Aber das habe ich auch diesen
schon vorhergesagt, daß du gewiß nicht würdest antworten wollen, sondern wieder Rückhalt
suchen in der Verstellung und eher alles andere tun als antworten, wenn dich einer fragte“
(Platon, Politeia 337a).

Fragen von Seiten des Lehrers oder der Lehrerin sind nur in der Form erlaubt, dass Antworten
durch Gegenfragen wie „Was hat diese Antwort mit der Frage zu tun?“ oder „Auf welches Wort
kommt es ihnen an?“ (Nelson 1996, S. 28) kommentiert werden. Prinzipiell sollen die Schüle-
rinnen und Schüler die Schwierigkeiten im Vollzug des Denkens selbst erleben und lernen,
diese zu überwinden, nur auf diese Weise kann Urteilskraft ausgebildet werden (vgl. Loska
1995, S. 141).

Die maieutische Funktion des Lehrers kann somit in zweierlei Hinsicht verstanden werden: a)
im negativen Sinn, dass er sich jeglichen belehrenden Urteils zu enthalten hat und b) in posi-
tiver Hinsicht, dass er durch gesprächssteuernde Maßnahmen die Aufmerksamkeit der Teil-
nehmer auf bestimmte Punkte lenkt (vgl. ebd., S. 142). Die Methode basiert auf einem Arbeits-
vertrag zwischen Lehrer und Schüler, in dem es darum geht, den Schüler dazu zu bringen,
seine Gedanken in klarer und deutlicher Sprache zu formulieren (vgl. ebd., S. 143).

Wenn wir festhalten, daß es dem philosophischen Unterricht nicht darum geht, Lösungen zu
häufen, überhaupt nicht darum, Resultate aufzustellen, sondern nur darum, die Methode der
Lösung kennen zu lernen, so bemerken wir sofort, daß die Aufgabe des Lehrers nicht die des
Führers sein kann in dem Sinn, daß er die Mitarbeiter vor Irrwegen oder Unfällen schützt; auch
nicht in dem Sinn, daß er vorangeht, die Mitarbeiter nur folgen […] hier hängt alles von der
Kunst ab, die Schüler von Anfang an auf sich zu stellen, sie das Selbstgehen zu lehren, ohne
daß sie darum allein gehen, und diese Selbstständigkeit so zu entwickeln, daß sie eines Tages
das Alleinegehen wagen dürfen, weil sie die Obacht des Lehrers durch die eigene Obacht er-
setzen (Nelson 1996, S. 25).

Man kann festhalten, dass Nelson den Begriff der sokratischen Methode in zweierlei Weise
verwendet: 1) als maieutische Methode, die die Lehrerin oder der Lehrer im Gespräch anwen-
det, und 2) als Methode des Philosophierens, worunter ein bestimmter Weg der Erkenntnisge-
winnung zu verstehen ist (vgl. Loska 1995, S. 145). Jeder Mensch ist in der Lage, diese Me-
thode mittels seiner Vernunft zu nutzen – so Nelson (vgl. ebd., S. 146). Es scheint sich somit
um eine Frage danach zu handeln, worauf wir als Menschen unsere Aufmerksamkeit richten.
Selbstverständliches gerät oftmals aus dem Blick, da es keine Irritation erzeugt und eben kei-
ner besonderen Aufmerksamkeit bedarf. Genau hier setzt jedoch das sokratische Philosophie-
ren im Sinne einer Aufmerksamkeitsverschiebung an: „Das, was uns im Alltag selbstverständ-
lich geworden ist und worüber wir nicht mehr nachdenken, wird ins Bewußtsein gehoben und
erneut reflektiert“ (Horster 1994, S. 27).

Insbesondere das Verständnis des Lehrers als Begleiter von Schülern steht dem Philosophie-
ren im Zeichen des Hermes nahe. Zudem erscheint der Gedanke der Aufmerksamkeitsver-
36 3 Das Gespräch

schiebung sehr überzeugend. Auch die Begriffe, von denen Kinder und Jugendliche beim Phi-
losophieren im Zeichen des Hermes ins Gespräch kommen sollen, sind auf den ersten Blick
selbstverständlich. Sie werden in der alltäglichen Diskussion oftmals verwendet. Ein genauer
Austausch über diese zeigt jedoch ihre Vielschichtigkeit auf.

c) Differenzen zum Philosophieren im Zeichen des Hermes

Es gibt jedoch auch deutliche Unterschiede zwischen Nelsons Verfahren und dem hier formu-
lierten Vorschlag, wie Philosophieren im Unterricht gelingen kann. Besonders relevant scheint
in diesem Zusammenhang ein kurzer Verweis auf die nelsonsche Erkenntnistheorie, die davon
ausgeht, dass in unserem Denken philosophische Wahrheiten mit Erfahrung verknüpft sind
und man somit nur ausgehend von Erfahrungsbeispielen ein Sokratisches Gespräch führen
kann, das zur Wahrheit führt (vgl. Horster 1994, S. 35). Mit dem Verweis im vorangegangenen
Kapitel auf die Relevanz von Begriffsarbeit für das Philosophieren (im Unterricht) muss hier
angemerkt werden, dass auch für die hier durchgeführte Studie die Erfahrung der Kinder und
Jugendlichen eine zentrale Rolle spielt, da sich diese erfahrungsbasiert mit den Begriffen aus-
einandersetzen. Dabei wird die Relevanz der Erfahrung jedoch etwas anders bewertet als in
dem hier von Nelson gemeinten und von Horster angeführten Sinn. Das klassische Sokrati-
sche Philosophieren geht i.d.R. nicht vom Begriff aus, sondern im Rahmen eines Gesprächs
wird erst das Thema für das eigentliche Sokratische Philosophieren mit der Gruppe auf Basis
ihrer Erfahrungen ausgelotet und festgelegt. Es geht darum, eine für die Gruppe relevante
Frage- bzw. Problemstellung zu finden, über die diese weiter sprechen will. Wenn Sokrati-
sches Philosophieren nur dergestalt möglich wäre, würden sich die Einsatzmöglichkeiten für
den Schulunterricht sehr verringern, da die Themen der unterrichtlichen Auseinandersetzung
curricular vorgegeben sind. Setzt man als Lehrperson hingegen einen für die jeweilige Unter-
richtsreihe relevanten Begriff als Impuls für das Gespräch, kann eine thematische Anbindung
gewährleistet werden. Würde man immer mit der Gruppe frei ein Thema bestimmen lassen,
könnte man nur ganz selten Zeit„überschüsse“, die außerhalb des curricularen Rahmens lie-
gen, als Gesprächszeiten nutzen, da keine Sicherstellung der Erfüllung der Vorgaben gewähr-
leistet werden könnte. Das wäre zu bedauern, weil Gespräche eine besondere Bedeutung für
den Philosophieunterricht haben. Dieser Meinung sind auch Sokrates und Nelson, die die mo-
ralische Kraft des Dialogs betonen. Nelson verbindet sein moralisches Programm allerdings
durchaus mit einem Zwang: „Erst die Nötigung, sich auszusprechen, sich auf jede Querfrage
einzulassen und über die Gründe jeder Behauptung Rechenschaft abzulegen, verwandelt die
Macht jener Lockung in einen unwiderstehlichen Zwang“ (Nelson nach Horster 1994, S. 28).
Nelsons Lebensziel hat darin bestanden, die Menschen zu ihrem Menschsein zu zwingen23,
und zwar kompromisslos (vgl. Horster 1994, S. 28). Diese rigorose Einstellung Nelsons ge-
genüber anderen Menschen und sein Verständnis dessen, wie ein Mensch zu sein habe, wirkt
im Vergleich zu seinem Vorgehen, das das Individuum und seine Gedanken ins Zentrum des

23 In dieser Einstellung liegt vermutlich mit begründet, warum er ausgesprochen unbeliebt gewesen ist (vgl. Hors-
ter 1994, S. 28).
3.2 Neosokratik 37

Vorgehens rückt, widersprüchlich – fast verstörend. Genau diese Irritation hat mich dazu be-
wogen, das Sokratische Verfahren zu modifizieren. Zwei Veränderungen sind dabei zentral:

(a) Durch einen Begriff den philosophischen Prozess zu initiieren und

(b) die Rolle des Gesprächsleiters in eine des reinen Zuhörers zu verwandeln.

Ein Plädoyer für die Hinwendung zu den Gedanken der Kinder und Jugendlichen oder allge-
mein für das Vertrauen in das philosophische Potenzial eines jeden Menschen ist überzeu-
gend, aber offenbar handelt es sich hier doch um eine Pseudohinwendung. Der m.E. hier vor-
liegende Widerspruch soll zur Verdeutlichung nochmals deutlich herausgearbeitet werden.

Nelson formuliert folgendes Anliegen:

Jugendliche sollen nicht Philosophie, sondern Philosophieren lernen.

Er geht also von vier Behauptungen aus:

a) Jugendliche sind grundsätzlich fähig zu philosophieren.


b) Philosophieren ist vernunftgeleitetes Denken, das in Form von Urteilen aussagbar wird.
c) Es bedarf zur Stützung dieses Prozesses der Methode der regressiven Abstraktion.
d) Dies kann eigenständig geleistet werden, ohne Leitung durch die Lehrperson.

Dem gegenüber steht seine Überzeugung, dass es eine Art „richtiges Menschsein“ gibt, zu
dem die Schülerin oder der Schüler notfalls mittels Zwang gelangen soll.

Zwang kann – nach Aristoteles - wie folgt definiert werden:

„Unfreiwillig scheint zu sein, was aus Zwang oder Unwissenheit geschieht. Erzwungen oder
gewaltsam ist dasjenige, dessen Prinzip außen liegt, und wo der Handelnde oder der Gewalt
Leidende nichts dazutut“ (Aristoteles, EN III 3, 1110a).

Zudem kann man in einem philosophischen Kontext Zwang im Zusammenhang mit dem Be-
griff Notwendigkeit reflektieren und zwar dann, wenn es um das menschliche Handeln geht.
Damit bildet Zwang den Gegenpol zur Freiheit, auf die in der philosophischen Auseinander-
setzung der Fokus gelegt wird. Man fragt z.B. danach, inwiefern eine Annahme des mensch-
lich freien Willens im Kontext eines natürlich deterministischen Weltbildes möglich ist (vgl.
http://www.philosophie-woerterbuch.de/online, eingesehen am 22.12.2016)24.

24 Diese Darstellung ist ausgesprochen verkürzt. Da sie aber lediglich als Aufweis der Widersprüchlichkeit von
Nelsons Denken dienen soll, wird dieser Verweis als ausreichend erachtet.
38 3 Das Gespräch

Alle möglichen Definitionen haben den gemeinsamen Kern, dass Zwang nicht frei ist und von
außen ausgeht25.

Somit ergeben sich zunächst zwei Fragen:

1) Wenn Philosophieren eine vernunftgeleitete Tätigkeit ist, die sich in Urteilen manifes-
tiert und offenbar von jedem Menschen ohne Anleitung getätigt werden kann, wie kann
dann ein richtiges Menschsein angestrebt werden, das – so mutet zumindest die For-
mulierung von Nelson an - klar bestimmt im Sinne eines Gutseins ist?
2) Wie kann eine konstruktive Hinwendung zum Inneren des Menschen, zu seinem be-
reits vorhandenen Wissens, seinen Gedanken im Zeichen eines Zwangs erfolgen?

Das führt mich schließlich zu der Frage:

3) Besteht also das Ziel der Hinwendung darin, Menschen auf den „rechten Weg“ zu brin-
gen? Sie ggf. von ihren Gedanken abzubringen und ihnen nur vorzuspielen, man
nehme das, was sie denken, ernst?

Antworten können Schilderungen von Nelsons‘ Zeitgenossen nahelegen, wenn sie dessen
Leidenschaft für die „eigene“ Methode betonen, die sich jedoch vornehmlich in „Penetranz“
und „Unbeugsamkeit“ manifestiert (vgl. Horster 1994, 29). Werden diese Eigenschaften auch
in dem Sinne als positiv dargestellt, dass eine Begegnung mit Nelson sehr einprägsam und
einnehmend gewesen sei, so bleibt doch die Frage, ob eine derartige Charakterstruktur ein
wirkliches Interesse an einem Gegenüber haben kann26.

Nelsons Grundforderung ist gewesen, im Menschen die Fähigkeit zur Selbstbestimmung zu


entwickeln, er hat alle Fremdbestimmung abgelehnt. Das mündet aber wiederum in die Frage:
Wie kann man einen Menschen durch äußere Einwirkung dazu bringen, sich nicht durch äu-
ßere Einwirkung bestimmen zu lassen? (vgl. Nelson nach Horster 1994, 29). Eine Frage, die
Nelson selbst stellt und die die Widersprüchlichkeit oder Ambivalenz aufzeigt, in der er sich
befindet.

Er scheint von einer Angst getrieben zu sein, die ihn zu diesem unauflösbaren dialektischen
Ansatz treibt. Ursachen dafür liegen vermutlich u.a. in seiner Biographie. Nelson hat den ers-
ten Weltkrieg und das Aufkommen des Nationalsozialismus erlebt. Seine Zeit ist geprägt von
politischer Instabilität bzw. Radikalität, die ihn die Notwendigkeit eines selbstbestimmten, zum
kritischen und logischen Denken fähigen Menschen erkennen lässt. Damit hätte man – so
seine Überzeugung – Kriege verhindern können. Darin liegt auch die Motivation für sein poli-
tisches Engagement und das seiner Schüler, z.B. Heckmann, begründet (vgl. Horster 1994,

25
Die psychologische Dimension des Zwangs im Sinne der Zwangsstörung muss sicherlich auch im Inneren des
Menschen verankert werden, trotzdem ist davon auszugehen, dass das zwangsgestörte Individuum aufgrund
bestimmter äußerer Erlebnisse diesen Zwang entwickelt hat und nicht aus einer rein inneren Disposition her-
aus.
26
Hier muss einschränkend angemerkt werden, dass sein Schüler Heckmann betont, dass Nelson ihm in Zeiten
des Zweifels geholfen hat, wieder festen Boden unter den Füßen zu gewinnen (vgl. Heckmann, nach Horster
1994, 29). Somit scheint Nelson (vereinzelt) zur Zuwendung fähig gewesen zu sein.
3.2 Neosokratik 39

S. 30). Nelson selbst versucht die Widersprüchlichkeit seines Ansatzes, der eben nicht leiten
will, aber zugleich von einem Menschen ausgeht, der Außenleitung braucht, durch das Ver-
halten des sokratischen Gesprächsleiters zu lösen. Der Mensch muss äußere Einflüsse prüfen
lernen und sich dazu im Rahmen des sokratischen Gesprächs im Denken üben. Der Leiter
des sokratischen Gesprächs erhält seine Autorität durch das Setting der Situation und nicht
durch seine Fragen oder Antworten, derer er sich enthalten soll (vgl. ebd., S. 30). Dass dieses
Gebot von Nelson selbst nicht eingehalten wird und somit die so stark formulierte Kritik wieder
verdeutlicht, wird von Franke betont, der Protokolle der von Nelson geführten sokratischen
Gespräche gesichtet hat. Er kommt zu folgendem Ergebnis: „Ein problematisches Moment,
das den von Nelson geleiteten Sokratischen Gesprächen innewohnte, sollte nicht übersehen
werden. Nelson war zutiefst von der Wahrheit seiner eigenen Philosophie überzeugt. Die von
ihm geleiteten Sokratischen Gespräche standen daher in Gefahr, auf ein Ergebnis hinauszu-
laufen, der Rechtfertigung der Fries-Nelsonschen Philosophie“ (Franke nach Horster 1994, S.
31). Wie eben schon im Zusammenhang mit der Themenwahl für das sokratische Gespräch,
muss auch hier für das eigene Verständnis des gelingenden Philosophierens im Gespräch
eine Distanzierung von Nelson formuliert werden. Anders, als es Nelson tut, soll sich die Lehr-
person gänzlich in die Rolle des Zuhörers begeben. Wie mit dem Gehörten dann weiter ver-
fahren werden kann, wird in Kapitel 5.1.5 dargelegt.

Zudem kann an Nelson kritisiert werden, dass er nie explizit notiert hat, welchen Regeln seine
Gespräche folgen, sie können aus seiner Rede höchstens geschlossen werden. Mit dieser
Kritik an Nelson soll nun übergeleitet werden zu dessen Schüler Gustav Heckmann, der die
Regeln des sokratischen Philosophierens transparent gemacht und viele Sokratische Gesprä-
che durchgeführt hat.

3.2.2 Gustav Heckmann


(a) Darstellung der Person und ihrer Position

Heckmann soll an dieser Stelle erwähnt werden, weil seine Ausführungen deutlich präziser
sind als die Nelsons, wenn es um die praktische Umsetzung des sokratischen Philosophierens
geht. Er setzt sich in seiner Monographie „Das sokratische Gespräch“ (1981) mit der Theorie
des sokratischen Philosophierens auseinander, seine Überlegungen gehen mit einer umfas-
senden Praxiserfahrung einher, die er in philosophischen Hochschulseminaren gesammelt
hat. Heckmann formuliert vier pädagogische Regeln, die ich im Folgenden nenne und knapp
erkläre:

1) Gebot der Zurückhaltung

Dieser Aspekt wird auch von Nelson betont; die Meinung des Gesprächsleiters wird nicht ex-
plizit gemacht, sondern die Gesprächsteilnehmer sollen aus ihrem eigenen Urteilsvermögen
heraus zu Einsichten gelangen (vgl. Heckmann 1981, S. 66). Die Gesprächs„leitung“ soll in
den Hintergrund treten und überlässt den Teilnehmern weitestgehend das Gespräch.
40 3 Das Gespräch

2) Die Teilnehmer müssen im Konkreten Fuß fassen

Basis des sokratischen Philosophierens bildet das selbst Erfahrene, von dem ausgehend man
zu allgemeineren Einsichten gelangt (vgl. ebd., S. 67). Gegenstand der Gespräche sind Fra-
gen aus der Lebenswelt der Teilnehmer. Es werden keine abstrakten oder künstlich konstru-
ierten Probleme thematisiert.

3) Gespräch ausschöpfen

Der Gesprächsleiter soll genau darauf achten, dass die Teilnehmer einander verstehen. Wenn
er Zweifel daran hat, soll er z.B. darum bitten, dass ein Gedanke wiederholt oder anders for-
muliert wird. Dadurch soll gegenseitiges Verstehen ermöglicht werden. Das Gespräch kann so
zu einem Hilfsmittel des Denkens, der Klärung und Vertiefung werden (vgl. Heckmann 1981,
S. 67). Es geht darum, dass das Gespräch nicht zu früh endet oder die Teilnehmer aneinander
vorbei kommunizieren. Es sollen viele Gedanken gehört und miteinander in Beziehung gesetzt
werden.

4) Festhalten der gerade erörterten Frage

Droht das Gespräch in benachbarte Fragen abzugleiten, soll der Leiter zur Ausgangsfrage
zurückführen. Zudem muss er dafür sorgen, dass die Ausgangsfrage allen Teilnehmern be-
wusst ist. Ein Wechsel zu einer verwandten Fragestellung ist unter drei Bedingungen zulässig:
(a) Der Wechsel ist mit der Einsicht der Gruppe verbunden, dass (b) eine andere Frage zu-
nächst durchdacht werden muss, um (c) die Ausgangsfrage klären zu können (vgl. ebd., S.
67).

Heckmann hat somit einen wichtigen Beitrag zur Konkretisierung der Nelsonschen Vorstellun-
gen zur Durchführung neosokratischer Gespräche geliefert.

b) Parallelen zum Philosophieren im Zeichen des Hermes

Eine Gemeinsamkeit mit Gustav Heckmann besteht darin, dass auch das Philosophieren im
Zeichen des Hermes drei Regeln formuliert, die den Teilnehmern vor dem Beginn des Ge-
sprächs genannt werden:

(i) Wir melden uns nicht.

(ii) Wir lassen einander ausreden.

(iii) Wir beziehen unsere Redebeiträge aufeinander.

Punkt (iii) wird von Heckmann in Form seiner dritten Regel (Gespräch ausschöpfen) betont.
Es ist beiden Ansätzen wichtig, dass die Gespräche ausgeschöpft werden. Heckmann betont
hier, dass dies auch durch die Gesprächsführung befördert werden soll. Das Philosophieren
im Zeichen des Hermes drückt mit Regel (iii) eher einen Wunsch aus, dessen Erfüllung aber
nicht durch den Gesprächszuhörer explizit eingefordert wird. Er bleibt Zuhörer und stellt keine
Bezüge zwischen den Beiträgen her. Dies führt zu weiteren Unterschieden.
3.2 Neosokratik 41

c) Differenzen zum Philosophieren im Zeichen des Hermes

Wie bereits erwähnt, wird sich das folgende Forschungsvorhaben nicht nur von Nelson, son-
dern auch von Heckmann distanzieren, da die Rolle des Gesprächsleiters anders verstanden
wird. Es kann fast gesagt werden, dass es für die hier aufgenommenen Gespräche keinen
Gesprächsleiter gibt, sondern ein professioneller Zuhörer zugegen ist. Die Gesprächsleitung
wird i.d.R. von den Schülerinnen und Schülern selbst geleistet und bedarf keiner Korrektur
durch eine Autorität. Betont Heckmann auch in seiner ersten Regel die Zurückhaltung des
Gesprächsleiters, so wird dieser in Regel drei und vier explizit aktiv. Er steuert durch Nachfra-
gen oder verhindert einen Wechsel in benachbarte Fragestellungen. Der Zuhörer beim Philo-
sophieren im Zeichen des Hermes stellt weder Bezüge her noch verhindert er thematische
Wechsel oder Sprünge.

In den vorherigen Ausführungen sind zum einen der Urvater der Neosokratik vorgestellt und
mit dem Philosophieren im Zeichen des Hermes verglichen worden, zum anderen ist dieser
Abgleich auch mit Gustav Heckmann, seinem praxiserfahrenen Schüler, vollzogen worden.
Abschließend sollen nun Birnbachers Ausführungen zum sokratischen Philosophieren be-
nannt werden, da er das Verfahren in seiner schulpraktischen Dimension stärkt. Einer Dimen-
sion, die für das Philosophieren im Zeichen des Hermes von besonderer Relevanz ist, da die-
ses Verfahren für den Schulunterricht gedacht ist.

3.2.3 Dieter Birnbacher


a) Darstellung der Person und ihrer Position

Der Einblick in die Thematik des sokratischen Philosophierens soll mit der Erläuterung von
Birnbachers Position abgeschlossen werden. Zwei Aspekte sind besonders hervorzuheben,
weshalb auf Birnbacher an dieser Stelle Bezug genommen wird.

1) Birnbacher nimmt in seiner eigenen Verortung im Kontext des sokratischen Philosophierens


(ausgehend von Sokrates) auf Nelson (und kurz Heckmann27) Bezug. Dies tut auch die hier
vorliegende Arbeit, wodurch eine Gemeinsamkeit entsteht.

2) Er stärkt die Methode in ihrer Bedeutsamkeit für die Unterrichtspraxis, wodurch für das hier
vorzustellende Forschungsvorhaben ein deutlicher Anknüpfungspunkt entsteht.

27 Im Zusammenhang mit Heckmann verweist Birnbacher darauf, dass dieser in der Form des Gruppenge-
sprächs nicht mehr nur eine Methode sieht, sondern es zur Praxis der Philosophie selbst erhebt (vgl. Birnba-
cher 2002, S. 150).
42 3 Das Gespräch

b) Parallelen zum Philosophieren im Zeichen des Hermes

Birnbacher steht vielen Philosophiekonzeptionen, in denen Dialog und Diskurs eine zentrale
(methodische) Rolle spielen, kritisch gegenüber, da er sie als pseudodialogisch entlarvt. Ein
Befund, dem sich die hier vorliegende Arbeit anschließt. In vielen Philosophiekonzeptionen ist
die Überzeugung vorherrschend, dass sich das Wahre und Vernünftige nach einem Prozess
der Kommunikation und des Austausches zeigen (vgl. Birnbacher 2002, S. 140). Diese Kon-
zepte sind oftmals bloß dem Anschein nach kommunikativ angelegt (vgl. ebd., S. 141). Dies
erläutert Birnbacher anhand des Gedankenexperiments „Schleier des Nichtwissens“ von
Rawls. In diesem Szenario geht es darum, dass Personen eine ihres Erachtens nach gerechte
gesellschaftliche Ordnung entwickeln sollen, ohne zu wissen, welche soziale und/oder wirt-
schaftliche Stellung sie in der späteren Gesellschaft haben werden. Ohne weiter auf die inhalt-
lichen Dimensionen dieser Überlegungen einzugehen, ist für Birnbachers Kritik entscheidend,
dass, genau genommen ein Diskurs überflüssig wird, da sich alle Personen in der gleichen
nicht wissenden Position befinden. Jede Person könnte auch für sich, monologisch, das Ge-
dankenexperiment vollziehen (vgl. ebd., S. 142). Was hier exemplarisch verdeutlich wird, trifft
auf viele der angedeuteten dialogisch-kommunikativen Philosophiekonzeptionen zu, da für
diese die kommunikativen Momente des Philosophierens weder wahrheitskonstitutiv noch er-
kenntnistheoretisch privilegiert sind. „Was wahr ist, ist nach ihnen unabhängig von allen Dis-
kursen wahr, und die Wahrheit ist nach ihnen im Prinzip auch monologisch zugänglich“ (ebd.,
S. 141). Die kommunikativen Momente sind (lediglich) Mittel, wobei sie zentral sind, um das
Ziel der Philosophie im Sinne von Wahrheitserkenntnis zu erreichen (vgl. ebd., S. 141). Damit
formuliert Birnbacher eine Kritik, die im vorangegangenen Kapitel meinerseits auch gegenüber
Nelson angeführt und reflektiert worden ist.

Birnbacher sieht jedoch in der (neo)sokratischen Methode die Verkörperung eines ehrlichen
Anliegens gegenüber dem Philosophieren im Diskurs. Ist bereits auf Sokrates und Nelson in
den vorangegangenen Teilkapiteln eingegangen worden, so liefert Birnbacher Überlegungen,
die deutlich auf die jeweilige Begriffsarbeit der beiden Denker eingehen und somit Kapitel 2
und 3 dieser Arbeit deutlich verbinden.

c) Differenzen zum Philosophieren im Zeichen des Hermes

Im Zusammenhang der Begriffsarbeit entstehen deutliche Unterschiede zwischen der sokrati-


schen Tradition und dem Philosophieren im Zeichen des Hermes. Somit entsteht hier keine
explizite Differenz zu Birnbachers Überlegungen, er ist aber derjenige, der diesen Unterschied
deutlich macht, wenn er die sokratische Begriffsarbeit analysiert. Sokrates‘ Anliegen fasst er
unter diesem Gesichtspunkt in der Form zusammen, dass es diesem nicht um Begriffsanaly-
sen um ihrer selbst willen geht, sondern eine Selbstklärung mit begrifflich-analytischen Mitteln
vollzogen wird. „Nicht Wahrheit an sich ist das Ziel, sondern ein durch Wahrheit und Wahrhaf-
tigkeit gekennzeichnetes gutes Leben“ (Birnbacher 2002, S. 143). Dass es Sokrates dabei um
eine Läuterung des anderen gegangen ist, die er mittels suggestiven Fragens hat herbeiführen
wollen, ist bereits dargelegt worden. Für diese Art des Fragens ist auch das Verständnis des-
sen, was Sokrates unter einer Definition versteht, relevant. Für Sokrates ist eine zufriedenstel-
lende Begriffsklärung nur durch eine vollständige Definition – im Sinne einer Definition des
3.2 Neosokratik 43

Typus genus proximum et differentia specifica - zu erreichen (vgl. ebd., S. 146). Das Wesen
einer Sache ist erst dann geklärt, wenn die Definition „das Eine und Gemeinsame, das hen
koinon, in den vielfältigen unter ein und denselben Begriff fallenden Dinge“ (ebd., S. 146) er-
kennen lässt. Dieses Anliegen des Sokrates erscheint zum einen dogmatisch und zum ande-
ren schwer zu realisieren. In dieser Arbeit stehen die Begriffe „Glück“ und „Gerechtigkeit“ im
Zentrum der Auseinandersetzung. Es ist zu bezweifeln, dass diese ein einheitliches Wesen
haben, so dass eine vollkommene Definition im sokratischen Sinne nicht zu leisten wäre.28

Zudem scheint eine weitere Annahme Sokrates‘ in deutlichem Kontrast zu seinem dialogi-
schen Philosophieansatz zu stehen. Er unterscheidet nicht zwischen durch begriffliche Ana-
lyse erreichtem Explikationswissen und einem unabhängig von semantischer Übereinkunft
gültigem Begründungswissen (vgl. ebd., S. 146). Daraus ergibt sich folgendes Problem: Sok-
ratisch-dialogische Begriffsklärung führt zu einem semantischen Explikationswissen, gibt also
Aufschluss darüber, wie Begriffe gebraucht werden. Diese Art der Begriffsklärung enthält je-
doch kein Wissen darüber, ob dieser Gebrauch in normativer Hinsicht berechtigt oder unbe-
rechtigt ist (vgl. ebd., S. 147).

Für das in dieser Arbeit durchgeführte Verfahren ist diese Unterscheidung insofern hinfällig,
als es auch nicht das Ziel der durchgeführten Gespräche ist, notwendig normative Klärung zu
erzeugen. Allein wenn die Gesprächsteilnehmer aus einem inneren Impuls heraus Normatives
thematisieren wollen, wird es zum Gegenstand des Gesprächs. Dies zeigt die Offenheit des
Verfahrens. Für Sokrates hingegen geht es zumeist um ethische Kontexte und einen offenbar
seinerseits nicht ausreichend reflektierten Umgang mit der oben skizzierten Differenz an Wis-
sen.

Von Nelsons Abwandlung des sokratischen Philosophierens im neosokratischen Stil ist bereits
die Rede gewesen. Auch ihm geht es darum, vom Einzelfall zu einer Definition zu gelangen.
Dabei wird diese durch induktives Fortschreiten zum Allgemeinen und einer Merkmalsanalyse
- ausgehend von Begriffen - erreicht (vgl. ebd., S. 149). Nelson problematisiert zwar die Gleich-
setzung von Explikations- und Begründungswissen, aber auch ihm gelingt keine Überwindung
dieser Kluft (vgl. ebd., S. 151).

Eine regressiv gewonnene philosophische Einsicht besteht darin, einzusehen, daß das die Vo-
raussetzungen sind, die unseren Urteilen zugrunde liegen. Weiter reicht diese Einsicht jedoch
nicht. Vor allem ist damit noch keine Einsicht in die Angemessenheit der aufgewiesenen Be-
griffe, die Wahrheit der aufgewiesenen Prinzipien und die Rechtmäßigkeit der aufgewiesenen
Normen gewonnen (Birnbacher 2002, S. 153).

28 Dies ist u.a. der Grund dafür, dass in Kapitel 2.2 eine Arbeitsdefinition entwickelt worden ist.
44 3 Das Gespräch

Diese gerade zitierten Überlegungen von Birnbacher verdeutlichen exemplarisch, welche Kri-
tik auch auf der Ebene der Begriffsarbeit an Nelson formuliert werden kann. Allerdings ist diese
nur dann bedeutsam, wenn es um das Erzielen von Begründungswissen geht.

Für das Philosophieren im Zeichen des Hermes kann dieses Ziel – das Erreichen von Begrün-
dungswissen - nicht absolut gesetzt werden. Es geht vielmehr um die Aufdeckung von Expli-
kationswissen im Diskurs und die in den Gesprächsbeiträgen schlummernden philosophischen
Positionen der Tradition. Nachdem diese aufgedeckt sind, kann ggf. Begründungswissen, das
im Gespräch angeklungen ist, vertieft werden.

Dieser Gedanken – das eigenständige Philosophieren und die philosophische Tradition zu


verbinden – findet sich auch bei Birnbacher. Er sagt, dass der Schwerpunkt des Philosophie-
unterrichts auf dem selbstständigen Philosophieren der Schülerinnen und Schülern liegen
muss, der Nachvollzug philosophischer Tradition jedoch auch ein wesentlicher Aspekt der Bil-
dungsaufgabe des Faches ist (vgl. ebd., S. 161).

In Bezug auf die Funktion des Gesprächsleiters bzw. der Lehrerin/des Lehrers ist ein deutlicher
Unterschied zum Philosophieren im Zeichen des Hermes festzuhalten. Für Birnbacher besteht
die Aufgabe des Gesprächsleiters darin, wie ein Regisseurs zu agieren, der sich an strengen
Verfahrensregeln orientiert, Dabei betont er jedoch – mit Bezugnahme auf die von Heckmann
formulierten Regeln – dass der Gesprächsleiter diese nicht verabsolutieren soll (vgl. ebd., S.
163). Erneut zeigt sich, dass der Gesprächsleiter aktiv leitet, aber eben nicht strikt. Wie ein
derartiger Modus der Gesprächssteuerung aussehen soll, bleibt m.E. unklar.

Es soll erneut betont werden, dass das hier zugrundeliegende Verständnis des Gesprächsteil-
nehmers „Lehrer“ ein grundsätzlich anderes ist, dieser übernimmt die Rolle des genauen Zu-
hörers, der auf Basis des Gehörten Reiserouten für die vertiefende Auseinandersetzung ent-
wickelt und für die Gruppe entfaltet. Was zu dieser Bestimmung der Aufgabe des Lehrers im
Kontext des Philosophierens geführt hat und welches Verfahren aus dieser erwächst, wird in
den folgenden Kapiteln dargelegt.
4 Eine Anekdote

Klassischerweise wäre an dieser Stelle nun eine methodologische Verortung des Forschungs-
designs zu erwarten. Grundsätzlich wäre dies möglich, indem man die Grounded Theory be-
müht. Diese hat ihren Ursprung in der Sozialwissenschaft, richtet den Blick eindeutig auf die
Praxis und fordert dazu auf, sich nicht zu weit vom geforschten Gegenstand zu entfernen. Es
handelt sich dabei nicht um eine bestimmte Theorie, sondern eher um einen Forschungsstil
zur Erarbeitung von Theorien, die in empirischen Daten gründen (vgl. Strübing 2014, S.10).
Star (1991) spricht davon, dass es sich bei dieser Methode um ein Ringen mit dem handelt,
was den sichtbaren Grund mit der unsichtbaren Abstraktion vereint (vgl. Star 1991, S. 270).
Das, was man mit Grounded Theory bezeichnet, unterstreicht, dass die Theorien, die als Er-
gebnis der Forschungstätigkeit präsentiert sind, nie ohne den ihnen vorausgegangenen sozi-
alen Prozess betrachtet werden sollen. Daraus resultiert auch die Überzeugung, dass Theo-
rien nie Endpunkte von Forschungsprozessen sind, da sie diesen fortwährend begleiten (vgl.
Strübing 2014, S. 10).
Das hier vorzustellende Vorhaben ließe sich sicherlich aus dieser Perspektive heraus metho-
dologisch verorten. Viel sinnvoller und ehrlicher als eine Bezugnahme auf diese Methodologie
im Detail erscheint es, eine Anekdote darüber, wie die Idee des Forschungsvorhabens ent-
standen ist, zu erzählen. Es geht darum, für Leserinnern und Leser dieser Arbeit, die vermut-
lich selbst einen Lehrberuf ausüben, zu zeigen, dass ihr Berufsalltag Ausgangspunkt dieser
Forschung ist. Es geht um Erforschung des Lehreralltags, deshalb soll auch bei diesem ver-
weilt werden und keiner eher künstlichen methodologischen Überformung nachgegangen wer-
den.
Den Ausgangspunkt der gesamten Idee bildet letztlich ein „verunglücktes“ Unterrichtsge-
spräch, dessen Verlauf hier nun anekdotenhaft aus der Erinnerung dargestellt werden soll.

Das übergeordnete Thema der Unterrichtsreihe bildete der Fragenkreis „Wahrheit, Wirklichkeit
und Medien“, wobei innerhalb der Stunde das Phänomen „Schönheit“ thematisiert werden
sollte. Nach klarer Einstiegs- und Erarbeitungsphase, deren Ergebnisse in der Sicherungs-
phase gebündelt werden sollten, entstand plötzlich ein Disput unter den Schülerinnen und
Schülern, der durch den provokanten Einwurf eines Jungen, in etwa mit den Worten „Schön-
heit, was soll das eigentlich? Was genau soll das denn sein?“ entfacht wurde. Daraufhin ent-
gegneten ihm zahlreiche Schülerinnen und Schüler - zunächst in ähnlich impulsiver Art - ihre
Meinung dazu. Der erste Reflex, dem ich in typischer „Lehrermanier“ – oder sollte man besser
Manie sagen - fast erlegen wäre, war, das Gespräch zu unterbrechen, zu Ruhe und Sachlich-
keit zu ermahnen. Als ich dazu gerade ansetzen wollte, nahm ich wahr, dass die Schülerinnen
und Schüler die Lautstärke senkten. Einer sprach nach dem anderen, und die Ausgangsfrage

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_4
46 4 Eine Anekdote

des Schülers stand weiterhin im Fokus der Diskussion. Lässt sich gerade die Lautstärkeregu-
lation vermutlich damit erklären, dass die Schülerinnen und Schüler im Laufe ihrer schulischen
Sozialisation dieses Diktum der angemessenen Arbeits- oder Unterrichtsatmosphäre so ver-
innerlicht haben, dass schon eine mimische Reaktion der Lehrperson dieses in Erinnerung
ruft, so war erstaunlich, dass diejenigen, die sich an der Diskussion beteiligten mich zu ver-
gessen schienen. Ich zog mich auf die Position des Beobachters zurück und war fasziniert von
der Strukturiertheit des Diskussionsverlaufs und der argumentativen Genauigkeit, der sich die
Diskutierenden bedienten. Besonders erstaunlich war für mich die Beobachtung, dass der
Schüler, an dessen Beitrag sich die Diskussion entzündet hatte, immer wieder von den ande-
ren innerhalb der Diskussion eine Rückkopplung an die eigentliche Begriffsfrage einforderte,
in dem Stil: „Ja, was du da sagst, mag so sein, aber was bedeutet denn Schönheit genau, also
so richtig als Wort?“ Die anderen Schülerinnen und Schüler nahmen die Herausforderung im-
mer wieder an, um sich anhand von verschiedensten Beispielen, die teilweise anekdotenhaf-
ten Charakter hatten oder in der Situation ad-hoc konstruiert wurden, der Begriffsbedeutung
anzunähern. Das primäre Anliegen des gesamten Gesprächs bildete der Versuch der Begriffs-
definition im Abgleich mit der eigenen oder konstruierten Lebenswelt. Die Diskussion geriet
weder aus den Fugen noch wurde der Ausgangspunkt des Gesprächs aus dem Blick verloren.
Ich als Lehrerin „tat nichts“, ich hörte nur zu. Schließlich musste ich das Gespräch unterbre-
chen mit dem Hinweis, dass das Ende der Stunde erreicht war und alle zuckten zusammen,
als sie meine Stimme hörten, förmlich, als hätten sie wirklich vergessen, dass ich ihnen die
ganze Zeit zugehört hatte.

Rückblickend auf den Verlauf der Stunde wurden mir all die Facetten bewusst, die man im
Rahmen eines Unterrichtsbesuchs29 kritisiert hätte. Die Unterrichtssituation hatte sich ver-
selbstständigt. Ich hatte keine steuernde, strukturierende oder leitende Rolle übernommen,
nicht alle Schülerinnen und Schüler hatten sich – zumindest durch das, was man als Beteili-
gung am deutlichsten wahrnehmen kann, nämlich Wortbeiträge – an der Diskussion beteiligt
und es hatte vor allem keine Ergebnissicherung gegeben. Gerade der letzte Aspekt veran-
lasste mich dazu, einige Punkte, die mir aus dem Gespräch inhaltlich in Erinnerung geblieben
waren, zu notieren. Trotz der fiktiven Kritik, die ein dogmatisch sozialisierter Fachleiter geäu-
ßert hätte, hatte ich nicht das Gefühl, dass die Stunde misslungen war. Im Gegenteil, ich war
immer noch völlig eingenommen davon, was gesagt und auch wie es gesagt worden war. Das
Gespräch hatte keiner Steuerung durch mich bedurft, sondern sich völlig selbstständig regu-
liert. Zudem erschienen mir viele inhaltliche Aspekte, die genannt worden waren, philoso-
phisch durchaus für die weitere unterrichtliche Auseinandersetzung reizvoll.

Daraus erwuchs meine Idee, bei nächster Gelegenheit wieder einen Begriff ins Zentrum einer
Diskussion zu rücken, ohne dabei zu erklären, ob es mir nun um eine Anekdote dazu ging, um
die eigentliche Wortbedeutung oder freies Assoziieren. Erneut erlebte ich eine sehr struktu-

29 Während des Referendariats müssen Lehramtsanwärter eine bestimmte Anzahl sogenannter Unterrichtbesu-
che absolvieren. Der Referendar zeigt eine Unterrichtsstunde, die von einem Fachleiter bewertet wird.
3.2 Neosokratik 47

rierte Diskussion, die – manchmal nicht in den ersten Minuten, aber immer nach einer gewis-
sen Weile – die Begriffsbedeutung näher untersuchte, ganz im Sinne von: „Wenn wir darüber
diskutieren wollen, dann müssen wir zunächst klären, womit wir es hier zu tun haben.“

Ich erachtete diese Beobachtung als so wichtig, dass ich mir vornahm, diese von mir erkannte
Struktur, der die Schülerdiskussionen automatisch zu folgen schienen, genauer zu untersu-
chen. Daraus erwuchs schließlich das konkrete Forschungs-vorhaben, das im Folgenden ge-
nauer vorgestellt wird.
5 Philosophisches Potenzial

Die bisherigen Ausführungen legen es nahe, empirische Daten zu erheben, um die gemachten
Beobachtungen zu konkretisieren und zu systematisieren. Die Datenerhebung verfolgt zwei
grundlegende Thesen, die hier nun als „Lesehilfe“ (erneut) angeführt werden.

1) Kinder und Jugendliche besitzen ein philosophisches Potenzial, das sich vor allem in
ihrem Drang nach Begriffsdefinition manifestiert.
2) Dieser Definitionsdrang gestaltet sich in Form eines Diskurses, der sich wie ein Zirkel
zwischen eigentlichem Definitionsversuch und Bezugnahme auf Beispiele verschiede-
ner Ordnung bewegt.

Der ursprüngliche Gedanke im Zusammenhang mit These (1) ist weiter gefasst gewesen. Es
ist darum gegangen, dass Kinder und Jugendliche einen Drang zum Philosophieren haben.
Diesen Drang nachzuweisen, ist problematisch erschienen, da jegliche Form der empirischen
Erhebung – vermutlich mit Ausnahme der teilnehmenden Beobachtung – eine gewisse Labor-
situation erzeugt. Auch der Schulunterricht selbst ist kein derartig „freier“ Raum, dass ein
Drang oder Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler, die aus sich heraus entstehen, nach-
zuweisen wären. Oft sind Verhaltensweisen durch Lehrerimpulse, die Klassenzusammenset-
zung und Lernatmosphäre bedingt und beeinflusst. Es ist somit eine Modifikation vorgenom-
men worden, die für eine empirische Studie der hier vorliegenden Gestalt ein Vorhaben for-
muliert, das praktikabel ist. Es geht also nicht darum zu zeigen, dass Kinder und Jugendliche
aus sich heraus ohne jeglichen Impuls im Vorfeld beginnen zu philosophieren, sondern dass
sie – wenn sie philosophieren - dieses vornehmlich im Sinne einer definitorischen Auseinan-
dersetzung mit Begriffen tun.

Daraus bildet sich These (2), die die Form dieser definitorischen Auseinandersetzung genauer
in den Blick nimmt. Die Gespräche lassen sich durch ein bestimmtes Notationsverfahren ab-
bilden, das an einen Zirkel erinnert. Der Begriff bildet das Zentrum des Kreises. Andere Berei-
che des Kreises hingegen verdeutlichen Gesprächsbeiträge, die auf unterschiedliche Weise
versuchen, die Begriffsbedeutung näher zu bestimmen. In Kapitel 5.1.4 wird der Analysezirkel
genau vorgestellt. Dabei ist für die Konzeption die Beobachtung entscheidend gewesen, dass
sich die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit einem (philosophischen)
Begriffsimpuls nicht im Anekdotischen verlieren, sondern immer eine Rückkopplung aus der
eigenen Lebenswelt an die Begriffsdefinition erfolgt. Der Querschnitt durch die Alters- bzw.
Jahrgangsstufen ermöglicht es zu erkennen, wie sich dieses Vorgehen der Begriffsarbeit aus-
bildet bzw. weiterentwickelt.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_5
50 5 Philosophisches Potenzial

Ausgehend von diesen beiden Thesen, können nun die Detailinformationen der Studie gelesen
werden.

5.1 Aufbau Studie


Die Gesprächsaufnahmen erfolgten in einem Kindergarten, einer Grundschule und an einem
Gymnasium. Sie fanden während der Betreuungs- bzw. Unterrichtszeit statt. Im Zusammen-
hang mit Ort und Teilnehmerinnen und Teilnehmern sind vielschichtige Faktoren zu bedenken.
In diesem Kontext müssen Desiderata bzw. nicht bedachte Aspekte der Studie mit reflektiert
werden. Der Anspruch auf Repräsentativität ist durchaus als sehr eingeschränkt zu verstehen,
da es dazu zahlreicher Folgestudien bedürfte. Allein dann können allgemeingültige Aussagen
getroffen werden. Der Umfang der Gespräche der hier vorliegenden Studie kann aber als Leit-
faden für weitere Studien gelesen werden, die sich diesem Thema widmen möchten. Erste
Tendenzen und Erkenntnisse können durchaus vorgewiesen werden. Zudem bleiben sozio-
biografische und demographische Angaben außen vor und werden nur an wenigen Stellen
hypothetisch in die Reflexion der Ergebnisse mit einbezogen. Eine differenzierte Erfassung
dieser Aspekte ist sicherlich wünschenswert und für zukünftige Projekte denkbar, allerdings
soll hier der Fokus auf den Gesprächen, die stattgefunden haben, liegen. Dabei geht es darum
zu zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Struktur im Gespräch folgen
und Definitionsversuche formulieren, ob es bestimmte Hintergründe der SprecherInnen gibt,
die dies „begünstigen“, wäre ein anderer Schwerpunkt, der hier – auch als Gründen der Prak-
tikabilität – nicht gesetzt wird.

Es sei an dieser Stelle explizit darauf verwiesen, dass ohne die Unterstützung vor Ort durch
Lehrerinnen und Lehrer sowie Erzieherinnen die Durchführung maßgeblich erschwert, wenn
nicht gar unmöglich gewesen wäre.

Im Folgenden sollen nun einige Hinweise bezüglich der Studie dargelegt werden. Da sozio-
ökonomische sowie demographische Faktoren nicht in die Studie einbezogen werden, wird
darauf verzichtet, die Standorte der Datenerhebung näher zu beschreiben. Es handelte sich
um einen Kindergarten, eine Grundschule und ein Gymnasium.

5.1.1 Probanden und allgemeine Hinweise


Die Probandenzahl beträgt 123 Kinder und Jugendliche, die insgesamt 22 Gespräche umfas-
sen 285:44 Minuten.

Es haben 15 Kindergartenkinder, 34 GrundschülerInnen und 74 GymnasiastInnen an den Ge-


sprächen teilgenommen. Damit umfassen die Teilnehmer eine Altersspanne von vier bis 18
Jahren. Die Kinder und die meisten Jugendlichen haben keine Vorerfahrungen mit dem hier
durchgeführten Gesprächsverfahren. Die teilnehmende Klasse 9 und die Jahrgangsstufe Q1
sind mir aus dem eigenen Unterricht bekannt, und die Klasse 9 kennt das durchgeführt Ver-
5.1 Aufbau Studie 51

fahren, ohne jedoch um meine Forschungsthesen zu wissen30. Alle anderen Kinder und Ju-
gendlichen sind von mir bisher nicht unterrichtet worden und kennen mich als Lehrperson
nicht.

Nur zwei der Teilnehmer ist im Vorfeld als besonders schwierig oder auffällig ausgewiesen
worden, was sich auch in den Gesprächen gezeigt hat, die ohne Eingriff durch die Lehrperson
ablaufen konnten. Lediglich ist in der Jahrgangsstufe Q1 eine Nachfrage meinerseits erfolgt,
da ich auf die genaue Erläuterung einer Schüleräußerung durch den Schüler selbst nicht ver-
zichten wollte. Erzieherische Ermahnung, einander zuzuhören oder einander ausreden zu las-
sen, sind zumeist nicht nötig gewesen, lediglich in der Jahrgangsstufe 7 sind derartige Sprech-
akte erfolgt.

Die Gespräche finden in verschiedenen Gruppengrößen statt. Zum Begriff „Glück“ tauschen
sich die Kinder und Jugendlichen in Kleingruppen aus, zum Begriff „Gerechtigkeit“ im gesam-
ten Klassenverband. Zum einen können sie sich dadurch in kleinerer Runde an die Gesprächs-
situation gewöhnen, zum anderen ist von Interesse gewesen, ob die Gruppengröße Einfluss
auf den kommunikativen Austausch nimmt.

Die Zusammensetzung der Einzelgruppen ist rein zufällig erfolgt, außer in der Jahrgangsstufe
7. Auf Anraten der Lehrerin sind zwei Schüler bewusst in den Kleingruppengesprächen ge-
trennt worden, da sie häufig Verhaltensauffälligkeiten zeigen.

In einigen Gruppen – vor allem bei den jüngeren Schülerinnen und Schülern – ist deutlich
geworden, dass das Gespräch erst langsam zustande gekommen ist, da die Teilnehmer
durchaus ängstlich aufgrund der ungewohnten Situation – Kamera als Aufnahmegerät und
fremde Lehrperson – gewirkt haben.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass alle Schülerinnen und Schüler sich vorbildlich ver-
halten haben und viele ein reges Diskussionsbedürfnis gezeigt haben, das sie mit Rücksicht
auf andere in der Lage gewesen sind, auszuleben.

5.1.2 Datenerhebung
Die Datenerhebung ist im Kindergarten und am Gymnasium am Ende des Schuljahres
2013/14 erfolgt. Dieser Zeitpunkt hat sich aus pragmatischen Gründen angeboten, da vor den

30 Die Einbeziehung dieser Gruppen erzeugt eine gewisse Schieflage in der Vergleichbarkeit der Ergebnisse. Ich
habe mich trotzdem dazu entschieden, auch in diesen Gruppen Gespräche für diese Studie aufzunehmen,
da besonders das Gespräch der Jahrgangsstufe 9 zeigen kann, dass die Schülerinnen und Schüler, die bereits
derartige Gespräche geführt haben, entspannt und aufgeschlossen in solchen Gesprächssituationen agieren.
Sie führen ausgiebige Gespräche und nutzen die Zeit, um zu Wort zu kommen. Dies könnte damit zusammen-
hängen, dass sie darum wissen, dass ihre Gedanken im weiteren Unterrichtsgeschehen aufgegriffen werden,
was eine Motivation erzeugt. Dieses Beispiel soll dazu einladen, das Philosophieren im Zeichen des Hermes
regelmäßig in den Unterricht zu integrieren.
52 5 Philosophisches Potenzial

Sommerferien die meisten Unterrichtsinhalte abschließend besprochen sind, die Schülerinnen


und Schüler alle Klassenarbeiten geschrieben haben und die Noten feststehen. Dies führt zum
einen zur Gelassenheit auf SchülerInnenseite und zum anderen zu einem hohen Maß an Be-
reitwilligkeit und Flexibilität der KollegInnen. Die Gespräche sind in unterschiedlicher Grup-
pengröße durchgeführt worden. Dabei ist für die Auseinandersetzung mit dem Begriff „Glück“
die jeweilige Lerngruppe halbiert worden, was im Folgenden mit dem Begriff Kleingruppe be-
zeichnet wird. Die Auseinandersetzung mit dem Begriffsimpuls „Gerechtigkeit“ ist im gesamten
Klassenverband erfolgt. An der Grundschule haben alle Gespräche in Klassenräumen statt-
gefunden. Am Gymnasium sind verschiedene Räume für die Aufnahmen gewählt worden: Die
Kleingruppen haben die Möglichkeit gehabt, sich im Mittelstufencafé der Schule auszutau-
schen. Dieser Raum zeichnet sich dadurch aus, dass er zum Miteinander-Reden einlädt, da
er angenehm gestaltet ist und man in einem Halbkreis auf Sofas sitzend eine anregende Ge-
sprächsatmosphäre erzeugen kann, die sich deutlich von der alltäglichen Unterrichtssituation
abhebt. Die Gespräche in der Großgruppe zum Begriff „Gerechtigkeit“ haben aus Platzgrün-
den im Klassenraum stattgefunden.31

Die Gesprächsaufnahmen im Kindergarten sind zu Beginn der Sommerferien durchgeführt


worden, da es mir in dieser Zeit möglich gewesen ist, zeitlich flexibel zu agieren. Die Aufnah-
men in den Kleingruppen sind in einem Nebenraum des eigentlichen Hauptraums erfolgt. Die
Kinder haben in einer Spielecke an einem runden Holztisch Platz genommen. Die Kamera ist
so positioniert worden, dass diese eher im Hintergrund gewesen ist und nur wenig Aufmerk-
samkeit auf sich gezogen hat. Die Durchführung des Verfahrens ist im Kindergarten abgewan-
delt worden. Aus welchen Gründen diese Modifikation vorgenommen worden ist und welche
Ergebnisse trotzdem erzielt werden konnten, wird in Form eines Exkurses in Kapitel 12 darge-
legt.

Die Aufnahmen in der Grundschule sind erst zu Beginn des Jahres 2015 erfolgt, da die ersten
Transkriptionsarbeiten bis dahin abgeschlossen waren und ein erster Überblick über die bis-
herigen Daten vorlag, die dann weiter ergänzt werden konnten.

5.1.3 Datenauswertung
Die Datenauswertung wird insbesondere herausarbeiten, wie in den Gesprächen die Begriffe
schrittweise einer Art Definition nähergebracht werden. Diese Schrittfolge wird genau analy-
siert.

31 Im Kindergarten musste das gesamte Vorgehen nicht nur verfahrenstechnisch modifiziert werden, sondern
auch die Gruppengröße divergiert deutlich zu den Schulklassen. Da es sich somit um eine andere Art des
Vorgehens handelt, werden alle Überlegungen im Zusammenhang mit den Kindergartenkindern in einem ge-
sonderten Teil vorgestellt und reflektiert (vgl. dazu Kapitel 12).
5.1 Aufbau Studie 53

Es soll u.a. nachgewiesen werden, dass die Gespräche unter den Kindern und Jugendlichen
selbstregulative Prozesse sind. Die Vorrangstellung des Lehrers oder der Lehrerin als Mode-
ratorIn und Strukturierer eines Unterrichtsgesprächs soll in Frage gestellt werden.

Es geht darum, zu überprüfen,

(a) ob Kinder und Jugendliche selbst in einer Gruppe die Rollen der Fragenden und Antwor-
tenden erfüllen, ohne explizit Aufgaben dieser Art zugesprochen zu bekommen.

Zudem richtet sich die Analyse auf die Frage

(b) nach der Bedeutsamkeit der Rückkopplung an den Begriff selbst, der Ausgangspunkt der
jeweiligen Gespräche ist. Diese Rückkopplung ist zu verstehen als SchülerInnenäußerung, die
verhindert, dass der Begriffsimpuls allein zum Anlass für persönliche Anekdoten aus der Le-
benswelt genutzt wird. Vielmehr soll es um die Beiträge gehen, die den Begriff als Ausgangs-
punkt in Erinnerung rufen und eine begrifflich definitorische Schärfung einfordern. Die Struktur,
die zunächst wahrgenommen worden ist, ähnelt einem (hermeneutischen) Zirkel und ist zu-
nächst dergestalt ausgearbeitet worden:

Auf Grundlage der Beobachtungen ist deutlich geworden, dass sich die SchülerInnenbeiträge,
die nicht einem Definitionsversuch entsprechen – also keiner Rückkopplung an den Begriff
oder Auseinandersetzung auf direkter Begriffsebene im Sinne einer Füllung der Intension des
Begriffes dienen – geordnet werden können. Um diese sprachlichen Dinge zu beschreiben,
bedarf es einer Metasprache. Dabei werde ich auf verschiedene Distinktionsparameter zurück-
greifen. Daraus ergeben sich die verschiedenen Ordnungsgruppen, die im Folgenden vorge-
stellt werden.

Es sind zunächst folgende Vermutungen32 angestellt worden, welche Ordnungsgruppen sich


aus den formulierten Beiträgen der Schülerinnen und Schüler ergeben würden:

Ordnungsgruppe 1 wird als „Kompositionen“ bezeichnet. Dabei handelt es sich um Reaktionen


auf den Begriffsimpuls bzw. um Auseinandersetzung mit diesem auf der Ebene von unmittel-
baren Assoziationen, die zumeist den Charakter von Wortspielen, Sprichwörtern, Aphorismen
oder Kompositabildungen (mit dem Ausgangsbegriff als Bestandteil) haben. Es handelt sich in
gewisser Weise um Nukleuserweiterungen des Begriffskerns.

32
Diese Vermutungen resultieren aus meinen Beobachtungen der Gespräche, die ich vor der eigentlichen Studie
durchgeführt habe. Sie sind also zu begreifen als eine aus der Beobachtung abgeleitete Struktur der Gesprä-
che. Eine genaue Auseinandersetzung mit dem aufgezeichneten Datenmaterial soll dazu dienen, diese Ver-
mutungen zu verifizieren oder zu falsifizieren bzw. ggf. zu modifizieren.
54 5 Philosophisches Potenzial

Ordnungsgruppe 2 umfasst Beispiele aus der unmittelbaren Lebenswelt der Gesprächsteil-


nehmer (erster Hand), d.h. Erlebnisse und Anekdoten, die den Sprechenden zu dem Begriff
einfallen. Es handelt sich somit um eine Form des persönlichen Sprechens.

Ordnungsgruppe 3 beinhaltet Redebeiträge, die Bezüge zur mittelbaren Lebenswelt herstellen


(zweiter Hand). Zu diesem Bereich zählen Inhalte aus Medien und der Bereich der Politik bzw.
übergeordnete gesellschaftliche Themen wie Armut, Arbeitslosigkeit, Dritte Welt etc. Es han-
delt sich bei diesen Inhalten um eine Realität zweiter Hand.

Ordnungsgruppe 4 soll Aussagen umfassen, die von den Gesprächsteilnehmern funktional


konstruiert werden, um eine andere Aussage zu unterstützen. Damit sind z.B. selbst entwi-
ckelte Gedankenexperimente33 während des Gesprächsverlaufs gemeint. Derartige Aussagen
beziehen sich somit auf simulative Realitäten.

Der schwarze Strich im Zirkel (vgl. Abbildung S. 68) stellt den Verlauf des Gesprächs dar und
verdeutlicht, welcher Ordnungsgruppe die Redebeiträge zugeordnet werden, und wie das Ge-
spräch zwischen den Gruppen wechselt bzw. welche Ordnungsgruppe am häufigsten vor-
kommt.

Zusammenfassung der vermuteten Ordnungsgruppen:

Tabelle 4: Ordnungsgruppen

Ordnungsgruppe 1 Kompositionen

Ordnungsgruppe 2 persönliches Sprechen

Ordnungsgruppe 3 Realität(en) zweiter Hand

Ordnungsgruppe 4 Simulative Realität(en)

Eine erste Sichtung des Materials hat bereits zu Modifikationen geführt, die erforderlich gewe-
sen sind, um den Analysezirkel den Daten anzupassen, damit diese differenziert erfasst wer-
den können. Somit sind die im Vorfeld formulierten Vermutungen, die sich verifiziert werden
konnten, um folgende Gruppen ergänzt worden.

Bei den Ergänzungen handelt es sich jedoch nicht um zwei gänzlich neue Ordnungsgruppen,
sondern eine Differenzierung innerhalb der Gruppen eins und zwei. Zudem ist Ordnungs-
gruppe vier dahingehend abgewandelt worden, dass es sich um eine Variation der dritten
Gruppe handelt.

33 Ein Beispiel dafür findet sich im Gespräch der Jahrgangsstufe 9 zum Begriff „Gerechtigkeit“, wenn die Jugend-
lichen sich vorstellen, wie es wäre, wenn man alle Richter durch Roboter ersetzen würde (vgl. Kapitel 8.5).
5.1 Aufbau Studie 55

Ordnungsgruppe 11 ist zu verstehen als eine Ebene, auf der die Inhalte von Ebene 1 spielerisch
aufgegriffen werden, d.h. wird zunächst Glück assoziativ mit der Farbe Grün vernetzt, was
einem Redebeitrag der Gruppe 1 entspricht, werden weitere Farben als mögliche Glücksfar-
ben durch„gespielt“. Es handelt sich um eine Form der Jonglage mit bestimmten Konzepten.

Ordnungsgruppe 22 ist letztlich als eine abstraktere Form von Gruppe 2 zu begreifen. Die In-
halte der zweiten Ordnungsgruppe, die durch Formulierungen, die das Personalpronomen
„ich“ enthalten und somit die unmittelbare (Erlebnis)Ebene des Sprechers zum Ausdruck brin-
gen, werden in allgemeiner Form dargestellt, was durch das Indefinitpronomen „man“ inhaltlich
und grammatikalisch abgebildet wird. Es handelt sich somit um einen Inhalt, der aus der un-
mittelbaren Lebenswelt stammt, jedoch in allgemeinerer Form verbalisiert wird. Die rein indivi-
duelle Ebene wird verlassen, indem Erlebnisse des persönlichen Lebens auch als potentielle
Erlebnisse anderer reflektiert werden. Damit ist Ordnungsgruppe 2 als Form des definiten
Sprechens auszuweisen, Gruppe 22 durch indefinites Sprechen gekennzeichnet.

Zusammenfassung der Ausdifferenzierung der Ordnungsgruppen:

Tabelle 5: Ausdifferenzierung Ordnungsgruppen

Ordnungsgruppe 11 Jonglage

Ordnungsgruppe 22 Indefinites Sprechen

Daraus ergibt sich die Zusammenfassung der Ordnungsgruppen insgesamt:

Tabelle 6: Zusammenfassung Ordnungsgruppen

Ordnungsgruppe 1 Kompositionen

Ordnungsgruppe 11 Jonglage

Ordnungsgruppe 2 Definites Sprechen

Ordnungsgruppe 22 Indefinites Sprechen

Ordnungsgruppe 3 Realität(en) zweiter Hand

Ordnungsgruppe 33 Simulative Realität(en)

Die jeweiligen Dinstinktionsmerkmale lassen sich wie folgt benennen:

Das Distinktionsmerkmal zwischen Ordnungsgruppe 1 und 11 ist die entweder vorhandene


oder fehlende Bezugnahme auf die denotative Bedeutung des Begriffes. Dies meint, dass - im
56 5 Philosophisches Potenzial

Rahmen der reinen Assoziationen der ersten Ordnungsgruppe - der denotative Bezug gege-
ben ist. Eine Assoziation muss sich immer auch auf etwas Reales beziehen. Innerhalb der
Gruppe 11 geht eine solche Bezugnahme verloren, da es sich um ein „Jonglieren“ mit Assozi-
ationen handelt. Man verweilt in gewisser Weise in einer Welt dieser lexikalischen und menta-
len Einheiten. Hier ist kein Bezug zur realen Welt notwendig.

Das Distinktionsmerkmal der Ordnungsgruppen 2 und 22 ist klarer zu fassen. Hier steht die
Syntax und Semantik des kommunizierenden Subjektes im Vordergrund: Wählt es das per-
sönliche (Gruppe 2) oder unpersönliche Sprechen (Gruppe 22), um seine Gedanken zum Aus-
druck zu bringen.

Ordnungsgruppe 3 und 33 sind bezüglich der gewählten Realität(en), aus denen die Aussagen
stammen, distinkt. Handelt es sich um die Realität zweiter Hand – also einen Inhalt, der nicht
aus der eigenen unmittelbaren Erfahrung ist – dann bewegt sich die Äußerung im Rahmen der
dritten Ordnungsgruppen. Wird gar eine eigene Welt – zum Beispiel in Form eines Gedanken-
experimentes kreiert – dann wird diese Äußerung als Ordnungsgruppe 33 klassifiziert.

Die folgende Abbildung des Analysezirkels dient der Verdeutlichung. Sie ermöglicht den Ge-
sprächsverlauf optisch darzustellen (der in Form der schwarzen Linie nachzuvollziehen ist)
und wird der Zuordnung der Redebeiträge zu den einzelnen Ordnungsgruppen gerecht.

Dabei ist zu beachten, dass sich die Linie aus Punktverbindungen ergibt. Die Punkte sind zu
verstehen als die einzelnen Redebeiträge, die der Chronologie nach miteinander verbunden
werden, um zu verdeutlichen, wie das Gespräch inhaltlich verläuft. Allerdings können diese
einzelnen Beiträge quantitativ nicht abgebildet werden, um eine Lesbarkeit zu ermöglichen.
Ausgangspunkt ist immer der Begriff selbst, da dieser das Gespräch als Impuls eröffnet. Der
nächste Punkt verdeutlicht, welcher Gruppe der sich daran (zeitlich) als nächstes geäußerte
Beitrag zuzuordnen ist; der sich daran anschließende Beitrag ist der nächste Punkt, der mit
dem vorangegangen durch die Fortsetzung der Linie verbunden wird. In der Darstellung sind
später lediglich die Wechsel der Ordnungsgruppen abgebildet. Im Erläuterungstext sind die
Anzahl der Redebeiträge dann entsprechend ausgewiesen.
5.1 Aufbau Studie 57

Analysezirkel

1: Kompositionen

11: Jonglage Begriff

2: Definites Sprechen

22: Indefinites Sprechen

3: Realität(en) zweiter Hand

33: Simulative Realitäten

Abbildung 1: Analysezirkel (eigene Darstellung)

Die Grafik soll zeigen, welche Kreisebene welche Ordnungsgruppe repräsentiert. Die schwar-
zen Striche im rechten Bereich des Kreises stehen für einen – hier fiktiven – Gesprächsverlauf.
Dieser wäre so zu verstehen, dass ausgehend vom Begriff, denn an diesem startet die Linie,
als zweiter Sprechakt eine Äußerung der Gruppe des definiten Sprechens im Stile von z.B.
„Als ich Letztens beim Fußball gewonnen habe, war ich glücklich“ erfolgt. Danach sagt jemand
etwas in verallgemeinerter, indefiniter Form, weshalb die Linie weiter verläuft zu 22. Daran
würde sich – gemäß der hier gewählten Darstellung – ein Definitionsversuch anschließen, da
die Linie wieder zum Begriff zurückführt. Die Endpunkte der einzelnen Linien stehen für die
jeweiligen Sprechakte. Dabei ist zu bedenken, dass es auch mehrere Sprechakte sein können,
58 5 Philosophisches Potenzial

die dann auf der jeweiligen Kreisebene erfolgen, diese werden nur durch einen Endpunkt re-
präsentiert.34 Linien, die auf den Bereich außerhalb des Kreises verweisen, stellen Exkurse
dar. Entweder ist damit gemeint, dass Sprechakte geäußert werden, die in keinem Bezug zum
Ausgangsbegriff stehen oder auf einen anderen Begriff (z.B. den Gegenbegriff) verweisen. In
diesem Stile ist der weitere Verlauf des Gesprächs zu lesen.

5.1.4 Die Philosophische Reise


Für das weitere Unterrichtsgeschehen sollen die Definitionsversuche im Sinne der Intensions-
bestimmung des Begriffs der Schülerinnen und Schüler ins Zentrum der Auseinandersetzung
gerückt werden. Da diese Äußerungen auf Begriffsebene – wie im Vorfeld gesagt – als Aus-
druck eines philosophischen Drangs verstanden werden, sollen diese zur Grundlage für den
Philosophieunterricht gemacht werden. Die Gedanken der Kinder und Jugendlichen werden
zum Startpunkt einer philosophischen Reise, die im weiteren Unterricht stattfinden soll. Dahin-
ter steckt die Überzeugung, dass die Schülerinnen und Schüler philosophische Gedanken (im
Sinne philosophischer Präkonzepte) intuitiv in sich tragen. Diese Präkonzepte gilt es, im wei-
teren Unterrichtsgeschehen explizit und v.a. für eine vertiefende philosophische Auseinander-
setzung nutzbar zu machen. Dabei soll vom Kind zum Philosophen vorangeschritten werden
und nicht vom Philosophen zum Kind. Dieser Überlegung liegt die Überzeugung zu Grunde,
dass nur durch den Ausgang von den Gedanken der Kinder ein Aufzeigen ihres inneren phi-
losophischen Potenzials sinnvoll ist. Sie sind damit Agierende und werden nicht von vornhe-
rein zu Reagierenden auf eine ihnen im Unterricht vorgelegte philosophische Position.

Der Aufweis dessen, dass Philosophie etwas mit dem eigenen Leben zu tun hat, kann nur
darüber gelingen, dass der Ausgangspunkt z.B. bei (der hier imaginär erdachten Schülerin)
Lisa genommen wird. Damit ist Folgendes gemeint: Die Lehrerin oder der Lehrer eröffnet die
Stunde mit der Aussage: „Lisa hat gestern behauptet, dass Gerechtigkeit immer dann besteht,
wenn man gerecht aufteilt“. Denkbar – und oftmals im Unterricht zu beobachten – wäre auch
ein Einstieg mit „Aristoteles hat behauptet, dass Gerechtigkeit eine Frage der Verteilung ist,
und das schauen wir uns heute genauer an“. Dieses Vorgehen wird aber als weniger erstre-
benswert bewertet, da dieser Einstieg das Potenzial der Schülerinnen und Schüler m.E. zu
wenig ernst nimmt. Damit ist nicht gemeint, dass man nicht Aristoteles lesen sollte, ganz im
Gegenteil, aber es bleibt ein wichtiger, entscheidender Unterschied, was zur Entscheidung für

34 Für die Erfassung des Gesprächsverlaufs im Allgemeinen ist eine reduzierte Darstellung gewählt worden, da
vornehmlich gezeigt werden soll, welche Ordnungsgruppen im Gespräch vorkommen. In der Analyse werden
ggf. quantitative Beobachtungen erwähnt, sofern diese für die Interpretation als relevant erachtet werden. Zu-
dem muss darauf verwiesen werden, dass nicht alle Sprechakte notiert werden können, da es sich manchmal
um kurze Zwischenbemerkungen handelt, die nicht im engeren Sinne zum Gespräch über den Begriff gehören.
Da sie nicht für dessen definitorische Ausschärfung relevant sind und zugleich aber auch nicht das Gespräch
stören, werden sie nicht dargestellt. Der Analysezirkel steht ganz im Zeichen der Praktikabilität und soll Les-
barkeit ermöglichen. Ohne Reduktion könnte weder dem einen noch dem anderen Kriterium Genüge getan
werden.
5.1 Aufbau Studie 59

diese Lektüre geführt hat. Man liest nämlich nicht Aristoteles, weil er ein berühmter Philosoph
ist, sondern weil Lisa einen Gedanken geäußert hat, der zu Aristoteles führt.

Diese hier vorgenommene exemplarische Skizze vom Schülergedanken zum Philosophen


kann dann immer wieder neu erfolgen und in Form einer Landkarte festgehalten werden, die
im Klassenraum für die Kinder und Jugendlichen einsehbar ist.

Begriffsebene
Philosophen

Beispiele

Methoden

Abbildung 2: Philosophische Reise (eigene Darstellung)

Die verschiedenen Formen stehen für die einzelnen „Kontinente“, die bereist werden können.
Dabei ist der „Kontinent“ der Begriffsebene besonders zentral. Auf diesem bzw. an diesem
werden die Definitionsversuche der Schülerinnen und Schüler auf Karteikarten befestigt, die
diese im Rahmen eines philosophischen Gesprächs geäußert haben. Ein oder mehrere Defi-
nitionsversuche werden dann zum Startpunkt erklärt, um z.B. den „Kontinent“ der Philosophen
zu erschließen. Äußert z.B. eine Schülerin den Gedanken „Gerechtigkeit ist, wenn man ge-
recht aufteilt“, dann würde dieser Beitrag auf Begriffsebene verortet. Davon ausgehend kann
dann eine Reise zu Aristoteles unternommen werden, der etwas „Ähnliches“35 sagt. Auch Bei-
spiele können zum Ausgangspunkt der Reisen gemacht werden und anhand bestimmter Me-
thoden weiter erörtert werden. Es ergibt sich im Laufe der Unterrichtsreihe so ein Geflecht aus

35 Dieses Beispiel wird in Kapitel 9 genauer ausgeführt. Hier dient es lediglich dazu, eine erste Vorstellung des
Verfahrens zu entwickeln.
60 5 Philosophisches Potenzial

möglichen Reiserouten, die festgehalten werden. Oftmals sind alle „Kontinente“ für die Reise
bedeutsam.

Es handelt sich bei diesem Verfahren um einen Gegenentwurf zum sogenannten Advanced
Organizer, der den Schülerinnen und Schülern bereits im Vorfeld - umgangssprachlich gespro-
chen - sagt, wohin die Reise geht. Die Philosophische Reise entfaltet erst ihren vollen Gewinn
in der Retrospektive, da man in der Rückschau sieht, „wo man überall gewesen ist“ und nicht
bereits im Vorhinein weiß „wohin man fahren wird“. Die große Chance des Reisens besteht
darin, sich treiben zu lassen, und die Verweildauer an Orten individuell zu bestimmen. Wo es
einem gefällt, bleibt man länger als dort, wo es unangenehm oder uninteressant ist. Übertra-
gen auf den Unterricht meint dies, dass man je nach Lerngruppe entscheiden kann, wie lange
man bei dem jeweiligen Philosophen verweilt, wie lange man Beispiele der Schülerinnen und
Schüler selbst zum Unterrichtsgegenstand oder eben andere inhaltliche Schwerpunkte setzt
und wann die Reise weitergeht.

Damit dem Reisenden auf seiner Reise nicht die zentralen Sehenswürdigkeiten entgehen,
braucht er einen Reiseführer (sei er nun eine Person oder ein Buch). Im Unterrichtsgeschehen
nimmt die Lehrerin bzw. der Lehrer diese Rolle ein und entwickelt ausgehend von den Interes-
sen der Schülerinnen und Schüler die Reisepläne, die sie mittels passender Reisemittel (sprich
Methoden) in die Tat umsetzt. Ist die Reise zu einem bestimmten Unterrichtsgegenstand ab-
geschlossen, können die Kinder und Jugendlichen anhand der abgebildeten Reiseroute ihren
Weg nachvollziehen.

In diesem Zusammenhang erscheinen zwei Aspekte von besonderer Bedeutsamkeit: (a) die
Wahrnehmung der Reisebedürfnisse der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrperson, (b)
die Begrenztheit der Reisezeit.

Zu (a): Um die Reisebedürfnisse der Kinder und Jugendlichen zu erkennen, muss der Zuhörer
ihres philosophischen Gesprächs ein fachphilosophisch sehr gut geschulter Philosophieken-
ner sein. Nur wer sich mit der Fachphilosophie auskennt, kann das philosophische Potenzial
der Schülerinnen und Schüler erkennen. Ein ungeschulter Zuhörer überhört es oder – im
schlechtesten Fall – verkennt das Potenzial der geäußerten Gedanken und disqualifiziert sie
als „Laberei“.

Zu (b): Da jede Reise zeitlich begrenzt ist, wird sie nie erschöpfend alle sehenswerten Orte
eines Landes beinhalten. Sie bleibt begrenzt.

Aus diesen Aspekten ergeben sich folgende Konsequenzen.

Zum einen muss der Philosophielehrer sich fortwährend weiterbilden, um auf das Philosophi-
sche, das in seinen Schülern steckt, eingehen zu können. Nur wenn der Philosophielehrer
selbst über ein breites philosophisches Wissen verfügt, kann er aus den Schüleräußerungen
Anknüpfungspunkte für die von ihm vorzuschlagenden Reiserouten heraushören.

Zum anderen muss auch die hier vorliegende Arbeit in ihrer Begrenztheit gelesen werden. Die
im Folgenden aus den Gesprächen extrahierten Begriffserörterungen können nicht umfassend
5.1 Aufbau Studie 61

sachanalytisch aufbereitet werden. Es muss bei einer reduzierten, pragmatischen und exemp-
larischen Analyse bleiben, die v.a. dazu dient, an einzelnen Schwerpunkten aufzuzeigen, wie
ein weiteres Arbeiten mit den Begriffserörterungen im Unterricht möglich ist. Dabei geht es
eben nicht um eine wissenschaftliche Analyse der jeweiligen Denker und ihrer Theorien, son-
dern um eine Sachanalyse, die für realen Unterricht gelingend nutzbar gemacht werden kann.
Unter „gelingend“ wird an dieser Stelle ein Unterrichten verstanden, dass den Text in seiner
fachphilosophischen Dimension ernst nimmt, zugleich aber auch pragmatisch bedenkt, dass
die Erarbeitung von Schülerinnen und Schülern geleistet werden soll, die (noch) keine Philo-
sophieexperten sind. Im Folgenden wird es zunächst um die Darstellung und Analyse der Ge-
spräche gehen. An diese schließen sich ausgehend von den Analyseergebnissen verschie-
dene Reiserouten an. Grundlage bilden in vielen Fällen – wie gerade gesagt - zunächst Ana-
lysen philosophischer Primärtexte, die ausgehend von den Schüleräußerungen als didaktisch
sinnvoll erachtet wurden. Die Analyse der Texte entspricht einem Vorgehen, das jeder Lehrer
vollzieht, bevor er einen Text zum Unterrichtsgegenstand macht. Diese Sachanalysen werden
vorgestellt. Daran schließen sich dann konkrete Überlegungen für den Unterricht an, womit wir
zu einem wesentlichen Anliegen dieser Arbeit kommen und zugleich eine Schwierigkeit ganz
deutlich betonen müssen. Eine didaktische Arbeit, in der Form, wie sie hier vorliegt, soll m.E.
Lehrerinnen und Lehrern ein Konzept für ihren täglichen Unterricht liefern. Hier geht es um die
Einladung, im Zeichen des Hermes mit den Kindern und Jugendlichen zu philosophieren.

Da es sich um ein anspruchsvolles Verfahren handelt, das eine enorme gedankliche Flexibilität
der Lehrperson, präzises Zuhören und fundierte philosophische Kenntnisse erfordert, soll eine
Hilfestellung (für Novizen) angeboten werden, sich diesem Lehrerverhalten36 anzunähern. Es
ist nicht zu erwarten, dass eine Referendarin oder ein Referendar mit Beginn des Berufes in
der Lage ist, ein derartig offenes Unterrichtsarrangement zu bewältigen. Gerade am Anfang
des Unterrichtens braucht auch die Lehrperson ein Gefühl der Sicherheit, um Vertrauen im
Umgang mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln und das eigene Verhalten als Leh-
rer kennenzulernen. Dabei kommen im Lehreralltag immer wieder Situationen vor, in denen
Unsicherheiten auftreten können. So ist z.B. auch eine erste Unterrichtsstunde in einer neuen
Lerngruppe davon geprägt, sich zu orientieren. Viele Lehrerinnen und Lehrer brauchen Jahre,
um sich sicher und vertrauensvoll in Unterrichtssituationen zu bewegen. Novize kann man
somit immer wieder phasenweise als LehererIn sein.

Die Einladung im Zeichen des Hermes zu philosophieren wird somit in zweifacher Form aus-
gesprochen:

36 An dieser Stelle wird besonders deutlich, dass das Philosophieren im Zeichen des Hermes nicht allein ein
Unterrichtsarrangement ist. Vielmehr handelt es sich dabei um eine Haltung der Lehrperson gegenüber den
Gedanken der Schülerinnen und Schüler.
62 5 Philosophisches Potenzial

(a) Gerichtet an die Novizen unter den Lehrpersonen, die sich schrittweise einem offenen Un-
terricht annähern wollen und

(b) an die Meister des Philosophierens mit Kindern und Jugendlichen, die einer neuen Anre-
gung nachgehen möchten.37

Aus diesen beiden Adressatengruppen ergeben sich folgende Konsequenzen:

1) Ein Novize braucht, wie gesagt, mehr Hilfestellung für die Planung seines Unterrichts, um
Sicherheit in diesem zu gewinnen. Dabei können ihm klassische Unterrichtsbausteine helfen,
die er im Ausgang der philosophischen Gespräche gehen könnte. Derartige Bausteine konzi-
piert diese Arbeit, um eine klare exemplarische Anleitung zu geben, wie ausgehend von kon-
kreten Schüleräußerungen weiter philosophiert werden kann. Hier entsteht auf Ebene des
Konzeptes und des Stils eine Friktion. Beruft sich das hier vorliegende Unterrichtsverfahren
immer wieder darauf, dass es um Freiheit, Offenheit und authentische Schülerorientierung,
gepaart mit einem Höchstmaß an Spontanität von Seiten der Lehrperson, geht, wird im Rah-
men der Vorstellung der Unterrichtsbausteine eine Verengung deutlich. Sowohl (a) inhaltlich,
indem einzelne Schritte des Unterrichts beschrieben werden und eher an klassische Unter-
richtsstrukturen erinnern als auch (b) stilistisch, indem z.B. explizit Erwartungshaltungen for-
muliert werden, welche Ergebnisse die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sollen, findet
diese Verengung statt. Für den Novizen kann dies eine Unterstützung darstellen und ihm ver-
helfen, immer mehr Offenheit auch in den weiteren Unterrichtsstunden zuzulassen, die sich
an die philosophischen Gespräche anschließen. Zudem spiegelt sich in den Ausführungen
auch eine Enge, die aus dem System Schule selbst entsteht. Lehrplanvorgaben und Prüfun-
gen wie das Zentralabitur setzen explizit Themen und Erwartungen fest. So viel Vertrauen ich
in das hier vorgestellte Verfahren habe, dass auch durch sehr offenen und schülerorientierten
Unterricht diese Vorgaben zu erfüllen sind, verstehe ich Kolleginnen und Kollegen, die von Zeit
zu Zeit engere Unterrichtsarrangements bevorzugen, um diesen Erwartungen gerecht werden
zu wollen. Die Unterrichtsbausteine sind somit (i) eine Hilfestellung für den Novizen und (ii)
eine Möglichkeit von Steuerung orientiert an den curricularen Vorgaben.

2) Der Meister im Philosophieren mit Kindern und Jugendlichen wird nicht davon überzeugt
werden müssen, dass Schülerinnen und Schüler philosophische Gedanken haben. Manchmal
geht aber durch die zeitliche Taktung des Schulalltags, den Kampf mit der Erfüllung der curri-
cularen Vorgaben und der Sorge, seinen Schülern „nichts an die Hand zu geben“, der Blick für
dieses Potenzial verloren. Das Philosophieren im Zeichen des Hermes möchte daran erinnern,
dass die Schülerinnen und Schüler der Ausgangspunkt des Unterrichtsgeschehens sein soll-
ten und nicht systemische Parameter. Für die Meister wird – anstelle der Unterrichtsbausteine

37 Ich möchte an dieser Stelle betonen, dass ein eher enges Unterrichten nicht notwendig schlechtes Unterrich-
ten ist. Meine persönlichen Erfahrungen und die u.a. daraus resultierenden Überzeugungen möchten aber
betonen, dass ich persönlich nur im Rahmen offener Unterrichtsarrangements das Gefühl bekomme, am Den-
ken meiner Schülerinnen und Schüler authentisch – die Problematik dieses Begriffs an dieser Stelle bewusst
vernachlässigend – teilzuhaben. Dieses Erleben und das Gewahrwerden der PhilosophInnen im Denken von
Kindern und Jugendlichen entfacht eine Art Zauber, den ich jedem wünsche zu erfahren.
5.1 Aufbau Studie 63

– ein gedankliches Szenario entfaltet, wie ausgehend von den Äußerungen der Schülerinnen
und Schüler weiter philosophiert werden kann. Dabei haben auch in diesem Vorgehen fach-
philosophische Positionen eine besondere Relevanz. Es wird allerdings davon Abstand ge-
nommen, eine Planung eines möglichen Unterrichts zu verfassen, sondern ein Unterrichtsge-
schehen imaginiert, das spontan, offen und schülerorientiert ist. Allein diese Attribute offenba-
ren schon die Schwierigkeit ein solches Verfahren schriftlich fixieren zu wollen. Wie kann et-
was, das zu einem hohen Maß von einer ganz konkreten Situation abhängt, beispielhaft expli-
zit gemacht werden? Meiner Meinung nach geht dies nur in Form der Schilderung einer ima-
ginierten Unterrichtssituation, wie sie sich gestalten könnte. Dabei wird diese deutlich von den
Unterrichtsbausteinen abweichen, was sich auch auf die stilistische Ebene auswirkt. Fast in
einem literarischen Ton werden die imaginierten Szenarien dem Leser versucht nahe zu brin-
gen. Dabei dient die eigene Erfahrung als Inspirationsquelle.

5.1.5 Die Gespräche


Insgesamt umfasst das Datenkorpus 22 Gespräche, die teilweise wenige Minuten bis 43 Mi-
nuten betragen. Die Länge eines Gesprächs liegt gänzlich in den Händen der Lerngruppe,
schließt jedoch in jedem Fall mit dem Ende der Schulstunde. Wirkt diese Beliebigkeit der
Länge problematisch im Hinblick auf die Vergleichbarkeit der Ergebnisse, können diese Be-
denken dahingehend entkräftet werden, dass die Dauer kein Vergleichspunkt in der Analyse
ist.

Der Fokus liegt primär auf der Gesprächsstruktur und den darin enthaltenen Definitionsversu-
chen. Sekundär ist dabei der Blickwinkel auf SchülerInnenbeiträge gerichtet, die bewusst und
unbewusst auf autoritative Positionen der Philosophiegeschichte Bezug nehmen. Die Ge-
sprächsdauer kann insofern reflektiert werden, ob sie als Indikator für die Vertrautheit der Lern-
gruppe mit der Methodik, die Motivation der Gesprächsteilnehmer oder die Pluralität an Ge-
danken, die ein Begriff hervorruft, zu verstehen ist.

Zentral ist, ob der Gesprächsverlauf dem antizipierten Verlauf insofern folgt, dass die Kinder
und Jugendlichen aus sich heraus – ohne explizite Aufforderung - Definitionsversuche formu-
lieren.

Die Gespräche zum Begriff „Glück“ finden jeweils in Kleingruppen statt. Das bedeutet, dass
zunächst die eine Hälfte der Klasse das Gespräch führt und dann die andere (im Folgenden
bezeichnet mit Kleingruppe a und Kleingruppe b). Der Begriffsimpuls „Gerechtigkeit“ wird im
Rahmen der gesamten Klasse im Gespräch thematisiert. Zum einen werden die Schülerinnen
und Schüler so zunächst an das Verfahren gewöhnt, zum anderen sollen auch erste Hypothe-
sen bezüglich der Praktikabilität des Verfahrens in unterschiedlichen Gruppengrößen gebildet
werden.
64 5 Philosophisches Potenzial

Im Anschluss an die Darstellung und Analyse der erhobenen Daten wird aufgezeigt, wie mit
den von den Schülerinnen und Schülern formulierten Definitionen im weiteren Unterricht pro-
duktiv und philosophisch gearbeitet werden kann. Dazu werden einzelne philosophische
Präkonzepte der Kinder und Jugendlichen, als welche die Definitionsversuche verstanden wer-
den, als Startpunkt einer Reiseroute ausgewählt. Dabei wird zwischen dem SchülerInnenge-
danken und einem philosophischen Denker ein Bezug hergestellt. Um diese Bezugnahme zu
erläutern, wird zunächst eine philosophische Sachanalyse des gewählten Bezugsdenkers und
eines Aspektes seiner philosophischen Position verfasst. Diese dient dazu aufzuzeigen, wel-
ches philosophische Potenzial in den SchülerInnenäußerungen schlummert.

Die daran anschließenden exemplarischen Unterrichtsreihen sind zu verstehen als Formen


der Konkretion, die eine didaktische Arbeit nicht entbehren sollte, da der Fokus eben auf real-
praktischem Unterricht liegt.
6 Glück

„Glück“ ist der Begriffsimpuls, mit dem die Gespräche in den jeweiligen Kleingruppen eröffnet
werden.

Zu Beginn – bevor die einzelnen Gespräche in den Blick genommen werden - sei nun noch-
mals exakt geschildert, wie man sich den Verlauf der Gesprächssituation vorzustellen hat.
Diese Schilderung soll zugleich eine Einladung sein, im eigenen Unterricht genauso zu ver-
fahren.

Die Schülerinnen und Schüler (die Hälfte der jeweiligen Lerngruppe) sitzen in einer Kreisform
zusammen. Ziel ist es, eine möglichst angenehme, entspannte Atmosphäre zu erzeugen und
zugleich eine gelungene Kommunikationssituation herzustellen. Entspannung soll dadurch er-
möglicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler sich so setzen dürfen, wie sie es aus
Situationen in der Schule kennen, in denen es v. a. um kommunikativen Austausch geht. So
nehmen die Grundschüler zum Beispiel auf dem Boden Platz, die Kinder und Jugendlichen
der weiterführenden Schulen bevorzugen eher das Sitzen in einem Stuhlkreis oder auf Sofas,
die in einem Halbkreis stehen. Die Kreisform ermöglicht, dass alle Gesprächsteilnehmerinnen
und Gesprächsteilnehmer Blickkontakt haben, ein Zustand, der ein wesentlicher Faktor für
gelingende Kommunikation ist38. Dies ist insbesondere dann wichtig, wenn nicht die Lehrerin
oder der Lehrer die Situation steuert, sondern die Schülerinnen und Schüler ihren kommuni-
kativen Austausch selbst gestalten sollen. Das Sitzen im Kreis erleichtert sowohl das Zuhören
als auch das gelingende Anknüpfen eines Redebeitrags an den vorher Sprechenden.

In der Mitte des Sitzkreises sind die drei Gesprächs„regeln“ auf einem Blatt notiert, das alle
Schülerinnen und Schüler sehen können:

(i) Wir melden uns nicht.

(ii) Wir lassen einander ausreden.

(iii) Wir beziehen unsere Redebeiträge aufeinander.

38 Man möge sich an dieser Stelle typische Sitzordnungen in Klassen vergegenwärtigen, in denen zumeist eine
klare Ausrichtung zur Tafel vorherrscht. Für Gespräche – auch Unterrichtsgespräche, die nur kürzere Phasen
eines Regelunterrichts einnehmen – ist diese Sitzordnung denkbar ungünstig.
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_6
66 6 Glück

Zudem steht auf einem separaten kleineren Blatt das Wort „Glück“. Das Niederlegen dieses
kleineren Blattes durch die Lehrerin fungiert als Einladung zum Gespräch, danach begibt sich
die Lehrkraft ausschließlich in die Rolle der Zuhörerin, die sich Notizen macht.

Im Folgenden geht es nun darum, die Gespräche zum Thema „Glück“ nach Maßgabe zweier
Leitfragen zu betrachten und zu analysieren, die aus den Forschungshypothesen entspringen:

(a) Welche Definitionsversuche der Schülerinnen und Schüler in den jeweiligen Jahrgangsstu-
fen werden unternommen?

(b) Wie verläuft das Gespräch insgesamt, d. h. welche anderen Ordnungsgruppen werden
durch Redebeiträge bedient?

Anzumerken ist, dass für den weiteren Verlauf der Arbeit die Definitionsversuche einen beson-
deren Stellenwert einnehmen, da sich aus diesen Definitionen – wie mehrfach erwähnt - phi-
losophische Reiserouten (vgl. Kapitel 5.1.5) entwickeln lassen.

6.1 Jahrgangsstufe 1
Die erste Klasse, die an der Untersuchung teilnimmt, besteht aus 19 Schülerinnen und Schü-
lern39. Die Kinder werden durch die Datenerhebung mit einer für sie ausgesprochen unge-
wöhnlichen Situation konfrontiert, weil in der Grundschule die Schülerinnen und Schüler sonst
sehr klare Bezugspersonen haben. Dass eine fremde Person den Klassenraum betritt, ist neu.
Dieser Umstand führt aber nicht zu Ablehnung und Skepsis – wie zunächst befürchtet – son-
dern zu Neugier und Interesse. Inhaltlich wie methodisch stellt die Situation etwas Unbekann-
tes dar. Schon an dieser Stelle möchte ich darauf verweisen, dass in den beiden Kleingruppen
und auch später in der Großgruppe die Kinder sehr kooperativ und motiviert sind.

6.1.1 Definition „Glück“ - Kleingruppe a


Die Kleingruppe a der Jahrgangsstufe 1 setzt sich aus 10 Kindern zusammen. Insgesamt spre-
chen sie, ausgehend vom Begriffsimpuls „Glück“, 6:27 Minuten miteinander.

Sichtet man die Gesprächsbeiträge im Rückblick, so fällt auf, dass der Begriffsimpuls von den
Schülerinnen und Schülern nicht so aufgegriffen wird, dass ein Bedürfnis zu erkennen ist,
Glück näher zu definieren.

39 Die Datenerhebung findet Ende des Schuljahres statt. Dieser Zeitpunkt ist gewählt worden, damit überhaupt
eine erste Klasse in die Auswertung einbezogen werden kann. Die Kinder haben sich zu diesem Zeitpunkt an
Schule und deren Abläufe gewöhnt, so dass es pädagogisch durchaus zu verantworten ist, sie mit neuen
Situationen zu konfrontieren.
6.1 Jahrgangsstufe 1 67

Es lassen sich jedoch Glücksvorstellungen aus dem Gesagten ableiten, die man wie folgt zu-
sammenfassen kann: Glück be- oder entsteht offenbar dann, wenn Wünsche in Erfüllung ge-
hen40. Zudem scheint Selbstbestimmung, also das tun zu können, was man möchte und die
Nähe zu Wesen, die man mag – hier bevorzugt Haustiere - eine wichtige Voraussetzung für
Glück zu sein. Diese Aspekte werden nun in der folgenden Analyse verdeutlicht, wenn der
Gesprächsverlauf im Allgemeinen genauer untersucht wird.

6.1.2 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 1 – Kleingruppe a

Abbildung 3: Gespräch „Glück" Jhgst. 1, Gruppe a (eigene Darstellung)

Vergegenwärtigt man sich den Beginn des kommunikativen Austauschs, muss gesagt werden,
dass der Versuch, ein Gespräch über „Glück“ allein anhand des Begriffsimpulses zu initiieren,
scheitert. Die Schülerinnen und Schüler wirken orientierungslos, und die ersten Redebeiträge,
die eine Einkaufssituation besprechen, zeigen, dass ihnen nicht klar ist, dass sie sich über das
Wort austauschen sollen, das auf dem Zettel vor ihnen steht. Ich versuche dies zu ändern,
indem ich auf den Begriff verweise: „Aber es geht schon um Glück, ne“.

40 Alle Verweise auf Gesprächsbeiträge beziehen sich auf ein Datenkorpus, das im Rahmen des Promotionsver-
fahrens vorgelegt wurde. Dieses Datenkorpus wird der Veröffentlichung nicht beigefügt, weshalb aus Gründen
der besseren Lesbarkeit die Verweise entfernt werden. Es ist zu bedenken, dass auch mit Paraphrasen aus
den Gesprächen gearbeitet wird. Sollte Interesse an Einsichtnahme bestehen, kann die Verfasserin per Mail
kontaktiert werden.
68 6 Glück

Dann geschieht Folgendes:

Der Impuls bzw. das Wort wird als Einladung verstanden, Wünsche zu äußern. Alle anschlie-
ßenden Beiträge sind Wunschäußerungen im Sinne von „Ich möchte gerne“ oder „Ich
wünschte“. Schule und Ferien sind zunächst die dominierenden Themen, wobei es darum
geht, dass gewünscht wird, Hausaufgaben erlassen zu bekommen oder Ferien zu haben bzw.
„zwölf Monate frei“. Daran schließen sich Überlegungen an, was man in dieser Zeit machen
könnte. Man hätte die Möglichkeit, mehr Fernsehen zu gucken, andere Länder zu bereisen (z.
B. England, Griechenland oder Italien41), in einen Centerpark oder ins Phantasialand einzu-
brechen. Man wünscht sich nicht etwa Geld, um den Freizeitpark besuchen zu können, son-
dern man möchte einbrechen. Das Einbrechen erscheint aufregender zu sein, als einfach den
regulären Eintritt zu bezahlen. An dieser Stelle könnte man, wenn man diese Verallgemeinern
möchte, schlussfolgern, dass das Überschreiten von Grenzen einen Reiz ausübt. Zudem wird
auch das Durchbrechen des Schlafrhythmus als wünschenswert ausgewiesen, da man die
ganze Nacht aufbleiben kann. Insbesondere der hier zuletzt genannte Aspekt deutet an, dass
Selbstbestimmung eine Voraussetzung für Glück ist: Ich kann mich frei bewegen und tun, was
ich möchte, dann bin ich glücklich. Diese Interpretation wird auch am Ende des Gesprächs,
wenn es um die Mitnahme von Haustieren in die Schule geht, gestützt. Die Schule verbietet
dies, und man würde durch die Mitnahme z. B. des Hundes dieses Verbot durchbrechen. Zu-
dem ist dies auch ein Hinweis darauf – wie in der Fußnote im Zusammenhang mit den Her-
kunftsländern der Kinder angedeutet – dass die Kinder gerne von Menschen und Tieren um-
geben sind, die sie mögen. Kinder haben oftmals sehr intensive emotionale Bindungen zu
ihren Haustieren, so dass diese sogar als Teil der Familie gelten.

Betrachtet man nun die Ordnungsgruppen, denen die Redebeiträge zugeordnet werden kön-
nen, fällt auf, dass Beiträge der Ordnung 2 vorherrschend sind. Lediglich eine Äußerung kann
der Ordnungsgruppe 22 zugeordnet werden. Daraus resultiert folgende These42: Wenn es um
die Frage nach dem Glück geht, dann bleiben die Kinder bei sich und ihrer Lebenswelt und
formulieren ihre persönlichen Wünsche. Glück ist damit ein individuelles, persönliches Phäno-
men. Trotzdem lassen sich Tendenzen erkennen, dass bestimmte Situationsbedingungen ge-
geben sein müssen, damit etwas als Glück empfunden wird. Es geht in jedem Fall um ein
emotionales Erleben in Form einer Auf- oder Erregung. Zudem scheint es ein Phänomen zu
sein, das, trotz seiner Individualität, allen Sprechern bekannt ist, sodass ein Austausch darüber
möglich ist. Im Folgenden sollen diese Überlegungen durchdacht werden und eine genauere
Erfassung des Phänomens aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen ermöglicht wer-
den.

41
Griechenland und Italien scheinen Heimatländer der jeweiligen Kinder zu sein, da ihr Wunsch auch enthält,
dass man dort Familienangehörige trifft. Die Nähe zu Menschen, die man mag, scheint somit für Glück eine
Rolle zu spielen.
42 Alle Schlussfolgerungen innerhalb dieser Studie können nur in Form von Thesen formuliert werden, da es
eines breiteren Datensatzes bedürfte, um diese zu verifizieren oder zu falsifizieren. Jede Lehrerin und jeder
Lehrer, die bzw. der diese liest, kann in ihrem bzw. seinem eigenen Unterricht auch zum Forscher werden und
überprüfen, ob die hier aufgestellten Behauptungen auf die eigene Lerngruppe zutreffen.
6.1 Jahrgangsstufe 1 69

6.1.3 Definition „Glück“ – Kleingruppe b


Die zweite Hälfte der ersten Klasse, Kleingruppe b, bilden acht Kinder, die sich 2:45 Minuten
austauschen.

Auch in dieser Gruppe bietet allein der Begriffsimpuls keinen Anlass, „Glück“ näher zu bestim-
men. Die Kinder werden durch das Wort angeregt, Assoziationen dazu zu formulieren und
Sprachkomposita mit dem Initialteil „Glück“ zu bilden. Der Gesprächsverlauf gibt genauere
Auskunft über die Inhalte der jeweiligen Redebeiträge.

6.1.4 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 1 – Kleingruppe b

Abbildung 4: Gespräch „Glück" Jhgst. 1, Gruppe b (eigene Darstellung)

Betrachtet man den gesamten Gesprächsverlauf, so kann dieser der ersten Ordnungsgruppe
(der Kompositionen) zugeordnet werden. Gängige Glückssymbole und Glücksbringer wie das
vierblättrige Kleeblatt, das Schweinchen, das Hufeisen oder der Schornsteinfeger werden von
den Kindern aufgezählt. Zwei Redebeiträge schließen sich an das vorher Gesagte an, indem
dazu eine persönliche Erfahrung erzählt wird, wie z.B. dass man auch selbst einmal ein Klee-
blatt gefunden hat.

Aus diesen Äußerungen weitere Schlüsse zu ziehen, mutet gewagt an, da es bei Assoziatio-
nen bleibt. So weit zu gehen zu behaupten, dass Glücksbringer ein Hinweis darauf sind, dass
Glück einem widerfährt und nicht durch sich selbst erzeugt werden kann, ist vermutlich in An-
betracht der Kürze des Gesprächs und - da das methodische Vorgehen ein tiefergehendes
70 6 Glück

Nachfragen während des Gesprächs nicht vorsieht - vermessen. Für das weitere Unterrichts-
geschehen wäre es jedoch eine reizvolle Überlegung, die Schülerinnen und Schüler näher in
die Auseinandersetzung bezüglich des Ursprungs von Glück zu bringen. Zudem kann überlegt
werden, warum sich die Schülerinnen und Schüler nicht richtig auf das Thema einlassen und
ob sich aus dieser Form der Unterlassung Schlüsse ziehen lassen.

Dabei können m. E. drei Ursachen in Betracht gezogen werden:

a) Die Situation – die Kinder sind gehemmt durch die Anwesenheit einer fremden Person.
Dabei kann diese Hemmung allgemeiner Art sein, sprich, sie würden sich zu keinem Be-
griffsimpuls frei äußern. Es könnte aber auch sein, dass das Thema „Glück“ zu persönlich ist.
Sie möchten niemandem, den sie nicht kennen, hier Einblick gewähren.

b) Damit hängt die Frage nach der Auswahl des Begriffs „Glück“ zusammen. Ist es ihnen in-
haltlich zu persönlich darüber zu sprechen oder haben sie keinen Zugang zu dem Wort?

c) Die Methode stellt eine Überforderung dar, da den Schülerinnen und Schülern nicht klar ist,
was sie tun sollen. Sie bräuchten ein kleinschrittigeres Unterrichtsgeschehen, um in die Aus-
einandersetzung zu kommen.

Alle drei möglichen Ursachen verweisen darauf, dass Vertrautheit und Vertrauen wichtig für
ein gelingendes Gespräch sind. Dies gilt es für das eigene unterrichtliche Vorgehen stets zu
beachten.

6.1.5 Zwischenfazit - Jahrgangsstufe 1


Es zeigt sich, dass in der Jahrgangsstufe 1 in Kleingruppe a nur in Ansätzen und in Klein-
gruppe b gar kein Gespräch entsteht. Die Redebeiträge werden selten oder gar nicht aufei-
nander bezogen. Zudem zeigt sich, dass der Begriff die Schülerinnen und Schüler nicht ver-
anlasst, Definitionsversuche zu formulieren. Offenbar besteht dazu kein Bedürfnis, da Glück
nicht definiert werden muss. Das Phänomen erzeugt keine kognitive Dissonanz, die Schüle-
rinnen und Schüler erzählen oder assoziieren etwas dazu, und ein weiteres Bedürfnis nach
Klärung entsteht nicht.43

6.2 Jahrgangsstufe 3
Aus der 3. Klasse dürfen 16 Schülerinnen und Schüler an den Gesprächen teilnehmen. Ins-
gesamt überwiegen auch hier Neugier und Interesse für die neue Situation, die Kinder folgen

43 Hätte ich das methodische Vorgehen abgewandelt wie im Kindergarten (vgl. Kapitel 12), indem ich die Schü-
lerinnen und Schüler explizit befragt hätte: „Was ist Glück?“, wäre der Begriff sicherlich stärker ausdifferenziert
worden; da der Schwerpunkt jedoch darauf liegt herauszufinden, ob die Kinder überhaupt Definitionen formu-
lieren und ein Gespräch auf Basis des Begriffs entsteht, wurde die Methode im schulischen Rahmen immer
gleich eingesetzt und nicht abgewandelt.
6.2 Jahrgangsstufe 3 71

bereitwillig in den Gesprächsraum. Für diese Lerngruppe gelten die gleichen inhaltlichen und
methodischen Voraussetzungen wie für die anderen Grundschüler der ersten Klasse.

6.2.1 Definition „Glück“ - Kleingruppe a


Acht Kinder bilden Kleingruppe a und tauschen sich 18:51 Minuten zum Thema „Glück“ aus.

Nimmt man zunächst die unmittelbare Dimension um den Begriff selbst in den Blick, so kann
ein Definitionsversuch festgehalten werden. Dieser ist jedoch aufgrund seiner tautologischen
Form wenig differenziert: „Und das Wort Glück heißt Glück“.

Zudem deutet sich an, dass man in bestimmten Situationen „Glück haben“ kann und diese
Redewendung dann benutzt wird, wenn eine Situation positiv für einen ausgeht, z.B. wenn
man Krebs hat und wieder gesund wird. Es ruft fast Bestürzung im Zuhörer hervor, wenn so
junge Kinder als eines der ersten Beispiele in diesem Gespräch das Überleben einer Krebser-
krankung anführen. Deutlich zeigt sich die Präsenz dieser Thematik in der Lebenswelt zumin-
dest bei einem der Schüler. Zudem erinnert es an große Themenkomplexe wie Sterben und
Tod, in denen auch Erwachsene oftmals mit der Sinnfrage ihrer Existenz konfrontiert werden,
die nicht selten aufs engste mit der Frage nach „Glück“ oder - etwas differenzierter ausgedrückt
- mit der Frage nach dem (eigenen) gelingenden Leben zusammenhängt. Wird dieser gedank-
liche Schritt hier von den Kindern nicht (oder zumindest nicht explizit) vollzogen, so scheint er
aber bereits angelegt.

Zwei Beiträge werden im Gespräch mit dem Ausruf „Das ist (wirklich) Glück“ besonders betont.
Es handelt sich (a) um die Situation, dass jemand aus einem Fenster springt und überlebt, (b)
um einen erfolgreichen Elfmeterschuss.

Beide Situationen veranlassen die Schülerinnen und Schüler dazu, diese in ihrer Relevanz für
das Thema „Glück“ besonders zu betonen. Im Zusammenhang mit Beispiel (a) liegt der Grund
für diese Verstärkung vermutlich darin, dass die Wahrscheinlichkeit, einen Sprung aus einem
Fenster zu überleben, sehr gering ist. Hier deutet sich etwas an, das auch in späteren Überle-
gungen von älteren Schülerinnen und Schülern formuliert werden wird. Offenbar besteht eine
Korrelation zwischen dem eigenen Glücksempfinden und Wahrscheinlichkeiten. Wenn die
Wahrscheinlichkeit für das Eintreten von etwas Positivem gering ist, es aber trotzdem dazu
kommt, wird dies als Glück empfunden. Vielleicht spielt auch die Komponente des Wagens
eine Rolle. Von einem Wagnis spricht man letztlich nur dann, wenn ein positiver Ausgang un-
gewiss und unwahrscheinlich ist, kommt es trotzdem zu einem guten Ergebnis, ist das Wagnis
offenbar „geglückt“.

Auch im Zusammenhang mit Beispiel (b) spielt die Wahrscheinlichkeitskomponente eine Rolle.
Elfmeter stellen für FußballspielerInnen eine enorme Drucksituation dar, da sich die gesamte
Aufmerksamkeit aller am Spiel Beteiligten auf den Elfmeterschützen in diesem Moment fokus-
siert. Zum einen hat er innerhalb kürzester Zeit die Chance, für seine Mannschaft ein tolles
72 6 Glück

Ergebnis zu erzielen, zum anderen erschweren ihm die Aufmerksamkeit und der Torwart, der
ebenfalls allein ihn im Blick behalten muss, die Situation. Je nach Erfahrung des Spielers oder
der Spielerin ist die Wahrscheinlichkeit für das Gelingen des Schusses unterschiedlich groß.
Umso größer ist das Glücksgefühl, wenn der Treffer gelingt. Zudem zeigt sich in diesem Bei-
spiel deutlicher als im Beispiel a eine Selbstkundgabe. Es ist zu vermuten, dass die Schülerin
oder der Schüler, von der oder dem das Beispiel stammt, entweder selbst Fußball spielt und/o-
der Fußballfan ist. Glückempfindungen sind somit stark mit persönlichen Interessen und Vor-
lieben verbunden.

Eine Auswertung des Gesprächsverlaufs insgesamt gibt Auskunft über weitere Facetten des
Phänomens „Glück“.

6.2.2 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 3 – Kleingruppe a

Abbildung 5: Gespräch „Glück" Jhgst. 3, Gruppe a (eigene Darstellung)

Der Gesprächsverlauf in der ersten Kleingruppe der dritten Jahrgangsstufe zeichnet sich
dadurch aus, dass sich die Schülerinnen und Schüler sehr angeregt austauschen. Es werden
ca. 92 Redebeiträge formuliert.

Sichtet man nun die Verteilung der Redebeiträge gemäß der Verteilung auf die einzelnen Ord-
nungsgruppen, ergibt sich folgendes Bild:

Die erste Ordnungsgruppe ist für das Gespräch irrelevant, es werden keine Assoziationen oder
Redewendungen geäußert.

Ordnungsgruppe 2 erscheint deutlich gewichtiger, es bewegen sich viele der Schülerinnen und
Schüler gedanklich in diesem Bereich der persönlichen Lebenswelt (21 Redebeiträge). Hier
6.2 Jahrgangsstufe 3 73

werden eigene Erlebnisse erzählt, die eine positive Wendung genommen haben, z. B. kann
die Wunde genäht werden, die man sich bei einem Stoß gegen eine Tischkante zuzieht, oder
man übersteht das Verschlucken einer Schraube unbeschadet. Ein Schüler wird sehr persön-
lich, als er davon berichtet, dass er nur knapp als Säugling überlebt hat, da er nach der Geburt
aufgehört hat, zu atmen. Glück ist für ihn der Ausgangspunkt, dass er weiterhin lebt44.

Dem gegenüber stehen wiederum ausgesprochen einfache Ereignisse wie das Nachwachsen
der Haare nach einer Rasur. Glück scheint offenbar vielfältig zu sein und eine Vielzahl an
Ereignissen kann darunter subsumiert werden. Der Umgang mit diesem Wort ist kein kritischer
von Seiten der Schülerinnen und Schüler, fast jedes Ereignis, wie alltäglich und selbstver-
ständlich es auch sein mag, kann damit betitelt werden. Allen Beispielen ist gemeinsam, dass
das Gewünschte (keinen Schaden davonzutragen) eintritt. Dies stellt einen deutlichen Kontrast
zu den vorher getätigten Überlegungen dar, dass Glück etwas mit Wahrscheinlichkeiten zu tun
hat. Es wird weiter zu beobachten sein, ob Glück so alltäglich ist, wie es in dieser Gesprächs-
sequenz anmutet, oder ob sich besagte Korrelation zwischen Glück und Wahrscheinlichkeit
auch in anderen Gesprächen ergibt.

Ordnungsgruppe 22 ist für das hier im Fokus stehende Gespräch dominant. 61 Redebeiträge
können dieser Gruppe zugeordnet werden. Oftmals werden Inhalte der zweiten Ordnung auf-
gegriffen und sprachlich allgemein ausgedrückt. Es ist dann nicht mehr der persönliche Sprung
aus dem Hochbett, sondern der Fall, dass „man“ den Sprung aus einem Fenster überlebt hat.
Auch hier ist die Bandbreite der Beispiele enorm. Es geht zum einen um soziale Integration -
man wird aufgrund eines „hässlichen“ Äußeren nicht gehänselt – oder um den Umstand, dass
ein Drachen beim Drachensteigen nicht im Baum hängen bleibt. Materielle Überlegungen wie
ein Lottogewinn oder der wo auch immer herrührende Erhalt von 100 Euro werden ebenfalls
formuliert, aber kaum vertieft.

Mediale Inhalte sind in den Redebeiträgen deutlich zu erkennen, da in diesen auf Themen
Bezug genommen wird, die nicht dem unmittelbaren Alltag der Kinder zuzuordnen sind. So ist
es auch Glück, wenn man den „Krieg überlebt“ und „im Weltkrieg nicht verblutet“. Auch das
Überleben eines Amoklaufs oder eine geglückte Bombenentschärfung werden als Beispiele
angeführt. Teilweise ist die Zuordnung dieser Beispiele schwierig, da sie in einen Grenzbereich
zwischen 22 und 3 fallen. So bleibt unklar, ob das Beispiel „Ohne dass man verbrannt wird, auf
die Sonne zugehen“ der Ordnungsgruppe 22 oder 3 angehört. Handelt es sich um einen Un-
terrichtsinhalt, da gerade im Sachkundeunterricht das Thema „Sonne“ besprochen wird, so ist
es ein Beitrag zur Ordnungsgruppe 22. Kennt das Kind die Sage von Daedalus und Ikarus und
spielt darauf an, ist es eine Äußerung gemäß Ordnungsgruppe 3. Diese Uneindeutigkeit be-
steht auch im Zusammenhang mit dem Verweis auf den Wiederaufbau eines Gebäudes, das

44 Dieses Überleben als Glück zu begreifen, zeigt, wie dieses Ereignis in der Familie thematisiert wird. Es wären
auch andere Möglichkeiten des Umgangs mit einer derart traumatischen Erfahrung denkbar, so könnte zum
Beispiel auf Gott Bezug genommen werden, was hier aber nicht in Betracht gezogen wird.
74 6 Glück

eingestürzt ist. Hier kann es sich um persönliche Erfahrungen mit Kartenhäusern oder Sand-
burgen handeln, oder es wird auf das Erdbeben in Nepal45 verwiesen.

Hervorzuheben ist, dass die Kinder deutlich Bezug aufeinander nehmen und man deshalb
durchaus von einem Gespräch sprechen kann. Sie bemühen sich sichtbar um das Einhalten
der drei Regeln (so z.B. mit dem Verweis durch eine Schülerin oder einen Schüler: „Denkt
doch mal an die zweite Regel. Ausreden lassen“). Sie melden sich nicht, lassen einander aus-
reden und beziehen sich aufeinander.

Glück ist für die Kinder Glück. Diese Aussage bewegt keinen Gesprächsteilnehmer dazu, dies
zu hinterfragen. Wie schon in der ersten Klasse vermutet, setzt sich der Eindruck fort, dass
Glück permanent passiert, individuell ist und man offenbar weiß, was der Begriff meint. Es
entsteht kein Bedürfnis, diesen genauer zu klären. An anderer Stelle im Gespräch wird jedoch
deutlich, dass Aussagen durchaus hinterfragt werden, wenn es zu einer Irritation kommt. Die
Schülerinnen und Schüler nehmen nicht einfach nur hin, sie hören einander genau zu:

100: Wenn man das Tollste auf der Welt in ein Cent kriegt.

95: Was ist denn


das Tollste auf der Welt?

100: Irgendwas.

96: Nein, das Tollste auf der Welt ist eigentlich


Freundschaft.

95: Nein, nein Leben

98: Das Teuerste.

95: Das Leben ist das Teuerste, dein


Leben.

Hier wird eine Schüleraussage explizit hinterfragt. Freundschaft und das eigene Leben als das
„Tollste“ auszuweisen, steht in langer philosophischer Tradition. Hier zeigt sich deutlich das
philosophische Potenzial derartiger Gespräche.

6.2.3 Definition „Glück“ – Kleingruppe b


Kleingruppe b setzt sich aus acht Schülerinnen und Schülern zusammen, die Gesprächsdauer
beträgt 4:46 Minuten.

In diesem Gespräch finden wenige Rückkopplungen an den Begriff in Form von Definitions-
versuchen statt.

45 Zum Zeitpunkt der Datenerhebung liegt dieses Ereignis wenige Wochen zurück und ist in den Medien ausge-
sprochen präsent gewesen.
6.2 Jahrgangsstufe 3 75

Es wird aber von den Kindern darauf verwiesen, dass man immer irgendwie Glück im Leben
hat. Es handelt sich somit um ein Phänomen, das im Alltag oftmals auftritt46. Zudem wird eben-
falls der Begriff „Glück“ mit sich selbst erklärt („Glück ist doch Glück“) und das Gefühl des
Glücklichseins wird mit Glück synonym gesetzt.

6.2.4 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 3 – Kleingruppe b

Glück

Abbildung 6: Gespräch „Glück" Jhgst. 3, Gruppe b (eigene Darstellung)

Die Abbildung zeigt deutlich, dass hier kein Gespräch zwischen den Kindern stattfindet, son-
dern vornehmlich zum Begriffsimpuls frei assoziiert wird. Glücksbringer in vielfältiger Form
werden benannt (Kleeblatt, Glückszahl) und zum Anlass genommen, eigene Komposita zu
bilden, die mit „Glücks-“ beginnen. Dabei wirkt das Ganze wie eine Art Sprachspiel. Oftmals
stehen hinter den Äußerungen jedoch Konzepte, wie die Nachfrage, was denn ein „Glücks-
honig“ sei, zeigt. Es handelt sich dabei um einen Honig, den man in einen Glückstee tut.

Lediglich zu Beginn des Gesprächs werden persönliche Erlebnisse wie das Auffinden eines
vierblättrigen Kleeblatts benannt.

46 Hier wird explizit gemacht, was die bisherigen Analyseergebnisse nahelegen. Glück passiert alltäglich und ist
auch etwas Alltägliches für Kinder. Es bedarf nicht eines großen, unerwarteten Ereignisses, um von Glück zu
sprechen.
76 6 Glück

6.2.5 Zwischenfazit - Jahrgangsstufe 3


Auch hier zeigt sich erneut, dass der Begriff „Glück“ keinen Impuls zum Definieren liefert, Glück
meint jedes Kind zu kennen und bereits erlebt zu haben.

6.3 Jahrgangsstufe 5
Die Klasse der Jahrgansstufe 5 umfasst 19 Schülerinnen und Schüler. Vor der Datenaufnahme
sind den SchülerInnen (i) weder das Verfahren bzw. die Methode bekannt (ii) noch meine Per-
son als Lehrerin. Die Schülerinnen und Schüler haben keinen Unterricht im Fach Praktische
Philosophie und sind nicht mit Formen des Philosophierens im Gespräch – zumindest nicht
durch die schulische Sozialisation – vertraut. Da die Schülerinnen und Schüler mich nicht als
Lehrerin kennen, ist eine deutliche Gehemmtheit zu spüren, als mit der Datenaufnahme be-
gonnen wird. Diese geht aber schnell verloren. Es werden sehr viele Redebeiträge formuliert.

6.3.1 Definition „Glück“ – Jahrgangsstufe 5 - Kleingruppe a


Die Kleingruppe a umfasst neun Probanden. Die Gesprächsdauer beträgt 9:45 Minuten.

Im Gespräch der Kinder taucht eine Vielzahl von definitorischen Überlegungen auf. Im Gegen-
satz zu den Kindern der Grundschule kann hier von einer „echten“ Definition gesprochen wer-
den, sofern wir bereit sind, die Bestimmung der Intension eines Begriffes als Definition zu ver-
stehen. Anhand folgender Kategorien lassen sich die Äußerungen unmittelbar zum Begriff
strukturieren und zusammenfassen:

Zeit

Zeit spielt für die Definition von Glück offenbar eine Rolle. In dem Gespräch gibt es zwei grund-
sätzlich verschiedene Positionen:

(a) Zum einen wird darauf verwiesen, dass man nicht immer Glück hat, es somit offenbar nur
in bestimmten Momenten auftritt und dann auch wieder zu vergehen scheint, aber von neuem
beginnen kann. Es hat somit einen Ereignischarakter, es widerfährt einem.

(b) Zum anderen hat man es „immer bei sich“. Diese Ausführung des Schülers bleibt jedoch
unterbestimmt. Hier deutet sich neben dem zeitlichen Aspekt – „immer“ in Form von „zu jeder
Zeit“ – eine anthropologische Lesart an. „Immer“ als Indikator für „dem Menschen eigen“, als
Begleiter im Sinne einer wesensinhärenten Bestimmung. Zudem deutet das Verb „haben“ an,
das es wie ein Besitz zu verstehen ist, der einem naturgegeben ist.

Gefühl

Glück wird in vielen Redebeiträgen als Gefühl verstanden und mit anderen Begriffen bzw. Ge-
fühlsregungen gleichgesetzt. Zufriedenheit, ein Gefühl des Glücklichseins, das Empfinden von
Freude und Fröhlichkeit werden als Beschreibungen benutzt, wann Glück gegeben ist. Auch
der Verweis darauf, dass es sich um etwas Inneres handelt und die Bestimmung, dass man
6.3 Jahrgangsstufe 5 77

es spüren kann, verweisen deutlich auf die Gefühlswelt des Menschen, die in dessen Selbst
seinen Ausgangspunkt nimmt. Dabei wird der Aspekt der Freude aus verschiedenen Blickwin-
keln betrachtet:

(a) mal ist die Freude Folge des Eintretens von Glück, „Man freut sich über Glück“,

(b) mal ist sie synonym zu verstehen, „Glück hat man, wenn man sich freut“.

Betrachtet man die beiden Perspektiven, wird deutlich, dass im Falle von (a) Glück im Rahmen
einer „Wenn-dann“-Konstruktion zu denken ist. Glück – wie die Konjunktion „wenn“, in deren
Zusammenhang es steht – erhält damit eine konditionale und temporale Lesart. Sowohl „unter
der Bedingung, dass man Glück hat“, als auch „sobald man Glück hat“, tritt Freude ein. Es ist
allerdings nicht eindeutig, ob es sich an dieser Stelle um eine notwendige Kausalität handelt.
Perspektive (b) versteht Glück gänzlich als Gefühl und zwar das der Freude.

Soziales Phänomen

„Glück“ wird nicht als auf ein Individuum begrenztes Phänomen betrachtet, sondern man kann
es auch gemeinsam haben. Es kann somit eine soziale Dimension annehmen. Glück ist etwas,
das zwischen Menschen stattfindet oder durch den Umstand bedingt ist, dass Menschen zu-
sammen sind. An dieser Stelle wird dieser Gedanke von den SchülerInnen noch nicht weiter
ausdifferenziert. Er könnte aber zum Nachfragen einladen und wird – als kurze Vorwegnahme
– in anderen Gruppen deutlicher thematisiert.

Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe

In diesem Zusammenhang wird die Frage nach der persönlichen Verantwortung für das Ein-
treten von „Glück“ und damit einhergehend die Frage nach dessen Ursprung gestellt. Bezüg-
lich der Eigenverantwortlichkeit oder der Reflexion des eigenen Selbst als Urheber eines wie
auch immer gearteten Glückszustands werden gegensätzliche Positionen formuliert: „Für
Glück muss man was tun“, und dem widersprechend wird behauptet, dass man nicht immer
etwas dafür tun kann.

Glück käuflich erwerben zu können, wird ausgeschlossen. Dabei wird nicht weiter ausgeführt,
ob damit etwas Materielles gemeint ist oder ob eben auch Immaterielles mitbedacht wird.

Als individuelle Voraussetzungen, dass Glück eintreten kann, werden Wunsch und Glaube
ausgewiesen. Auch die Philosophie wird als Ursprung genannt, da diese Aussage jedoch nicht
weiter erläutert wird, ist zu vermuten, dass diese der Situation geschuldet ist, dass eine Philo-
sophielehrerin Schülerinnen und Schüler zu der Thematik befragt47.

47 An dieser Stelle bietet es sich an, über die von Schülerinnen und Schülern systemisch bedingten Verhaltens-
weisen zu spekulieren. Das System Schule baut darauf auf, dass Wissen in einem klar definierten Sinn ver-
standen wird. D.h. der Unterricht orientiert sich oftmals an Problemstellungen, auf die es Antworten gibt, und
78 6 Glück

Lebenspraxis

Die bereits im Zusammenhang mit dem Aspekt „Zeit“ angedeutete anthropologische Facette
des Glücks als etwas dem Wesen des Menschen Inhärentes wird in der Form aufgegriffen,
dass Glück als Voraussetzung für das Leben bestimmt wird. Man braucht es fürs Leben. Dabei
ist zu vermuten, dass diese Äußerung meint, dass man im Leben immer wieder Glück benötigt,
um bestimmte berufliche oder private Träume und Ziele zu verwirklichen. Es hat durchaus den
Charakter einer Redensart. Eine andere Lesart wäre, dass ohne Glück kein Leben möglich ist.
Glück wird somit notwendige Bedingung für Leben überhaupt. Obwohl der Schüler bzw. die
Schülerin diese Äußerung nicht näher bestimmt, sie aber direkt zu Beginn des Gesprächs
formuliert, scheint die erste skizzierte Lesart (Redensart) wahrscheinlicher. Dies kann damit
begründet werden, dass die Gespräche zumeist mit Assoziationen und Redensarten begin-
nen. Andererseits wird zu einem späteren Zeitpunkt von zwei Sprecherinnen Glück als das
Leben selbst ausgewiesen. Hier könnte man Glück im Sinne einer gelingenden Lebenspraxis
verstehen.

Exkurse zu anderen Begriffen des semantischen Feldes

Die Begriffe und die Phänomene „Unglück“ und „Pech“ spielen eine entscheidende Rolle im
Zusammenhang mit der Frage, was Glück ist. In der Auseinandersetzung mit diesen beiden
Begriffen bewegen sich die Redebeiträge der Schülerinnen und Schüler vornehmlich im Rah-
men der ersten Ordnungsgruppe, d.h. sie zählen Beispiele für Unglücksboten (z.B. eine
schwarze Katze) oder Zeichen des Unglücks auf. Eine explizite Gegenüberstellung der Be-
griffe „Glück“ und „Pech“ erfolgt im Laufe des Gesprächs. Für die Schülerinnen und Schüler
scheint das Denken in Gegensätzen spontan gegeben zu sein. Zudem erachten sie die Be-
zugnahme auf den Gegenbegriff als bedeutsam für die Auseinandersetzung mit dem Aus-
gangsbegriff.

sollte man sie nicht von selbst finden, werden sie von der Lehrperson benannt. Dadurch überlegen Schülerin-
nen und Schüler häufig, was die Lehrerin oder der Lehrer hören möchte und nicht, was sie selbst als Lösungs-
ansatz vorbringen können.
6.3 Jahrgangsstufe 5 79

6.3.2 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 5 – Kleingruppe a

Abbildung 7: Gespräch „Glück" Jhgst. 5, Gruppe a (eigene Darstellung)

Ausgangspunkt des Gesprächs bildet der Begriffsimpuls selbst, wobei im weiteren Verlauf 25
Definitionsversuche unternommen werden. Diese sind im vorangestellten Kapitel anhand von
Kategorien reflektiert worden. Die Rückkopplungen an den Begriff erfolgen durch die Teilneh-
mer selbst, es entsteht allerdings nur in Ansätzen ein Gespräch. Zumeist bleiben die Proban-
den bei ihren Gedanken, die sie äußern, ohne auf andere Beiträge Bezug zu nehmen. Dabei
wird „Glück“ als Begriff, den es näher zu bestimmen gilt, zumeist am Satzanfang explizit ge-
nannt. Dadurch entstehen mehrere „Glück ist“- und „Glück braucht man“-Sätze. Die Schüle-
rinnen und Schüler lassen einander in jedem Fall ausreden. Der gemeinsame Bezugspunkt ist
die Frage nach dem Begriff „Glück“, zu dem sich zunächst jeder äußern möchte, bevor er sich
dann auf andere beziehen kann.

Die erste Ordnungsgruppe umfasst 14 Redebeiträge. Sämtliche Glücksbringer werden aufge-


zählt und Redensarten wie „Glück im Unglück“ angeführt. Im Umgang mit diesen Beiträgen
durch die anderen Gesprächsteilnehmer zeigt sich, dass diese mit den Impulsen der anderen
„zu jonglieren“ beginnen. Spricht ein Sprecher zunächst von der Glückszahl drei (vermutlich
bezogen auf die Redewendung „alle guten Dingen sind drei“), wird dies von anderen aufge-
griffen und auf andere Länder angewendet, so zum Beispiel in Äußerungen wie: „In Amerika
ist die Sieben eine Glückszahl“, „In Thailand ist die Fünfzehn eine Glückszahl“. Diese Motivik
der Glückszahl wird immer wieder im Gespräch aufgegriffen und sorgt für Erheiterung. Es
80 6 Glück

handelt sich um ein Spiel der Sprecher mit dem Konzept Glückszahl. Diese Beobachtung war
der Anlass, eine weitere Ordnungsgruppe anzunehmen, die mit Ordnung 11 „Jonglage“ be-
zeichnet wird. Diese Gruppe ist in diesem Gespräch zum ersten Mal festgestellt worden.

Ordnungsgruppe 2, die die unmittelbare persönliche Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler
beinhaltet und auch im Sinne von Selbstkundgaben verstanden werden kann, wird nur mit
einem Wortbeitrag bedient. Die Äußerung bezieht sich auf die gerade stattfindende Ge-
sprächssituation, die offenbar der Sprecherin oder dem Sprecher gefällt. Diese Schlussfolge-
rung legt zumindest die Äußerung „Glück hab ich gerade hier auf der Couch“ nahe.

13 Äußerungen hingegen haben den Charakter der Verallgemeinerung der eigenen Lebens-
weltbezüge (Ordnungsgruppe 22). Hier geht es den Sprechern um Glück in der Liebe oder das
Lottospiel. Es werden auch konkretere Beispiele gegeben, wie in dem Falle eines schweren
Unfalles, bei dem man aber nur ein Bein gebrochen hat.

Die Ordnungsgruppe 3 umfasst nur wenige Redebeiträge, die deutlich medial geprägt sind und
auf die Inhalte von Märchen („Pechmarie“, also „Frau Holle“) und Jugendliteratur („Harry Pot-
ter“) Bezug nehmen.

Beiträge, die in den Ordnungsgruppen 1 oder 11 zu verzeichnen sind, haben in diesem Ge-
spräch den größten Umfang und sind auch in jeder Gesprächsphase präsent. Gruppe 22 wird
auch häufig für die Auseinandersetzung mit dem Begriff genutzt.

6.3.3 Definition „Glück“ – Jahrgangsstufe 5 - Kleingruppe b


Kleingruppe b der 5. Jahrgangsstufe umfasst zehn Probanden, die sich insgesamt 17:31 Mi-
nuten über den Begriff „Glück“ austauschen.

Folgende Kategorien im Zusammenhang mit „Glück“ lassen sich erkennen:

Zeit

Dass Glück ein zeitliches Phänomen ist, wird ebenfalls von den Sprecherinnen und Sprechern
der Kleingruppe b aus der Jahrgangsstufe 5 bestätigt. Auch hier kreisen die Beiträge darum,
ob man Glück nur einen Moment lang oder „lange haben kann“. Zudem wird das Aufkommen
von Glück als „plötzlich“, „unerwartet“ oder als „kommt auch nicht so direkt“48 bezeichnet. In
diesen Redebeiträgen klingt neben dem zeitlichen Aspekt eine weitere Konnotation an. Es
wirkt so, als wollten die Sprecher verdeutlichen, dass Glück nicht auf Bestellung kommt, d.h.

48
Diese Äußerung kann verdeutlichen, warum immer wieder betont werden muss, dass eine eindeutige Zuord-
nung der Sprechakte nicht in allen Fällen möglich ist. Ist diese Aussage, dass das Glück nicht immer direkt
kommt, hier zeitlich verstanden worden im Sinne von, man muss auf es manchmal warten, sind auch weitere
Dimensionen des Phänomens angedeutet. So klingt auch die Frage nach dem Ursprung an. Es hängt u.U.
davon ab, was der Grund für das Glück ist, ob ich es direkt erfahre. Manchmal bedarf es eines langen Weges,
um an sein Glück zu gelangen. Sicherlich können noch weitere Bezüge hergestellt werden, deren Herstellung
der Leserin bzw. dem Leser an dieser Stelle überlassen bleibt.
6.3 Jahrgangsstufe 5 81

man kann es nicht durch eine intentionale Handlung unmittelbar herbeiführen oder erzeugen.
Dieser Aspekt wird im weiteren Verlauf erneut aufgegriffen werden.

Gefühl

Glück wird von einigen Schülerinnen und Schülern auch mit Freude bzw. dem Gefühl des Sich-
Freuens gleichgesetzt.

Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe

Die Frage nach der Rolle der eigenen Person im Zusammenhang mit Glück ist im Zusammen-
hang mit Glück als zeitlichem Phänomen bereits angedeutet worden. Zudem erscheint die
Frage nach dem Ursprung oder Urheber von Glück damit eng verbunden, die in zahlreichen
Beiträgen thematisiert wird. Dieser Fragenhorizont des Ursprungs bildet auf Ebene der Defini-
tionsversuche thematisch die meisten Versuche ab.

Es gibt auch Überlegungen, dass wir selbst eine enorme Rolle spielen, ob das Glück zu uns
kommt oder nicht. Das Vertrauen in das eigene Selbst und die eigenen Handlungen („wenn
du weißt, es ist richtig, was du tust“) bilden die Grundlage des Auftretens bzw. Erfahrens von
Glück. Man „muss halt bestimmte Dinge tun, damit das Glück überhaupt kommt“, wobei diese
angedeuteten Gelingensbedingungen und Voraussetzungen für Glück nicht näher durch den
Sprecher bestimmt werden. Einige Aussagen betonen zudem, man könne sich nicht einfach
darauf verlassen, dass Glück eintritt. Überraschend erscheint die Aussage, die unmittelbar
darauf folgt: Glück kommt dann, wenn man es am meisten braucht, und dann kommt es auch
„von alleine“. Damit scheint der Ursprung des Glücks eben auch durch andere Faktoren als
das eigene Selbst(-vertrauen) bestimmt zu sein. Man sollte sich also nicht blind darauf verlas-
sen, weil es eben auch nicht eintreten kann. Der Gedanke, dass es von alleine kommt, betont
diesen Aspekt der Fremdverursachung deutlich. Es gibt auch positivere Interpretationen die-
ses Umstandes, dass das Glück nicht in der eigenen Hand liegt. So sagt ein Sprecher, dass
es kommt, wenn man es braucht. Damit deutet sich die Annahme einer außerhalb von uns
liegenden Instanz an, die sich uns zuwendet und Glück schenkt, oder es ist das Glück selbst
– vergleichbar einer eigenständigen Entität – das zu uns kommt, wenn wir es brauchen. Dieser
Gedanke hat etwas Tröstliches und grenzt sich von einer Annahme, dass Glück ein reines
Zufallsprodukt ist, ab.

Dem gegenüber wird dann als einer der im Gesprächsverlauf letzten Definitionsversuche ge-
sagt, dass man es sich manchmal selbst verschaffen kann. Das Adverb „manchmal“ zeigt aber
auch hier, dass Glück nichts Beständiges oder Fortwährendes ist. Es ist und bleibt in der Se-
quenz seiner Erscheinungen unberechenbar, und auch sein Ursprung scheint vielfältig zu sein.
82 6 Glück

Eigenschaften

Dass Glück so etwas wie eine eigenständige Entität ist, deutet sich auch in einer Aussage wie
„total schön“ an. Eigenschaft des Glücks, wenn es denn eintritt, ist offenbar, dass diese Erfah-
rung schön ist. „Schön“ als Begriff ist hier nicht zu verstehen als ästhetisches Urteil, sondern
vermutlich vielmehr als positive Bewertung im Allgemeinen. Schülerinnen und Schüler ver-
wenden dieses Adjektiv inflationär, wenn es um Meinungsäußerungen in vielfältigen Zusam-
menhängen geht. „Schön“ hat für Kinder und Jugendliche eine wesentlich größere Extension
und Intension als für Erwachsene. Oftmals fungiert es in Ermangelung eines weiter ausdiffe-
renzierten Wortschatzes, es ist ein Pauschalurteil für etwas Positives.

Eine weitere Eigenschaft des Glücks scheint darin zu bestehen, dass es helfen kann. Diese
Äußerung thematisiert offenbar nur sekundär die Ursprungsfrage – Glück ist etwas außerhalb
von uns, das uns helfen kann – primär hat es aber die Eigenschaft, helfen zu können.

Exkurse zu anderen Begriffen des semantischen Feldes

Wie bereits in anderen Gesprächen, wird auch der Begriff „Unglück“ verwendet, um sich mit
dem Begriff „Glück“ auseinanderzusetzen.

Es geht dabei vornehmlich darum, dass

(a) die beiden Phänomene zum einen zeitlich kurz aufeinander folgen können und

(b) nur kleine situative Unterschiede das eine oder das andere bedingen.

Ein Sonderfall im Bereich der zeitlichen Folge ist (c), wenn Glück und Unglück gleichzeitig
auftreten, wenn man „Glück im Unglück“ hat.
6.3 Jahrgangsstufe 5 83

6.3.4 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 5 – Kleingruppe b

Unglück

Abbildung 8: Gespräch „Glück“ Jhgst. 5, Gruppe b (eigene Darstellung)

Ausgehend von dem Begriff „Glück“ werden im Verlauf des Gesprächs 19 Definitionsversuche
unternommen. Die Gesprächsstruktur zeigt deutlich, dass Beispiele von den Schülerinnen und
Schüler formuliert werden, um die Definition des Begriffs und u. U. die Funktion der Beispiele
selbst noch präziser darzulegen. Dies ist daran zu erkennen, dass an vielen Stellen das Ge-
spräch unmittelbar zwischen Begriffsebene und einer anderen Ordnungsgruppe hin- und her
gesprungen wird.

Die erste Ordnungsgruppe der Kompositionen wird durch nur einen Redebeitrag bedient, der
in der Redensart „Glück im Unglück“ besteht.

Formen des definiten Sprechens (Ordnungsgruppe 2) werden nicht verwendet, das indefinite
Sprechen (Gruppe 22) hingegen schon: Aus einer allgemeinen Perspektive („man“) wird das
persönliche Leben thematisiert. Diese Gruppe ist absolut gesprächsbestimmend.

Zum einen wird Glück im Kontext sportlicher Aktivitäten wie dem Reiten oder dem Fußball-
spielen reflektiert. Hier besteht es darin, dass man ein Turnier oder Spiel gewinnt49.

Zum anderen setzen sich viele Kinder mit dem Thema „Schulnoten“ auseinander. Es wird
deutlich, dass sie sich einem starken Leistungsdruck ausgesetzt fühlen. Gerade im Zusam-
menhang mit dieser Problemstellung wirken die Ausführungen der Schülerinnen und Schüler

49 Möglich wäre auch, dass der Prozess des Fußballspielens als Glück empfunden wird. In dem hier zitier-ten
Redebeitrag geht es aber explizit um das Gewinnen des Spiels.
84 6 Glück

durch die distanzierte Art der Betrachtung befremdlich, da sehr deutlich spürbar ist, dass es
sich um ganz persönliche Erfahrungen handelt. Eine Schülerin verfällt fast in einen Monolog,
wenn sie über die Erfahrungen spricht, eine schlechte Note zu schreiben, und was sie bzw.
eben „man“ daraus lernen soll. So spricht sie davon, dass man sich wegen einer Arbeit keinen
Stress machen darf, denn durch eine Arbeit lernt man, was man kann und was man noch üben
muss. Sie ist es auch, die betont, dass man Vertrauen in das „Glück“ haben muss, damit es
kommt. Dabei scheint der Erfolg im Sinne einer guten schulischen Leistung von ihr mit Glück
synonym gesetzt zu werden. Diese Gleichsetzung könnte auch von fehlendem Vertrauen in
die eigene Leistungsfähigkeit herrühren und auf einen mangelnden Selbstwert verweisen. Erst
am Ende des Gesprächs wechselt ihre Formulierung dahin, dass sie davon spricht, in sich
selbst Vertrauen haben zu müssen, um Glück zu haben.

Hieraus ergeben sich mehrere Thesen:

(a) Die Gleichsetzung von Erfolg und Glück zeigt, dass es eine unmittelbare Kausalität zwi-
schen schulischem Gelingen und dem Gefühl, dass man glücklich ist, gibt.

(b) Das Vertrauen in das Glück zeigt, dass eine Verantwortungsverschiebung vorliegt. Nicht
man selbst ist verantwortlich, sondern jemand bzw. etwas anderes.

(c) Dadurch, dass etwas Anderes in die Verantwortung genommen wird, erzeugt man Schutz.
Dieser kann darin bestehen, (i) dass man sich selbst davor schützt zu erkennen, dass man
ggf. „versagt“. (ii) Oder man schützt sich vor den Reaktionen der Peergroup, in der eine Äu-
ßerung im Stile von „Ich schreibe schlechte Noten und bin den Anforderungen nur mit Mühe
gewachsen“ zu gewagt ist.

(d) Dieses Andere, das die Verantwortung trägt, kann auch so verstanden werden, dass sich
darin eine Unwahrscheinlichkeit ausdrückt, dass sich der Erfolg einstellt. So, als sei eine an-
dere Macht dafür notwendig, ohne deren Zuwendung kein Gelingen möglich ist.

Worin die Schülerin besonders sicher zu sein scheint, ist, dass demjenigen, der zu stark an
sich selbst zweifelt, das Glück nicht gewogen ist. Wie indoktriniert spricht sie über die Unter-
schiede zwischen den Anforderungen an der Grundschule und am Gymnasium, der Funktio-
nalität von Arbeiten und Noten im Allgemeinen und dem Selbstvertrauen, das man benötigt,
um das schulische Leben und dessen Herausforderungen zu meistern. An keiner Stelle – wie
bereits betont - spricht sie explizit von ihren eigenen Erfahrungen, sondern bleibt in ihren Aus-
führungen (sprachlich) allgemein. Dies kann neben den genannten Überlegungen auch darauf
verweisen, dass sie über eine Problematik (schulische Leistung) spricht, die auch weitere Kin-
der teilen und sie sich dieses Umstands bewusst ist.
6.3 Jahrgangsstufe 5 85

Neben der sprachlichen Distanzierung in Form des indefiniten Sprechens sind auch die langen
Redebeiträge, die Intonation und die Art ihrer Mimik von Distanz geprägt. Es wirkt so, als gebe
sie das wieder, was ihre Eltern ihr „predigen“50.

Nach dieser ausführlichen Auseinandersetzung mit der Ordnungsgruppe 22 im Allgemeinen


und der einen Schülerin im Besonderen kann die Reflexion des Gesprächsverlaufs damit ab-
geschlossen werden, dass (nur) ein Redebeitrag zum Thema „Fußballbundesliga“ der dritten
Gruppe zugeordnet werden kann.

6.3.5 Zwischenfazit - Jahrgangsstufe 5


Die Ausführungen der Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächsteilnehmer aus der Jahr-
gangsstufe 5 ergeben in der Gesamtschau Kategorien, die der Begriff „Glück“ impliziert. Diese
werden im Folgenden zusammenfassend festgehalten:

Zeit – Glück ist ein Phänomen innerhalb von Raum und Zeit, das momenthaft oder von Dauer
sein kann. Diese Überlegungen sind naheliegend, da es viele Beispiele allein schon aus dem
eigenen Alltag gibt, die diese Frage nach der Dauer von Glück erzeugen.

Gefühl – Glück als Gefühl zu verstehen, wird in beiden Gesprächen nahegelegt. Glück hat,
wer glücklich ist, wobei der Begriff „Freude“ synonym gesetzt wird. Daraus folgt, dass Glück
ein positives Gefühl ist, das einen in Bewegung versetzt. Es ist offenbar keine gemäßigte Be-
gleiterscheinung eines Umstandes, sondern intensiv.

Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe – Ursprungsfragen sind quasi wissenschaftliche


Fragen. Die Frage, woher etwas kommt und wie ich mich selbst in diesem Gefüge aus Selbst-
bestimmung und Determination zu verhalten habe, ist auch für im Durchschnitt 12Jährige re-
levant.

Diese Kategorie enthält vielfältige philosophische Implikationen.

(a) Die eigene Verantwortung wird reflektiert für das Entstehen und Erleben von Glück.

50 Die Art und die Inhalte der Redebeiträge haben mich dazu veranlasst, nachzufragen, welchen sozio-ökonomi-
schen Hintergrund diese Schülerin hat. Die Formulierungen und ihre Weise zu sprechen, haben so gewirkt,
als „bete“ sie bestimmte gelernte Inhalte herunter. Inwieweit diese von ihr auch reflektiert werden, ist anhand
ihres Gebarens nicht zu erkennen. Sie kommt aus einem streng religiösen Elternhaus und besucht eine Ko-
ranschule. Regeln und Überzeugungen werden von ihr übernommen und mit Nachdruck auch vor anderen
vertreten. Es drängen sich viele Fragen auf: Wie ist es zum Beispiel um denjenigen bestellt, der permanent
scheitert und dies angeblich in seinem mangelnden Selbstvertrauen begründet liegt? Ein Glaube an sich selbst
als Grundlage für Glück bzw. hier offenbar verstanden als schulischer und beruflicher Erfolg erscheint sehr
problematisch. Da die sozio-ökonomischen Hintergründe der Sprecherinnen und Sprecher nicht erhoben wor-
den sind und auch nicht in die Interpretation der Ergebnisse einfließen, soll dies hier als Randnotiz verstanden
werden, dass diese für andersgelagerte Forschungsfragen von Relevanz sind und das Verhalten des Mäd-
chens so deutlich von den anderen abweicht, dass der Rezipient diese Information für seine persönlichen
Schlussfolgerungen nutzen kann.
86 6 Glück

(b) Die Forderung oder der Wunsch nach einem Urheber deuten sich an.

Die Annahme, dass es einen Urheber geben muss – ob man es nun selbst ist oder etwas
Anderes – zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler intuitiv einen regressus ad infinitum51
ausschließen. Nur ein angenommener Ausgangspunkt, ein gesetzter Anfang ermöglicht
offenbar eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen „Glück“. Dabei ist auffällig, dass die
Teilnehmer der Gespräche einer Interpretation, dass es etwas wie Schicksal oder Zufall
gibt, recht gelassen begegnen. Eine direkte Frage danach, was dies für die eigene Selbst-
bestimmung bedeutet und welche Auswirkungen dies auf eine Lebensplanung haben
könnte, werden nicht reflektiert.

Insgesamt fällt auf, dass der Begriff „Glück“ für die Schülerinnen und Schüler vielschichtig ist.
Es scheint sich dabei um ein persönliches Phänomen zu handeln. Glück definiert jeder vor
seinem eigenen persönlichen Hintergrund. Für die Sprecherinnen und Sprecher ergibt sich
aus diesem Umstand keine Schwierigkeit. Sie liefern Definitionsversuche, erheben aber nicht
den Anspruch, dass man eine allgemeingültige Definition finden müsse. Die unterschiedlichen
Positionen und der gelassene Umgang mit diesen muten an, als müsse jeder selber wissen,
was er unter Glück versteht. Dies lässt sich in zweierlei Hinsicht interpretieren. (a) Es ist Aus-
druck einer relativistischen Haltung. (b) Es besteht für die Schülerinnen und Schüler ein Un-
terschied zwischen der Form und dem Inhalt des Phänomens. Das heißt, Glück hat eine be-
stimmte Form, die sich innerhalb bestimmter Kategorien umreißen lässt. Die inhaltliche Füllung
dieser Form bleibt aber persönlich.

Manche Überlegungen werden nicht bis in ihre Konsequenzen durchdacht. Dies überrascht
an einigen Stellen. So erzeugt es keine Emotionen in der Gesprächsrunde, wenn z. B. gesagt
wird, dass es eine Gottheit gibt, die sich einem zuwenden muss, damit man Glück hat. Dies
könnte extreme Konsequenzen für eine persönliche Lebensführung haben. Entweder die
Schülerinnen und Schüler reflektieren dies (noch) nicht oder sie verstehen es (noch) nicht.

Können auch Kategorien herausgearbeitet werden und zeigt sich im Gesprächsverlauf auch
deutlich das Streben nach Definitionen, so bleibt „Glück“ ein individueller, recht beliebiger Be-
griff.

In Bezug auf den Gesprächsverlauf zeigt sich, dass die erste Ordnungsgruppe und die Ord-
nungsgruppe 22 besonders relevant sind, wenn man die beiden Kleingruppen miteinander ver-
gleicht, In dieser Altersstufe scheint der Begriffsimpuls somit zu Assoziationen zu führen oder
eine Auseinandersetzung mit diesem auf allgemein persönlicher Ebene zu evozieren.

51 Auf diese Denkfigur hat bereits Lipman im Zusammenhang mit seiner Tochter verwiesen, die nach der Her-
kunft der Flöhe fragte, die die Hauskatze hatte. Vgl. dazu Kapitel 2.1.
6.4 Jahrgangsstufe 7 87

6.4 Jahrgangsstufe 7
Der Kurs der Jahrgangsstufe 7 besteht aus 16 Schülerinnen und Schülern. Die Teilnehmer der
Gespräche sind mit dem Gesprächsverfahren nicht vertraut und kennen auch mich als Lehre-
rin nicht aus dem Unterricht. Der Kurs ist von der Fachkollegin als ausgesprochen lebendig
beschrieben worden, was ein typisches Merkmal für Klassen dieser Jahrgangsstufe ist. Die
Schülerinnen und Schüler seien durchaus an philosophischen Themen interessiert und viele
auch diskussionsfreudig. Ab der Jahrgangsstufe 7 besteht an der Schule, an der die Datener-
hebung durchgeführt worden ist, erstmals die Möglichkeit, Praktische Philosophie zu wählen.
Der hier nun „beobachtete“ Kurs umfasst Jugendliche, die erste Kontakte mit dem Fach ge-
macht haben, jedoch noch nicht umfassend mit Fragestellungen oder Methoden der Philoso-
phie und des Philosophieunterrichts vertraut sind.

6.4.1 Definition „Glück“ - Jahrgangsstufe 7 – Kleingruppe a


Acht Schülerinnen und Schüler sind Teilnehmer der ersten Gesprächsrunde in dieser Jahr-
gangsstufe und bilden damit Kleingruppe a. Insgesamt umfasst das Gespräch 18:16 Minuten.

Zunächst werden erneut die Gesprächsbeiträge gesichtet und die Definitionsversuche fokus-
siert. Daraus ergeben sich folgende Kategorien, anhand derer der Begriff „Glück“ von den
Schülerinnen und Schülern der siebten Jahrgangsstufe näher bestimmt wird:

Zeit

Die Gesprächsteilnehmer weisen Glück als etwas aus, das nicht immer passiert. Zudem wird
dem Phänomen eine Komponente der Unmittelbarkeit zugewiesen, d. h. Glück entsteht bzw.
besteht dann, „wenn man durch Zufall was Tolles bekommt oder irgendwas Tolles passiert“.
Neben der Unmittelbarkeit zeigt sich in dieser Aussage, dass dem Ursprung von Glück – hier
dem Zufall – eine zentrale Rolle zugewiesen wird. Diese Überlegungen werden gleich im Rah-
men der Ursprungsfrage genauer erläutert.

Gefühl

„Ist eigentlich glücklich was anderes als Glück?“. Diese Frage umreißt die Problemstellung,
der sich viele Redebeiträge annehmen. Einige Sprecherinnen und Sprecher setzen Glück ex-
plizit mit einem Gefühl gleich. Glück selbst ist für sie ein eigenständiges Gefühl. Ein anderer
Wortbeitrag hingegen betont auch den Gefühlscharakter von Glück, bleibt aber unpräzise, ob
es sich um ein Gefühl handelt. Die Aussage „Ja, ja, es geht hier um Emotionen“ legt eher nahe,
dass Glück verschiedene Gefühle auslöst. Dies bleibt aber ungesagt und damit spekulativ. So
wird auch gesagt, dass man Glück haben muss, um glücklich zu sein. Allerdings scheint es
sich dabei nicht um einen notwendigen Zusammenhang zu handeln, da man auch, ohne Glück
zu haben, glücklich sein kann. Diese Aussage wird durch das Beispiel belegt, dass man glück-
lich ist, wenn man eine gute Note schreibt. Dieses Glücklichsein ist dann aber das Resultat
einer eigens erbrachten Leistung und hat nichts damit zu tun, dass man Glück gehabt hat.
88 6 Glück

Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe

Diese Kategorie zeigt sich für die Schülerinnen und Schüler der Kleingruppe a als besonders
bedeutsam. Unter dieser werden alle Fragen nach dem Ursprung von Glück subsumiert.

Bereits in den Ausführungen zu dem Aspekt der Zeitlichkeit ist eine Äußerung angeführt, die
auf die Frage nach dem Ursprung des Glücks verwiesen hat. Der Zufall ist Urheber dafür, dass
„etwas Tolles“ passiert. Ergänzt wird diese Ursprungsfrage durch Überlegungen zur Rolle des
Schicksals, das ebenfalls der Grund für Glück sein kann bzw. könnte.

Die Aussage, dass man Glück nicht erzwingen kann, zeigt die Unklarheit der Bedingungen für
das Eintreten von Glück, und es bleibt die Frage, ob diese überhaupt zu klären sind. Eine
Schüleräußerung ist sehr resignativ, da diese den Ursprung von Glück als nicht bestimmbar
ausweist, sowie die Gründe für das Eintreten von Glück unklar bleiben.

Glück als etwas, das einem geschenkt wird – zum Beispiel von Gott, der als Urheber generell
in Betracht gezogen wird – wird überwiegend abgelehnt, da es dann kein Glück mehr ist. Der
Charakter des Glücks besteht also in der Unklarheit seines Ursprungs und seiner Unberechen-
barkeit. Glück kann kein Geschenk sein, da es damit an jemanden oder etwas als Urheber
gebunden ist, und damit ist es kein Glück mehr, so zumindest eine Position. Unklar bleibt, was
es dann sein könnte?

Auch der Faktor Geld als Ursprung für Glück wird von den Schülerinnen und Schülern durch-
dacht, jedoch sehr kontrovers gesehen. Zudem wird das Glücksspiel thematisiert, womit die
Rolle des Zufalls als Urheber deutlich gestärkt wird.

Gott wird ebenfalls explizit benannt und als Instanz angesprochen. Glaube wird als Voraus-
setzung für Glück ausgewiesen, dabei scheinen die Grenzen im Sinne eines alltagssprachli-
chen Gebrauchs und im Sinne einer (religiösen) Glaubenspraxis (z. B. das Taufen) fließend
zu sein.

Es stehen sich zwei Extrempositionen gegenüber: zum einen a) eine metaphysische Instanz,
die Glück schenkt, und zum anderen b) die reine Unberechenbarkeit des Phänomens „Glück“,
die jegliche Kausalität verneint.

Relativistische Überlegungen

Die benannte Vielseitigkeit von Glück mündet bei manchen Sprechern in eine relativistische
Position und wird deshalb hier erstmals als eigenständige Kategorie ausgewiesen52. So wird
der Frage nach Glück damit begegnet, dass man sich auf einen Standpunkt zurückzieht, dass
es für jeden etwas anderes ist. Diese Tatsache führt dazu, dass man es auch nicht definieren
kann. Es wird sogar ausgeschlossen, dass es so etwas wie Glück gibt, womit wir in einer

52
Bereits zuvor legen die Ausführungen der Schülerinnen und Schüler nahe, dass Glück etwas Relatives ist. So
explizit wie in dieser Gesprächsrunde ist dies jedoch zuvor nicht benannt worden. Es ist eher aus dem Gesag-
ten geschlossen worden.
6.4 Jahrgangsstufe 7 89

Verneinung des Phänomens enden. Im Zusammenhang dieser Äußerung wird nochmals deut-
lich, dass kein Glück entstehen kann, wenn wir den Ursprung von etwas benennen können.
Glück kann offenbar nicht kausal bedingt sein: „Ja, aber eigentlich gibt es gar kein Glück, weil
alles ist ja durch irgendwas“.

Exkurse zu anderen Begriffen des semantischen Feldes

Exkurse werden im Zusammenhang mit den Begriffen „Zufall“ und „Schicksal“ geäußert, wobei
die hier thematisierten Inhalte bereits den vorherigen Kategorien zugeordnet werden konnten.

Auch „Pech“ – als Gegenteil von Glück – wird für die Ausdifferenzierung benutzt, wobei nur
zwei Redebeiträge darauf explizit Bezug nehmen. Von einer vornehmlichen Charakterisierung
ex negativo dessen, was Glück ist, kann hier also nicht die Rede sein. Die Schülerinnen und
Schüler fokussieren sich deutlich auf den Ausgangsbegriff und nicht auf sein Gegenteil.

6.4.2 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 7 – Kleingruppe a53

Abbildung 9: Gespräch „Glück" Jhgst. 7, Gruppe a (eigene Darstellung)

53 Der gesamte Gesprächsverlauf in dieser Gruppe kann nicht abgebildet werden, da es so viele Gesprächsbei-
träge gibt, die so oft zwischen den Ordnungsgruppen wechseln, dass der Verlauf verkürzt abgebildet wird. Es
kann ansonsten keine Lesbarkeit mehr ermöglicht werden.
90 6 Glück

Insgesamt handelt es sich um eine lange Diskussion zum Begriff „Glück“, der alle Ordnungs-
gruppen – bis auf die vierte – bedient. Die Rückkopplung an den Begriff erfolgt ca. 29 Mal.

Die ersten Redebeiträge sind alle der ersten Gruppe zuzuordnen. Es sind Assoziationen zum
Stichwort „Glück“ in Form von Benennungen von Glückbringern (wie Ferkel, Kleeblätter, Mari-
enkäfer) oder Redensarten (wie schwarze Katze von rechts nach links bringt Glück).

Diese Ordnungsgruppe wird sehr schnell durch persönliche Beispiele verlassen, die aus der
unmittelbaren Lebenswelt stammen, und zwar in der Form, dass darauf Bezug genommen
wird, dass man selbst eine schwarze Katze besitzt oder man von Glück sprechen kann, dass
man nun – bezogen auf das gerade stattfindende Gespräch – drangekommen ist. Im Verlauf
des Gesprächs wird nur noch eine Assoziation („Glück im Unglück“) geäußert, die man der
ersten Gruppe zuordnen kann, ansonsten wird diese Ordnungsgruppe nicht mehr bedient. Die
ersten Assoziationen bringen somit das Gespräch in Gang, das dann in eine differenzierte
Auseinandersetzung mit dem Begriff „Glück“ mündet.

Führen die Überlegungen dann zunächst zu einer Reflexion der unmittelbaren Lebenswelt, ist
die tatsächliche Anzahl der Redebeiträge für diese Gruppe relativ gering. Nur gelegentlich wird
explizit durch das Personalpronomen „ich“ darauf verwiesen, dass der Schüler oder die Schü-
lerin einen ganz persönlichen, individuellen Gedanken äußert. Beispiele dafür sind die Über-
legung, wie man sich verhalten würde, wenn der Freund im Lotto gewinnt und wenn im Plural
„wir“ über Aufgabenstellungen im Deutschunterricht gesprochen wird.

Ordnungsgruppe 22 ist in den Redebeiträgen am präsentesten. 23 Beiträge sind inhaltlich hier


zuzuordnen. Das Verfügen über und Vorhandensein von Geld in unserer Gesellschaft wird
von den Schülerinnen und Schülern thematisiert, wobei Geld eben in seiner Funktionalität
Glück zu erfahren, kontrovers gesehen wird. Hier zeigt sich auch eine Differenzierung zwi-
schen „glücklich sein“ und „Glück haben“, denn Millionäre sind nicht unbedingt glücklich, und
„man hat ja nicht unbedingt Glück, wenn man viel Geld hat“. Wenn man arm ist, hat man aber
auch kein Glück. Zudem wird zu bedenken gegeben, dass das, was einen glücklich macht,
relativ ist und zum Beispiel mit der jeweiligen finanziellen Situation korreliert. Der arme Mensch
ist bereits für Essen dankbar, wohingegen der Reiche oftmals auch mit Schwierigkeiten – wenn
auch anderer Art - zu kämpfen hat. Er weiß nie, ob er nicht doch einfach nur aufgrund seines
Reichtums gemocht oder begehrt wird. An dieser Stelle wird auch betont, dass es glücklich
macht, eine nette Familie zu haben, was völlig unabhängig von der ökonomischen Situation
ist. Weitere Überlegungen kreisen um das Lottospiel. Selbst wenn man im Lotto gewinnt,
macht es nicht glücklich, wenn man das ganze Geld dann „rausverpulvert“ [sic!].

Die dritte Ordnungsgruppe ist deutlich mit den Überlegungen aus Gruppe 22 verbunden, da
der Faktor Geld und das Phänomen Wohlstand durchaus global reflektiert werden. In Afrika
sind die „Glückbedingungen“ andere als bei uns, da es sich um andere Lebensumstände han-
delt. Auch die Überlegungen zur Rolle eines Gottes oder Erzählungen wie „Hans im Glück“
und „Robin Hood“ werden hier angesprochen. Es wird kurz auf die jeweiligen Inhalte der Er-
zählungen Bezug genommen.
6.4 Jahrgangsstufe 7 91

Sehr deutlich ist zu erkennen, dass es sich um ein differenziertes Gespräch zwischen den
Jugendlichen handelt. Viele von ihnen tragen zur Steuerung des Gesprächs bei, indem sie
z.B. darauf hinweisen, dass Beiträge nichts mit dem Thema zu tun haben.

6.4.3 Definition „Glück“ – Jahrgangsstufe 7 - Kleingruppe b


Die Probandenzahl der Kleingruppe b beträgt acht Schülerinnen und Schüler. Die Gesprächs-
dauer umfasst 3:30 Minuten, womit dieses Gespräch zu den kürzesten gehört, die im Rahmen
der Studie aufgezeichnet worden sind.

In Anbetracht der wenigen Redebeiträge ist eine Kategorienbildung schwierig und nur in An-
sätzen möglich:

Gefühl

Glück ist dann vorhanden oder eingetreten, „wenn man glücklich ist, dann freut man sich“.

Arten

Es gibt verschiedene Arten von Glück, wobei die Sprecher hier auf Formen „großen“ oder
„kleinen“ Glücks eingehen, beide sind aber „gut“. Es werden jedoch keine Beispiele für die
beiden Formen angegeben.

Zudem wird auch auf die Exklusivität des Phänomens verwiesen, da dieses nicht jeder hat.

Lebenspraxis

Glück wird als Voraussetzung ausgewiesen, ein gutes Leben führen zu können
92 6 Glück

6.4.4 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 7 - Kleingruppe b

Abbildung 10: Gespräch „Glück" Jhgst. 7, Gruppe b (eigene Darstellung)

Insgesamt fällt der Gedankenaustausch aufgrund seiner Kürze auf. Ein richtiges Gespräch
kommt zwischen den Jugendlichen nicht in Gang.

Bildet die Assoziation „Freude“ (Ordnungsgruppe 1) den Einstieg in die Auseinandersetzung,


werden überwiegend Redebeiträge (sechs Beiträge) formuliert, die der Gruppe 22 zugeordnet
werden können. Es wird gesagt, dass man Glück im Spiel und im Leben haben kann. Dabei
spielen im Zusammenhang mit der Lebensführung Freundschaften eine Rolle und das Über-
leben bzw. gar nicht erst Erleben eines Unfalls.

Die Redewendung „Glück im Unglück“ (Ordnungsgruppe 1) im Zusammenhang mit der Unfall-


situation bildet den Abschluss des „Gesprächs“.

6.4.5 Zwischenfazit – Jahrgangsstufe 7


Im Vergleich kommt man bei der Analyse der Gespräche der beiden Gruppen zu sehr unter-
schiedlichen Ergebnissen. Fällt das Gespräch der Kleingruppe a dadurch auf, dass es sehr
viele Redebeiträge umfasst, so ist der Austausch in Kleingruppe b das genaue Gegenteil. Von
einem richtigen Gespräch kann hier nicht gesprochen werden, da die Schülerinnen und Schü-
ler nur kurz ihre Gedanken äußern und kaum aufeinander Bezug nehmen. Die Gründe für
diesen auffälligen Unterschied bleiben spekulativ54.

54 Die Gruppenzusammensetzung ist sicherlich ein entscheidender Aspekt für das Miss- oder Gelingen eines
Gesprächs. Da es sich in Klassengruppengesprächen immer um Teilnehmer handelt, die einander kennen,
können Antipathien unter den Jugendlichen schnell dazu führen, dass man nicht miteinander ins Gespräch
kommen will. Zudem hängt die Gesprächsbereitschaft mit Selbstsicherheit, Selbstbewusstsein und Offenheit
6.5 Jahrgangsstufe 9 93

Die bereits im Zusammenhang mit der Jahrgangsstufe 5 ermittelten Kategorien, können auch
hier erkannt werden. Glück ist ein zeitliches Phänomen, das man auch als Gefühl verstehen
kann. Insbesondere die Frage nach dem Ursprung wird vielschichtig diskutiert und Gott wird
als Urheber in Betracht gezogen. Zudem verleitet die Vielschichtigkeit des Phänomens zwei
Sprecher dazu, explizit einen relativistischen Standpunkt einzunehmen.

Die Ordnungsgruppe 22 ist zentral für den Gesprächsverlauf. Beispiele aus der unmittelbaren
persönlichen Lebenswelt, die sprachlich distanziert dargestellt werden („zum Beispiel wenn
man…“), dominieren die Auseinandersetzung.

6.5 Jahrgangsstufe 9
19 Schülerinnen und Schüler besuchen den Kurs Praktische Philosophie der Jahrgangsstufe
9, der zum Zeitpunkt der Datenerhebung seit einem Jahr von mir unterrichtet wird. Die Schü-
lerinnen und Schüler sind ausgesprochen diskussionsfreudig und gesprächswillig, sie sind mit
dem hier praktizierten Verfahren vertraut, kennen aber die Hintergründe, vor denen die Ge-
spräche analysiert werden, nicht. Mehrere Gespräche, evoziert durch Begriffsimpulse, sind mit
den Jugendlichen im vergangenen Schuljahr durchgeführt worden, damit stellt die Gesprächs-
situation für den Kurs keine ungewohnte Situation dar, wobei auch für diese Schülerinnen und
Schüler durch die Kamera eine gewisse Anspannung erzeugt wird.

6.5.1 Definition „Glück“ – Jahrgangsstufe 9 – Kleingruppe a


10 Schülerinnen und Schüler bilden die Kleingruppe a und führen 37:28 Minuten ein Gespräch
zum Begriff „Glück“. Vielfältige Definitionsversuche werden im Gespräch formuliert, die sich
wie folgt kategorisieren lassen:

Gefühl

Die Definition von Glück als Gefühl wird in fünf Redebeiträgen vorgenommen, wobei diese
inhaltlich variieren. So kommt es zu einer Gleichsetzung von Glück mit „glücklich sein“ und
„wenn man fröhlich ist“. Zudem wird darauf verwiesen, dass man Glück empfindet und dass
es im Zusammenhang mit Gefühlen stehen kann.

zusammen. Unter diesen Gesichtspunkten sind innerhalb der Jahrgangsstufe 7 immer große entwicklungsbe-
dingte Unterschiede zu erkennen. Was nun in der hier beschriebene Situation auslösende Faktoren gewesen
sind, hätte man – wenn überhaupt – nur vor dem Hintergrund einer Vertrautheit mit der Lerngruppe oder einer
dezidierten Befragung nach dem Gespräch ermitteln können. Da der Fokus aber auf der Durchführung der
Methode und der Analyse der Gespräche liegt, wird den hier als Spekulationen formulierten Deutungsansätzen
nicht weiter nachgegangen.
94 6 Glück

Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe

Auch in dieser Gesprächsrunde ist die Frage nach dem Ursprung des Glücks sehr präsent.
Hier eröffnet sich eine ähnliche Kontroverse wie in den Gesprächen zuvor. Die entscheidende
Frage ist, ob ich durch mein eigenes Handeln Glück erzeugen kann oder ob es mir nicht ein-
fach widerfährt. Glück ist etwas, mit dem man selbst nichts aktiv zu tun hat und das man nicht
beeinflussen kann. Alles, was man nicht individuell beeinflussen kann, wird als Glück bezeich-
net. Ein Sprecher geht allerdings davon aus, dass es so etwas wie Glück nicht geben kann,
„wenn sowieso alles irgendwie“ beeinflusst wird. Er scheint damit auf eine schicksalhafte De-
termination der Wirklichkeit anzuspielen.

Der Zufall als Ursprung des Glücks wird von vielen Schülerinnen und Schülern in die Diskus-
sion eingebracht. Dabei wird Glück als „Glück haben“ verstanden, wenn es auf den Zufall zu-
rückgeführt werden kann. Es kann aber auch ohne diesen entstehen.

Zum anderen wird das Glück, das mit dem Zufall zusammenhängt, abgegrenzt, von dem Ge-
fühl des „Glücklichseins“.

Auch in Situationen, in denen man etwas erreichen will, kann Glück auftreten. Da diese Mög-
lichkeit explizit vom Zufall abgegrenzt wird, wird hier angedeutet, dass man auch selbst auf
ein Ziel hinarbeiten kann, wodurch die Möglichkeit besteht, dass man Glück hat. Ein Beispiel
für eine solche Situation, in der man aktiv etwas für sein Glück tun kann, ist ein Date. Man
kann zum Beispiel vorgeben, dass man die Hobbys des anderen sehr interessant findet und
damit das Interesse an der eigenen Person wecken bzw. schüren.

Es erfolgt zudem eine Differenzierung zwischen Glück und Pech in Abhängigkeit davon, wie
die Konsequenzen des Zufalls zu bewerten sind. Sind diese positiv, entsteht Glück, sind diese
negativ, hat man Pech.

Arten

Es wird darauf verwiesen, dass Glück materiell sein kann. Zudem habe jeder seine eigene
Definition, weil der Begriff situationsabhängig sei. Damit werden verschiedene Arten von Glück
nahegelegt.

Lebenspraxis

Für die eigene Lebenspraxis ist Glück eine relevante Kategorie, da man entweder Glück oder
Pech hat. Außerhalb dieser Möglichkeiten gibt es nichts. Zudem wird darauf verwiesen, dass
man es in manchen Situationen mehr braucht, als in anderen. So ist der Umstand, in welchem
Land man geboren worden ist, reines Glück – zumindest wenn es ein Land wie Deutschland
ist. Wenn man bestimmte „Dinge“ wie einen guten Job oder auch einen Lottogewinn erzielt,
hat man unterschiedlich hohe Anteile an dem positiven Ausgang des jeweiligen Ereignisses.

Aus diesem Gespräch ist ein Redebeitrag besonders hervorzuheben, da in diesem einige der
vorgestellten Kategorien kulminieren und man diesen somit als einen umfassenden Definiti-
onsversuch verstehen kann:
6.5 Jahrgangsstufe 9 95

„Glück ist ein zufälliges Ereignis mit einem positiven Nebeneffekt, und das Gefühl, das dabei
entsteht, ist, dass wir glücklich sind“.

Diese Äußerung wird von einem Teilnehmer relativ am Ende des Gesprächs formuliert. Es
wird also deutlich, dass er sehr genau zugehört hat, was in dem Gespräch von den anderen
Teilnehmern gesagt worden ist. Er unternimmt nun den Versuch, diese Aspekte in eine Defi-
nition zu fassen.

Im Gespräch bleibt dieser Versuch von den anderen Schülerinnen und Schülern jedoch un-
kommentiert, sie verfolgen gerade einen anderen Gesprächsstrang, der um die Rolle des Zu-
falls kreist. Sie können dadurch nicht unmittelbar wahrnehmen, dass der Beitrag etwas mit
ihnen zu tun hat und schenken ihm vermutlich deshalb keine Beachtung.

6.5.2 Gesprächsverlauf „Glück“ – Jahrgangsstufe 9 – Kleingruppe a

Abbildung 11: Gespräch „Glück" Jhgst. 9, Gruppe a (eigene Darstellung)

Der Gesprächsverlauf in der Kleingruppe a ist dadurch gekennzeichnet, dass der Abstrakti-
onsgrad im Laufe des Gesprächs zunimmt. Die Zuordnung der Redebeiträge der Schülerinnen
und Schüler zu den Ordnungsgruppen legt dies nahe. Diese können mit Dauer des Verlaufs
immer „höheren“ Gruppen zugeordnet werden.

Das Gespräch wird, wie alle Gespräche der Versuchsreihe, mit dem Gesprächsimpuls initiiert.
Bemerkenswert ist, dass sich an diesen unmittelbar drei der insgesamt 13 Definitionsversuche
anschließen.
96 6 Glück

Kein Redebeitrag kann der ersten Ordnungsgruppe zugeordnet werden.

Es gibt durchaus Redebeiträge, die der zweiten Gruppe zugehörig sind. Allerdings handelt es
sich dabei nicht um Anekdoten aus dem eigenen Erleben, sondern um Geschichten, die pas-
sieren könnten, so der Fall, wenn „ich dann im Lotto gewinne“ oder „wenn ich mich auf ne
Klausur vorbereite“.

Die Schülerinnen und Schüler versuchen überwiegend, entweder zu definieren oder sich aus
der verallgemeinerten persönlichen Perspektive dem Begriff zu nähern. Nach einem regen
Wechsel zwischen Definitionsebene und Gruppe 22 verlagert sich die Diskussion in den Be-
reich der dritten Ordnungsgruppe. Sind zunächst die zwei Faktoren Geld und Besitz themati-
siert worden, werden diese Aspekte nun gesellschaftlich reflektiert. Letztlich sei es Glück, wo
man geboren werde und welche gesellschaftlichen Möglichkeiten sich daraus ergäben. Es
gebe Gesellschaften, in denen es eben nicht möglich sei, seinen eigenen gesellschaftlichen
Stand durch hartes Arbeiten zu verlassen. Dabei wird das Gefühl des Glücklichseins in Ab-
hängigkeit zur wirtschaftlichen Lage einer Person gesehen, wobei hier auch der Faktor Selbst-
bestimmung als Garant für Glück angedeutet wird. Auch die Möglichkeit, zur Schule zu gehen
und die damit verbundenen gesellschaftlichen Aufstiegschancen werden kritisch reflektiert.
Zunächst mutet es so an, als gehe es hier primär um eine Frage der Gerechtigkeit, für die
Schülerinnen und Schüler geht es jedoch primär um Glück. Es ist das Glück, das entscheidet,
wo und unter welchen Bedingungen wir leben.

Das Gespräch findet seinen Abschluss mit Beiträgen der Ordnungsgruppe 22, die für das Ge-
spräch dominant ist. Da die Rückkopplungen an den eigentlichen Begriffsimpuls gegen Ende
des Gesprächs zunehmend ausbleiben, wirkt es so, als sei der Begriff „Glück“ für die Gruppe
hinreichend geklärt. Davon ausgehend kann man sich den gesellschaftlichen Fragen zuwen-
den, die nach Betrachtung der eigenen unmittelbaren Lebenswelt, relevant erscheinen.

Das Gespräch zeichnet sich zudem dadurch aus, dass die Schülerinnen und Schüler einander
ausreden lassen und sich deutlich aufeinander beziehen. Die Redebeiträge der einzelnen
Sprecher zeigen, dass es sich nicht um reine Assoziationen handelt oder in ein Monologisieren
verfallen wird. Es werden konkrete Gedankengänge diskursiv formuliert. Darin zeigt sich deut-
lich, dass die Probanden das Verfahren bereits kennen und Vertrauen in die Situation haben.
Sie sind sehr entspannt und wirken ganz bei sich und ihrem Gespräch, die Versuchsleitung
verschwindet förmlich in dem Geschehen. Die Charakteristika eines authentischen Gesprächs
sind erfüllt, zumindest so weit, wie dies in einer Versuchssituation möglich ist.

6.5.3 Definition „Glück“ – Jahrgangsstufe 9 – Kleingruppe b


Die Kleingruppe b der Jahrgangsstufe 9 umfasst neun Probanden und das Gespräch beträgt
insgesamt 10:26 Minuten.

Die im Laufe des Gesprächs formulierten Definitionsversuche lassen sich folgendermaßen


strukturieren:
6.5 Jahrgangsstufe 9 97

Gefühl

Neun Gesprächsbeiträge reflektieren die Gefühlsdimension des Begriffs „Glück“. Glück wird
verstanden als „das Glücksempfinden, was ein Mensch halt empfinden kann“. Wenn man
Glück erfährt, beschreibt man dieses „als etwas Fröhliches oder als etwas, das schön55 war“.
Hier verweist der Sprecher darauf, dass diese Synonyme für „Glück“ herangezogen werden,
da man eine Situation nicht explizit als Glück empfindet. Daraus kann abgeleitet werden, dass
Aussagen wie „gestern fühlte ich Glück“ nicht möglich erscheinen und man eben, wenn man
Glück empfindet, auf andere Begrifflichkeiten ausweicht. Weitere Beiträge bestärken diese
Aussage, dass – aus Perspektive der Sprecher – gleichbedeutende Adjektive an Stelle von
Glück aufgezählt werden: glücklich sein, froh sein, sich freuen. Dies wird jedoch kritisch hin-
terfragt.

Diese Überlegungen veranlassen andere Gesprächsteilnehmer dazu, das Verhältnis von


Glück und „glücklich sein“ als ein Bedingungsverhältnis auszuweisen: Wenn „man Glück ge-
habt hat, ist man auch fröhlich, glücklich sag ich jetzt mal“. Allerdings gilt auch: „Wenn man
glücklich ist, muss man ja nicht Glück gehabt haben“. „Glück haben“ ist somit eine hinrei-
chende Bedingung für das Glücklichsein, aber keine notwendige.

Die Schülerinnen und Schüler überlegen auch, ob Glück und Liebe in einem Verhältnis zuei-
nander stehen. Dabei werden Konzepte wie „Liebe des Lebens“ kritisch reflektiert, denn diese
kann zwar Glück bedeuten, muss aber nicht, wenn sie nicht ein Leben lang hält. Hier deutet
sich der Anspruch an, dass Glück in Form der wahren Liebe alle Zeit überdauert. Überra-
schend ist, dass die Phasen des Verliebtseins nicht als Glück bewertet werden, zumindest
wird dies nicht formuliert.

In diesem Zusammenhang kommen die Jugendlichen auch auf den Aspekt des Schicksals zu
sprechen. Ein Sprecher geht davon aus, dass es vorherbestimmt ist, wer die Liebe des Lebens
ist und dass man diese auch treffen wird, damit sei dies allerdings kein Glück mehr56.

Bemerkenswert erscheint die Überlegung, dass danach gefragt wird, ob jeder Mensch Glück
empfinden kann. Damit ist zum einen gemeint, dass Glück von Mensch zu Mensch unter-
schiedlich intensiv empfunden wird, zum anderen wird aber auch bedacht, dass Menschen z.
B. aufgrund seelischer Erkrankungen wie Depressionen vielleicht nicht mehr in der Lage sind,
Glück zu empfinden.

55
Das Adjektiv „schön“ wird von Schülerinnen und Schülern vielfältig verwendet, dafür sprechen zumindest Be-
obachtungen aus dem Schulalltag. „Schön“ ist nicht im klassischen Sinn als ästhetisches Urteil zu verstehen,
sondern kann so viel wie ein angenehmes Gefühl sein oder im Sinne eines Feedbacks, dass eine Aufgabe
angemessen gelöst worden ist. Die Verwendung im hier zitierten Satz aus dem Gespräch legt die Einordnung
des Schönen als Gefühlslage nahe.
56 Diese Facette des Schicksals wird dann in der Kategorie „Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe“ genauer
betrachtet.
98 6 Glück

Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe

Die Schülerinnen und Schüler nennen keine Beispiele, die darauf schließen lassen, dass man
Glück kaufen kann. In einer Sequenz des Gesprächs wird durchaus materielles Glück in Ab-
grenzung von „was nichts Materielles ist“ durchdacht. Als Beispiel für das materielle Glück wird
der Lottogewinn angeführt. Zudem scheint der Begriff „Glück“ mit Hoffnung zusammenzuhän-
gen, wie im Falle des Lottospiels, an dem man aus der Hoffnung auf den Gewinn teilnimmt.

Schicksal und Zufall werden im diesem Zusammenhang ebenfalls bedacht. Das Schicksal
nimmt in der Diskussion die Funktion eines Begriffs ein, der den des „Glücks“ nivelliert. Wer
glaubt, dass alles vorherbestimmt ist, für den kann es kein Glück geben. Letztlich widerfährt
einem dann nur das, was von vornherein geplant gewesen ist.

Die Frage nach der Rolle des Zufalls steht in engem Zusammenhang mit dem Aspekt der
Wahrscheinlichkeit. Glück hat immer auch damit zu tun, dass sein Eintreten unwahrscheinlich
ist.

Am Ende des Gesprächs führen die Überlegungen, wie man jemandem beibringen kann,
Glück zu empfinden zu der These, dass im Kopf eine Vorprogrammierung besteht, „dass du
schon in etwa weißt, wie man empfindet“. Dabei wird auch bedacht, dass das Vorleben von
Werten und Gefühlen durch andere eine Rolle spielt und prägend ist. Abschließend scheint
klar: „Zum größten Teil weißt du selber schon, wie du Glück empfindest“. Dies erfährt explizit
durch einen Sprecher Zustimmung.

Wahrscheinlichkeit

Glück wird dadurch bedingt, dass etwas nicht Erwartetes eintritt, in gewisser Weise also be-
sonders ist. Dieser Charakter des Glücks wird auch dadurch deutlich, dass es eben selten
vorkommt. Passiert das Ereignis, für das nur eine geringe Chance bestanden hat, dann ist es
Glück.

Lebenspraxis

Die Rolle der Mitmenschen wird im Zusammenhang mit dem Phänomen unterschiedlich be-
wertet. Zum einen werden sie als Voraussetzung angesehen, d. h. Glück kann man nicht al-
leine haben, man kann es nur mit Menschen teilen. Es wird aber auch angeführt, dass Glück
auf das Individuum begrenzt sein kann.

Arten

Die verschiedenen Arten von Glück, die angedeutet werden, beziehen sich auf „verschiedene
Themenbereiche“ und veranlassen den Sprecher dazu, eine relativistische Position einzuneh-
men: Es ist „nicht definierbar, es ist sowieso für jeden anders empfindbar“. Zudem wird – wie
schon genannt – das materielle dem nicht-materiellen „Glück“ gegenübergestellt. Beispiele
dafür sind das Glück, das man im Lottospiel hat oder braucht, im Gegensatz zu dem Glück,
das man in der Liebe hat.
6.5 Jahrgangsstufe 9 99

Zwei Redebeiträge sind besonders hervorzuheben, da sie einen umfassenden Definitionsver-


such darstellen, in denen Beiträge aus dem Gespräch versuchsweise zusammengefasst wer-
den. Sie sind fast eine Art Ergebnis des Gesprächs, was dadurch deutlich wird, dass sie na-
hezu dessen (zeitlichen) Abschluss bilden. Die Sprecher sind also vermutlich nicht mit dieser
Vorstellung in das Gespräch eingestiegen, dann hätten sie diese Gedanken wahrscheinlich
schon früher geäußert. Diese sind das Resultat aus dem Gesagten. Wenn es um Glück geht,
haben wir es mit einem Phänomen zu tun, bei dem Folgendes zu bedenken ist:

„Also die Situation, die passiert, ist Zufall und Glück ist dann wieder diese geringe Chance,
etwas zu schaffen“.

Man „muss zwischen zwei Bedeutungsebenen differenzieren. Also dem Glück, also ne Anei-
nanderreihung an oder ein positives Ereignis, das sehr wahrscheinlich nicht passiert wäre,
oder halt das eigene Empfinden, das Glücklichsein, was in die Richtung von dem Fröhlichen
geht“.

Beiden Abschlussdefinitionen ist der Aspekt der Wahrscheinlichkeit besonders wichtig. Glück
ist nicht gewöhnlich oder antizipierbar, es kommt überraschend und ist unwahrscheinlich. Eine
andere Form des Glücks bewegt sich auf der Ebene des Gefühls. Glück hat somit einen Er-
eignis- und Gefühlscharakter.

6.5.4 Gesprächsverlauf „Glück“ - Jahrgangsstufe 9 – Kleingruppe b

Abbildung 12: Gespräch „Glück" Jhgst. 9, Gruppe b (eigene Darstellung)


100 6 Glück

Insgesamt werden im Rahmen des Gesprächs 25 Definitionsversuche formuliert, dadurch kön-


nen viele Redebeiträge auf der Ebene des Begriffs selbst verortet werden.

Die Schülerinnen und Schüler beginnen das Gespräch damit, dass sie, ausgehend vom Be-
griff, einen Exkurs zu synonymen Adjektiven unternehmen. Dies findet innerhalb des ersten
Redebeitrags statt. Hier deuten sich schon die Kategorien der Wahrscheinlichkeit und der Ge-
fühlsebene an. Reine Assoziationen oder Redewendungen werden von den Jugendlichen
nicht formuliert, so dass kein Beitrag der ersten Gruppe zugeordnet werden kann. Lediglich
ein Beitrag, der die unmittelbare Lebenswelt in den Blick nimmt und auf die eigene Großmutter
eingeht, repräsentiert die zweite Ordnungsgruppe.

Gruppe 22 ist erneut gesprächsbestimmend. Die Gesprächsteilnehmer reflektieren auf dieser


Ebene vornehmlich zwei Formen des Glücks: (a) das Glück, das im Zusammenhang mit
Glücksspiel eine Rolle spielt, und (b) das Glück, das man hat, wenn man die Liebe seines
Lebens findet.

Das Schreiben einer guten Note und das Ereignis eines Autounfalls werden auf dieser Ebene
ebenfalls besprochen.

Nur zwei Redebeiträge können der dritten Ordnungsgruppe zugeordnet werden. Am Anfang
des Gesprächs wird ein Vergleich mit Afrika gezogen („welche in Afrika, wenn dann der Regen
kommt, dann ist es Glück“). Auch den Gesprächsabschluss bilden Überlegungen dieser Art,
wenn auf abstrakter Ebene die Möglichkeit des Erlernens von Glück thematisiert wird. In Rück-
kopplung an den Begriff endet das Gespräch durch die Zustimmung, die explizit formuliert
wird. Der Fakt, dass das Gespräch an dieser Stelle endet, legt den Schluss nahe, dass die
Schülerinnen und Schüler finden, dass sie den Begriff für angemessen durchdacht empfinden.

6.5.5 Zwischenfazit - Jahrgangsstufe 9


Insgesamt lässt sich festhalten, dass es sich bei den Gesprächen in beiden Kleingruppen um
eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Begriff handelt, der vor der Folie von Beispie-
len ausdifferenziert wird. Rückkopplungen finden in beiden Gesprächen zahlreich statt.

Mit Blick auf die Kategorien sind in beiden Gesprächen vier identisch: Gefühl, Ursprung, Ar-
ten und Lebenspraxis.

Gefühl

Dass Glück sich vornehmlich im Gefühl des Glücklichseins zeigt, ist für die Schülerinnen und
Schüler der Jahrgangsstufe 9 klar. Zahlreiche Gefühlsregungen werden dabei mit diesem
Glücklichsein synonym gesetzt. Der Mensch scheint eine natürliche Veranlagung dazu zu ha-
ben (wie ein Programm im Kopf), und wenn er kein Glück empfindet, ist dies offenbar mit einem
Fehler im Programm vergleichbar, den man beheben muss.
6.5 Jahrgangsstufe 9 101

Ursprung

Die Frage nach dem Ursprung des Glücks wird von beiden Gruppen berührt, ist für Kleingruppe
a jedoch deutlich relevanter als für Kleingruppe b. Hier zeigt sich, dass Glück als Phänomen
nicht mehr existieren würde, wenn wir komplett determiniert wären. Allein ein durch den Zufall
bestimmter Weltenlauf ermöglicht Glücksereignisse und –erfahrungen.

Arten

Die Überlegungen zu den Arten von Glück werden in beiden Gruppen durch die Gegenüber-
stellung von materiellem und nicht-materiellem Glück bestimmt. Beide Formen existieren und
es wird kein Werturteil formuliert, welche Art die bevorzugte ist, wobei die Gesprächsbeiträge
insgesamt eher um das nicht-materielle Glück kreisen. Zudem ist Glück situationsabhängig
und hat in den jeweiligen Situationen eine andere Erscheinungsform.

Lebenspraxis

Hier wird dieser Aspekt der Situationsabhängigkeit besonders betont, denn Glück begleitet
einen im Leben und steht im Zusammenhang mit den Mitmenschen.

Hervorzuheben sind die insgesamt drei Definitionsversuche, die jeweils gegen Ende der Ge-
spräche formuliert werden. Sie sind deutlich davon geprägt, dass das im Gespräch Gesagte
zusammengefasst werden soll. Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden sie hier nochmals
zitiert:

Definitionsversuch 1:

„Glück ist ein zufälliges Ereignis mit einem positiven Nebeneffekt und das Gefühl, das dabei
entsteht, ist, dass wir glücklich sind“.

Definitionsversuch 2:

„Also die Situation, die passiert, ist Zufall, und Glück ist dann wieder diese geringe Chance,
etwas zu schaffen“.

Definitionsversuch 3:

„Man muss zwischen zwei Bedeutungsebenen differenzieren. Also dem „Glück“, also ne An-
einanderreihung an oder ein positives Ereignis, das sehr wahrscheinlich nicht passiert wäre,
oder halt das eigene Empfinden, das Glücklichsein, was in die Richtung von dem Fröhlichen
geht“.

Derartig umfassende Definitionen sind in keinem Gespräch vorher formuliert worden. Die Aus-
einandersetzung mit dem Begriffsimpuls mündet in diesem Gespräch also in Definitionen und
zeigt, dass in vollem Umfang ein Defintionsinteresse besteht. Glück als Phänomen ist ausge-
sprochen vielschichtig, man kann aber versuchen, es in Definitionen zu fassen.
102 6 Glück

In Bezug auf den Gesprächsverlauf zeigt sich erneut Ordnungsgruppe 22 als dominant.

6.6 Qualifikationsphase 1 (Q1)


Der Kurs der Jahrgangsstufe Q1 umfasst 20 Schülerinnen und Schüler. Dieser wird von mir
seit Beginn des Schuljahres unterrichtet (zum Zeitpunkt der Datenaufnahme 10 Monate). Es
herrscht zumeist eine angenehme Atmosphäre, wobei das Interesse der Jugendlichen am In-
halt des Faches deutlich divergiert: Sechs Schülerinnen und Schüler planen, ihr Abitur in die-
sem Fach abzulegen. Im Laufe der 10 Monate sind zwei philosophische Gespräche, die dem
hier vorgestellten Verfahren ähneln, durchgeführt worden. Die Situation ist den Schülerinnen
und Schülern somit nicht unbekannt, von einer Vertrautheit mit dem Verfahren zu sprechen,
wäre jedoch überzogen. Zudem ist den Kursteilnehmern nicht bewusst, unter welchen Ge-
sichtspunkten derartige Gespräche von mir untersucht werden.

6.6.1 Definition „Glück“ – Q1 – Kleingruppe a


Die Kleingruppe umfasst zehn Probanden. Die Gesprächsdauer beträgt zehn Minuten und 13
Sekunden.

Die von der Kleingruppe aus dem Gesprächsverlauf gelieferten Definitionen lassen sich an-
hand folgender Kategorien strukturieren und zusammenfassen:

Zeit

Unter Glück wird etwas verstanden, das man hat, sobald man etwas bekommt oder man etwas
erreicht, was man schon ganz lange erreichen wollte. Es scheint sich somit um ein Phänomen
zu handeln, das eine zeitliche Komponente hat. Man erreicht nicht einfach etwas, sondern
man hat schon „lange“ darauf hingearbeitet. Der Aspekt Zeit, an den es als erfahrbares Phä-
nomen notwendig gebunden ist, wird kontrovers gesehen. Glück passiert innerhalb von Zeit
und Raum, kann aber sowohl momenthaft als auch von längerer Dauer sein. Dabei wird ins-
besondere Glück als Momenterfahrung betont. Dieser „Momentcharakter“ des Phänomens
wird unter drei Facetten durchdacht:

a) Glück kann von längerer Dauer sein, man kann es aber nur in einem bestimmten Moment
als solches wahrnehmen.

b) Ein sich daran anschließendes Andauern des Glücks wird als solches nicht mehr wahrge-
nommen, man kann sich der längeren Dauer offenbar erst retrospektiv bewusst werden, wenn
das Glück endet.

c) Zudem kann ein erlebter Glücksmoment mittels Erinnerung präsent gemacht werden und
somit als Gedanke ein vergangenes Glück neu erlebt werden.
6.6 Qualifikationsphase 1 (Q1) 103

In allen drei Facetten scheint eine Gemeinsamkeit zu liegen. Dauerhaftes Glück zu leben und
zu fühlen, scheint nicht möglich zu sein. Nur Momente können entweder akut oder erst zurück-
blickend als Glück wahrgenommen werden. Hier deutet sich eine durchaus tragische Konsti-
tution des Menschen an. Es drängt sich m. E. auf, dass man mit den Schülerinnen und Schü-
lern in eine begriffliche Auseinandersetzung mit dem Zustand der Zufriedenheit gehen könnte.
Vielleicht würde aus dieser etwas Tröstliches für den Menschen entspringen.

Gefühl

Zudem wird diskutiert, dass Glück als Phänomen im Zusammenhang mit dem Gefühl des
Glücklichseins reflektiert werden muss. Offenbar scheint Glück für das Individuum wahrnehm-
bar zu sein, sobald man sich glücklich fühlt. Hier kann man auch eine tautologische Lesart
erkennen. Der Begriff wird ansatzweise mit sich selbst zu erklären versucht.

Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe

Neben der Betonung, dass Glück etwas Individuelles ist und sich dadurch einem Definitions-
versuch entzieht, wird auch besprochen, ob das Individuum im Rahmen seiner Selbstbestim-
mung dieses erzeugen oder steuern kann. Dies wird kontrovers gesehen. Im Zusammenhang
mit Glück als vom persönlichen Zutun unabhängiger Größe deuten sich auch Überlegungen
an, die die Frage nach dem Ursprung des Glücks – wenn dieser eben außerhalb des Individu-
ums liegt – implizit reflektieren. Äußerungen wie: „Wenn du etwas bekommst oder wenn du
etwas erreichst, was du schon ganz lang erreichen wolltest“ oder „wenn man, ähm, unbedingt
etwas erreichen will und das halt die ganze Zeit quasi versucht und es dann endlich geschafft
hat, es zu bekommen“ thematisieren die Größe des Glücks in Abhängigkeit zum eigenen Ver-
mögen in bejahender und verneinender Form zur selben Zeit. Impliziert der Begriff des Errei-
chens ein „in meiner Hand liegen“, grenzt sich davon der Aspekt des Bekommens, das ein-
deutig einen Ursprung oder Urheber außerhalb der eigenen Person zugrunde legt, ab. Mögli-
che Urheber können das Schicksal, der Zufall oder die Gnade einer metaphysischen Exis-
tenz/Instanz wie Gott sein.

Exkurse zu anderen Begriffen innerhalb des semantischen Feldes

Ein Exkurs findet im Zusammenhang mit dem Stichwort „Glücksspiel“ statt. Hier wird Glück so
definiert, dass der seltene Fall eintritt, dass man gewinnt. Bei diesem Spiel entscheidet nicht
Können, sondern Glück. Damit wird angedeutet, dass es sich um eine gegensätzliche Kon-
zeption zu der Art des Glücks handelt, die in Abhängigkeit zu einem Vermögen steht.
104 6 Glück

6.6.2 Gesprächsverlauf „Glück“ – Q1 – Kleingruppe a


Der Gesprächsverlauf ist dadurch gekennzeichnet, dass die Schülerinnen und Schüler einan-
der von selbst auffordern, Definitionsversuche zu formulieren und angeführte Beispiele zu prä-
zisieren.

Abbildung 13: Gespräch „Glück“ Jhgst. Q1, Gruppe a (eigene Darstellung)

Ausgangs- und Endpunkt des Gesprächs bildet der Begriff selbst. Fast nach jedem Sprechakt
außerhalb der Begriffsebene wird ein Definitionsversuch formuliert. Das Gespräch beinhaltet
insgesamt rund elf Definitionsversuche, die mehr oder weniger explizit formuliert werden (sie-
benmal explizit, dreimal implizit57). Ein Sprecher fordert mehrfach explizit Definitionsversuche
ein: „Aber was ist denn dann überhaupt Glück?“, „Das heißt, was ist dann für euch Glück?“.
Seinen Fragen folgen die anderen Gesprächsteilnehmer, indem sie versuchen, diese zu be-
antworten. Die Struktur des Gesprächs wird auch von anderen Sprechern unterstützt, die
ebenfalls nach Zusammenhängen fragen und durch Rückfragen zu vorherigen Wortbeiträgen
einen thematisch an den Ausgangsbegriff gebundenen Diskurs ermöglichen (z. B. „Was hat
das mit Glück zu tun?“).

57
Explizit meint, dass der Definitionsversuch bzw. die Rückkopplung an den Begriff eindeutig erfolgt. Dies wird
zum Beispiel in folgender Äußerung deutlich: „Glück ist, wenn du etwas bekommst oder wenn du etwas er-
reichst, was du schon ganz lang erreichen wolltest, und dafür musst du auch etwas tun“. Unter impliziten
Versuchen verstehe ich Bezugnahmen auf den Begriff oder Widerlegungen bzw. Bestätigung von vorher Ge-
sagtem. Ein Beispiel ist: „Man muss ja nicht unbedingt was dafür [für sein Glück] tun, es gibt Leute, die erben
ganz viel Geld, und die ham ja nix dafür getan“. Dabei ist der kursiv gesetzte Teil als implizite Rückkopplung
verstanden worden.
6.6 Qualifikationsphase 1 (Q1) 105

Die Gruppe der Kompositionen wird von vier Beiträgen bedient. Dabei scheinen Äußerungen
wie: „Das Streben nach Glück58“, Glücksspiel, -keks und -pilz lediglich auf der Ebene von As-
soziationen oder Wortspielen zu bleiben und den Ausklang des Gesprächs zu kennzeichnen.
Dies ist überraschend, da bisher der Eindruck entstanden ist, Assoziationen brächten eher
Gespräche in Gang als sie abzuschließen. Offenbar sind sie für ältere Schülerinnen und Schü-
ler nicht die ersten Gedanken, nachdem sie einen Begriff hören. Sie beginnen direkt mit Klä-
rungsversuchen.

Die zweite Gruppe umfasst nur zwei Redebeiträge, die sich auf das eigene Sporttreiben59 und
eine eigene Beziehungserfahrung60 beziehen.

Der Themenbereich „Beziehung“ wird von dem Sprecher angeführt, um die zeitliche Kompo-
nente des Phänomens Glück genauer zu reflektieren. Mehrere Sprecher lassen sich auf diese
Erörterung ein und durchdenken diesen Aspekt mit ihm. Es geht darum, dass das Zusammen-
sein mit einer Person die ganze Zeit glücklich machen kann, es einem manchmal aber erst
nach dem Ende der Beziehung bewusst wird, wie glücklich man gewesen ist.

Auch die Schulwelt wird thematisiert. Es ist möglich, sich immer wieder Erfolgserlebnisse, wie
das Schreiben eines sehr gut in Mathematik in Erinnerung zu rufen, um kurz wieder glücklich
zu sein.

Die dritte Ordnungsgruppe der gesellschaftlichen Implikationen des Phänomens Glück be-
schränkt sich auf zwei Beiträge, die das Konzept „american dream“ und den Film von Will
Smith („Das Streben nach Glück“) in das Gespräch einbringen.

Ein weiterer Begriff, der für die Definition herangezogen wird, ist das bereits angeführte
Glücksspiel. Diese Spiele nennen sich Glücksspiele, da man selten gewinnt. Das ist eine an-
dere Art von Glück, als wenn man auf etwas Bestimmtes hinarbeitet und dieses auch erreicht.

Bei der Auswertung der übrigen Gesprächsbeiträge fällt auf, dass die größte Anzahl (sechs
Beispiele) in der Gruppe 22 zu verorten ist.

58 An dieser Stelle zeigt sich zum wiederholten Mal, dass die Zuordnung zu den einzelnen Gruppen stark kon-
textabhängig ist. Bei „Das Streben nach Glück“ könnte man auch vermuten, dass es sich um den Filmtitel
handelt. Durch die Formulierung „Man strebt doch nach Glück, oder?“, wird deutlich, dass es sich um einen
assoziativen Gedankengang handelt, der an die Redewendung anknüpft.
59
Es geht in dieser Aussage darum, dass der Sprecher glücklich ist, wenn er „was Neues beim Sport“ schafft.
60 Der Sprecher bringt an dieser Stelle zum Ausdruck, dass er seine Beziehung dauerhaft als glücklich empfindet.
Es ist nicht nur der Moment, in dem man seinem Partner begegnet ist, der einen glücklich macht, sondern die
ganze Zeit der Beziehung.
106 6 Glück

6.6.3 Definition „Glück“ – Q1 – Kleingruppe b


Die Kleingruppe umfasst zehn Probanden. Die Gesprächsdauer beträgt neun Minuten und 40
Sekunden.

Die von der Kleingruppe aus dem Gesprächsverlauf gelieferten Definitionen lassen sich wie
folgt zusammenfassen und anhand der angeführten Kategorien strukturieren:

Zeit

Glück steht im Zusammenhang mit dem Faktor Zeit. Es vergeht schnell und ist auf den Moment
bezogen.

Arten

Glück wird als ein Begriff ausgewiesen, unter dem man Unterschiedliches verstehen kann, da
es verschiedene Formen von Glück gibt, wobei der Sprecher diese nicht explizit macht. Die
hier angesprochene Vielschichtigkeit scheint auch darin begründet zu sein, dass die Benen-
nung dessen, was Glück ist, von der Bewertung des jeweiligen Menschen abhängt, damit im
Bereich des Persönlichen zu verorten ist und nur aus individueller, nicht allgemeingültiger Per-
spektive beurteilt werden kann. Diese Vielgesichtigkeit des Phänomens und die Schwierigkeit,
es definitorisch zu greifen, führt sogar zu der Aussage, dass es Glück nicht wirklich gibt.

Im Folgenden werden dann persönliches Glück und materielles Glück voneinander abge-
grenzt, wobei Ersterem ein höherer Wert zugesprochen wird. Offenbar können Formen des
gleichen Phänomens mit verschiedenen Wertigkeiten verbunden sein. Zudem ist es angeblich
„auf das Allgemeine“ bezogen.

Gefühl

Das Verhältnis zwischen Glück und Glücklichsein wird kontrovers diskutiert. Zum einen schei-
nen die Begriffe fast synonym verwendet zu werden, zum anderen wird darauf verwiesen, dass
das Glücklichsein auf eine unmittelbare Situation bezogen wird, in der man fröhlich ist.

Vom eigenen Zutun (un)abhängige Größe

Der Ursprung des Glücks wird ebenfalls besprochen. So wird der Zufall als Ausgangspunkt
angeführt. Aber auch der Mensch selbst und das, was er tut, können Glück bedingen. Es be-
steht Uneinigkeit darüber, ob das immer so ist. Man kann es sich verdienen oder man bekommt
es, worin eine metaphysische Komponente angedeutet wird, die aber nicht weiter ausgeführt
wird.

Lebenspraxis

Darüber hinaus wird angesprochen, dass es etwas Verbindendes zwischen Menschen er-
zeugt. Diese Überlegung steht im Zusammenhang mit Religion, die (Ver)Bindung zwischen
Menschen erzeugt.
6.6 Qualifikationsphase 1 (Q1) 107

Exkurse zu anderen Begriffen innerhalb des semantischen Feldes

„Unglück“ als Gegenbegriff zu „Glück“ wird dazu benutzt, den positiven Begriff genauer aus-
zudifferenzieren. Es werden Beispiele dafür gegeben, wann Unglück geschieht, wenn z. B.
Streit entsteht oder man eine schlechte Note schreibt. Auch die Auseinandersetzung mit den
Begriffen des „Glücklichseins“ und des „Zufalls“ haben in diesem Gespräch den Charakter von
Exkursen, da sie selbst genauer definiert werden und nicht nur den Ausgangsbegriff näher
bestimmen.

6.6.4 Gesprächsverlauf „Glück“ – Q1 – Kleingruppe b


Das Gespräch nimmt seinen Ausgang am Begriff und endet mit einer Rückkopplung an diesen.

Abbildung 14: Gespräch „Glück“ Q1, Gruppe b (eigene Darstellung)

Das Gespräch wird mittels 14 Redebeiträgen, die einen Definitionsversuch formulieren, struk-
turiert.

Die restlichen Redebeiträge verteilen sich über die Gruppen 1,2,22 und 3, wobei es einige
Exkurse zu anderen Begriffen (Unglück, Zufall, Glücklichsein) gibt.

Im Rahmen der ersten Ordnungsgruppe finden nur zwei Redebeiträge statt: „Glück gehabt“
und „Glück im Unglück“.

Die persönliche Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler – Ordnungsgruppe 2 – ist zu Beginn
des Gesprächs zu verzeichnen, wenn auf die Facharbeit einer Schülerin zur Glücksthematik
108 6 Glück

Bezug genommen wird. Ansonsten bleibt diese Gruppe völlig außen vor und es wird sofort auf
die allgemeinere Ordnunsggruppe 22 übergeleitet.

Diese Gruppe wird oftmals bedient mit Themen wie Erlebnissen rund um das (Schul)Busfah-
ren, dem Ausgang eines Autounfalls und der Erörterung der Bedeutsamkeit materieller Dinge,
die abgegrenzt werden von ideellen Erfahrungen wie dem Reisen.

Das Schulbusfahren wird als Beispiel benutzt, um eine alltägliche Situation, in der Glück eine
wichtige Rolle zu spielen scheint, in verallgemeinerter Form darzustellen. Diese Gesprächs-
sequenz zeigt deutlich, dass es sich beim „den Bus noch bekommen“ um eine Situation han-
delt, die den Schülerinnen und Schülern vertraut ist und von mehreren erlebt worden ist. Dabei
wird aber auch sofort der Aspekt der Eigenverantwortlichkeit thematisiert, dass man nicht unter
allen Umständen hier von Glück sprechen kann, denn es kann durchaus eigenes Verschulden
sein, dass der Bus schon weggefahren ist, da man zu spät losgegangen ist.

Auch das Überstehen eines Autounfalls, also ein Vorfall, bei dem der Zufall – so die Schüler-
interpretation – über den Ausgang des Ereignisses entscheidet, ist ein Beispiel für Glück.

Zudem wird das Bewusstsein ins Feld geführt. Glück kann man nur haben, wenn man es auch
wahrnimmt. Der Umstand, ein Haus zu haben, ist nur dann Glück, wenn ich diesen auch be-
wusst so erlebe.

Auch Erfahrungen wie Reisen oder materielle Dinge werden als „Glücksbringer“ angeführt.

Einige Redebeiträge lassen sich auch der dritten Gruppe zuordnen, wenn die Jugendlichen
über die Situation in der dritten Welt zum Teil in Gegenüberstellung mit Deutschland sprechen
oder Aussagen zum Thema Religion und Fußball tätigen.

Die Ordnungsgruppen 22 (sieben Beiträge) und 3 (sechs Beiträge) werden fast in identischem
Umfang bedient.

6.6.5 Zwischenfazit – Jahrgangsstufe Q1


Zeit, Gefühl und Ursprung sind die drei Kategorien, die in beiden Kleingruppen durch die
Redebeiträge bedient werden.

Zeit

Hier entsteht eine Kontroverse darüber, ob Glück momenthaft oder von Dauer sein kann. In
der Tendenz wird die Momenthaftigkeit des Phänomens betont.

Gefühl

Die Gedanken der Schülerinnen und Schüler kreisen im Rahmen dieser Kategorie um das
Gefühl des Glücklichseins.
6.7 „Glück“ in der Gesamtschau 109

Ursprung

Wie in fast allen Gesprächen zuvor ist auch für die Jugendlichen der Jahrgangsstufe Q1 die
Frage nach dem Ursprung des Glücks bedeutsam. Dabei werden erneut Überlegungen be-
züglich der Rolle des Zufalls formuliert, was einer Steuerung der Wirklichkeit durch Schicksal
oder durch eine metaphysische Instanz gegenübersteht. Auch das Individuum kann Einfluss
auf das Glück nehmen.

Es werden keine umfassenden Definitionsversuche formuliert. Der Gesprächsverlauf zeigt


aber, dass die Schülerinnen und Schüler sehr oft mit ihren Beiträgen die unmittelbare Begriffs-
ebene bedienen. Es handelt sich somit im Ganzen um einen Definitionsversuch im Gespräch
im Abgleich mit Beispielen, die vornehmlich der Ordnungsgruppe 22 zugeordnet werden.

6.7 „Glück“ in der Gesamtschau


In der Gesamtreflexion stehen die Definitionsversuche und die durch diese inhaltlich und phi-
losophisch nahegelegten Implikationen im Zentrum der Auseinandersetzung.

Die These lautet: Die Kinder und Jugendlichen haben ein Interesse, Begriffe zu definieren.

Die Gesprächsverläufe sollen dahingehend untersucht werden, ob sie diese These stützen.
Dabei wird auch berücksichtigt werden, wie die Gesprächsbeiträge quantitativ in den Ord-
nungsgruppen verteilt sind. Hier soll es vornehmlich darum gehen, Thesen für das wahrge-
nommene Verhalten zu formulieren. Eine differenzierte Analyse dieser wäre dann wahrschein-
lich Aufgabe der Entwicklungspsychologie.

Definitionsversuche

Die Ergebnisse der Analyse der Definitionsversuche, die im Rahmen der Gespräche formuliert
worden sind, lassen sich tabellarisch zusammenfassen. Der Tabelle können die Kategorien,
die sich m. E. ergeben, und die Jahrgangsstufen, in denen Beiträge dieser Art formuliert wor-
den sind, entnommen werden.
110 6 Glück

Tabelle 7: Definitionsversuche Glück

Kategorie 1er 3er 5er 7er 9er Q1er

Zeit a b a a b

Gefühl (b) 61 a b a b a b a b

Lebenspraxis (b) a b a b b

Ursprung a b a a b a b

Eigenschaften b

Relativismus62 a

Arten b a b b

Wahrscheinlichkeit b

Richtet man zunächst bei der Auswertung der tabellarischen Übersicht den Blick auf die Schü-
lerinnen und Schüler, die die weiterführende Schule besuchen, fällt auf, dass es eine Kategorie
gibt, die in allen Gesprächen der Jahrgangsstufen 5 bis Q1 formuliert wird: Gefühl.

Glück scheint für alle Kinder und Jugendlichen ein Gefühl zu sein. Man merkt, dass Glück
„passiert“ ist, dadurch, dass man glücklich ist. Eine positive, angenehme Gefühlsregung im
Inneren des Individuums ist der Indikator für das Erleben des Phänomens Glück.

Bemerkenswert ist, dass bereits in der dritten Klasse diese Kategorie angedeutet wird.

Was Glück ist, ist vielschichtig und so individuell, dass der Begriff unklar bleibt. Er lässt sich
nicht definitorisch fassen. Trotz dieser Vielgesichtigkeit ist man sich einig, dass das Gefühl bei
allen gleich ist, auch wenn die Ereignisse divergieren. Glück kann man nicht allgemeingültig
definieren, man kann es aber fühlen.

Damit eng verbunden scheint die Kategorie, die als Lebenspraxis bezeichnet wird. Wenn
Menschen Glück fühlen, dann begleitet es sie auch durch ihren Alltag und ist im täglichen
Leben präsent. Dies wird nicht nur durch die Beispiele in den Gesprächen verdeutlicht, die
eine große Bandbreite haben, sondern es wird auch versucht, dies in Definitionsversuchen

61
Es handelt sich bei in Klammern gesetzten Gruppen nicht um Definitionsversuche. Es werden im Gespräch
aber Bemerkungen gemacht, die inhaltlich auf die jeweilige Kategorie Bezug nehmen.
62 Im Zusammenhang mit dieser Kategorie muss erneut darauf verwiesen werden, dass einige Gespräche rela-
tivistische Überlegungen enthalten, dass Glück situativ und individuell ist, dass somit eine Definition nicht
möglich ist. Es handelt sich aber dabei zumeist um Einzeläußerungen, allein in der Jahrgangsstufe 7 (Klein-
gruppe b) sind relativistische Überlegungen dieser Art so dominant, dass sie in einer eigenen Kategorie zu-
sammengefasst werden.
6.7 „Glück“ in der Gesamtschau 111

abstrakter zu fassen. Derartige Bemühungen zeigen sich in allen Jahrgangsstufen auf der wei-
terführenden Schule und werden sogar in der dritten Klasse angedeutet. Glück erfährt man im
gesellschaftlichen Kontext, d. h. im Zwischenmenschlichen, wobei das Individuum es vor-
nehmlich als Gefühl wahrnimmt. Wodurch es im Alltag ausgelöst wird, ist variabel.

Damit im Zusammenhang stehen wiederum Überlegungen, ob Glück eine von mir als Indivi-
duum abhängige oder unabhängige Größe ist. Die damit unmittelbar verknüpfte Frage nach
dem Ursprung von Glück wird in den Jahrgangsstufen 5 bis Q1 gestellt. Lediglich in der Jahr-
gangsstufe 7 in Kleingruppe b wird diese Frage nicht formuliert und diskutiert. In allen anderen
Gruppen ist sie jedoch von besonderer Bedeutsamkeit, was sich in der Vielzahl an Redebei-
trägen manifestiert, die um diese kreisen.

Als Ursprung werden immer folgende Möglichkeiten diskutiert:

Der (a) Mensch selbst: In diesem Zusammenhang wird das Individuum in den Blick genommen
und dessen Rolle im Spannungsfeld von Selbstbestimmung und Determination diskutiert.
Kann der Mensch auch etwas für das Gelingen einer Angelegenheit tun, so wird zumeist deut-
lich betont, dass eben Glück hinzukommen muss, damit dieses Gelingen dann auch eintritt.
Der Mensch hat keine bedingungslose Macht über den Verlauf der Wirklichkeit und selbst
wenn er sie hätte, dann läge das Glück trotzdem nicht allein in unserer Hand.

Alternative Ursprungsphänomene für Glück sind der (b) Zufall oder das (c) Schicksal. Auch
eine metaphysische Instanz wie Gott als Lenker des Weltenlaufs wird teilweise angenommen.

Der Zufall nimmt eine besondere Stellung in der Glücksdiskussion ein, da er fast Vorausset-
zung dafür zu sein scheint, dass Glück überhaupt passieren kann. Damit wird die Unabwäg-
barkeit des Geschehens als notwendige Voraussetzung für Glück verstanden.

Wenn alles schicksalhaft vorherbestimmt wäre, dann könnte es so etwas wie Glück nicht ge-
ben, da dann alles bereits geplant wäre. Glück ist somit nicht planbar, es ist notwendig spon-
tan, unmotiviert und nicht intentional.

Steigert man diese Überlegungen noch, dass es (d) einen Gott geben könnte, der dafür sorgt,
dass einem etwas Gutes widerfährt – denn das scheint Glück zu sein – ist dies nicht mehr
Glück, sondern wahlweise ein Geschenk oder die Vollstreckung eines Willens, der über dem
Menschlichen zu stehen scheint.

Die folgenden drei Perspektiven verdeutlichen die philosophischen Dimensionen, die sich aus
den Gesprächen ermitteln lassen:

a) das Individuum und seine Gefühlswelt (Phänomenologie/Psychologie),


b) die Relevanz (von Glück) für die menschliche Lebenswelt und ggf. den Faktor des ge-
sellschaftlichen Miteinanders (Ethik/Staatstheorie),
112 6 Glück

c) die Frage nach dem Ursprung des Phänomens (Metaphysik)63.

In der didaktischen Reflexion für die möglichen philosophischen Unterrichtsinhalte werden


diese nun exemplarisch aufgegriffen und verdeutlicht. Es ist zu bedenken, dass alle didakti-
schen Konkretionen nur als Vorschläge zu begreifen sind, die eine mögliche Umsetzung ver-
deutlichen sollen. Auch die jeweils herangezogenen philosophischen Positionen sind exemp-
larisch und dienen dem Aufweis des philosophischen Gehalts der SchülerInnenäußerungen.
Ziel ist es, wie der bereits formulierte Gedanke „vom Kind zum Philosophen“ ausdrückt, eine
gemeinsame64 philosophische Reise zu unternehmen, die bei den Kindern und Jugendlichen
ihren Ausgangspunkt nimmt. Die folgenden Ausführungen sollen nun zeigen, wie dies gelingen
könnte. Dabei bleibt die Unterscheidung zu bedenken, die bereits angedeutet worden ist. Im
Folgenden werde ich zwischen den Novizen und Meistern im Philosophieren mit Kindern und
Jugendlichen unterscheiden. Nach den sachanalytischen Aufbereitungen der ausgewählten
Texte, erfolgt eine Gabelung, die sich an dieser Unterscheidung orientiert:

(a) Es werden Unterrichtsbausteine für die Novizen dargestellt.

(b) Die Meister können aus einem gedanklichen Szenario Ideen für das eigene Unterrichten
gewinnen.

6.8 „Glück“ im Lehrplan


Inhalte im Unterricht sind immer – mehr oder weniger stark- durch Vorgaben in sogenannten
Lehrplänen bedingt. Die kommende kurze Darstellung der Lehrplansituation dient dazu,
zu zeigen, dass „Glück“ ein lehrplankonformer Unterrichtsgegenstand ist. Damit wird die
Alltagstauglichkeit des hier vorgeschlagenen Verfahrens noch um die Komponente der
juristischen Pflichterfüllung erweitert. Eine Argumentation dahingehend, dass das hier vor-
gestellte Unterrichtsverfahren nicht praktikabel sei, da man damit nicht die Lehrplanvorga-
ben erfülle, ist widerlegt65. Da es im Folgenden lediglich um diese Widerlegung geht, bleibt
die Darstellung der Vorgaben bewusst oberflächlich und reduziert.

63 In allen Bereichen werden auch Fragen der Anthropologie tangiert, diese wird jedoch nicht explizit als einzelner
Bereich aufgeführt, da diese letztlich den gemeinsamen Nenner aller Überlegungen bildet.
64 Das hier verwendet Adjektiv „gemeinsam“ ist nicht anbiedernd in einem Sinne gemeint wie etwa mögliche
Unterrichtseinstiege im Stile von: „Heute lernen wir Aristoteles kennen“. Dies klingt aus dem Mund einer Phi-
losophielehrerin oder eines Philosophielehrers absurd, da er Aristoteles oder zumindest die Teile von dessen
Werk, die er vorhat, mit seinen Schülerinnen und Schülern zu besprechen, bereits kennt. Die hier vorgeschla-
genen Gespräche nehmen den Ausgang bei den Kindern und Jugendlichen. Die Unterrichtsreihe entsteht erst
danach in ihrer inhaltlichen Ausgestaltung, somit ist es tatsächlich ein gemeinsames Unterfangen. Die Lehr-
person muss sich vom Gesagten der Schülerinnen und Schüler leiten lassen, wenn sie dem hier vorgeschla-
genen Verfahren des Philosophieren im Zeichen des Hermes gerecht werden möchte. Koordiniert auch der
Lehrer die Reise und wählt die angesteuerten Ziele aus – da er eben das sachkundige philosophische Wissen
besitzt – so bildet der Schülergedanke die Basis.
65 Dieser Hinweis ist an dieser Stelle mit mehr Nachdruck zu verstehen, als vielleicht auf den ersten Blick er-
sichtlich ist. Die eigene Erfahrung aus dem Schulalltag zeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer dazu neigen, Lehr-
planvorgaben als Rechtfertigung dafür zu nutzen, was sie alles inhaltlich nicht besprechen können oder für
welche Methoden ihnen keine Zeit im Unterrichtsalltag bleibe. Insbesondere im Zuge der Schulzeitverkürzung
auf acht Schuljahre hat dieser Begründungszusammenhang fast den Status eines Mantras erreicht. Diese
kritische Bemerkung kann selbstverständlich nicht auf alle Fächer bezogen werden, da die Kenntnisse der
6.8 „Glück“ im Lehrplan 113

Die Studie ist im Bundesland NRW durchgeführt worden. Deshalb ist der entsprechende Lehr-
plan Bezugsrahmen für die hier reduzierte Darstellung.
Die Inhalte bezüglich des Philosophierens in der Grundschule orientieren sich hingegen an
Vorgaben aus Schleswig-Holstein, da dort bereits Philosophie als Ersatzfach für Religion auch
in den Grundschulen existiert, dies ist bisher in NRW nicht der Fall. Einzelne Schulprojekte
(vgl. Goebels 2017) sind bereits durchgeführt worden, und es ist anzunehmen66, dass das
Fach bald auch in NRW etabliert werden wird.

Der Lehrplan des Landes Schleswig-Holstein ist strukturiert anhand der vier kantischen Grund-
fragen: Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der Mensch?
Die Auseinandersetzung mit dem Thema „Glück“ bildet eine Schnittmenge der Fragen „Was
soll ich tun?“ und „Was darf ich hoffen?“. „Glück“ wird im Lehrplan explizit in der Spalte der
Begriffssammlung neben „Ungerechtigkeit, […] Gründe, Regeln, Wertungen“ und „Angst, Ge-
fühle, […] Hoffnung, Leben, Wünsche“ (Fachlehrplan. Philosophie in der Grundschule 2011,
S. 10, S. 12) aufgeführt. Dabei wird der Schwerpunkt der Auseinandersetzung mit „Glück“ auf
das 1. und 2. Schuljahr gelegt. Als mögliche Themen werden die Fragen „Wann bin ich glück-
lich?“, „Was ist der Sinn des Lebens?“ und „Können Tiere/Blumen glücklich sein?“ (ebd., S.
10, S. 12) genannt.

Der Kernlehrplan Praktische Philosophie NRW orientiert sich an sieben Fragenkreisen67. Das
Phänomen „Glück“ ist für einige der Fragenkreise relevant, wobei die Fragen nach dem Selbst,
dem Anderen und nach Ursprung, Zukunft und Sinn kaum ohne die Frage nach persönlichem,
allgemeinem und/oder metaphysischem „Glück“ auskommen können (vgl. Kernlehrplan Prak-
tische Philosophie NRW 2008, z.B. S.9).

Im Rahmen der gymnasialen Oberstufe ist „Glück“ ein Thema, das mit dem Menschen, seinem
Selbstverständnis und Handeln verknüpft wird. Dabei stehen die Inhaltsfelder „Das Selbstver-
ständnis des Menschen“ (Inhaltsfeld 3) und „Werte und Normen des Handelns“ (Inhaltsfeld 4)
in engem Zusammenhang mit der Thematisierung von individuellen und überindividuellen
Glücksvorstellungen (vgl. ebd., S. 17).

fachspezifischen Situation fehlen. Für das Fach Praktische Philosophie und auch größtenteils für das Fach
Philosophie ist eine derartige Rechtfertigung unzutreffend.
66 Die Abmeldezahlen vom Religionsunterricht an den weiterführenden Schulen steigen stetig an, woraus ein
Bedarf an areligiösen Kontexten für Werteerziehung abgeleitet wird (vgl. Goebels 2017, S. 21 ff).
67 Alle Bezugnahmen beziehen sich auf die Ausgabe für das Gymnasium, da es sich bei den Schülerinnen und
Schülern in den Gesprächen um Gymnasiasten handelt. Die Fragenkreise in ihrer Vollständigkeit lauten: Die
Frage nach dem Selbst, die Frage nach dem Anderen, die Frage nach dem guten Handeln, die Frage nach
Recht, Staat und Wirtschaft, die Frage nach Natur, Kultur und Technik, die Frage nach Wahrheit, Wirklichkeit
und Medien, die Frage nach Ursprung Zukunft und Sinn. Dabei werden die Inhalte der Fragenkreise alters-
spezifisch präzisiert (vgl. Kernlehrplan Praktische Philosophie NRW 2008, S. 9 ff).
114 6 Glück

Die Verweise auf die Lehrpläne der einzelnen Schulformen und Jahrgangsstufen verdeutlichen
die Präsenz der Thematik für das Fach (Praktische) Philosophie in seiner unterrichtlichen Pra-
xis68.

Die weiteren Ausführungen stehen nun genau im Zeichen einer derartigen Praxis, da sie es
sich zur Aufgabe machen, orientiert an den Gedanken der Schülerinnen und Schüler, Reiser-
outen für das Thema „Glück“ anzubieten. Bevor die exemplarische Unterrichtsplanung darge-
legt wird, wird eine Sachanalyse der philosophischen Position formuliert, die (u. a.) Gegen-
stand des Unterrichtsgeschehens sein soll.

68 Auf eine genauere inhaltliche Kontextualisierung in den Lehrplänen wird verzichtet, da dies in den einschlägi-
gen, hier zitierten Quellen bei Bedarf nachgeschlagen werden kann.
7 Eine Orientierungshilfe

Die Struktur der nun anschließenden Kapitel lässt sich folgendermaßen zusammenfassen:

a) Es wird eine Dimension des Phänomens „Glück“, die sich aus den Gesprächen ergeben hat
und vornehmlich aus den Sprechakten auf Begriffsebene resultiert, weiter durchdacht (z. B.
Glück bedeutet, sich zu freuen).

b.i) Dazu kann ein philosophischer Text herangezogen werden, der zunächst sachanalytisch
aufbereitet wird. Die Auswahl eines Textes erfolgt durch die Lehrperson, hier mich. Dabei kann
ein Text aus verschiedenen Gründen ausgewählt werden:

i) Der Gedankengang des Textes steht zu den Schüleraussagen in einem affirmativen


Verhältnis. Die Kinder und Jugendlichen fühlen sich durch diesen in ihrer Position be-
stärkt.

ii) Die Position des Textes ist zu der der Schülerinnen und Schüler kontrastiv. Es ent-
steht für die Schülerinnen und Schüler eine Konfrontation.

iii) Ein Text wird genutzt, um den Kindern und Jugendlichen eine neue Terminologie
an die Hand zu geben, um sich mit einem philosophischen Begriff auseinanderzuset-
zen.

b.ii) Ausgehend von den ausgewählten Schüleräußerungen wird nicht mit einem Text weiter-
gearbeitet. Vielfältige Möglichkeiten sind denkbar, exemplarisch benenne ich zwei:

i) Man geht von den Schüleräußerungen über in eine freie Erörterung. Die Schülerin-
nen und Schüler verweilen zum Beispiel auf Begriffsebene. Sie erörtern ihre Position
genauer, indem sie z. B. explizit dazu aufgefordert werden, weitere Begriffe des se-
mantischen Feldes Glück zu definieren.

ii) Ein weiterführender philosophischer Prozess könnte auch durch ein Gedankenex-
periment vorangetrieben werden, das sich aus den SchülerInnenaussagen ergibt.

Den Varianten sind hier keine Grenzen gesetzt, wobei ein Schwerpunkt dieser Arbeit auf b.i
(philosophischer Text) liegt, da es um den Aufweis konkreter philosophischer Positionen und
deren Vertreter im Denken der Schülerinnen und Schüler geht. Dies soll verdeutlichen, dass
es sich bei den formulierten Definitionen um philosophische Präkonzepte handelt. An einigen
Stellen erscheint es jedoch sinnvoll, vor dem eigentlichen philosophischen Denker, die Be-
griffsarbeit noch (intuitiv) weiter zu bemühen. Dies kann mittels verschiedener Methoden ge-
schehen und wird im Folgenden an einer Stelle auch beispielhaft aufgezeigt werden.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_7
116 7 Eine Orientierungshilfe

Um der Leserin und dem Leser zu verdeutlichen, an welcher Stelle sie bzw. er sich im Rahmen
der philosophischen Reise und auch auf Ebene der Arbeit bewegt, wird eine Orientierungshilfe
im Stile der bereits dargestellten Landkarte angeboten.

7.1 Individuum und Gefühlswelt


„Glück“ besteht dann, „wenn man glücklich ist“ (Q1, a), wobei das, was einen glücklich macht,
sehr stark variiert (vgl. Q1, b). Laut Schüleraussage ist bei einem Gefühl des Glücklichseins
eine spezifische Situation gemeint, in der ein Individuum zufrieden und fröhlich ist (vgl. Q1, b).
„Glück“ kann etwas mit Gefühlen zu tun haben (vgl. 9,a) und man empfindet es (vgl. 9,a) oder
spürt es (vgl. 5,a), denn das Gefühl des Glücklichseins begleitet ein Ereignis, das sich Glück
nennt (vgl. 9,a). Dieses Gefühl ist vergleichbar mit dem des Fröhlichseins (vgl. 9,b und 5,a),
man freut sich (vgl. 5,b).69

Diese exemplarisch angeführten SchülerInnenaussagen verdeutlichen den Gefühlscharakter


des Phänomens „Glück“. Dabei wird aufgezeigt, dass dieses Gefühl der Freude ähnelt und
das, was Freude bereitet, sehr vielfältig ist. Diese Gedanken finden sich auch in der Philoso-
phiegeschichte wieder. Was „Glück“ ist oder was glücklich macht, sind Fragen, die sich schon
bei den Vorsokratikern finden und die bis heute – man bedenke die Vielzahl an Glückratge-
bern, die sich käuflich erwerben lassen – relevant ist. Auf der Begriffsebene (Kontinent des
Begriffs „Glück“) wird nun für die weitere sachanalytische Aufbereitung der Aussage der Schü-
lerinnen und Schüler nachgegangen, Glück sei ein Gefühl.

Glück

Gefühl

Eine Fokussierung auf das Individuum und der Frage nach dessen „Glück“ nimmt historisch
ihren Anfang bei den Kynikern und Kyrenaikern (vgl. Schildhammer 2009, S. 33). Exempla-
risch soll für diese philosophische Strömung kurz auf Aristipp von Kyrene eingegangen wer-
den. Gemäß seines Menschenbildes ist der Mensch ganz in seine Empfindungen eingeschlos-
sen (vgl. Hossenfelder 1991, S. 37). Die daraus erwachsenden ethischen Konsequenzen las-
sen sich wie folgt zusammenfassen: „Da das einzige, was dem Menschen zuverlässig erfaßbar
ist, seine eigenen, privaten Empfindungen sind, so muß er auch sein Handeln nach diesen
Empfindungen richten. Nun sind diejenigen Empfindungen, die eine ursprüngliche Wertung
enthalten, Lust und Unlust“ (ebd., S. 38). Den Status von Lust und Unlust als höchstem Gut
und Übel begründet er damit, dass der Mensch sich schon als Kind zu allem, was Lust bereitet,
hingezogen fühlt, Gegenteiliges jedoch meidet (vgl. ebd., S. 38). Aristipp formuliert in einem

69
Da an dieser Stelle verdeutlicht werden soll, wie sich die Beiträge zu dem Aspekt „Das Individuum und seine
Gefühlswelt“ über die Jahrgangsstufen verteilen, ist eine andere Form der Zitation gewählt worden. Es wird die
Jahrgangsstufe und die entsprechende Kleingruppe benannt.
7.1 Individuum und Gefühlswelt 117

der wenigen überlieferten Fragmente seines Werks einen Vergleich mit dem Meer. Er sagt,
dass es in unserem synkraisis70 drei Zustände gibt: Einen, „in dem wir Schmerz empfänden,
der dem Sturm auf dem Meere gleiche; einen anderen, in dem wir Lust empfänden, der dem
glatten Wellengang ähnele, denn die Lust sei eine glatte Bewegung, dem günstigen Winde
vergleichbar; der dritte schließlich sei ein mittlerer Zustand, in dem wir weder Schmerz noch
Lust empfänden, der der Meerestille ähnlich sei“ (Aristipp nach Hossenfelder 1991, S. 38).
Daraus ergibt sich, dass für Aristipp die Lust ein reines Bewusstseinsphänomen ist (vgl. Hos-
senfelder 1991, S. 39). Lust entsteht somit nicht durch eine einfache Reizung der Sinnesor-
gane, sondern erst im Bewusstsein (Aristipp nach Hossenfelder 1991, S. 39).

Das, was Lust bereitet, erscheint auch den Schülerinnen und Schülern als besonders erstre-
benswert. So berichten bereits die Kleinsten davon, dass es „Lust“ bzw. „Glück“ – hier Syno-
nym zu Freude – bereitet, wenn man auf dem großen Fahrrad auf der großen Straße fahren
darf (so eine 5Jährige im Kindergarten). In diesem Bild drückt sich aus, dass Lust eine Erleb-
nisqualität ist. Dieses Erlebnis muss wiederum den Charakter des Besonderen – eben nicht
den des Gewöhnlichen – haben. Durch die Erlaubnis der Eltern erfährt man Vertrauen dahin-
gehend, dass man nun diese neue Situation bewältigen und Verantwortung übernehmen kann.
Damit steht dieses Beispiel in einer deutlichen aristippschen Denktradition, weil hier eine ein-
zelne Lust gewählt (bzw. gewährt) wird. Somit ist die Lusterfahrung situativ und individuell.

Dadurch wird, wie es auch philosophiehistorisch zu belegen ist, das „Glück“ um der Lust willen
erstrebt und nicht etwa um seiner selbst willen. In diesem Gedanken zeigt sich auch die Ab-
grenzung des Hedonismus vom Eudämonismus71. Der Eudämonismus – z. B. vertreten durch
Aristoteles – umfasst das gesamte Leben eines Menschen und meint eine allgemeine Form
der Lebensführung, um von einem gelingenden Leben sprechen zu können (vgl. Hossenfelder
1991, S. 40). Die Eudaimonia ist dabei nicht allein vom subjektiven Empfinden abhängig, son-
dern umfasst den jeweiligen Empfindungszustand, sie ist objektiv und ein vom subjektiven
Befinden unabhängiger Zustand (vgl. ebd., S. 42).

Für die Schülerinnen und Schüler scheint der Hedonismus somit viel deutlicher einen Bezugs-
punkt zu bieten, da auch sie das unmittelbare Erleben von „Glück“ in Form von Freude – immer
zu verstehen als Freude über etwas – besonders in den Gesprächen erwähnen. Bietet Aristipp
als exemplarischer Denker eine erste Hinführung zu diesem Ansatz, kann die philosophische
Auseinandersetzung Epikur genauer in den Blick nehmen, der sich mit den Freuden differen-
ziert auseinandersetzt. Für die philosophische Reise bedeutet dies nun, dass ausgehend von
der intensionalen Bestimmung des Begriffs „Glück“ als Gefühl zu Epikur gereist wird. Sein

70 Synkraisis wird in der von Hossenfelder zitierten Textstelle mit „Gemenge“ übersetzt. Damit bleibt es deu-
tungsoffen (vgl. Hossenfelder 1991, S. 38). Der Brockhaus liefert als Übersetzung „Vermischung“ (vgl.
http://elexikon.ch/synkrasis/65_0548, eingesehen am 13.10.2016).
71 Der Begriff des Eudämonismus wird hier nicht weiter ausgeführt, da er nicht als Vorbildtradition der Schüler-
gedanken fungiert.
118 7 Eine Orientierungshilfe

Textauszug aus „Der Brief an Menoikus“ wird zur Unterstützung bzw. Bestätigung herangezo-
gen. Schematisch lässt sich dies, wie folgt, festhalten. Ob man die Notiz „affirmativ“ auf der
Reiseroute vermerkt, ist m.E. nach optional. Je nachdem wie viele Reiserouten festgehalten
werden, könnte dies zu einer Unübersichtlichkeit führen.

7.1.1 Epikur: Der Brief an Menoikus

Epikur

Glück
affirmativ
Philosophen
Gefühl

Alleiniger Sinn allen Philosophierens ist der Weg zur Glückseligkeit, wobei Philosophie als eine
Tätigkeit beschrieben wird, bei der der Reiz und der Erkenntnisvorgang zusammen verlaufen.
„Denn nicht nach dem Lernen kommt der Genuß, sondern zugleich mit dem Lernen stellt sich
auch der Genuß ein“ (Epikur 1980, Weisungen 27, S. 85). Die Philosophie „ist nur so weit zu
rechtfertigen, als sie zur Erlangung der Glückseligkeit unmittelbar oder mittelbar notwendig ist“
(Hossenfelder 1991, S. 27). Epikur setzt den Genuss und die Lust zum Ziel eines gelingenden
Lebens. Allerdings ist es wichtig, genau zu untersuchen, was Epikur unter Lust versteht. Sein
„Name ist geradezu zum Synonym für ‘Genussmensch‘ geworden“ (ebd., S. 9). Diese Gleich-
setzung ist jedoch das Resultat eines Missverständnisses, das darin besteht, dass Epikur mit
Lust nicht meint, überall und zu jeder Gelegenheit der Fleisches- oder Sinnenlust zu frönen
(vgl. ebd., S.9). Es lohnt sich deshalb eine genaue Textlektüre von Epikur, um seine differen-
zierte Perspektive auf die Lüste und das Erreichen eines gelingenden Lebens nachzuvollzie-
hen.

In seinem Brief an Menoikus führt er aus, warum die Lust „Ursprung und Ziel des glückseligen
Lebens “ (Epikur 1980, S.47) und als Lebensziel anzusehen ist. Der Beweis dafür liegt im
Menschen und dessen Verhalten selbst, das von Geburt an darauf ausgerichtet ist, Lust zu
erzielen und Schmerz zu meiden (vgl. ebd., S. 47).

Ganz im Sinne der SchülerInnengedanken stehen auch seine Überlegungen, dass dasjenige,
welches Lust verschafft, sei es die Lust des Geschmacks, der Liebe, der Musik oder der An-
blick einer bestimmten Person, individuell zu bestimmen ist. Die Lust ist das erste und ange-
borene Gut des Menschen, und mit ihr beginnt das Wählen und Meiden in der oben genannten
Form (vgl. ebd., S. 47). Mittels unserer Empfindungen bewerten wir Güter, um auszumachen,
ob wir diese unmittelbar erstreben wollen. Dies ist nicht in jedem Falle ratsam, da es durchaus
um die Größe der jeweiligen Lust geht. Um eine möglichst große Lust zu erzielen, kann es
nötig sein, kurzzeitige Belastungen in Kauf zu nehmen (vgl. ebd, S. 47).
7.1 Individuum und Gefühlswelt 119

Epikurs Auseinandersetzung mit den Lüsten bzw. Begierden zeigt seine Differenziertheit in
der Betrachtung und begrifflichen Genauigkeit. Begierden gibt es nach ihm in zweifacher Form,
nämlich natürlich und nichtig. Die natürlichen Begierden lassen sich wiederum unterteilen in
notwendige und diejenigen, die „bloß“ natürlich sind. Die notwendigen gibt es in dreifacher
Form: (a) die zum Glück notwendigen, (b) die, die Störungsfreiheit des Körpers ermöglichen
und (c) diejenigen, die zum Leben überhaupt gehören (vgl. ebd., S. 47)72. An diese terminolo-
gische Ausdifferenzierung schließt er die Benennung des Fundaments eines gelingenden Le-
bens an: das Wohlbefinden in (1) Körper (Gesundheit) und (2) Seele (Ruhe) (vgl. ebd., S. 47).
Zusammenfassend lassen sich die Begierden wie folgt darstellen:

zur Glückseligkeit

notwendig Ungestörtheit des


natürlich Leibes
Begierden
bloß natürlich
nichtig zum Leben
überhaupt

Abbildung 15: Begierden nach Epikur (eigene Darstellung)

Besonderes Augenmerk in der hier gewählten Schwerpunktsetzung – welche Begierden füh-


ren zum „Glück“ bzw. der Glückseligkeit – gilt somit den notwendigen Begierden, die zu dieser
führen. So stellt Hossenfelder (1991, S. 90) heraus, dass es zunächst irritierend ist, dass die
notwendigen Begierden in dreifacher Form differenziert werden, wo doch eigentlich die zur
Glückseligkeit führenden die gesamte Klasse der notwendigen Begierden umfassen müssten.
Dies begründet er mit Bezugnahme auf Epikurs Ausführungen damit, dass die notwendigen
Begierden eben dadurch definiert sind, dass Unlust bzw. Unglück entsteht, wenn sie nicht
befriedigt werden. Ihre Befriedigung ist also notwendig für die Glückseligkeit. Gelöst wird diese

72 Diese Unterteilung wird von Epikur in seinen Hauptlehren genauer erörtert. Er sagt: „All jene Begierden, die
nicht wieder zu einer Schmerzempfindung führen, wenn sie nicht erfüllt werden, sind nicht notwendig, sondern
enthalten ein leicht auslöschbares Verlangen, wann immer es sich zeigt, daß ihre Gegenstände schwer zu
beschaffen sind oder Schaden hervorrufen“ (Epikur 1980, HL 26, S. 75). Und: „Wo immer bei jenen anlagebe-
dingten Begierden, die nicht wieder zu einer Schmerzempfindung führen, wenn sie nicht erfüllt werden, ein
heftiger Drang erhalten bleibt, entstehen sie eben durch ziellose Erwartung, und sie lassen sich nicht etwa
wegen der ihnen eigenen Anlage nicht auslöschen, sondern nur wegen der ziellosen Erwartungshaltung des
Menschen“ (ebd, HL 30, S. 75). „Natürlich und notwendig sind also Begierden, die Unlust verursachen, falls
man sie nicht befriedigt“ (Hossenfelder 1991, S. 89). Gemeint sind damit offenbar Bedürfnisse, die heute als
Grundbedürfnisse bezeichnet werden würden, also so etwas wie Nahrung oder Kleidung (vgl. ebd., S. 89).
Begierden, die natürlich sind, aber nicht notwendig, sind diejenigen, die vergehen, wenn ihre Befriedigung
Schwierigkeiten bereitet, das angeführte Beispiel ist das Sexualverhalten (vgl. ebd., S. 89).
120 7 Eine Orientierungshilfe

Problematik dadurch, dass sich, wie im Schaubild dargestellt, eine Ausdifferenzierung der not-
wendigen Begierden nur hierarchisch plausibel begreifen lässt. Die zum „Glück“ notwendigen
Begierden schließen die zur Störungsfreiheit des Körpers und die zum bloßen Leben notwen-
digen ein (vgl. ebd., S. 90). Dieses Verständnis wird im zweiten Schaubild (vgl. S. 137) auch
graphisch berücksichtigt.

Nun kommt jedoch ein entscheidender Aspekt auf, der oftmals in der Auseinandersetzung mit
der epikureischen Lehre vergessen wird. Es geht – wie bereits betont - nicht darum, sich sämt-
lichen Trieben und Begehrlichkeiten hinzugeben, sondern um Selbstgenügsamkeit (autar-
keia), die sich „unmittelbar aus der richtigen Einschätzung der Begierden ergibt“ (ebd., S. 100).
Diese soll uns nicht dazu führen, in jedem Fall mit Wenigem zufrieden zu sein, rüstet uns aber
für die Situation, in der uns nur das Wenige bleibt. Dies basiert auf der Überzeugung, dass
jene den Überfluss am meisten genießen, die seiner am wenigsten bedürfen und dass be-
scheidene Suppen ebenso viel Lust erzeugen wie ein üppiges Mahl“ (vgl. Epikur 1980, S. 49).
Das Stillen der notwendigen Bedürfnisse führt zu Glück, allerdings muss dem Luxus dafür
nicht entsagt werden. Er nützt nichts, aber erzeugt auch keinen Schaden (vgl. Hossenfelder
1991, S. 101). „Wenn wir also sagen, die Lust sei das Ziel, meinen wir damit nicht die Lüste
der Hemmungslosen und jene, die im Genuß bestehen, wie einige, die dies nicht kennen und
nicht eingestehen oder böswillig auffassen, annehmen, sondern: weder Schmerz im Körper
noch Erschütterung in der Seele zu empfinden“ (Epikur 1980, S. 49).

Epikur hat einen umsichtigen Lebensstil im Sinn, der die Beruhigtheit in der Seele anstrebt.
Der Zustand, der hier von ihm angestrebt wird, ist derjenige der ataraxia (vgl. Schildhammer
2009, S. 41). Das altgriechische Wort bezeichnet die Gemütsruhe, einen inneren Frieden, zu
dessen Vergleich gerne die Meeresstille herangezogen wird (vgl. Horn/Rapp 2008, S. 73f).
Diesen Zustand erreiche man dadurch, dass man tugendhaft lebt und Distanz zur Kultur hält,
indem man sich ins Verborgene zurückziehe (vgl. Marcuse 1972, S. 65). Dabei gäbe es jedoch
keinen festgelegten Tugendkatalog, an den es sich zu halten gälte, sondern die Tugend sei zu
leben und zu ehren, die zum Glück beitrage (vgl. Marcuse 1972, S. 65). Lust und Ataraxie sind
für Epikur identisch. Das bedeutet, „daß der höchste Wert, aus dem sich alle übrigen Werte
herleiten, eine sinnliche, empirische Gegebenheit ist“ (Hossenfelder 1991, S. 64). An dieser
Stelle gilt es nun einen entscheidenden Punkt zu erwähnen. Der Weg zum Glück kann nur so
gelingen, dass man das Wertvolle zum Verfügbaren erklärt. Das, was mir verfügbar ist, wird
zum Wertvollen, damit ich den Weg des Glückes auch bestreiten kann. Anders kann dieser
nicht funktionieren. Wenn man hingegen versucht, das Unverfügbare zu entwerten, z.B. einen
Zahnschmerz wegzudiskutieren, kann man nur scheitern (vgl. ebd., S. 64). Epikurs Lustbegriff
muss in seiner Spezifikation berücksichtigt werden. Ataraxie im Sinne der Seelenruhe, der
Meeresstille, als Zustand, in dem weder Schmerz noch Lust empfunden werden, wird von ihm
mit der Lust, die man als Bewegung ansieht, gleichgesetzt (vgl. ebd., 65). Aus moderner Per-
spektive erscheint diese Gleichsetzung zunächst unvereinbar, da Lust eher etwas Aktives,
Triebhaftes ist, zu dem Ruhe – welcher Art auch immer – einen Gegenpol bildet. Zur Auflösung
des Widerspruchs bedient sich Epikur der folgenden definitorischen Überlegung: Die Ataraxie
versteht er als einen Zustand, der frei von Unlust ist. Daraus ergibt sich für ihn aber nicht, dass
es ein Zustand frei von Lust ist. Freisein von Unlust und Lust werden gleichgesetzt (vgl. ebd.,
7.1 Individuum und Gefühlswelt 121

S. 65). Damit wird deutlich, dass es nur zwei – und nicht wie bei Aristipp drei – verschiedene
Zustände gibt: (a) den der Unlust, in dem uns etwas zum natürlichen Zustand fehlt, und (b)
den der Lust, in dem wir frei von Unlust sind (vgl. Hossenfelder 1991, S. 67). Epikur gilt damit
als Begründer des negativen Hedonismus (vgl. ebd., S. 73).

Neben der Ataraxie ist die Einsicht (phronsesis) für Epikur von besonderer Bedeutung, sie wird
zum höchsten Gut, der Mutter aller übrigen Tugenden. Nur mittels Einsicht kann man lustvoll
leben. Phronesis ist in der griechischen Philosophie mit der praktischen Vernunft zu identifi-
zieren, mit dem Wissen um das Gute und das Übel. Die Sicherung der Glückseligkeit ist somit
der Vernunft zu verdanken (vgl. ebd., S. 98). In seiner Lehre geht es somit nicht um Exzess,
wie ihm manchmal nachgesagt wird, sondern um freiwilliges Verzichten. Er verzichtet nicht auf
Glück – sondern um des Glücks willen (vgl. Marcuse 1972, S. 62).

Man kann in der folgenden Darstellung den Argumentationsgang von Epikur übersichtlich zu-
sammenfassen:

Einsicht

zur Glückseligkeit

notwendig Ungestörtheit des


natürlich Leibes
Begierden
bloß natürlich
nichtig zum Leben
überhaupt

Wählen und Meiden zurückführbar auf:

(a) Gesundheit des Leibes (b) Beruhigtheit der Seele

Erfüllung des seligen Lebens

Anfang und Ende des…

Abbildung 16: Argumentationsgang Epikur (eigene Darstellung)

Die von Epikur geforderte Abkehr von der Kultur und der Rückzug ins Verborgene sind im
historischen Kontext zu betrachten, in dem er und seine Anhänger leben. Es handelt sich nicht
um eine Form der Misanthropie (vgl. Marcus 1972, S. 65), wenngleich das Menschenbild, das
122 7 Eine Orientierungshilfe

formuliert wird, durchaus diesen Eindruck erwecken könnte. Der Mensch ist aufgrund seines
freien Willens nicht den Naturgesetzlichkeiten in einem strengen Sinne unterworfen. Er ist in
der Lage, seine Mitmenschen zu quälen und ihnen das Notwendige zu entziehen (vgl. Hos-
senfelder 1991, S. 103). Epikur fordert zu einem Leben im Verborgenen auf, womit er jedoch
kein Eremitendasein im Sinn hat, es geht ihm um ein zurückgezogenes Leben, das durch Un-
auffälligkeit gekennzeichnet ist73 (vgl. Hossenfelder 1991, S. 103). Dies ist vergleichbar mit
einem inneren Ausstieg aus der Gesellschaft in der Weise, dass man nicht von den Wertmaß-
stäben der Menge geleitet wird (vgl. ebd., S. 104).

Da man somit immer Mitglied der Gesellschaft bleibt, regeln die staatlichen Gesetze das Mit-
einander und garantieren Schutz vor Übergriffen. Diese Gesetze haben jedoch ihre Grenzen,
weshalb die Freundschaft einen besonderen Stellenwert in der antiken Welt bekommt (vgl.
ebd., S. 108). „Von dem, was die Weisheit für Glückseligkeit des gesamten Lebens bereitstellt,
ist das weitaus Größte der Erwerbung der Freundschaft“ (Epikur 1980, HL 27, S.75). Dabei ist
Epikurs Freundschaftsbegriff durch einen vermeintlichen Widerspruch geprägt; zum einen
habe die Freundschaft einen Wert an sich, zum anderen bemesse sich ihr Wert am Nutzen,
der mit ihr verbunden sei (vgl. Hossenfelder 1991, S. 108). Dieser Widerspruch lasse sich
jedoch dadurch auflösen, dass man die Rolle der Freundschaft für die Ataraxie bedenken
müsse. Es gehe nicht darum, Hilfe durch Freunde in jedem Falle in Anspruch zu nehmen, aber
man benötige die Gewissheit, dass man es könnte, um seine Seelenruhe zu bewahren (vgl.
ebd., S. 108). Freundschaft sei somit Mittel zur Glückseligkeit.

7.1.2 Unterrichtlicher Baustein: Mein Glück, meine Freude

Epikur

Glück
affirmativ
Philosophen
Gefühl

a) Weg für den Novizen

Im Folgenden soll es nun um die Darstellung eines möglichen Unterrichtsbausteins für die
Auseinandersetzung mit Glück als Gefühl gehen. Dabei richten sich die anschließenden Über-
legungen an den Novizen des Unterrichtens. Unter dieser Perspektive sind die Schritte zu
verstehen, die, wie bereits gesagt, durchaus eine gewisse inhaltliche Enge widerspiegeln, die
sich an einigen Stellen auch stilistisch abbildet.

73
Allerdings gibt es Menschentypen, die Epikur davon ausnimmt. Ein besonders ehrgeiziger Mensch, bei dem
der Ehrgeiz eine notwendige Begierde ist, muss diesen auch befriedigen, um keiner Unlust ausgesetzt zu
werden. Ihm rät Epikur, in die Politik zu gehen und Ämter zu bekleiden (vgl. Hossenfelder 1991, S. 104).
7.1 Individuum und Gefühlswelt 123

Den Ausgangspunkt für die Thematisierung von Glück als Gefühl, welches vornehmlich
Freude ist, bildet - wie in allen auch folgenden Unterrichtsbausteinen - das philosophische
Gespräch zum Begriffsimpuls Glück“.

An dieser Stelle können erneut exemplarische SchülerInnenbeiträge zitiert werden, die das
Fundament dafür bilden, dass im Unterricht die individuelle Glücksperspektive im Sinne von
Freude angedacht wird:

Viele Schülerinnen und Schüler sagen, dass Glück dann besteht, wenn man glücklich ist
(Q1)74, wobei das, was einen glücklich macht, sehr stark variiert (Q1). Allerdings ist laut Schü-
leraussage bei einem Gefühl des Glücklichseins eine spezifische Situation gemeint, in der ein
Individuum zufrieden und fröhlich ist (Q1). Glück kann etwas mit Gefühlen zu tun haben (9)
und man empfindet es (9) oder spürt es (5), denn das Gefühl des Glücklichseins begleitet ein
Ereignis, das sich Glück nennt (9). Dieses Gefühl ist vergleichbar mit dem des Fröhlichseins
(9), man freut sich (5).

Die Variablitität dessen, was Glück bzw. Freude erzeugt, wird in den Aussagen besonders
betont. Zudem bedarf es offenbar einer bestimmten Situation oder eines bestimmten Ereignis-
ses, um „Glück“ zu erzeugen. Die jeweiligen Gespräche bieten Aufschluss darüber, was die
Kinder und Jugendlichen in diesen variablen Kontexten jeweils im Sinn haben. Es lohnt sich,
diese Beispiele für den Unterricht nutzbar zu machen.

Für den folgenden unterrichtlichen Baustein wird der Gesprächsverlauf der Jahrgangsstufe
sieben genauer in den Blick genommen, da ab der weiterführenden Schule alle Klassen den
Gefühlscharakter des Phänomens Glück betonen und die Siebtklässler, der Klassenstufe
nach, in der Mitte liegen. Die Konzeption kann somit durch Reduktion für eine fünfte Klasse
und durch Erweiterung für einen Oberstufenkurs nutzbar gemacht werden75.

Die im Gespräch der siebten Jahrgangsstufe genannten Beispiele für Situationen oder Er-
eignisse, die glücklich machen oder Freude auslösen, sind die folgenden: Ein Schüler macht
diesen Ansatz explizit: „dass man einfach glücklich ist, wenn man glücklich ist, dann freut man
sich“. Die Beispiele werden gemäß dem Analysezirkel den verschiedenen Ordnungsgruppen
zugeordnet:

74 In Klammern wird auf die jeweilige Jahrgangsstufe verwiesen, in der diese Äußerung gefallen ist. Auf Wunsch
können die Korpusauszüge – wie bereits angemerkt - bei der Verfasserin erfragt werden.
75
Die Sachanalyse von Epikur hat diesen im Vorfeld bereits als primären philosophischen Bezugspunkt ausge-
wiesen. Die epikureische Philosophie ist durch ihre Klarheit und sprachlich verhältnismäßige Einfachheit in
allen Jahrgangsstufen einsetzbar. Es bedarf nur geringer didaktischer Überarbeitungen, vielmehr bleibt eher
die Frage nach der Textmenge, die es je nach Altersstufe anzupassen gilt.
124 7 Eine Orientierungshilfe

Tabelle 8: Beispiele aus der Jhgst. 7

Definites Indefinites Sprechen Realitä(en) zweiter Hand


Sprechen

„Ja, oder wenn wir viel Geld haben, „Die in Afrika sind glück-
bei uns ist Arbeit selbstverständlich“. lich, wenn sie nicht arbei-
ten müssen, wir sind
„Die [Millionäre] sind ja nicht unbedingt
glücklich, wenn wir arbei-
glücklich“.
ten dürfen“.
„Wenn du zum Beispiel voll die nette
„Ah ja, viele Reiche sind
Familie hast, die dir hilft, kannst du
nicht unbedingt glück-lich,
trotzdem Glück haben. Brauchst ja
wenn sie viel Geld ha-
kein Geld dafür“76.
ben“.
„Ich glaube, wenn man irgendwie, also
eben ärmer ist, dann ist man auch
schon glücklich, wenn man ein biss-
chen Geld oder Essen hat, und wenn
man halt reich ist, dann ist man damit
halt nicht glücklich“.

„Ja, Geld macht auch nicht immer


glücklich“.

„Nee, Familie macht dann eher glückli-


cher“.

„Wenn man ne gute Note geschrieben


hat, dann ist man glücklich“.

Die hier zitierten Redebeiträge lassen bewusst die Beispiele außer Acht, in denen es um das
Glückhaben geht. Dadurch findet eine Fokussierung auf das statt, was die Schülerinnen und
Schüler im Bereich der Gefühle äußern77.

76
Die Zuordnung dieses Redebeitrags zu dem Bereich des Glücklichseins, obwohl explizit von Glückhaben die
Rede ist, ist im Zusammenhang mit der späteren Äußerung, in der Familie explizit als Faktor ausgewiesen
wird, der glücklich macht, zu sehen.
77
Sicherlich ist nicht auszuschließen, dass auch in den Glückhaben-Beispielen ein Beitrag zum Glücklichsein
schlummert, d.h., dass aus dem Umstand des Glückhabens ein Glücklichsein resultiert. Dies kann man zu
einem späteren Zeitpunkt im Unterricht thematisieren, wenn man die beiden Aspekte miteinander in Beziehung
setzen will. Zunächst sollte aber ein eindeutiger Fokus gewählt werden. Da man sich auf das Gespräch be-
zieht, erfahren die Redebeiträge eine besondere Beachtung, dadurch Wertschätzung, und die Lehrperson
zeigt, dass sie genau zuhört. Den Schülerinnen und Schülern wird dadurch klar, dass das im Gespräch Ge-
sagte für den weiteren Verlauf besonders relevant ist.
7.1 Individuum und Gefühlswelt 125

Offenbar treibt die siebte Klasse v. a. der Gedanke um, welche Rolle Geld für das eigene
Glücklichsein spielt. Die darin implizierte These: „Geld macht glücklich“ könnte dann im wei-
teren Verlauf diskutiert werden. Dazu könnte man zunächst eine Positionierung entlang einer
Linie, deren linkes Ende den Standpunkt repräsentiert, dass die These voll zutrifft, das andere
Ende hingegen, dass der Standpunkt nicht zutrifft, initiieren. Alle weiteren Punkte auf der Linie
stehen für Variationen dergestalt, dass die These als mehr oder weniger zutreffend eingestuft
wird. Dieser Spielraum, der die Möglichkeit einräumt, einen anderen Standpunkt als ein klares
Ja oder Nein einzunehmen, erscheint besonders relevant, da die These notwendig differen-
ziert werden muss. Die Redebeiträge der Schülerinnen und Schüler im vorangegangenen Ge-
spräch zeigen dies. Zum einen wird darauf verwiesen, dass Geld nicht immer glücklich macht,
zum anderen erfolgt der Hinweis: „Zum Beispiel, wenn man reich ist, dann findet man immer
nur so Frauen zum Beispiel ähm die immer nur auf’s Geld gehen“. Geld ist offenbar kein ein-
deutiger Garant für das eigene Glücklichsein, aber zugleich klingt an, dass es das durchaus
sein kann. Dies könnte dann weiter dahingehend reflektiert werden, dass die Schülerinnen und
Schüler ihre individuellen Positionen (auf der Linie) argumentativ begründen sollen. Dabei
würde vermutlich deutlich werden, dass Geld allein nicht glücklich macht, aber eben vieles
ermöglichen kann, das einem Spaß bereitet. Man könnte sich die Positionen – in stark ver-
kürzter Form – in etwa so vorstellen:

Geld macht nicht wirklich


glücklich, höchstens
Ich kann mich da
Geld allein macht dahingehend, dass es
nicht so recht
nicht glücklich, aber mir ermöglicht, Essen zu
entscheiden. Es ist
ich kann mir dann kaufen und ein Haus zu
besser, Geld zu
ganz viele Sachen haben. Das ist wichtig.
haben, als kein Geld
kaufen, die ich mir Aber die entscheidenden
zu haben, aber man
wünsche. Das Dinge wie Freundschaft
kann dadurch sowohl
macht schon und Liebe kann man
glücklich als auch
glücklich. nicht kaufen.
unglücklich sein.

These trifft voll These trifft nicht zu


zu

Abbildung 17: Positionierung (eigene Darstellung)

Es bietet sich an, im Folgenden Raum für die materiellen Wünsche der Jugendlichen einzu-
räumen. Was würden sie sich gerne kaufen und warum? Das lädt ein zum Träumen. Sie kön-
nen sich ausmalen, was sie alles gerne besitzen würden, um dann schließlich – und es ist zu
erwarten, dass auch die Schülerinnen und Schüler selbst dazu kommen – zu hinterfragen, was
126 7 Eine Orientierungshilfe

für eine Art Glück hier im Vordergrund steht: nämlich materielles Glück. Dieses kann, muss
aber nicht notwendig mit einem inneren Glücklichsein korrelieren.

Es ist zu vermuten, dass in den Träumen der Jugendlichen auch andere Menschen vorkom-
men. So ist der Besitz einer Villa vermutlich erst dann wirklich erstrebenswert, wenn man dort
mit Menschen lebt, die einem wichtig sind. Der Spaß mit der Playstation vergrößert sich si-
cherlich, wenn man mit Freunden durch die virtuellen Welten jagt. Es ist an dieser Stelle von
Lehrerseite Vorsicht geboten, nicht zu moralisierend zu werden. Materiellem „Glück“ einen
Stellenwert einzuräumen, ist plausibel und sollte den Schülerinnen und Schülern auch nicht
abgesprochen werden. Trotzdem lohnt sich der Blick auf „Güter“, die immaterieller Natur sind.
Nun muss ein Szenario gewählt werden, dass die Jugendlichen vom materiellen hin zum im-
materiellen „Glück“ leitet. Dabei könnte man folgenden Denk- oder wahlweise auch Schrei-
bauftrag erteilen:

Wie gestaltet sich für dich ein gelungener Geburtstag?

Der Geburtstag ist ein Tag, der in den meisten Kulturen gefeiert wird78. An diesem Tag spielen
das Schenken und das soziale Umfeld eine große Rolle, somit treten materielle und immateri-
elle „Güter“ gemeinsam auf. Es ist davon auszugehen, dass die meisten Jugendlichen darauf
Bezug nehmen werden, dass sie etwas geschenkt bekommen79, das sie sich gewünscht ha-
ben, und dass ihre Familie und/oder Freunde80 mit ihnen feiern.

Die Schülerinnen und Schüler haben nun über die Rolle verschiedener Faktoren – seien sie
nun materieller oder immaterieller Art – für das eigene Glücklichsein nachgedacht. Hier kann
nun eine gelungene Vertiefung durch Epikur ansetzen. Dabei kann, wie auch in der Sachana-
lyse, zunächst der Schwerpunkt auf die Begierden gelegt werden, deren Einteilung von den

78
Dieser Aspekt ist wichtig, da Lerngruppen in Praktische Philosophie oftmals multikulturell sind. Wenn man z.
B. ein Fest wie Weihnachten als Beispiel nimmt, spricht man ggf. nur mit nicht-christlichen Schülerinnen und
Schülern über ein gelungenes Weihnachtsfest sprechen, obwohl keiner der Anwesenden dieses Fest feiert.
79
Es wird sehr große Unterschiede in diesem Bereich geben, da sich vermutlich die wirtschaftliche Situation der
Jugendlichen bzw. ihrer Eltern in den Beispielen widerspiegelt. Das kann allerdings auf sehr unterschiedliche
Weise erfolgen. Entweder sind die Kinder aus nicht sehr wohlhabenden Familien – aus der Außenperspektive
– bescheiden in ihren Wünschen, oder sie sind besonders „gierig“. Unterschiede in der häuslichen wirtschaft-
lichen Situation sind kein Tabuthema, sondern (vermutlich) Fakt. Diese Unterschiede und die daraus resultie-
renden Konsequenzen können sicherlich (philosophisch) mit den Kindern reflektiert werden. Egal, in welche
Richtung die Darstellungen gehen, es werden sich zahlreiche Anknüpfungspunkte für Gespräche bieten. Auf
die im Fließtext noch genauer eingegangen wird.
80 Es ist damit zu rechnen, dass in der Pubertät einige Jugendliche auch gerne ohne ihre Eltern feiern würden.
Freunde werden vermutlich bei fast allen eine Rolle spielen. So sehr in der Auseinandersetzung mit finanziel-
len Unterschieden auf eine Enttabuisierung und gemeinsame Besprechung hingewiesen worden ist, so deut-
lich muss jedoch auch im Zusammenhang mit dem Thema Familie und Freunde vorsichtig vorgegangen wer-
den. Deshalb ist es wichtig, die Wunschebene bzw. Vorstellungsebene zu betonen. Es ist bedauerlicherweise
damit zu erwarten, dass dies bei dem einen oder anderen Jugendlichen zu einer inneren, emotionalen Kon-
frontation führt, z.B. dahingehend, dass er ein schlechtes Verhältnis zu seiner Familie oder vielleicht keine
Freunde hat. Sollte dies der Lehrperson bekannt sein, sollte sie versuchen, im Unterrichtsgespräch sachlich
zu bleiben und zu betonen, dass es sich um Vorstellungen handelt. Letztlich kommt man aber auch hier nicht
an den Gegebenheiten vorbei. Immer wieder wird im Kontext von Unterrichtsinhalten darüber diskutiert, ob
diese den Schülerinnen und Schülern zumutbar sind. Ich vertrete hier die ausdrückliche Position, dass ein
Nicht-Thematisieren ggf. sogar Tabuisieren keine Probleme löst. Im Gegenteil- die Kinder und Jugendlichen
haben durch die Besprechung die Möglichkeit, ihre eigene Situation zu reflektieren und ggf. an dieser zu ar-
beiten. Dabei sollte das Unterrichtsgeschehen nicht in die Konfrontation zwingen, aber Auseinandersetzung
ermöglichen.
7.1 Individuum und Gefühlswelt 127

Schülerinnen und Schülern zunächst aus dem Text erarbeitet wird und dann mit Inhalt gefüllt
werden kann. Denkbar wäre, ein Arbeitsblatt mit Begierden zu erstellen, die dann der Eintei-
lung von Epikur zugeordnet werden müssen.

Als Beispiel könnte die folgende Liste verwendet werden:

Essen, Behausung, Freundschaft, Schlaf, Sex, Ehrgeiz, Tanzen, Fußballspielen

Folgendes Ergebnis kann erwartet werden:

Freundschaft
Essen,
Behausung,
natürlich Schlaf

Begierden
Sex, Ehrgeiz
Tanzen, Ehrgeiz

Fußballspie-
len

Abbildung 18: Tafelbild nach Textarbeit (eigene Darstellung)

Besondere Diskussionen werden sich vermutlich im Zusammenhang mit dem Begriff des Ehr-
geizes ergeben, da dieser nicht eindeutig in das Schema eingeordnet werden kann. Es gibt
plausible Gründe dafür, diesen als bloß natürliche Begierde auszuweisen, da ein Mensch, der
mit dieser Eigenschaft geboren wird, diese ggf. verliert, wenn er immer wieder daran scheitert,
sie zu befriedigen. Man könnte Ehrgeiz aber auch als eine notwendige Begierde ansehen, die
dem Leben überhaupt dient. Zumindest erscheint das vor den Parametern einer Leistungsge-
sellschaft keine unplausible Zuordnung. In einer Gesellschaft, die durch „höher, schneller, wei-
ter“ geprägt ist, wird Ehrgeiz zu einem notwendigen Bestreben, um gut zu überleben. Dies
passt auch dazu, dass Ehrgeiz einen Beitrag zur jeweiligen Glückseligkeit leistet81.

Besondere Beachtung sollte dann auf den Aspekt der Freundschaft gerichtet werden, da die
Schülerinnen und Schüler diesen vermutlich ähnlich stark gewichten, wie es Epikur tut. Auch

81 Es soll an dieser Stelle auf eine Problematisierung – hier notwendigerweise stark verkürzte Darstellung –
gesellschaftlicher Leitgedanken verzichtet werden, da dies zu deutlich vom Unterrichtsschwerpunkt ablenkt.
Allerdings zeigt sich hier erneut die Relevanz genauer Begriffsarbeit. So könnte man eben auch darüber spre-
chen, wie Ehrgeiz für die Schülerinnern und Schüler konnotiert ist. Ist er negativ konnotiert im Sinne einer
Unverhältnismäßigkeit, also einer Art krankhaften Ehrgeizes, oder ist er eher positiv zu verstehen, fast als eine
moderne Tugend?
128 7 Eine Orientierungshilfe

hier drängt sich erneut Begriffsarbeit auf, da zu klären ist, was genau einen Freund ausmacht.
Hier könnten die Schülerinnen und Schüler abermals ein Gespräch führen, um dann Epikurs
Ausführungen mit den eigenen Vorstellungen abzugleichen. An der Stelle könnte auch Bezug
genommen werden auf die Schüleräußerungen bezüglich der Menschen, die einen nur des
Geldes wegen mögen und sich im Falle seiner Verarmung abwenden würden. Dies ist aber
abzuwägen vor dem Hintergrund, wie tief man in die Auseinandersetzung mit der Freund-
schaftsthematik einsteigen möchte.

Tabelle 9: Mögliche Reihenplanung „Mein Glück, meine Freunde“

Stunde Handlungsschritte Literatur

1. Sokratisches Gespräch zum Begriffsimpuls


„Glück“

2./3. Erstellung der Landkarte ausgehend von der


These: „Geld macht glücklich“

Argumentative Auseinandersetzung mit dieser


(u.a. durch Positionsspiel)

4./5. Immaterielle „Güter“

Szenario des gelungenen Geburtstags

6. Vertiefung durch Epikur Auszug „Brief an


Menoikus“
Begierdenklassifikation

7. Rolle der Freundschaft Auszug „Brief an


Menoikus“

7.2 Menschliche Lebenswelt


Im vorherigen Kapitel ist das Empfinden von Glück in Form von Freude genauer in den Blick
genommen und mittels der epikureischen Philosophie vertieft worden. Im Kontext des negati-
ven Hedonismus ist es bereits notwendig gewesen, das Thema „Freundschaft“ mit in die Über-
legungen einzubeziehen. Dies hat ganz im Einklang mit den SchülerInnenüberlegungen ge-
standen, in denen andere Menschen – Freunde und Familie – mitbedacht worden sind, wenn
es um Situationen geht, die Glück bzw. Freude erzeugen. In diesem Sinne kann dieser Ge-
danke nun noch weitergeführt werden, wenn man Glück zu einem Faktor oder einem Ergebnis
gelingenden Lebens erhebt. Dabei geht es offenbar stark um Fragen der Lebensführung (die
dann durchaus in individuellen Beispielen formuliert werden). In diesem Zusammenhang ste-
hen u. a. folgende Gedanken im Vordergrund:
7.2 Menschliche Lebenswelt 129

„Glück verbindet ja auch irgendwie“82 (Q1), „man muss immer Arbeit und Glück gleichzeitig
haben“ (9), was damit verbunden wird, dass es Glück ist, hier in Deutschland geboren worden
zu sein, da es hier Arbeit gäbe (9), „man kann es nur mit Menschen teilen und nicht alleine
Glück haben, also ich find irgendwie, dass man Glück nur zu zweit oder in mehreren also in
‚ner Gruppe haben könnte“ (9), was durchaus weiter im Gespräch bestätigt wird (9); zudem
wird darauf verwiesen, dass man Glück im Leben braucht, um ein gutes Leben83 zu haben (5).

Glück scheint etwas zu sein, das man besonders gemeinsam hat. Dabei gehen die Gedanken
der Schülerinnen und Schüler darüber hinaus, dass man durch andere Menschen glücklich
wird. Vielmehr muss man auch immer wieder Glück haben, um ein gelingendes Leben zu füh-
ren. Somit ist der auf Begriffsebene entscheidende Ausgangspunkt für die weiteren Überle-
gungen der folgende:

Glück

hat man gemeinsam

Schlagworte wie Religion, Gemeinschaft und Arbeit – verstanden als Merkmal einer bestimm-
ten Gesellschaft, in der es nämlich Arbeit gibt – legen eine Bezugnahme auf Freuds „Unbeha-
gen in der Kultur“. Freuds Ausführungen erachten Religion und Gesellschaft als „Störfaktoren“
für das jeweilige Glück des Individuums. Diese Perspektive ergibt sich nicht unmittelbar, aber
mittelbar aus den Gedanken der Schülerinnen und Schüler, wenn diese darauf verweisen,
dass man Arbeit und Glück braucht. Das eine kann das andere nicht aufwiegen bzw. es deutet
sich hier offenbar ein Bedingungsverhältnis an. Arbeit ermöglicht Verdienst, der einem die Be-
friedigung der menschlichen (Grund)Bedürfnisse in weiten Teilen sichert. Sie ermöglicht dem
Individuum, am gesellschaftlichen Diskurs im engeren Sinn teilzuhaben, da unsere Welt primär
wirtschaftlich bestimmt ist84. Auch Freud widmet sich in seinem eben genannten Text den ge-
sellschaftlichen Strukturen und der Funktionalität von Arbeit (im weitesten Sinn). Führen die
Schülerinnen und Schüler ihre Deutung der Relevanz von Arbeit nicht weiter aus bzw. gehen
nicht der Frage nach, was passiert, wenn man eben keine Arbeit hat, so wird in dem Bedin-
gungsverhältnis deutlich, dass keine Arbeit zu haben offenbar zu Unglück führen würde. Freud
kann, das wird die spätere Sachanalyse zeigen, hier durchaus zur vertiefenden Auseinander-
setzung herangezogen werden.

Zudem wird die Religion als etwas beschrieben, das Menschen mit gleichen Überzeugungen
zusammenkommen lässt. Die Religion ermöglicht es dieser Gemeinschaft, Glückserfahrungen

82
Das hier durch den Sprecher angeführte Beispiel ist die Religion, in der sich Menschen zu einer Gruppe zu-
sammenschließen und dadurch „Glück“ erfahren.
83 Der Gedanke, was genau ein gutes Leben ausmacht, wird (leider) nicht weiter ausgeführt.
84 Dies ist erneut im Zusammenhang mit der bereits angesprochenen Relevanz des Geldes für „Glück“ zu sehen.
130 7 Eine Orientierungshilfe

zu machen. Hier kann Freud eher als Kontrastfolie fungieren, da er Religion nicht als Weg zum
Glück des Menschen sieht, da diese - seiner Meinung nach - eine Kompensationsstrategie ist.

7.2.1 Freud „Das Unbehagen in der Kultur“

Freud

Glück kontrastiv
Philosophen
hat man gemeinsam

Freud gilt als Urvater der Psychoanalyse. Er interessierte sich zudem für philosophische, pä-
dagogische und theologische Fragestellungen (vgl. Zwiebel 2007, S. 15). Dies zeigt auch die
Ausdifferenzierung dessen, was Psychoanalyse meint, auf: Psychoanalyse ist zu verstehen
als

a) ein Verfahren, das unbewusste seelische Vorgänge untersucht,


b) eine klinische Behandlung(sform) von seelischen Störungen oder Krankheiten,
c) eine allgemeine psychologische Theorie über Entwicklung und Struktur der Per-
sönlichkeit, die aus den beiden zuerst genannten Aspekten abgeleitet wird,
d) eine Gesellschafts- und Kulturtheorie, die aus allen zuvor genannten Punkten ab-
geleitet wird und das Wechselspiel zwischen Individuum und gesellschaftlichen
Strukturen nachzuvollziehen versucht (vgl. Zwiebel 2007, S. 17).

Aspekt (d) belegt insbesondere, dass die Bezugnahme auf Freud - ausgehend von den Schü-
lerinnen und Schülern und ihren Gedanken – plausibel ist. Sie denken über das Individuum,
dessen Glücksbedingungen in gesellschaftliche Strukturen eingebettet sind, nach.

„Aus psychoanalystischer Perspektive handelt es sich beim Glück um ein hochkomplexes Phä-
nomen, das man sowohl allgemein als auch spezifisch-individuell immer nur im Zusammen-
hang mit verschiedenen Kontexten betrachten kann“ (ebd., 24). Der Fortgang von der indivi-
duellen auf die gesellschaftliche Perspektive – eben die Kontexte, in denen sich ein Individuum
bewegt – ist schlüssig.

Für Freud gibt es zwei wesentliche Antriebe des Menschen: (a) das Streben nach Glück und
(b) das Vermeiden von Unglück. Dabei schätzt er die Wahrscheinlichkeit, dieses Glück zu
erreichen, als gering ein (vgl. ebd., 25). Diese Überlegungen stammen aus seinem Werk „Das
Unbehagen in der Kultur“, das im Folgenden im Zentrum der Auseinandersetzung stehen soll.
Zuvor werden aber noch zwei weitere Aussagen von Freud genauer untersucht, die für sein
Verständnis von Glück und Gesellschaft zentral sind.

In seinen „Studien zur Hysterie“ (1895) endet das Kapitel „Zur Psychotherapie der Hysterie“
mit den folgenden Worten:
7.2 Menschliche Lebenswelt 131

Ich habe wiederholt von meinen Kranken, wenn ich ihnen Hilfe oder Erleichterung durch eine
kathartische Kur versprach, den Einwand hören müssen: Sie sagen ja selbst, daß mein Leiden
wahrscheinlich mit meinen Verhältnissen und Schicksalen zusammenhängt: daran können Sie
ja nichts ändern; auf welche Weise wollen Sie mir denn helfen? Darauf habe ich antworten
können: - Ich zweifle ja nicht, daß es dem Schicksal leichter fallen müßte, als mir, Ihr Leiden zu
beheben; aber Sie werden sich überzeugen, daß viel damit gewonnen ist, wenn es uns gelingt,
Ihr hysterisches Elend in gemeines Unglück zu verwandeln. Gegen das letztere werden Sie sich
mit einem wiedergenesenen Seelenleben besser zur Wehr setzen können (Freud 1922, S.
237f).

Der Bezug zur Glücksthematik besteht darin, dass es nicht das Anliegen der psychoanalyti-
schen Therapie ist, den Menschen glücklich zu machen, sondern ihm zu helfen, die Fähigkeit
zu entwickeln, das unvermeidliche Unglück und Leiden besser zu ertragen (vgl. Zwiebel 2007,
S. 27)

Nach Freud ist es das Programm des Lustprinzips, das den Lebenszweck setzt. Der Mensch
ist darauf ausgerichtet, starke Lustgefühle erleben zu wollen, was im engeren Wortsinn unter
Glück zu verstehen ist (vgl. Freud 1930, S. 24).

Dieses Prinzip ist, so Freud, vom Beginn der Existenz des Individuums an Antrieb für die Tä-
tigkeiten des seelischen Apparats85 (vgl. ebd., S.24). Der Zweck und die Absicht menschlichen
Daseins lassen sich wie folgt bestimmen:

Sie „streben nach dem Glück, sie wollen glücklich werden und so bleiben“ (ebd., S. 24).

Freud weist in diesem Zusammenhang auf ein Problem dieses Strebens hin, was sich insbe-
sondere auf den letzten oben genannten Aspekt des Glücklichbleibens bezieht. Glück ent-
springt der „plötzlichen Befriedigung hoch aufgestauter Bedürfnisse und ist seiner Natur nach
nur als episodisches Phänomen möglich“ (ebd., S.24). Damit wird das vom Menschen ange-
strebte Bedürfnis des dauerhaften Glücklichseins ausgewiesen als ein nicht zu erreichender
Zustand und offenbart damit die dem menschlichen Dasein innewohnende Tragik. Sobald eine
Situation, die Glück bereitet, länger andauert, vergeht die Wahrnehmung des Glücks und wan-
delt sich in laues Behagen, allein der intensive Kontrast zu einer vorherigen nicht „glücklichen“
Situation lässt uns Glück empfinden. Freuds Fazit ist somit, dass die menschlichen Glücks-
möglichkeiten schon durch unsere Konstitution beschränkt sind (vgl. ebd., S. 25). Besonders
prägnant erscheint damit seine Formulierung: Die „Absicht, daß der Mensch ‘glücklich‘ sei, ist
im Plan der ‘Schöpfung‘ nicht enthalten“ (Freud 1930, S. 24).

85
Freuds Strukturmodell der Persönlichkeit besagt, dass die menschliche Persönlichkeit von drei Instanzen ge-
prägt ist: Über-Ich, Ich, Es. Eine genaue Vorstellung dieses Modells findet sich in Freud (2009). Da das Struk-
turmodell für die hier vorliegende Arbeit keine notwendige Grundlage für das Verstehen der Ausführungen
bildet, wird lediglich auf dieses verwiesen.
132 7 Eine Orientierungshilfe

Hierin drückt sich jedoch nicht nur die bereits erwähnte tragische Grundkonstitution des Men-
schen aus, sondern die Begrifflichkeit „Schöpfung“ verweist auf eine religiöse, theologische
Implikation. Dies ist insofern besonders bemerkenswert, da Freud auch Religionskritiker ist.
Religion ist für ihn eine Illusion, da er die Quelle der Religiosität, nämlich das Gefühl bzw. die
Empfindung der Ewigkeit, in sich nicht entdecken kann (vgl. ebd., S. 6). Der Mensch sucht
nach Verbundenheit mit der Außenwelt, nach Zusammengehörigkeit mit dem Ganzen (vgl.
ebd., S.7). Für Freud entspringt die Hinwendung zur Religion aus zwei Gründen: (a) der infan-
tilen Hilflosigkeit und (b) der (mit dieser im Zusammenhang stehenden) Vatersehnsucht (vgl.
Freud 1930, S. 18). Hierin zeigt sich bereits der deutliche Kontrast zu der Schüleraussage,
dass Religion Glück erzeugen kann, da sich Menschen mit gleichen Überzeugungen zusam-
menschließen; für Freud ist das kein Zeichen von Glück, sondern von Hilflosigkeit und eben
die Chance des Menschen, sich bestimmter konstitutioneller Komponenten wie Sterblichkeit
oder Sinnsuche zu entziehen. Die Religion klärt mit ihren Lehren und Verheißungen die Rätsel
dieser Welt auf, der Mensch hat das Gefühl, dass man über ihn wacht und er die Chance hat,
wenn er im Diesseits irrt, seine Fehler in einem jenseitigen Leben wieder gutzumachen (vgl.
ebd., 20).

Dass diese Verlockung – sich der Religion zuzuwenden – groß ist, wird zum einen bestärkt
durch die fehlende dauerhafte Glücksfähigkeit des Menschen, zum anderen aber auch, wenn
man Freuds Überlegungen folgt, von welchen Seiten dem Menschen Unglück droht. Dieses
hat in der Regel drei Quellen: (a) den eigenen, schwächlichen oder anfälligen Körper, (b) die
Außenwelt und (c) die Beziehung zu anderen Menschen (vgl. ebd., S. 25). Dabei ist die dritte
Quelle vermutlich die schmerzlichste, denn sie kann, zumindest phasenweise, auch der Ur-
sprung größten Glücks sein. Daraus resultiert, dass der Mensch versucht, sein Triebleben zu
beherrschen, indem die Triebe sublimiert werden. Das bedeutet, dass man eine weniger in-
tensive Befriedigung sucht, um nicht die Gefahr einer zu heftigen Enttäuschung, wenn diese
eben vergeht oder nicht gelingt, in Kauf zu nehmen. Alternativ kann man auch andere Quellen
der Befriedigung wie intellektuelle Tätigkeiten oder künstlerisches Schaffen suchen, um eine
beständige, weitestgehend der eigenen Kontrolle unterstehende Befriedigungsquelle zu ha-
ben (vgl. ebd., S. 29f).

Zusammenfassend lassen sich die in „Das Unbehagen in der Kultur“ von Freud angestellten
Überlegungen zum Glück folgendermaßen darstellen:

a) Glück ist ein episodisches Phänomen, das immer nur das Ergebnis einer Kontrast-
wahrnehmung ist und somit nicht dauerhaft sein kann.
b) Der Mensch strebt nach dauerhaftem Glück, dieses kann er aber nicht erreichen, worin
sich die Tragik seines Daseins siegelt.
c) Die Religion ist eine Illusion, die dem Menschen vermeintliche Antworten auf seine
Urängste gibt.
d) Unglück droht dem Menschen aus drei Quellen: dem Körper, der Außenwelt und aus
Beziehung.
e) Die Lösung für diese tragische Situation besteht in der Sublimierung der Triebe.
7.2 Menschliche Lebenswelt 133

Es zeigt sich deutlich, dass viele Dimensionen der Schülergedanken hierin Ausdruck finden.
Vielerlei Vertiefungen wären denkbar, insbesondere der episodische Charakter von Glück wird
auch von SchülerInnen benannt, jedoch weniger stark problematisiert wie bei Freud. Zudem
nehmen Freuds Ausführungen klaren Bezug auf die Lebensführung des Menschen und seine
Mitwelt, die großen Anteil an seinem Glück und v. a. Unglück haben. Im Folgenden wird nun
eine exemplarische unterrichtliche Konkretion vorgestellt.

7.2.2 Unterrichtlicher Baustein: Fragen nach dem gelingenden Leben

Freud

Glück
kontrastiv
Philosophen
hat man gemeinsam

a) Weg für den Novizen

Der folgende Unterrichtsbaustein ist ein Angebot für das Unterrichten in einer Jahrgangsstufe
Q1. In dieser Jahrgangsstufe ist von einem Schüler der Gedanke bezüglich der Rolle der Re-
ligion für Glück geäußert worden.

Ausgangspunk der Unterrichtsplanung bildet – wie immer – die erste Sitzung in Form des phi-
losophischen Gesprächs. Im Folgenden soll dann die Aussage: „Glück verbindet ja auch ir-
gendwie“ im Unterricht weiter durchdacht werden.

Eine Möglichkeit fortzufahren, besteht darin, dem nachzuspüren, was hier inhaltlich gemeint
ist. Es ist zu vermuten, dass erneut auf die Religion verwiesen wird, da dies bereits im vergan-
genen Gespräch der Fall gewesen ist. Des Weiteren könnten auch andere Gruppierungen von
Menschen genannt werden, in denen Menschen zusammenkommen, die gleiche Interessen
oder Überzeugungen haben. Befragt man die Schülerinnen und Schüler, welche Gruppierung
diese Merkmale aufweist, werden vermutlich v. a. Freizeitangebote wie Sportvereine, Chöre,
Theatergruppen oder Jugendtreffs genannt werden. Dies kann dann die Grundlage bilden,
genauer zu überlegen, welche Interessen oder Überzeugungen jeweils eine Rolle spielen.
Denkbar wäre folgendes Schaubild.
134 7 Eine Orientierungshilfe

Übergeordnetes Interesse: Zeit mit anderen Menschen verbringen

Spaß an genau Auf der Bühne Menschen


diesem Spiel, stehen und wahrge- treffen, die das
nommen werden, Gleiche glauben,
Sport treiben,
Interessen: eine Rolle verkör-
sich bewegen, Mehr über Gott
pern,
erfahren und
Wettkampf Texte interpretieren theologische
bestreiten. und zum Leben Inhalte besser
erwecken. verstehen
lernen.

Fußball Theaterspielen Kirche


Überzeugungen: Durch das Durch dasspielen, Gott ist die
eine Rolle
Fußballspiel Theaterspiel lerne Richtschnur
werde ich ich mehr über meines
ein richtiger mich selbst und Lebens. Er gibt
Kerl. schule meine mir Halt und
Empathie. Stärke.
jemand anderes

Abbildung 19: Zeit mit anderen Menschen verbringen (eigene Darstellung)

Diese Angaben sind mögliche Ergebnisse, die die Schülerinnen und Schüler erarbeiten. Ein
Aspekt sticht dabei besonders hervor: Allein im Glauben scheinen Menschen immer auf der
Basis einer Überzeugung und eines gemeinsamen Interesses (im engeren Sinne) zusammen-
zukommen. Sie brauchen notwendig diese Überzeugung, dass es einen Gott gibt, und sie
möchten diese Überzeugung und die daraus ggf. resultierenden Formen der Lebensführung
miteinander teilen. Religion funktioniert – für viele Menschen - nur über und in Gemeinschaft86.
Sicherlich ist auch nur mit mehreren das Fußballspiel möglich, aber einer tiefen gemeinsamen
Überzeugung bedarf es dazu nicht, gleiches gilt auch für das Theaterspiel.

Hat man diesen besonderen Charakter der Religion erarbeitet, könnte man nun genauer die
Glücksfrage beleuchten: Inwiefern können Menschen durch Religion Glück erfahren? Denkbar
wäre hier nun die erneute Betonung der Gemeinschaft, in der man Halt erfährt, um seinen
Platz weiß und ggf. sogar Aufgaben zugeteilt bekommt, die nicht allein menschlicher Natur
sind, sondern vielmehr aus einem metaphysischen Überbau erwachsen. Nach Geboten zu
leben, scheint mehr zu sein, als die Befolgung von Spielregeln.

86 Selbstverständlich gibt es auch Menschen, die im Stillen ihrer Religion nachgehen und ihre religiösen Einstel-
lungen ganz privat halten. Für Jugendliche gibt es aber viele Angebote von Kirchen, gemeinsame Aktivitäten
und Zusammenkünfte im Zeichen des (christlichen) Glaubens zu erfahren. Somit erscheint dieser Aspekt der
Gemeinschaft durchaus eine Bedeutsamkeit zu haben.
7.2 Menschliche Lebenswelt 135

Diese Überlegungen können festgehalten werden. Folgende Darstellung und Ergebnisse wä-
ren denkbar.

Ich erfahre Glück durch Religion, indem ich…

...Gemeinschaft erlebe.

…erkenne, dass meine Existenz einen Sinn hat, denn ich stamme von Gott
und bin somit gewollt.

…mich aufgehoben fühle und weiß, was richtig und was falsch ist.

…niemals einsam bin, da Gott immer bei mir ist.

All diese genannten Aspekte kann man als glücksbringend bezeichnen, da sie dem Menschen
in gewisser Weise sogar Grundbedürfnisse (Schutz, Liebe) sichern.

Durch die Auseinandersetzung mit Freud wird dieser Gedankengang nun unterbrochen und
problematisiert.

Folgende Thesen könnten der Textlektüre vorangestellt werden. Diese werden von mir aufge-
stellt. Sie nehmen Bezug auf m. E. interessante Aspekte, die sich aus der Sachanalyse im
Vorfeld der Unterrichtsplanung ergeben haben.

1. Die Quelle der Religiosität ist das Gefühl der „Ewigkeit“, das Gefühl von etwas Unbe-
grenztem, Schrankenlosem, „Ozeanischem“.
2. Durch dieses Gefühl hat der Mensch die Kenntnis seines Zusammenhangs mit der
Umwelt.

Diese Thesen (v. a. 1) stellen eine Provokation dar. Diese besteht in einem ersten Schritt darin,
dass die Schülerinnen und Schüler nicht direkt verstehen, was die Thesen inhaltlich besagen,
da sie sprachlich irritieren. Dadurch kann in einem zweiten Schritt eine Art Dechiffrierungspro-
zess ausgelöst werden. Nachdem die Schülerinnen und Schüler eine Art Übersetzung der
These in eine ihnen verständliche Sprache vorgenommen haben, können sie befragt werden,
ob sie ein derartiges Gefühl kennen. Es ist damit zu rechnen, dass die Meinungen dazu stark
divergieren.

a) Es wird Personen im Kurs geben, die davon berichten werden, dass die Sinnzusammen-
hänge, die die Natur offenbart, auf einen planmäßigen Schöpfer schließen lassen, in dessen
Konzept auch sie als Mensch ihren Platz haben. Es kann sein, dass von Gefühlen dahinge-
hend berichtet wird, dass Ereignisse im Leben – vielleicht Begegnungen mit anderen Men-
schen – plötzlich einen Sinn ergeben, so dass der Schluss nahe liegt, dass es etwas Unbe-
grenztes gibt, was unser Sein umspannt, dass es zudem ein Etwas gibt, das uns erst zugäng-
lich wird, wenn wir vergehen und dann in das Reich der Ewigkeit kommen.
136 7 Eine Orientierungshilfe

b) Viele Schülerinnen und Schüler werden jedoch auch verneinen, etwas Derartiges zu fühlen
oder zu spüren. Zudem werden einige darauf Bezug nehmen, dass der Mensch selbst seinen
Platz in der Welt finden muss, da er ein freies Wesen ist und es die vorbestimmte Rolle für ihn
gar nicht gibt. Außerdem gehört es auch zum Menschen, dass er sterblich ist wie alles andere
Lebendige in der Natur. Es gibt keine rationalen Gründe dafür anzunehmen, dass es ein Leben
nach dem Tod gibt, die Menschlichkeit des Menschen hängt eben oder gerade an seiner Sterb-
lichkeit.

Daran schließt sich ein Textauszug aus „Das Unbehagen in der Kultur“ an, der die Position
von Freud zum Ausdruck bringt:

„Ein Gefühl kann doch nur dann eine Energiequelle sein, wenn es selbst der Ausdruck eines
starken Bedürfnisses ist. Für die religiösen Bedürfnisse scheint mir die Ableitung von der in-
fantilen Hilflosigkeit und der durch sie geweckten Vatersehnsucht unabweisbar, zumal da sich
dies Gefühl nicht einfach aus dem kindlichen Leben fortsetzt, sondern durch die Angst vor der
Übermacht des Schicksals dauernd erhalten wird.“ […]

„Ich kann mir vorstellen, daß das ozeanische Gefühl nachträglich in Beziehung zur Religion
geraten ist.“ […]

„[W]as der gemeine Mann unter seiner Religion versteht, um das System von Lehren und Ver-
heißungen, das ihm einerseits Rätsel dieser Welt mit beneidenswerter Vollständigkeit aufklärt,
andererseits ihm zusichert, daß eine sorgsame Vorsehung über sein Leben wachen und et-
waige Versagungen in einer jenseitigen Existenz gutmachen wird. Diese Vorsehung kann der
gemeine Mann sich nicht anders als in der Person eines großartig erhöhten Vaters vorstellen.“
[…]

„Es ist wiederum nur die Religion, die die Frage nach einem Zweck des Lebens zu beantworten
weiß. Man wird kaum irren zu entscheiden, daß die Idee eines Lebenszweckes mit dem religi-
ösen System steht und fällt.“ […]

(Auszüge aus Freud 1930, S. 6, 7, 18, 20, 23)

Die Schülerinnen und Schüler könnten nun in eine Auseinandersetzung mit den Erklärungen
von Freud treten, indem sie diese nachvollziehen und versuchen zu erklären, wie es (angeb-
lich) zur Hinwendung zur Religion kommt. Dazu kann auf die Ergebnisse Bezug genommen
werden, die im Rahmen der Frage, wie Religion Glück bringt bzw. erzeugt, festgehalten wur-
den (z. B. Gemeinschaft, Sicherheit, Sinn). Was würde Freud nun diesen Punkten entgegnen?

Eine Erarbeitung könnte Folgendes ergeben, wobei die kursiven Stellen die Antwort oder Ent-
gegnung Freuds darstellen. Diskutabel ist, ob man die Betrachtung allein auf die Rolle des
Vaters beschränkt. Dies wäre sicherlich zu einem vertieften Verständnis der Freudschen psy-
choanalytischen Überzeugungen wichtig, da Vater und Mutter für ihn sehr verschiedene As-
pekte in der kindlichen Erziehung repräsentieren. Dies erscheint mir jedoch für die hier einge-
nommene Perspektive nicht relevant, weshalb ich eine Verallgemeinerung im Sinne von Vater
7.2 Menschliche Lebenswelt 137

und Mutter als Eltern vornehme. Dies ermöglicht Jugendlichen unserer Zeit einen besseren
Zugang zum Text, der hier eben (allein) unter religionskritischer Perspektive gelesen wird.

Ich erfahre Glück durch Religion, indem ich…

...Gemeinschaft erlebe. (Wie ich es als Kind in der Familie erlebt habe.)

…erkenne, dass meine Existenz einen Sinn hat, denn ich stamme von Gott
und bin somit gewollt. (Meine Eltern haben mich zur Welt gebracht und
aufgezogen. Ich bin ihr Kind und habe damit zumindest diese Rolle, ihr
Kind zu sein.)

…mich aufgehoben fühle und weiß, was richtig und was falsch ist. (Auch bei
meinen Eltern habe ich mich geborgen gefühlt, sie haben mir deutlich
gesagt, was richtig und was falsch ist.)

…niemals einsam bin, da Gott immer bei mir ist. (Wenn ich meine Eltern
brauche, kann ich mich immer auf sie verlassen).

…mich unsterblich fühle.


Ein mögliches Ergebnis ist das folgende: Die Hoffnung auf Unsterblichkeit ist etwas, das Freud
nicht aus seiner Argumentation - Religion ist ein Ersatz für die Familie und damit eine Form
der Projektion menschlicher Bedürfnisse auf eine überhöhte Elternfigur - erklären kann. An
dieser Stelle kann die Lehrperson nun Freuds Position gegenüber der menschlichen Glücks-
fähigkeit ins Feld führen:

[D]ie Absicht, daß der Mensch „glücklich“ sei, ist im Plan der „Schöpfung“ nicht enthal-
ten. Was man im strengsten Sinne Glück heißt, entspringt der eher plötzlichen Befrie-
digung hoch aufgestauter Bedürfnisse und ist seiner Natur nach nur als episodisches
Phänomen möglich. Jede Fortdauer einer vom Lustprinzip ersehnten Situation ergibt
nur ein Gefühl von lauem Behagen; wir sind so eingerichtet, daß wir nur den Kontrast
intensiv genießen können, den Zustand nur sehr wenig. Somit sind unsere Glücksmög-
lichkeiten schon durch unsere Konstitution beschränkt. Weit weniger schwierig hat es,
Unglück zu erfahren. Von drei Seiten droht das Leiden, vom eigenen Körper her, der
zu Verfall und Auflösung bestimmt sogar Schmerz und Angst als Warnsignale nicht
entbehren kann, von der Außenwelt, die mit übermächtigen, unerbitterlichen, zerstö-
renden Kräften gegen uns wüten kann, und endlich aus den Beziehungen zu anderen
Menschen (Freud 1930, S. 24).

Man könnte nun die Schülerinnen und Schüler bitten, zu erläutern, was Freud mit dieser Aus-
sage bezüglich des Schöpfungsplans meint. Ein mögliches Ergebnis wäre: Für den Menschen
ist aufgrund seiner Konstitution kein dauerhaftes Glück möglich. Dies ist bedingt durch seine
Sterblichkeit und die Einschränkung seiner Empfindungsfähigkeit.
138 7 Eine Orientierungshilfe

Eine besondere Provokation des Textes könnte für die Jugendlichen darin bestehen, dass
Freud behauptet, dass besonders schlimmes Unglück aus der Beziehung mit anderen Men-
schen erwachsen kann. Hierzu könnten nun zunächst bekräftigende Beispiele von den Schü-
lerinnen und Schülern formuliert werden. Zu denken wär dabei an Freunde, die einen belügen,
Liebespartner, die einen betrügen, oder Eltern, die in schweren Zeiten keine Unterstützung
sind.

Hier wird ein Dissenz deutlich, den die Schülerinnen und Schüler erkennen können, wenn sie
die anfänglichen Überlegungen bezüglich des Glücks, das man in der Gemeinschaft mit an-
deren Menschen sucht (sei es nun beim Fußball, im Chor oder doch in der Kirche) mit der
persönlichen „Glücksgefährdung“, die von anderen Menschen ausgehen kann, vergleichen.

Die Schülerinnen und Schüler bekommen ihre Erarbeitung mit den Interessen und Überzeu-
gungen erneut präsentiert. Die Lehrperson streicht dieses durch mit dem Satz, „Glück ist im
Plan der Schöpfung für den Menschen nicht enthalten“.

Die Jugendlichen sollen nun Stellung dazu nehmen. Mehrere Positionen sind denkbar:

a) Sie schließen sich Freuds Position an und sagen, dass dauerhaftes Glück für den Men-
schen nicht möglich ist. Dies u. a. dadurch bedingt, dass Unglück aus der Beziehung
zu anderen Menschen entsteht.
b) Sie lehnen Freud dahingehend ab, dass dauerhaftes Glück durchaus möglich ist und
dies auch aus dem Zusammensein mit anderen Menschen entspringen kann.
c) Sie wählen eine gemäßigte Position, die das Erfahren dauerhaften Glücks für den Men-
schen für möglich hält, sehen dieses aber „gefährdet“ durch verschiedene Faktoren,
wie Mitmenschen, Sterblichkeit etc.

Diese Positionen könnten die Jugendlichen nun in Form einer Geschichte zum Ausdruck brin-
gen, da die persönliche literarische Form so viel Nähe und so viel Distanz wie möglich und
nötig eröffnet, um sich mit einem Thema auseinanderzusetzen. Zugleich kann die ggf. vorlie-
gende Differenziertheit ausgedrückt werden. Ein möglicher Arbeitsauftrag könnte lauten: Ver-
fasse eine Geschichte, in der deine Meinung zum Ausdruck kommt, ob der Mensch zu dauer-
haftem Glück fähig ist. Versuche dazu möglichst konkrete Situationen zum Gegenstand deiner
Geschichte zu machen.

Diese Aufforderung zur Konkretion erscheint reizvoll, da dadurch deutlich wird, welche realen,
lebensweltlichen Bezüge sich aus der Auseinandersetzung mit der Frage nach der Glücksfä-
higkeit des Menschen und der Diskussion von Freuds Position ergeben haben. Denkbar wären
Geschichten über den Freund, der einen hintergeht, was man aber wiederum nur dadurch
erfährt, dass der wahre Freund einem davon erzählt und man immer, wenn man an diesen
Freund denkt, Glück empfindet. Damit könnte der Vielschichtigkeit der Problemlage Rechnung
getragen werden.
7.3 Ursprünge von Glück 139

Tabelle 10: Mögliche Reihenplanung „Fragen nach dem gelingenden Leben"

Stunde Handlungsschritte Literatur

1. Sokratisches Gespräch zum Begriffsimpuls


„Glück“

2./3. Fokussierung der Aussage, dass Glück irgend-


wie verbindet.

Untersuchung dahingehend, was das „irgend-


wie“ bedeutet: Gemeinschaft suchen und leben

Die Orte klären, wo diese Gemeinschaft stattfin-


det und welche Interessen und/oder Überzeu-
gungen diese Zusammenkunft erzeugen.

Besonderheit der Stellung der Religion.

4./5. Kritische Reflexion der Glücksparameter im Zu- „Das Unbehagen in


sammenhang mit Religion durch die Lektüre ei- der Kultur“ (Aus-
nes Textauszugs von Freud. züge)

Rückbezug der Position Freuds auf die von den


Schülern benannten glücksbringenden Tätig-
keiten in Gemeinschaft.

6. Eigene Geschichte schreiben, in der die Viel-


schichtigkeit der Problematik zum Ausdruck
kommt.

7.3 Ursprünge von Glück


Bisher ist Glück aus individueller und gesellschaftlicher Perspektive genauer – ausgehend von
den SchülerInnengedanken – untersucht worden. Es verbleibt nun noch die Frage nach dem
Ursprung des Glücks, die in allen Gesprächen – mit Ausnahme des Gesprächs der Klein-
gruppe b der Jahrgangsstufe 7 – gestellt wird.

In den vorherigen didaktischen Überlegungen ist betont worden, dass man (a) vom Schüler-
gedanken zum Philosoph voranschreiten kann, indem man einen philosophischen Text zur
Unterstützung nimmt. Im Folgenden soll nun eine andere Möglichkeit dargestellt werden, in
der (b) vom Schülergedanken aus eine weitere, vertiefende Begriffsarbeit angestrebt wird.

Es gibt m. E. zwei Gründe dafür, hier (b) – die weitere Begriffsarbeit - anzustreben:
140 7 Eine Orientierungshilfe

1) Die Schülerinnen und Schüler nennen vier Quellen des Glücks: a) den Zufall, b) das
Schicksal, c) Gott (etwas Übergeordnetes) und d) das menschliche Individuum selbst.
Es gibt also einen starken Klärungsbedarf bezüglich der aufgezählten Begriffe. Wieso
sollte man also nicht mit diesen Begriffen selbst arbeiten?
2) Es ist möglich, für jede der Positionen einen philosophischen Text zu bemühen und
somit Variante (a) treu zu bleiben. Folgende Möglichkeiten sehe ich:
(i) Aristoteles‘ eudaimonistische Tugendethik, die das Individuum und eine angedeutet
transzendierte Ebene in Form der Eudaimonia annimmt.
(ii) Mittelalterliche beatitudo-Konstruktionen, die das Glück ins Jenseits verlagern.
(iii) Moderne Argumentationen denen zufolge der Mensch allein selbst für sein Glück
verantwortlich ist.
Jedoch drängt sich mir der Eindruck auf, dass für die Schülerinnen und Schüler nicht die ein-
zelnen Quellen des Glücks für sich genommen besonders interessant sind, sondern vielmehr
ihr Nebeneinander die Diskussion vorantreibt. Denkbar sind folgende Fragen, um die die Aus-
einandersetzungen kreisen könnten: Gibt es verschiedene Ursprünge für Glück? Ist es so,
dass, wenn Gott existiert und der Ursprung von Glück ist, die anderen Möglichkeiten entfallen?
Schließt eine schicksalhafte Vorbestimmung des Weltenlaufs alles Zufällige aus? Allein aus
den Begriffen selbst und ihrer Beziehung zueinander, kann m. E., wenn man gedanklich die
Fragen durchspielt, eine interessante philosophische Auseinandersetzung entstehen. Somit
halte ich es nicht für notwendig, einen philosophischen Text als Grundlage zu bemühen. Dar-
über hinaus muss eingeräumt werden, dass mir kein philosophisch einschlägiger Text bekannt
ist, der diese Gemengelage differenziert beleuchtet.

Sichtet man die Schülerinnen- und Schülerbeiträge unter dieser Perspektive der Frage nach
dem Ursprung, ergibt sich folgende Sammlung:

Tabelle 11: Ursprünge von Glück

Jahrgangs- Aussagen bezüglich des Ursprungs von Glück


stufe

5 „Glück kommt aus der Philosophie“.

„Für Glück muss man was tun“, sprich: Man selbst und das eigene
Handeln sind der Ursprung.

„Glück kommt auch meistens, wenn man an sich glaubt“.

„Glück kommt dann, wenn du es am meisten brauchst, also Glück


kommt von alleine“, hier deutet sich ein metaphysischer Ursprung
an, der dafür sorgt, dass dem Menschen Glück widerfährt, wenn
er in Not ist bzw. dieses braucht.

„[D]as Glück hilft dir auch manchmal, aber du musst halt be-
stimmte Dinge tun, damit das Glück überhaupt kommt, […] das
Glück kommt von dir selber, […] wenn du dir richtig vertraust,
7.3 Ursprünge von Glück 141

wenn du dir total sicher bist, wenn du weißt, es ist richtig, was du
tust“.

7 „Glück kommt von Gott“.

„[N]iemand weiß, woher es kommt, also Glück oder warum“.

„Ja, aber der Gott, der schenkt einem ja das Glück“.

„Ja, manche nennen das vielleicht auch Schicksal oder so“.

„Ja, Zufall oder Schicksal, es kommt darauf an, woran man


glaubt“.

„Mathe ist zum Beispiel kein Glück./ Warum?/ Ja, findest du, das
ist Zufall?/ Ja, eben, aber wenn es kein Glück ist, dann ist es ja
Zufall, und Schicksal ist ja das Gleiche wie Glück./ Muss ja nicht
sein./ Zufall ist das Gleiche wie Schicksal./ Nein./ Hä, Schicksal
ist nicht das Gleiche wie Glück. Weil Schicksal ist ja vorbestimmt./
Ich glaub, alles ist unterschiedlich oder jeder hat seine eigene
Meinung dazu./ Schicksal, wer will denn dein Schicksal vorbestim-
men?/ Ne allgemeine Bestimmung für Glück gibt’s ja auch nicht“.

„Ähm Glück, wenn man durch Zufall was Tolles bekommt oder ir-
gendwas Tolles passiert“.

„[A]ber wenn etwas Gutes passiert, ohne dass ein Mensch das
geplant hat oder irgendetwas anderes das geplant hat und ja,
dass es dann halt trotzdem passiert“.

9 „[D]ass irgendwas, dass der Zufall irgendwas nahezu entschieden


hat oder so und dass ich deshalb halt Glück gehabt habe“.

„Also würdest du nicht sagen, dass du aus eigener Kraft etwas


erreichen kannst, sondern dass immer der Zufall dabei ist?/ Doch,
natürlich, aber wenn ich was erreiche, kann ich Glück haben, dass
nichts schiefgeht“.

„[I]ch würde sagen, dass Glück etwas ist, womit man selber nichts
aktiv zu tun hat oder was man selber nicht direkt beeinflussen
kann“ (T 5, S. 3).

„[D]u beeinflusst dein Glück“.


142 7 Eine Orientierungshilfe

„Ja, genau. Der Zufall kann halt positiv sein, dann nennst du es
Glück oder negativ, dann nennst du es Pech“.

„Ich denke eher, dass das von Anfang an bestimmt war, es ist
einfach Schicksal gewesen“.

„Aber es gibt ja auch Menschen, die zum Beispiel gar nicht an


Glück glauben, sag ich jetzt mal und dann sagen, ja es gibt kein
Glück, das ist halt so, das ist passiert, das ist halt Schicksal ge-
wesen“.

„Ja, sag ich ja, dann müsste Glück auch was mit Zufall zu tun ha-
ben./ Also die Situation, die passiert, ist Zufall und Glück ist dann
wieder diese geringe Chance, etwas zu schaffen, sag ich jetzt
mal“.

Q1 „Ja, aber die müssen ja alle was dafür tun, um glücklich zu sein“.

„[M]an kann nichts dafür tun, dass man gewinnt“, Kontext: Über-
legungen zum Glücksspiel, das Glück liegt im Zufall bzw. in seiner
Nicht-Kontrollierbarkeit.

„[E]ntweder man kann sich Glück verdienen oder man bekommt


es halt, das sind so die zwei Seiten. Würd ich sagen“.

„Das find ich auch, ich würd sagen, dass das Glück ein bisschen
durch Zufall halt entsteht“.

Sichtet man die SchülerInnenbeiträge, so scheinen zwei Beobachtungen für die Bedeutsam-
keit der Frage nach dem Ursprung von Glück bedeutsam.

(a) Eine quantitative Beobachtung: Zahlreiche Redebeiträge kreisen um diese Frage des Ur-
sprungs wie die oben aufgeführte Tabelle zeigt.

(b) Eine qualitative Beobachtung: Viele dieser Redebeiträge sind vielschichtig. Dies zeigt sich
u. a. darin, dass die Schülerinnen und Schüler die Frage nach dem Ursprung miteinander
diskutieren. Es werden nicht einfach Meinungen geäußert, die wie Aussagen für sich stehen
bleiben, sondern sie lösen eine Auseinandersetzung aus.

Aus diesen Beobachtungen ergeben sich die Gründe, warum im Folgenden die Jahrgangs-
stufe 7 und 9 in den Fokus gerückt werden. Für diese Jahrgangsstufen scheint die Frage nach
dem Ursprung von Glück von besonderer Relevanz zu sein. Im Stile der Reisemetaphorik lässt
sich auf der Begriffsebene „Glück“ festhalten, dass Glück einen Ursprung hat:
7.3 Ursprünge von Glück 143

Glück

hat einen Ursprung

Aus dieser Feststellung, ergibt sich die Frage, was denn der Ursprung von Glück ist? Das dies
eine bedeutsame Frage ist, lässt sich anhand zweier Beobachtungen belegen. Zum einen ste-
chen die Anzahl der Redebeiträge quantitativ gegenüber den anderen Jahrgangsstufen her-
vor, zum anderen scheint sich qualitativ dahingehend etwas zu verändern, insofern die Schü-
lerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe das Individuum und seine Eigenverantwort-
lichkeit für „Glück“ betonen, ein Gedanke, der von keinem Siebtklässler formuliert wird.

Da die Stichprobe sehr klein ist, können an dieser Stelle nur Vermutungen formuliert werden,
warum dies so ist. Naheliegend scheint zu sein, dass sich die Schülerinnen und Schüler (diese
sind ca. 13 Jahre alt) noch mehr als Teil eines Systems wie Familie oder einer sozialen Gruppe
wahrnehmen, ihre Individualität muss sich noch festigen. Sie sind eher von außen bestimmt
und scheinen deshalb auch die Quelle des „Glücks“ außerhalb ihrer selbst zu verorten, wohin-
gegen die Jugendlichen der neunten Klasse (diese sind ca. 15 Jahre alt) den Blick auf sich
selbst richten. Hier scheint sich ein entscheidender Entwicklungsschritt zu vollziehen: der
Schritt vom eher fremd-bestimmten Selbstbild hin zur Entdeckung eigener Möglichkeiten, viel-
leicht eigener Freiheiten und der damit einhergehenden Selbstverantwortung.

Dieses fremdbestimmte Selbstbild spiegelt sich durchaus auch auf der Begriffsebene wider.
Wild werden Möglichkeiten der Quelle des Glücks benannt und unscharf nebeneinanderge-
stellt. Klärung bleibt aus, da sie als nicht möglich erachtet wird. Dies sollen die folgenden Be-
zugnahmen auf das Korpus verdeutlichen:

Zufall und Schicksal als Quelle des Glücks werden als Glaubensfrage ausgewiesen, worin sich
ebenfalls der Ausschluss einer Klärung formuliert, denn ein jeder kann glauben, was er
möchte.

Dies wird besonders deutlich, wenn das Glück selbst zum Geschenk Gottes wird.

Insbesondere die nächste Gesprächssequenz offenbart, dass Unordnung und Chaos im be-
grifflichen Denken der Schülerinnen und Schüler vorherrscht. Dies führt in eine Art Aporie, die
sich in einem Schulterzucken der Jugendlichen zeigt. Die Schülerinnen und Schüler scheinen
zu erkennen, dass sie sehr verschiedene Perspektiven formulieren, die schwer vereinbar sind,
doch sie können nicht ad hoc Ordnung herstellen. Es ist also durchaus erstrebenswert, diese
Begriffe aus dem Bereich der Glaubensfragen zu entlassen, um Klärung oder zumindest Klar-
heit zu erzeugen.

Was bedeutet dies nun für die Reisemetaphorik, die den bisherigen Ausführungen als Struk-
turierungshilfe dient? In jedem Fall wird davon Abstand genommen, aus diesem Begriffschaos
144 7 Eine Orientierungshilfe

heraus, zu einer philosophischen Position zu reisen. Möglichkeiten dies zu tun, wurden be-
nannt, aber aus m.E. guten Gründen verworfen. Um im Bild der Reise zu bleiben, scheint es
so zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler den Kontinent des Begriffs selbst nicht verlas-
sen. Es scheint auf dem Begriffskontinent eine Fläche zu geben, die dafür steht, dass Glück
einen Ursprung hat. Verschiedenste Möglichkeiten für diesen tauchen im Gespräch der Ju-
gendlichen auf, werden verworfen oder nicht genauer erläutert. Metaphorisch erinnert mich
dies an einen See, der Inseln hat, die je nach Wasserstand zu sehen sind oder nicht. Dabei
herrscht reger Wellengang im Gespräch. Manchmal wird die Insel „Schicksal“ durch diesen
überflutet, wohingegen „Gott“ an den Stellen, wo das Wasser verdrängt wird, auftaucht. Im
Folgenden sollte es somit darum gehen, den Wassergang zu beruhigen, um sich die einzelnen
Inseln genauer anschauen zu können.

Gott
Schicksal
Zufall

Der Mensch
Glück

Ursprung

Eine Möglichkeit zur Beruhigung des Wellengangs – um im Bild zu bleiben - besteht darin, die
folgenden Aussagen den Schülerinnen und Schülern vorzulegen und sie zu bitten, diese in
eine Argumentationsstruktur zu bringen.

„Mathe ist zum Beispiel kein Glück./ Warum?/ Ja, findest du, das ist Zufall?/ Ja, eben, aber
wenn es kein Glück ist, dann ist es ja Zufall, und Schicksal ist ja das Gleiche wie Glück./ Muss
ja nicht sein./ Zufall ist das Gleiche wie Schicksal./ Nein./ Hä, Schicksal ist nicht das Gleiche
wie Glück. Weil Schicksal ist ja vorbestimmt./ Ich glaub, alles ist unterschiedlich oder jeder hat
seine eigene Meinung dazu./ Schicksal, wer will denn dein Schicksal vorbestimmen?/ Ne all-
gemeine Bestimmung für Glück gibt’s ja auch nicht“.

Folgende Thesen können herausgelesen werden:

Mathe ≠ Glück → Mathe ist Zufall

Wenn etwas kein Glück ist → Zufall

Schicksal = Glück und Glück = Geschenk Gottes

Nein, denn Schicksal ist vorherbestimmt.

Von dieser Problemlage ausgehend, können die Schülerinnen und Schüler nun genauere Be-
griffsbestimmungen vornehmen, d.h. analytisch arbeiten.

Denkbar wäre ein Verfahren – das in der Didaktik etabliert ist – die Begriffe einem Wesen zu
erklären, das der deutschen Sprache mächtig ist, aber die Begriffe „Schicksal“, „Zufall“ und
7.3 Ursprünge von Glück 145

„Gott“ nicht kennt. Der Arbeitsauftrag könnte lauten: „Erkläre einem Außerirdischen die Be-
griffe Schicksal, Zufall und Gott. Er kennt deren Bedeutung nicht, ist aber in der Lage, Deutsch
zu verstehen“. Die Schülerinnen und Schüler sind nun gefordert, die Begriffe genau zu erklä-
ren. Dabei ist ein entscheidender Schritt, dass sie sich notwendig zunächst selbst darüber klar
werden müssen, was der Begriff meint, bevor sie diesen dann in einem anschließenden Schritt
erklären können. Zudem können sie sich nicht in Tautologien flüchten wie: Zufall bedeutet,
dass etwas zufällig passiert. Der Außerirdische würde dies nicht verstehen, da er das Wort
„zufällig“ genauso wenig wie „Zufall“ verstehen könnte. Darauf muss man die Jugendlichen
ggf. hinweisen.

Folgende Erklärungen könnten von den Schülerinnen und Schülern formuliert werden:

Schicksal

bedeutet, dass unser ganzes Leben vorherbestimmt ist. Alles, was wir tun, wen wir treffen, wie
eine Situation verläuft, steht schon fest.

Zufall

bedeutet, dass alles, was passiert, nicht geplant ist. Es gibt keinen versteckten Plan, dem wir
oder Ereignisse folgen. Alles passiert spontan.

Gott

meint ein übermächtiges Wesen, das die Welt und uns erschaffen hat. Er nimmt Einfluss auf
das, was in der Welt passiert87. Im Jenseits – also der Welt, die nach dem Tod kommt – be-
gegnet man ihm. Dann findet der Mensch Ruhe und Frieden.

Als nächstes wäre es interessant, die Begriffe in Relation zum Phänomen „Glück“, als dessen
potentieller Ursprung sie gesehen werden, zu setzen. Dazu können nun die einzelnen Denkfi-
guren genauer durchdacht und die daraus resultierenden Konsequenzen erarbeitet werden.
Ein Arbeitsauftrag kann sein:

„Ließ dir die Erklärungen, die der Außerirdische bekommt, durch und überlege, welche Kon-
sequenzen sich aus diesen ergeben. Dazu kannst du die folgenden Sätze vervollständigen:

Wenn das Schicksal der Ursprung des Glücks ist, dann…

Wenn der Zufall der Ursprung des „Glücks“ ist, dann…

Wenn „Glück“ von Gott geschenkt wird, dann…“

87 Dies ist natürlich keine theologisch fundierte Definition Gottes. Es wäre durchaus möglich, dass die Schülerin-
nen und Schüler denken, dass dieser nicht in das Weltgeschehen eingreift. Damit wäre aber der Gedanke,
dass Glück ein Geschenk Gottes ist, hinfällig, weswegen diese Alternative hier nicht weiter verfolgt wird.
146 7 Eine Orientierungshilfe

Folgende Ergebnisse wären denkbar:

Wenn das „Schicksal“ der Ursprung des Glücks ist, dann…

…bedeutet dies, dass auch „Glück“ von vornherein bestimmt ist. Der Mensch nimmt es
nur als etwas Plötzliches, Spontanes wahr. Es steht aber bereits mit Beginn seiner
Existenz fest, dass ihm dieses zu diesem Zeitpunkt in der Form widerfahren wird. Es
ist etwas Gutes, das passiert, und dass dieses passiert, steht von Anfang an fest.

Wenn der „Zufall“ der Ursprung des „Glücks“ ist, dann…

… bedeutet dies, dass „Glück“ etwas Spontanes ist, das keinen Sinn in sich trägt. Es
passiert einfach. Man kann auf es keinen Einfluss nehmen.

Wenn „Glück“ von Gott geschenkt wird, dann…

… bedeutet dies, dass „Glück“ nicht vom Menschen kommt. Es ähnelt dem Ansatz, der
im Zusammenhang mit dem Schicksal formuliert wurde. Es erscheint dem Menschen
nur als spontan und plötzlich, dabei ist es eine Gabe eines höheren, allmächtigen We-
sens. Hier ist es nun entscheidend, welches Gottesbild angenommen wird. Es bleibt
die Frage, wem Gott seine Gnade zuteilwerden lässt und wem nicht.

An dieser Stelle könnte nun erneut abgefragt werden, wie sich die Schülerinnen und Schüler
nach dieser Erarbeitung positionieren. Welcher Schüler wählt welchen Ursprung des Glücks
und warum? Denkbar wäre eine Positionierung vor der Tafel, die in drei Hälften unterteilt ist,
vor die sich dann diejenigen stellen, die eine der Positionen vertreten. Denjenigen Schülerin-
nen und Schülern, die keinen dieser Ursprünge annehmen, sollte es freigestellt werden, sitzen
zu bleiben. Sie können dann wiederum die anderen, die sich positioniert haben, bitten, ihre
Meinung zu erklären, um diese auf ihre Plausibilität hin zu prüfen.

Eine kurze Skizze des Ablaufs:

Die Tafel wird in drei Spalten unterteilt bzw. man nutzt die Aufteilung der Tafel mit ihren beiden
Flügeln:

Schicksal Zufall Gott

Arbeitsauftrag an die Schülerinnen und Schüler:

„Stellt euch bitte vor die Tafelspalte, die den Begriff beinhaltet, der eurer Meinung nach der
Ursprung von „Glück“ ist!“

Solltet ihr keinen dieser Begriffe als Ursprung ansehen, dann bleibt bitte sitzen.
7.3 Ursprünge von Glück 147

Die Jugendlichen positionieren sich und werden dann von denjenigen befragt, die noch sitzen:
a) Warum hast du diese Position gewählt? b) Kannst du nochmal erklären, was dies dann für
dein Verständnis von „Glück“ bedeutet.

Hier geht es nicht darum, die anderen vom eigenen Standpunkt zu überzeugen, sondern die-
sen darzulegen. Zudem werden hier die Ergebnisse aus der vorherigen Begriffsklärung und
ihren Konsequenzen vermutlich wiederholt und damit vertieft.

Nun werden diejenigen, die sitzen, von einem an der Tafel stehenden Schüler befragt, a) Wa-
rum bist du sitzen geblieben? b) Was bedeutet das für deine Glücksvorstellung?

Hier sind (m.E.) zwei Antworten wahrscheinlich:

1) Ich selbst bin der Ursprung des Glücks.

Somit bin ich selbst dafür verantwortlich, ob ich glücklich bin. Ich muss mich anstren-
gen, dann kann ich meine Ziele erreichen.

2) Es gibt keinen Ursprung.


a. Glück ist einfach da. Ich muss mir keine Gedanken dazu machen.
b. Es gibt kein Glück.

Die hier von den Schülerinnen und Schülern mündlich zusammengetragenen Aspekte kann
die Lehrperson während des Austauschs notieren. Dann setzen sich alle wieder auf ihren
Platz.

Wenn nun all diese Perspektiven benannt sind, sollte ein Hinterfragen der Plausibilität des
Ansatzes, dass „Glück“ in der eigenen Hand liegt, erfolgen. Dazu kann folgende Anekdote
herangezogen werden88:

Gott, was ist Glück! Eine Griessuppe, eine Schlafstelle und keine körperlichen Schmer-
zen - das ist schon viel. Das Glück, wenn es mir recht ist, liegt in zweierlei: darin, daß
man ganz da steht, wo man hingehört, und zum zweiten und besten in einem behagli-
chen Abwickeln des ganz Alltäglichen, also darin, daß man ausgeschlafen hat und daß
einen die neuen Stiefel nicht drücken. Wenn einem die 720 Minuten eines zwölfstündi-
gen Tages ohne besonderen Ärger vergehen, so läßt sich von einem Tage unter einem
glücklichen Stern sprechen. (Theodor Fontane, Anekdoten)

88
Auf Ebene der Reisemetaphorik wäre nun denkbar, einen separaten Kontinent der Autoren, auf dem sich dann
„Fontane“ befindet, darzustellen. Von dieser Idee nehme ich jedoch an dieser Stelle Abstand, da die Anekdote
hier einen wesentlich stärkeren Instrumentalcharakter hat, als die philosophischen Positionen, die ausgehend
von den Schülergedanken herangezogen wurden. Damit ist gemeint, dass der Fontanetext eine unter vielen
Möglichkeiten ist, weiter zu verfahren. Die philosophischen Positionen hingegen, drängen sich stärker auf und
scheinen in ihrer Variabilität geringer. Somit bleibt die Reise weiterhin auf Begriffsebene, hier auf der Insel
„Der Mensch“ im Ursprungssee.
148 7 Eine Orientierungshilfe

Fontanes Anekdote widmet sich der Frage, was Glück ist. Dabei werden von diesem zwei
Bedingungen für Glück benannt: 1) Man steht da, wo man hingehört. 2) Man kann seinem
Alltag ohne Störungen oder Ärger nachgehen. Zu 1): Hier deutet sich an, dass man als Mensch
einen bestimmten Platz in der Gesellschaft finden muss, um glücklich zu werden. Denkbar
wäre ein Beruf, der einem liegt und einem eine finanzielle Basis für das Leben sichert. Zudem
scheint Aspekt 2) daraus zu resultieren, denn wenn ich meinen Platz gefunden habe, werde
ich auch – zumindest eher – einen Alltag leben, der weniger Störungen enthält.

An die Jugendlichen könnten folgende Arbeitsaufträge gerichtet werden:


a) Unterstreiche im Text alle Erscheinungsformen von Glück, deren Eintreten in deiner
Hand liegt.
b) Warum konntest du nicht den ganzen Text unterstreichen?

Im Ausgang des Textes wird sich erneuter Disskussionsbedarf ergeben, da voneinander ab-
weichende Ergebnisse der Bearbeitung zu erwarten sind.
Unstrittig in der eigenen Hand liegen wohl allein die Wahl der Stiefel, die nicht drücken89, das
Essen und der Schlafplatz, die der Staat sichert, sofern man diese Unterstützung in Anspruch
nehmen möchte. Alle weiteren Aspekte sind jedoch nur graduell durch uns selbst bestimmbar.
Nehmen wir das Beispiel des Ausgeschlafenseins: Wir können zum Beispiel immer früh ins
Bett gehen, damit wir eine bestimmte Anzahl an Stunden Schlaf erreichen können. Nun kann
es aber sein, dass uns Gedanken plagen, die verhindern, dass wir in den Schlaf finden, weil
zum Beispiel am nächsten Tag eine Klassenarbeit ansteht, vor der wir sehr aufgeregt sind.
Alle Versuche, sich zum Einschlafen zu zwingen, werden scheitern und damit kommt die
Selbstbestimmung hier an ein Ende.
Dass unsere menschlichen Grundbedürfnisse (Essen, Schlafplatz, Gesundheit) gesichert
sind, scheint ebenfalls nur bedingt beeinflussbar. Sicherlich führt ein gesunder Lebenswandel
wahrscheinlicher zu Gesundheit, jedoch gibt es auch immer wieder Menschen, die zum Bei-
spiel einen Herzinfarkt erleiden, obwohl sie keine Risikofaktoren wie Fettleibigkeit, Trägheit
oder ein gewisses Alter aufweisen. Die Sicherung von Essen und Trinken hingegen scheint in
unserem Staat gewährleistet zu sein, so dass wir sie selbstbestimmt in Anspruch nehmen
können, auch wenn wir arbeitslos sind oder gar auf der Straße leben, indem wir z.B. eine Tafel
oder ein Obdachlosenheim aufsuchen.
Besonders interessant ist der Aspekt des Tagesablaufs „ohne besonderen Ärger“, denn hier
ist nun zu fragen, wodurch dieser Ärger entsteht. Zum einen kann es sein, dass ich diesen
selbst erzeuge, indem ich mir z.B. zu anspruchsvolle Aufgaben stelle, an denen ich nur schei-
tern kann, dann sollte ich dies ändern; zum anderen kann dieser auch durch andere Menschen
erzeugt werden, die einen z.B. nerven.

89
Dabei wird an dieser Stelle vernachlässigt, dass es durchaus schwierig sein kann, passende Schuhe zu finden.
Eine reale Möglichkeit passende Schuhe zu kaufen, besteht aber bei der großen Auswahl, die die Konsum-
landschaft bereitstellt, durchaus.
7.3 Ursprünge von Glück 149

Diese Ergebnisse kann man in einem Schaubild zusammenfassen:


Glück
komplett selbstbe- überwiegend kaum fremdbestimmt
stimmt90 selbstbestimmt selbstbestimmt

Ausge-
die richti- schlafen
gen Stiefel sein

Gesundheit

Essen
stehen, wo man hingehört

Schlaf- keinen Ärger haben


platz

Abbildung 20: Anekdote Fontane (eigene Darstellung)

Durch die Auseinandersetzung mit der Anekdote können die Schülerinnen und Schüler nun
differenzierter über das eigene Selbst als Ursprung des „Glücks“ nachdenken. Es zeigt sich,
dass der Mensch weniger selbstbestimmt ist, als er sich wähnt. Trotzdem kann er seine Chan-
cen auf ein gelingendes Leben durch bestimmte Handlungen erhöhen (wenn er z.B. Sport
treibt, um gesund zu bleiben, oder viel lernt, um durch einen hohen Schulabschluss mehr Ein-
fluss nehmen zu können, wo er im Leben zumindest finanziell steht). Letztlich zeigt sich, dass
der Ursprung von „Glück“ nicht bestimmt werden kann und somit die Eigentümlichkeit des
Phänomens mit seiner nur bedingten Bestimmbarkeit zusammenhängt.

Tabelle 12: Mögliche Reihenplanung „Ursprünge von Glück"

Stunde Handlungsschritte Literatur

1. Sokratisches Gespräch zum Begriffsimpuls „Glück“

2./3. Der Ursprung des Glücks: Schicksal, Zufall oder Gott? Bedingungs-
verhältnisse und ihre Konsequenzen durchdenken.

4./5. Bin ich selbst der Ursprung meines Glücks? Fontane

6. Aporie: Der Ursprung des Phänomens kann nicht geklärt werden.

90 Bezüglich der Aspekte „Essen“ und „Schlafplatz“ muss natürlich angemerkt werden, dass dies bei Weitem
nicht für die ganze Welt zutrifft. In anderen Ländern gibt es eine derartige Grundsicherung nicht, was mit
Schülerinnen und Schülern an dieser Stelle thematisiert werden sollte.
150 7 Eine Orientierungshilfe

Die vorherigen Ausführungen sollten zeigen, wie – ausgehend vom Begriff „Glück“ und den
Gedanken der Schülerinnen und Schüler, die diese im sokratischen Gespräch formulieren -
eine philosophische Reise unternommen werden kann. Dabei wurden Epikur und Freud als
mögliche Reiseziele ausgewiesen. In der Auseinandersetzung mit der Rolle des eigenen
Selbst für Glück kann Theodor Fontane zur Vertiefung herangezogen werden, wobei der Fo-
kus der Ursprungsfrage fast gänzlich aus Begriffsarbeit besteht.

7.4 Glück ist ein Gefühl

Epikur

Glück
affirmativ
Philosophen
Gefühl

b) Ein imaginiertes Szenario für den Meister

Es ist bereits erläutert worden, was mit der Unterscheidung zwischen Novize und Meister ge-
meint ist. In den vorherigen Ausführungen sind Unterrichtsbausteine für die Novizen vorgestellt
worden, die – wie mehrfach betont – Elemente der inhaltlichen und stilistischen „Enge“ bein-
halten. In den folgenden Gedanken soll es nun um den Meister gehen, also denjenigen, der
viel Übung im Philosophieren mit Kindern und Jugendlichen hat und sich nicht davor scheut,
offen und flexibel im Unterricht zu agieren91. Ich möchte erneut die Schwierigkeit betonen, mit
der ich mich gerade in dieser Passage konfrontiert sehe. Es soll etwas, das fast vollständig
von einer aktualen, konkreten Situation abhängig ist, schriftlich fixiert werden. Meiner Meinung
nach kann dies am besten gelingen, wenn die Parameter der Offenheit, Spontaneität und Fle-
xibilität berücksichtigt werden, indem ich für den Leser eine annähernd konkrete Situation ent-
stehen lasse. Dazu bediene ich mich der Form einer Erzählung92.

„Als ich gestern meine Notizen durchgegangen bin, die ich mir während eures Gesprächs zum
Thema ‚Glück‘ gemacht habe, ist mir z.B. aufgefallen, dass ihr gesagt habt, dass Glück ein
Gefühl ist. Mara hat auch gemeint, dass es eine Form des Fröhlichseins wäre. Ich würde gerne

91 Ich möchte erneut betonen, dass man diese Ausführungen normativ („ein eng gestalteter Unterricht ist
schlecht“) verstehen könnte. Ich meine dies jedoch bei weitem nicht in dieser Radikalität. Es geht darum, an
etwas zu erinnern, was m.E. oftmals in Vergessenheit gerät: Die Schülerinnen und Schüler bringen jede
Menge philosophischer Vorstellungen mit und diese kann man besser erfassen, wenn Kinder und Jugendliche
Raum und Zeit haben, diese zu artikulieren. „Enge“ kann freies Denken hemmen – so meine Überzeugung.
92
Es handelt sich bei dieser Erzählung um eine imaginierte Unterrichtssituation. Diese Imagination speist sich
aus meiner Erfahrung, wird aber einem gewissen „Feinschliff“ unterzogen. Damit meine ich, dass es sich um
eine gelungene Situation handelt, in der eventuelle Schwierigkeiten nicht mitbedacht werden.
7.4 Glück ist ein Gefühl 151

mit euch heute weiter über diese Überlegungen sprechen. Mich persönlich hat das an einen
Philosophen namens Epikur erinnert, der meiner Meinung nach, etwas Ähnliches sagt: Die
Lust ist das Lebensziel des Menschen.“ Frau Schmidt dreht sich nach ihren einleitenden Wor-
ten zur Tafel und schreibt diese Behauptung an. Sie schaut in die nachdenklichen Gesichter
ihrer neunten Klasse. Mara ist die Erste, die sich zu Wort meldet: „Na ja, also ich meinte ja
Fröhlichsein, das ist ja nicht das gleiche wie Lust oder?“ Auf einigen Gesichtern entsteht ein
leichtes Grinsen, offenbar spielten sich gerade Phantasien dessen, was Lust meint, in dem ein
oder anderen Kopf ab. Frau Schmidt beginnt ebenfalls zu lächeln und schaut Kai, der beson-
ders amüsiert scheint, auffordernd an. Dieser sagt mit einem Blitzen in den Augen: „Ja, also
ich verstehe unter Lust auch was anderes!“ „Na dann raus mit der Sprache, sag doch mal, was
du darunter verstehst“, entgegnet ihm die Lehrerin. Nun erröten Kais Wangen etwas, er kneift
aber nicht, sondern sagt: „Ich denke halt an Sex. Das meint man doch mit Lust“. Frau Schmidt
notiert das Wort an der Tafel. „Hm, also so sehe ich das aber nicht“, meint plötzlich Tanja,
„man sagt doch auch, ich hab heute Lust ins Kino zu gehen“. Frau Schmidt notiert „Kino“ an
der Tafel. Kim fängt an zu lachen „Sexkino“ bricht es aus ihr hervor. Alle brechen in Gelächter
aus, auch Frau Schmidt kann sich eines Schmunzelns nicht verwehren. Tanja reagiert genervt:
„Ach komm, so meinte ich das nicht. Sagst du nicht: Ich hab Lust ins Kino zu gehen?“ „Ja klar
sag ich das, war ja nur ein Spaß“. Frau Schmidt notiert an einer anderen Stelle an der Tafel:
„Ich habe Lust…“. Marius gibt einen Seufzer von sich „Also ganz ehrlich, ich kann eigentlich
nur sagen, worauf ich keine Lust hab, nämlich jetzt zu diskutieren, worauf man Lust haben
könnte. Wo soll das denn hinführen?“ Frau Schmidt findet diesen Gedanken sehr bestechend,
in der Tat hatte auch sie wenig Lust auf Marius Bemerkungen, die ihr immer wieder zeigen
sollten, dass ihr Unterricht ihn nervte. Frau Schmidt wendet sich ihm zu: „Warum hast du denn
keine Lust darüber nachzudenken?“ „Na mal ganz ehrlich Frau Schmidt, da kann doch jetzt
jeder alles sagen, der eine hat Lust ins Kino zu gehen, der nächste hat Lust Fußball zu spielen,
Playsi zu zocken usw. usw.“ Frau Schmidt notiert die von Marius genannten Dinge. „Ja, das
stimmt, da gibt es offenbar ganz viele verschiedene Dinge, auf die man Lust haben kann, nennt
mir doch noch weitere“. Ein wildes Gemurmel beginnt. Schließlich stehen verschiedenste
Dinge an der Tafel: Freunde treffen, Eis essen, tanzen, lesen, etc.

Frau Schmidt betrachtet die Stichpunkte an der Tafel und nimmt eine nachdenkliche Pose ein.
Dann deutet sie mit einem Fingerzeig auf die am Anfang notierte Aussage von Epikur: Die Lust
ist das Lebensziel des Menschen. Marius lacht: „Cooler Typ, ich seh das auch so!“ Kevin ist
entrüstet: „Das kann der so doch nicht meinen!“ Alle Blicke wenden sich ihm zu. „Wir sollen
also nur machen, was uns Spaß macht und dann haben wir unser Lebensziel erreicht? Wer
würde denn dann noch zur Schule gehen? Dann würden wir nichts mehr lernen, nur faulenzen,
dann hätte man später keinen Beruf und dann? Dann würde doch alles zusammen brechen!“
„Hä – wieso das denn?“ wendet Pia ein. „Na dann gibt es z.B. keine Ärzte mehr, was würden
wir denn dann machen?“ beharrt Kevin. Sophia wirkt nachdenklich: „Aber wieso muss das
denn so sein? Vielleicht hat ja jemand, der Arzt wird, Lust darauf oder daran, Menschen zu
helfen und sie zu heilen“. Stille entsteht. Kevin gibt aber noch nicht auf: „Arzt zu werden, ist
152 7 Eine Orientierungshilfe

echt hart, da muss man voll viel lernen, wer hat denn da Bock drauf?“. „Ich finde es toll, ande-
ren zu helfen“ sagt Sophia, die sich in ihrer Meinung nun sicherer zu fühlen scheint, „die sind
doch dann glücklich und das macht mich glücklich, dann macht man was echt Sinnvolles. Ich
glaube, dafür würde ich auch einen harten Weg auf mich nehmen, um das dann zu können“.

An diese Stelle hakt Frau Schmidt ein und holt einen Textauszug von Epikur hervor. „Ich habe
den Eindruck, dass ihr gerade verschiedene Interpretationen formuliert, was Epikur mit seiner
Aussage meint. Um das zu klären, sollten wir diesen Text lesen, in dem er seine Behauptung
näher erklärt. Dabei könnt ihr darauf achten, ob er eher das meint, was Sophia gerade gesagt
hat oder ob doch eher Marius und Epikur Brüder im Geiste sind“. Die Klasse kichert. Nach
einer Lesephase fangen die Schülerinnen und Schüler an zu murmeln. „Der meint das doch
so wie Sophia“, „Hä, wieso? Wo steht das denn?“ „Ich verstehe gar nicht, was der meint“ –
Frau Schmidt lauscht den Gedankenfetzen. Nachdem sie den Eindruck hat, dass die Schüle-
rinnen und Schüler sich genug ausgetauscht haben, fragt sie in die Runde: „Und – wem würde
Epikur nun recht geben?“. Zunächst sind die Reaktionen zögerlich. Schließlich sagt Tina: „Also
ich denke, Epikur würde Sophia recht geben.“ „Wieso glaubst du das? Kannst du vielleicht
etwas aus dem Text vorlesen, was du meinst, das deine Antwort unterstützt“. Tina sucht einen
kurzen Augenblick, dann liest sie vor: „Wir ziehen auch viele Schmerzen Lustempfindungen
vor, wenn uns auf das lange dauernde Ertragen der Schmerzen eine größere Lust nachfolgt“.
„Was soll das denn heißen?“, wendet Tobias ein. Tina beginnt zu erklären: „Ich verstehe das
so, dass Epikur sagt, dass man manchmal erst etwas leiden muss und dann dafür eine Art
Belohnung bekommt. Also wie mit dem Arzt. Der muss erst viel lernen und dann kann er ir-
gendwann Leben retten. Die Menschen sind ihm dann für immer dankbar und er kann sich
darüber freuen, was er geleistet hat“. Die Schülerinnen und Schüler scheinen nachzudenken.
„Aber“, leitet Marius seinen Einwand ein, „da steht auch, dass der Mensch sich dem Schmerz
naturgemäß und ohne Überlegung widersetzt.“ Sophia scheint überrascht: „Wo steht das?“
Marius nennt ihr, mit einem leicht triumphierenden Unterton die Textstelle. Frau Schmidt hat
bisher vor allem zugehört, notiert nun die beiden Aussagen verkürzt an der Tafel: Mensch flieht
Schmerz. Mensch nimmt Schmerz in Kauf, wenn danach Belohnung. „Diese beiden Aussagen
scheinen zunächst widersprüchlich zu sein. Schaut bitte nochmal in den Text. Wo stehen diese
genau und was sagt Epikur dazwischen? Erklärt er, wieso er beides sagt?“ Die Schülerinnen
und Schüler lesen erneut. Dann schnellen viele Finger in die Höhe. Aus verschiedensten Bei-
trägen entsteht nun an der Tafel in kleinen Schritten die Argumentation in Epikurs Text. „Also
Sophia hat schon eher Recht, denn man darf sich halt nicht so abhängig machen“, sagt Martin
auf einmal. „Das verstehe ich noch nicht genau“ sagt Frau Schmidt. Martin spricht weiter: „Also
wenn ich nur durch Lust glücklich bin, also z.B. immer Fußballspielen will, dann bin ich ja nur
glücklich, wenn ich das mache. Jetzt kann ich aber nicht dauernd Fußballspielen, weil ich zum
Beispiel hier im Unterricht sitze oder weil ich manchmal auch was anderes machen muss. Ich
bin dann aber ja nicht direkt unglücklich. Wenn ich mich also abhängig mache, also nur durch
Fußball glücklich bin, dann ist das ne wacklige Angelegenheit. Ich glaub, man muss auch so
Dinge machen, die nicht so wacklig sind. Also wenn sie verstehen, was ich meine. Also ich
kann auch zufrieden sein, wenn ich mit Freunden abhänge und wir gar nichts machen. Einfach
zusammen sind. Man darf sich nicht so festlegen“. „Im Text steht doch auch was von Seelen-
ruhe“, sagt Tim, „ich darf also nicht immer so gestresst allem hinterherlaufen. Ich muss auch
7.5 Gesprächsverlauf 153

mal ruhig sein und zufrieden mit dem, was ich gerade hab. Sonst bin ich doch immer unglück-
lich“.

Frau Schmidt lächelt zufrieden.

An dieser Stelle lächelt nun vermutlich auch der Meister des Philosophierens mit Kindern und
Jugendlichen. Die Erzählung sollte zeigen, wie sich organisch im Unterrichtsgeschehen eine
Auseinandersetzung mit Epikurs Brief an Menoikus ergibt. Die Frage danach, ob man nun
allein durch Spaß zum Lebensziel gelangt oder man doch manchmal Schmerzen in Kauf neh-
men muss, wurde von den Schülerinnen und Schülern selbst gestellt. Es hätte durchaus auch
von der Aussage, dass Lust etwas mit Sex zu tun hat, übergeleitet werden können zu den
Bedürfnissen und ihrer Kategorisierung nach Epikur. Das stand für „Frau Schmidt“ nicht fest,
bevor sie den Unterrichtsraum betreten hat. Sie hat sich von den Schülergedanken im Abgleich
mit dem, was der Text für diese zur Auseinandersetzung anbietet, leiten lassen.

Sicherlich ist das Unterrichtsgeschehen hier – also am Ende der Erzählung – nicht vorbei.
Aber es sollte verdeutlicht werden, was ich mit dem Zauber gemeint habe, der sich im Philo-
sophieren im Zeichen des Hermes entfalten kann. Fast wie von selbst treten die Schülerinnen
und Schüler in eine Auseinandersetzung mit Epikurs Text und bleiben dabei ihren eigenen
Gedanken verbunden.

7.5 Gesprächsverlauf
Kurz sei an dieser Stelle noch etwas zu den Gesprächsverläufen im Allgemeinen gesagt. Ins-
gesamt kann man an den Analysekreisen deutlich erkennen, dass der Begriffsimpuls erst ab
dem Alter von ca. 10 Jahren dahingehend verstanden wird, dass es sich nicht um einen ein-
deutigen Begriff handelt. Dies ist eine notwendige Erkenntnis, um überhaupt ein Gespräch,
das Definitionsversuche beinhaltet, zu erzeugen.

Insbesondere die Kinder der Grundschule bewegen sich auf den Ebenen 1 und 2, d.h. es wird
frei zum Begriff assoziiert oder es werden persönliche Erlebnisse erzählt.

Mit zunehmendem Alter wird deutlich, dass gerade diese beiden Ebenen eher in den Hinter-
grund treten.

Besonders auffällig ist dabei Ordnungsgruppe 22, die erst auf Basis des Datenmaterials entwi-
ckelt worden ist. Der Diskurs zwischen den Schülerinnen und Schülern wird dadurch bestimmt,
dass Beispiele aus der eigenen unmittelbaren Lebenswelt für die Auseinandersetzung mit dem
Begriff herangezogen werden, diese aber sprachlich distanziert formuliert werden, z.B. durch
„wenn-man-Konstruktionen“.

Die Gründe dafür bleiben spekulativ, sollen hier aber in Form von Thesen festgehalten werden:
154 7 Eine Orientierungshilfe

a) Die Schülerinnen und Schüler lernen im Laufe ihrer (schulischen) Sozialisation, dass
eine Aussage innerhalb eines Gesprächs oder einer Diskussion mehr Anerkennung
erfährt und Überzeugungskraft gewinnt, wenn man sie allgemein formuliert und nicht
persönlich bleibt.
b) Zudem könnte es sein, dass die Kinder und Jugendlichen ihrem persönlichen Erleben
die Gestalt eines allgemeinen geben, da sie Verantwortung für ihr Handeln abgeben
möchten. Wenn ich persönlich von einer Situation berichte, in der ich Glück hatte, und
ich stelle das Ereignis als eines dar, dass jemandem passiert ist und nicht notwendig
mir, dann kann ich danach auch nicht befragt werden, warum ich mich z.B. überhaupt
in eine derartige Situation begeben habe. Situationen, in denen man Glück hat, sind
nämlich oft dadurch gekennzeichnet, dass sie ein Wagnis beinhalten und man Pech
erleidet oder einem Unglück widerfährt.
c) Eng damit verbunden ist auch die Möglichkeit, dass Scham dazu führt, dass man ei-
genes Erleben allgemein formuliert. Man gibt nicht sofort preis, ob die Handlung oder
das Ereignis eine eigene oder ein persönliches gewesen ist, da dies auch etwas über
die eigene Person, Einstellungen und Gefühle verraten könnte.

Die Gespräche zum Begriff „Glück“ sind verschieden lang. Das kürzeste dauert 2:45 Minuten
(Jahrgangsstufe 1), das längste umfasst 37:28 Minuten (Jahrgangsstufe 9). Damit ist die zeit-
liche Spanne enorm groß. Es sei an dieser Stelle auch nochmal darauf verwiesen, dass es
darum gegangen ist, zu beobachten, wie lang das Gespräch ohne Impulse von Seiten der
Lehrperson läuft. Festzustellen ist, dass „Glück“ die Schülerinnen und Schüler nicht immer in
eine kommunikative Auseinandersetzung bringt. Ich vermute, dass dies darin bergründet liegt,
dass entweder (a) Glück für die Kinder und Jugendlichen existiert und kein Austausch darüber
als notwendig oder sinnvoll erachtet wird. Im Sinne von: Man weiß doch, was Glück ist oder
jeder muss halt selbst entscheiden, was ihn glücklich macht. Oder es ist (b) den Schülerinnen
und Schülern zu persönlich, über ihre Glücksvorstellungen zu sprechen. Dies könnte insbe-
sondere dann auf die Gesprächslänge Einfluss nehmen, wenn die Kinder (wie im ersten Schul-
jahr) noch sehr jung sind und es ihnen schwer fällt, in Formen des indefiniten Sprechens zu
kommunizieren.
8 Gerechtigkeit

Der Begriff „Gerechtigkeit“ ist ebenfalls als Impuls den Schülerinnen und Schülern vorgelegt
worden. Die von diesem ausgehenden Gespräche sind – wie im Zusammenhang mit dem
Begriff „Glück“ - aufgezeichnet und nach dem bereits vorgestellten Verfahren analysiert wor-
den.

Vergleicht man die Gesprächssituation zum Begriff „Gerechtigkeit“ mit der zum Begriff „Glück“,
so ergeben sich zwei Abweichungen:

(a) Die Schülerinnen und Schüler haben bereits ein Gespräch (über Glück) geführt und somit
vermutlich ein wenig Sicherheit in der Situation gewonnen,

(b) die Kinder und Jugendlichen tauschen sich im gesamten Klassenverband und nicht wie
vorher in Kleingruppen aus.

Damit liegen Gruppengrößen von 16 bis 2093 Kindern und Jugendlichen vor. Somit wird das
Verfahren im Kontext gängiger Klassengrößen erprobt.

8.1 Jahrgangsstufe 1
Insgesamt nehmen am Gespräch 18 Schülerinnen und Schüler teil94 und sie tauschen sich
12:07 Minuten aus. Die Klassenlehrerin und die Aufnahmeleitung sind während des Ge-
sprächs anwesend, wobei die Lehrerin im Vorfeld gebeten worden ist, nicht in das Gesprächs-
geschehen einzugreifen. Die Kinder wirken entspannt in der Situation und nehmen in einem
Sitzkreis auf dem Boden Platz, ein Ritual, das sie aus anderen Unterrichtsstunden kennen95.

93 Diese Divergenz der Gruppengrößen ist letztlich als Spiegel des Alltags zu verstehen, da sich Lehrerinnen
und Lehrer täglich mit unterschiedlichsten Gruppengrößen konfrontiert sehen. Insbesondere im Fach Prakti-
sche Philosophie gibt es eine starke Variation in der SchülerInnenzahl, da das Fach je nach Lage der Schule
und wiederum Anzahl der Lehrkräfte mit der entsprechenden Facultas unterschiedlich stark gewählt oder über-
haupt angeboten wird.
94 Einige Kinder haben im Vorfeld keine Erlaubnis der Erziehungsberechtigten erhalten, an der Aufnahme teilzu-
nehmen, somit handelt es sich nicht um die Originalgröße der Klassengemeinschaft während des Gesprächs.
95 Aufgrund der Aufnahmesituation – alle müssen auf der Aufnahme zu sehen sein - sitzen die Kinder recht eng
zusammen, in einer alltäglichen Unterrichtssituation könnte man die Situation für die Schülerinnen und Schüler
noch komfortabler gestalten.
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_8
156 8 Gerechtigkeit

8.1.1 Definition „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 1


Bei der Sichtung des Datenmaterials konnten keine expliziten Definitionsversuche der Kinder
ausgemacht werden. Aus genannten Beispielen, die dann im Zusammenhang mit dem Ge-
sprächsverlauf im Folgekapitel thematisiert werden, lassen sich jedoch implizite Vorstellungen
von dem, was Gerechtigkeit ist bzw. was die Schülerinnen und Schüler darunter verstehen,
ableiten.

Es wird deutlich, dass Gerechtigkeit dann besteht bzw. eine Situation oder ein Umstand dann
als gerecht bewertet wird, wenn etwas Materielles (z.B. Süßigkeiten) gleichmäßig auf alle ver-
teilt wird, die etwas davon haben möchten und die in die Situation, in der verteilt wird, involviert
sind. Man hat eine bestimmte Menge von etwas und teilt diese dann so auf, dass alle den
(messbar) gleichen Anteil bekommen (vgl. T 37, S.1-7).

8.1.2 Gesprächsverlauf „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 1

Abbildung 21: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 1 (eigene Darstellung)

Die Gesprächsdauer beträgt zwölf Minuten und sieben Sekunden. Die Zuordnung der Ge-
sprächsbeiträge zu den einzelnen Ordnungsgruppen ergibt folgendes Bild:

Der ersten Gruppe können keine der formulierten Beispiele zugeordnet werden.

Gruppe 2 bildet die dominante Ebene, d.h. die meisten Redebeiträge können in dieser verortet
werden. Hier werden die genannten Verteilungssituationen aus der Ich-Perspektive geschil-
dert. So wird zum Beispiel gesagt: „Laura und ich teilen uns zum Beispiel zwanzig Kaugummis,
8.1 Jahrgangsstufe 1 157

dann kriegt jeder zehn. Das ist auch Gerechtigkeit“. Auch persönliche Erlebnisse, wie Situati-
onen mit dem kleinen Bruder, der gerne im Bett der Schwester (hier die Sprecherin) schlafen
möchte96, werden im Kontext der Frage nach Gerechtigkeit geschildert.

Zwei Redebeiträge greifen derartige persönliche Situationen auf, werden aber in der allgemei-
neren „wenn man“-Formulierung ausgedrückt.

Auch die dritte Ebene ist von Relevanz, da die Kinder drei Beispiele konzipieren, die nicht ihrer
unmittelbaren, persönlichen Lebenswelt entstammen und durchaus politische Implikationen
enthalten. Lässt das Beispiel der 20 getöteten Tiger durch Wilderer zunächst auf eine morali-
sche Bewertung schließen, wird aber diese Situation durch das gerechte Aufteilen der Felle
(jeder bekommt zehn) aufgelöst. Auch wenn das Töten eigentlich „nicht so schön“ ist, wäre die
Aufteilung für die Menschen in den Augen der SchülerInnen gerecht. Ebenfalls können zwei
Königreiche, die sich „streiten“, durch einen Kampf oder Wettbewerb entscheiden, wer der
neue König sein soll, damit ist Gerechtigkeit hergestellt.

8.1.3 Zwischenfazit – Jahrgangsstufe 1


Fast alle geschilderten Situationen, die den Schülerinnen und Schülern einfallen, wenn sie den
Begriff „Gerechtigkeit“ hören, sind Problemstellungen der gerechten Verteilung. Eine gerechte
Verteilung ist immer eine gleiche Verteilung von Gütern auf alle Beteiligten. Diese Gerechtig-
keitsvorstellung wird anhand von Beispielen aus der unmittelbar persönlichen Lebenswelt er-
läutert, die aus der Ich-Perspektive geschildert werden.

Insgesamt findet durchaus ein Gespräch statt, wobei die Beispiele anderer Kinder dahinge-
hend aufgegriffen werden, dass man ein eigenes analoges Beispiel dazu formuliert97. Dass
genau zugehört wird, zeigt sich darin, dass manchmal Diskussionen oder Korrekturen bezüg-
lich des Rechenergebnisses entstehen, wenn eine Anzahl (z.B. der zu verteilenden Süßigkei-
ten pro Kopf) falsch errechnet wurde. Allerdings muss darauf verwiesen werden, dass sich nur
sechs der Schülerinnen und Schüler explizit am Gespräch beteiligen. Die anderen wirken über-
wiegend so, als würden sie zuhören, manche scheinen aber auch schnell mental aus der Si-
tuation auszusteigen. Von einer umfassenden Aktivierung der gesamten Klasse kann also

96
Hier wird eine gerechte Situation durch ein Spiel erzeugt. Wer Schnick-Schnack-Schnuck gewinnt, darf ent-
scheiden, wer wo schläft; und am nächsten Tag kommt man dann ggf. dem Bedürfnis des Bruders nach –
sofern dieser eben der Verlierer am Vortag war. Dieser darf dann gemeinsam mit der großen Schwester das
Bett teilen.
97 Im Anschluss an das hier beschriebene Gespräch wies die darauf hin, dass dieses Aufgreifen des Beispiels
des Vorredners typisch für die Altersstufe sei. Sie sei der Meinung, dass es verstärkter Impulse durch die
Lehrperson bedürfe, um einen Gesprächsfortschritt zu erzielen.
158 8 Gerechtigkeit

nicht gesprochen werden. Zudem sind es erneut die dominanten Redner der Kleingruppen
zum Thema „Glück“, die sich auch in der Großgruppe durchsetzen98.

8.2 Jahrgangsstufe 3
16 Schülerinnen und Schüler nehmen an dem Gespräch in der dritten Klasse teil, das Ge-
spräch dauert 10:43 Minuten. Die Situation ist analog zu derjenigen in der ersten Klasse ge-
staltet. Auch hier ist die Klassenlehrerin anwesend.

8.2.1 Definition „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 3


Innerhalb des Gesprächs werden von den Kindern drei explizite Definitionsversuche unter-
nommen.

Dabei wird zunächst „Gerechtigkeit“ verstanden als eine Situation, in der gerecht aufgeteilt
wird. Dieser gerechten Aufteilung liegt erneut eine Vorstellung von Gleichheit zugrunde. Dabei
zeigen die Beispiele, dass es nicht nur um das Aufteilen von Materiellem geht, sondern auch
um das gleichmäßige Einbeziehen anderer Kinder im Kontext eines Spiels.

Zudem ist etwas oder jemand gerecht, wenn es/er nicht ungerecht ist. Dabei handelt es sich
um eine ex negativo Bestimmung des Begriffes „Gerechtigkeit“.

Darüber hinaus zeigt sich, dass Gerechtigkeit eine Relation impliziert. „Gerecht sein [bedeu-
tet], dass jeder gleich viel kriegt, wenn er das Gleiche wie der andere macht“. Damit wird die
Beurteilung, ob etwas gerecht ist, danach vollzogen, in welcher Relation der Erhalt von etwas
zu einer Handlung steht. Zusätzlich wird dies in Beziehung gesetzt zu einem anderen, der das
Gleiche tut. Es geht also um Person a in Relation zu Handlung b, die dafür c bekommt, was
wiederum in Bezug zu setzen ist zu einer Person d, die Handlung b unternimmt und dafür c
bekommt. Dies ist gerecht; erhält sie jedoch e, scheint die Situation nicht gerecht, u.U. dann
ungerecht zu sein.

Basierend auf diesen Überlegungen kann folgender Formalisierungsversuch unternommen


werden:

Gerechtigkeit besteht, wenn x gegeben ist. Dabei ist x hier entweder etwas (zumeist) Materi-
elles oder eine bestimmte Handlung (wie z.B. das gleichmäßige Aufteilen).

98 In diesem Zusammenhang wäre nun interessant zu überprüfen, ob sich dieser Umstand ändern würde, wenn
man alle „dominanten“ Sprecher in einer Gruppe hätte und die zurückhaltenderen Kinder in einer anderen.
Dies könnte aber auch dazu führen, dass in der Gruppe der zurückhaltenden SchülerInnen, Schweigen
herrscht. In jedem Fall ist zu vermuten, dass die Zusammensetzung der Gruppe Einfluss auf das Gesprächs-
verhalten Einzelner nimmt. Dieser Aspekt sollte zumindest mit bedacht werden und zur Variation der Grup-
pengröße und Gruppenzusammensetzung einladen.
8.2 Jahrgangsstufe 3 159

8.2.2 Gesprächsverlauf „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 3

Abbildung 22: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 3 (eigene Darstellung)

Das geführte Gespräch umfasst zehn Minuten und 43 Sekunden. Dabei bewegen sich die
Äußerungen der Kinder in verschiedenen Ordnungsgruppen, wobei Gruppe 1 nicht bedient
wird.

Die zweite Gruppe umfasst acht Redebeiträge, die überwiegend Beispiele aus dem familiären
Kontext enthalten. Es geht v.a. um den Erhalt von Taschengeld für das Aufräumen des Zim-
mers oder den Erhalt von Geschenken am Geburtstag99.

Die meisten der Beispiele (Anzahl 23) lassen sich Gruppe 22 zuordnen. Hier geht es vornehm-
lich um das gleiche Aufteilen von Materiellem wie Bonbons oder Bällen. Auch das Nicht-Foulen
im Spiel ist gerecht oder der Erhalt von Taschengeld für die Erledigung von Haushaltspflichten,
wie z.B. das Ausräumen der Spülmaschine.

99
Im Zusammenhang mit letzterem Beispiel wird durch den Sprecher explizit darauf verwiesen, dass es aber
nur dann ein Beispiel für Gerechtigkeit ist, wenn die anderen an diesem Tag kein Geschenk bekommen. Of-
fenbar weist der eigene Geburtstag einem eine besondere Rolle in einem sozialen Gefüge zu, dass man an
dem Tag anderen nicht gleichgestellt ist, sondern in gewisser Weise vorgezogen wird. Das Argument, dass
dieses rechtfertigen soll, besteht darin, dass die anderen auch einen Geburtstag haben, an dem sie dann ein
Geschenk erhalten. Damit kann offenbar eine Situation der „Ungleichheit“ durchaus als gerecht beurteilt wer-
den.
160 8 Gerechtigkeit

Nur ein Redebeitrag kann der dritten Gruppe zugeordnet werden: „Bei Religion“100.

8.2.3 Zwischenfazit – Jahrgangsstufe 3


Im Gegensatz zu den jüngeren Schülerinnen und Schülern aus der Jahrgangsstufe 1 werden
erste Definitionsversuche explizit unternommen. Insgesamt werden die persönlichen Beispiele
aus der unmittelbaren Lebenswelt eher allgemein ausgedrückt und damit wird die Ich-Perspek-
tive verlassen.

Die Gesprächsatmosphäre ist angenehm, wobei die Schülerinnen und Schüler sehr zurück-
haltend sind. Zehn Kinder beteiligen sich aktiv am Gespräch, wobei die anderen sehr aufmerk-
sam zuhören. Keines der Kinder wirkt gedanklich abwesend, wobei der ein oder andere durch-
aus von der Situation eingeschüchtert gewesen sein könnte101.

8.3 Jahrgangsstufe 5
19 Kinder der Jahrgangsstufe 5 nehmen an dem Gespräch in der Großgruppe teil, das 11
Minuten und 23 Sekunden dauert. Der Fachlehrer ist während der Aufnahme nicht anwesend,
nur die Aufnahmeleitung102 ist zugegen. Die Schülerinnen und Schüler sitzen in einem Stuhl-
kreis, in dem gewährleistet ist, dass sich alle Gesprächsteilnehmer sehen können.

Im Rahmen der Analyse der folgenden Gespräche wirkt verstärkt die Auseinandersetzung mit
dem Gegenbegriff „Ungerechtigkeit“ auch auf die Definitionsversuche des Begriffs „Gerechtig-
keit“ ein. Deshalb wird ab der Jahrgangsstufe 5 differenziert darauf geachtet, ob es sich um
Beispiele für Gerechtigkeit oder Ungerechtigkeit handelt und ob gar letzterer Begriff ebenfalls
definiert wird.

8.3.1 Definition „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 5


Folgende Facetten von Gerechtigkeit lassen sich in den SchülerInnenäußerungen erkennen.

Anthropologische Annahmen

Die Vermutung eines Sprechers, dass Gerechtigkeit etwas mit einem gerechten Umgang mit-
einander zu tun hat, mutet durchaus tautologisch an. Das Phänomen oder Prinzip Gerechtig-
keit wird nicht durch eine explizit benannte Handlung, die durch das gleichnamige Adjektiv

100 Da die Schülerin den Gedanken nicht weiter ausführt, wird sie nach dem Gespräch kurz befragt, was sie damit
gemeint habe. Ihre Antwort lautet, dass sie meint, dass alle Religionen friedlich nebeneinander existieren kön-
nen und sich akzeptieren sollen.
101 Insgesamt waren viele der Schülerinnen und Schüler auch in den Einzelgesprächen zurückhaltend, zahlreiche
Faktoren - fremde Person, Videokamera, unbekannte Methode, Beobachtung durch die Klassenlehrerin -
könnten dafür verantwortlich sein. Die Klärung dieses Umstands ist letztlich für die Auswertung der Daten
nebensächlich.
102 Die Aufnahmeleitung ist den Kindern vom Sehen her bekannt, da sie an der Schule unterrichtet, in der die
Daten erhoben wurden.
8.3 Jahrgangsstufe 5 161

gekennzeichnet wird, zur Verständnisklärung näher erläutert. Es zeigt sich aber auch eine
zwischenmenschliche Komponente, denn Gerechtigkeit scheint somit zwischen Menschen zu
geschehen oder zu sein. Derartige anthropologische Überlegungen werden auch noch im wei-
teren Verlauf des Gesprächs geäußert, wenn z.B. gesagt wird, dass man aus ihr sehr viel
lernen kann. Auch wenn die Intension des Begriffs weitestgehend vorausgesetzt wird, zeigt
sich, dass Gerechtigkeit eine Relevanz für den Menschen hat. Sie beeinflusst weitere Hand-
lungen und Gedanken, in denen sich vermutlich das Gelernte manifestiert. Zudem „hat“ sie
jeder Mensch, womit sie einen Besitzcharakter erhält und zwar dahingehend, dass sie einem
Menschen gehört. Darüber hinaus wird dies um eine zeitliche Komponente erweitert, die sich
aber nicht der menschlichen Bestimmtheit unterstellt, denn „sie kommt irgendwann“. Damit
erhält Gerechtigkeit einen Ereignischarakter.

Sprachliche Untersuchung

Einige Bemerkungen sind dergestalt, dass sie das Wort „Gerechtigkeit“ näher sprachlich un-
tersuchen, indem es als „Nomen“ oder bestehend aus 13 Buchstaben ausgewiesen wird. Zu-
dem handelt es sich um einen philosophischen Begriff mit der Begründung, dass „Gerechtig-
keit“ „mit Gedanken und Gefühlen zu tun hat“. Generell ist Gerechtigkeit – so die Schülermei-
nung - ein Gefühl103.

Phänomenologische Überlegungen ex negativo

Weitere Überlegungen definitorischer Art muten phänomenologisch an. Dabei werden sowohl
die Käuflichkeit als auch die Möglichkeit des Anfassens von Gerechtigkeit verneint. Zudem ist
diese unsichtbar.

Qualitative Überlegungen

Bewertungen bezüglich Gerechtigkeit in einem qualitativen Sinn bestehen darin, ihr besondere
Wichtigkeit zuzuschreiben. Dies wird u.a. damit begründet, dass sie in direktem Bezug zu an-
deren bedeutsamen Begriffen steht, v.a. zu Freundschaft. Dieser Gedanke wird nicht näher
ausgeführt. Er scheint aber im Zusammenhang mit den anderen Beispielen ein Verweis auf
ein bestimmtes Verhalten zu sein. Ein Verhalten, das andere einbezieht und als gleich(wertig)
behandelt, wie man es auch in Freundschaften tut.

Verteilung von Gütern

Sehr deutlich wird der materielle Bezug, der sich auch bereits in den jüngeren Jahrgangsstufen
abgezeichnet hat, wenn es darum geht, dass Gerechtigkeit dann besteht, „wenn zwei das
Gleiche bekommen und wenn das den gleichen Wert hat“.

103 Die Zuordnung dieser Beiträge zu dem Bereich „Sprachliche Untersuchung“ wurde vorgenommen, da sie im
Zusammenhang mit dem Verweis stehen, dass es sich um einen Begriff handelt.
162 8 Gerechtigkeit

Synonym zu „Gerechtigkeit“ und „gerecht“ werden die Begriffe „Fairness“ und „fair“ gesetzt.

„Ungerechtigkeit“ wird explizit als das Gegenteil von „Gerechtigkeit“ ausgewiesen und mit
dem Adjektiv „unfair“ gleichgesetzt.

Hier wird eine moralisch psychologische Ebene deutlich, wenn darauf verwiesen wird, dass
ungerechte Situationen, in denen die Verteilung von etwas nicht gleich ist (man hat zum Bei-
spiel das größere Zimmer), zu einem Gefühl von Schuld führen.

Die Definitionsversuche lassen sich erneut in folgender Formel veranschaulichen:

Gerechtigkeit besteht, wenn x gegeben ist.

Diese lässt sich nun aber um folgende Formalisierung ergänzen:

Gerechtigkeit ist y (z.B. unsichtbar). Damit handelt es sich stärker um eine Begriffsklärung als
im obigen Fall, der eher einer Bedingungsanalyse gleicht.

8.3.2 Gesprächsverlauf „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 5

Abbildung 23: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 5 (eigene Darstellung)


8.3 Jahrgangsstufe 5 163

Das Gespräch dauert insgesamt 11:23 Minuten. Dabei ist erneut kein Redebeitrag der ersten
Gruppe zuzuordnen. Nur ein Beispiel bezüglich des schuleigenen „Fairkaufs“104 entspricht
Gruppe 2.

Ordnungsgruppe 22 ist gesprächsbestimmend. Hier werden erneut Beispiele formuliert, die


sich auf das Teilen von Gütern mit anderen beziehen, wie das Beispiel der „Milchtube“. Es
werden auch Beispiele für Ungerechtigkeit formuliert, wenn eben nicht gleich geteilt wird, wenn
man zum Beispiel mehr als der andere bekommt.

Zudem geht es um den Umstand, dass alle Geschwister gleich große Zimmer haben oder um
einen Schiedsrichter, der in einem Spiel die Aufgabe hat, für Gerechtigkeit zu sorgen.

In Gruppe 3 werden vornehmlich Beispiele eingeordnet, die politische Inhalte thematisieren.


So ist es Aufgabe der Politik, für Gerechtigkeit zu kämpfen. Auch Themen der aktuellen Nach-
richten, wie die Situation in Palästina und die Vorurteile, mit denen Ausländern begegnet wird,
werden formuliert. Darüber hinaus muss der Lohn, den man erhält, in Relation zu der Leistung
stehen, die man erbracht hat.

8.3.3 Zwischenfazit – Jahrgangsstufe 5


Insgesamt lassen sich folgende Formalisierungen festhalten:

Gerechtigkeit besteht, wenn x gegeben ist.

Gerechtigkeit ist y.

festhalten. Dabei lassen sich erste Kategorisierungen erkennen: Anthropologische Annahmen,


sprachliche Untersuchungen, qualitative Überlegungen, phänomeno-logische Betrachtungen
ex negativo sowie der Aufweis von Synonymen.

Im Gespräch sind die Beispiele aus einer distanzierten Perspektive formuliert, aber der unmit-
telbaren Lebenswelt entnommen. Ungerechtigkeit wird inhaltlich durch Beispiele verstärkt the-
matisiert. Der Fokus des Gesprächs liegt aber auf dem Ausgangsbegriff.

Insgesamt beteiligen sich acht der Kinder am Gespräch. Einige der Schülerinnen und Schüler
wirken durchaus unkonzentriert. Offenbar sind nicht alle in die Situation ausreichend involviert
und fühlen sich weder durch den Begriff noch die Diskussion dazu angeregt, sich am Gespräch
zu beteiligen.

104 Dabei handelt es sich um den Schulkiosk, in dem nur fair gehandelte Produkte verkauft werden.
164 8 Gerechtigkeit

8.4 Jahrgangsstufe 7
Das Gespräch in der Jahrgangsstufe 7 haben 16 Jugendliche 23:24 Minuten miteinander ge-
führt. Während der Diskussion ist die Fachlehrerin nicht anwesend, und die Schülerinnen und
Schüler sitzen in einem Stuhlkreis.

8.4.1 Definition „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 7


Insgesamt zeigt die Sichtung des Datenmaterials, dass der Begriff „Gerechtigkeit“ und sein
Gegenbegriff im Gespräch in ihrer Bedeutung kaum ausgearbeitet werden. Somit können
kaum explizite Definitionsversuche zusammengefasst werden.

Relativismus

Dies liegt vermutlich daran, dass die Schülerinnen und Schüler einen relativistischen Stand-
punkt einnehmen. Denn was Gerechtigkeit ist, „ist Ansichtssache“. Dies ist der erste Definiti-
onsversuch, der überhaupt unternommen wird und das bereits zu einem relativ weit fortge-
schrittenen Gesprächszeitpunkt. Zum einen kann dies eben als Begründung dafür gelesen
werden, warum die inhaltliche Bestimmung des Begriffs nicht unternommen wird, zum anderen
kann es auch ein Zwischenfazit sein, das sich aus dem vorher Gesagten ergibt.

Quantitative Überlegungen

Darüber hinaus geht es auch darum, in welchem quantitativen Verhältnis Situationen stehen,
in denen Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit vorherrschend sind. Diese Überlegung wird durch
ein Zwischenfazit ausgelöst, als ein Sprecher sagt: „Also ich finde, es gibt mehr Ungerechtig-
keit als Gerechtigkeit, so wie ihr das jetzt gerade alles gesagt habt“, es handelt sich somit um
eine Art Konklusion, die er aus den vorherigen Beispielen zieht. Dem wird gegenübergestellt,
dass es gleich viel Gerechtigkeit gibt. Dies wird ergänzt um die Bemerkung, dass nichts ge-
recht ist. „Gerechtigkeit“ und „Ungerechtigkeit“ werden nicht begrifflich ausdifferenziert, son-
dern scheinen etwas zu sein, das man oder jemand erlebt. Die Bewertung „gerecht/ungerecht“
ist an Ereignisse und Situationen gebunden. Wonach sich diese richtet, wird jedoch nicht ex-
plizit gemacht. Im Zusammenhang mit der Analyse des Gesprächsverlaufs wird sich jedoch
(erneut) zeigen, dass es um Gleichheit und Ungleichheit geht, wobei Erstere als gerecht und
Letztere als ungerecht bewertet wird.

Synonym zu „gerecht“ wird erneut das Adjektiv „fair“ verwendet. In diesem Zusammenhang
wird die „Ungerechtigkeit in Person“ thematisiert, hier in der einer Lehrerin.
8.4 Jahrgangsstufe 7 165

8.4.2 Gesprächsverlauf „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 7

Abbildung 24: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 7 (eigene Darstellung)

23 Minuten und 24 Sekunden führen die Schülerinnen und Schüler das Gespräch, wobei keine
Beispiele der ersten Ordnungsgruppe zugeordnet werden können. Die Ich-Perspektive wird
ebenfalls fast gänzlich außen vor gelassen. Sie wird nur im Zusammenhang mit der Lehrerin,
die (un)faire Noten gibt, und mit dem Verhalten eines Mitschülers, verwendet.

Gruppe 22 und Gruppe 3 sind für das Gespräch von besonderer Bedeutung. Dabei ist hervor-
zuheben, dass die Jugendlichen eine Art Bildungsdebatte über das deutsche Schulsystem
führen. Die Beispiele in diesem Zusammenhang bewegen sich in einem Grenzbereich der
Gruppen 22 und 3, da es sich hier nicht eindeutig um persönliche, unmittelbare Erfahrungen
handelt. Es ist aber möglich, dass es Erfahrungen von MitschülerInnen sind, die die anderen
aufgreifen. Zudem ist das Thema auch gesellschaftlich relevant und vielmals öffentlich disku-
tiert, so vermutlich auch Zuhause mit den Eltern oder in den Nachrichten. Die Differenzierung
nach Leistung und in Schultypen erscheint den Jugendlichen nicht gerecht, da man damit zum
Beispiel je nach Schulabschluss nicht die Möglichkeit bekommt, sofort bzw. überhaupt zu stu-
dieren. Dies leitet dazu über, dass auch die Frage der Anerkennung von Abschlüssen im Aus-
land besprochen wird, was zu der Frage nach dem Umgang mit Ausländern und Asylanten
führt. Schließlich kommen die Schülerinnen und Schüler auf die Problematik der Steuerhinter-
ziehung zu sprechen. Die Länge und Quantität an Redebeiträgen verdeutlicht, wie sehr diese
Themen die Schülerinnen und Schüler umtreiben. Nimmt man einzelne Äußerungen in den
Blick, so zeigt sich, dass sehr viel Unwissenheit besteht. Die Jugendlichen werden mit diesen
Themen durch Medien und Eltern konfrontiert, haben aber offenbar noch nie genau und klein-
schrittig über diese Problemstellungen nachgedacht. So zeigen sich ihre Ansichten eben auch
166 8 Gerechtigkeit

in (Vor-) Urteilen und nicht in Fragen. Hier wird deutlich, wie wichtig es ist, all diese Gedanken,
die im klassischen Unterrichtsalltag nicht ausgesprochen werden, da weder Zeit und noch
Raum vorhanden sind, unterrichtlich aufzugreifen und differenziert zu beleuchten. Erfolgt dies
nicht, sind diese vorurteilsbehafteten Jugendlichen von heute die Erwachsenen von morgen,
die in ihren Bewertungen von Wirklichkeit keinen Entwicklungsfortschritt haben erzielen kön-
nen. Zudem spielt hier sicherlich auch die Entwicklungsphase der Pubertät eine Rolle, in der
die Schülerinnen und Schüler beginnen, in „die Welt“ der Erwachsenen nicht nur körperlich,
sondern auch thematisch-inhaltlich hineinzuwachsen. Dass hier Begleitung erforderlich ist,
zeigt das Gespräch in hohem Maße.

8.4.3 Zwischenfazit – Jahrgangsstufe 7


Der Begriff selbst wird in dem durchgeführten Gespräch wenig in den Blick genommen, da die
Schülerinnen und Schüler einen relativistischen Standpunkt einnehmen. Trotzdem handelt es
sich um ein intensives Gespräch mit vielen Redebeiträgen und viel Diskussion. Das Thema
involviert die Jugendlichen emotional und hat für sie auch Relevanz. Fragen und Facetten von
Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit scheinen für sie so präsent zu sein, dass die Konfrontation
mit Erlebnissen und Beispielen den Blick auf die Begriffe verstellt. Ein Rückzug auf eine Posi-
tion, dass Gerechtigkeit eben nicht definiert werden kann, weil sie jeder anders definiert, wirkt
nicht versöhnlich im Sinne eines „das ist halt so und ist auch in Ordnung“. Vielmehr scheint
eine Resignation zum Ausdruck zu kommen, dass man es nicht schafft zu sagen, womit wir
es (hier) eigentlich zu tun haben. Überall ist man mit Fragen oder Problemen der Gerechtigkeit
konfrontiert und dann zumeist in Form ihres gegenteiligen Gesichts der Ungerechtigkeit.

8.5 Jahrgangsstufe 9
19 SchülerInnen der neunten Jahrgangsstufe nehmen an dem 33:34 Minuten dauernden Ge-
spräch teil. Es wurde bereits bei der erstmaligen Vorstellung der Lerngruppe erwähnt, dass
die Jugendlichen derartige Gespräche bereits häufiger geführt haben und dies dann zumeist
in der Großgruppe. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler – wie gesagt – nicht das For-
schungsanliegen kennen, so sind sie mit der Situation vertraut und kennen auch die Versuchs-
leitung aus dem eigenen Unterrichtsgeschehen. Die Kamera bleibt als neuer Faktor, ist aber
nun auch schon durch die Gespräche in den Kleingruppen bekannt. In dieser Gruppe kann
von einer überwiegend unbelasteten Situation gesprochen werden.

8.5.1 Definition „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 9


Es handelt sich bei dem vorliegenden Gespräch um eine sehr lange Diskussion, in deren Fo-
kus die Frage nach gerechter Strafe steht. Dabei lassen sich die Ausführungen folgenderma-
ßen strukturieren:
8.5 Jahrgangsstufe 9 167

Prinzip der Gleichheit

„Ich finde, Gerechtigkeit ist, wenn man jeden gleich behandelt“. Diese Aussage ist die erste
formulierte Reaktion auf den Begriffsimpuls. Hier drückt sich aus, dass jeder Mensch durch
einen anderen Menschen oder ein anderes Agens105 gleich behandelt werden soll. Dies wird
dadurch präzisiert, dass darauf verwiesen wird, dass man in der gleichen Situation gleich be-
handelt werden soll. Diese Präzisierung erscheint dem Sprecher angebracht, da das Prinzip
des „alle Menschen gleich Behandelns“ nicht von allen ohne Einschränkung geteilt wird. Es
handelt sich offenbar bei der Frage, ob etwas gerecht oder ungerecht ist, um die Frage einer
Relation

Relation

Es wird deutlich, dass eine Situation dann gerecht ist, wenn jemand, der etwas Gutes tut, auch
etwas Gutes zurückbekommt und jemand, der nichts Gutes tut, sondern im Gegenteil „nicht
so gute Sachen“ macht, eben diese zurückbekommt. Denn „je nach dem, was man tut, soll
man auch je nach dem behandelt werden“106. Diesbezüglich besteht große Einigkeit.

Diese Überlegungen münden in eine erste Definition dessen, was eine gerechte Strafe ist:

Sagen wir mal so, jeder soll seine gerechte Strafe bekommen, sag ich jetzt mal, für das, für sein Han-
deln, für das, was er tut, auch die Verantwortung zu übernehmen, sag ich jetzt mal und äh dafür dann
auch die Strafe bekommen und deswegen dann gerecht bestraft wird, für das, was er gemacht hat,
dass er dafür auch die Strafe bekommt.

Wenn wir eine Tat begehen, dann erhalten wir immer im Falle einer vergleichbaren Tat die-
selbe Strafe.

Anthropologische Annahmen

Bei genauerer Diskussion des Menschen und seiner Konstitution, besonders der Rolle seiner
Gefühle, die handlungsleitend sein können, ergeben sich Schwierigkeiten in der Hinsicht, wie
gerechtes Handeln und Strafen möglich sind. Hier zeigen sich relativistische Überlegungen in
der Form, dass man nicht jedem die „perfekte“ Gerechtigkeit zuteilwerden lassen kann, weil
jeder Mensch unter Gerechtigkeit etwas anders versteht. Jeder nimmt sie anders wahr, und
Sachverhalte oder Urteile können aus der eigenen Perspektive gerecht erscheinen, aus einer
anderen aber vielleicht nicht. Die Idee einer grundsätzlichen Gleichbehandlung scheint nur auf
Ebene theoretischer Überlegungen möglich zu sein, in der Praxis sieht dies anders aus und
wird für unmöglich erklärt. Ein abstrakter Gerechtigkeitsbegriff scheint nicht alltagstauglich zu

105
Es ist zu überlegen, ob man den Kreis der handelnden Menschen erweitert auf systemische Prozesse oder
gesellschaftliche Bedingungen, die den Menschen nicht nur dazu bringen, in einer bestimmten Form zu han-
deln, sondern auch „selbst“ handeln, da sie dem Menschen Rollen zusprechen, aus denen heraus er agiert.
106 Gemeint ist, dass man je nach dem Handeln, das man zeigt, auch behandelt werden soll.
168 8 Gerechtigkeit

sein. Grund für diese Überzeugung sind die menschlichen Gefühle, die einen im Zusammen-
hang mit der Bewertung von Zusammenhängen und Handlungen beeinflussen. Das Persönli-
che verhindert eine von Gefühlen oder Motivlagen unabhängige Gerechtigkeit. Nur ohne Ge-
fühle kann gerecht geurteilt werden. Gerechtigkeit scheint ein Prinzip zu sein, dass ohne Ge-
fühle besteht, da uns das Gefühl eher von ihr abweichen lässt und zum Beispiel situativ eine
Strafe anpassen würde. Hier wird die Frage nach der Relevanz von Reue und Motiven des
Täters für das Fällen einer gerechten Strafe formuliert. Es kommt zu der Frage, ob die Ge-
rechtigkeit am Tatbestand oder am Opfer bemessen wird107 bzw. werden sollte. Dies mündet
darin, dass das „Auge-um -Auge, Zahn-um-Zahn-Prinzip“108 formuliert und problematisiert
wird, da dieses eben keine Gerechtigkeit erzeugt, wobei die Begründung dafür ausbleibt. Zu-
dem ist Gerechtigkeit kein Garant für Zufriedenheit.

Zeit

Gegen Ende des Gesprächs wird insistiert, dass man nun die ganze Zeit über Gerechtigkeit
im Gericht gesprochen hat, Gerechtigkeit aber eigentlich „jeden Tag, jede Sekunde“ passiert.
„In jeder Sekunde gibt es Dinge, die gerecht, und Dinge, die ungerecht sind“. Es bleibt die
Frage offen, wann sie anfängt. Gerechtigkeit findet also in Raum und Zeit statt.

Es wird im Verlauf des Gesprächs ein umfassender Definitonsversuch unternommen:

Ich fand auch eben gut, was der Luka gesagt hat, du hast gerade gesagt, ja, das wäre gerecht,
dann hat Luka gesagt, das finde ich, das finde ich nicht, hier kommen wir jetzt zum Begriff der
Gerechtigkeit, also er sagt, es ist für ihn nicht gerecht, ich, also es gibt ja eigentlich keine eine
große Gerechtigkeit, mit der alle Menschen einverstanden wären, jeder bildet sich im Laufe
durch Erfahrung, durch d das, wie er denkt, äh, bildet er sich eine eigene Auffassung von Ge-
rechtigkeit, das heißt, es gibt keine allgemeingültige Gerechtigkeit für alle, sondern, äh, jeder
einzelne Mensch hat, auch wenn sie nur ganz bisschen abweichend sind, äh, verschiedene
Auffassungen von Gerechtigkeit, es gibt, meiner Meinung nach, keine allgemeingültige Gerech-
tigkeit, es gibt Gerechtigkeiten, die, also zum Beispiel in Staaten gibt es Rechtssysteme, die
nach vieler Menschen Auffassungen gerecht wären, aber nicht nach der Auffassung von allen
Menschen. Das heißt, es gibt keine allumfassende Gerechtigkeit.

Hier wird explizit auf den Begriff „Gerechtigkeit“ rekurriert und betont, dass man diesen nicht
allgemeingültig definieren kann, da er ein Erfahrungsbegriff ist. Aufgrund der Tatsache, dass
unterschiedliche Erfahrungen gemacht werden, kann auch kein allgemeiner Begriff auf dieser
Basis gebildet werde, so die hier formulierte empiristische Position.

107 Interessant ist, dass das intuitive Verständnis der Schülerinnen und Schüler von dem, was Gerechtigkeit bzw.
was eine gerechte Strafe ist, dem widerspricht, worauf das deutsche Rechtssystem fußt, in dessen Zentrum
stehen der Täter und die Frage nach dessen Resozialisation.
108 Es wird in diesem Zusammenhang darauf verwiesen, dass dieses in anderen Staaten als Rechtsgrundlage
dient und dass es dort nicht gerecht zugeht.
8.5 Jahrgangsstufe 9 169

8.5.2 Gesprächsverlauf „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe 9

Ungerecht

Abbildung 25: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. 9 (eigene Darstellung)

Das Gespräch umfasst insgesamt 33:34 Minuten. Dabei findet ein reger Gedankenaustausch
statt, der, wie bereits gesagt, vornehmlich um die Frage nach gerechter Strafe kreist.

Dabei bleibt Gruppe 1 außen vor und auch Gruppe 2 wird mit nur zwei persönlichen Beispielen
bedient: der Aufwertung der besten Freundin gegenüber anderen und die Bezugnahme auf
eine Mitschülerin. Ordnungsgruppe 22 ist nur in den Zusammenhängen relevant, wo es um die
Rolle des menschlichen Unterbewusstseins und das Fällen einer Strafe geht.

Die dritte Gruppe ist besonders bedeutsam für den Gesprächsverlauf. Zahlreiche der formu-
lierten Beispiele können dieser Ebene zugeordnet werden, wenn es um Gerichtsverhandlun-
gen oder verschiedene Staatsformen und ihre Rechtssysteme geht.

Hervorzuheben ist Ordnungsgruppe 4, die in keinem anderen Gespräch zu keinem anderen


Begriff von keiner anderen Gruppe bedient wird. Große Teile des geführten Gesprächs ähneln
einem Gedankenexperiment, das von einem Sprecher eigenständig formuliert wird:

Aber wir war‘n ja auch bei der Sache Strafen und so. Diejenigen, die dann nachher darüber
entscheiden, die Richter oder so, die sind ja auch Personen, und auch die können ja Leute
höher, so wie Clara es sagt, einschätzen und niedriger und somit dann auch das Urteil ein
bisschen verfälschen von dem Recht, und wenn man da jetzt anstelle Personen später, keine
Ahnung, in ein paar Jahren Roboter oder Computer dafür einsetzt, äh, das zumin dann wäre es
ja insofern gerechter, weil die ja völlig ohne Emotionen und so keinen bevorzugen.

Das Gedankenexperiment kann wie folgt zusammengefasst werden: Stellen wir uns vor, alle
Richter würden durch Roboter ersetzt.
170 8 Gerechtigkeit

Dieses Szenario wird von den Jugendlichen unter der Leitfrage diskutiert, ob dann eine Situa-
tion erzeugt würde, in der immer eine gerechte Strafe gefällt werden kann. Zunächst ist die
Grundidee, dass man in den Computer einen Tatbestand eingibt und der dann die gerechte
Strafe berechnet. Da man es dabei jedoch nicht belassen kann, führt dies schnell zu Modifika-
tionen der Fähigkeiten des Roboters, dass er auch Zeugen vernimmt oder die Mimik und Ges-
tik des Angeklagten liest. Es besteht jedoch Uneinigkeit, ob Gefühle immer dazu führen, dass
das Urteil ungerecht oder unangemessen ist, da die Motive einer Tat relevant für das Strafmaß
sind, den Computer jedoch unberührt lassen. Wird die Frage auch nicht endgültig beantwortet,
ob der menschliche Richter oder der Roboter gerechter agiert, so wird zumindest deutlich,
dass die Jugendlichen „Gerechtigkeit“ als ein Prinzip verstehen und dieses Prinzip nicht situ-
ativ, sondern kategorisch gelten soll.

8.5.3 Zwischenfazit – Jahrgangsstufe 9


„Gerechtigkeit“ ist für die Jugendlichen, die am Gespräch teilnehmen, eindeutig ein Prinzip. Es
bleibt bei der Formalisierung:

Gerechtigkeit ist/besteht, wenn x gegeben ist.

Hier ist es besonders wichtig, dass Strafe dazu da ist, Gerechtigkeit herzustellen, wenn im
Vorfeld etwas Ungerechtes geschehen ist. Dabei wird das deutsche Recht klar als Basis ge-
rechten Handelns ausgewiesen. Hierbei ist die Bewertung, ob die Strafe nun gerecht ist, immer
in Relation zur Tat zu sehen. Da kaum Beispiele aus dem persönlichen, unmittelbaren Leben-
sumfeld formuliert werden, zeigt sich, dass Gerechtigkeit von den Schülerinnen und Schülern
eher auf globale, abstraktere Problemstellungen bezogen wird als auf persönliche.

Das Gedankenexperiment verdeutlicht, dass die Gesprächsteilnehmer intuitiv philosophische


Verfahrensweisen anwenden, die ihnen aus dem Unterricht vertraut sind.

8.6 Jahrgangsstufe Q1
20 junge Erwachsene der Jahrgangsstufe Q1 bilden die Gesprächsrunde zum Begriffsimpuls
„Gerechtigkeit“. Dieses umfasst 19:03 Minuten. Die Atmosphäre ist ruhig, die Jugendlichen
wirken mäßig interessiert und zum Teil durch die Kamera verunsichert, obwohl sie die Gesprä-
che in den Kleingruppen bereits absolviert haben. Insgesamt zeichnet sich der Kurs nicht
durch ein großes Interesse am Fach oder an Diskussionen über Problemstellungen aus109.

109 Diese Einschätzung fußt auf meinen Erfahrungen, da ich den Kurs aus dem Unterricht im Fach Philosophie
kenne.
8.6 Jahrgangsstufe Q1 171

8.6.1 Definition „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe Q1


Die Ausführungen, die sich im Zusammenhang mit dem Begriff ergeben, werden anhand der
folgenden Kategorien vorgestellt:

Prinzip der Gleichheit

Die gleiche Behandlung einer Person, unabhängig von ihrer Herkunft oder von ihren Besitz-
verhältnissen, wird als gerecht bezeichnet. Dazu kann man auch die Eröffnungsbemerkung
zählen, dass man fair zueinander sein muss.

Relation

Es werden erneut Überlegungen formuliert, dass es im Zusammenhang mit Gerechtigkeit im-


mer auch um Emotionen geht. Es soll keiner vernachlässigt werden, und alle sollen das be-
kommen, was sie verdienen. Zudem herrscht „bei uns“ die Vorstellung vor, dass man das be-
kommt, was man leistet. In diesem Kontext wird jedoch problematisiert, dass es schwierig ist
zu bewerten, wer wie viel leistet. Darüber hinaus können deutsche Gerechtigkeitsvorstellun-
gen nicht einfach auf andere Länder übertragen werden, da die Lebensumstände dort vielleicht
nicht als ungerecht empfunden werden. Gerechtigkeit wird explizit als Ansichtssache ausge-
wiesen. Diese relativistische Bemerkung wird noch verstärkt, wenn gesagt wird, dass jeder
eine andere Meinung oder ein anderes Bild von Gerechtigkeit hat, man deshalb keine allge-
meine Gerechtigkeit für jeden bilden kann und somit auch keine Regel finden kann, die für
alle gerecht ist.

Ein Sprecher liefert die Begründung für diesen Umstand:

Jeder „hat eine andere Vorstellung davon [was Gerechtigkeit ist], da diese auch in Abhängig-
keit zu seiner Staatsform und Religion zu sehen ist, man muss erst gucken, was für wen Ge-
rechtigkeit bedeutet, bevor man dann Gerechtigkeit erreichen möchte“.

Ursprung unserer Gerechtigkeitsvorstellungen sind damit unsere sozialen Umstände, unsere


Erziehung und unsere Überzeugungen. Unsere Kultur ist somit prägend. Gerechtigkeit und die
dazugehörige Vorstellung von dieser ist nicht a priori gegeben, sondern wird entwickelt,
wodurch auch der Faktor Zeit thematisiert wird.

Moral

Eine besondere Rolle kommt in diesem Gespräch unserer Moral zu. Denn Gerechtigkeit be-
steht dann, wenn nach der Moral gehandelt wird. Auch wenn wieder problematisiert wird, dass
unter dieser Verschiedenes verstanden werden kann, wird immer wieder im Gespräch auf un-
sere Moralvorstellungen Bezug genommen. Denn „in Grundzügen ist unsere Vorstellung von
Gerechtigkeit schon gleich“. Grundlage der Bewertung eines gerechten oder ungerechten Um-
stands ist unsere Moral, „das, was flächendeckend unser aller Moralvorstellung beinhaltet“.
172 8 Gerechtigkeit

Ungerechtigkeit

Der Gegenbegriff wird in diesem Gespräch aufgegriffen, da Gerechtigkeit heute nicht gegeben
ist. Ungerechtigkeit entsteht, „wenn man etwas bekommt, was man nicht verdient“, und dies
ist angeblich häufiger der Fall als andersherum. Zudem haben Menschen oftmals das Gefühl,
dass etwas ungerecht ist, wenn ihre Wunschvorstellungen nicht in Erfüllung gehen. Dies wird
aber dahingehend relativiert, dass eben diese Wünsche auch häufig vermessen sind.

8.6.2 Gesprächsverlauf „Gerechtigkeit“ – Jahrgangsstufe Q1

Ungerecht

Abbildung 26: Gespräch „Gerechtigkeit" Jhgst. Q1 (eigene Darstellung)

Insgesamt führen die Jugendlichen 19:03 Minuten ein Gespräch.

Gruppe 1, 2 und 22 sind in der Betrachtung durchaus zu vernachlässigen, da sie kaum bedient
werden. Kein Redebeitrag wird der ersten Gruppe zugeordnet. Es gibt zwei Beispiele für die
zweite Gruppe, wenn insistiert wird, dass man differenzieren muss, ob man über sich oder
andere spricht und wenn es um das persönliche politische Engagement geht. Der Aspekt des
politischen Engagements wird dann auch noch allgemeiner besprochen und diskutiert. Diese
Diskussion wird Gruppe 22 zugeordnet.

Entscheidend für den Gesprächsverlauf sind Beispiele der dritten Gruppe, die politische und/o-
der globale Problemstellungen formulieren. Es geht um die Möglichkeit, Gerechtigkeit zu for-
dern, wenn man protestiert, oder um die Diskrepanz zwischen Arm und Reich, die eben nicht
nur im Ausland, sondern auch in Deutschland bedeutsam ist. Zudem scheint es wichtig zu
8.7 Gesamtschau 173

sein, dass die Vorstellungen einer gerechten Gesellschaft nicht auf andere Länder übertragbar
sind und auch deutsche Lebensbedingungen kein Garant für Zufriedenheit sind. Trotzdem wird
Deutschland wegen seiner Sozialleistungen positiv hervorgehoben und das Gesetz, in seiner
Rolle als Regulator für Gerechtigkeit, betont, „in Deutschland ist das relativ gut geregelt, auch
durch‘s Gesetz“. Religiöse Überzeugungen führen u.a. dazu, dass sich die Gerechtigkeitsvor-
stellungen der Menschen unterscheiden.

8.6.3 Zwischenfazit – Jahrgangsstufe Q1


Zusammenfassend kann man festhalten, dass für die Schülerinnen und Schüler der Jahrgang-
stufe Q1 „Gerechtigkeit“ ein handlungsleitendes Prinzip ist. Sie wird in Bewertungszusammen-
hängen bedeutsam. Die Formalisierung:

Gerechtigkeit ist/besteht, wenn x gegeben ist,

bleibt bestehen. Dabei wird in dem Gespräch besonders der Bezug zur Moral betont. „Gerech-
tigkeit“ erscheint vornehmlich als politischer Begriff mit moralischer Dimension.

8.7 Gesamtschau
Versucht man die Definitionsversuche zum Thema „Gerechtigkeit“ in den einzelnen Jahr-
gangsstufen zu formalisieren, ergeben sich die folgenden Ergebnisse. Diese werden in diesem
Kapitel übersichtlich dargestellt, da sie die Grundlage der weiteren philosophischen Interpre-
tation der Gerechtigkeitsvorstellungen bilden.

Die folgende Tabelle ist so zu lesen, dass die erste Spalte Formalisierungen der jeweiligen
Gerechtigkeitsvorstellungen beinhaltet. Im Falle komplexerer Formalisierungen werden diese
durch eine Unterschrift zur besseren Lesbarkeit ergänzt. In der zweiten Spalte wird dann aus-
gewiesen, in welchen Gesprächen welcher Jahrgangsstufen die jeweilige Begriffserörterung
formuliert worden sind. Dem Ganzen wird eine Legende vorangestellt.

Folgende Variablen werden benutzt:

G = Gerechtigkeit, g = gerecht

A = Person, B = Person

C= Situation

D= genauere Bestimmung von A oder B, z.B. Herkunft, Hautfarbe, sozialer Status

{x} = Menge von etwas Materiellem oder Handlungen

x = etwas Materielles oder eine Handlung


174 8 Gerechtigkeit

¬ = Verneinung

a → b = hinreichende Bedingung

a ↔ b = hinreichende und notwendige Bedingung für

⋏ = und

Tabelle 13: Gerechtigkeitsvorstellungen

Gerechtigkeitsdefinition Jahrgangsstufen

G, wenn A ⋏ B Teil von C sind und {x}:2 erhalten,… 1, 3, 5

(Gerechtigkeit besteht dann, wenn Person A und Person B Teil einer 3


Situation C sind und die Hälfte einer bestimmen Menge, sei sie nun
materieller Natur oder auf eine Menge an Handlungen bezogen, erhal-
ten.)

…wenn A ⋏ B gleiche Handlung tätigen.

(…und wenn Person A und Person B die gleiche Handlung tätigen.)

Jemand ist g, wenn ¬ ¬ g. 3

(Jemand ist gerecht, wenn er nicht nicht gerecht also nicht ungerecht
ist).

G findet zwischen A ⋏ B statt. 5

G → Lernprozesse (hinreichend) 5

(Gerechtigkeit ist eine hinreichende Bedingung für gelingende Lern-


prozesse, sprich, nur wenn Menschen gerecht behandelt werden in ei-
ner Lernsituation, kann diese erfolgreich sein.)

G ist Besitz von A ⋏ B 5

G ereignet sich in Raum und Zeit 5, 9, Q1

G ist ein Gefühl, käuflich, ¬ anfassbar, unsichtbar, wichtig 5

G ↔ Freundschaft (notwendig) 5

(Gerechtigkeit ist eine notwendige Bedingung dafür, dass eine Freund-


schaft bestehen kann.)

G = Fairness, g = fair 5, 7, Q1

¬ G → schlechtes Gewissen (hinreichend) 5

(Ungerechtigkeit bzw. ungerechtes Verhalten ist eine hinreichende Be-


dingung dafür, dass ein schlechtes Gewissen entsteht.)
8.7 Gesamtschau 175

{G} < {¬ G} V {G} = {¬ G} V {∞} = {¬g} 7

(Die Menge an Gerechtigkeit bzw. der Dinge, die gerecht sind, ist klei-
ner als die Menge an Ungerechtigkeit bzw. Dingen, die ungerecht sind.

Oder: Die Menge an Gerechtigkeit entspricht der Menge an Ungerech-


tigkeit.

Oder: Eine unendliche Menge entspricht einer Menge an Ungerechtig-


keit, d.h. nichts ist gerecht.)

G, wenn A ⋏ B in C gleich behandelt werden (unab- 9, Q1


hängig von D).

C ist g, wenn A Gutes tut und Gutes zurückbekommt. 9, Q1

C ist g, wenn A ¬ Gutes tut und ¬ Gutes zurückbe-


kommt.

(Reziprozität)

g Strafe, wenn schweres Vergehen ↔ schwere Strafe 9


(notwendig)

(Eine gerechte Strafe für ein schweres Vergehen bedeutet, dass


schwer bestraft werden muss.)

¬ Gefühle ↔ G (notwendig) 9

Gesetze ↔ g Handlung (wobei Gesetze relativ sind) 9, Q1

Staatsform, Religion, Erziehung, soziale Umstände ↔ G Q1

Moral ↔ g Handlung Q1

¬ G, wenn A x bekommt und nicht verdient. Q1

¬ G, wenn Wunschvorstellung A ¬ erfüllt. Q1

Gerechtigkeit zeigt sich vornehmlich in Handlungen zwischen Menschen, wobei auch staatli-
che Systeme gerecht und ungerecht sein können. Gerechtigkeit ist ein Umstand bzw. Zustand,
der eine Situation oder Handlung bewertet, die das Ergebnis eines Vorgangs oder Prozesses
ist. Dabei wird zur Bewertung einer Situation in der Dichotomie gerecht/ungerecht eine Bedin-
gungsanalyse vollzogen.

Dass sich in den Überlegungen der Kinder und Jugendlichen bereits aus der Philosophiege-
schichte tradierte Gerechtigkeitsvorstellungen andeuten, soll die folgende philosophische
176 8 Gerechtigkeit

Sachanalyse zeigen. Wie in den vorangegangenen Kapiteln wird dadurch verdeutlicht, dass
die Überlegungen der Kinder und Jugendlichen zum Ausgangspunkt von Unterrichtsreihen
gemacht werden können und sollten. Ihre intuitiven Vorstellungen von Gerechtigkeit fungieren
dabei als Überleitung zu den philosophischen Positionen. Im Zentrum der weiteren Ausführun-
gen stehen dabei nun die hervorgehobenen Formalisierungen, da sie entweder von mehreren
Schülerinnen und Schülern geäußert wurden oder unter philosophischer Perspektive als be-
sonders relevant erscheinen. Einige der Formalisierungen hängen zudem miteinander zusam-
men bzw. implizieren einander.

8.8 Schüler und Philosophen110


Seit der Antike ist die Frage nach dem, was man unter „Gerechtigkeit“ zu verstehen habe,
bedeutsam. Eine historisch chronologische Analyse tradierter Gerechtigkeitsvorstellungen
darzustellen, entspricht – wie bereits mehrfach betont - nicht dem Ziel dieser Arbeit und ist
bereits von vielen Autoren in einem umfassenden und gelungenen Sinn geleistet worden111.
Das bildungstheoretische Plädoyer der hier formulierten Überlegungen besteht darin, intuitives
SchülerInnenwissen, das in Gesprächen zwischen Kindern und Jugendlichen explizit gemacht
wird, als Ausgangspunkt des Unterrichtsgeschehens zu nutzen und dabei nicht den Weg von
Philosophin/vom Philosophem zur jungen Denkerin/zum jungen Denker, sondern von der jun-
gen Denkerin/vom jungen Denker zur Philosophin/zum Philosophen zu ermöglichen. Dabei
soll es wirkliche112 SchülerInnenorientierung gehen und nicht etwa um eine Pseudohinwedung
zu den SchülerInnengedanken. Dies ist bereits im Zusammenhang mit dem Thema „Glück“
verdeutlich worden.

In diesem Sinne dient nicht eine aus der philosophischen Tradition entnommene Definition des
Gerechtigkeitsbegriffs als Folie, auf der die Äußerungen der Kinder und Jugendlichen gelesen
und interpretiert werden, sondern die vorgestellte Tabelle, die die Definitionsversuche der
Schülerinnen und Schüler zusammenfasst, ist Ausgangspunkt der philosophischen Betrach-
tung. Zudem mündet die philosophische Analyse in einem Folgekapitel in mögliche Unter-
richtsreihen oder Unterrichtsbausteinen, je nachdem wie komplex die zugrundeliegende Defi-
nition ist. Auch ein Szenario für den Meister wird vorgestellt werden.

Es bleibt (erneut) zu bedenken, dass die philosophischen Positionen, die ausgehend von den
Gedanken der Schülerinnen und Schülern für das weitere Unterrichtsvorhaben – die Philoso-
phische Reise - genutzt werden, Schwerpunktsetzungen durch mich persönlich sind. Sie die-
nen exemplarisch für den Fortgang der SchülerInnengedanken zur Philosophie. An jeder Stelle
ist auch ein anderes Vorgehen und auch eine andere, vergleichbare Position der Philosophie

110
Wie bereits angemerkt, wird an einigen Stellen auf eine genderadäquate Formulierung verzichtet, um den
Lesefluss zu erleichtern.
111 Vergleiche hierzu zum Beispiel Horn/Scarano 2002.
112 Dabei werden auch curriculare Vorgaben und die Anforderungen des Zentralabiturs berücksichtigt, da Schul-
unterricht durch diese Vorgaben pragmatisch und juristisch bedingt ist. Zugleich sollen diese Formalia aber
nicht den Blick verengen. Die Gesprächsanalysen und deren Ergebnisse werden ggf. auch herangezogen, um
diese zu kritisieren.
8.9 „Gerechtigkeit“ im Lehrplan 177

als möglicher Anknüpfungspunkt wählbar. Die hier ausgewählten Schwerpunkte richten sich
somit nach meinem Fachwissen. Damit wird in der Arbeit analog zu einem möglichen Vorge-
hen im Unterricht verfahren, auch da würde der jeweilige Fachlehrer die Reisrouten – basie-
rend auf seinem fachlichen Wissen – festlegen.

8.9 „Gerechtigkeit“ im Lehrplan


Im Folgenden wird knapp auf die Verortung des Themas „Gerechtigkeit“ in den entsprechen-
den Lehrplänen eingegangen.

Im Lehrplan des Landes Schleswig-Holstein ist die Auseinandersetzung mit dem Thema „Ge-
rechtigkeit“ der Frage „Was soll ich tun?“ zugeordnet. Dabei wird „Gerechtigkeit“ im Lehrplan
explizit in der Spalte der Begriffssammlung neben „Ungerechtigkeit, Glück, Gründe, Regeln,
Wertungen“ (Fachlehrplan. Philosophie in der Grundschule 2011, S. 10f) aufgeführt. Dabei ist
eine Progression vorgesehen, dass die Kinder im 1./2. Schuljahr den Fokus auf sich selbst
und ihre eigenen Vorstellungen von dem, was gut oder schlecht ist, richten, um dann im nächs-
ten Doppelschuljahr die Perspektive auf die Frage der Situations- und Handlungsbewertung
zu erweitern, ob diese gerecht oder ungerecht ist (vgl. Fachlehrplan. Philosophie in der Grund-
schule 2011, S. 10f.).

Der Kernlehrplan Praktische Philosophie NRW orientiert sich – wie erwähnt - an sieben Fra-
genkreisen. Das Phänomen der Gerechtigkeit ist für einige der Fragenkreise relevant, wobei
die Frage nach dem guten Handeln und die Frage nach Recht, Staat und Wirtschaft ohne
Diskussionen im Bereich dessen, was gerecht oder ungerecht ist, nicht auskommen kann und
damit „Gerechtigkeit“ als Thematik notwendig impliziert.

Im Rahmen der gymnasialen Oberstufe ist Gerechtigkeit zumeist Bestandteil ethischer Prob-
lemstellungen, die auf Ebene des Individuums und des Staates reflektiert werden. Dabei ste-
hen die Inhaltsfelder „Werte und Normen des Handelns“ (Inhaltsfeld 4) und „Zusammenleben
in Gesellschaft und Staat“ (Inhaltsfeld 5)113 in engem Zusammenhang mit der Thematisierung
von Gerechtigkeitsvorstellungen.

Die Verweise auf die Lehrpläne der einzelnen Schulformen und Jahrgangsstufen verdeutlichen
die Präsenz der Thematik für das Fach (Praktische) Philosophie in seiner unterrichtlichen Pra-
xis114.

113 Vergleiche hierzu zum Beispiel die Vorgaben für das Zentralabitur 2017, online verfügbar unter:
https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/zentralabitur-gost/faecher/getfile.
php?file=3554, (eingesehen am 6.7.2017).
114 Auf eine genauere inhaltliche Kontextualisierung in den Lehrplänen wird verzichtet, da dies in den einschlägi-
gen, hier zitierten Quellen bei Bedarf nachgeschlagen werden kann.
9 Die Reiserouten

Für die folgende Auseinandersetzung werden drei Reiserouten in den Fokus gerückt. Dabei
werden folgende Begriffserörterungen der Schülerinnen und Schüler einer philosophischen
Sachanalyse unterzogen:

(a) G, wenn A ⋏ B Teil von C sind und {x}:2 erhalten (Gerechtigkeit als Prinzip der
Verteilung),
(b) Gesetze ↔ g Handlung (wobei Gesetze relativ sind),
g Strafe, wenn schweres Vergehen ↔ schwere Strafe (notwendig)
(Strafe als Mittel, um Reziprozität und damit Gerechtigkeit herzustellen),
(c) G = Fairness, g = fair (Gerechtigkeit als Fairness).

Die Auswahl dieser drei Überlegungen ist unterschiedlich zu begründen:

Zu (a): Zum einen ist diese Fokussierung mittels einer quantitativen Perspektive zu rechtferti-
gen. In allen Jahrgangsstufen wird Gerechtigkeit im Zusammenhang mit Verteilungsfragen
entweder explizit genannt (Jahrgangsstufe 1, 3, 5) oder implizit mitgedacht (Jahrgangsstufe 7,
9, Q1). Zum anderen ist die philosophische Brisanz dieser Überlegung sehr deutlich zu bele-
gen, da Verteilungsfragen im Zusammenhang von Gerechtigkeitskonzeptionen die philosophi-
sche Tradition von der Antike bis in die Neuzeit begleiten115.

Zu (b): Dieses Beispiel wird aufgegriffen, da es sich dabei um ein Gedankenexperiment han-
delt, das ein Schüler in der Jahrgangsstufe 9 eigenständig entwickelt, um die Funktionalität
von Rechtsprechung und Strafe im Kontext von Fragen der Gerechtigkeit zu problematisieren.
Das gesamte Gespräch der Lerngruppe rückt diese Perspektive in den Vordergrund und zeich-
net sich durch ein besonderes Maß an Differenziertheit aus.

Zu (c): Diese Begriffserörterung ist sehr stark durch den aktiven Sprachgebrauch der Kinder
und Jugendlichen geprägt und offenbart ihr alltägliches Sprachverhalten. Ausgehend davon
ist eine klare Begriffsarbeit möglich, die die Problematik der Extension und Intension von Be-
griffen besonders verdeutlichen kann.116

115 Die philosophische Sachanalyse wird dies für die antike Position des Aristoteles exemplarisch aufzeigen. Die
Relevanz auch für die weitere Philosophiegeschichte wird schlaglichtartig aufgezeigt werden.
116 Zudem handelt es sich bei dem Begriff „Fairness“ um ein Lehnwort aus dem Englischen, das erst seit der
Moderne im Deutschen gebräuchlich ist, damit ermöglicht es, als Kontrastierung zum antiken Denker Aristo-
teles, einen Zwischenstopp der Reise in der neuzeitlichen Philosophie.
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_9
180 9 Die Reiserouten

Zu den genannten Schwerpunkten wird im Folgenden nun ein philosophischer Textauszug


einer genauen Sachanalyse unterzogen und durch weitere Schlaglichter der Philosophiege-
schichte ergänzt, die als weitere oder i.d.R. alternative Reiseziele zu verstehen sind.

9.1 Prinzip der Verteilung

Gerechtigkeit

gerecht aufteilen

Insbesondere die jüngeren Schülerinnen und Schüler verstehen unter Gerechtigkeit ein Prin-
zip der gleichmäßigen Verteilung von Gütern.

G, wenn A ⋏ B Teil von C sind und {x}:2 erhalten,…

Aristoteles

Gerechtigkeit
affirmativ
Philosophen
gerecht aufteilen

Aristoteles, V. Buch der Nikomachischen Ethik

Aristoteles‘ Vorstellung von Gerechtigkeit lässt sich unmittelbar an die in diesem Kapitel fokus-
sierten SchülerInnenüberlegungen anschließen. Dabei verfolgt er im V. Buch seiner Nikoma-
chischen Ethik ein Programm, das in der folgenden Sachanalyse in reduzierter Form darge-
stellt wird. Diese Schwerpunktsetzung wird damit gerechtfertigt, dass er als erster Entwickler
einer elaborierten Theorie der Gerechtigkeit (vgl.: Holzleithner 2009, S. 22) gilt und seine Aus-
führungen von ausgesprochener Begriffsdifferenziertheit geprägt sind.

Er leitet das V. Buch mit folgenden Zeilen ein:

„In bezug auf die Gerechtigkeit und die Ungerechtigkeit ist zu untersuchen, mit was für Hand-
lungen sie es zu tun hat, was für eine Mitte die Gerechtigkeit ist, und wovon das Gerechte die
Mitte ist“ (Aristoteles, EN V 1, 1129 a 1-4).

Damit skizziert Aristoteles sein Programm für den weiteren Verlauf des Textes. Dabei geht er
im Folgenden davon aus, dass es sich bei Gerechtigkeit um eine spezifische Form des Ver-
haltens handelt, somit um einen Habitus. Dieser gerechte Habitus manifestiere sich im gerech-
ten Handeln und darin, dass man das Gerechte wolle (vgl. EN 1129 a 7ff). Der Verweis darauf,
dass es sich im Falle von Gerechtigkeit um einen Habitus handelt, ist dahingehend relevant,
da ein Habitus nie sein Gegenteil mit umfasst. Dies belegt Aristoteles mit dem Beispiel der
9.1 Prinzip der Verteilung 181

Gesundheit, da von dieser immer etwas Gesundes ausgehe und nicht etwa aus Gesundheit
Krankheit entstehe (vgl. EN 1129 a 15f)117. Im Kontext seiner Untersuchung der Gerechtigkeit
bedeutet dies, dass Gerechtigkeit nicht zur Ungerechtigkeit führt. Da es sich somit um zwei
verschiedene Begriffe handelt, erörtert er sie immer getrennt voneinander, wobei der Fokus in
der hier vorgenommenen Sachanalyse auf dem Begriff der Gerechtigkeit und nicht dem der
Ungerechtigkeit liegen soll, da dieser der Impulsbegriff für das SchülerInnengespräch gewe-
sen ist.

Nach der Auseinandersetzung mit dem Ungerechten kommt Aristoteles zu dem Ergebnis, dass
derjenige als gerecht gilt, (A) der Gesetz118 und (B) – was für die hier im Zentrum stehenden
Äußerungen zentral ist – der bürgerliche Gleichheit achtet (vgl. EN 1129 a 37f). Gerechtigkeit
bedeutet Gleichheit, und wer diese verletzt, gilt als ungerecht.

Eine einfache Gleichsetzung von „gerecht“ und „gesetzesmäßig“ erscheint ihm jedoch nicht
ausreichend. Diese ältere Form der universalen Gerechtigkeit kann er so nicht als erschöpfend
begreifen, da er die Interessenbedingtheit der politischen Verfassung erkennt119 (vgl. Bien
1972, S. 285f).

Als zentrale Innovation des Aristoteles gilt, dass er eine partikulare Gerechtigkeit annimmt, die
von der Gerechtigkeit als umfassender Tugend abzugrenzen ist Diese besteht dann, wenn
Güter angemessen verteilt werden (vgl. Holzleithner 2009: 22).

117
Damit unterscheidet sich ein Habitus deutlich von Wissenschaften oder einzelnen Fähigkeiten, da diese immer
auch ihr Gegenteil umfassen (vgl. EN 1129 a 12f).
118 Wichtig ist es, an dieser Stelle anzumerken, dass Aristoteles mit Gesetzen nicht nur die kodifizierten meint,
sondern von einem weiteren Gesetzesbegriff ausgeht, der auch Gesetze, die natürlichen oder göttlichen Ur-
sprungs sind, und soziale Konventionen mit einschließt (vgl. Holzleithner 2009: 22). Gerechtigkeit gilt als „voll-
kommene Gutheit des ‚Charakters‘“ (ebd., S. 22). Dabei geht es eben nicht darum, einfach das zu tun, was
die Gesetze vorschreiben, da das Gesetz (der Nomos) seine substantielle Dignität verloren hat. Das, was
Recht ist, wird von Parteien diskutiert und in ihrem jeweiligen Sinne bestimmt. Darüber hinaus erscheint das
Recht zu begrenzt, da es nicht auf alle Fälle angewendet werden kann (vgl. Bien 1972, S. 283). Diesen Aspekt
nennen die Schülerinnen und Schüler allerdings nicht, sollte im Unterricht das aristotelische Gerechtigkeits-
verständnis ausführlicher thematisiert werden, sollte dieser Aspekt durch die Lehrperson hinzugefügt werden.
119 In Pol. III, 4 verweist Aristoteles darauf, dass aus diesem Umstand hervorgeht, dass man ein guter Bürger –
gemäß einer bestimmten Verfassung - sein kann, ohne gleichzeitig die Tugend zu besitzen, die schlechthin
den guten Mann ausmacht (vgl. Pol. III 4, 1276b, 30-35).
182 9 Die Reiserouten

Bien weist in seinem Kommentar zur Nikomachischen Ethik folgende Fixierung als üblich in
der Scholastik aus (vgl. Bien 1972, S. 286):

A. Iustitia legalis
B. Iustitia aequalitatis sive particularis (quia ad iustitiam legalem se habet ut pars ad to-
tum)
1. commutativa
a) voluntaria
b) involuntaria
aa) occulta
bb) manifesta
2. distributive

Aristoteles liefert hier ein Paradebeispiel philosophisch präziser Begriffsarbeit. Die Extension
des Begriffes „Gerechtigkeit“ umfasst alle gerade dargelegten Dimensionen des Begriffes, wie
die scholastische Tradition fasst. Die Intensionen des Gerechtigkeitsbegriffes divergieren je-
doch. Nisters spricht davon, dass „gerecht“ und „tugendhaft“ koextensional sind, allerdings
nicht kointensional120. Im Folgenden soll nun genauer auf die innere Differenzierung der parti-
cularen Gerechtigkeit, die eben bereits als Aristoteles‘ zentrale Innovation ausgewiesen
wurde, eingegangen werden: die kommutative und distributive Gerechtigkeit.

Die kommutative Gerechtigkeit bezieht sich auf den Transfer von Gütern oder Übeln und kann
auch als „Strichrechnungsgerechtigkeit“ bezeichnet werden (Nisters):

„Von der partikularen Gerechtigkeit aber und dem ihr entsprechenden Rechte ist eine Art die,
die sich bezieht auf die Zuteilung von Ehre oder Geld oder anderen Gütern, die unter die
Staatsangehörigen zur Verteilung gelangen können – denn hier kann der eine ungleich viel
und gleich viel erhalten wie der andere - ; eine andere ist die, die den Verkehr der einzelnen
untereinander regelt“ (EN 1130b 30-36).

Fehlt den jüngeren Schülerinnen und Schülern in ihrer Definition von Gerechtigkeit die Kom-
ponente des staatlich geregelten Zusammenlebens, da sie entweder diese Lebenssituation
als die einzig denkbare voraussetzen oder diese Perspektive nicht für relevant halten, denken
sie ähnlich wie Aristoteles, wenn es um die Verteilung von Gütern geht. Dabei muss alles
Materielle, seien es nun Bonbons im Besonderen oder Süßigkeiten im Allgemeinen, so verteilt
werden, dass alle die gleiche Menge haben, ist dies nicht möglich, wie bei zwei Personen und
drei Lutschern, kann entweder der dritte Lutscher zerteilt oder an eine weitere Person ver-
schenkt werden (1). Damit orientiert sich das Gerechtigkeitsverständnis der Kinder und Ju-
gendlichen an einer Vorstellung, die Aristoteles als freiwillige kommutative Gerechtigkeit (iusti-
tia commutativa voluntaria) bezeichnen würde. In diesem Fall werden Güter gleich aufgeteilt
und dies freiwillig. Das Attribut „freiwillig“ wird daraus abgeleitet, dass die Kinder alle – ohne

120 Ein Beispiel für diese Unterscheidung wäre, dass die Extension des Begriffes „Mensch“, die Gesamtheit aller
Menschen meint, die Intension jedoch z.B. wäre, dass Menschen auf zwei Beinen gehen.
9.1 Prinzip der Verteilung 183

Protest – das formulierte Aufteilungsprozedere teilen. Diese Variante entspricht nach Nisters
dem ersten Zustand der kommutativen Gerechtigkeit:

(1) A hat 3 G. B hat 3 G. Sprich: A hat drei Lutscher. B hat drei Lutscher. Kommt nun ein
weiterer Lutscher hinzu, könnte ein zweiter Zustand entstehen:
(2) A hat 3 G – 2 G = 1 G. B hat 3 G + 2 G = 5 G. A verliert, B gewinnt. In Anwendung auf
das hier vorliegende Beispiel: A hat einen Lutscher. B hat einen Lutscher + einen Lut-
scher = zwei Lutscher. A verliert, B gewinnt.
(3) Da dies jedoch keine Variante ist, die die Schülerinnen und Schüler als gerecht erach-
ten, wird der dritte Lutscher geteilt, so dass ein dritter Zustand hergestellt wird, in dem
Gewinn und Verlust ausgeglichen werden: A hat 1 G + 2 G = 3 G. B hat 5 G – 2 G = 3
G. Hier: A hat einen Lutscher + einen halben Lutscher = 1,5 Lutscher. B hat zwei Lust-
scher – einen halben Lutscher = 1,5 Lutscher.

Bei der kommutativen Gerechtigkeit „wird ein Ausgleich gesucht, bei dem niemand mehr oder
weniger von x bekommt“ (Ritsert 2012, S. 12). Es handelt sich damit um das Prinzip der arith-
metischen Gleichheit, das aber schnell an seine Grenzen stößt, wenn etwas nicht in gleiche
Teile geteilt werden kann (vgl. ebd., 12).

Wichtig ist jedoch, dass es im Falle der Verteilung nach Aristoteles auch zu Ungleichverteilun-
gen kommen kann, da Gerechtigkeit etwas Proportionales ist und auf einem Moment der Wür-
digkeit beruht: „Denn darin, daß eine gewisse Würdigkeit das Richtmaß der distributiven Ge-
rechtigkeit sein müsse, stimmt man allgemein überein […]“121 (EN 1131a 26-28). Aristoteles‘
Annahme liegt sein Konzept der Würdigkeit zugrunde, wer an Ansehen gleich ist, bekommt
auch gleiche Güter (vgl. Holzleithner 2009, S. 23). Dies meint Aristoteles‘ Vorstellung der dis-
tributiven Gerechtigkeit, die zum einen ganz allgemein Verteilungs-gerechtigkeit, zum anderen
aber auch als Verteilung von Gütern, Diensten und Rechten je nach Verdienst zu verstehen
ist (vgl. Ritsert 2012, S. 13).

Die distributive Gerechtigkeit kann auch als „Punktrechnungsgerechtigkeit“ verstanden wer-


den, die einen Verteiler und zwei Empfänger voraussetzt122 (vgl. Nisters). Ein Beispiel wäre (in
Anlehnung an Nisters):

Ein Verteiler hat 120 Euro zu verteilen.

A hat zwei Stunden gearbeitet und erhält 20 Euro.

B hat zehn Stunden gearbeitet und erhält 100 Euro.

121
Aristoteles problematisiert im Weiteren, dass nicht jeder unter Würdigkeit das Gleiche versteht. Wovon er
überleitet zu dem Aufweis, dass das Recht etwas Proportionales ist (mehr dazu: EN 1131a 29ff).
122 Für die kommutative Gerechtigkeit sind nur zwei Parteien nötig. Dabei muss man sich das Schülerszenario
mit den Lutschern so denken, dass diese gefunden werden und eben keine dritte Instanz diese verteilt.
184 9 Die Reiserouten

Dabei bleibt nun davon auszugehen, dass A und B die gleiche Tätigkeit ausgeübt haben und
diese Tätigkeit das Würdigkeitskriterium ist. Vergleichbar wäre nun, wenn Kind A die Spülma-
schine ausräumt, bekommt es 5 Euro, erledigt Kind B die gleiche Aufgabe, bekommt es auch
5 Euro.

Denkbar sind nun zwei Fälle von Ungerechtigkeit.

(1) Kind A bekommt für das Ausräumen der Spülmaschine 5 Euro, Kind B hingegen 10
Euro. Also: Gleiches wird ungleich behandelt.
(2) Kind A räumt nie die Spülmaschine aus und bekommt 5 Euro, Kind B hingegen tut es
und erhält 5 Euro.

Es sind jedoch andere Würdigkeitskriterien denkbar. Dies ist eine Überlegung, die auch die
Jugendlichen formulieren, wenn sie zum Beispiel darauf verweisen, dass es kein Widerspruch
zur Gerechtigkeit ist, wenn der älterer Bruder oder die ältere Schwester mehr Taschengeld
bekommen (3)123. Es zeigt sich, dass Gleichheit nicht immer in einem absoluten, sondern teil-
weise auch proportionalen Sinn verstanden124 wird.

Dabei erscheint es wichtig, Würdigkeitskriterien zu problematisieren, wie es die Schülerinnen


und Schüler teilweise von selbst tun, insbesondere in Bezug auf den Aspekt der Herkunft.
Dieser kann im Sinne einer distributiven Gerechtigkeit dazu führen, dass Zuteilungen je nach
Herkunft erfolgen. Nisters bezeichnet dies als „unsinnige Würdigkeitskriterien“, wobei diese
Attribuierung sicherlich diskutabel bleibt, denn welche Kriterien als sinnvoll, welche als falsch
auszuweisen sind, so dass diese Zuordnung (wissenschaftliche) Anerkennung findet, er-
scheint als große, vielleicht sogar unlösbare Aufgabe. Schülerinnen und Schüler sind in ihrem
Denken noch frei und weisen genau aus, was zum Beispiel kein Würdigkeitskriterium sein darf:
Herkunft. In der Q1 wird dies explizit als Ungerechtigkeit ausgewiesen, denn nur eine gleiche
Behandlung, eben unabhängig z.B. von der Herkunft, könne gerecht sein. Ein weiteres Wür-
digkeitskriterium wird genannt: Leistung. Diese scheint eine entscheidende Rolle in dem Zu-
sammenhang zu spielen, denn wer viel leistet, der bekommt auch viel, Leistung sei zwar prob-
lematisch zu messen, aber doch entscheidend (Q1). „Je höher die Leistung, desto höher die
Entlohnung – das erscheint als gerecht“ (Ritsert 2012, S. 14). Dass dies aber dazu führt, dass
diejenigen, die weniger leisten – aus welchen Gründen auch immer – weniger bekommen, wird
nicht im Sinne einer Ungerechtigkeit gesehen, wobei die Messung von Leistung durchaus –
wie eben erwähnt - als problematisch ausgewiesen wird (Q1) Ritsert behauptet, dass diese
Erscheinungsform von sozialer Ungleichheit normalerweise nicht als ungerecht empfunden
wird (vgl. ebd., S. 14). Zum einen lässt die eben zitierte Problematisierung des Leistungsge-
dankens durch eine Schülerin diese These fraglich erscheinen, zum anderen bezieht sie sich

123
Es wird allerdings auch darauf verwiesen, dass nicht allein das Alter entscheidend ist, sondern ob man ent-
sprechende Aufgaben erfüllt hat, mit denen man sich das Taschengeld verdient, wie kleineren Hilfsarbeiten
im Haushalt (3). Dies wäre dann auch ein Konzept von Würdigkeit, das den als würdig ausweist, der etwas
bzw. das Geforderte leistet.
124
Diese Unterschiede zwischen den Geschwistern und dem, was ihnen an Rechten zuteilwerden, ist aber nicht
immer in der Kausalfolge: der Ältere darf/bekommt mehr zu lesen. Es gibt gerade im Zusammenhang mit
materiellen Dingen einen hohen Anspruch auf absolute Gleichheit (3).
9.2 Unterrichtlicher Baustein 185

jedoch auf die Frage nach der Art der Messung. Dies könnte auch so gelesen werden, dass
der Leistungsgedanke gerecht wäre, wenn man allgemeingültige Parameter bestimmen
könnte, was einzelne Individuen zu leisten haben. In der Tat verweist aber keiner der Jugend-
lichen darauf, dass es sich dabei um Ungerechtigkeit handelt. Eine vertiefte Problematisierung
in diesem inhaltlichen Zusammenhang wäre Aufgabe des anschließenden Unterrichts. Wobei
damit nicht gemeint ist, dass die Messung menschlicher Leistung unplausibel ist. Es sollte
jedoch auch ein Blick darauf gerichtet werden, was mit Menschen ist, die weniger leisten kön-
nen und wie Leistung überhaupt klassifiziert wird. Zudem bleibt zu erwähnen, dass die aristo-
telische Gerechtigkeitskonzeption nur für freie Bürger und in der Polis gilt, dabei wird der Mik-
rokosmos Familie ausgesprochen hierarchisch strukturiert – was als gerecht gilt, ebenso wie
ein Herren-Sklavenverhältnis, das ebenfalls gebilligt wird (vgl. Holzleithner 2009, S. 24). Diese
Dimension sollte zumindest erwähnt werden.

Es konnte gezeigt werden, dass die Gedanken der Schülerinnen und Schüler notwendig in
eine Auseinandersetzung mit Aristoteles‘ Nikomachischer Ethik führen, wobei der Fokus auf
der Unterscheidung kommutativer und distributiver Gerechtigkeit lag. In einem nächsten
Schritt soll nun die unterrichtliche Umsetzung im Vordergrund stehen.

9.2 Unterrichtlicher Baustein


Aristoteles
Gerechtigkeit
affirmativ
Philosophen
gerecht aufteilen

a) Der Weg für den Novizen

Gerechtigkeit als Verteilungsprinzip wird in allen Jahrgangsstufen reflektiert, die hier zugrun-
deliegende Formalisierung (G, wenn A ⋏ B Teil von C sind und {x}:2 erhalten) wird in dieser
Form in den Jahrgangsstufen 1, 3 und 5 explizit geäußert125. Im Folgenden soll nun gezeigt
werden, welches Vorgehen im Unterricht mit so jungen Schülerinnen und Schülern möglich
wäre. Dabei handelt es sich um den Entwurf eines Unterrichtsbausteins im Stile der Konzep-

125
Implizit liegt das Phänomen der Verteilung auch in den älteren Jahrgangsstufen den Überlegungen im Zusam-
menhang mit Gerechtigkeit zugrunde, wobei mit zunehmendem Alter der Aspekt der Reziprozität eine deutli-
chere Rolle zu spielen scheint. Deshalb wird im Folgenden eine Unterrichtsreihe mit dem Schwerpunkt auf
dem Prinzip der Verteilung für die Jahrgangsstufe 3 entwickelt, da von dieser ausgehend – entweder durch
didaktische Reduktion oder Erweiterung – auch ein Vorgehen in den Jahrgangsstufen 1 und 5 entwickelt wer-
den kann. Der Aspekt der Reziprozität wird dann anhand der Jahrgangsstufen 9 und Q1 für die Unterrichts-
praxis konkretisiert.
186 9 Die Reiserouten

tion für einen Novizen des philosophischen Unterrichtens. Dabei ist die Bausteinmetapher wie-
der so zu verstehen, dass die folgenden Inhalte für die vertiefende Auseinandersetzung vari-
abel sind. Diese Variabilität besteht im Inneren des Bausteins, nicht jeder Schritt muss not-
wendig in den nächsten münden, es ist aus sich heraus verständlich, an welchen Stellen je-
doch dringend die skizzierte Abfolge eingehalten werden sollte.

Im Fokus der Überlegungen steht nun die Jahrgangsstufe 3, da von ihr ausgehend ein unter-
richtspraktisches Vorgehen in den Jahrgangsstufen 1 und 5 abgeleitet werden kann.

Die philosophischen Bezüge, die im Zusammenhang mit dem Verständnis von Gerechtigkeit
als Prinzip der Verteilung aufgezeigt wurden, sollen nun – teilweise - in die Unterrichtspraxis
übertragen werden. Dieses Vorgehen soll dem Leitgedanken vom jungen Denker zum Philo-
sophen Genüge tun, weshalb auf Positionen aus der philosophischen Tradition eben auch
nicht bei jüngeren Schülerinnen und Schülern verzichtet werden soll. Es geht nicht „nur“ um
eigenes (Nach)Denken, sondern auch um die Auseinandersetzung mit philosophischen Posi-
tionen. Dies ermöglicht der Schülerin/dem Schüler zweierlei:

(a) Sein Gedanke erfährt eine Aufwertung durch einen bereits etablierten Denker, der das
Gleiche (oder Ähnliches) gedacht hat und dafür in der Philosophie Anerkennung fand,

(b) der Text erweitert das Denken der Schülerin/des Schülers und zeigt auf, wie philosophisch
mit einer Begriffserörterung weiter umgegangen wird. Der Philosoph und sein Text werden
damit zum Denkpartner des Schülers, die zugleich unterstützen und schulen.

Die erste Stunde zum Thema „Gerechtigkeit“ besteht darin, dass mit den Kindern ein (philoso-
phisches) Gespräch zum Begriffsimpuls „Gerechtigkeit“ durchgeführt wird. Alle nehmen im
Stuhlkreis Platz, die drei Gesprächsregeln stehen an der Tafel oder sind den Schülerinnen und
Schülern in anderer Form transparent gemacht worden, und dann wird der Begriff „Gerechtig-
keit“, der groß auf ein Blatt Papier notiert ist, in die Mitte des Kreises gelegt. Die Lehrperson
hält sich im Hintergrund des Geschehens und notiert die SchülerInnengedanken, wobei der
Fokus auf den Begriffserörterungen liegt. Für die folgenden Ausführungen wird nun davon
ausgegangen, dass sich das Gespräch, wie es hier im Korpus für die Jahrgangsstufe 3 fest-
gehalten ist, so zugetragen hat.

In der Anschlussstunde kann dann der Definitionsversuch: „Wenn man gerecht aufteilt“ (3)
aufgegriffen werden. Diesen könnte man zu Beginn an die Tafel schreiben mit dem gespro-
chenen Zusatz, dass dieser von Sarah126 in der vergangenen Stunde im Gespräch formuliert
worden ist und man diesen nun genauer untersuchen möchte. Für diese Untersuchung bietet
sich das Beispiel von Tom an, der gesagt hat, dass Gerechtigkeit dann besteht, wenn jeder
gleich viel Süßes bekommt. Dabei beschreibt er eine Situation, in der es darum geht, sechs

126 Die Namen der Schülerinnen und Schüler sind frei erfunden und stimmen auch nicht notwendig mit dem Ge-
schlecht des wirklichen Sprechers oder der Sprecherin überein. Sie dienen dazu, eine positivere Schilderung
des Unterrichtsgeschehens für den Leser zu eröffnen, da die Bezifferung der SprecherInnen zu mechanisch
wirkt und eine gewisse Sterilität bis Kälte in der Darstellung erzeugt.
9.2 Unterrichtlicher Baustein 187

Süßigkeiten gerecht aufzuteilen (3). Da das Beispiel des Schülers konkret ist, bietet es sich
an, dieses auch konkret durchzuspielen. Sprich: Man bringt sechs Schokoriegel mit in den
Unterricht und bittet Tom oder einen anderen Schüler, diese gerecht zu verteilen. Dies führt
zu einem ersten Problem. Es liegen dem Schüler sechs Schokoriegel vor, die Klasse umfasst
jedoch 25 SchülerInnen. Vermutlich wird Tom insistieren, dass er für sein Beispiel eine kleinere
Gruppengröße vor Augen gehabt hat und man kann dann fragen, wie viele Kinder er sich
vorgestellt hat. Da die Antwort vermutlich „sechs“ ist, gibt es nun mehrere Möglichkeiten.

(a) Man wählt sechs Kinder aus, die zu Toms Gruppe werden, an die er dann die Schokoriegel
verteilen kann.

(b) Man hat noch 19 weitere Schokoriegel in Reserve dabei, damit er jedem Kind einen Riegel
geben und er seinem Verteilungsprinzip (alle bekommen gleich viel) treu bleiben kann.

(c) Man beharrt auf den sechs Riegeln und er muss sich überlegen, was zu tun ist.

Diese drei Möglichkeiten bieten Möglichkeiten und Gefahren:

Zu (a): Man bleibt Toms Vorstellung treu. Allerdings sollte die Auswahl der Bevorzugten will-
kürlich sein. Zudem wird sie notwendig zu einer Thematisierung ungerechter Verteilung führen,
da 19 Kinder keinen Schokoriegel bekommen.

Zu (b): Man modifiziert Toms Idee, er kann aber trotzdem seinem Prinzip (alle bekommen
gleich viel) treu bleiben.

Zu (c): Tom wird gedanklich stark gefordert. Bleibt er seinem Prinzip treu, dann muss er die
Riegel zerteilen (was bei sechs Riegeln und 25 Kindern sehr schwierig wird), oder er muss
sich eine Alternative überlegen. Auch hier sind wieder mehrere Varianten denkbar:

(c.i) Er verteilt die Riegel an seine besten Freunde.

(c.ii) Er fragt, ob jemand freiwillig verzichtet, um die Menge an

Interessenten zu verringern.

(c.iii) Er verweigert die Verteilung, da er keine – an seinem Prinzip bemessene – ge-


rechte Lösung findet und sieht dann noch am ehesten das Nicht-Verteilen als gerecht
an im Sinne von: Dann bekommt keiner etwas.

Egal welche der Varianten gewählt wird, kann daran wiederum eine vertiefende Auseinander-
setzung angeschlossen werden, indem die Kinder kurze Anekdoten verfassen, in denen sie
davon erzählen, wann sie einmal Gerechtigkeit (oder bei Variante a und c.i ggf. Ungerechtig-
keit) in dieser Form erlebt haben. Dieser narrative Zugang ermöglicht erneut, das Beispiel und
Vorgehen von Tom aus der eigenen individuellen Perspektive zu verstehen und zu erkennen,
188 9 Die Reiserouten

dass dieses einen Platz auch in der eigenen Lebenswirklichkeit hat127. Im Anschluss können
dann Handlungsalternativen von Tom diskutiert werden, die dann u.U. zu der oben aufgezeig-
ten Liste führen.

In einem nächsten Schritt kann nun Aristoteles thematisiert werden; auch er verfolgt eine The-
orie der Verteilungsgerechtigkeit, wie es Sarah (gerecht ist, wenn man gerecht aufteilt) gesagt
hat und an Toms Beispiel der Schokoriegel verdeutlicht worden ist. Für die Auseinanderset-
zung mit der Gerechtigkeitstheorie des Philosophen sollten auch Aristoteles als Person und
seine antike Lebenswelt in Grundzügen eingeführt werden, dies ermöglicht den Kindern, ein
konkreteres Bild von dem Mann zu entwickeln, mit dessen Denken sie es im Folgenden zu tun
haben. Für diese Auseinandersetzung könnte man die Schülerinnen und Schüler in Gruppen-
arbeit seinen Lebensweg rekonstruieren lassen, indem man ihnen Stationen seines Lebens
nennt, die dann geordnet werden müssen.

Beispiel: Aristoteles Leben (Vorschlag für eine Jahrgangsstufe 3)128

(als Hintergrund wäre eine Schriftrollenoptik denkbar)

Er liest ganz viel.

Die Politik verändert sich und Aristoteles muss sich verstecken.

Er wird in Griechenland geboren (384 v. Chr.).

Sein Vater ist Arzt.

Mit 17 Jahren lernt er seinen Lehrer Platon kennen.

Er arbeitet für Herrscher.

Er stirbt (322 v.Chr.).

Er gründet eine eigene Schule.

Er wird Lehrer.

Er beschäftigt sich mit Tieren, den Planeten und der Politik.

Er denkt darüber nach, wie Menschen zusammen leben sollen.

Er schreibt Bücher.

127 Es wäre auch denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler eine fiktive Anekdote verfassen, die das gerade
Beobachtete in neuer Form wiedergibt.
128
Die einzelnen Lebensschritte orientieren sich an den Angaben des Lebenslaufs von Aristoteles, der im Ober-
stufenband „Zugänge zur Philosophie“ (vgl. S. 254) abgedruckt ist. Dies soll verdeutlichen, dass das Verfahren
auch für höhere Jahrgangsstufen anwendbar ist, wenn man die Komplexität der Daten steigert.
9.2 Unterrichtlicher Baustein 189

Aufgabe:

Ordne die einzelnen Punkte Aristoteles als Kind und als Erwachsenem zu. Nutze dazu eine
Tabelle.

Die SchülerInnen ordnen die Lebensereignisse und werden dann dazu befragt, was Aristoteles
wohl für ein Mensch gewesen ist, wobei diese Frage bewusst sehr pauschal gehalten ist. Es
ist zu hoffen, dass die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Aristoteles ein gesellschaft-
lich besser gestellter Mann gewesen ist, der viel nachgedacht hat und sich für Politik interes-
siert hat. Zudem hat er viele Bücher geschrieben und für berühmte Personen gearbeitet. Wich-
tig erscheint diese Auseinandersetzung deshalb, weil die Schülerinnen und Schüler so erken-
nen, dass seine Gedanken aus einer Zeit stammen, in der die Gesellschaft stärker hierarchisch
strukturiert gewesen ist. Dies erscheint eben auch für seine Theorie der Gerechtigkeit relevant.

Anschließend kann ein erster Auszug aus seiner Nikomachischen Ethik gelesen werden, der
jedoch in folgender Form didaktisch reduziert und altersangemessen vereinfacht wird:

Aristoteles – Nikomachische Ethik

V. Buch

Wann ist jemand gerecht?

Manchmal tut man Dinge und danach sagt jemand zu einem: „Das war ungerecht von dir!“
Aber was meint derjenige damit eigentlich? Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit sind schwierige
Wörter, deshalb hat Aristoteles in einem Buch versucht zu erklären, was diese Wörter bedeu-
ten.

Er beginnt damit zu erklären, wann man jemanden ungerecht nennt:

Ungerecht ist man, sobald man sich nicht an das Gesetz hält.

Zum Beispiel besagt das Gesetz, dass man seinem Sitznachbarn nicht das Mäppchen weg-
nehmen darf, da es ihm gehört. Tut man es doch, ist man ungerecht.

Ungerecht ist man auch, wenn man nicht darauf achtet, dass Dinge gleich verteilt werden.

Das bedeutet, dass du dir, wenn ihr zu viert spielt und deine Mutter vier Lutscher bringt, du dir
nicht alle nehmen darfst, sondern jeder einen bekommt. Nimmst du dir alle, dann verhältst du
dich ungerecht.

Wenn man das nun umgekehrt denkt, kann man verstehen, wann man gerecht ist129.

129 Die Vereinfachung des Auszugs aus der Nikomachischen Ethik muss in engem Zusammenhang mit dem Alter
der Schülerinnen und Schüler und auch mit deren Leistungsfähigkeit und –bereitschaft angefertigt werden. Je
190 9 Die Reiserouten

An dieser Stelle bietet sich der Arbeitsauftrag an:

Erkläre mit eigenen Worten, wann man – nach Aristoteles – gerecht ist.

Dabei darf erwarten werden, dass die Kinder darauf kommen, dass man gerecht ist, wenn man
sich an die Gesetze hält und alle Menschen gleich viel bekommen.

Diese Erkenntnis lässt sich dann erneut vertiefen, indem die Schülerinnen und Schüler in Part-
nerarbeit Beispiele finden für „Ich halte mich an das Gesetz“ und „Alle Menschen bekommen
gleich viel“.

Gesetze, die Kindern bekannt sind, werden sich vermutlich vornehmlich auf das Phänomen
Eigentum beziehen, in dem Sinne, dass man einem anderen Menschen nichts wegnehmen
darf, was ihm gehört – so auch das Beispiel aus dem Text. Zudem könnte es auch um Gesetze
gehen, die besonders Kinder betreffen, dass man zum Beispiel als Kind nicht alles darf, was
Erwachsene dürfen: Geld verdienen, dann zu Bett gehen, wann man möchte130, teure Dinge
kaufen, wählen gehen.

Im Zusammenhang mit der Verteilung von Gütern in einem gleichen Verhältnis werden alltäg-
liche Situationen der Warenverteilung genannt werden. Alle bekommen Geld für ihre Arbeit,
Kinder bekommen ein Pausenbrot von ihren Eltern usw. Die Ergebnisse der Vertiefungsphase
führen notwendig zu einer Problematisierung, die sehr wahrscheinlich von den Schülerinnen
und Schülern selbst formuliert wird, da sie auch in ihrem jungen Alter wissen, dass zum Bei-
spiel der Vater von Emil mehr verdient als die Mutter von Paul oder – dann durchaus brisant
– Tanja immer ein Pausenbrot hat und Lea nicht. Zudem könnte auch dahingehend protestiert
werden, dass es nicht richtig ist, dass Erwachsene mehr dürfen als Kinder131.

Hier kann nun erneut mit Ausführungen des Aristoteles gearbeitet werden, indem man die
Kinder Fragen an diesen formulieren lässt. (Oder die Lehrperson hält mündliche SchülerIn-
nenbeiträge schriftlich fest.)

Notiere deine Frage an Aristoteles, und klebe diese an die Tafel.

Folgende Fragen könnten formuliert werden:

a) Warum muss ich mich an das Gesetz halten? Warum gibt es ein Gesetz? Wer schreibt
das Gesetz?
b) Warum bekommen nicht alle gleich viel? Warum bekomme ich weniger als x? Warum
hat y mehr als z?

älter und/oder leistungsstärker die Schüler sind, desto deutlicher kann die Nähe zum Originaltext erhalten
bleiben, und Beispiele können weggelassen werden.
130 Dies ist letztlich keine gesetzlich geregelte Angelegenheit, resultiert aber aus elterlichen Ge- und Verboten
und wird somit vermutlich aus Perspektive der Kinder wie ein Gesetz empfunden.
131
Letzterer Impuls zur Problematisierung erscheint allerdings deutlich unwahrscheinlicher von Kindern im Alter
von acht Jahren. Ab der fünften Klasse steigt die Wahrscheinlichkeit, dass dieser Protest formuliert wird. Trotz-
dem bietet es sich an, diesen mit zu bedenken.
9.2 Unterrichtlicher Baustein 191

Da Fragen zum Bereich a eher von der Nikomachischen Ethik wegführen, bietet es sich an,
zunächst die Fragen zu den Unterschieden zwischen den Menschen aufzugreifen.

Hier kann Aristoteles dann „selbst“ zu Wort kommen, ggf. in einer Folgestunde, wenn er in
einem fiktiven Brief – den der Lehrer verfasst - auf die Fragen der Schülerinnen und Schüler
antwortet. Dieser kann erneut einen Auszug aus der Nikomachischen Ethik in vereinfachter
Form enthalten und kann exemplarisch wie folgt lauten:

Liebe Kinder der Klasse 3a,

ich freue mich, dass ihr euch für das Thema „Gerechtigkeit“ interessiert und ich sehe, dass ihr
ganz genau aufgepasst habt. Ich sage: „Gerechtigkeit ist dann gegeben, wenn alle gleich viel
bekommen“. Ihr sagt: „Das stimmt nicht, es haben gar nicht alle gleich viel“. Ich möchte versu-
chen zu erklären, wie ich mir das vorstelle:

Ich bin der Meinung, dass man Dinge so verteilen muss, wie es jemand verdient hat. Wer
nämlich viel arbeitet und schon lange arbeitet, der bekommt auch mehr. So finde ich es ge-
recht, dass ein Handwerker, der zwei Stunden an einem Haus baut, genauso viel Geld be-
kommt wie ein anderer Handwerker, der ebenfalls zwei Stunden an dem Haus baut. Nun gibt
es aber noch den Gesellen, also den, der noch lernt, um Handwerker zu werden. Der bekommt
weniger Geld für zwei Stunden Arbeit, da er eben noch lernt und nicht so viel Arbeit schafft
wie seine Chefs. Obwohl er das Gleiche tut, nämlich an einem Haus bauen, bekommt er we-
niger Geld. Ich finde das trotzdem gerecht. Ihr etwa nicht?

Diesen Brief kann man den Schülerinnen und Schülern zu Beginn der Stunde vorlesen und
sie darauf antworten lassen. Diese Antworten können zunächst im Unterrichtsgespräch münd-
lich formuliert werden. Es ist davon auszugehen, dass dieser Gedanke des Aristoteles von
vielen Schülerinnen und Schülern geteilt wird und sie dessen Verständnis von Gerechtigkeit
in einem relationalen Sinn teilen.

Damit ist der Baustein abgeschlossen, zumindest in einer Jahrgangsstufe 3, die im Anschluss
an die Auseinandersetzung mit Aristoteles zum Beispiel stärker mit narrativen Texten arbeiten
kann. In der Klasse 5 wäre ein ähnliches Vorgehen zu empfehlen, wobei mit anspruchsvolleren
Beispielen gearbeitet werden kann. Ab Klasse sieben kann mit den Originalpassagen aus der
Nikomachischen Ethik gearbeitet werden, wenn man die Textmenge reduziert hält.

Zusammenfassung des Bausteins für die Jahrgangsstufe 3 zur Frage der Gerechtigkeit als
Phänomen der Verteilung:
192 9 Die Reiserouten

Tabelle 14: Möglicher Unterrichtsverlauf „Verteilungsgerechtigkeit"

Stunde Handlungsschritte Literatur

1. Gespräch zum Begriffsimpuls „Gerechtig-


keit“

2./3. Ausgehend von der SchülerInnen-defini-


tion: „Wenn man gerecht aufteilt“ wird das
Beispiel der Schokoriegel durchdacht.

Eigene Anekdoten zu diesem Verständnis


von Gerechtigkeit verfassen lassen.

4. Handlungsalternativen von Tom durch-


denken.

5. Aristoteles‘ Lebenslauf Arbeitsblatt Schriftrolle


(siehe Anhang)
Schriftrolle mit Lebensereignissen ordnen
lassen und ein erstes Verständnis von und
für Aristoteles entwickeln.

6. Wann ist jemand gerecht? Auszug Nikomachische


Ethik
Achtung vor den Gesetzen und die Gleich-
verteilung der Güter.

7. Aristoteles‘ Verständnis von distributiver Auszug aus der Niko-ma-


Gerechtigkeit chischen Ethik in Form ei-
nes Briefes

Hinweis für ältere Jahrgangsstufen:

Es lässt sich - ausgehend von antiken Überlegungen zur Würdigkeit - eine Diskussion bezüg-
lich Top-Managergehältern führen. Laut Einkommensvergleich verdienen Chefs in der Phar-
maindustrie „mit durchschnittlich 225.000 Euro im Jahr am meisten“ (http://www.-spie-
gel.de/karriere/berufsleben/geschaeftsfuehrer-gehaelter-pharma-chefs-verdienen-am-meis-
ten-a-1047544.html, eingesehen am 9.9.2015). Mit rund 211.000 Euro jährlich belegen Ge-
schäftsführer von Konsum- und Gebrauchsgüterunternehmen den zweiten Platz und Füh-
rungskräfte der Chemiebranche belegen mit rund 196.000 Euro im Jahr den dritten Platz (vgl.
ebd.). Angesichts einer solchen Ausgangssituation muss die Frage gestellt werden: Wer re-
giert die Welt, wenn nicht die Reichen? Und – um keine suggestive Verengung zu erzeugen –
9.3 Eigentum 193

muss auch die Überlegung angestellt werden, ob dies überhaupt als problematisch auszuwei-
sen ist. Als Kontrastfolie kann die Einkommenssituation in sozialen Berufen herangezogen
werden. Ein Sozialarbeiter132 in NRW verdient im Jahr rund 38.020 Euro (vgl. http://www.ge-
halt.de/statistik/Sozialarbeiter-Gehalt-2015-nach-Bundesland, eingesehen am 9.9.2015). Der-
artige Verknüpfungen, die immer noch die SchülerInnenäußerungen zum Ausgangspunkt ha-
ben, können verdeutlichen, wie weitreichend die Konsequenzen sind, die man mit einer be-
stimmten Annahme erzeugt.

Die Auseinandersetzung mit dem Beginn des V. Buches der Nikomachischen Ethik wird als
gewinnbringend erachtet. Die von mir vorgestellte Sachanalyse hat dies zeigen sollen und soll
v.a. verdeutlichen, dass die Analyse des Aristoteles an Differenziertheit und Stringenz kaum
zu übertreffen ist. Zudem steht sie in unmittelbarer Nähe zu den Gedanken der Kinder und
Jugendlichen. Manchmal ist man im Unterricht geneigt, Bezüge zwischen Schüleraussagen
und philosophischem Denken herzustellen und „biegt dafür die Dinge zurecht“, soll heißen,
dass entweder die Schüleraussage oder die philosophische Position (leicht) verfremdet wird,
um eine Passung zu erzeugen. Auch wenn dies sicherlich kein schweres Vergehen ist, sofern
es nicht zu einer klaren Instrumentalisierung kommt, dass Schüleraussage oder philosophi-
sche Position so entfremdet werden, dass sie nichts mehr mit ihrer Ursprungsfassung zu tun
haben, ist es umso überzeugender, das hier vorgeschlagene methodische Vorgehen zu wäh-
len, wenn sich die Passung förmlich aufdrängt. Verlässt man nun die Reiseroute etwas, sind
weitere philosophische Bezüge möglich, die im Folgenden nur schlaglichtartig benannt wer-
den, in Anbetracht der Komplexität des Themas Gerechtigkeit aber von Interesse scheinen.
Sie stellen mögliche Exkurse dar, die von der jeweiligen Lehrperson – ausgehend von den
Schüleräußerungen – gewählt werden können. Die jeweils zu leistende Sachanalyse kann
dann nach dem in Bezug auf Aristoteles skizzierten Vorgehen vom jeweiligen Fachkollegen
geleistet werden.

9.3 Eigentum
Das in der Formalisierung (G, wenn A ⋏ B Teil von C sind und {x}:2 erhalten,…) der Begriffs-
erörterung verwendete Verb „erhalten“ in Relation zu einer Menge legt eine Auseinanderset-

132
Der Beruf des Sozialarbeiters scheint dahingehend ein interessanter Vergleichspunkt zu sein, als es sich dabei
zumeist um Personen handelt, die ein Hochschulstudium absolviert haben. Eine Kontrastierung mit Pflegeper-
sonal oder Krankenschwestern bzw. –pflegern ist aufgrund der Divergenz der durchlaufenen Ausbildung im
Vergleich mit Top-Managern problematisch.
194 9 Die Reiserouten

zung mit dem, was Eigentum ist, nahe und ermöglicht vielfältige philosophische Bezüge. Be-
reits im frühesten Kindesalter verfügen Kleinkinder über ein Konzept des Besitzes133, das zu-
nächst mit der Attribuierung „meins“ versehen wird. Wenn Gerechtigkeit als ein Verteilungs-
prinzip angesehen wird, muss auch der Blick darauf gerichtet werden, was verteilt wird.

Denker im Zeitalter der Aufklärung erklären den Besitzbürger zum idealtypischen Subjekt der
Gerechtigkeit (vgl. Holzleithner 2009, S. 28). Im Folgenden soll schlaglichtartig die Relevanz
des Eigentums aufgezeigt und als Leseempfehlung verstanden werden. Es bleibt in diesem
Zusammenhang bei einer angedeuteten Reiseroute, die nur grob entworfen wird. Die unter-
richtliche Konkretion muss individuell geleistet werden. Die Denker werden benannt und die-
sen als Inspiration für das eigene unterrichtliche Vorgehen.

9.3.1 John Locke „Zwei Abhandlungen über die Regierung“

Locke
Gerechtigkeit
Philosophen
gerecht aufteilen

Locke bietet sich für eine weiterführende Auseinandersetzung an, da er unter zweierlei Ge-
sichtspunkten den Gedanken der Schülerinnen und Schülern sehr nahe steht: (a) Er liefert
eine Naturzustandskonzeption, die den Aspekt der Gleichheit der Menschen betont und (b) er
bedenkt den Aspekt des Eigentums, der auch für die Jugendlichen eine zentrale Rolle spielt.

In der zweiten Abhandlung über die Regierung skizziert Locke den Naturzustand des Men-
schen wie folgt:

„Es ist ein Zustand vollkommener Freiheit, innerhalb der Grenzen des Gesetzes der Natur ihre
Handlungen zu regeln und über ihren Besitz und ihre Persönlichkeit so zu verfügen, wie es
ihnen [den Menschen] am besten scheint, ohne dabei jemanden um Erlaubnis zu bitten oder
vom Willen eines anderen abhängig zu sein“ (Locke 1967, S. 201). Locke zeigt hier einen
Zustand auf, in dem menschliche Individuen selbstbestimmt über ihr Leben und ihren Besitz
verfügen. Hervorzuheben ist dabei, dass er von einem Gesetz der Natur ausgeht, an das sich
jeder Mensch hält, da dieses Gesetz seiner Vernunft entspricht, die wiederum den anderen

133 Die Begriffe Eigentum und Besitz sind hier keine Synonyme. Eigentum meint einen staatlich abgesicherten
Besitz, den man gemäß der staatlichen Regeln erworben hat. Besitz meint hier lediglich die Vorstellung, dass
einem etwas Materielles dahingehend gehört, dass dieses Besitzverhältnis innerhalb einer sozialen Gruppe
nicht angetastet wird. Im Falle von Kindern wäre z.B. an Spielzeug zu denken, das sie als ihren Besitz gegen-
über anderen Kindern wahrnehmen und beanspruchen. Genau genommen handelt es sich dabei um das Ei-
gentum der Eltern, für das die Kinder eine Art Nutzungsrecht erhalten.
9.3 Eigentum 195

Menschen in den Blick nimmt und sich dessen Unversehrtheit – sofern von diesem keine Le-
bensbedrohung für einen selbst ausgeht – verpflichtet fühlt (vgl. ebd., S. 202). Dies wird damit
gerechtfertigt, dass alle Menschen das Werk eines allmächtigen Schöpfers sind, worin ihre
Gleichheit besteht (vgl. ebd., S. 202). Spricht Locke zunächst in der Situation des Naturzu-
stands in Bezug auf das menschliche Individuum von dessen Besitz, fällt nun im Kontext der
Bezugnahme auf einen Schöpfer, der Begriff „Eigentum“: Jeder Mensch ist das Eigentum Got-
tes und von diesem auf die Erde gesandt (vgl. ebd., S. 202). Führt Locke im Weiteren auch
genau aus, wie er sich die Rechtsprechung im Naturzustand vorstellt, die von jedermann aus-
gehen kann und eben nicht wie in einem Staat von oben ausgeübt wird, so ist sein Naturzu-
stand eben doch v.a. eine theoretische Konzeption und kein Abbild von Realität134. Zudem ist
es denkbar, dass die Menschen sich nicht gemäß ihrer Vernunft verhalten und Gewalt gegen-
über anderen Individuen ausüben, wodurch sie sich in einen Kriegszustand versetzten (vgl.
ebd., S. 212). Dieser ist gekennzeichnet durch Feindschaft und Vernichtung (vgl. ebd., S. 210).
Davon ausgehend kommt er im fünften Kapitel seiner Abhandlung auf das Eigentum zu spre-
chen, durch welches die Frage nach Sicherheit, die staatlich gewährleistet wird, bedeutsam
wird. Die Motivation, sich für ein Leben in einer bürgerlichen Gesellschaft135 zu entscheiden,
besteht darin, dass diese ein behagliches, friedliches und sicheres Miteinander ermöglicht und
den Genuss des Eigentums absichert, v.a. denjenigen gegenüber, die nicht zur jeweiligen Ge-
meinschaft gehören (vgl. ebd., S. 264). Der Ausstieg aus einem nicht staatlichen Zustand in
einen staatlichen erfolgt via Vertrag zwischen den einzelnen Individuen, „in dem sie gegensei-
tig übereinkommen, eine Gemeinschaft einzugehen und einen politischen Körper zu bilden“
(vgl. ebd., S. 208).

Die Auseinandersetzung mit dem Begriff des Eigentums erfolgt in verschiedenen Schritten.

a) Besitz an der eigenen Person


Zunächst geht es darum, was der Mensch von Beginn seiner Existenz an als sein Ei-
gentum bezeichnen kann. Gehören die Erde und alle niederen Lebewesen – gemäß
Gottes Schöpfung – zunächst allen Menschen gemeinsam, so hat jeder „ein Eigentum
an seiner eigenen Person“ (ebd., S. 218).
b) Besitzerwerb durch Arbeit
Davon ausgehend wird dieser Begriff dann um das erweitert, was der Mensch durch
seine Arbeit erzeugt, auch dieses Erzeugnis ist sein Eigentum (vgl. Locke 1967, S.
218). Dabei ist der Arbeitsbegriff so zu verstehen, dass z.B. Früchte, die in ihrem ur-
sprünglichen natürlichen Zustand Gemeingut sind, zum individuellen Besitz werden
können (vgl. ebd., S. 219). Locke schreibt: „Es war meine Arbeit, die sie dem gemein-
samen Zustand, in dem sie sich befanden, enthoben hat und die mein Eigentum

134
Wobei er darauf verweist, dass alle Regierungen unabhängiger Gemeinwesen sich in einem solchen Natur-
zustand befinden (vgl. Locke 1967, S. 208).
135 Locke spricht von den Fesseln der bürgerlichen Gesellschaft, die sich das Individuum aufgrund der oben ge-
nannten Gründe freiwillig anlegt (vgl. ebd., S.264).
196 9 Die Reiserouten

an ihnen bestimmt hat“ (vgl. ebd., S. 219). Dieses Eigentumsverständnis lässt sich
dann auch auf die Aneignung von Land übertragen.
c) Grenzen des Besitzes
Es erscheint nun aber erforderlich zu klären, ob es eine Grenze für Eigentum gibt oder
ob eine unermessliche Anhäufung von Früchten, Land etc. mit dem gerade skizzierten
Eigentumsbegriff vereinbar ist. Dies ist nicht so, Rechtmäßiges gemäß der Natur bzw.
gemäß des göttlichen Willens wird dadurch begrenzt, dass der Besitz eines Einzelnen
nicht das überschreiten darf, was er gebrauchen kann, bevor dieses verdirbt (vgl. ebd.,
S. 220) bzw. was dem „Vorteil des Lebens“ (ebd., S. 221) zuträglich ist. Die Arbeit eines
Menschen kann sich nur Teile unterwerfen und sein Genuss nur kleine Teile verbrau-
chen (vgl. ebd., S. 223). Zu bedenken ist zudem, dass das Leben in einem Staat diese
Situation dahingehend verändert, dass der Mensch auf die Zustimmung anderer Men-
schen des Staates angewiesen ist, da es sich um das Eigentum nicht der gesamten
Menschheit, sondern nur eines bestimmten Landes handelt (vgl. ebd., S. 222).
d) Die Rolle des Geldes
Die hier in den ersten Schritten dargelegte Auseinandersetzung mit dem Begriff des
Eigentums bezieht sich auf Zeiten, in denen es kein Geld gibt. Dieses hat die Situation
des Menschen in der Form verändert, dass das Geld zur Anhäufung größerer Besitz-
tümer führt (vgl. Locke 1967, S. 224). Wertigkeiten werden dahingehend verschoben,
dass sich die Menschen darauf geeinigt haben, dass „ein kleines Stück gelben Metalls“
(ebd., S. 224) z.B. den Wert eines Stückes Fleisch erhält. Geld verfault und vergeht
nicht. Damit waren ganz andere Handelsaktionen zwischen den Menschen möglich,
als der frühere Tauschhandel es vorgesehen hat (vgl. ebd., S. 231).

In dieser kurzen Darstellung zeigen sich mögliche Anknüpfungspunkte für den Unterricht,
wenn die Auseinandersetzung mit dem Begriff des Eigentums vertieft werden soll.

9.3.2 David Humes „Prinzipien über die Moral“


Eine weitere Möglichkeit ist, David Humes „Prinzipien über die Moral“ genauer in den Blick zu
nehmen.

Hume

Gerechtigkeit
Philosophen
gerecht aufteilen

Hume ist interessant, weil er Gerechtigkeit als eine Tugend betrachtet, die erst dann einen
Nutzen bzw. Sinn hat, wenn Menschen Eigentum haben (vgl. Hume 1955, S. 19).

Hume zeichnet im ersten Teil seiner Untersuchung im dritten Abschnitt eine poetische Fiktion
(vgl. ebd., S. 26), in der sich der Mensch in absolutem Überfluss und Bedürfnislosigkeit, da er
alles hat, was er wünscht. Vielerlei Tugenden würden unter diesen Umständen – so sagt Hume
9.3 Eigentum 197

– „erblühen“, eine Tugend der Gerechtigkeit gäbe es nicht (vgl. ebd., S.19). Damit geht ein
bestimmtes Selbstverständnis des Menschen einher, der sich als zweites Ich eines anderen
Menschen versteht und deshalb den anderen als Teil seiner selbst und umgekehrt wahrnimmt.
Der Mensch begreift die Menschheit als eine große Familie, in der alles allen gehört und nach
Belieben be- und genutzt werden kann (vgl. Hume 1955, S. 21).

Erst wenn Menschen in einer Situation der Ungleichheit und Unsicherheit leben, wird Gerech-
tigkeit offenbar bedeutsam: „Warum sollte ich diesen Gegenstand mein nennen, wenn ich,
sobald ein anderer ihn sich aneignet, nur die Hand auszustrecken brauche, um mir gleich
wertvollen Ersatz zu beschaffen? Die Gerechtigkeit würde in solchem Fall, weil vollkommen
nutzlos, eine leere Form sein und könnte nie in der Reihe der Tugenden ihren Platz finden“
(ebd., S. 20). Zudem konstatiert Hume eine andere als oben skizzierte Haltung des Menschen
gegenüber anderen Menschen. Da der Mensch sich aber nicht in einer derartigen Situation
befindet und seine derzeitige Veranlagung „Weitherzigkeit“ (ebd., S. 22) vermissen lässt, bleibt
die als Einstieg gewählte Zustandsbeschreibung Fiktion. Hume verschärft seine Formulierun-
gen in Hinblick auf die Menschen, wenn er deren Selbstsucht als eine starke Triebfeder aus-
weist, die zugleich aber auch die Tugend der Gerechtigkeit erst wieder in ihr Interesse rücken
lässt (vgl. Hume 1955, S. 22). Ohne diese sehen sie ihren Besitz nicht gesichert. Die Idee der
Gerechtigkeit fußt damit auf ihrem Nutzen für den Verkehr und für die Gemeinschaft unter den
Menschen (vgl. ebd., S. 22). „Nutzen und Zweck dieser Tugend besteht darin, durch Aufrecht-
erhaltung der Gesellschaftsordnung Glück und Sicherheit zu schaffen“ (ebd., S. 23). Da, wo
die Gesellschaft aber durch äußere Not zugrunde zu gehen droht, findet die Gerechtigkeit ihr
Ende. Die Gesetze der Gerechtigkeit finden ihre Grenzen dort, wo die Selbsterhaltung des
Menschen nicht gesichert ist (vgl. ebd., S. 23). Gerechtigkeit erscheint damit als eine Tugend,
die mit der Lage, in der sich Menschen befinden, verbunden ist, größter Überfluss oder bitters-
ter Mangel heben sie auf (vgl. ebd., S. 25). Allein von den Eigentumsideen einer bürgerlichen
Gesellschaft leitet die Gerechtigkeit „ihre Schätzbarkeit und ihre moralische Verbindlichkeit“
her (ebd., S. 25).

Diese kurze Auseinandersetzung zeigt, dass Gerechtigkeit und Eigentum für Hume nicht un-
abhängig voneinander existieren können. Somit wäre seine Position eine mögliche Vertiefung
der Frage nach dem Verhältnis dieses Begriffspaars (Gerechtigkeit – Eigentum) aus Sicht der
Jugendlichen. Zudem wird von Hume keine wirtschaftliche Gleichheit unter den Menschen an-
genommen und kann auch kein erstrebenswertes Ziel sein, da materielle Ungleichheit als kon-
sequente Folge der unterschiedlichen Geschicklichkeit und Energie der Menschen ausgewie-
sen wird (vgl. Holzleithner 2009, S. 30). Damit erscheint sein Denken als ausgesprochen ak-
tuell und eröffnet die Möglichkeit – wie bereits zuvor als Option formuliert – eine Frage nach
der Messung von Leistung und der damit einhergehenden wirtschaftlichen Vergütung anzu-
schließen.
198 9 Die Reiserouten

9.3.3 Jean-Jaques Rousseau: Diskurs über die Ungleichheit


Rousseaus Überlegungen sind ein weiterer Anknüpfungspunkt, der diese Ungleichheit (Leis-
tung vs. Vergütung) scharf kritisiert und als Zeichen einer Verfallsgeschichte wertet (vgl. Holz-
leithner 2009, S. 31).

Rousseau

Gerechtigkeit
Philosophen
gerecht aufteilen

Die Eigenschaft des Menschen, sein Eigentum kenntlich und geltend zu machen, sieht er als
größte Gefährdung für die Menschheit an sich an:

„Wie viele Verbrechen, Kriege, Morde, wie viel Not und Elend und wie viele Schrecken hätte
derjenige dem Menschengeschlecht erspart, der die Pfähle herausgerissen oder den Graben
zugeschüttet und seinen Mitmenschen zugerufen hätte: ‚Hütet euch, auf diesen Betrüger zu
hören; ihr seid verloren, wenn ihr vergeßt, daß die Früchte allen gehören und die Erde nie-
mandem‘“ (Rousseau 1984, S. 173). Aus dem Eigentum folgen notwendig die ersten Regeln
der Gerechtigkeit (ebd., S. 201). Rousseau beschreibt diese Entwicklung als eine Art Verskla-
vung des Menschen an sich selbst: „Auf der anderen Seite ist der Mensch, der früher frei und
unabhängig war, jetzt durch eine Vielzahl neuer Bedürfnisse sozusagen der ganzen Natur
untertan und vor allem seinen Mitmenschen, zu deren Sklaven er in gewissem Sinne wird,
selbst wenn er zu ihrem Herrn wird; ist er reich, braucht er ihre Dienste; ist er arm, braucht er
ihre Unterstützung, und mäßiger Wohlstand versetzt ihn keineswegs in die Lage, ohne sie
auszukommen“ (ebd., S. 209), dadurch werden grundsätzliche Missbrauchs-verhältnisse unter
den Menschen etabliert. Diese Negativfolie, auf der das Phänomen des Eigentums von
Rousseau beleuchtet wird, klingt auch in einigen SchülerInnenäußerungen an, wenn darauf
verwiesen wird, dass der Mensch nie zufrieden ist und immer mehr „Eigentum“ anhäuft. Er
erreicht keinen Punkt der Zufriedenheit und setzt sich nicht in Relation zu anderen, denen es
schlechter geht, um seinen eigenen Wohlstand schätzen zu lernen, eher vergleicht er sich mit
wohlhabenderen Personen, um diesen nachzueifern und im besten Falle zu übertrumpfen.

Diese drei Schlaglichter zeigen exemplarisch, wie die Philosophische Reise mit den Schüle-
rinnen und Schülern weitergehen könnte. Die Lehrperson kann auf Basis der kurzen Darstel-
lung entscheiden, wo sich für sie und ihren Unterricht ein genauer Blick in den Primärtext lohnt.
Zudem sind dem Anhang empfehlenswerte Textpassagen beigefügt.
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe 199

9.4 Gerechtigkeit durch Strafe

Gerechtigkeit

durch Strafe

Wie dem zu Beginn formulierten Reiseplan zu entnehmen ist, besteht die zweite Route in in-
tensiver Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Strafe und der Rolle der Rechtspre-
chung für das (Wieder)Herstellen von Gerechtigkeit. Zur Erinnerung:

(a) G, wenn A ⋏ B Teil von C sind und {x}:2 erhalten (Gerechtigkeit als Prinzip der
Verteilung),
(b) Gesetze ↔ g Handlung (wobei Gesetze relativ sind),
g Strafe, wenn schweres Vergehen ↔ schwere Strafe (notwendig)
(Strafe als Mittel, um Reziprozität und damit Gerechtigkeit herzustellen),
(c) G = Fairness, g = fair (Gerechtigkeit als Fairness).

Damit wird in diesem Kapitel eine weitreichende Verengung vorgenommen, die einige der Be-
griffserörterungen136, die durch die Schülerinnen und Schüler formuliert worden sind, nicht be-
rücksichtigt. Die Besonderheit und Differenziertheit im Zusammenhang mit der Funktionalität
von Strafe ist für diese Fokussierung ausschlaggebend.

136 Nicht vertiefend berücksichtigt werden Gedankengänge der Kinder und Jugendlichen, die darauf rekurrieren,
dass eine Situation dann gerecht ist, wenn man Gutes tut und Gutes zurückbekommt, wobei die gleiche Re-
ziprozität auch bezüglich des Schlechten gilt (C ist g, wenn A Gutes tut und Gutes zurückbekommt, C ist g,
wenn A ¬ Gutes tut und ¬ Gutes zurückbekommt). Darin schlummert bereits der Übergang zur Frage nach der
Funktionalität von Strafe, da diese ggf. eine nicht gelungene Reziprozität wiederherstellt. Zum Beispiel kann
jemand etwas Schlechtes tun – er bestiehlt jemanden – wird aber nicht seiner Tat überführt. Ihm widerfährt
somit im Gegenzug nichts Schlechtes, was aber laut SchülerInnenüberlegungen erst eine gerechte Situation
erzeugen würde. Hier kann nun u.U. das Rechtssystem stabilisierend eingreifen, indem es den Dieb bestraft
und dadurch für Gerechtigkeit sorgt.
Zudem liegt allen Überlegungen in diesem Kapitel zugrunde, dass A und B gleich behandelt werden müssen,
egal wer A und B sind und welche Merkmale sie haben (G, wenn A ⋏ B in C gleich behandelt werden (unab-
hängig von D)).
Allein Begriffe wie „das Gute“ oder die zuletzt formulierte Annahme der Gleichheit von A und B zeigen, wie
vielschichtig die Begriffserörterungen der Schülerinnen und Schüler sind und eröffnen ein weitreichendes phi-
losophisches Potenzial. Auch diese Reiserouten könnten eingeschlagen werden, indem man den Begriff „des
Guten“ weiter ausdifferenziert oder genauer untersucht, was Gleichheit meint. Dieser Weg wird in dem hier
ausformulierten Kapitel nicht gegangen, da zum einen die Vorstellung guten Handelns bzw. davon, was als
gut gilt, vielfältig im Unterricht besprochen wird und hier eine deutliche Wegbewegung zum Begriff der „Ge-
rechtigkeit“ darstellt, zum anderen erscheint eine Problematisierung der Annahme der Gleichheit unter den
Menschen reizvoll, wird aber nicht so stark betont wie die Überlegungen zum Thema „Strafe“. Zudem scheinen
die Schülerinnen und Schüler diese Gleichheit nicht für unsere westliche Gesellschaft in Frage zu stellen,
somit wäre dann der Unterricht ein Raum, in dem diese Problematisierung erfolgen könnte, die dann aber eher
einen Exkurs als eine direkte Reisroute darstellt. Es ist selbstverständlich denkbar, dass dieser Aspekt in
anderen Lerngruppen stärker problematisiert wird, dann böte sich eine vertiefende Auseinandersetzung auch
unmittelbar an.
200 9 Die Reiserouten

In der Auseinandersetzung mit Aristoteles‘ Vorstellungen von Verteilungsgerechtigkeit ist das


Verständnis von Gerechtigkeit in einem kommutativen und distributiven Sinn dargelegt wor-
den. Verteilungsgerechtigkeit ist für alle Schülerinnen und Schüler bedeutsam, gleiches gilt für
den Aspekt der Reziprozität und im Besonderen für die Funktionalität von Strafe und Recht-
sprechung.

Recht, Gesetz und Strafe sind aus Perspektive der Jugendlichen Garant für Reziprozität. Da-
bei verweisen die Schülerinnen und Schüler darauf, dass Recht, Gesetz und Ethik (9) nicht
immer miteinander einhergehen. So werden Gesetze zum Teil als „ethisch gesehen nicht ganz
gerechtfertigt“ (9) beurteilt, wenn zum Beispiel ein Drogendealer zu fünf Jahren Freiheitsstrafe
verurteilt wird, ein „Kinderschänder“ hingegen zu zwei Jahren (9).

Im Folgenden soll eine genauere Auseinandersetzung mit dieser Thematik erfolgen. Aus-
gangspunkt dafür bildet eine Überlegung, die ein Jugendlicher der Jahrgangsstufe 9 formuliert:

Aber wir war’n ja auch bei der Sache Strafen und so. Diejenigen, die dann nachher darüber
entscheiden, die Richter oder so, die sind ja auch Personen, und auch die können ja Leute
höher, so wie Clara sagt, einschätzen und niedriger und somit dann auch das Urteil ein bisschen
verfälschen von dem Recht, und wenn man da jetzt an Stelle Personen später – keine Ahnung
– in ein paar Jahren Roboter oder Computer dafür einsetzt, äh, das zumin dann wäre es ja
insofern gerechter, weil die ja völlig ohne Emotionen und so keinen bevorzugen.

Versteht man diese Passage als Gedankenexperiment, kann man sie folgendermaßen umfor-
mulieren: Nehmen wir an, in Zukunft würden alle Richter durch Roboter ersetzt. (i) Was wären
die Konsequenzen, und (ii) wären diese erstrebenswert?

Daraus ergeben sich drei Punkte für die vertiefende Auseinandersetzung:

(a) Zum einen ist zu untersuchen, welche Funktion ein Richter zu erfüllen hat.
(b) Zum anderen wird das Recht und was genau darunter zu verstehen ist in den Blick
genommen.
(c) Abschließend werden, als Formen der Rechtsvollstreckung, Arten von Strafe darge-
stellt.

9.4.1 Der Richter als Garant für Gerechtigkeit?!


Für die Reise - ausgehend von den Überlegungen zur Person und Funktion des Richters -
werden das Deutsche Richtergesetz und das Grundgesetz in den Blick genommen.

Gesetze

Gerechtigkeit
Philosophen
durch Strafe
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe 201

An dieser Stelle muss darauf verwiesen werden, dass das Bild der Reise auf den Kontinent
der Philosophen nicht ganz zutreffend ist. Es handelt sich bei Gesetzestexten nun nicht um
einen philosophischen Primärtext eines individuellen Denkers. Gesetztestexte können aber
sehr gut aus philosophischer Perspektive reflektiert und analysiert werden. Somit ist es hier
nun der Text selbst – ohne seinen philosophischen Autor – der zum Philosophieren herange-
zogen wird. Er ist deshalb durchaus auf dem Kontinent der Philosophen zu verorten aufgrund
der Auseinandersetzung, zu der er einlädt.

Das Richtergesetz

Grundsätzlich ist unter einem Richter eine Person zu verstehen, „die, in bestimmten Formen
als Berufsrichter oder ehrenamtlicher Richter in ihr Amt berufen, unabhängig und nur dem
Gesetz unterworfen, die rechtsprechende Gewalt ausübt“ (http://wirtschaftslexikon.gab-
ler.de/Definition/richter.html, eingesehen am 10.9.2015).

Laut Deutschem Richtergesetz (§9) darf nur in den Richterstand berufen werden, wer

1. Deutscher im Sinne des Artikels 116 des Grundgesetzes ist,

2. die Gewähr dafür bietet, dass er jederzeit für die freiheitliche demokratische Grundord-

nung im Sinne des Grundgesetztes eintritt,

3. die Befähigung zum Richteramt besitzt (§§ 5 bis 7) und

4. über die erforderliche soziale Kompetenz verfügt

(http://www.gesetze-im- internet.de/drig/BJNR016650961.html, eingesehen am 10.9.2015).

Punkt 2 und 4 erscheinen dabei von besonderer Relevanz für die weitere Auseinandersetzung.
Durch den zweiten Punkt der Auflistung wird verdeutlicht, dass – sobald ein Szenario von
Rechtsprechung entwickelt wird – dieses nicht kontextlos gedacht werden kann, da Recht-
sprechung immer in Verbindung zu einem Staat gedacht werden muss und – sei dieser nun
auch fiktiv – dessen Grundpfeiler deutlich gemacht werden müssen, wie hier die Ausweisung
der Werte Freiheit und Demokratie. Nur unter diesen Voraussetzungen – oder anderen explizit
gemachten Leitgedanken - kann von einem Richter gesprochen werden. Dieser erfüllt eine
staatliche Funktion. Er ist nicht einfach nur eine verantwortliche Person, die in einer Situation,
in der ein Sachverhalt oder eine Handlung in ihrer jeweiligen Konsequenz in einem Kausalge-
füge reflektiert wird. Ein Richter ist immer Repräsentant einer Institution und damit nicht im
primären Sinne ein Individuum, zumindest ist er qua Amt zu bestimmten Überzeugungen ver-
pflichtet, die er durchaus als Privatperson nicht teilen muss, er wird entindividualisiert. Zudem
wird mit Punkt 4 auf seine soziale Kompetenz verwiesen, was zu dem gerade formulierten
Postulat des Ablegens der Individualität fast einen Widerspruch zu erzeugen scheint. Soziale
Kompetenz ist eine Fähigkeit, die im weitesten Sinne immer auf die Interaktion mit und unter
Menschen verweist, die durch Empathie und das Beherrschen sozialer Normen und Formen
des Umgangs gekennzeichnet ist. Damit wird eben doch der Faktor des Menschlichen – und
202 9 Die Reiserouten

diesen ohne Individualität zu denken erscheint absurd – betont. Dies wird zudem dadurch be-
stärkt, dass die hier geforderte „soziale Kompetenz“ nicht näher bestimmt wird und durch diese
Unterbestimmtheit Individualität erforderlich wird. In dieser Gemengelage spiegelt sich auch
der Zwiespalt der Schülerinnen und Schüler wider, wenn sie den Gedanken, dass Richter
durch Roboter ersetzt werden sollen, diskutieren. Dabei werden Argumente als klare Befür-
wortung dieser Idee formuliert. Emotionen führen immer dazu, dass ein Urteil nicht gerecht
sein kann, da man sich u.U. vom Mitgefühl gegenüber dem Angeklagte leiten lässt oder an-
dersherum zu viel Anteil nimmt am Schicksal des Opfers und deshalb den Täter zu hart be-
straft. Es wird aber auch die Gegenposition, die Ablehnung der Roboteridee argumentativ be-
gründet, da Emotionen entscheidend sind, ein angemessenes Strafmaß zu finden. Dieser
Problemlage will anscheinend das Richtergesetz mit § 9 Rechnung tragen. Erscheint somit die
im Richtergesetz angelegte Konzeption des Richteramtes besagte Ambivalenz zwischen Indi-
vidualität und staatlichem Organ zu enthalten, bleibt nun die Frage, inwieweit ein derartiger
Richter Recht sprechen kann und wie es um die Relation von Recht und Gerechtigkeit bestellt
ist.

Für eine vertiefende Auseinandersetzung kann das Grundgesetz herangezogen werden. Arti-
kel 97 bezieht sich auf die Unabhängigkeit der Richter:

Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland,


Art 97

(1) Die Richter sind unabhängig und nur dem Gesetz unterworfen.

(2) Die hauptamtlich und planmäßig endgültig angestellten Richter können wider ihren Will
len nur kraft richterlicher Entscheidung und nur aus Gründen und unter den Formen,
welche die Gesetze bestimmen, vor Ablauf ihrer Amtszeit entlassen oder dauernd oder
zeitweise ihres Amtes enthoben oder an eine andere Stelle oder in den Ruhestand
versetzt werden. Die Gesetzgebung kann Altersgrenzen festsetzen, bei deren Errei-
chung auf Lebenszeit angestellte Richter in den Ruhestand treten. Bei Veränderung
der Einrichtung der Gerichte oder ihrer Bezirke können Richter an ein anderes Gericht
versetzt oder aus dem Amte entfernt werden, jedoch nur unter Belassung des vollen
Gehaltes.
(https://www.gesetze-im-internet.de/gg/art_97.html, eingesehen am 16.8.2016)

Was genau ist unter dieser Unabhängigkeit zu verstehen?

Der Kommentar von Detterbeck (vgl. Sachs 2003, S. 1974ff) zum Artikel 97 zeigt das Bedeu-
tungsspektrum auf, das mit diesem Begriff der Unabhängigkeit einhergeht:
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe 203

(1) Allgemeines zum Begriff Unabhängigkeit


(2) Die sachliche Unabhängigkeit
a. Allgemeine Bedeutung
b. Die Unabhängigkeit von der Legislative
c. Die Unabhängigkeit von der Exekutive
d. Die Unabhängigkeit von der Judikative
e. Der Schutz vor gesellschaftlicher Einflussnahme
f. Einzelfälle
(3) Die persönliche Unabhängigkeit
a. Grundsatz der Inamovibilität
b. Hauptamtliche und planmäßige Anstellung
c. Endgültige Anstellung
d. Persönliche Unabhängigkeit atypischer Richterarten
e. Eingriffe in die persönliche Unabhängigkeit

Zu (1): Die richterliche Unabhängigkeit ist (i) Ausdruck des Gewaltenteilungsprinzips und (ii)
sie gehört zum Grundstandard rechtsstaatlichen Handelns. Dies (also ii) meint, dass effektiver
Rechtsschutz in einem Staat nur durch unabhängige Richter ermöglicht wird. Sie sorgen dafür,
dass einem Menschen, dessen Rechte verletzt werden, der Rechtsweg. Das Wesen richterli-
cher Tätigkeit besteht somit in der Ausübung durch einen unabhängigen Dritten (vgl. Sachs
2003, S. 1974). Der Richter ist nur dem Gesetz unterworfen, und die anderen Staatsgewalten
dürfen auf seine Entscheidungen keinen Einfluss nehmen, er ist kein Beamter, sondern steht
in einem besonderen öffentlich-rechtlichen Dienst- und Treueverhältnis zum Staat (vgl.
http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/recht-a-z/22805/richter, eingesehen am 16.8.2016).
Trotz der darin anklingenden Standesprivilegien, die der Richter genießt, ist er bestimmten
rechtlichen Regularien unterworfen, z.B. dass er sich an das Grundgesetz halten (vgl. Artikel
98, II) und bestimmte Leistungen und Fähigkeiten unter Beweis stellen muss, um ein Richter-
amt bekleiden zu dürfen (vgl. Artikel 33, II) (vgl. Sachs 2003, S. 1974f). Es zeigt sich, dass
Kenntnisse der (repräsentativen) Demokratie notwendig sind, insbesondere über die Gewal-
tenteilung, um zu verstehen, welche Funktionalität ein Richter hat. Die Unterteilung des Staa-
tes in Legislative, Judikative und Exekutive bildet die Grundlage dafür, dass man die Position
des Richters innerhalb der Gewalten verstehen kann. Dazu dann gleich – nach der allgemei-
nen Bedeutung der sachlichen Unabhängigkeit – mehr.

Zu (2a): Richter sind in ihrer richterlichen Tätigkeit nicht an Weisungen gebunden. Die sachli-
che Unabhängigkeit bezieht sich auf zwei Punkte: (i) die materielle Rechtsprechung (d.h., dass
die Staatsgewalt neben dem Volk auch von Richtern ausgeübt wird vgl. dazu Artikel 20, II)
und (ii) auf solche Gegenstände und Aufgaben, die der Gesetzgeber den Richtern in Hinblick
auf ihre Unabhängigkeit übertragen hat, als Beispiel wird die freiwillige Gerichtsbarkeit genannt
(vgl. ebd., S. 1976). Dabei handelt es sich um Aufgaben, die Gerichten übertragen werden,
bei denen sich nicht Parteien wie in einem Zivilprozess gegenüberstehen, sondern um Anlie-
204 9 Die Reiserouten

gen von Personen, die sich an das Gericht wenden, zum Beispiel um einen Erbschein ausge-
stellt zu bekommen (vgl.https://www.justiz.nrw.de/Gerichte_Behoerden/ ordentliche _ gerich
te/FGG/Grundsaetze_FGG/index.php, eingesehen am 16.8.2016). Die Komplexität des Amtes
und seine innere Ambivalenz sind in Auseinandersetzung mit dem Richtergesetz bereits dar-
gelegt worden. Im Zusammenhang mit der sachlichen Unabhängigkeit zeigt sich ein weiteres
Spannungsverhältnis, in dem sich der Richter bewegt. Zum einen genießt er Unabhängigkeit,
zum anderen unterliegt er der Dienstaufsicht gemäß § 26 DRiG. Dort wird darauf verwiesen,
dass diese Dienstaufsicht aber nur so weit reicht, dass sie seine Unabhängigkeit nicht beein-
trächtigt, trotzdem ermöglicht der Paragraph zugleich, dass man dem Richter eine ordnungs-
widrige Art der Ausführung seines Amtes vorhalten darf (vgl. https://www.gesetze-im-inter-
net.de/drig/__26.html, eingesehen am 16.8.2016). „Die richterliche Unabhängigkeit ist eine
wesentliche Voraussetzung für die Effektivität des Rechtsschutzes, die Dienstaufsicht über-
wacht die Erfüllung dieser richterlichen Dienstpflicht“ (Sachs 2003, S. 1977). Es handelt sich
m.E. weniger um ein Spannungsverhältnis, wie es Detterbeck nennt, es mutet eher wie ein
wechselseitiges Bedingungsverhältnis an.

Zu (2b): Grundsätzlich bedingen sich Rechtsprechung und richterliche Gesetzesbindung, al-


lerdings ist es der Ersten Gewalt (Legislative) untersagt, unmittelbar in laufende Verfahren
einzugreifen und Einfluss auf die Entscheidung konkreter Fälle zu nehmen (vgl. Sachs 2003,
S. 1977).

Zu (2c): Hier wird sehr deutlich gemacht, dass die Exekutive keinerlei Einfluss auf die Recht-
sprechung nehmen darf. Keine Form, die hier denkbar wäre, wie Einzelweisungen, Handlungs-
vorschriften etc. sind gestattet.

Zu (2d): Der Richter selbst besitzt auch eine Unabhängigkeit gegenüber der rechtsprechenden
Gewalt selbst. Damit ist gemeint, dass er in seinen Urteilen sich zwar an vorherigen, bereits
gefällten Urteilen in ähnlichen Tatbeständen orientiert, er aber nicht daran gebunden ist,
ebenso zu entscheiden. Er kann eine eigene Rechtsauffassung vertreten und seinen Entschei-
dungen zugrunde legen (vgl. ebd, S. 1987).

Zu (2 e und f): Die Gesellschaft darf keinen Einfluss auf richterliche Urteile nehmen, sie darf
aber öffentlich Kritik zu diesen äußern oder medial darüber berichten.

In bestimmten Einzelfällen darf es zu Beeinträchtigungen kommen, die nicht unzulässig sind


(vgl. ebd., S. 1987f).

Zu (3 a - e) Die persönliche Unabhängigkeit

Die persönliche Unabhängigkeit bezieht sich auf verschiedene Formen von Anstellungsver-
hältnissen, in denen sich ein Richter befinden kann. Dabei ist von besonderer Bedeutsamkeit
der Grundsatz der Inamovibilität, der besagt, „dass Richter während ihrer Amtszeit grundsätz-
lich nicht gegen ihren Willen versetzt oder entlassen werden dürfen“ (ebd., S. 1980). Dieser
Grundsatz wird dann auch auf verschiedene Richterarten (Richter kraft Auftrag, abgeordneter
Richter, Richter im Nebenamt etc.) angewendet. Diese Darstellung verdeutlicht, wie komplex
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe 205

der mit einem einzelnen Artikel des Grundgesetzes einhergehende Bedeutungszusammen-


hang ist. In reduzierter Form lässt sich Folgendes bezüglich der richterlichen Unabhängigkeit
festhalten:

braucht Befähigung
zum Amt

Soziale Kompetenz

dem Gesetz unterworfen


Richter

+ Dienstaufsicht

→ keine Willkür Unabhängigkeit

sachlich persönlich

dürfen keinen Legislative Grundsatz der


Inamovibilität
Einfluss auf
Exekutive
den Richter nehmen
Judikative

Abbildung 27: Das Richteramt (eigene Darstellung)

Erläuterungen zur Darstellung:

Ein Richter ist eine Person, die eine bestimmte Befähigung (u.a. Studienabschluss mit ent-
sprechender Note) vorweisen können muss, um ein Richteramt zu bekleiden. Das Gesetz
dient ihm als Richtschnur für seine Urteilsfindung, bei deren Bildung und Vollstreckung aber
auch soziale Kompetenzen notwendig sind, da es immer um Handlungen eines oder mehrerer
Menschen geht, die ggf. durch den Richter sanktioniert werden. Der Richter genießt in seinem
Amt eine starke Unabhängigkeit, die sich zum einen dadurch auszeichnet, dass die drei Ge-
walten auf sein Wirken keinen Einfluss nehmen können (sachliche Unabhängigkeit), zum an-
deren er durch sein Amt die Sicherheit genießt, dieses bis auf unbestimmte Zeit, wenn nicht
vertraglich anders festgesetzt, bekleiden zu dürfen. Zudem kann er nicht an einen anderen Ort
versetzt werden, ohne dass es seinem Willen entspricht.

Wirkt er in seinem Amt dadurch fast unantastbar, so dienen seine Unterworfenheit unter das
Gesetz und die Dienstaufsicht als Regulativ.
206 9 Die Reiserouten

Diese Komplexität, die hier exemplarisch anhand des Unabhängigkeitsbegriffs aufgezeigt


wurde, entspricht auch den Gedanken der Jugendlichen dahingehend, dass sie sich sehr
lange und differenziert darüber austauschen, wie ein Richter zu sein hat. Das Gesetz liefert
darauf eine Antwort, die jedoch deutliche Leerstellen enthält (vgl. den Verweis auf die soziale
Kompetenz im Richtergesetz). Die Schülerinnen und Schüler sind v.a. an der Authentizität des
Richters interessiert, der auch in ihrer Vorstellung fühlend und zugleich gesetzesvollstreckend
sein soll; eine doppelte Ebene, die auch das Gesetz vorsieht.

Die hier dargelegte Auseinandersetzung mit dem Amt des Richters kann auch für den Unter-
richt nutzbar gemacht werden, allerdings empfiehlt sich das Lesen des Originalkommentars
nur für die Lehrkraft, es Bedarf eines zu hohen Rechercheaufwands, um alle nötigen juristi-
schen Fakten nachzuschlagen. Trotzdem kann auch im Unterricht darüber gesprochen wer-
den, wie ein Richter sein sollte, das Richtergesetz wiederum eignet sich auch in der Original-
fassung. Gedanken dazu werden im didaktischen Baustein (vgl. Kapitel 9.5.3) formuliert.

Es werden hier keine alternativen Reiseziele formuliert, da in diesem Zusammenhang allein


das Gesetz Auskunft geben kann, wie das Amt des Richters zu definieren ist.

9.4.2 Die Funktionalität des Rechtes


Wie genau es nun um das Gesetz in seiner Funktionalität bestellt ist, soll im Folgenden durch-
dacht werden.

Zunächst kann allgemein konstatiert werden, dass „menschliches Recht notwendig eine Form
menschlichen Handelns bzw. ein menschliches Erzeugnis im weitesten Sinne ist“ (Pfordten
2013, S. 17). Dabei ist menschliches Handeln im Allgemeinen einzubetten in eine Zweck-Mit-
tel-Relation. Es braucht ein Ziel und ein Mittel, um dieses zu erreichen (vgl. ebd., 17). Wenn
also Recht eine Form menschlichen Handelns ist, muss auch dieses im Rahmen dieser Rela-
tion reflektiert werden, denn es kann nur „über sein spezifisches Ziel und seine spezifischen
Mittel“ (ebd., S. 22) verstanden werden.

In Anlehnung an Kants ironische Feststellung in der „Kritik der reinen Vernunft“ - „Noch suchen
die Juristen eine Definition zu ihrem Begriffe vom Recht“ (Kant, KrV, S.778) - muss für die
weitere Auseinandersetzung das Ziel bzw. müssen die Ziele des Rechtes ausgewiesen wer-
den.

An dieser Stelle ist nun das Konzept „Gerechtigkeit“ von zentraler Bedeutung, und die folgen-
den Überlegungen werden zeigen, dass die Bezugnahme der Schülerinnen und Schüler auf
das Recht und die Rechtsprechung im Kontext des Begriffes „Gerechtigkeit“ philosophisch
tragfähig ist.

Im Folgenden wird eine Reiseroute verfolgt, die von Thomas von Aquin ausgeht. Bei ihm wird
Gerechtigkeit als konkretes Ziel des positiven Rechts ausgewiesen bzw. Recht zum Gegen-
stand der Gerechtigkeit erklärt (vgl. STh II/II, 57).
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe 207

9.4.3 Thomas von Aquin: „Summa theologia“ (Quaestio 57)

Thomas von Aquin

Gerechtigkeit
Philosophen
durch Gesetze

In Quaestio 57 seiner „Summa theologia“ setzt sich Thomas von Aquin137 mit der Funktionalität
des Rechts bzw. mit dem, was man unter Recht versteht, auseinander. Dabei bildet der Begriff
„Gerechtigkeit“ für ihn die Grundlage der Auseinandersetzung mit dem Begriff „des Rechts“,
da er dieses als notwendigen Bestandteil in der Frage nach Gerechtigkeit zu Beginn der
Queastio ausweist:

„In bezug auf die Gerechtigkeit sind vier Dinge zu betrachten: Erstens das Recht; zweitens die
Gerechtigkeit selbst; drittens die Ungerechtigkeit; viertens die Rechtsprechung” (STh II/II, 57).

In der Auseinandersetzung mit dem Recht geht Thomas in seiner Untersuchung vier Fragen
nach:

1. Ist das Recht Gegenstand der Gerechtigkeit?


2. Wird das Recht sinnvoll eingeteilt in Naturrecht und gesatztes Recht?
3. Ist das Völkerrecht dasselbe wie das Naturrecht?
4. Muß das Herrschaftsrecht und das Vaterrecht besonders unterscheiden werden? (STh
II/II, 57)

Die erste erhält im Zusammenhang mit den Überlegungen der Schülerinnen und Schüler ein
besonderes Gewicht, da diese die Rechtsprechung und das Recht als eine Möglichkeit anse-
hen, Gerechtigkeit herzustellen.

Es bietet sich somit an, Thomas‘ Argumentation im Zusammenhang mit dieser ersten Frage
nach dem Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit bzw. ob das Recht Gegenstand der Gerech-
tigkeit ist, genauer zu untersuchen.

Entsprechend dem Aufbau der Textsorte der Summe strukturiert er seine Auseinandersetzung
in Einwände (hier drei), in seine Antwort auf die übergeordnete Frage und in drei Erwiderungen
auf die genannten Einwände.

137 Die folgende Sachanalyse der Quaestio 57 fällt umfangreicher aus, da sie verdeutlichen soll, dass auch Texte
der mittelalterlichen Philosophie, die in Schulbüchern selten abgedruckt sind, durchaus reizvoll für den Unter-
richt sein können.
208 9 Die Reiserouten

Die drei Einwände beziehen sich auf sogenannte auctoritates, also andere Denker und von
ihnen überlieferte Position zu der gestellten Frage. Diese drei Einwände vertreten die These,
dass das Recht kein Gegenstand der Gerechtigkeit ist. Es folgt die Darstellung der drei Ein-
wände in Form von Paraphrasen und Erläuterungen durch die Verfasserin:

(a) Recht ist eine Kunst

Der erste Einwand stammt von Celsus, einem platonischen Philosophen, der Recht als eine
Kunst begreift und in der Folge davon aufzeigt, dass Recht kein Gegenstand der Gerechtigkeit
sein kann. Er behauptet, dass das Recht die Kunst des Guten und des Billigen ist („jus est ars
boni et aequi“) (STh II/II, 57, 1, arg. 1). Künste sind jedoch keine Gegenstände der Gerechtig-
keit, somit kann das Recht auch kein Gegenstand dieser sein (vgl. STh II/II, 57, 1, arg. 1).

(b) Das Gesetz ist eine Art des Rechts

Der zweite Einwand wird von Isidor – einem Bischof – formuliert, der das Gesetz als eine Art
des Rechts ausweist. Zu fragen ist dann, welcher Tugend das Gesetz zuzuordnen sei. Er
kommt zu dem Ergebnis, dass das Gesetz Gegenstand der Klugheit ist und eben nicht der
Gerechtigkeit. Diese Annahme wird wiederum durch Aristoteles gestützt, der in seiner Ethik
(vgl. EN VI 8, 1141b 25-27) darauf verweist, dass die Rechtsprechung ein Teil der Klugheit ist.
Auch daraus ergibt sich, dass das Recht nicht Gegenstand der Gerechtigkeit sein kann (vgl.
STh II/II, 57, 1, arg. 2).

(c) Gerechtigkeit ist Dienst für/an Gott

Der dritte theologische Einwand wird von Augustinus postuliert, der aufzeigt, dass Gerechtig-
keit darin besteht, sich Gott zu unterwerfen. Aus diesem Umstand resultiert dann wiederum
die Vormachtstellung des Menschen in der Natur, dem alle Dinge der irdischen Welt unterstellt
sind. Damit geht eine Unterscheidung in ein göttliches und ein menschliches Recht einher.
Das Recht bezieht sich allein auf Letzteres und betrifft nicht die göttlichen bzw. heiligen Dinge
(STh II/II, 57, 1, arg. 3). Recht kann also kein Gegenstand der Gerechtigkeit sein, da diese
eben darin besteht, dass der Mensch Gott dient, und es fällt damit in den Bereich des göttlichen
Gesetzes.

Allerdings findet sich bei Isidor auch ein Gegenargument für die bisher aufgeführten Einwände.
Dabei bezieht sich dieser auf die Wortbedeutung von Recht, das nämlich so genannt wird, weil
es das Gerechte bezeichne. Dieses wiederum ist nach ihm eindeutig Gegenstand der Gerech-
tigkeit, denn schon Aristoteles weise darauf hin, dass Gerechtigkeit die Gewohnheit ist, die
Menschen überhaupt zu Handlungen befähigt (STh II/II, 57, 1, sed contra: dto).

Daran schließt sich Thomas‘ eigene Antwort an:

In dieser geht es ihm v.a. darum aufzuzeigen, dass die Gerechtigkeit unter den Tugenden eine
besondere Rolle einnimmt. Diese besteht nach ihm darin, dass sie nie allein auf einen Men-
schen bezogen ist, sondern immer auch mindestens einen anderen mit einschließt. Dieser
andere ist notwendig, da es immer um einen Zustand oder die Erzeugung von Gleichheit geht,
für die immer ein Zweifaches (seien es nun Menschen oder Dinge) nötig ist, Gleichheit ist somit
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe 209

ein relationaler Begriff. Dinge werden als gerecht angesehen, wenn sie gleich sind, sind sie es
nicht, besteht die Gerechtigkeit darin, diese Gleichheit zu erzeugen. Die anderen Tugenden
sind immer nur auf das Individuum selbst bezogen und vervollkommnen dieses in selbstbezo-
genen Angelegenheiten. Hier kann man als Beispiel die Klugheit anführen, die eben allein auf
ein Individuum bezogen ist. Darin besteht das jeweils spezifische Recht dieser Tugenden, eine
Vervollkommnung im Individuum zu erzeugen. Die Gerechtigkeit hingegen entwickelt ihr Recht
erst in Bezugnahme auf andere. Ein Mensch, der als gerecht gilt, hat immer etwas getan, das
in einem Bezug zu anderen steht und das dann als gerecht bewertet wird, i.d.R. indem es
Gleichheit erzeugt. Als Beispiel führt Thomas‘ an dieser Stelle eine angemessene Bezahlung
für eine Tätigkeit an. Recht ist das, was ein Akt der Gerechtigkeit ist. Bei diesem Akt spielt die
Ausführung des Aktes jedoch keine Rolle. Auch dies bildet einen Unterschied zu den anderen
Tugenden, in deren Zusammenhang der Vollzug dieser durch den Handelnden entscheidend
ist. Das Gerechte ist Gegenstand der Gerechtigkeit, und da das Gerechte das Gleiche meint
wie Recht, ist dieses wiederum auch Gegenstand der Gerechtigkeit. (vgl. STh II/II, 57, 1,
c.:dto).
210 9 Die Reiserouten

Zusammenfassen kann man die Sonderstellung der Gerechtigkeit im Kontext der Tugenden
und den Ausweis des Rechts als ihren Gegenstand wie folgt:

Tugenden

Gerechtigkeit Andere Tugenden: z.B.


Klugheit, Mäßigung,
Tapferkeit

x Recht besteht in
der Bezugnahme x Recht besteht in
auf andere der jeweiligen
x erzeugt Vervollkommnung
Gleichheit und des Individuums
damit das x Jeweilige Tugend
Gerechte zeigt sich im
Vollzug

Recht ist Gegenstand der Gerechtigkeit

Abbildung 28: Gerechtigkeit im Kontext der Tugenden (eigene Darstellung)

Hat damit Thomas seine Antwort auf die zentrale Frage geliefert und diese bejaht, so schließt
er die Auseinandersetzung, wie es typisch für die Textsorte der Summe ist, mit Erwiderungen
auf die drei Einwände ab.

(a) Erwiderung auf: Das Recht ist eine Kunst

Thomas zeigt in dieser Erwiderung auf, dass die Bedeutung von Wörtern einem Wandel un-
terworfen ist, so verhält es sich auch mit dem, was als „Kunst“ bezeichnet wird. Sein Beispiel
dafür ist die Medizin, die zunächst als Wort das bezeichnete, was benutzt wurde, um einem
Menschen Abhilfe von seinem Leiden zu schaffen, also ein Medikament (im weitesten Sinne
des Wortes, denkbar sind alle Wirkstoffe, ob nun künstlich, natürlich oder psychologisch, die
Heilung bringen). Die Verwendung des Wortes Medizin wandelte sich dann dahingehend, dass
es für die Wissenschaft, die Kunst der Medizin selbst benutzt wurde. Ähnlich verhält es sich
mit dem Wort Recht. Dieses wurde für die gerechte Sache selbst benutzt. Dann erfuhr das
Wort Recht eine deutliche Ausweitung dahingehend, dass es die Kunst, also die Rechtspre-
chung selbst, meint und auch den Ort, an dem Rechtsprechung erfolgt, also das Gericht. Zu-
dem sagt man über einen Richter aus, er spreche Recht, unabhängig davon, ob das, was er
aussagt, gerecht ist (vgl. STh II/II, 57, 1, ad 1).
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe 211

(b) Erwiderung auf: Das Gesetz ist eine Art des Rechts

Thomas erwidert auf Isidors Behauptung, dass das Gesetz zwar nicht dasselbe wie das Recht,
aber eine Ausdrucksform von diesem ist. Er benutzt dazu einen Vergleich mit einem Künstler,
der, bevor er kraft seiner Kunst etwas erschafft, eine Vorstellung dieses Erzeugnisses in sei-
nem Kopf hat und die Regeln seiner Kunst kennt, um dieses nun auch in Wirklichkeit zu er-
zeugen. Auch im Zusammenhang der Gerechtigkeit hat der Mensch oder Richter in seinem
Verstand Regeln, wie er diese erzeugen kann, würde man diese Vorstellungen verschriftli-
chen, entspräche das Entstehende einem Gesetz. Somit ist das Gesetz nicht mit dem Recht
identisch, es erscheint als Konkretion eines Rechts (vgl. STh II/II, 57, 1, ad. 2).

(c) Erwiderung auf: Gerechtigkeit ist der Dienst für/an Gott

In dieser Erwiderung relativiert er Augustinus‘ Behauptung, dass Gerechtigkeit der Dienst an


Gott ist damit, dass er darauf verweist, dass Gerechtigkeit Gleichheit impliziert. Somit kann
der Mensch nicht in einem Verhältnis der Gerechtigkeit zu Gott stehen, da Gott und Mensch
verschieden sind. Gerechtigkeit bezieht sich somit nicht auf das göttliche Gesetz. Der Mensch
kann nur sein Bestes versuchen, was Gott durchaus zufrieden stellt, wenn der Mensch Ge-
rechtigkeit als Unterwerfung unter Gott begreift, man nähert sich ihm, erreicht aber nie seine
Ebene (vgl. STh II/II, 57, 1, ad. 3).

Für Thomas ist also das Recht Gegenstand der Gerechtigkeit. Auch für die Schülerinnen und
Schüler ist dies eine bedeutsame Frage. Ihre Perspektive ist eher bejahend dahingehend,
dass der Richter durch Rechtsprechung Gleichheit oder Angemessenheit erzeugt. Auch für
Thomas ist es – wie dargelegt – Aufgabe der Gerechtigkeit, Gleichheit zu erzeugen

Diese deutliche Nähe der Gedankengänge von Thomas von Aquin zu den Kindern und Ju-
gendlichen ist der Grund, Thomas als Ausgangspunkt für die vorgeschlagene Auseinander-
setzung auszuweisen. Zudem kann die scholastische Form der Summe als exemplarisches
Vorbild für differenzierte Begriffsarbeit gelesen werden.

Weitere Schlaglichter in der Auseinandersetzung mit der Frage, was Recht ist, finden sich z.B.
in der antiken Philosophie und bilden damit eine alternative Reiseroute, die hier nur angedeutet
wird. Diese Erläuterungen bleiben wie im Zusammenhang mit dem Phänomen des Eigentums
rein auf Ebene von Inspirationen für mögliche weitere Bezugspunkte im Unterricht.
212 9 Die Reiserouten

9.4.4 Platon: „Politeia“

Platon

Gerechtigkeit
Philosophen
durch Gesetze

Platon weist in „Politeia“ (332c ff.) das Gute als das höchste Ziel von Recht und Politik aus,
wobei die Gerechtigkeit ein Teil davon ist. Alles menschliche Handeln muss sich daran orien-
tieren. Gerechtigkeit ist dabei in einem doppelten Sinn zu verstehen, nämlich zum einen auf
individueller und zum anderen auf allgemeiner Ebene. Für das Individuum bedeutet sie, tüchtig
zu sein bzw. tugendhaft oder an der Tugend orientiert zu leben (die Gerechtigkeit umfasst
dabei die Tugenden der Mäßigkeit, des Muts und der Klugheit), auf allgemeiner – eher mak-
rokosmischer Ebene – fungiert sie als Prinzip aller rechtlichen Regelungen und als Struktur-
prinzip der politischen Gemeinschaft (vgl. Platon, Pol. 431e ff). Grundsätzlich geht es individu-
ell und als Teil der Gemeinschaft darum, einen Beitrag zu leisten, also gemäß seinen Fähig-
keiten zur politischen Gemeinschaft beizutragen, dass Seinige zu tun (vgl. 433a ff.), jeder soll
im Sinne der Gerechtigkeit das Seine haben, und es darf niemandem im Sinne der Gerechtig-
keit das Seine genommen werden (vgl. 433e). Anders als später Aristoteles stellt Platon noch
keinen Zusammenhang zwischen den Beiträgen eines Bürgers und dessen Anspruch auf Ver-
teilungsleistungen her (vgl. Pfordten 2013, S. 23). Allerdings verweist Platon im „Nomoi“ da-
rauf, dass Gesetze als Regeln der politischen Gemeinschaft notwendig sind (vgl. z.B. Plat.
leges I 628a ff). Gesetze im Sinne eines kodifizierten Rechts sind also schon in der Antike
Basis der Gerechtigkeit.

Gerechtigkeit als Ziel des Rechts zu verstehen, wird nach Platon von zahlreichen Denkern
fortgeführt. Aristoteles‘ Überlegungen zur Gerechtigkeit sind bereits im vorangegangenen Ab-
schnitt - ausgehend von den SchülerInnenäußerungen - erläutert worden.
9.4 Gerechtigkeit durch Strafe 213

9.4.5 Cicero: „De legibus“

Cicero

Gerechtigkeit
Philosophen
durch Gesetze

Ciceros „De legibus“ ist eine Ergänzung zu seinem Werk „De re publica“, in dem er den besten
Staat entwirft. In „De legibus“ will er diese Überlegungen nun um die besten Gesetze ergän-
zen. Wie in der vorangegangenen schlaglichtartigen Bezugnahme auf Platons „Polteia“ und
„Nomoi“, so steht auch „De legibus“ in dieser Tradition.

Cicero verfasst ein Gespräch, das sich zwischen Marcus (Cicero selbst), Atticus und Quintus
(Bruder Ciceros) ereignet. Marcus hat bereits die beste Verfassung des Staates verfasst (vgl.
Cic., de legibus, I, V 15), nun soll er auch in der Tradition des Platon über die Gesetze schrei-
ben (vgl. Cic., de legibus, I, V 15). Marcus weist diese Frage nach den Gesetzen als eine
Frage aus, die die Möglichkeiten des menschlichen Geistes besonders in den Blick nehmen
muss und dadurch aufzeigen kann, „welchen Reichtum an hervorragenden Möglichkeiten der
menschliche Geist besitzt, für welche Aufgaben wir Menschen geschaffen und in die Welt ge-
setzt wurden“ (Cic., de legibus, I, V 16). Damit wird der Ursprung des Rechts in die Philosophie
verlagert (vgl. Cic., de legibus, I, V 17). Das Wesen des Rechts kann nur aus dem Wesen des
Menschen abgeleitet werden (vgl. Cic., de legibus, I, V 17), womit die Frage nach dem Recht
eine anthropologische Frage ist. Entscheidend ist in diesem Zusammenhang die menschliche
Vernunft, sie ist Richtschnur für Recht und Unrecht (vgl. Cic., de legibus, I, VI 19). Hier erfolgt
nun zugleich eine Differenzierung zwischen Gesetz und Recht. Das Gesetz ist immer schrift-
lich verfasst (eine Annahme, die auch in der Auseinandersetzung mit Thomas formuliert
wurde), das Recht hingegen hat seinen Ursprung in einem höchsten Gesetz, das nicht kodifi-
ziert ist, Marcus gedenkt dieses in der Natur zu finden (vgl. Cic., de legibus, I, VII 21). Grund-
lage bildet eine Weltauffassung, die diese als von Gott durchdrungen und den Menschen als
von ihm geschaffen begreift, wobei die Vernunft des Menschen eben ein Bindeglied zu diesem
darstellt, also ein Teil Gottes ist (vgl. Cic., de legibus, I, VII 22). Da die Vernunft das Gesetz
ist, besteht auch durch das Gesetz die Verbindung zu den Göttern (vgl. Cic., de legibus, I, VII
23). Nach einer ausführlichen Beschreibung des Menschen gelangt Marcus zu dem Schluss,
„daß wir Menschen zur Gerechtigkeit geboren sind und die Grundlage des Rechts nicht in
einer subjektiven Meinung, sondern in der Natur liegt“ (Cic., de legibus, I, X 28). Da der Mensch
aber fehlbar ist und schlechten Gewohnheiten nachgeht, wird oft das, was Recht ist und eben
eigentlich von Natur gegeben ist, nicht vom Menschen befolgt (vgl. Cic., de legibus, I, XII 33).
Die Funktionalität des Rechts, was hier mit Gesetz gleichgesetzt wird, muss man so verstehen,
dass es dazu da ist, dem Menschen eine Richtschnur für ein gelingendes Leben zu liefern (vgl.
Cic., de legibus I, XIV, 40).
214 9 Die Reiserouten

Ciceros Ausführungen widmen sich sehr ausführlich dem Verhältnis von Recht, Gesetz und
Gerechtigkeit und können auch als Reiseziel für diese Auseinandersetzung gewählt werden.

Es zeigt sich, dass die Kinder und Jugendlichen in ihrer intuitiven Vorstellung der Relation
Recht und Gerechtigkeit den Denkern der Antike und des Mittelalters sehr nahestehen.

Besonders bedeutsam ist für die jungen Denker, eine gerechte Rechtsprechung zu durchden-
ken, gar Regeln für diese festzulegen. Dabei bleibt die Frage, ob der emotionslose Roboter
dieses Recht sprechen kann, das Gerechtigkeit garantiert, oder dafür doch ein fühlender
Mensch benötigt wird? Dies mündet in die Fragegestellung danach, welche Funktion Strafe im
Kontext der Gerechtigkeit erfüllt.

9.5 Rechtsphilosophie
Zu klären sind für die folgende Betrachtung:

(a) Was ist unter Strafe zu verstehen?


(b) Welche Arten von Strafe gibt es, und welche Funktionalität wird diesen zugeschrie-
ben?

Auch an dieser Stelle sei zum wiederholten Male betont, dass eine Verengung oder Verkür-
zung in der Auseinandersetzung unumgänglich ist, um nicht das Anliegen – SchülerInnenaus-
sagen auf ihren philosophischen Gehalt hin zu untersuchen – aus dem Blick zu verlieren.

Hoerster formuliert für Strafe folgende Definition: „Das Wort Strafe bezeichnet ein Übel, das
jemand einem Menschen in Reaktion auf eine angenommene Normverletzung zufügt, ohne
dass dieses Übel in dem Zwang zur Wiedergutmachung eines durch die Normverletzung ver-
ursachten Schadens besteht“ (Hoerster 2012, S. 14).

Auch im Strafrecht (allgemeiner Teil) wird Strafe – mit Bezugnahme auf Grotius - als ein Übel
des Leidens ausgewiesen, das wegen eines vorangegangenen Übels des Handelns verhängt
wird und den Zweck des Ausgleichs oder der Vergeltung verfolgt (vgl. Brockelmann 1979, S.
2). Strafe ist – laut BVerfG 22, 132 – immer Repression, was bedeutet, dass Rechtsfolgen
ohne repressiven Charakter keine Strafen sind (vgl. ebd., S. 2). Zu unterscheiden sind (i) recht-
liche Strafen und (ii) Kriminalstrafen.

(i) Rechtliche Strafen basieren auf einem Rechtsbruch, der von einem Gericht mittels
Strafe geahndet wird. Die Strafe – sprich Übelzufügung – bemisst sich an den Ge-
rechtigkeitsmaßstäben des Staates, in dem die Verhandlung stattfindet (vgl. ebd.,
S.2).
(ii) Kriminalstrafen sind Ausdruck eines sozialethischen Unwerturteils. Die ethische
Komponente des Urteils nimmt Bezug auf das nicht sittliche Verhalten des Straftä-
ters und die Erweiterung um die Komponente des Sozialen meint, dass die sittliche
9.5 Rechtsphilosophie 215

Pflicht, gegen die der Täter verstoßen hat, eine aus dem Sozialen, aus der Ge-
meinschaft erwachsene Pflicht ist (vgl. ebd., S.2)138.

Sinn und Zweck von Strafe sind seit jeher umstritten (vgl. ebd., S. 3). In der Rechtsethik werden
zwei Arten ausgewiesen: die Vergeltungstheorie, die sich auf ein Geschehen in der Vergan-
genheit bezieht, und die Präventionstheorie, deren Anliegen zukunftsorientiert ist (vgl. Hoers-
ter 2012, S. 22f).

Das Strafrecht spricht an dieser Stelle von (a) absoluten Lehren (poena absoluta) und (b) re-
lativen Theorien (poena relata).

Im Folgenden soll genauer dargelegt werden, was darunter zu verstehen ist.

Vorab sei gesagt, dass sich das Gesetz weder ausschließlich an der absoluten noch der rela-
tiven Theorie orientiert (vgl. Brockelmann 1979, S. 7). Im Folgenden geht es somit um eine
Darstellung der Unterscheidung der beiden Arten von Strafe im Groben, ein Schwerpunkt liegt
in der Auseinandersetzung mit der Vergeltungsstrafe, da diese dem SchülerInnendenken und
dem, was intuitiv Strafe leisten soll, näherzustehen scheint. Die Darstellung der Präventions-
strafe beschränkt sich auf Schlaglichter.

9.5.1 poena absoluta: Vergeltungsstrafe


“poena absoluta est ab effectu, punitur quia peccatum est”

Wesen und Zweck der Strafe sind nach dieser Auffassung identisch, Strafe dient allein dem
Übelausgleich und der Schuldvergeltung. Es ist nicht ihr Zweck, (zukünftige) Verbrechen zu
bekämpfen. Es handelt sich somit um das, was man als Vergeltungsstrafe bezeichnen würde
(vgl. Brockelmann 1979, S. 5).

Grundsätzlich bleibt, dass die Normverletzung die unabdingbare Voraussetzung für Strafe bil-
det und Strafe somit immer etwas Rückblickendes ist (vgl. Hoerster 2012, S. 25). Daraus folgt,
dass man nur den Täter für eine vergangene Normverletzung bestraft und nicht (etwa) jeman-
den, der gar nicht für die unrechtmäßige Handlung verantwortlich ist. Zudem liegt der Vergel-
tungsstrafe die Idee zugrunde, dass das angerichtet Übel durch das Strafübel vergolten wird
und dass damit eine Art Prinzip der ausgleichenden Gerechtigkeit gefolgt (vgl. Hoerster 2012,
S. 25).

138 Anzumerken ist an dieser Stelle, dass auch berücksichtigt wird, dass sozialethische und individualethische
Pflichten nicht überall identisch sind. Es ist möglich dass die Sozialethik Pflichten ausweist, die persönlichen,
sittlichen Überzeugungen eines Einzelnen widersprechen (Beispiel: früher Wehr- oder Ersatzdienst). Zudem
kann es der Fall sein, dass die Sozialethik etwas nicht missbilligt, was aus individualethischer Perspektive
anders gesehen wird (Beispiel: wahrheitsgemäße, spontane Denunziation aus Gehässigkeit) (vgl. Brockel-
mann 1979, S. 3).
216 9 Die Reiserouten

Hier drängt sich die Assoziation des Talionsprinzips - verbunden mit dem biblischen Ausspruch
„Auge für Auge, Zahn für Zahn“ (Ex 21, 24) - auf, das auch in dem Gespräch der Jugendlichen
(9) genannt wird. Ein genauerer Blick auf dieses Prinzip lohnt deshalb, da es sehr häufig in
Unterrichtsdiskussionen von Schülerinnen und Schülern angeführt wird. Es handelt sich dabei
um einen komplexen Sachverhalt: Zum einen divergieren die Deutungen dieser alttestamen-
tarischen Stelle und reichen von der Annahme, dass diese den ungezügelten Rachegeist heil-
sam begrenzen sollte (vgl. Gen 4, 24) bis hin zur Deutung der Talio als Ausdruck juristisch-
theologischer Weisheit (vgl. Oeming, Manfred, online verfügbar unter: https://www.uni-heidel-
berg .de/presse/ruca/ruca03-3/auge.html)139, zum anderen muss betrachtet werden, was Ver-
geltung genau meint. Zielen die Rechtsfigur der Talio und auch das Konzept der Vergeltung
auf eine spezifische Form des In-Beziehung-Setzens von Tat und Strafe, so ist dieses im Fol-
genden unter philosophischen Gesichtspunkten zu tun. Es handelt sich somit nicht um Vergel-
tung, die aus einem subjektiv-individuellen Bedürfnis nach Rache erwächst, sondern um Ver-
geltung als Form der Forderung der Gerechtigkeit, die der Erkenntnis zugänglich ist (vgl. Ho-
erster 2012, S. 27).

9.5.1.1 Immanuel Kant „Metaphysik der Sitten“

Kant

Gerechtigkeit
Philosophen
durch Strafe

Immanuel Kant ist der exemplarische Vertreter einer reinen Vergeltungsstrafe. In seiner „Me-
taphysik der Sitten“ spricht er sich explizit dafür aus, dass Gleiches mit Gleichem vergolten
werden muss. „Das Strafgesetz ist ein kategorischer Imperativ“ (Kant, MS, AA VI, EI, 331, 31f).
Das Wiedervergeltungsrecht (ius talionis) muss dabei die Qualität und Quantität der Strafe
bestimmen (vgl. ebd., 332, 19f). Im Einklang damit stehen auch seine Überlegungen zur To-
desstrafe, die bei ihm im Falle dessen, das ein Mensch mordet, notwendig erfolgen muss, da
es kein anderes „Surrogat zur Befriedigung der Gerechtigkeit“ (ebd., 333, 12f) gebe. Proble-
matisch erscheinen zunächst Fälle von Straftaten, die in einem identischen Sinn nicht auf den
Täter übertragbar sind. Kant nennt als Beispiele Vergewaltigungen oder Volksverhetzung, die
er mit einer Ersatzstrafe zu vergelten sucht, was im Falle der „Notzüchtigung“ zu einer Kastra-
tion des Täters führt (ebd., 363). Hoerster weist an dieser Stelle darauf hin, dass Kant hier das
Talionsprinzip der Bibel konsequenter vertritt als diese selbst (vgl. Hoerster 2012, S. 33). Diese

139 Vgl. hierzu: https://www.uni-heidelberg.de/presse/ruca/ruca03-3/auge.html, eingesehen am 20.1.2016. Da es


sich im Folgenden um eine philosophische Auseinandersetzung handelt, soll die theologische oder historische
Perspektive hier nur erwähnt werden und darauf hinweisen, dass diese oftmals unreflektiert benutzte Formu-
lierung durchaus in ihrer Bedeutung komplex ist.
9.5 Rechtsphilosophie 217

sieht für Verbrechen wie z.B. Sodomie die Todesstrafe vor (vgl. Lev 15); eine Regelung, die
dem kantischen Denken widerspricht. Für Kant steht fest, dass jede legitime Strafe ausschließ-
lich rückwärts gerichtet ist, sie zudem zwingend geboten ist, dabei wird ausgeschlossen, dass
eine Strafe über Überlegungen hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf zukünftiges Verhalten ge-
rechtfertigt wird (vgl. Hoerster 2012, S. 31). Für ihn ist das Konzept der Vergeltungsstrafe not-
wendig, um Gerechtigkeit zu erhalten. Jegliche emotionalen oder sozialen Überlegungen bei
der Bemessung einer Strafe sind für ihn Gründe, dass die Gerechtigkeit endet. Die „Gerech-
tigkeit hört auf, eine zu sein, wenn sie sich für irgend einen Preis weggibt“ (Kant, MS, S. 453).
Kants Überlegungen im Rahmen seiner Straftheorie erscheinen konsequent, jedoch durchaus
diskussionsbedürftig. So bezeichnet Hoerster Kants Ausführungen als einen misslungenen
Versuch, „der Vergeltungslehre der biblischen Religion einen säkularen Anstrich zu geben“
(Hoerster 2012, S. 35). Zudem erscheint es irritierend, dass der Mitbegründer der Aufklärung,
der den Ausstieg des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit fordert und da-
mit dem Menschen Veränderungen auch des eigenen Selbst zutraut, keine Hoffnung in dessen
Fähigkeit zur Resozialisation hat140.

Wer diese Reiseroute noch intensivieren oder lieber einen anderen Autor als Kant für die Aus-
einandersetzung mit der Vergeltungsstrafe heranziehen möchte, sei exemplarisch auf Hegel
verweisen.

9.5.1.2 Hegel: „Grundlinien zur Philosophie des Rechts oder Naturrechts oder
Staatswissenschaft im Grundrisse“

Hegel

Gerechtigkeit
Philosophen
durch Strafe

Auch Hegel sieht in der Kriminalstrafe zur Vergeltung des Verbrechens eine Forderung der
Gerechtigkeit (vgl. Hoerster 2012, S. 35). In seinen Grundlinien zur Philosophie des Rechts
oder Naturrechts und Staatswissenschaft im Grundrisse schreibt er, dass eine Strafe dazu
dient, die Verletzung des Rechts als Recht aufzuheben und dieses wiederherzustellen. In der
Strafe manifestiere sich die Negation der Negation des Rechts. Erst durch die Strafe in Form
der Vergeltung werde der Täter als Vernünftiges geehrt, worauf er - sogar – ein Recht habe

140 Auf eine vertiefende Problematisierung der kantischen Straftheorie wird an dieser Stelle verzichtet, da er hier
als exemplarische philosophische Position für Vergeltungsstrafen fungiert. Insbesondere im schulischen Kon-
text stehen die kantischen Überlegungen dem Denken von Jugendlichen nahe, die ebenfalls dazu neigen,
sehr radikal – im Sinne einer Vergeltung – bei Strafzumessungen vorzugehen. Weitere Überlegungen dazu
erfolgen im Rahmen der exemplarischen Unterrichtsreihe.
218 9 Die Reiserouten

(vgl. Hegel, §§ 99 -104, S. 855 ff). Daraus resultieren dann ggf. Situationen, in denen mittels
der Todesstrafe der Mensch erst wieder zum Menschen – zum vernünftigen Wesen – wird.
Kritisch anzumerken ist, dass die Strafe hier Mittel der Selbstinszenierung des Staates ist (vgl.
Hoerster 2012, S. 38).

Sicherlich lässt sich - wie bei vielen Schwerpunktsetzungen - darüber streiten, warum nun Kant
und nicht Hegel hier als erster Schwerpunkt ausgewiesen wird. Die Gründe, die dazu bewegt
haben, sind folgende: (a) Kants Ethik ist seit vielen Jahren obligatorischer Unterrichtsinhalt in
der Sekundarstufe II. Oftmals wird jedoch der Schwerpunkt auf die „Grundlegung zur Meta-
physik der Sitten“ legt, die „Metaphysik der Sitten“ selbst bleibt unberührt, (b) Kants Vergel-
tungstheorie stellt in ihrer Radikalität eine Provokation dar und sollte den Schülerinnen und
Schülern nicht vorenthalten werden, (c) Hegels Sprache ist (m.E.) deutlich schwieriger zu ver-
stehen als Kants Ausführungen.

Neben der Möglichkeit, den Zweck der Strafe in ihrer Vergeltung zu sehen, steht noch eine
andere Perspektive aus, die den Zweck von Strafe dahingehend bestimmt, dass sie zukünftige
Verbrechen verhindert bzw. verhindern soll.

9.5.2 poena relata: Präventionsstrafen


“poena relata est ad effectum, punitur ne peccetur”

Die Strafe soll zukünftiger Kriminalität vorbeugen (vgl. Brockelmann 1979, S. 5).

Präventionsstrafen zielen darauf, zukünftige Straftaten zu verhindern. Dabei sind zwei Fälle
der Prävention zu unterscheiden: die (a) Spezial- und (b) die Generalprävention.

In ersterem Fall (a) geht es darum, einen straffällig Gewordenen vor einem Rückfall zu bewah-
ren. Zwei Verfahren sind denkbar: (i) dauerhafte Sicherheitsverwahrung für den „Unverbes-
serlichen“ (vgl. ebd., S. 5) oder (ii) „Resozialisierung des Besserungsfähigen“ (ebd., S. 5). Ein
Beispiel ist ein bereits straffällig gewordener Dieb, der durch die Strafe davon abgehalten wird,
zukünftig erneut straffällig zu werden (z.B. erneut Diebstähle zu begehen) (vgl. Hoerster 2012,
S. 51).

Im zweiten Fall (b) ist das Ziel der Strafe, präsumtive Täter, also Personen, die noch nicht
straffällig geworden sind, davon abzuhalten, überhaupt straffällig zu werden (vgl. Brockelmann
1979, S. 5). Bezogen auf das eben genannte Beispiel würde das bedeuten, dass niemand
mehr Straftaten begeht, d.h., dass niemand mehr zum Dieb wird (vgl. Hoerster 2012, S. 51).

Spezialprävention

Die Spezialprävention wies der Strafrechtsreform des 19. und 20. Jahrhunderts die Richtung,
es wurde zum Anliegen, kriminalpolitische Probleme mit natur- und gesellschaftswissenschaft-
lichen Problemen zu lösen. Ihr Hauptvertreter war Franz von Liszt, dessen Ideen in der mo-
9.5 Rechtsphilosophie 219

dernen Schule der Défense sociale fortbestehen (vgl. Brockelmann 1979, S. 6). Da diese Va-
riante keinen bedeutsamen philosophischen Vertreter hat, wird sie hier nur benannt, um die
Darstellung zu komplettieren.

Generalprävention

In diesem Zusammenhang wird Strafe so bemessen, dass sie das Ziel verfolgt, zukünftige
Verbrechen zu verhindern, und ist somit als Abschreckungstheorie der Strafe zu verstehen
(vgl. Hoerster 2012, S. 64). Dies bedeutet also, dass die Tat eines Einzelnen so sanktioniert
wird, dass zukünftig mehrere – im Idealfall alle – von einer derartigen Tat abgehalten werden.
Diese Überlegung der Bestrafung des Einen mit dem Ziel der Wirkung auf Mehrere und damit
der damit verbundenen Beförderung der Steigerung des Gesamtgutes der Gesellschaft zeigt,
dass es sich hier um einen utilitaristischen Ansatz handelt und somit von der utitlitaristischen
Generalprävention gesprochen werden muss.

Innerhalb der deutschen Rechtswissenschaft wird als einer der zentralen Vertreter dieser Ab-
schreckungstheorie vornehmlich Anselm von Feuerbach genannt. Feuerbachs Lehre vertritt
ein Menschenbild, dass den Menschen als ein „ausschließlich nach vernünftig kalkulierten
Entschlüssen handelndes Wesen dachte“ (Brockelmann 1979, S. 6). Die Strafdrohung übt da-
nach einen derartigen psychologischen Zwang aus, dass das Individuum die Straftat erst gar
nicht begeht (vgl. ebd., S. 6).

9.5.3 Unterrichtlicher Baustein – Reziprozität und Strafe

Gesetze

Gerechtigkeit Cicero Philosophen

durch Strafe Kant

a) Weg für den Novizen

In den vorherigen Ausführungen sind einige Formalisierungen zusammengefasst und mittels


Bezugnahmen zur philosophischen Tradition durchdacht worden. Dabei sind die beiden fol-
genden einer genauen Untersuchung unterzogen worden:

Gesetze ↔ g Handlung (wobei Gesetze relativ sind)

g Strafe, wenn schweres Vergehen ↔ schwere Strafe (notwendig)

(Strafe als Mittel, um Reziprozität und damit Gerechtigkeit herzustellen)


220 9 Die Reiserouten

Die Überlegungen zum Prinzip der Reziprozität – letztlich als staatlich geregelter Akt von Re-
ziprozität zu begreifen – und der Strafe wurden vornehmlich in den Jahrgangsstufen 9 und Q1
geäußert, weswegen die exemplarische Unterrichtsreihe für die Jahrgangsstufe 9 entworfen
wird, die dann durch kleine Erweiterungen auch für die Jahrgangsstufe Q1 tragfähig ist.

Auch in diesem Reihenentwurf steht das Gespräch zum Begriff „Gerechtigkeit“ am Anfang und
wird für die weitere Planung zum Ausgangspunkt genommen.

Das Gedankenexperiment, Richter durch Roboter zu ersetzen, sollte in jedem Fall in der An-
schlussstunde erneut aufgegriffen und die Argumente dafür und dagegen sollten systematisch
gesammelt werden. Dadurch wird auch den Schülerinnen und Schülern, die sich dazu noch
nicht geäußert haben, die Möglichkeit eingeräumt, ihre Gedanken dazu kundzutun.

Da es in der Unterrichtssequenz um die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler gehen


soll, bietet es sich an, mit Gedankenexperimenten zu arbeiten und nicht mit realhistorischen
Beispielen. Auch wenn diese einen unmittelbaren Lebensweltbezug ermöglichen, würden sie
eine fundierte juristische Schulung der Jugendlichen (und auch der Lehrperson) notwendig
machen, da diese ansonsten kein „angemessenens“ – also an der realen juristischen Praxis
orientiertes - Urteil formulieren können. Die herausgearbeitete Ambivalenz des Richters sollte
somit erfahrbar gemacht werden, indem die Schülerinnen und Schüler selbst zu Richtern wer-
den. Aufgabe des Gedankenexperimentes muss es nun sein, die Ambivalenz der Rolle ins
Blickfeld der Auseinandersetzung zu rücken.

Folgende Fragen können die weiteren Ausführungen strukturieren, sie werden aus dem abge-
leitet, was die Schülerinnen und Schüler in den Gesprächen gesagt haben: (a) die nach Funk-
tion eines Richters, (b) die nach der damit einhergehenden Form von Strafe, die im jeweiligen
Kontext zu wählen ist141, und (c) vor allem auch die Frage nach der Rolle von Gefühlen im
Zusammenhang mit (moralischen) Urteilen, die in Bezug gesetzt werden müssen zu juristi-
schen Urteilen.

(a) Zur ersten Frage bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler selbst eine Definition
entwickeln zu lassen, welche Funktion ihrer Meinung nach ein Richter hat. Diese kann
dann mit dem oben zitierten Auszug aus dem Richtergesetz oder mit dem Grundge-
setz142 verglichen werden.

Mit dem Einstieg eines Bildimpulses eines Richters oder einer Richterin können die Jugendli-
chen ad hoc Attribute nennen, die ein Richter zu erfüllen hat. Dabei würden sicherlich folgende
oder ähnliche Aspekte genannt werden: muss erfahren sein, muss neutral sein, muss das
Gesetz vertreten, muss ein Urteil sprechen, darf keine Willkür ausüben etc. Im Abgleich mit

141
Man könnte einwenden, dass hier präjudiziert wird, dass ein Richter notwendig straft. Diese Annahme basiert
auf den SchülerInnenäußerungen, in denen deutlich wurde, dass ein Vergehen – moralischer oder juristischer
Art – bestraft wird.
142 Hier ist sicherlich entscheidend, wie leistungsstark die Lerngruppe ist. Sehr gute Schülerinnen und Schüler
können sicherlich auch eine reduzierte Form des Grundgesetzkommentars lesen, für leistungsschwächere
bietet sich eher das Richtergesetz ohne dazugehörigen Kommentar an, man bleibt auf der Ebene einer intui-
tiven Auseinandersetzung.
9.5 Rechtsphilosophie 221

dem Richtergesetz ist damit zu rechnen, dass es zu mehreren Diskussionspunkten kommt.


Der Mensch, der Richter ist, ist als Mensch ein Gefühlswesen und damit zur Anteilnahme und
Empathie fähig, was sicherlich für das Verstehen von Beweggründen und die Einschätzung
der Authentizität einer Person notwendig ist. Die dazu nötige emotionale Zuwendung macht
ihn aber ggf. beeinflussbar. Wie ist also mit dieser Ambivalenz umzugehen? Gleichzeitig ist er
aber eben auch Repräsentant eines Staates, dessen Gesetze er achten und dessen Werte er
schützen muss. Inwiefern garantieren Gesetze die Wahrung von Werten, und wie weit reicht
der richterliche Spielraum?

Diese Fragen dienen dazu, in den kommenden Stunden als Reflexionsfolie präsent zu sein,
da man diese nicht „einfach“ beantworten kann, denn letztlich besteht das Wesen der Ambi-
valenz in ihrer Unauflösbarkeit.

(b) Die Schülerinnen und Schüler sollen - ausgehend von einem Beispiel - nun selbst bzw.
eigenständig Formen und Funktionen von Strafe entwickeln. Dabei bleibt aber die Aus-
gangslage, dass es einen Richter bzw. ein Rechtssystem gibt, der oder das diese voll-
streckt143.

Es ist damit zu rechnen, dass die Jugendlichen der Strafe folgende Funktionen zuschreiben:

1. Erziehung und Einsicht (man soll aus seiner Handlung und der damit verbundenen
Sanktion lernen, dass diese nicht richtig war),
2. Reziprozität (man soll durch die Strafe etwas erfahren, was mit dem vergleichbar ist,
was man getan hat, und darüber erkennen, dass das Verhalten falsch war),
3. Vergeltung und Rache (der Täter soll leiden, damit sich das Opfer oder dessen Familie
an dessen Leid ergötzen kann).

An dieser Stelle zeigt sich m.E., dass das Phänomen der Reziprozität und der Drang nach
Vergeltung zusammenhängen können, jedoch unterschiedliche Perspektiven einnehmen. Re-
ziprozität richtet sich auf den Täter und dessen Fähigkeit zur Einsicht, Vergeltung hingegen
wird geübt, um ein Opfer zu stärken und diesem durch die Strafe einen – wie auch immer
gearteten – Seelenfrieden zu geben. Besonders wichtig erscheint es somit, diese Doppelge-
sichtigkeit genauer zu durchdenken. Beides hängt mit dem Prinzip des „Auge für Auge, Zahn
für Zahn“ zusammen144. Fällt ein derartiger Gedanke im Unterricht – so die Alltagserfahrung -

143 Es wäre auch möglich, darüber nachzudenken, was geschehen würde, wenn jeder Mensch Strafe vollstrecken
könnte, und in gewisser Weise geschieht dies auch in hierarchischen Gefügen wie zum Beispiel der Familie.
Da es aber den Schülerinnen und Schülern in den Gesprächen in dem Zusammenhang mit dem Begriff „Ge-
rechtigkeit“ vornehmlich um globale, gesellschaftliche Problemstellungen ging, soll diese Ebene in den Fokus
gerückt werden. Dass wiederum staatliche Gefüge durch Konzepte der Selbstjustiz ins Wanken geraten, liegt
klar auf der Hand, da Staaten immer auf Prinzipien fußen, die durch Duldung derartig individueller Regelungen
in Rechtsfragen ad absurdum geführt würden.
144 Dies ist von den Schülerinnen und Schülern in den Gesprächen genannt worden. Zudem zeigt die Unter-
richtserfahrung, dass diese Überlegung oftmals formuliert wird.
222 9 Die Reiserouten

ist man schnell dabei, die demokratische Verfassung und die ihr zugrunde liegenden demo-
kratischen Grundwerte (z.B. die Unantastbarkeit der Würde des Menschen) argumentativ da-
gegenzustellen, aber bei genauerer Reflexion wirkt dies wenig überzeugend. Das Prinzip
„Auge für Auge, Zahn für Zahn“ war in seiner Entstehungszeit durchaus eine fortschrittliche
Neuerung in der Rechtsprechung, da es sich allein auf den Täter – also den individuell Han-
delnden – bezog. Vorher haben Konzepte von Sippenhaft, in denen auch ein Nicht-Täter für
einen seiner Verwandten stellvertretend zur Rechenschaft gezogen worden ist, gegolten. Es
lohnt sich durchaus, das Prinzip genauer zu untersuchen. Was genau spricht für das Prinzip
„Auge für Auge, Zahn für Zahn“, und welche Argumente sind dagegen anzuführen. Folgende
Tabelle könnte dabei entstehen:

Tabelle 15: Auge für Auge, Zahn für Zahn

Pro Kontra

(a) dadurch, dass der Täter das (c) der Richter handelt dann so wie der Täter/
Gleiche erfährt, weiß er, was man begibt sich auf die gleiche Ebene, und
er dem Opfer angetan hat das soll nicht so sein, da man moralisch bes-
(und hat ggf. sein Leben lang ser ist als der Täter
darunter zu leiden) (d) man darf einen Menschen nicht in dieser Art
(b) der Täter hat das verdient145 schädigen, weder körperlich noch physisch,
da seine Würde unantastbar ist

Diese Argumente gilt es dann, mit den Schülerinnen und Schülern zu problematisieren.

Dabei sind zwei (zentrale) Referenzpunkte auszumachen, auf denen die Argumente fußen:

1) Als erster Referenzpunkt gilt die Moral als Basis der Bewertung von Handlungen und
damit zusammenhängend der Begriff der Menschenwürde, mit dem ein moralisch-
anthropologisches Konzept verbunden ist (Argument a146,c, d).
2) Als zweiter Referenzpunkt ist eine Konzeption ausgleichender Gerechtigkeit (Argu-
ment b) heranzuziehen.

Hieran lässt sich nun eine Unterrichtssequenz zum Thema „Moral“ anschließen. Dabei bietet
es sich an, zunächst textbasiert zu erarbeiten, was genau unter Moral zu verstehen ist. Daran
lassen sich verschiedene ethische Theorien anschließen. Im Folgenden soll dies nicht weiter
ausgeführt werden, da es bereits sehr ausführliches Unterrichtsmaterial zu den gängigen Fel-
dern der Moraltheorie (Utilitarismus und Deontologie147) gibt.

145 In diesem Ausspruch kommt eine Art ausgleichende Gerechtigkeit zum Ausdruck. Dadurch, dass man das
Gleiche erfährt, ist man wieder „auf null“ mit der Welt, dem Schicksal oder irgendeiner metaphysischen Instanz.
146 Argument a hat eine moralische Implikation, die reflektiert werden sollte, ob die Zufügung von Leid moralisch
gerechtfertigt werden kann oder nicht. Zudem wird hier eine epistemologische Dimension deutlich. Nur
dadurch, dass der Täter erkennt, was er dem Opfer angetan hat – und dies scheint dadurch erzielt zu werden,
dass er die Tat am eigenen Leib erfährt – wird er zukünftig nicht mehr so handeln.
147 Der Schöningh Verlag bietet z. B. ein Heft von Henning Franzen mit dem Titel „Ethisch urteilen“ an, in dem
sich gekürzte Texte, die man im Unterricht einsetzen kann, zu moralischen Positionen finden.
9.5 Rechtsphilosophie 223

Eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Begriff „Menschenwürde“ erscheint erstre-


benswert.

Cicero bedenkt bei seiner Auseinandersetzung mit dem Konzept der Menschenwürde zwei
Ebenen: (a) die staatliche und (b) die individuell anthropologische (vgl. z.B. Cic. rep. I, 43 und
Cic. Off. I, 106). Damit liefert er eine gelungene Grundlage für die Auseinandersetzung mit den
Überlegungen, da auch im hier gegebenen Kontext diese Ebenen anklingen.

Im Zusammenhang mit der Frage nach ausgleichender Gerechtigkeit muss der Vergeltungs-
anspruch von Strafe reflektiert werden. Dazu bietet sich die Lektüre eines Auszugs aus Kants
„Metaphysik der Sitten“ an, wie dies auch in der Sachanalyse vorgestellt worden ist. Beson-
dere Vorsicht gilt hier – und das letztlich bei der Besprechung aller moralischen Problemstel-
lungen – weil Schülerinnen und Schüler dazu neigen, naturalistische Fehlschlüsse zu bege-
hen. Denkbar ist eine Argumentation in der Form, dass es so etwas wie ausgleichende Ge-
rechtigkeit nicht gibt, da man in der Welt genügend Beispiele findet, die dies widerlegen. Dabei
ist zu denken an „schlechte“ Menschen, die dann im Leben sehr viel Glück erfahren. Eine
derartige Argumentation bzw. der Verweis auf solche Beispiele liefert keine Grundlage für die
Behauptung, dass ausgleichende Gerechtigkeit nicht ein erstrebenswertes Verfahren sein
kann. Vom Sein auf das Sollen zu schließen, ist unzulässig. Je nach Unterrichtsverlauf sollte
diese Thematik aufgegriffen werden.

Zusammengefasst lässt sich der (mögliche) Unterrichtsbaustein zum Phänomen Reziprozität


und Strafe folgendermaßen darstellen:

Tabelle 16: Mögliche Unterrichtsreihe „Reziprozität"

Stunde Handlungsschritte Literatur

1. Gespräch zum Begriffsimpuls „Gerechtigkeit“

2. Gedankenexperiment: Stell dir vor, alle Rich-


ter würden durch Roboter ersetzt.

Drei zentrale (antizipierte) Fragen:

a) Welche Funktion hat eine Richterin/ein


Richter?
b) Was ist Recht?
c) Welche Funktionen haben Strafen?
d) Welche Rolle spielen Gefühle im Zu-
sammenhang mit (moralischen) Urtei-
len?

3./4. Zu a: Auseinandersetzung mit der Funktiona-


lität des Richters mittels eines Bildimpulses
224 9 Die Reiserouten

und dem Abgleich der Vorstellungen bezüglich


des Richteramtes mit dem Deutschen Richter-
gesetz

5. /6. Zu b: SuS formulieren eigene Konzepte der Bibel Talionsprinzip


Funktionalität von Strafen
Kant:
Auseinandersetzung mit dem Prinzip „Auge
„Die Metaphysik der Sit-
für Auge, Zahn für Zahn“
ten
(ggf. andere Straftheorien)

7. Menschenwürde Cicero:

„De officiis“ oder „De re


publica“

8. Ausgleichende Gerechtigkeit Kant:

„Die Metaphysik der Sit-


ten“

9.6 Emotionen

Gerechtigkeit

hat mit Gefühlen zu tun

Den Abschluss der Überlegungen bildet nun die Rolle, die Emotionen bei der moralischen
Urteilsbildung spielen. Dieser Bereich wird oftmals in moralischen Diskussionen vernachläs-
sigt, obwohl Schülerinnen und Schüler häufig dazu neigen, intuitiv-emotionale Urteile zu fällen.
Diesem emotionalen Zugang wird oftmals ein prinzipienbasierter Ansatz moralischer Bewer-
tung gegenüber - oder vielmehr entgegengestellt. Dies kann u.U. damit begründet werden,
dass Kants Pflichtethik in der gymnasialen Oberstufe ein obligatorischer Inhalt ist, der aufgrund
seiner sprachlichen und inhaltlichen Komplexität sehr viel Zeit in Anspruch nimmt. Dabei blei-
ben (zumeist) Gefühle außen vor, was in Anbetracht der Diskussion von Werten, Normen und
daraus resultierenden Handlungen, die von Menschen gelebt und vollzogen werden, durchaus
problematisch ist, da Menschen fühlende Wesen sind. Dies zeigen auch die oftmals intuitiv-
emotionalen Reaktionen der Schülerinnen und Schüler auf eine moralische Problemstellung.

Zunächst sollen schlaglichartig einige moralische Positionen benannt werden, die Gefühle in
ihrer Konzeption dessen, was moralisch geboten ist, einschließen. Abschließend wird ausführ-
lich ein Blick auf das Verhältnis von Gnade und Gerechtigkeit im Sinne Gustav Radbruchs
9.6 Emotionen 225

geworfen, da es in den Gedanken der Jugendlichen sehr deutlich um dieses Begriffsverhältnis


geht, wenn sie über den Richter und dessen emotionale Verfassung sprechen. Gnade ist somit
zu verstehen als Emotion, die rechtlich wirksam wird.

9.6.1 Schlaglichter
Das Vorgehen in diesem Kontext muss überdacht werden, da das Sprechen über Gefühle
i.d.R. damit einhergeht, Gefühle bei den miteinander Sprechenden auszulösen. Oftmals for-
mulieren die Schülerinnen und Schüler im Kontext von Rechtsprechungsfragen Beispiele wie
die des Kinderschänders, der zwei Jahre Haft bekommt, der Ladendieb hingegen fünf Jahre
ins Gefängnis muss. Der Kinderschänder148 erscheint als das personifizierte Böse und versetzt
denjenigen, der an ihn denkt, in Emotionen – vornehmlich Rage. Die Vorstellung von einem
Kind, das sich nicht aus eigene Kraft wehren kann und u.U. zu spät erst erkennt oder gar nicht
reflektieren kann, was ihm widerfährt, gekoppelt mit sexuellem Missbrauch, der als besonders
verachtenswert konnotiert ist, da er auf das Intimste des Menschen zielt, führt notwendig zu
heftigen Gefühlen. SchülerInnenäußerungen wie „Wenn das einer meinem Kind antun würde,
den würde ich töten“ oder Ausrufe, dass man den Täter kastrieren sollte, sind in diesen Situa-
tionen keine Seltenheit.

9.6.1.1 Shaftesbury

Shaftesbury
Gerechtigkeit Philosophen

hat mit Gefühlen zu tun

Dass der Unterricht hier nun v.a. auf ein prinzipiengeleitetes Denken und Urteilen insistiert, ist
mit den curricular vorgeschriebenen Inhalten (zumindest in der gymnasialen Oberstufe) zu
begründen. Dabei stehen neben antiken Modellen für das individuell glückliche Leben v.a. der
Utilitarismus und die Deontologie im Zentrum des unterrichtlichen Geschehens, und Kants
„Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“ ist der – in Auszügen – zu lesende obligatorische

148
Es soll an dieser Stelle angemerkt werden, dass es auch Kinderschänderinnen gibt. In den Aussagen der
Schülerinnen und Schüler wurde jedoch die männliche Form benutzt. Zudem erscheint hier i.d.T. eine ge-
schlechtsspezifische Wahrnehmung vorherrschend zu sein, dass derartige Verbrechen eher mit Männern as-
soziiert werden. Dies liegt vermutlich daran, dass laut Statistik die größte Zahl sexueller Verbrechen von Män-
nern begangen wird (vgl. http://diepresse.com/home /panorama/oesterreich /4900717/Sexuelle-Gewalt_Wer-
sind-die-Taeter, eingesehen am 23.8.2016 oder https://frauenrechte.de/ online/images/downloads/hge-
walt/Sexuelle-Gewalt-in-Deutschland.pdf, eingesehen am 23.8.2016).
226 9 Die Reiserouten

Primärtext. Danach wird direkt übergeleitet zu (post)modernen moralischen Problemstellun-


gen aus dem Bereich von Umwelt- und Medizinethik. Die Theorien des 18. Jahrhunderts bilden
somit für die Schülerinnen und Schüler zumeist den Abschluss der ethischen Theoriebildung
vor dem Übergang in die Bewertung (post)moderner Anwendungsbeispiele. Bietet diese Struk-
tur auch vielerlei Ansatzpunkt zur Problematisierung, so soll weiterhin der Fokus auf der Frage
nach der Relevanz von Emotionen in der moralischen Urteilsbildung bleiben. Das theoretische
Fundament der Jugendlichen endet philosophiegeschichtlich an dem historischen Punkt, als
in der moralphilosophischen Debatte ein neuer Gefühlsbegriff aufkommt (vgl. Shaftesbury
2008, S. 353).

Dem Gefühl wird die Funktion einer Integration der Gemütsbewegungen zugeschrieben;
dadurch wird es in den Dienst einer Therapeutik der Vernunft gestellt, die von ihrer Entfremdung
von den ursprünglichen Motiven handelnder Subjekte geheilt und aus ihrer Ohnmacht befreit
werden soll. Anders als in den Affektenlehren des 17. Jahrhunderts zielen also die Gefühlsleh-
ren des 18. Jahrhunderts nicht auf die Heilung von unseren Emotionen, sondern durch sie ab,
oder genauer: durch das neu bestimmte Vermögen des menschlichen Gefühls oder Selbstge-
fühls (ebd., S. 353).

Begreift John Locke Gefühle als abgeleitete Phänomene aus sensations und reflections und
damit als Resultat eines epistemischen Prozesses, bestimmt Antony Ashley Cooper Gefühle
als ein mentales Phänomen sui generis. Er geht dabei nicht von einer Vielzahl von vorab re-
aktiven Affekten aus, sondern postuliert ein einheitliches, aktives Gefühlsvermögen (vgl. Shaf-
tesbury 2008, S. 353 f.). Philosophie wird damit für ihn zu einer kunstvollen Form der Selbst-
therapie, die eben nicht in einer theoretischen Erörterung über das gute Leben besteht (vgl.
ebd., S. 354). Er geht davon aus, dass unsere Affekte und Leidenschaften untereinander von
einer natürlichen Ordnung und Harmonie bestimmt sind (vgl. Shaftesbury 2008, S. 355). „Dem
entsprechend bezeichnet der Ausdruck affection bei Shaftesbury nicht einfach den Vorgang
des Von-außen-angestoßen-Werdens, sondern eine Empfindung, die bereits Struktur besitzt
und dadurch Sinn erzeugt“ (ebd., S. 355 f.). Vernunft, Gefühl und Sinnlichkeit bilden ein ge-
ordnetes Verhältnis, dabei ist die affection die Einheit stiftende Instanz und hat damit Anteil an
dieser Harmonie. Das Subjekt erfährt somit nicht einfach Gefühle in einer rezeptiv-leidenden
Form, sondern Regungen, in denen es sich aktiv zu sich selbst verhält (vgl. ebd., S. 356).

Wichtig ist es jedoch, über Situationen zu sprechen, in denen Gefühle unausweichlich vorkom-
men und inwieweit diese in die moralische Entscheidung integriert werden können, vielleicht
sogar notwendig für diese sind.

Besonders interessant ist dabei die Frage nach der Relevanz des Mitgefühls im Zusammen-
hang mit moralischer Urteilsbildung.
9.6 Emotionen 227

9.6.1.2 Adam Smith

Smith

Gerechtigkeit Philosophen

hat mit Gefühlen zu tun

Adam Smith erarbeitet in seiner „Theorie der ethischen Gefühle“ seinen gefühlsethischen An-
satz differenziert aus. In seinen Überlegungen vertritt er die These, dass jeder Mensch von
Natur aus am Schicksal anderer Anteil nimmt, was sich in Form des Mitgefühls oder Erbar-
mens zeigt (vgl. Strub 2008, S. 416).

Daß dies die Quelle des Mitgefühls ist, welches wir gegenüber dem Elend anderer empfinden,
daß wir erst dann, wenn wir mit dem Leidenden in der Phantasie den Platz tauschen, dazu
gelangen, seine Gefühle nachzuempfinden und durch sie innerlich berührt zu werden, das kann
durch viele offenkundige Beobachtungen dargetan werden, wenn man es nicht schon an und
für sich für genügend einleuchtend halten sollte (Smith 2004, S. 3).

Dadurch, dass wir uns in die Lage eines anderen versetzen, können wir nachvollziehen, wie
dieser empfindet. So zucken wir zum Beispiel mit dem eigenen Bein, wenn einem anderen ein
Schlag gegen ein Bein droht (vgl. ebd., S. 3). Wichtig ist es jedoch, das Mitgefühl nicht nur in
den Zusammenhang von Leid und Kummer zu setzen, auch das Glück, das jemand erfährt,
lässt uns – im besten Falle – ebenfalls Glück empfinden. Smith verweist hier auf die Helden
der Tragödien oder Romane, deren Leben und Erlebnisse wir mitvollziehen und dann u.U.
Dankbarkeit empfinden, wenn diesem Freunde in der Not nicht von der Seite weichen (vgl.
Smith 2004, S. 4). In diesem Sinne wird Sympathie nach Smith definiert als „Mitgefühl mit jeder
Art von Affekten“ (ebd., S.4). Hierbei muss nun der Aspekt der Situation mitbedacht werden,
da Sympathie nicht so sehr aus dem Anblick des Affektes entspringt, „als vielmehr aus dem
Anblick der Situation, die der Affekt auslöst“ (ebd., S.6). Entscheidend bleibt dabei, dass wir
uns in die Situation nur hineindenken können und diese und auch der damit einhergehende
Affekt (nur) ein Produkt unserer Einbildungskraft sind (vgl. ebd., S. 7). Unser Mitgefühl bleibt
damit unser eigenes Gefühl und muss nicht mit dem des anderen übereinstimmen, kann sogar
über das hinausgehen, was dieser überhaupt zu empfinden in der Lage ist.
228 9 Die Reiserouten

9.6.1.3 Schopenhauer
Schopenhauer

Gerechtigkeit Philosophen

hat mit Gefühlen zu tun

Schopenhauer geht sogar so weit zu sagen, dass einzig die Handlung aus Mitgefühl morali-
schen Wert hat, also eine Handlung, die „ganz allein das Wohl und Wehe eines Andern im
Auge hat und durchaus nichts bezweckt, als daß jener Andere unverletzt bleibe, oder gar
Hülfe, Beistand und Erleichterung erhalte“ (Schopenhauer 1979, §16, S. 105). Anders als
Smith sieht er das Mitgefühl nicht als ein Produkt der Einbildungskraft, sondern als eine un-
mittelbare Wahrnehmung des Andern in seiner Freude und seinem Leid. Der Andere muss der
letzte Zweck des eigenen Willens werden (Vgl. ebd., § 16, S. 105). Die moralische Handlung
aus Mitleid erhält somit eine Sonderstellung unter den menschlichen Handlungen, die ansons-
ten egoistischer Natur sind (vgl. ebd., § 15, S. 101 ff). Nicht die Einbildungskraft, sondern das
Phänomen des Mitleids selbst ermöglicht diese Identifikation mit dem anderen, die gleichsam
Voraussetzung für das Mitgefühl ist (vgl. ebd., § 16, S. 106). Schopenhauer schlussfolgert,
dass es somit einen Zusammenhang zwischen Mitleid und Gerechtigkeit gibt, wie es auch in
dem hier vorliegenden Kapitel aufgezeigt wird. „Dieses Mitleid ganz allein ist die wirkliche Ba-
sis aller freien Gerechtigkeit und aller ächten Menschenliebe“ (ebd., § 16, S. 106).

Bestimmte Situationen scheinen mit bestimmten Affekten und mit Mitgefühl zu korrelieren, und
es ist eben von der jeweiligen Situation abhängig, wie und ob wir mitfühlen. Zu denken ist an
einen Entführer – wie im Falle Jakob von Metzler –, der durch eine Folterandrohung dazu
bewegt wurde, eine Aussage über den Aufenthaltsort des (zu diesem Zeitpunkt bereits to-
ten149) Jungen zu machen. Die Vorstellung eines leidenden und in Lebensgefahr schweben-
den Kindes und die eines unter Schmerzen gestehenden Straftäters lösen sicherlich Mitgefühl
aus, wobei in letzterem Fall ggf. eher Genugtuung oder Erleichterung über die gewonnene
Information vorherrschend sind.

9.6.1.4 Martha Nussbaum


Nussbaum

Gerechtigkeit Philosophen

hat mit Gefühlen zu tun

149
Dieser Umstand ist den Polizisten zu dem Zeitpunkt nicht bekannt gewesen.
9.6 Emotionen 229

Martha Nussbaum weist Mitgefühl als mit der Moral verbunden aus (vgl. Nussbaum 2014, S.
212) und versteht darunter ein „schmerzhaftes Gefühl, das durch das ernsthafte Leiden eines
anderen oder anderer Lebewesen ausgelöst wird“ (ebd., S. 217). Dabei ist von der Grundsitu-
ation auszugehen, dass „viele Gefühle von Menschen implizieren, daß ein Gegenstand oder
eine Situation mit der Vorstellung von gut oder schlecht in Verbindung gebracht wird“ (ebd., S.
218). Damit setzen diese Überlegungen Nussbaums genau an dem Punkt an, der eben als
Schieflage in Unterrichtskontexten beschrieben worden ist, in denen es um moralische Urteils-
bildung anhand von Situationen oder Gedankenexperimenten geht, wo immer die Frage „Was
soll ich tun?“, basierend auf der Annahme, dass man das moralisch Gute tun will, geübt wird.
Emotionen scheinen notwendiger Bestandteil von Reflexionen zu sein, wenn diese sich auf
derartige Situationen beziehen, in denen ein Handeln gefordert wird. Damit geht die reine Er-
örterung von Utilitarismus und Deontologie150 an dem vorbei, was in Menschen evoziert wird,
wenn sie moralisch richtig handeln wollen. Ein moralisches Dilemma kann nicht ohne Gefühle
auskommen, und dabei scheint das Mitgefühl eine Sonderstellung einzunehmen, da es eine
Emotion ist, die nicht rein selbstreferenziell ist151. Damit wird das Mitgefühl zu einem „lohnens-
werten“ Phänomen, das im Unterricht berücksichtigt werden sollte. Nussbaum strukturiert die
Emotion des Mitgefühls anhand dreier Gedanken: a) die Lage wird als ernst bewertet, das
Leiden des anderen Menschen hat einen triftigen Grund152, b) gegeben sind der Aspekt der
Schuldlosigkeit153 desjenigen, der leidet und c) der Gedanke, dass dies jedem passieren
könne154 (vgl. Nussbaum 2014, S. 220). Darüber hinaus nimmt sie an, dass es einen Gedan-
ken gibt, der in der philosophischen Tradition nicht erwähnt wird, aber ihr bedeutsam erscheint,
den eudämonistischen (vgl. ebd., S. 221). Dieser besagt, dass der leidende Mensch im Leben
desjenigen, der Mitgefühl empfindet, einen wichtigen Platz hat und zu dessen zentralen Zielen
und Projekten gehört. Das zeigt sich zum Beispiel, wenn man Gram über den Verlust eines
Menschen empfindet, der schon eine gewisse Bedeutung in unserem Leben erlangt hat (vgl.
ebd., S.221). In diesem gesamten Zusammenhang spielt Empathie eine bedeutsame Rolle,
da Mitgefühl oftmals ihr Ergebnis ist (vgl. ebd., S. 224). Nussbaum meint:

Wir sollten auch davon ausgehen, daß Empathie an sich etwas moralisch Wertvolles enthält:
nämlich die Erkenntnis, daß der andere ein Zentrum des Erlebens ist. Der empathische Folterer

150 Diese beiden inhaltlichen Schwerpunkte werden im Curriculum der gymnasialen Oberstufe NRW als obligato-
risch ausgewiesen.
151 Gefühle wie Rache oder Wut, die im Zusammenhang des Nachdenkens darüber stehen, was man in morali-
schen Problemsituationen gedenkt zu tun, erscheinen dabei den anderen mehr zum Objekt für die eigene
subjektive Bedürfnisbefriedigung zu machen. Selbst wenn es darum geht, den anderen das spüren zu lassen,
was er einem anderen angetan hat, geht es primär um das eigene Erleben. Mitgefühl nimmt den anderen als
Subjekt wahr.
152 Hier steht Nussbaums Argumentation in der Tradition von Aristoteles und Rousseau.
153 Dies ist kein notwendiger Punkt, da es auch Formen des Mitgefühls gibt, die keine Dimension der Verantwor-
tung implizieren (vgl. Nussbaum 2014, S. 219).
154 Auch dieser Punkt ist kein notwendiger, da das Beispiel des Mitgefühls mit Tieren verdeutlicht, dass wir auch
Mitgefühl mit einem anderen (Tier) empfinden können, wenn wir dessen Notlage nicht auf uns selbst beziehen
können bzw. uns niemals in dieser wähnen (vgl. S. ebd., S. 220).
230 9 Die Reiserouten

ist etwas sehr Schlimmes, aber vielleicht ist es noch schlimmer, den anderen nicht als ein Zent-
rum des Erlebens wahrnehmen zu können (ebd., S. 225).

9.6.2 Gustav Radbruch: Gerechtigkeit und Gnade

Radbruch

Gerechtigkeit Philosophen

hat mit Gefühlen zu tun

Radbruch geht es in seinem Aufsatz um das Verhältnis der beiden im Titel benannten Begriffe
„Gerechtigkeit“ und „Gnade“. Dabei stehen seine Gedanken deutlich im Zeichen der Nach-
kriegszeit. Er sieht die lückenhafte Dogmatik des Protestantismus in besonderer Verantwor-
tung für den Erfolg des nationalsozialistischen Regimes (vgl. Radbruch 1973, S. 329). Dabei
grenzt er den Katholizismus deutlich ab, indem er diesem zugesteht, eine fundierte Lehre von
Gerechtigkeit und Recht geliefert zu haben, diese hätten in der überlieferten Tugendlehre des
Protestantismus jedoch keine bzw. - wenn überhaupt - eine sekundäre Stellung (vgl. ebd., S.
329). Dies zeigt Radbruch anhand der Darstellung der bisherigen protestantischen Tugend-
lehre auf:

Gott

Glaube Verheißung der Gnade

Menschen

Liebe

Folgende Ausführung soll das Verhältnis zwischen Gott und Menschen und die Tugendlehre
des Protestantismus veranschaulichen: Die Menschen wenden sich Gott in Form des Glau-
bens zu, er wiederum tritt mit ihnen in Beziehung über die Verheißung der Gnade. Die Men-
schen untereinander sind durch Liebe verbunden. (vgl., Radbruch 1973, S. 330). Deutlich zu
erkennen ist die Deckung mit den christlichen Tugenden: Glaube, Liebe, Hoffnung – wobei
Hoffnung die Hoffnung auf Gnade meint (vgl. ebd., S. 330). „Gnade und Liebe sind gleichen
Wesens: Gnade bezeichnet die Vollkommenheit der göttlichen Liebe in ihrem Verhältnis zu
der gebrechlichen Menschenliebe“ (ebd., S. 330). Sie sind beide zu begreifen als Formen des
Bejahens, ohne dass zuvor eine Bewertung vorgenommen wurde, d.h. Gnade und Liebe be-
gegnen einem ohne vorherige Bewertung dessen, wer man ist oder was man getan hat. Darin
liegt auch der Grund, warum die beiden Begriffe in einem scharfen Kontrast zur Gerechtigkeit
stehen, die die Einschätzung der Menschen nach Verdienst und Würdigkeit bedeutet. (Vgl.
9.6 Emotionen 231

ebd., S. 330). Radbruch differenziert diese Gegensätze dahingehend weiter aus, dass er die
beiden Formen der Gerechtigkeit (kommutativ und distributiv) mit Liebe und Gnade ins Ver-
hältnis setzt. Er kommt zu folgendem Ergebnis:

Tabelle 17: Liebe und Gnade

Liebe ausgleichende (kommutative) Gerech-


tigkeit

Beide beziehen sich auf das Verhältnis gleichgeordneter Menschen zueinander.

Gnade austeilende (distributive) Gerechtigkeit

Beide beziehen sich auf das Verhältnis Übergeordneter zu Untergeordneten.

Radbruch konstatiert, dass die Gerechtigkeit, die erste unter den weltlichen Tugenden, keinen
Platz im System christlicher Tugenden hat, sie hat ihre Relevanz (lediglich) insofern, dass sie
zur Gnade hinzutritt, da die Gerechtigkeit Gotte zugleich Gnade ist, sprich die Vergebung der
Sünden (vgl. Radbruch 1973, S. 330). Gerechtigkeit wird zur strafenden Vergeltung durch das
Jüngste Gericht.

Gerechtigkeit zwischen den Menschen hat in der Lehre Jesu kein sicheres Fundament, da sie
von der Forderung nach Nächstenliebe (verbunden mit der Feindesliebe) verdrängt wird (vgl.
ebd., S. 331). Als Beispiel dient das Gleichnis vom Weinberg (vgl. Matth. 20), in dem der Vor-
wurf der Ungerechtigkeit wie folgt zurückgewiesen wird: „ Freund, ich tue dir nicht Unrecht.
Bist du nicht um einen Denar mit mir übereingekommen? Nimm das Deine und geh hin! Ich
will aber diesem Letzten geben wie auch dir. Ist es mir nicht erlaubt, mit dem Meinen zu tun,
was ich will? Oder blickt dein Auge böse, weil ich gütig bin? So werden die Letzten Erste und
die Ersten Letzte sein; denn viele sind Berufene, wenige aber Auserwählte“ (http://www.wo-
ist-gott.info/sites/wer-oder-was-ist-gott/jesus/gleichnisse/arbeiter-im-weinberg.htm, eingese-
hen am 20.6.2016). Der Hausherr, der so spricht, repräsentiert Gott. Egal wann jemand seinen
Glauben entdeckt, er wird dafür mit dem ewigen Leben belohnt. Dieser „Lohn“ kommt allen
Gläubigen zu, nicht nur denjenigen, die schon von Beginn ihres Lebens an im Glauben veran-
kert sind. Tolstoi leitet daraus die Widerchristlichkeit allen Rechtsdenkens ab und verweist auf
die Liebe als Norm des menschlichen Zusammenlebens (vgl. Radbruch 1973, S. 331).

An diesem Punkt setzen nun protestantische Denker an, um dem menschlichen Recht und
menschlicher Gerechtigkeit ein Fundament innerhalb der christlichen Lehre zu geben. Anders
als der Katholizismus, der Recht und Gerechtigkeit ihren Platz im Rahmen der Schöpfungs-
ordnung zuweist (durch die Schöpfung ist den Menschen auch Recht und Gerechtigkeit zuge-
wiesen worden), kann sich der Protestantismus dieser Konzeption nicht bedienen, da die
Schöpfung durch den Sündenfall nicht zur Begründung normativer Forderungen herangezo-
gen werden kann (vgl. Radbruch 1973, S. 331f). Trotzdem bleibt die Möglichkeit, Recht als
232 9 Die Reiserouten

besondere Gabe Gottes zu sehen. Recht und Gerechtigkeit sind mit dem Menschen und seiner
Sündhaftigkeit verbunden und bleiben damit immer unvollkommen. Sie können aber als die
bestmögliche Annäherung der Menschen untereinander unter den durch den menschlichen
Egoismus geschaffenen Bedingungen verstanden werden (vgl. ebd., S. 332). Ein Christ kann
sein Lieben, sein Christsein nur dadurch verwirklichen, dass er gerecht ist, d.h. er kann dort,
wo Gerechtigkeit erfüllt ist, lieben und über diese mittels Güte (vgl. den Hausherrn im Wein-
berg) hinausgehen (vgl. ebd., S. 332). Daraus wird abgeleitet, dass Gerechtigkeit einer meta-
physischen Verankerung bedarf. Betrachtet man nun die einander gegenüberstehenden Per-
spektiven, die religiöse und die rechtliche, so zeigt sich, dass Erstere geneigt ist, Gerechtigkeit
durch Gnade zu ersetzen. Letztere hingegen der Gnade fast jeden Platz neben der Gerech-
tigkeit verweigert (vgl. Radbruch 1973, S.332).

Radbruch zählt verschiedene Positionen bezüglich der Funktionalität gegenüber der Gnade
auf:

Nach ihm hat Kant diese als die schlüpfrigste unter den Mäjestätsrechten bezeichnet.

Beccaria hingegen weist die Gesetzgebung als glücklich aus, die einer Korrektur durch Gnade
nicht mehr bedarf.

Jhering sieht sie als notwendiges Sicherheitsventil des Rechts, dem schließt sich Stammler
an. Gnade wird verstanden als Betätigen von richtigem Recht (vgl. ebd., S. 332f).

Der Zweck rechtlicher Gnade gemäß der formulierten Auffassungen lässt sich im Bereich
rechtlicher Begriffe wie folgt bestimmen:

Sie hat die Aufgabe, das Recht zur Geltung zu bringen, wenn

1. ein Fehlurteil gesprochen wurde, das (a) aus ungenügender Beweisführung oder (b) unrich-
tiger Rechtsauffassung resultiert,

2. ein Urteil, das nach positivem Recht gültig ist, dennoch zu Ungerechtigkeit führt,

3. der Einzelfall nicht genügend in der Urteilfindung berücksichtigt wurde oder

4. es darum geht, Milde im Rahmen der Bestrafung walten zu lassen (vgl. ebd., S. 333).

Die Zweckbestimmung der Gnade kann den Bereich rein rechtlicher Begriffe auch überschrei-
ten und politischen Zwecken dienen, wenn z.B. rechtmäßig verurteilte Revolutionäre begna-
digt werden, um oppositionelle Volkskreise zu versöhnen (vgl. ebd., S. 333).

Zudem gibt es Formen der Gnade die keinerlei zweckrationale Handhabung aufweisen, wenn
z.B. Begnadigungen an Nationalen Feiertagen ausgesprochen werden (vgl. ebd., S. 333).

Dieser letzte – nicht zweckrationale - Bereich verweist auf die ursprüngliche Bedeutung von
Gnade. So sehr man auch versucht, das Schicksal oder Zufälle durch den Zweckrationalismus
auszuschalten, so wenig kann dies immer gelingen. Radbruch plädiert dafür, sich wieder da-
rauf zu besinnen, dass der totalen Voraussicht und Vorsorge Grenzen gesetzt sind (vgl. ebd.,
9.6 Emotionen 233

S. 334). In diesem Zusammenhang verweist er auf das Mittelalter, das diese Zurückhaltung
gegenüber dem Schicksal kannte, wobei darauf zu verweisen ist, dass Radbruch mit dieser
Rückbesinnung auf das Mittelalter keine Forderung nach einer zu mittelalterlichen Verhältnis-
sen verbindet. Er möchte damit aber die irrationalen Motive der Begnadigung wieder ins Ge-
dächtnis rufen (vgl. Radbruch 1973, S. 334). Ein im Mittelalter ausgesprochenes Todesurteil
hat nicht notwendig zum Tode des Verurteilten geführt, da der zum Beispiel noch hoffen
konnte, der Strick werde bei seiner Hinrichtung reißen, oder eine alte Jungfer könnte sich ihm
zur Heirat anbieten, was zu einer Begnadigung geführt hätte (vgl. ebd., S. 334). Es hat Formen
der Losbitte durch Adel oder Geistliche gegeben und Gnadenrechte, die Bruderschaften er-
möglicht haben, jährlich drei zum Tode Verurteilte freizusprechen (vgl. ebd., S.334). Wie be-
reits gesagt, will Radbruch nicht eine Rückkehr zu derartigen Praktiken fordern oder guthei-
ßen, er betont aber:

„Die Gnade in ihrem echten und ursprünglichen Sinn ist wie ein Lichtstrahl aus einem anderen
Reiche in die dunkle und kühle Welt des Rechts, sie soll daran erinnern, daß die zweckratio-
nale Betrachtung der Dinge nicht die einzig mögliche sei, daß es neben und über dem Rechte,
das ganz und gar Vernunft und Zweck sein will, noch andere und höhere Wertordnungen gebe“
(ebd., S. 335).

Gnade ist somit etwas Irrationales, was aber nicht dazu führt, dass daraus eine Sinnlosigkeit
abgeleitet werden kann (vgl. ebd., S.335). Gnade kann nur durch ihre Wirkung gerechtfertigt
werden, und diese wiederum besteht u.U. genau darin, dass man sie nicht zum Zweck machen
kann, dass sie nicht erwartet wird. Durch die Komponente des Unwerwarteten ggf. sogar Un-
verdienten gelangt sie zu ihrem Zweck (vgl. Radbruch 1973, S.335).

9.6.3 Unterrichtlicher Baustein: Emotionen

Nussbaum

Gerechtigkeit Schopenhauer Philosophen


hat mit Gefühlen zu tun
Hoesch

a) Weg für den Novizen

Wie kann nun eine Auseinandersetzung mit der Facette des Mitgefühls im Unterricht ausse-
hen? Auch hier bietet sich sicherlich die Arbeit mit Gedankenexperimenten an, da sie eben
nicht an Realbedingungen gebunden sind. Nussbaums oben aufgeführte Kriterien für Mitge-
fühl können nun genutzt werden, um ein Gedankenexperiment zu konstruieren, das diesen
Genüge tut. Hierbei ist nun zusätzlich darauf zu achten, dass es sich um ein Szenario handelt,
234 9 Die Reiserouten

aus dem eine Problemstellung erwächst, da am Ende der Sekundarstufe I bzw. zu Beginn der
gymnasialen Oberstufe allein der Aufweis des Phänomens Mitleid zu kurz greift. Schülerinnen
und Schüler kennen dieses Gefühl. Interessanter wird die Auseinandersetzung dann, wenn
man das Gefühl und daraus resultierende Handlungen in den Blick nehme, die durch den
Agierenden mit Bezugnahme auf sein Leid gerechtfertigt werden.

Nehmen wir also an, Person x, mit der man eine enge freundschaftliche Beziehung hat, wird
von Person y verlassen. Person x betont immer wieder, dass sie nichts geahnt hat und auch
nichts zwischen den beiden vorgefallen ist155, Person y bestätigt dies sogar, rechtfertigt aber
die Trennung damit, dass sie sich in Person z verliebt hat und es in diesem Zusammenhang
dazu gekommen ist, dass sie x über einige Wochen hinweg betrogen hat. Unser gesamtes
Mitgefühl gilt Person x.

In diesem Szenario sind alle Kriterien nach Nussbaum erfüllt, die somit x zu der Person ma-
chen, der das Mitgefühl (gerechtfertigt156) zukommt.

Dadurch entsteht aber noch keine Problemstellung. Interessant wird es dann, wenn Person x
nun dazu übergeht, Person y mit nächtlichen Anrufen zu tyrannisieren oder gar dieser nach-
stellt und sie im öffentlichen Kontext bloßstellt. Was passiert nun mit unserem Mitgefühl? Endet
dieses? Oder würde man sagen, dass die Ausgangssituation von x Mitgefühl in einem erzeugt,
die Handlungen dann aber abzulehnen sind? Aus welchem Grund darf x, dem der (emotionale)
Schaden zugefügt wurde, nun nicht Rache üben?

Offenbar endet Mitgefühl da, wo eine andere Person mit in den Problemzusammenhang eintritt
und u.U. vom Verursacher des Leids, zum Geschädigten wird. So sehr wir x für ihre Lage
bedauern, so deutlich endet dies aber an der Stelle, wo der andere zu Schaden kommt. Fast
scheint das Mitgefühl die Seiten zu wechseln und nun denjenigen in den Blick zu nehmen, der
keine Nacht mehr ruhig durchschläft. Gerade hier wird aber deutlich, dass der eudämonisti-
sche Aspekt, den Nussbaum ins Feld führt, besonders virulent ist. Man würde gegenüber Per-
son y eher von einem Verständnis sprechen, dass es diesem mit der Situation nicht gut geht,
wahres Mitgefühl herrscht jedoch nicht vor.

Mittels des Gedankenexperiments kann somit eine genaue Begriffsarbeit geleistet werden und
auch die Grenzen des Mitgefühls können reflektiert werden. Offenbar können wir Mitgefühl
gegenüber einem anderen empfinden, das aber dann endet, wenn dieser, gerechtfertigt durch

155
An dieser Stelle findet eine fragwürdige Reduktion statt, da zu vermuten ist, dass in jeder zwischenmenschli-
chen Beziehung, v.a. der Liebesbeziehung, Konflikte entstehen oder es zu anderen Missverständnissen
kommt. Trotzdem kann man sich Situationen vorstellen, in denen der Verlassene, der hier die Rolle desjenigen
einnimmt, dem das Mitgefühl gilt, schuldlos ist.
156 Hier sollte angemerkt werden, dass es fraglich ist, ob Mitgefühl immer gerechtfertigt sein muss oder nicht doch
einfach spontan entsteht, ein Gefühl, das sich ggf. der Reflexion entziehen kann. Zu denken wäre an Fälle, in
denen der Mensch, der leidet, eine sehr große Rolle im eigenen Leben spielt, er aber vielleicht schuld ist an
dem, was ihm widerfährt. Dabei wäre unsere emotionale Bindung so eng, dass sie bestimmte Merkmale des
Mitgefühls nach Nussbaum aushebelt. Trotzdem handelt es sich bei der Empfindung um Mitgefühl und nicht
etwa um eine andere Emotion.
9.6 Emotionen 235

seinen Status als Leidender, Handlungen oder Taten vollzieht, die nicht moralisch - im schlech-
testen Fall sogar unmoralisch - sind. Wenn wir uns einem Menschen aus Mitgefühl zuwenden,
dann ist diese Handlung – so meine These – in den meisten Fällen moralisch. Spontanes
Mitgefühl im Sinne einer spontanen Neigung nach Kant ist davon ausgenommen, da morali-
sche Handlungen mit einem Reflexionsprozess verbunden sein müssen. Der Gedanke Scho-
penhauers, dass Mitgefühl die Basis aller freien Gerechtigkeit ist, erscheint problematisch, da,
sofern man Nussbaums eudämonistisches Argument hinzuzieht, nicht jeder mit jedem Mitge-
fühl empfinden kann und vielleicht auch nicht sollte. Damit erscheint Schopenhauers These
(zu) stark. Mitgefühl erscheint als wichtige zwischenmenschliche Komponente des Daseins,
hat aber nachweislich seine Grenzen und kann damit nur bedingt die Basis für Gerechtigkeit
sein, die eher rationalen Prinzipien folgt. Eine Ergänzung um emotionale Aspekte erscheint
jedoch wünschenswert.

Unternimmt man das Wagnis die Anwendung, (analytischer) philosophischer Reflexion in An-
betracht der Realität bzw. Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler – insbesondere derer in
den höheren Jahrgangsstufen – zu vollziehen, bietet sich in dem Problemkomplex „Gerechtig-
keit und Mitgefühl“ eine Betrachtung der Flüchtlingskrise an. In der gegenwärtigen historischen
Situation wird die Frage nach Mitgefühl in Anbetracht von Millionen Menschen, die sich aus
den unterschiedlichsten Gründen auf der Flucht befinden, besonders wichtig. Ist die Philoso-
phie als nicht empirische Wissenschaft auch nicht die Disziplin, die eine pragmatisch-empiri-
sche Lösung für diese komplexe historische Problemstellung liefern kann, so kann sie doch
herangezogen werden, um eine ordnende Funktion zu erfüllen. Dabei sollen Äußerungen von
Sloterdijk mit Bezugnahme auf einen territorialen Imperativ und der Betonung, dass es keine
moralische Pflicht zur Selbstzerstörung gibt (vgl. http://www.cicero.de/berliner-republik/peter-
sloterdijk-ueber-merkel-und-die-fluechtlingskrise-es-gibt-keine-moralische, eingesehen am
21.6.2016), dahingehend hinterfragt werden, was denn die moralische Pflicht des Menschen
in Anbetracht der vorherrschenden Situation ist. Dabei sollen Mechanismen der Angstmache,
wie sie z.B. mit dem Begriff der Selbstzerstörung einhergehen, durch rationale Argumente
versachlicht und differenziert reflektiert werden. Hier zeigt sich erneut die Relevanz von Emo-
tionen im ethischen Diskurs. Zum einen werden unsere Handlungen von Emotionen begleitet,
zum anderen ist das jeweilige Individuum, das nicht in jedem Moment seines Daseins handelt,
immer – von Krankheitszuständen abgesehen – ein fühlendes Subjekt.

Matthias Hoesch liefert in seinem Essay „Allgemeine Hilfspflicht, territoriale Gerechtigkeit und
Wiedergutmachung: Drei Kriterien für eine faire Verteilung von Flüchtlingen – und wann sie
irrelevant werden“ eine sachlogische Argumentation, die dazu führt, dass er der Überzeugung
ist, dass es drei Gründe dafür gibt, dass wir Pflichten gegenüber Flüchtlingen haben. Diese
Gründe sind folgende:

(a) eine allgemeine Hilfspflicht,

(b) eine Verpflichtung aus dem Prinzip territorialer Gerechtigkeit,


236 9 Die Reiserouten

(c) Wiedergutmachungspflichten (vgl. Hoesch 2016, S. 16).

Aus diesen Gründen ließen sich dann Kriterien ableiten, aus denen sich ergibt, „welcher Staat
in welchem Umfang Flüchtlinge aufnehmen sollte“ (Hoesch 2016, S. 16). Das Problem bestehe
aber darin, dass eben nicht alle Staaten ihrer Verpflichtung nachkämen. Hoesch nimmt sich in
seinem Essay einem emotional aufgeladenen Problem an, das er in eine sachlogische Argu-
mentation bringt. Diese könnte man mit den Schülerinnen und Schülern erarbeiten und zu-
gleich anschließend diskutieren. Damit könnte auch gezeigt werden, dass sich die Philosophie
auch zu modernen Problemstellungen äußern kann und verschiedene Möglichkeiten der Aus-
einandersetzung liefert.

Zusammengefasst lässt sich der (mögliche) Unterrichtsbaustein zum Phänomen „Gerechtig-


keit und Emotionen“ wie folgt darstellen:

Tabelle 18: Mögliche Unterrichtsreihe „Gerechtigkeit und Emotionen"

Stunde Handlungsschritte Literatur

1. Gespräch zum Begriffsimpuls „Gerechtigkeit“

2. Gedankenexperiment (z.B. wie oben skizziert)

3./4. Philosophische Auseinandersetzung mit Gefühlen z.B. Nussbaum,


im Kontext moralischer Urteilsbildung Schopenhauer

5./6./7. Realitätsbezug: Flüchtlingskrise Matthias Hoesch

Recherche zur politischen Situation

Welche Gefühle haben die Schülerinnen und


Schüler in diesem Zusammenhang?

Aufsatz von Matthias Hoesch

9.7 Gerechtigkeit als Fairness


In den Jahrgangsstufen 5, 7 und in der Q1 wird im Zusammenhang mit dem Begriff „Gerech-
tigkeit“ auch das Phänomen Fairness thematisiert, wobei die beiden Begriffe synonym gesetzt
werden (5, 7), in der Jahrgangstufe Q1 bildet dies sogar den Gesprächseinstieg („Ich finde,
Gerechtigkeit ist, wenn man fair zueinander ist“, Q1). Damit befinden wir uns nun auf der dritten
zentralen Reiseroute:

(a) G, wenn A ⋏ B Teil von C sind und {x}:2 erhalten (Gerechtigkeit als Prinzip der
Verteilung),
(b) Gesetze ↔ g Handlung (wobei Gesetze relativ sind),
g Strafe, wenn schweres Vergehen ↔ schwere Strafe (notwendig)
(Strafe als Mittel, um Reziprozität und damit Gerechtigkeit herzustellen),
(c) G = Fairness, g = fair (Gerechtigkeit als Fairness)
9.7 Gerechtigkeit als Fairness 237

Gerechtigkeit

wenn man fair zueinander ist

Dieser Auffassung folgen einige philosophische Denker, v. a. John Rawls.

Rawls

Gerechtigkeit Philosophen

wenn man fair zueinander ist

Rawls betrachtet in seinem mit seinem Werk „Gerechtigkeit als Fairness“ die Frage nach der
Gerechtigkeit auf staatlicher Ebene. Nach ihm ist mit Fairness im weitesten Sinne Unpartei-
lichkeit gemeint. Im Zentrum seines Farinesskonzepts steht immer die Forderung, dass Vor-
eingenommenheiten vermieden werden sollen, wenn Bewertungen erfolgen, zudem sollen die
Mitberücksichtigung der Interessen anderer und keine Beeinflussung durch eigene Vorrechte,
persönliche Prioritäten, Exzentrizität und Vorurteile erfolgen (vgl. Sen 2009, S.82).

„Die im Rahmen [der rawlschen] Gerechtigkeitsauffassung fundamentalste Idee ist die Vor-
stellung von der Gesellschaft als einem fairen und langfristig von einer Generation zur nächs-
ten fortwirkenden System der sozialen Kooperation“ (Rawls 2006, S. 25). Darin besteht für
Rawls der zentrale Strukturierungsgedanke für alle weiteren Ausformulierungen seiner Ge-
rechtigkeitskonzeption (vgl. ebd., S. 25). In Verbindung damit führt er zwei weitere Grundge-
danken aus: (1) die Idee der Bürger, die zu verstehen sind als die in einer Gesellschaft mit
einander Kooperierenden, (2) die Idee einer wohlgeordneten Gesellschaft, worunter er eine
Gesellschaft versteht, die durch eine öffentliche Gerechtigkeitskonzeption wirksam geregelt ist
(vgl. ebd., S. 25). Rawls führt im Folgenden seine Grundidee der sozialen Kooperation weiter
aus (vgl. ebd., S. 26), wobei in der hier vorgesehenen Betrachtung seine Gerechtigkeitsvor-
stellung genauer dargestellt werden soll. Seine zentrale Frage besteht in diesem Zusammen-
hang darin, welches die geeignetsten Prinzipien für eine demokratische Gesellschaft sind, die
sich nicht nur zur Idee der freien und gleichen Bürger bekennt, sondern diese Idee auch ernst
nehmen will und versucht, sie in ihren wichtigsten Institutionen in die Tat umzusetzen (vgl.
ebd., S. 73). Zudem besteht das Anliegen darin, die Prinzipien herauszuarbeiten, auf deren
Basis Unterschiede in den Lebensaussichten, die durch Klassenzugehörigkeit, angeborene
Begabungen, Bildungschancen und Erfahrungen von Glück oder Pech bedingt sind, legitimiert
werden können (vgl. ebd., S. 74). Dabei fußen die Überlegungen darauf, dass die Konzeption
der Gerechtigkeit als Fairness als eine Form des politischen Liberalismus verstanden wird (vgl.
ebd., S.74).
238 9 Die Reiserouten

Von besonderem Interesse sind nun die Gerechtigkeitsprinzipien, die Rawls benennt, um
Grundrechte und –freiheiten zu bestimmen und die ökonomischen wie sozialen Ungleichheiten
in den Gesamtlebensaussichten der Bürger zu regulieren (vgl. ebd. S. 76). Rawls kommt zu
folgendem Ergebnis:

a) Jede Person hat den gleichen unabdingbaren Anspruch auf ein völlig adäquates System
gleicher Grundfreiheiten, das mit demselben System von Freiheiten für alle vergleichbar ist.
b) Soziale und ökonomische Ungleichheiten müssen zwei Bedingungen erfüllen: erstens müs-
sen sie mit Ämtern und Positionen verbunden sein, die unter Bedingungen fairer Chancen-
gleichheit allen offenstehen; und zweitens müssen sie den am wenigsten begünstigten An-
gehörigen der Gesellschaft den größten Vorteil bringen (Differenzprinzip) (Rawls 2006,
S.78).

Dabei hat das erste Prinzip Vorrang vor dem zweiten, und die Chancengleichheit ist dem Dif-
ferenzprinzip vorgeordnet (vgl. ebd., S.78). Die gleichen Grundfreiheiten und die faire Chan-
cengleichheit sollen gewährleistet werden (vgl. ebd. S., 78). Dieser Ansatz ist ebenso zentral
im Sinne moderner Staatsphilosophie wie umstritten. Die schlaglichtartige Präsentation der
rawlsschen Theorie soll nun mit einer ebenso kurzen Darstellung ihrer Probleme enden. So
wird die Rolle der Freiheit bzw. der Anspruch darauf, der für Rawls zentral ist, als zu extrem
bewertet. Es erscheint nicht schlüssig, dass das Individuum in jedem Fall persönliche Freiheit
für virulenter hält als z.B. medizinische Versorgung (vgl. Sen 2013, S. 93). Zudem muss das
Zentrum der Aufmerksamkeit von den Grundgütern auf die Einschätzung tatsächlich vorhan-
dener Freiheiten und Chancen verlagert werden (vgl. ebd., S. 94). Weder wird das tatsächliche
Verhalten von Menschen in seiner Theorie reflektiert, noch bedenkt er die Relevanz globaler
Perspektiven, zudem fokussiert er allein kontraktarische und utilitaristische Überlegungen (vgl.
ebd, S. 95 ff).

Als weiteren (post)modernen Denker kann auf Sandel verwiesen werden, der gegenwärtig mit
Büchern wie „Was man für Geld nicht kaufen kann“ oder „Gerechtigkeit“ auf dem Markt philo-
sophischer Abhandlungen vertreten ist. Er weist darauf hin, dass in demokratischen Gesell-
schaften täglich darüber gestritten wird, was richtig und falsch, was gerecht und ungerecht ist
und nennt dafür als Beispiel eine Frage der Fairness, wie Reiche ggf. besteuert werden könn-
ten, um Armen zu helfen (vgl. Sandel 2013, S. 42). Dabei scheint die Bewertung von etwas
als gerecht oder ungerecht gleichzusetzen zu sein mit der Frage nach Fairness.

Auch in Ritserts Ausführungen widmet sich direkt die erste Gerechtigkeitstheorie dem Gedan-
ken der Fairness. Dabei weist er darauf hin, dass Fairness „eine Tugend des Subjekts“ (Ritsert
2012, S.19) ist, aber auch Institutionen als Verfahren und Organisationen als soziale Gebilde
fair sein können und dieser Begriff auch auf gesamtgesellschaftliche Strukturen wie wirtschaft-
liche Prozesse angewendet werden kann (vgl. ebd., S. 19).

An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass diese Differenzierung nicht in den SchülerIn-
nenäußerungen nachzuweisen ist. Wenn diese ihr Verständnis von Fairness genauer auswei-
sen, nehmen sie Bezug auf Spielsituationen, wie es auch Ritsert im Zusammenhang mit der
Tugend des Subjekts tut und auf das Verhalten eines Fußballspielers eingeht, bezüglich von
9.8 Unterrichtlicher Baustein 239

Verfahren – Ritsert spricht von einem fairen Prozess – verwenden die Schülerinnen und Schü-
ler das Attribut „gerecht“. Somit wären auch Rawls und Sandels Überlegungen erst durch ei-
nen zweiten Schritt in die Reflexion mit einzubeziehen. Ausgangspunkt ist eher das Subjekt
und sein zwischenmenschliches Verhalten. Dies lässt vermuten, dass der Ausweis eines Ge-
schehens als fair für die Jugendlichen ein eher alltägliches, ihnen vertrautes Phänomen ist,
dem Konzept Gerechtigkeit eher etwas Abstraktes, Institutionelles inhärent ist.

Damit erscheint der Begriff „Fairness“ eher dem Bereich des unmittelbar Zwischenmenschli-
chen zuzuordnen zu sein, somit vielleicht der empirischen Sozialforschung, Pädagogik oder
Psychologie, Gerechtigkeit eher der politischen Philosophie, die hier bereits exemplarisch ins-
besondere unter Bezugnahme auf Rawls referiert wurde.

Fairness erscheint als ein Verhaltensideal, da faires Verhalten offenbar nicht selbstverständ-
lich für den Menschen ist. Diesem Gedankengang liegt die Nähe des Phänomens Fairness zu
altruistischem Handeln zugrunde, da Menschen nur via Altruismus intentional fair zueinander
sein können. Nur wer die Perspektive des anderen sieht und nachvollzieht, kann bewusst in
dessen Sinne handeln. Denkbar ist auch, dass man eine Situation betrachtet, die von außen
gesehen als fair erscheint, ggf. aber aus egoistischen Motiven herrührt, die nur der Handelnde
kennt. Es bleibt nun fraglich, ob es sich dabei um eine faire Situation handelt.

9.8 Unterrichtlicher Baustein

Rawls
Gerechtigkeit Philosophen

wenn man fair zueinander ist

a) Weg für den Novizen

In Anbetracht dessen, dass in den Jahrgangsstufen 5,7 und in der Q1 „Gerechtigkeit“ und
„Fairness“ synonym gesetzt werden, wird der Fokus auf die Jahrgangsstufe 7 gerichtet, da sie
die mittlere Altersstufe repräsentiert157.

157 An dieser Stelle ist es nicht möglich, eine Reihe zu konzipieren, die durch Steigerung der Anforderungen
einfach auf die Oberstufe übertragen werden kann. Da aber schon seit Jahren John Rawls zur Obligatorik im
Abitur in NRW gehört, sind die Schulbücher voll von Anregungen für den Einsatz im Unterricht. Interessanter
erscheint der Blick auf die jüngeren Jahrgangsstufen, da diese ebenfalls in ihren Schulbüchern Texte zum
Thema „Gerechtigkeit“ haben, diese Reihen aber inhaltlich variabler sind als in der Oberstufe.
240 9 Die Reiserouten

In dem durchgeführten Gespräch der Schülerinnen und Schüler158 wird die Ausweisung, dass
Gerechtigkeit faires Verhalten meint, im Zusammenhang mit Noten getätigt. Offenbar haben
die Jugendlichen eine besondere Situation im Kopf, in der ein Schüler mit „sehr gut“ bewertet
worden ist, der – ihrer Angabe nach – ein Junge ist, der „einfach alles nachredet, was schon
gesagt wurde“ (7). Die hier geschilderte Situation ist typisch für Schule und das Thema Be-
wertung von Schülerleistungen. In keinem Bereich im Schulleben werden SchülerInnenforde-
rungen nach Fairness und Gerechtigkeit so virulent wie in diesem. Dies hängt sicherlich damit
zusammen, dass Noten Leistungen klassifizieren sollen. Dabei ist es oftmals so, dass Schü-
lerinnen und Schüler am Ende eines Schulhalbjahres mit einer Note „konfrontiert“ werden, die
aus Beobachtungen und Überprüfungen aus einem längeren Zeitraum resultiert. Während des
Bewertungsprozesses ist den Jugendlichen oftmals gar nicht mehr bewusst, dass sie in jeder
Stunde bewertet werden. Somit entsteht manchmal eine Schieflage zwischen der Selbstein-
schätzung der Jugendlichen, die oftmals die letzten Stunden des Schuljahres genauer in den
Blick nimmt, und der Lehrerperspektive. Dies ist als Beschreibung zu verstehen und soll nicht
darauf hindeuten, dass Schüler immer falsch liegen, was ihre Selbsteinschätzung betrifft, der
Lehrer hingegen immer faire Noten gibt. Wichtig ist aber, dass die Perspektiven sehr unter-
schiedlich sind und damit Konflikte schnell entstehen können159. Diese Problemstellung kann
man nun für den Unterricht nutzbar machen, um das Phänomen Fairness genauer zu reflek-
tieren. Diese Thematik bietet jedoch auch einige emotionale, soziale Sprengkraft, da vermie-
den werden muss, dass einzelne Mitglieder des Kurses oder des Kollegiums zum expliziten
Subjekt – wenn anwesend - oder Objekt – wenn abwesend - der Auseinandersetzung werden.
Somit bietet es sich an, mit einem fiktionalen Text zu arbeiten. Da die Suche nach geeigneten
Texten, die genau das Anliegen einer Gruppe treffen, aufwändig ist, bietet es sich an, selbst
eine Geschichte zu verfassen, mit der dann im Folgenden gearbeitet werden kann. Dadurch
kann so viel Distanz wie nötig zu real existierenden Personen erzeugt werden zugleich aber
so viel Nähe wie möglich zum Problem, das die Schülerinnen und Schüler im Gespräch ge-
nannt haben, ermöglicht werden.

158 Hier muss betont werden, dass das Gespräch der Jugendlichen, so wenige Definitionsversuche es auch ent-
hält, übervoll an Assoziationen zu Problemstellungen im Kontext des Begriffs „Gerechtigkeit“ ist. Die Schüle-
rinnen und Schüler nehmen Bezug auf Fußballspiele und angebliche Fehlentscheidungen durch den Schieds-
richter, das Leben der Industrieländer auf Kosten der Entwicklungsländer, den Mindestlohn, ungleiche Bil-
dungschancen für Ausländer, da diese kein Deutsch können, Asylverfahren, das Leben von Hartz IV Empfän-
gern. Jeder dieser Punkte könnte im Verlauf des Unterrichts aufgegriffen werden. Die weitere Fokussierung
auf das Beispiel der Vergabe von Noten resultiert aus dem in diesem Kapitel gewählten Schwerpunkt „Fair-
ness“.
159
Grundsätzlich entstehen Konflikte oftmals aus einer inneren Selbstwahrnehmung, die divergent zur äußeren
Fremdwahrnehmung ist. Dabei ergibt sich in der Bewertungssituation eine Gemengelage aus Perspektiven.
Es ist der Bewerter, der dem zu Bewertenden mit einem Fremdbild begegnet, das – so sehr sich auch durch
kriteriengeleitete Bewertung um Objektivität bemüht wird – immer auch aus Spezifika des Selbstbildes des
Bewertenden resultiert. Die Reaktion des zu Bewertenden auf die Bewertung hängt auch mit dessen Selbstbild
zusammen und seiner daraus resultieren Art, mit Fremdbewertungen umzugehen. So scheint hier eben auch
das Phänomen Gerechtigkeit bzw. genauer gesagt die Empfindung einer Bewertung als „gerecht“ oder „unge-
recht“ stark mit dem jeweiligen Charakter der Person zu tun, zu haben. Da derartig individuelle Faktoren in der
weiteren Auseinandersetzung nur ansatzweise berücksichtigt werden können, werden diese hier zumindest
angedeutet.
9.8 Unterrichtlicher Baustein 241

Denkbar ist folgende Kurzgeschichte für die weitere Auseinandersetzung der Schülerinnen
und Schülern mit dem Begriff Fairness160.

Einfach nur unfair!

Tim und Jakob161 sitzen in der Straßenbahn und freuen sich auf den vor ihnen liegenden Tag.
Zum einen lässt bereits der lauwarme Morgen vermuten, dass es ein richtig schöner Sommer-
tag werden wird, zum anderen gibt es Zeugnisse und damit Sommerferien. Beide Jungen sind
gute Schüler und haben nichts von der Notenvergabe zu befürchten. Allerdings gibt es eine
Lehrerin, die die beiden nicht sonderlich schätzen, weil sie von ihr immer ermahnt werden.
Dabei – so die Perspektive der beiden – lassen sie sich nie etwas zu Schulden kommen, ins-
besondere Tim wird von ihr immer besonders heftig angesprochen.

„Sag mal“, meint Jakob, „was bekommst du wohl von der Alten in Praktischer Philosophie für
´ne Note?“ Tim zuckt mit den Schultern. „Also eigentlich machen wir ja immer gut mit, klar, die
ist von uns genervt, aber trotzdem melden wir uns am meisten und sagen auch die besten
Sachen!“ Die beiden Jungen schlagen ein. „Wir sind halt die Besten“, lacht Jakob, „Aber bei
der weiß man nie. Letztes Jahr hat die der Jenny eine Eins gegeben, das muss man sich mal
überlegen.“ Nun lacht Tim: „Ja, das ist lächerlich. Die bekommt nur ´ne super Note bei der,
weil die schleimt. Also wenn ich was Schlechteres als ´ne Zwei habe, dann werd‘ ich mich
beschweren.“ Die Bahn hält an der „Arnulfgasse“ und die beiden Jungen gehen zum Schulge-
bäude und mit dem Gong in den Klassenraum. Die erste Stunde zieht sich wie Kaugummi, der
Klassenlehrer erzählt vorne irgendwas von den Ergebnissen irgendeiner Studie zum Lernver-
halten von Jugendlichen. Jakob grinst und denkt: „Der Typ erzählt das mit einem solchen En-
thusiasmus, den interessiert das echt!“. Tim ist derweil mit seinem Handy unter dem Tisch
beschäftigt. Alle wissen, dass es nur darum geht, irgendwie die Zeit herumzubekommen, damit
dann in der zweiten Stunde die Zeugnisse ausgeteilt werden können.

Endlich verschwindet Herr Müller kurz, um dann mit dem besagten Stapel der wichtigen Pa-
piere zurückzukehren. Tims Blick wandert nach dem Erhalt seines Zeugnisses sofort zur Note
in Praktischer Philosophie. „Befriedigend“! Er stößt einen Laut aus, als habe ihn jemand in den
Magen geboxt. Jakob schaut ihn fragend an, und Tim deutet mit seinem Finger auf die ent-
sprechende Stelle auf dem Zeugnis. Jakob reißt die Augen weit auf und zeigt ihm seine Note,
er hat eine Zwei. Nachdem Herr Müller sie in die Ferien entlassen hat, beratschlagen die bei-
den, was nun zu tun ist. „Also das ist echt nicht ok, das ist voll unfair“, sagt Tim. Jakob schaut
ihn mitleidig an: „Dann sag der das, vielleicht ist es ja auch ein Fehler. Soll ich dich zum Leh-

160 Die Geschichte ist dem Anhang als Kopiervorlage beigefügt.


161
Es werden hier ganz bewusst zwei Jungen ausgewählt, die im Zentrum der Geschichte stehen, da oftmals
Jungen in ihrer Lesesozialisation problematischere Entwicklungen durchlaufen als Mädchen und hierdurch
ihre Möglichkeit zur Identifikation verstärkt werden soll. Letztlich kann dies lerngruppenspezifisch abgewandelt
werden, sollte aber in keinem Fall vernachlässigt werden.
242 9 Die Reiserouten

rerzimmer begleiten?“ Die beiden stapfen zum Lehrerzimmer und fragen nach, ob Frau Wen-
del zu sprechen ist. Diese setzt, als sie die beiden sieht, einen strengen Blick auf und schaut
über den Rand ihrer Brille: „Was gibt’s?“ „Also Frau Wendel, ich bin mit meiner Note in PP
nicht einverstanden“, prescht Tim vor. Das Gesicht der Lehrerin bleibt regungslos und sie ant-
wortet in einem unterkühlten Ton: „Nun – Tim – das mag ja sein, dass du nicht einverstanden
bist. Aber ich gebe hier die Noten und habe dir ganz bewusst eine Drei gegeben. Du störst im
Unterricht dauernd, lachst zu unangemessener Zeit, und wenn du dich meldest, dann kommt
nur ein blöder Spruch und nichts zur Sache“. Tim sieht sie fassungslos an: „Aber das stimmt
doch gar nicht. Ich melde mich genauso oft wie Jakob, und der hat eine Zwei!“ Erwartungsvoll
schaut er seinen Freund an, der aber nur zu Boden guckt. „Tim“, ertönt wieder die kalte, ab-
weisende Stimme von Frau Wendel, „Wir sprechen hier über deine Note, Jakob hat damit nun
wirklich nichts zu tun. Oder bist du der Meinung, Jakob, dass deine Note falsch ist?“ Jakob tritt
der Schweiß auf die Stirn, und er schüttelt den Kopf. „Ich denke, ihr solltet jetzt nach Hause
gehen! Dann kannst du dir – Tim – in den Ferien mal überlegen, was du nächstes Schuljahr
besser machen kannst!“ Mit diesen Worten dreht sich die Lehrerin um und verschwindet im
Lehrerzimmer.

Schweigend gehen die Jungen zur Bahn. Jakob schämt sich, weil er seinem Freund nicht
deutlicher beistehen konnte. Tim schäumt vor Wut und Enttäuschung. In der Straßenbahn
kommen ihm die Tränen. Jakob versucht ihn zu trösten: „Ach, so schlimm ist es nicht. Meinst
du, deine Eltern sind sauer?“ Tim schaut aus dem Fenster: „Nein, das glaube ich nicht. Aber
die wollen bestimmt wissen, warum diese Note da steht. Und…“ er schluchzt, „ich weiß es
doch selbst nicht. Das ist einfach nur unfair!“

Der hier erzählte Konflikt ist eine Situation, die sicherlich dem ein oder anderen Schüler bzw.
der ein oder anderen Schülerin bekannt sein wird. Man erhält eine Note, deren Zustandekom-
men man nicht nachvollziehen kann, und auch eine Rücksprache mit der Lehrperson kann
keine Klärung erzeugen. Diese Zusammenfassung der Situation enthält viele Merkmale, die
dazu führen, dass Tim und vermutlich fast alle anderen Jugendlichen in einer vergleichbaren
Situation zu dem Urteil kommen, unfair behandelt worden zu sein. Welche Merkmale von Un-
fairness hier gegeben sind, gilt es nun, mit den Schülerinnen und Schülern zu erarbeiten, um
über diesen Weg durch eine ex negativo Bestimmung an das herzukommen, was mit Fairness
gemeint ist.

Wie im Vorfeld bereits angedeutet, handelt es sich in Situationen, in denen es um Fairness


und ihr Gegenteil geht, um Konfliktsituationen. Deshalb sollte zunächst mit den Jugendlichen
erarbeitet werden, wie die Situation in der Geschichte gestaltet ist bzw. welche situativen
Schritte mit den Jugendlichen nachvollzogen werden sollen.

Es bietet sich an, in vier Schritten zu erarbeiten, welche Gefühle und Gedanken die Jugendli-
chen in den jeweiligen Situationen haben. Dabei sollten a) die Busfahrt, b) das Warten auf die
Zeugnisse, c) der Erhalt der Zeugnisse und das Gespräch mit Frau Wendel am Lehrerzimmer
und d) die Heimfahrt in den Blick genommen werden. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und
Schüler zunächst nur mit den Informationen aus dem Text arbeiten und genau am Text bele-
9.8 Unterrichtlicher Baustein 243

gen, was diese aussagen. Dies ist eine Übung, die nicht ausschließlich für den Philosophie-
unterricht relevant ist, aber eben auch für diesen, weil v.a. im Unterricht der Oberstufe viel
Textarbeit zu leisten ist. In Partnerarbeit können die Schülerinnen und Schüler das Arbeitsblatt
bearbeiten (vgl. Anhang) und dann im Plenum besprechen.

Folgende Ergebnisse sind zu erwarten:

Tabelle 19: Die Busfahrt

Die Busfahrt

Tim Jakob

Gedanken Hält sich für einen guten Schü- Hält sich für einen guten Schüler,
und Hand- ler, wird jedoch unberechtigt oft wird auch von Frau Wendel er-
lungen von seiner PP-Lehrerin kriti- mahnt, hat bei ihr aber einen bes-
siert. seren Stand als Tim.

Gefühle Freude , Skepsis162 Freude , Skepsis

Tabelle 20: Warten auf die Zeugnisse

Das Warten auf die Zeugnisse

Tim Jakob

Gedanken Ist von seiner Leistung in PP Denkt an die bevorstehende Note


und Hand- überzeugt und stellt die Ange- in PP und will Tims Einschätzung
lungen messenheit der Bewertung ei- wissen, bewertet die eigenen Fä-
ner Mitschülerin durch Frau higkeit als hoch und betont die
Wendel in Frage. Vertreibt sich Unberechenbarkeit von Frau
die Zeit mit dem Handy. Wendel. Er beobachtet seinen
Klassenlehrer.

Gefühle Geringschätzung, Tatendrang, Geringschätzung, Selbstbwusst-


Stolz, Hochmut, Langeweile sein, Skepsis, Stolz, Hochmut,
Amüsement

162 Skepsis ist kein Gefühl, aber rückt durchaus in die Nähe des Emotionalen. Es ist zu vermuten, dass die Schü-
lerinnen und Schüler diese den Gefühlen zuordnen, da Skepsis immer mit einem Gefühl des Unwohlseins
einhergeht und sich der eigenen Gedanken bemächtigt, dergestalt, wie man es von Gefühlen kennt. Ein Exkurs
im Anschluss an die Auseinandersetzung zur Begriffsbestimmung der Skepsis ist durchaus denkbar und im
philosophischen Sinn. Es ist somit nicht zu erwarten, dass direkt eine Ausdifferenzierung des Begriffs von
SchülerInnenseite vorgenommen wird.
244 9 Die Reiserouten

Tabelle 21: Zeugnis und Frau Wendel

Der Erhalt der Zeugnisse und das Gespräch mit Frau Wendel

Tim Jakob

Gedanken Kann die Bewertung in PP nicht Ist erstaunt über den Unterschied
und Hand- fassen und will mit Frau Wendel in der Bewertung. Will seinem
lungen sprechen, bekommt im Ge- Freund beistehen und begleitet
spräch mit Frau Wendel keine ihn, fühlt sich dann in der direkten
nachvollziehbaren Antworten Konfrontation unwohl.
auf seine Fragen

Gefühle Unfairness163, Fassungslosig- Verunsicherung, Erstaunen, Mit-


keit, Wut leid, Unwohlsein, Angst, Unfair-
ness

Tabelle 22: Die Heimfahrt

Die Heimfahrt

Tim Jakob

Gedanken Kann die Beschreibung des Zu- Ist mit dem eigenen Verhalten
und Hand- standekommens der Note unzufrieden, da er dem Freund
lungen durch Frau Wendel nicht nach- nicht beigestanden hat
vollziehen. Weiß keine Begrün-
dung, weder für sich selbst
noch für seine Eltern.

Gefühle Ratlosigkeit/Ohnmacht, Wut, Mitleid, Scham, Unfairness


Enttäuschung, Unfairness

Es zeigt sich in der Auflistung, dass der Begriff „Unfairness“ erst in den beiden letzten Tabellen
bei Tim und Jakob auftritt. Es ist nun genau zu untersuchen, wie es dazu kommt, was sich
anhand der Tabellen nachvollziehen lässt.

Folgende Aufgabe ist denkbar für die vertiefende Auseinandersetzung, die durchaus in Grup-
penarbeit möglich ist:

163 Der Begriff der Unfairness ähnelt kategorial dem der Skepsis, da diese auch im Zusammenhang mit einem
Sachverhalt oder einer Handlung auftritt. Aufgrund des oftmals im Alltag zu hörenden Ausrufs „Das finde ich
unfair“ ist zu vermuten, dass die Schülerinnen und Schüler die Unfairness eher den Gefühlen als der Handlung
zuweisen, da das Verb „finden“ in der Nähe zu „empfinden“ steht und das Demonstrativpronomen „das“ als
Verweis auf die Handlung weniger reflektiert wird. Aus dem vermutlich in den Jugendlichen verankerten Reiz-
Reaktions-Schema bleibt die Unfairness eine Reaktion und wird vermutlich als Gefühl ausgewiesen.
9.8 Unterrichtlicher Baustein 245

Welche Gedanken und Handlungen und welche Gefühle würdet ihr in den Situationsmixer
geben, so dass am Ende „Unfairness“ herauskommt? Schaut euch dazu die Tabellen erneut
an, und befüllt den Mixer (Arbeitsblatt vgl. Anhang). Wenn ihr möchtet, könnt ihr besonders
wichtige Faktoren unterstreichen.

Folgende Aspekte werden die Schülerinnen und Schüler vermutlich nennen, wenn sie das
Zustandekommen der unfairen Situation aus Tims Perspektive ermitteln:

er hält sich für einen guten Schüler und schätzt seine Leistungen im Fach PP als „gut“ ein, ist
sehr von sich überzeugt, kann die Bewertung nicht fassen, bekommt keine nachvollziehbaren
Antworten auf seine Frage, Hochmut, Wut, Enttäuschung, Ratlosigkeit/Ohnmacht.

Danach sollen die Gruppen dann ihre „Mixerzutaten“ präsentieren, diskutieren und reflektieren.
Dabei sollte sich zeigen, dass insbesondere Tims Selbsteinschätzung ganz anders ist als das,
was ihm in der Bewertung durch Frau Wendel zurückgemeldet wird. Entscheidend für sein
Gefühl der Unfairness ist, dass er auch nach dem Gespräch mit Frau Wendel nicht in der Lage
ist, die Divergenz in seiner Selbsteinschätzung und der Note übereinzubringen. Ist auch zu
vermuten, dass Tims Hochmut durchaus zu einer übersteigerten Selbsteinschätzung geführt
hat, was sich auch in seiner provokanten Nutzung des Handys ausdrückt, so ist es v.a. Frau
Wendels mangelnde Kommunikationsbereitschaft, die ihn erbost und eine unfaire Situation
erzeugt. Dies lässt sich sicherlich mit den Jugendlichen im Unterrichtsgespräch erarbeiten.
Damit gerät nun die Figur von Frau Wendel näher in den Blick, und es sollte zur Aufgabe der
Schülerinnen und Schüler werden, die Geschichte dahingehend umzuschreiben, dass Tim
sich nicht unfair behandelt fühlt. Diese Arbeitsphase sollte in Einzelarbeit geschehen, da kon-
zentriertes, fokussiertes Schreiben i.d.R. nur als Individualleistung möglich ist. Zudem handelt
es sich um eine Transferleistung, die Konzentration erfordert und zugleich von jedem Einzel-
nen geleistet werden soll. Es müssen aus den Parametern für eine unfaire Situation Bedin-
gungen für eine faire abgeleitet werden. Bei einer schwachen Lerngruppe kann dieser Schritt
auch durch eine Gruppenarbeit vorentlastet werden, und es können im Plenum Handlungs-
möglichkeiten von Frau Wendel gesammelt werden.

Gehen wir davon aus, dass die Lernenden keine Vorentlastung brauchen. Möglich erscheint
die folgende Abwandlung der Geschichte:

Frau Wendel setzt ein Lächeln auf, als sie die beiden Jungen sieht. Sie begrüßt die beiden
und fragt freundlich: „Wie kann ich euch helfen?“. „Also Frau Wendel, ich bin mit meiner Note
in PP nicht einverstanden“, prescht Tim vor. Frau Wendel bleibt ruhig und antwortet: „Ok, dann
lass uns doch mal einen Moment ins Sprechzimmer gehen, dann kannst du mir genau erklä-
ren, was du nicht verstehst!“ In dem Moment wird Tim ruhiger und begleitet Frau Wendel ins
Sprechzimmer. Jakob wartet draußen. „So, Tim, nun erkläre mir mal, warum du so verärgert
bist“, leitet Frau Wendel das Gespräch ein. „Ich melde mich jede Stunde in PP und liefere gute
Beiträge, ich bin immer bei der Sache!“, sagt Tim, nun durchaus wieder aufgeregter. Frau
Wendel lächelt: „Lass uns doch mal gemeinsam an die letzte Stunde denken, da hast du dich
246 9 Die Reiserouten

zwar gemeldet, aber vornehmlich Witze gemacht.“ Tim denkt nach, und plötzlich fällt ihm das
wieder ein. In der Tat hat er den Witz mit dem Elefanten im Urwald gemacht, ein leichtes
Lächeln umspielt dabei seine Lippen. Als könnte Frau Wendel seine Gedanken lesen, sagt sie
freundlich: „Ich sehe, du erinnerst dich. Und dieses Witzeln machst du in sehr vielen Stunden.“
Dann holt sie ihren Lehrerkalender heraus und sagt ihm ganz genau, wie oft er die Hausauf-
gaben nicht gemacht hat, dass er in Gruppenarbeiten eher andere arbeiten lässt, wie zum
Beispiel Jakob, und dass er manchmal unaufmerksam ist, weil er auf sein Handy unter dem
Tisch guckt. Tim fühlt sich ertappt und wird rot. Er ärgert sich, weiß aber nun nicht mehr so
genau, über wen eigentlich. Er versucht, nochmals gegenzuhalten, so schnell will er nicht auf-
geben: „Aber, aber, Sie haben nie etwas gesagt. Ich wusste gar nicht, dass sie das merken.“
„In Ordnung“, sagt Frau Wendel, „im nächsten Schuljahr werde ich dich deutlich ermahnen,
und du sprichst mich ab und zu auf deinen Leistungsstand an, dann gebe ich dir Auskunft, und
du weißt, woran du bist!“ „Ok“, murmelt Tim ernüchtert.

Er geht nach dem Gespräch mit Jakob zur Bahn. „Und, was hat die Wendel gesagt?“, meint
sein Freund zu ihm. Tim schüttelt nur den Kopf und zischt: „Ach, lass uns die Sache verges-
sen.“ Er ist noch immer wütend, aber nun weiß er auch auf wen, auf sich selbst. Die Wendel
hatte schon irgendwie Recht mit dem, was sie gesagt hat. Aber nächstes Schuljahr würde er
es ihr zeigen.

Auch wenn diese Geschichtenvariante sicherlich sprachlich von dem abweicht, was eine Schü-
lerin oder ein Schüler des siebten Jahrgangs schreiben würde, kann inhaltlich durchaus mit
derartigen Ergebnissen gerechnet werden. Anhand der Alternativverläufe der Geschichte kön-
nen nun Kriterien notiert werden, wie eine faire Situation entsteht. Man könnte dazu Frau Wen-
del und Tim in der Gesprächssituation in den Fokus rücken (Arbeitsblatt vgl. Anhang).

Der Arbeitsauftrag könnte wie folgt lauten. Tut euch zu zweit zusammen und lest eure beiden
Varianten der Geschichten durch. Welches Verhalten von Frau Wendel und von Tim führt
dazu, dass Tim nach dem Gespräch die Bewertung nicht mehr als unfair empfindet.

Tabelle 23: Tim und Frau Wendel

Tim Frau Wendel

- Ist zunächst aufbrausend, wird - Ist freundlich und ruhig.


dann aber ruhiger in der Art, wie - Hört genau zu.
er mit Frau Wendel redet. - Erklärt präzise, welche Punkte
- Hört genau zu und versucht, zu der Note geführt haben.
sich an die von Frau Wendel ge- - Formuliert eine Absprache zwi-
nannten Situationen zu erin- schen sich und Tim für das kom-
nern. mende Schuljahr und geht da-
- Ist selbstkritisch. mit auf Tim ein.
9.8 Unterrichtlicher Baustein 247

Als zentraler Zwischenschritt für die Auseinandersetzung mit dem Begriff „Fairness“ könnte
nun eine erste Definition durch die Schülerinnen und Schüler verfasst werden.

Die Aufgabe dazu lautet: Verfasse einen Lexikoneintrag, in dem du den Begriff „Fairness“ er-
klärst. Nutze dazu das vorstrukturierte Arbeitsblatt (vgl. Anhang).

Denkbar ist folgendes Ergebnis:

Tabelle 24: Fairness

Fairness

Das bedeutet der Begriff: Dies wird an folgendem Beispiel deut-


lich:

Findet zwischen Menschen statt. Wenn zum Beispiel mein Bruder und ich
abwechselnd abwaschen müssen,
dann ist das fair.

Hat etwas damit zu tun, dass man sich Wenn ein Schiedsrichter gemäß der
an Regeln hält. Spielregeln pfeift, dann ist das fair.

Man fühlt Fairness. Wenn man eine Note bekommt, die


man nachvollziehen kann, dann fühlt
sich das fair an.

Das Gegenteil ist Unfairness. Auf das Man muss mehr abwaschen als der
Gegenteil treffen alle genannten Punkte Bruder, der Schiedsrichter hält sich
nur in negativer Weise zu. nicht an die Regeln und man kann eine
Bewertung durch einen Lehrer nicht
nachvollziehen.

Dies ist sicherlich eine anspruchsvolle Aufgabe für Schülerinnen und Schüler, deshalb sollte
auch hier mindestens in Partnerarbeit, noch besser in Gruppenarbeit nachgedacht werden,
damit sich die Jugendlichen wechselseitig unterstützen können.

Der kursiv gesetzte Text hebt die Passage hervor, die im Folgenden problematisiert werden
soll. Was genau ist Fairness bzw. Unfairness? Die Schülerinnen und Schüler haben Fair-
ness/Unfairness vermutlich als Gefühl ausgewiesen. Es kann nun an einem Vergleich zwi-
schen Tim und Jakob verdeutlich werden, dass diese Zuordnung nicht korrekt ist.

Man kann anhand der Definition und der damit zusammenhängenden Kriterienliste nochmals
auf die kurze Geschichte blicken und Jakobs Verhalten bzw. v.a. dessen Gefühle in den Blick
248 9 Die Reiserouten

nehmen. In seiner Tabelle taucht auch Unfairness auf. Es gilt nun zu ergründen, warum auch
er diese „Empfindung“ hat.

Zunächst kann man darauf verweisen, dass Jakob dann Unfairness empfindet, wenn er die
Situation von Tim betrachtet. Er selbst wird sich nicht unfair behandelt fühlen. Woran liegt dies
genau? Offenbar spielt die direkte emotionale Involvierung eine entscheidende Rolle bei der
Bewertung einer Situation als (un)fair. Unfairness ist somit immer personenbezogen und indi-
viduell, Gerechtigkeit – als Ausgangspunkt der Gesamtüberlegungen – scheint eher sach- o-
der umstandsbezogen zu sein. Es handelt sich um eine Handlung, die als unfair bewertet wird,
und damit geht es nicht um ein Gefühl, sondern um eine Eigenschaft. Die (un)faire Handlung
oder Situation löst erst bestimmte Gefühle aus, die wiederum verschieden sein können. Auch
dies könnte nun anhand der Tabellen erneut reflektiert werden. So löst die unfaire Bewertung
bei Tim Wut, bei Jakob Mitleid aus. Daraus könnte nun eine Modifikation der Definition er-
wachsen, die die Jugendlichen in ihrem Lexikoneintrag festhalten. Möglich ist folgende Vari-
ante:

Tabelle 25: Definition modifiziert

Eine Situation oder Handlung kann fair Wenn ich eine gute Note bekomme und
sein, diese löst dann bei den Beteiligten weiß, dass diese Note auch richtig be-
sehr verschiedene Gefühle aus. gründet ist, dann ist das fair, ich freue
mich.

Über einen Vergleich mit dem Begriff „Gerechtigkeit“ lässt sich nun eine Rückkopplung an den
Anfangspunkt der Unterrichtsreihe herstellen und genauer untersuchen, ob „Gerechtigkeit“
und „Fairness“ synonym zu verstehen sind. Immerhin kommen die Schülerinnen und Schüler
von selbst auf den Begriff „Fairness“, wo doch der Begriffsimpuls für das philosophische Ge-
spräch „Gerechtigkeit“ gewesen ist. Dabei lässt sich mit Beispielen arbeiten, die der Lebens-
welt der Jugendlichen entnommen sind. Es könnten Reaktionen auf Ereignisse aus dem Welt-
geschehen überprüft werden, um eine Differenzierung der Begriff anzustreben.

Zum Beispiel könnte man Nachrichtenbeiträge vorlegen und die Reaktion der Jugendlichen
erfragen, ihnen als Ankreuzmöglichkeiten gerecht/ ungerecht/fair/unfair/…Sonstiges anbieten
und sie um eine Begründung bitten.

Beispielhaft könnte eine Meldung über Menschrechtsverletzungen im Syrienkonflikt herange-


zogen werden, in der – so die hier zugrundeliegende Einschätzung – die Vorfälle als ungerecht
bewertet werden. Der Gedanke daran, dass ein Jugendlicher das Geschehen als „unfair“ be-
zeichnet, erscheint abwegig.

Dem könnte eine Fußballnachricht gegenübergestellt werden, aus der hervorgeht, dass ein
Schiedsrichter ausgesprochen fragwürdig gehandelt hat. Dabei sind viele Reaktionen denk-
bar. So wird das Verhalten vermutlich als unfair ausgewiesen, sollte der Lieblingsverein
dadurch jedoch einen Vorteil erhalten haben, vielleicht auch als fair. Auch die Zuweisungen
9.8 Unterrichtlicher Baustein 249

gerecht und ungerecht sind denkbar, erscheinen aber auf Basis der Gesprächsanalysen un-
wahrscheinlicher.

Diese Überlegungen und ihre Ergebnisse sind allerdings an dieser Stelle rein spekulativ und
müssten überprüft werden. Es zeigt sich jedoch, wie weitreichend die Unterrichtsgestaltung -
ausgehend von einem Gespräch - sein kann, das man in seinen Bestandteilen in den Blick
nimmt und zu einer gemeinsamen Begriffsarbeit für SchülerInnen und LehrerInnen führt. Dabei
muss wissenschaftliche oder empirische Validität in keinem Fall verabsolutiert werden, da das
dazu führen würde, dass Einzelaussagen und Gedanken nicht in vollem Umfang ernst genom-
men würden, da sie dann als singulär abgetan werden müssten.

Besonders wichtig ist es an dieser Stelle, nochmals darauf zu verweisen, dass sich hier philo-
sophisches Denken und Arbeiten in Reinform zeigen, da immer die Begriffsarbeit im Vorder-
grund steht. Die Anknüpfung an die Lebenswelt der Jugendlichen erscheint damit nicht einfach
nur ein guter Weg, um diese emotional zu involvieren und damit Aufmerksamkeit und Interesse
zu steigern, sondern sie ist unumgänglich, um authentisches Philosophieren zu ermöglichen.

Zusammengefasst lässt sich der (mögliche) Unterrichtsbaustein zum Phänomen „Gerechtig-


keit als Fairness“ wie folgt darstellen:

Tabelle 26: Mögliche Unterrichtreihe „Gerechtigkeit als Fairness"

Stunde Handlungsschritte Literatur

1. Gespräch zum Begriffsimpuls „Gerechtigkeit“

2./3./4 Auseinandersetzung mit der Kurzgeschichte „Ein- Leonie Teubler


fach nur unfair!“

5. Fairness und Gerechtigkeit (Synonyme?)


250 9 Die Reiserouten

9.9 Gerechtigkeit ist ein Gefühl

Gerechtigkeit

ist ein Gefühl

b) Weg für den Meister

Das Gerechtigkeitskapitel hat verdeutlichen sollen, dass vielfältige philosophische Bezugnah-


men und weiteres philosophisches Arbeiten ausgehend von den SchülerInnengedanken mög-
lich ist und sinnvoll erscheint.

Im Folgenden soll nun ein Szenario vorgestellt werden, wie sich ein offener, schülerInnenori-
entierter Unterricht gestalten könnte. Dieses Szenario, das ein Beispiel für eine authentische,
spontane, mögliche Unterrichtssituation sein soll, wird erneut – wie im Glückskapitel auch – in
Form einer Erzählung präsentiert. In der Auseinandersetzung mit „Glück“ ist Epikur zur Grund-
lage für das Szenario gewählt worden. In der Reflexion des Gerechtigkeitsbegriffs soll nun
gezeigt werden, wie rein auf Begriffsebene im Unterricht offen und frei weiter gearbeitet wer-
den kann.

Herr Müller betritt den Klassenraum und begrüßt seine neunte Klasse. Insgesamt ist die At-
mosphäre mit den Jugendlichen sehr angenehm, er unterrichtet in dem Kurs seit zwei Jahren
Praktische Philosophie und kennt die Lerngruppe sehr gut. Sie sind ein eingespieltes Team.
In der vergangenen Stunde haben die Schülerinnen und Schüler sehr intensiv darüber disku-
tiert, was sie unter Gerechtigkeit verstehen. Herr Müller hat so viele Gedanken, wie es ihm
möglich gewesen ist, notiert. Zuhause hat er sich die Notizen nochmal angesehen und danach
sortiert, ob die Jugendlichen Definitionsversuche oder Beispiele formuliert haben. Dabei ist er
an einer Formulierung besonders lange hängen geblieben. Carmen hat mit Nachdruck darauf
beharrt, dass man Gerechtigkeit empfindet. Herr Müller hat an seinem Schreibtisch gesessen
und selbst darüber nachgedacht. „Ja“, ist es ihm durch den Kopf gegangen, „Gerechtigkeit
kann man schon empfinden. Haben wir es also mit einem Gefühl zu tun?“ Diese Frage möchte
er nun gerne nicht nur in seinem Kopf durchgehen, sondern gemeinsam mit den Schülerinnen
und Schülern diskutieren.

In der nächsten Unterrichtsstunde im Fach Praktische Philosophie präsentiert Herr Müller dem
Kurs die Notizen, die er auf Karteikarten festgehalten hat und klebt diese nun an die beiden
Pinnwände, die an der Wand hängen, so dass die Schülerinnen und Schüler sich vergegen-
wärtigen, welche Beiträge sie auf Begriffsebene und welche Beispiele sie vorgebracht haben.
Herr Müller wendet sich Carmen zu: „Du hast in der vergangenen Stunde gesagt, dass man
Gerechtigkeit empfindet. Darüber habe ich lange nachgedacht und mich gefragt, ob Gerech-
tigkeit also ein Gefühl ist?!“ Er blickt nun in die gesamte Runde der Jugendlichen und fragt
diese, was sie davon halten. Auf vielen Gesichtern zeichnen sich Falten des Nachdenkens ab,
9.9 Gerechtigkeit ist ein Gefühl 251

andere schütteln den Kopf oder nicken sofort. Diese Reaktionen versprechen bereits, dass es
gleich zu einer kontroversen Diskussion kommen wird. Carmen eröffnet das Gespräch: „Ja,
das habe ich gesagt. Ich denke auch, dass Gerechtigkeit irgendwie ein Gefühl ist. Denn wenn
zum Beispiel mein Bruder etwas Tolles geschenkt bekommt und ich leer ausgehe, dann finde
ich das ungerecht und das fühle ich ja dann.“ Henry schüttelt den Kopf: „Das würde ich so aber
nicht sagen. Du fühlst doch dann eher Wut oder Ärger, weil etwas deiner Meinung nach unge-
recht ist. Du fühlst doch nicht Ungerechtigkeit.“ Es entsteht erneut eine Phase des Nachden-
kens. „Ich bin mir da nicht sicher“, sagt Deniz, „Ich denke schon, dass es Situationen gibt, in
denen man zunächst einfach nur fühlt, dass etwas ungerecht ist. Zum Beispiel hat letztens ein
Freund von mir eine gute Note geschrieben und ich weiß, dass der gar nicht für die Klassen-
arbeit gelernt hat. Ich habe total viel gelernt und eine schlechte Note geschrieben. Das fand
ich dann zunächst sehr ungerecht. Da war ich ja dann nicht wütend. Ich weiß auch nicht, von
wem ich mich ungerecht behandelt fühle, vom Schicksal oder so, weil mein Kumpel kann ja
nichts dafür und der Lehrer auch nicht, aber ich fand’s echt ungerecht.“ „Das ist doch nicht
ungerecht“, wirft Lea ein, „der hat da halt ein Talent. Das ist dann so, das hat doch nichts mit
Ungerechtigkeit zu tun!“ „Ich weiß“, bestätigt Deniz ihren Einwand, „aber ich hab das so ge-
fühlt. Da kann ich doch nichts gegen machen“. „Ich würde sagen, dass du neidisch bist“, wen-
det Lea ein, „Dein Beispiel hat echt nichts mit Ungerechtigkeit zu tun“. Deniz wird sauer: „Du
kannst doch nicht einfach sagen, dass das nicht stimmt. Und neidisch bin ich überhaupt nicht.“
Tanja unterbricht den aufkommenden Streit: „Moment mal, also es kann ja sein, dass dir das
wie ein Gefühl vorgekommen ist. Vielleicht ist Ungerechtigkeit manchmal ein Gefühl und
manchmal nicht.“ „Wieso reden eigentlich alle über Ungerechtigkeit? Wir sollten doch in der
letzten Stunde über Gerechtigkeit sprechen“, gibt Henry zu bedenken. Lea stimmt ihm zu: „Ja,
da hast du Recht. Das ist schon ein wichtiger Unterschied. Denn alle Beispiele waren zum
Thema Ungerechtigkeit und dass man Unrecht empfindet. Man würde nicht sagen, dass man
Gerechtigkeit fühlt – oder?“ Es entsteht eine Pause, in der die Schülerinnen und Schüler nach-
denken. „Man sagt natürlich schon, dass man etwas gerecht findet. Aber dann meint man
damit eine Situation oder so. Also ist ‚gerecht‘ eher sowas wie ein Zustand“, sagt Henry. Car-
men ergänzt: „Ja, oder das Ergebnis von etwas. Man tut zum Beispiel etwas, Geschenke ver-
teilen und das Ergebnis ist dann gerecht. Vom Gefühl her ist man dann eher zufrieden, als
dass man sagen würde, dass man ‚gerecht‘ fühlt.“ Herr Müller hat die ganze Zeit aufmerksam
zugehört und notiert Folgendes an der Tafel:

gerecht ⇒ Zufriedenheit

a tut b ⇒ c

ungerecht ⇒ Wut, Ärger

„Ich habe bisher Folgendes verstanden: Wenn eine Person a eine Handlung b vollzieht, kommt
dabei etwas (c) heraus. Dieses Ergebnis ist dann entweder gerecht oder ungerecht. Diese
Bewertung der Situation als gerecht oder ungerecht geht mit Gefühlen einher. Eben ist gesagt
252 9 Die Reiserouten

worden, dass die Bewertung ‚gerecht‘ von einem Gefühl der Zufriedenheit begleitet wird, ‚un-
gerecht‘ eher zu Wut oder Ärger führt“. „Ja, genau“ sagt Carmen, „aber es gibt noch mehr
Gefühle wie zum Beispiel Traurigkeit. Wenn man ungerecht behandelt wird, dann kann man
auch sehr traurig sein.“ Herr Müller ergänzt das Tafelbild um diesen Aspekt. Die Schüler und
Schülerinnen nennen verschiedene Gefühle, die alle von Herrn Müller notiert werden.

gerecht ⇒ Zufriedenheit

a tut b ⇒ c

ungerecht ⇒ Wut, Ärger, Trauer, Neid, Verzweiflung

„Was kann man denn jetzt aus dem Tafelbild folgern?“, fragt Herr Müller in die Runde. Henry
sagt: „Also zum einen sieht man, dass Ungerechtigkeit viel mehr Gefühle auslöst als Gerech-
tigkeit. Zum anderen bezieht sich ‚gerecht/ungerecht‘ auf eine Situation, es ist also ein Zu-
stand.“ „Na ja“, meint Carmen, „das stimmt irgendwie, aber ich habe da trotzdem Schwierig-
keiten mit. Ich kann mir zum Beispiel auch eine Situation vorstellen, die gerecht ist und ich bin
trotzdem neidisch. Das Beispiel eben mit der Arbeit. Wenn man ganz viel übt und eine
schlechte Note schreibt und ein Freund gar nicht übt und dann eine gute Note schreibt, dann
ist das ja gerecht, weil der Lehrer fair bewertet hat, ich bin aber neidisch darauf, dass der
Freund das so gut kann“. „Dann bist du aber neidisch auf das Talent, das hat dann nichts damit
zu tun, dass die Situation gerecht ist“, wendet Henry ein. Carmen denkt nach: „Ja, ok, das
stimmt.“ „Ich hab aber noch ein anderes Problem“, meint Deniz, „Ist denn nur die Situation
gerecht bzw. ungerecht oder nicht auch das, was hier a tut. Wenn ich zum Beispiel Carmen
nicht beim Fußball mitspielen lasse, weil sie ein Mädchen ist, dann ist das ungerecht, weil sie
kann ja nichts dafür, dass sie ein Mädchen ist.“ Alle lachen und diskutieren dann wild durchei-
nander. Herr Müller wartet einen Moment ab und wendet sich dann dem Tafelbild zu. Er er-
gänzt folgende Pfeile:

gerecht ⇒ Zufriedenheit

a tut b ⇒c

ungerecht ⇒ Wut, Ärger, Trauer, Neid, Verzweiflung

„Ich verstehe euch nun so, dass auch b schon gerecht oder ungerecht sein kann“, sagt Herr
Müller. Viele der Schülerinnen und Schüler nicken. Lea ist jedoch noch skeptisch: „Aber man
kann doch eigentlich erst an dem, was rauskommt erkennen, ob die Handlung b gerecht oder
ungerecht gewesen ist. Wenn Carmen nicht mitspielen darf, dann sehe ich das ja erst, wenn
sie eben nicht aufs Spielfeld geht. Dann wäre c: Carmen spielt nicht mit.“ „Das stimmt auch“,
sagt Henry, „aber ich denke, es gibt Handlungen, die immer schon an sich ungerecht oder
gerecht sind. Es ist zum Beispiel immer ungerecht jemanden auszuschließen wegen etwas,
wofür er nichts kann.“ „Moment mal“, wendet Deniz ein, „Man schließt aber oft Menschen aus,
aufgrund von etwas, wofür sie nichts können. So darf man zum Beispiel als Mann nicht in eine
Sauna, die nur für Frauen ist. Das finde ich jetzt nicht ungerecht, das ist doch ok.“ Erneut bricht
9.9 Gerechtigkeit ist ein Gefühl 253

eine wilde Diskussion los. Herr Müller ist zufrieden mit dem bisherigen Verlauf der Auseinan-
dersetzung. Auch er befragt sich selbst zu dem genannten Beispiel: Ist es ungerecht, dass
man als Mann nicht in eine Frauensauna darf? Es werden unter den Schülerinnen und Schü-
lern verschiedene Beispiele vorgebracht: Frauen dürfen nicht in einem Männerteam in der
Bundesliga spielen und umgekehrt. Kinder dürfen manche Dinge nicht, die für Erwachsene
erlaubt sind, Menschen unter einer bestimmten Körpergröße dürfen bestimmte Fahrgeschäfte
im Phantasialand nicht benutzen usw. „Aber das sind doch ganz verschiedene Dinge“, wendet
Lea ein, „Kleine Menschen dürfen nicht auf das Fahrgeschäft, weil ihnen sonst etwas passie-
ren kann. Das ist doch nicht ungerecht, da geht es um etwas ganz anderes.“ Herr Müller sieht,
dass die Stunde sich dem Ende neigt. Er bittet nun darum, dass jemand zusammenfasst, was
sie heute in der Stunde herausgefunden haben. „Also“, beginnt Deniz, „es ging ja darum, ob
Gerechtigkeit ein Gefühl ist. Das haben wir diskutiert und erkannt, dass das so nicht gesagt
werden kann. Gerechtigkeit und v.a. Ungerechtigkeit werden von verschiedenen Gefühlen be-
gleitet. Diese Gefühle werden ausgelöst dadurch, dass eine Situation gerecht oder ungerecht
ist.“ Lea ergänzt: „Und dann ging es noch darum, ob nur Situationen gerecht und ungerecht
sein können oder auch schon Handlungen.“ Herr Müller bedankt sich für die Zusammenfas-
sung und gibt den Schülerinnen und Schülern folgende Aufgabe mit auf den Weg: „Versucht
eine Handlung zu finden, die an sich gerecht und eine Handlung, die an sich ungerecht ist.“ Er
selbst verlässt das Klassenzimmer am Ende der Stunde und setzt sich im Lehrerzimmer auf
seinen Platz. Er denkt darüber nach, ob er Beispiele für solche an sich gerechten oder an sich
ungerechten Handlungen hat. Spontan fällt ihm nichts ein, was einer genaueren Prüfung
standhält. Er ist schon gespannt, ob es den Jugendlichen gelingen wird und freut sich auf die
kommende Stunde.

Das Szenario soll verdeutlichen, wie in einer Unterrichtssituation Definitionsversuche genauer


durchdacht werden können, indem die Schülerinnen und Schüler gedanklich begleitet werden.
Dabei hält sich der Lehrer im Hintergrund und sorgt dafür, dass an manchen Stellen nochmal
genauer über die Behauptungen nachgedacht wird. Damit gelingt es ihm, wenig in die Diskus-
sion einzugreifen, diese aber durch Momente des Innehaltens zu strukturieren und damit ein
fokussiertes Diskutieren zu ermöglichen. Für Herrn Müller ist nicht absehbar gewesen, wohin
die Diskussion führen würde und das am Ende des Gesprächs eine neue Problemstellung
entstehen würde. Kann es gerechte Handlungen an sich geben? Es liegt nun an Herrn Müller
die weitere Reiseroute festzulegen und zum Beispiel auf Kant zu sprechen zu kommen. Wenn
es moralische Handlungen an sich gibt, kann man dieses Konzept auf gerechte Handlungen
an sich übertragen? Dies wäre ein mögliches weiteres Vorgehen, das er mit den Jugendlichen
unternehmen könnte und das auch philosophische Textarbeit mit einschließt. Zudem sollte
verdeutlicht werden, dass Herr Müller ebenfalls im Unterricht über die Überlegungen der Schü-
lerinnen und Schüler nachdenkt und zwar nicht in der Form, dass er sich fragt, ob seine im
Vorfeld festgelegten Leistungserwartungen erfüllt werden, sondern er kommt selbst ins Philo-
sophieren. Dies erscheint mir sehr erstrebenswert, da Kinder und Jugendliche erleben, dass
viele philosophische Fragen nicht einfach zu beantworten sind und jeden, der sich authentisch
254 9 Die Reiserouten

auf sie einlässt, in eine – vermutlich unaufhörliche – philosophische Auseinandersetzung brin-


gen.

9.10 Gesprächsverläufe
Wie am Ende des Glückskapitels sei an dieser Stelle auch kurz auf die Gesprächsverläufe im
Allgemeinen verwiesen. Grundsätzlich bleibt die Beobachtung, dass ab dem 10. Lebensjahr
vielfältige Definitionsversuche unternommen werden, bestehen. Jüngere Kinder äußern
Sprechakte, die der zweiten Ordnungsgruppe und im dritten Schuljahr auch der Ordnungs-
gruppe 22 zugeordnet werden können.

Es fällt allerdings auf, dass in allen Jahrgangsstufen bereits Sprechakte der dritten Ordnungs-
gruppe (Realität(en) zweiter Hand) formuliert werden. Dies ist in der Auseinandersetzung mit
dem Begriff „Glück“ nicht zu verzeichnen gewesen. An dieser Stelle möchte ich (wieder) Spe-
kulationen für diese Beobachtung formulieren:

a) „Gerechtigkeit“ als Begriff selbst verweist notwendig auf die Welt außerhalb von mir.
Das heißt, meine individuellen Vorstellungen dessen, was gerecht ist bzw. was Ge-
rechtigkeit bedeutet, entspringen immer einer gesellschaftlichen Prägung bzw. Erleb-
nissen, die das Individuum in gesellschaftlichen Kontexten erfährt.
b) Fragen nach einer gerechten Gesellschaft oder einem gerechten Leben sind Problem-
felder der Politik und werden deshalb in den Medien diskutiert. Kinder und Jugendliche
werden also unausweichlich mit diesen konfrontiert.
c) Gerechtigkeit ist im Sprachgebrauch der Kinder und Jugendlichen mit übergeordneten
Problemstellungen verknüpft (wie z.B. der Frage nach einer gerechten Gesellschaft).
Für persönliche Erlebnisse z.B. mit Freunden und/oder Geschwistern scheinen sie e-
her das Wort „Fairness“ zu verwenden.

Die Gespräche zum Begriff „Gerechtigkeit“ sind verschieden lang. Das kürzeste dauert 10:43
Minuten (Jahrgangsstufe 3), das längste umfasst 33:34 Minuten (Jahrgangsstufe 9). Es gibt
somit kein Gespräch, das so kurz dauert, wie ausgehend vom Begriffsimpuls „Glück“ (2:45
Minuten in der Jahrgangsstufe 1). Offenbar lädt der Begriff „Gerechtigkeit“ stärker zu einem
kommunikativen Austausch ein. Woran dies wiederum liegen könnte, wird in Kapitel 14 ange-
deutet.
10 Räume für Gespräche

Die Analyse der Gespräche und die daraus abgeleiteten Unterrichtsbausteine haben gezeigt,
dass es sich (u.a.) aus philosophischer Perspektive lohnt, den Schülerinnen und Schülern Zeit
für Gespräche einzuräumen. Man kann auf ihr intuitives Wissen und ihre Art des Denkens
vertrauen, das in fast allen Fällen (prä)philosophische Konzepte enthält. Diese herauszufiltern
und im weiteren Unterrichtsverlauf in den Blick zu nehmen, ist dann die Aufgabe der jeweiligen
PhilosophielehrerInnen.

Drei Dinge sind m.E. notwendig, wenn man sich des hier vorgestellten Verfahrens bedienen
möchte: (a) Mut, (b) genaues Zuhören und (c) eine solide fachwissenschaftliche Ausbildung.

Zu a: Dieser Mut besteht darin, die Kontrolle im Unterricht abzugeben. Dies hört sich leichter
an, als es getan ist. Als LehrerIn durchläuft man eine Berufssozialistaion, die dem entgegen-
läuft. Phasierungsmodelle, Lehr-, Lern- und Kompetenzziele bemächtigen sich des freien Den-
kens und lenken dieses in vermeintlich geordnete Bahnen. Dabei wird die Frage nach dem,
was ich als Lehrerin oder Lehrer tue und dem, was ich damit bezwecken will, zu einer Leitfrage
des LehrerInnendaseins.

Dabei treiben den Unterrichtenden vielfältige Sorgen um: Werde ich den Lehrplanvorgaben
gerecht? Lernen meine Schülerinnen und Schüler das im Unterricht, was ich ihnen beibringen
will? Wie schaffe ich es trotz eines knappen Zeitrahmens, dass man in eine differenzierte Aus-
einandersetzung mit den philosophischen Positionen kommt? Gefällt den Schülerinnen und
Schülern mein Unterricht?

Die Sorgen und Nöte einer Lehrerin und eines Lehrers bewegen sich auf verschiedensten
Ebenen. Es braucht Mut, sich frei zu machen von klaren Strukturen, die Kontrolle ermöglichen.
Erst dann, wenn ich mich als LehrerIn von meinem Selbstkonzept als alleinigem Strukturierer
von Lernprozessen im Unterricht distanziere, kann ich authentisch beim Denken der anderen
– hier dem der Kinder und Jugendlichen – ankommen. Sie sind es, die den Prozess aktiv
gestalten, da sie bereits profundes Wissen über sich und (ihre) Welt mitbringen. Nur wenn
dieses Wissen zu Wort kommt, kann wirkliche Schüler-Innenorientierung gelingen. Nur wenn
alle Sprechakte der SchülerInnen ernst genommen werden, kann ein ehrlicher Diskurs statt-
finden. Dieses möchte ich betonen, da es in den meisten Unterrichtsmodellen eine starke Ver-
engung des Philosophierens in der Form gibt, dass es zum Beispiel notwendig mit einer Prob-
lemorientierung, einem kognitiven Dissens oder einer Urteilsbildung einhergeht. Die hier
durchgeführten Gespräche haben gezeigt, dass es auch Assoziationen, Gefühlsbekundungen
etc. sein können, die man für den Unterricht – auch philosophisch – nutzen kann.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_10
256 10 Räume für Gespräche

Zu b: Dieser Gedanke einer wirklichen SchülerInnenorientierung leitet über zu der damit ver-
bundenen Rolle der Lehrerin bzw. des Lehrers: Der des genauen Zuhörers. Nur, wer in der
Lage ist, sich im Unterrichtsgeschehen zurückzunehmen und die Kinder und Jugendlichen frei
sprechen lässt, kann auch wirklich zuhören. Klassische Unterrichtskonzepte, die selbstver-
ständlich ihre Berechtigung im Schulalltag haben, beinhalten eine – gerade schon angedeutete
- Problematik: die Engführung und Fokussierung des Denkens auf vorgegebene Problemstel-
lungen. Sicherlich mag man einwenden, dass Schülerinnen und Schüler i.d.R. selbstständig
die Problemstellungen des Unterrichts bzw. der einzelnen Stunden entwickeln sollen, so sehen
es zumindest Phasierungsmodelle wie beispielsweise das Bonbonmodell nach Sistermann
vor. Aber ist dem wirklich so? Letztlich hat man sich als Lehrer oder Lehrerin immer schon
vorher festgelegt, auf welche Problemstellung die Kinder und Jugendlichen durch den Einstieg
kommen sollen. Es handelt sich somit um eine Pseudooffenheit. Mag es auch verschiedene –
teilweise auch bestimmt nachvollziehbare – Gründe dafür geben, Lernprozesse so zu initiieren
und zu strukturieren, stelle ich mich mit meinem Plädoyer gegen dieses Konzept. Wer Unter-
richtsreihen schülerorientiert gestalten möchte, der kann zunächst dem Denken der Kinder nur
in der Rolle des Zuhörers begegnen. Jegliche Aktivität der Lehrperson führt notwendig zu Len-
kung und damit Verengung. Meine Forderung geht nicht so weit, dass dies die ausschließliche
Rolle des Lehrers oder der Lehrerin sein soll, aber eine gewichtige. Ausgehend von dem Ge-
hörten kann er/sie dann aktiv die Unterrichtsreihe konzipieren und Reiserouten entwickeln, auf
deren Weg er/sie mögliche Verständnisschwierigkeiten aus dem Weg räumt oder – noch bes-
ser – den Schülerinnen und Schülern hilft, diese zu bewältigen. Damit ähnelt die LehrerInnen-
rolle, in der man sich m.E. im Philosophieunterricht bewegen sollte, der des Hermes. Er ist es,
der in der griechischen Mythologie Reisende auf ihrem Weg beschützt und ggf. störende
Steine und Felsen aus dem Weg räumt. Dabei nimmt er seinen Schützlingen jedoch nicht die
Möglichkeit des Laufens ab. Er ist Begleiter, nicht Führer.

Zu c: Nur derjenige, der (zumindest im Groben) versteht, was Philosophie ist und was Philo-
sophieren bedeutet, kann das von Kindern und Jugendlichen Gesagte für den Philosophieun-
terricht nutzbar machen. Dann ist man in der Lage, das Fach vor der Stigmatisierung „Laber-
fach“ zu bewahren. Ohne Schulung des Zuhörers – hier durch ein Studium der Philosophie -
verhallen die Gedanken im Nichts. Zudem braucht man eine gute fachwissenschaftliche Aus-
bildung, um die Reiserouten so nah wie möglich an den SchülerInnengedanken zu orientieren.
Ich brauche ein Set an DenkerInnen, deren Theorien mir vertraut sind, um flexibel auf die
Kinder und Jugendlichen eingehen zu können. Dies bedeutet auch, dass man sich als Lehrerin
oder Lehrer stetig fortbildet.
11 Im Zeichen des Hermes

In übersichtlicher Form soll das Anliegen des Philosophierens im Zeichen des Hermes noch-
mal zusammengefasst werden.

11.1 Eine Strukturierungshilfe


Das Philosophieren im Zeichen des Hermes ist in den vorangegangenen Ausführungen dar-
gestellt worden und soll nun – der Übersichtlichkeit halber – in den einzelnen Schritten zusam-
menfassend dargestellt werden.

Das Philosophieren im Zeichen des Hermes nimmt seinen Ausgang von einem Begriff. Die
Kinder und Jugendlichen bekommen diesen vorgelegt und treten in ein freies Gespräch mitei-
nander. Im Rahmen dieses Gesprächs hört die Lehrperson zu und konzentriert sich auf die
formulierten Definitionsversuche der Schülerinnen und Schüler.

Ausgehend von diesen philosophischen (Prä)Konzepten – als welche die Definitionsversuche


verstanden werden - entwickelt die Lehrperson Reiserouten für die weitere philosophische
Auseinandersetzung. Diese Reise wird zumeist auf Grundlage eines philosophischen Textes
gestaltet. Klassische Unterrichtskonzeptionen stellen die weiteren Reiseschritte dar, die die
philosophische Auseinandersetzung befördern.

Abschließend kann ein erneutes Gespräch zum Ausgangsbegriff geführt werden, um Erkennt-
nisse zu gewinnen, ob sich im Denken der Schülerinnen und Schüler Veränderungen ergeben
haben. Haben einige ihr Verständnis des Begriffs ausdifferenzieren können? Gibt es neue
philosophische Perspektiven, die formuliert werden? Hat vielleicht ein Vorbilddenker Einzug
ins eigene Denken erhalten und besonders überzeugt? Wahlweise kann auch ein neuer Begriff
als Gesprächsanlass gewählt werden, der sich im Rahmen der vorherigen Auseinanderset-
zung ergeben hat, oder es kann eben ein gänzlich neuer Begriff als Reiseeinladung ausge-
sprochen werden. Folgende Strukturierungshilfe für das Unterrichtsgeschehen ergibt sich aus
diesen Überlegungen:

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_11
258 11 Im Zeichen des Hermes

Begriff

Gespräch
sp

Reiserouten
is

Begriffsebene
PHILOSOPHEN

Beispiele

oder

Neuer
Begriff
Begriff

Abbildung 29: Strukturierungshilfe (eigene Darstellung)


11.2 Das Philosophische Café 259

Die Strukturierungshilfe hat den Ablauf des Philosophierens im Zeichen des Hermes übersicht-
lich zusammenfassen sollen. Diese Art des Philosophierens nimmt ihren Ausgang bei Begrif-
fen. Dies ist zu Beginn der Arbeit damit begründet worden, dass diese Form des Bemühens
um die Intensionsbestimmung von Begriffen als Philosophieren verstanden wird. Ohne Zweifel
handelt es sich dabei um eine Verengung des Philosophiebegriffs, denkbar wäre es auch,
andere Sprechakte wie Assoziationen, Anekdoten, Gedankenexperimente zum Anlass für die
weitere philosophische Auseinandersetzung zu wählen.

Entscheidet man sich nun dazu, ausgehend von einem Begriff ins (philosophische) Gespräch
zu kommen, ist die Frage, welche Begriffe dafür geeignet sind. Gibt es Begriffe, mit denen
derartige Prozesse schwieriger oder vielleicht gar nicht möglich sind? Am Ende der Arbeit (vgl.
Kapitel 14) werden Überlegungen dazu formuliert werden.

11.2 Das Philosophische Café


Es ist in den vorherigen Ausführungen gezeigt worden, dass Schülerinnen und Schüler über
philosophische Präkonzepte verfügen, die sie in freien, philosophischen Gesprächen äußern.
Zudem ist darauf eingegangen worden, welche Voraussetzungen Lehrerinnen und Lehrer mit-
bringen müssen, um zu guten Zuhörern derartiger Gespräche zu werden.

Abschließend soll es nun darum gehen, wo diese Gespräche idealerweise stattfinden könnten.
Der Unterrichtsalltag ist dadurch gekennzeichnet, dass LehrerInnen und SchülerInnen inner-
halb klar getakteter, oftmals knapper Zeitfenster von Raum zu Raum wechseln, um dort zu
unterrichten bzw. unterrichtet zu werden. Dabei ist in den meisten Räumen eine Ausrichtung
der Sitzordnung auf die Tafel zu beobachten. Dies macht durchaus Sinn, damit im Rahmen
klassischer Unterrichtsstunden die Sicherung der Arbeitsergebnisse für alle Schülerinnen und
Schüler gut sichtbar ist. In dem hier vorgeschlagenen Konzept werden derartige Unterrichts-
konzepte jedoch zunächst durchbrochen. Somit empfiehlt es sich, auch räumlich Veränderun-
gen vorzunehmen. Ein Konzept, das von der Freiheit des Denkens lebt, das klare Phasierun-
gen ablehnt und der Dichotomie richtig/falsch keine Relevanz zuspricht, bedarf eines Raumes,
der ebenso frei und offen ist, wie die Tätigkeiten, die in diesem vollzogen werden sollen.

Mein Vorschlag lautet deshalb, dass es in jeder Schule einen Raum für (philosophische) Ge-
spräche geben sollte. Die Schülerinnen und Schüler sitzen nicht an Tischen, sondern bilden
einen Sitzkreis. Im Idealfall haben sie die Möglichkeit, es sich bequem zu machen, um sich
ganz ihren Gedanken widmen zu können. Sitzsäcke sind dafür eine gute Option.

Zudem sollte der Raum so gestaltet sein, dass er atmosphärisch einladend ist. Unwohlsein
führt notwendig zu Beklemmung und damit zur Hemmung im Denken bzw. zu einer Verengung
dahingehend, dass man sich dem eigenen Unwohlsein zuwendet und nicht philosophischen
Fragen.
260 11 Im Zeichen des Hermes

Aus diesen Überlegungen ist das folgende Raumkonzept entstanden. Es soll als eine Mög-
lichkeit verstanden werden, wie ein Philosophieraum aussehen könnte und zugleich Einladung
sein, vergleichbare Räume auch an weiteren Schulen einzurichten164.

Der Raum, der für diese philosophischen Gespräche eingerichtet worden ist, trägt den Namen
„Platons Höhle“. Diese Bezeichnung ist den Rahmenbedingungen geschuldet, denn es han-
delt sich um einen sogenannten Inselraum im Schulgebäude, der keine Fenster besitzt.

Um diese suboptimalen Bedingungen bestmöglich zu nutzen, ist an der einen Seite des Rau-
mes eine Fototapete angebracht worden, die eine Sonne zeigt, deren Licht durch den Wald
bricht. Dadurch wird eine im Vergleich zu allen anderen Unterrichtsräumen der Schule völlig
unterschiedliche Atmosphäre erzeugt. Zwei zentrale Beweggründe sind für die Auswahl des
Motivs entscheidend gewesen:

a: Ein Wald ist i.d.R. ein Ort, an dem man gerne verweilt. Er zeichnet sich durch Ruhe aus.
Man ist ungestört und kann sich seinen Gedanken widmen. Viele Philosophen – so z.B. Kant
– betonen die Bedeutsamkeit von Spaziergängen in der Natur für philosophische, gedankliche
Prozesse. Der Wald soll damit zum Nachdenken einladen.

b: Die Sonne, deren Licht durch den Wald bricht, erzeugt eine gewisse atmosphärische
Wärme. Es ist eben keine düstere, kalte Szenerie, sondern die Sonne erweckt nicht nur den
Wald, sondern ggf. auch das Denken zum Leben. Zudem steht sie in Bezug zum Namen des
Raumes „Platons Höhle“. Im Höhlengleichnis ist es die Sonne, die die philosophische Erkennt-
nis – um genauer zu sein, die Idee des Guten - repräsentiert. Es ist davon auszugehen, dass
Platons Höhlengleichnis, allen Schülerinnen und Schülern im Laufe ihrer schulphilosophischen
Sozialisation begegnet, da es zu den zentralen Texten der philosophischen Erkenntnistheorie
gehört.

164
An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass ein „idealer Gesprächsraum“ sicherlich anders aussehen
würde als die hier vorgestellte Umsetzung in der Praxis. So wenig es in den vorherigen Ausführungen darum
ging, zu sagen, wie idealer Unterricht aussehen sollte, ohne Bezugnahme auf die Praxis, so wenig soll es nun
um die Entwicklung von „Luftschlössern“, wie ein idealer Gesprächsraum aussehen soll, gehen. Weder haben
Schulen unbegrenzte Geldmengen für Gestaltung zur Verfügung noch sind Schulgebäude beliebig veränder-
bar. Es muss darum gehen, aus den Bedingungen, die man vorfindet, das Beste zu machen. Das folgende
Konzept steht im Zeichen dieser realen Bedingungen und ist eben auch durch diese begrenzt.
11.2 Das Philosophische Café 261

Abbildung 30: Platons Höhle I (eigene Fotografie/Darstellung)

An der linken Wand des Raumes befinden sich rund 90 Philosophenportraits in schwarz-weiß.
Neben dem Foto des Denkers selbst sind der Name der jeweiligen Person und ihre Lebens-
daten zu sehen. Es wird damit ein deutlicher Kontrast zu der Naturszene auf der angrenzenden
Wand erzeugt. Der Blick findet in Anbetracht der Fülle an Portraits keine Ruhe. Man wandert
von einem Gesicht zum nächsten, springt von oben nach unten, um möglichst viel zu sehen.
Dabei gibt es immer wieder ein neues Gesicht zu entdecken. Viele Schülerinnen und Schüler
sind beeindruckt von der Menge an Portraits und Namen, die ihnen bei weitem nicht alle aus
dem Unterricht bekannt sind. Sie zeigen sich fasziniert von der Fülle an DenkerInnen und fra-
gen oftmals nach, wer ihnen da präsentiert wird. Die Auswahl der Bilder ist durch die Philoso-
phiefachschaft erfolgt. Es ist dabei darauf geachtet worden, dass eine gewisse Breite an Epo-
chen abgedeckt wird, die einschlägigen Philosophen der Schullehrbücher vertreten sind und
v.a. auch einige Philosophinnen abgebildet werden, die im Schulunterricht kaum thematisiert
werden.
262 11 Im Zeichen des Hermes

Abbildung 31: Platons Höhle II (eigene Fotografie/Darstellung)

Es ist bereits angedeutet worden, dass der Raum verschiedene Sitzmöglichkeiten enthält.
Zehn bunte Sitzsäcke bieten die Möglichkeit, sich bequem hinzusetzen oder hinzulegen. Ein
kleiner runder Tisch mit sechs Stühlen ist ebenfalls vorhanden, damit an diesem ggf. Platz
genommen werden kann. Diese Möglichkeit kann v.a. genutzt werden, wenn die Kinder und
Jugendlichen (philosophische) Spiele spielen, wie bspw. „Sofies Welt“.

An einer Wand befinden sich vier Bücherregale, die mit philosophischer Literatur bestückt sind.
Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, während ihres Aufenthalts im Raum, in
den Büchern zu lesen, sie können diese auch ausleihen. Dabei bietet die Literatur eine breite
Mischung aus philosophischen Primärwerken, Überblickswerken über die Philosophiege-
schichte (z.B. „Die philosophische Hintertreppe“) oder populärwissenschaftlichen Texten, die
sich mit Philosophie auseinandersetzen (z.B. „Wer bin ich und wenn ja wie viele?“).

Die noch verbleibende Wand des Raumes besteht aus großen Gedankenblasen. Diese – aus
Tapete ausgeschnittenen Formen – werden regelmäßig gewechselt und enthalten immer neue
(philosophische) Begriffe. Die Schülerinnen und Schüler sind dazu eingeladen, ihre Gedanken
zu diesem Begriff in der Gedankenblase zu notieren und sich mit bereits von anderen Kindern
und Jugendlichen notierten Inhalten auseinanderzusetzen. Zudem gibt es drei Pinnwände, die
für das Festhalten der philosophischen Reiserouten gedacht sind. Auf diesen ließe sich mittels
Karteikarten festhalten, von welche Aussagen oder Definitionsversuchen aus, man zu welchen
PhilosophInnen reist.
11.3 Evaluation 263

Abbildung 32: Platons Höhle III (eigene Fotografie/Darstellung)

Ein auf den ersten Blick eher unscheinbarer, aber doch wichtiger Bestandteil des Raumes ist
die „Teebar“. Für die Besucher des Raumes stehen ein Wasserkocher und eine Kaffeema-
schine bereit, um Heißgetränke zu produzieren. Teebeutel und Kaffeepulver lassen sich eben-
falls finden. Oftmals liegen auch Plätzchen bereit. Es ist erstaunlich, welch große Bedeutsam-
keit dieser Umstand für die Schülerinnen und Schüler hat. Zumeist versetzt diese Situation alle
in Begeisterung. Meiner Beobachtung und Erfahrung nach geht es hier nicht allein um die
Plätzchen und/oder den Tee selbst, sondern darum, dass diese eine enorme Wohlfühlat-
mosphäre erzeugen. Man fühlt sich willkommen und bekommt (sogar) etwas „geschenkt“. Die
Kinder und Jugendlichen nehmen diese Geste als etwas Liebevolles, Fürsorgliches wahr. Sehr
oft sind sie dafür sehr dankbar.

11.3 Evaluation
Da die Planung des Raumes und die Gestaltung sehr viel Zeit in Anspruch genommen haben,
kann an dieser Stelle keine Evaluation im engeren Sinne präsentiert werden. Anstelle von
dieser werden einige Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern abgedruckt. Die folgen-
den Gedanken stammen von Schülerinnen und Schülern einer neunten Jahrgangsstufe:

Meiner Meinung nach ist „Platons Höhle“ eine gute Investition gewesen. Der Raum ist schön
eingerichtet und macht eine gute Atmosphäre. Wenn man in diesem Raum Unterricht hat,
macht dieser nochmal mehr Spaß. Es ist schön, einfach mal in einer Runde zu sitzen und über
philosophische Dinge zu reden, sich auszutauschen oder zu diskutieren. Wenn ein langer Text
vorgelesen wird, hört man viel lieber zu, wenn man in den Sitzsäcken der „Platons Höhle“ sitzt,
als auf den harten Stühlen im Klassenraum. Der Raum ist eine tolle Idee, die den Schülern
noch mehr Spaß am Unterricht bringt.
264 11 Im Zeichen des Hermes

Ich finde den Fachraum Philosophie sehr gelungen, da man in diesem Raum seine Gedanken
schweifen lassen kann. Der Raum eignet sich perfekt für Gedankenexperimente und Redesit-
zungen.

Ich finde die Idee von dem Philosophieraum sehr gut, da alle Beteiligten nicht in Reihen an
Tischen sitzen, sondern gemütlich in einem Kreis gegenüber sitzen können. Das führt dazu,
dass man wirklich jeden angucken kann bzw. von jedem angeguckt werden kann, wenn man
redet. Außerdem ist man meiner Meinung nach mehr auf das Thema konzentriert, weil man
nichts in den Händen haben kann, außer vielleicht einen Zettel, also man kann sich einfach
schlechter mit anderen unwichtigeren Sachen beschäftigen. Besonders gut finde ich in dem
Raum auch die Atmosphäre, da man in Sitzsäcken sitzt und wie schon gesagt in einem Ge-
sprächskreis und dadurch fühlt man sich nicht so, als ob man in der Schule ist bzw. normalen
Fachunterricht hat. Die Atmosphäre ist also meiner Meinung nach also etwas lockerer und
entspannter in der „Platons Höhle“.

Ich persönlich finde es gut, dass wir so einen Raum bei uns in der Schule haben, dort kann
man sich viel besser entfalten, weil dort die Atmosphäre viel angenehmer ist. In diesem Raum
kann man sozusagen ausblenden, dass man in der Schule ist, womit man automatisch auch
mehr Spaß am Unterricht hat.

Die Kinder und Jugendlichen halten sich offenbar gerne im philosophischen Café auf. Sie füh-
len sich zum Denken eingeladen und erleben eine Durchbrechung der standardisierten Unter-
richtsabläufe. Selbstverständlich kann niemand in Köpfe hineinschauen, so dass nicht erfasst
werden kann, wie viel „Philosophieren“ tatsächlich stattfindet. Dies ist aber ein Problem, vor
dem jede Lehrerin/jeder Lehrer und letztlich jeder Mensch stehen. Was wir jedoch tun können,
ist, eine zum Philosophieren einladende Situation zu erzeugen. Dafür ist sicherlich ein Raum
sinnvoll, der zum Verweilen einlädt. Zudem scheint, so kann man es den Rückmeldungen ent-
nehmen, ein Raumwechsel dabei zu helfen, klassische Rollenmuster zu durchbrechen. Die
Schülerinnen und Schüler befinden sich weniger in der Rolle der Reagierenden, sondern sie
werden zu Gestaltern. Darüber hinaus erinnert kaum etwas an Unterrichtssituationen, in denen
es immer auch um richtig und falsch geht. Die Kinder und Jugendlichen denken und v.a. äu-
ßern sich dadurch ohne Scheu.

Das Philosophische Café ist ein Ort des Austauschs, der Offenheit und Freiheit im Rahmen
der Grenzen, die uns das System Schule und unser Dasein im Allgemeinen auferlegen.
12 Im Kindergarten

An einigen Stellen der Arbeit ist darauf verwiesen worden, dass auch im Kindergarten der
Versuch unternommen worden ist, philosophische Gespräche zwischen den Kindern zu initi-
ieren. Dabei haben vier Vierjährige, sieben Fünfjährige und fünf Sechsjährige ihre Gedanken
zu den Begriffen „Glück“ und „Gerechtigkeit“ formuliert. Diese sollen hier in einem Abschluss-
kapitel vorgestellt werden, das zugleich zeigen kann, dass Kinder in diesem Alter noch nicht
in der Lage sind, allein ausgehend vom Begriff in ein freies Gespräch miteinander zu kommen.
Für die Datenerhebung sind zwei Tage angesetzt worden, damit der erste Tag allein zum Ken-
nenlernen der Kinder und der Abläufe eines Kindergartens genutzt werden konnte. An diesem
ersten Tag habe ich versucht Gespräche zwischen den Kindern z.B. ausgehend von einer
Bilderbuchgeschichte zu initiieren. Dabei ist direkt deutlich geworden, dass es den Kindern
schwer fällt, mit mehreren gemeinsam ein Gespräch zu führen. Ein Gespräch allein mit mir –
somit in einer Zweiersituation – ist gut gelungen, sobald die Gruppe jedoch größer gewesen
ist, konnten die Kinder schwerlich Bezug auf die Beiträge oder Gedanken der anderen neh-
men. Jedes Kind ist eher bei den eigenen Gedanken und Assoziationen geblieben. Dies hat
sich auch – wie dargelegt - in der Grundschule gezeigt. Zudem ist direkt deutlich geworden,
dass die Kinder eher auf direkte Fragen antworten können, als frei auf einen Impuls zu reagie-
ren. Da es jedoch weiterhin mein Interesse gewesen ist, zu erfragen, was Kinder in einem so
jungen Alter unter „Glück“ und „Gerechtigkeit“ verstehen, habe ich mich entschlossen, das
Verfahren zu modifizieren. Es sollte nun darum gehen, diese Vorstellungen zu erfassen und
eben nicht darum, zu überprüfen, ob die Kinder von sich aus Definitionen entwickeln. Zu deut-
lich sind mir die Beobachtungen gewesen, dass dies nicht der Fall sein würde. Die Erzieherin
hat mich schließlich auf eine Idee gebracht. In der Kindergartenarbeit übernehmen Handpup-
pen eine wichtige Rolle. Kindern fällt es, so die Aussage der Erzieherin, oft leichter mit einer
Handpuppe zu kommunizieren als mit einem Erwachsenen. In diesem Zusammenhang hat sie
mir Fred präsentiert, eine Handpuppe in Gestalt einer Ameise, die die Kinder aus verschiede-
nen Situationen kennen. Allein der Anblick der Handpuppe hat diese in Begeisterung versetzte
und die Ameise ist freudig begrüßt worden. Ich muss gestehen, dass ich sehr überrascht ge-
wesen bin, dass für die Kinder Fred wie ein Bekannter ist, der auf eine gewisse Art und Weise
als Lebewesen zu existieren scheint. Es ist für die Kinder völlig irrelevant, dass Fred auf der
Hand eines Erwachsenen sitzt, der offensichtlich das verbalisiert, was angeblich aus Freds
Mund kommt. Ich habe mich deshalb dazu entschieden, am Folgetag nicht die Begriffe einfach
zu nennen, sondern die Kinder zu bitten, Fred zu erklären, was „Glück“ und was „Gerechtig-
keit“ ist. Analog zum Vorgehen in den anderen Jahrgangsstufen haben die Gespräche zum
Thema „Glück“ in Kleingruppen stattgefunden, d.h. alle Vierjährigen, alle Fünfjährigen und alle

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_12
266 12 Im Kindergarten

Sechsjährigen jeweils zusammen. Das Gespräch zum Thema „Gerechtigkeit“ ist hingegen in
der Großgruppe, also alle Kinder der Kindergartengruppe gemeinsam, durchgeführt worden.

Im Folgenden werden die Gedanken der Kinder und der Gesprächsverlauf in einem Kapitel
zusammengefasst, da, nicht wie in den anderen Jahrgangsstufen, die Definitionsversuche un-
tersucht werden, Vielmehr geht es darum, zu zeigen, was die Begriffe in den Köpfen der Kinder
auslösen bzw. welche Äußerungen sie ausgehend vom Begriff tätigen.

12.1 Gedanken über „Glück“ (4)

Abbildung 33: Gespräch „Glück" Kindergarten 4 (eigene Darstellung)

Die Darstellung zeigt, dass es sich vornehmlich um Assoziationen und persönliche Erfahrun-
gen handelt, die die Kinder ausgehend vom Begriff „Glück“ formulieren.

Die Kinder formulieren als erstes Assoziationen: „Glückspilz“ und „Glücksherz“, es handelt sich
bei Letzterem um einen Glücksbringer.

Es gibt einen Gesprächsbeitrag, der auf eine allgemeinere Ebene geht: „Dass man sich mag
und dass man sich küsst manchmal und dass man sich fast immer küsst“. In indefiniter Form
wird das Phänomen Glück beschrieben, das dann besteht, wenn sich Menschen mögen. Diese
Zuneigung findet dann Ausdruck im Küssen. Hier scheint Glück als eine Form von Liebe ver-
standen zu werden. Dieser Beitrag lädt andere Kinder dazu ein, zu erzählen, wann sie persön-
lich schon mal geküsst worden sind und dass es einen Jungen gibt, der immer ein Mädchen
aus der Kindergartengruppe küsst.

Zudem insistiert am Ende des Gesprächs ein Kind darauf, dass Glück bedeutet, Geburtstag
zu haben. Bereits vor dem Gespräch ist aufgefallen, dass das Kind es genießt, seinen Ge-
burtstag zu zelebrieren. Es hat ein Ritterkostüm an, Muffins dabei, die an die anderen Kinder
12.2 Gedanken über „Glück“ (5) 267

verteilt werden und es darf sich im Sitzkreis, der täglich abgehalten wird, ein Lied wünschen,
das alle gemeinsam singen. Es zeigt sich, dass der Geburtstag für das Kind bedeutet, ein
Ritter sein zu können, was als erstrebenswert empfunden wird. Zudem wird ihm sehr viel Auf-
merksamkeit zu Teil, die es offensichtlich sehr genießt. Zugleich ist der Geburtstag damit ver-
bunden, Wünsche äußern zu dürfen und auch darüber zu bestimmen, was die anderen tun
sollen – hier ein bestimmtes Lied singen. Diese Facetten dessen, worin Glück für dieses Kind
besteht, lassen sich zumindest erahnen.

Wenn man sich den Gesprächsverlauf anschaut, wird deutlich, dass es sich vornehmlich um
persönliche Assoziationen zum Thema „Glück“ handelt. Die Kinder kommen nicht in einen
Gedankenaustausch und äußern sich nur kurz und knapp. Trotzdem sind Ideen dessen, was
Glück für einen bedeutet, erkennbar. Die Handpuppe veranlasst die Kinder nicht dazu, ihre
Gedanken zu präzisieren, aber sie erzeugt eine (gewisse) Bündelung der Aufmerksamkeit.

12.2 Gedanken über „Glück“ (5)

gg

Glück

Abbildung 34: Gespräch „Glück" Kindergarten 5 (eigene Darstellung)

Die Gedanken zum Begriff „Glück“ bewegen sich bei den Fünfjährigen auf der unmittelbaren,
persönlichen Ebene. Der Begriff wird zum Anlass genommen, von sich selbst und eigenen
Erfahrungen, die glücklich machen, zu erzählen. Es wird darauf verwiesen, gerne zu schlafen
und v.a. Quatsch zu machen. Dieses Bekenntnis, gerne Quatsch zu machen, löst bei den
Kindern ein Strahlen und Lachen aus. Offenbar scheinen sie sich an viele Situationen zu erin-
nern, in denen sie Quatsch gemacht haben und viel Freude hatten.
268 12 Im Kindergarten

Die Kinder verweisen auch darauf, dass es Glück ist, wenn sie Freunde treffen können. Es
wird nicht erläutert, warum dies glücklich macht. Aber die Gesellschaft mit anderen scheint für
die Kinder etwas mit Glück zu tun zu haben. Zudem ist Glück damit verbunden, dass Wünsche
in Erfüllung gehen. Es wird z.B. gesagt, dass man sich ein Einhorn oder Drachen wünschen
würde. Die Kinder würden gerne in ein Märchenland reisen, in dem dies möglich wäre. Damit
klingt ein weiterer Aspekt an. Es geht nicht nur darum, dass Wünsche in Erfüllung gehen,
sondern es handelt sich um Wünsche, die sich auf etwas beziehen, das es so gar nicht gibt
und nur in einer anderen Welt möglich wären. Glück kann also damit zusammenhängen, dass
etwas passiert, das eigentlich gar nicht passieren kann.

Besonders erwähnenswert erscheint mir ein Beitrag, der formuliert, dass es glücklich macht,
wenn man mit dem Fahrrad auf der großen Straße fahren darf, was dem Sprecher erst einmal
erlaubt worden sei. Glück empfindet man dann, wenn man etwas darf, das man ansonsten
nicht darf. Damit erhält es den Charakter von etwas Neuem und von einem Zugeständnis von
Seiten einer Autorität. Man ist nun soweit, etwas tun zu dürfen, das einem zuvor nicht zugetraut
wurde.

12.3 Gedanken über „Glück“ (6)

Abbildung 35: Gespräch „Glück" Kindergarten 6 (eigene Darstellung)

Der Gesprächsverlauf zeigt, dass der Begriff „Glück“ die Kinder im Altern von sechs Jahren
dazu einlädt, persönliche Erlebnisse zu erzählen. Dabei geht es darum, dass man Glück hatte,
etwas gefunden zu haben (z.B. einen Fünfzigeuroschein) oder dass bei einem Spiel nichts
schief geht. Zudem macht es die Kinder glücklich, wenn sie fernsehen dürfen und dass sie ein
Haus haben. Diese Bemerkung veranlasst ein Kind dazu, anzumerken, dass Menschen in
12.3 Gedanken über „Glück“ (6) 269

Afrika, kein Haus hätten. Zum einen begibt sich der Sprecher hier auf eine allgemeinere
Ebene, zum anderen werden „die Menschen in Afrika“ zu einer Gruppe, die arm sind, stilisiert.
Diese Beobachtung ist auch in älteren Jahrgangsstufen gemacht worden, wenn es darum ging,
dass Menschen in Afrika für andere (geringere) Dinge glücklich sind wie „wir“.

Erst zu einem späteren Zeitpunkt stelle ich den Sechsjährigen Fred vor. Nach dieser Vorstel-
lung wird ein Definitionsversuch – und damit der altersmäßig früheste der gesamten Datener-
hebung – formuliert: „Glück, das ist halt, wenn man Spaß hat und wenn man was Cooles macht
und wenn man was findet“. Zum einen zeigt dies, dass die Aufforderung, Fred zu erklären,
was Glück ist, eine andere Art Sprechakt als zuvor, nämlich einen Definitionsversuch, hervor-
ruft, zum anderen fasst der Sprecher hier mehrere Facetten zusammen, die im Gespräch vor-
her genannt worden sind. Es zeigt sich, dass somit zumindest ein Kind bereits in der Lage ist,
vom persönlichen Erleben Abstand zu nehmen, um eine Begriffsklärung voranzutreiben. Of-
fenbar hilft es Fred nicht, zu verstehen, was „Glück“ bedeutet, indem ich ihm eine persönliche
Anekdote erzähle, sondern ich muss mich allgemeiner ausdrücken. Des Weiteren hat der
Sprecher offenbar das Gespräch genau mitverfolgt, da er die bereits vorgebrachten Inhalte
zusammenfasst.

Diese Ebene der Auseinandersetzung wird direkt im Anschluss an den Sprechakt verlassen.
Es werden zwei persönliche Erlebnisse erzählt bzw. wiederholt und damit endet das Gespräch.

Es ist bereits vor der Darstellung der Gesprächsverläufe und – inhalte darauf verwiesen wor-
den, dass die Kinder im Kindergarten Schwierigkeiten haben, ausgehend von einem Be-
griffsimpuls in ein freies Gespräch zu treten. Deshalb ist die Handpuppe Fred zum Einsatz
gekommen, der das Gespräch strukturieren und die Gedanken fokussieren sollte. Insbeson-
dere das Gespräch unter den Sechsjährigen hat gezeigt, dass die Handpuppe als Gesprächs-
partner zu einer Art Definitionsversuch führt. Dabei ist es offenbar – und das ist auch in den
Schilderungen persönlicher Erlebnisse deutlich geworden – v.a. „Spaß“ bzw. Freude, der bzw.
die mit Glück von den Kindern verbunden wird. Dieses Ergebnis deckt sich auch mit den Über-
legungen, die die älteren Schülerinnen und Schüler formuliert haben. Es wäre somit eine Idee,
auch mit Kindern im Kindergarten z.B. über Epikur zu sprechen.
270 12 Im Kindergarten

12.4 Gedanken über „Gerechtigkeit“

Abbildung 36: Gespräch „Gerechtigkeit" Kindergarten (eigene Darstellung)

Das Gespräch zum Begriff „Gerechtigkeit“ wird in der Großgruppe durchgeführt. Wenn man
den Verlauf betrachtet, fällt auf, dass die Kinder vor allem Gedanken formulieren, die auf The-
men Bezug nehmen, die außerhalb ihrer unmittelbar, persönlichen Lebenswelt liegen. Sehr
überraschend – für mich – ist gewesen, dass das Beispiel des Krieges formuliert wird. Dieser
Gedanke hat mich dazu veranlasst, direkt genauer nachzufragen, was dieser damit meine, da
ich mir den Gedanken nicht erschließen konnte. Das Kind hat daraufhin erläutert, dass Kriege
geführt werden, da Länder ungleich groß seien. Dies sei eine ungerechte Situation und es
wäre gerecht, wenn alle ein gleich großes Land hätten165. Unklar bleibt, ob nun Krieg entsteht,
weil die kleinen Länder diesen Unterschied als ungerecht empfinden und sich mehr Land an-
eignen wollen oder ob der Krieg eher von den größeren Ländern geführt wird, weil diese sich
immer mehr Fläche aneignen wollen. Da ich jedoch nicht noch mehr von meinem Gebot der
Zurückhaltung abweichen wollte – wie ich es in diesem Gespräch mehrfach getan habe – habe
ich nicht weiter nachgefragt.

Daran schließen sich Gedanken des gleichen Kindes an, dass das Geld ungerecht verteilt ist.
Was den Sprecher schließlich zu einer klaren Definition bringt: „Gerechtigkeit ist ähm, wenn
jeder das Gleiche hat, weil wenn jeder gleich viel hat, das ist gerecht“. Diese Definition, die

165 Die Bezugnahme auf Krieg hat mich sehr überrascht, da dies in älteren Jahrgangsstufen nicht angeführt wor-
den ist. Ich habe daraufhin die Erzieherin befragt, ob der Junge, der diese Äußerung getätigt hat, einen per-
sönlichen Bezug zu diesem Thema hat, vielleicht die Familie einen Migrations- und/oder Flüchtlingshinter-
grund hat. Dies ist jedoch verneint worden. Es bleibt somit rein spekulativ, warum das Kind diesen Bezug
direkt herstellt. Medien jeglicher Art (Nachrichten, Computerspiele) könnten mögliche Hintergründe sein.
12.5 Überlegungen 271

sich auf die Dimension der Verteilungsgerechtigkeit bezieht, ist auch in den älteren Jahrgangs-
stufen oftmals formuliert worden. Darin zeigt sich, dass Kinder – derjenige, der die Definition
formuliert ist übrigens ein Sechsjähriger – vornehmlich an Fragen der Verteilung denken, wenn
es um Gerechtigkeit geht. Zudem hat dieser den Weg zur Definition über Beispiele der Unge-
rechtigkeit gefunden.

Im weiteren Verlauf bleiben die Kinder im Rahmen der dritten Ordnungsgruppe. Immer geht
es um Situationen der Ungerechtigkeit. Erst als ich explizit nach Situationen in der Familie
frage, werden Streitereien mit den Geschwistern erzählt, die zum Beispiel Spielsachen weg-
nehmen oder ungefragt ins Zimmer kommen. Auch hier werden nur Beispiele für Situationen
formuliert, die als ungerecht empfunden werden.

12.5 Überlegungen
Es hat sich gezeigt, dass die Kinder nicht in einen freien Austausch ausgehend von einem
Begriff miteinander treten können bzw. ihre Gedanken sehr kurz ausfallen. Die Handpuppe
Fred hat dazu geführt, dass die Kinder sich sehr auf diese konzentrieren konnten und da sie
für Fred in die Rolle der Erklärenden schlüpfen sollten, hat es im Zusammenhang mit „Glück“
dazu geführt, dass ein Definitionsversuch unternommen wurde. Die überwiegend persönlichen
Anekdoten zum Erleben von Glück sind einmalig verlassen worden und in einen Definitions-
versuch umgeformt worden, der insbesondere den Spaß betont, den man in einer Situation
hat, die man mit Glück in Verbindung bringt.

Der Begriff „Gerechtigkeit“ ist vornehmlich auf allgemeinerer Ebene anhand von Beispiele aus
dem weltpolitischen Geschehen besprochen worden. Dabei ist ebenfalls eine Definition – un-
abhängig vom Einsatz der Handpuppe – formuliert worden. Diese beinhaltet, dass Gerechtig-
keit dann besteht, wenn alle das Gleiche haben.

In beiden Fällen könnten philosophische Bezüge zum Beispiel zu Epikur oder zu Aristoteles
unternommen werden. Allerdings ist dies weder weiter verfolgt worden, noch halte ich dies für
sonderlich zentral, da es vielmehr interessant wäre, bei den Gedanken der Kinder zu verweilen
und mit diesen weiter zu „philosophieren“. Vielleicht könnte Aristoteles als Handpuppe auftre-
ten und mit den Kindern ins Gespräch kommen, letztlich sehe ich darin aber keine Notwenig-
keit, um die ersten philosophischen Gedanken voranzubringen.

In jedem Fall ist es erstaunlich, dass sowohl die Gedanken zum Thema „Glück“ als auch zu
„Gerechtigkeit“ nicht grundsätzlich verschieden sind zu denen der älteren Schülerinnen und
Schüler
13 Gruppengrößen

Eine Frage, die sich in Anbetracht der hier geschilderten Methodik stellt, ist die nach der ge-
eigneten Gruppengröße für das Philosophieren im Zeichen des Hermes. Die Ergebnisse der
Datenerhebung können darauf nur bedingt Antwort geben, da sowohl Definitionsversuche in
den Kleingruppen als auch in den Großgruppen – zumindest ab einem Alter von ca. 10 Jahren
– formuliert worden sind. Dies zeigt, dass philosophisches Potenzial in beiden Situationen er-
kennbar wird, das man für den weiteren Unterricht nutzen kann.

Sicherlich ist es angenehmer für alle Beteiligten, wenn eine Gesprächsrunde nicht zu groß ist,
da das dazu führt, dass sehr viele Individuen in der Situation berücksichtigt werden müssen.
Folgende „Problemfelder“ lassen sich m.E. erkennen, die sich v.a. für die Schülerinnnen und
Schüler ergeben:

a) Sensibilität

In einem freien Gespräch, wie es hier erwünscht ist, ist ein Höchstmaß an Sensibilität erfor-
derlich, um wahrzunehmen, wann man sich selbst einbringen kann oder wann ein anderer zu
Wort kommen möchte.

b) Bezugnahmen

Zudem erfordert es sehr genaues Zuhören, um sich auf die Vielfalt an Beiträgen einlassen zu
können und sich auf diese zu beziehen. Dies hat sich in vielen Gesprächen als die größte
Schwierigkeit erwiesen. Viele Gedanken werden bezugslos geäußert.

c) Aktive Beteiligung

In allen Gesprächen gibt es Kinder und Jugendliche, die gar nichts sagen. Umso größer die
Gruppe, umso größer die Chance (oder Gefahr) nichts sagen zu müssen (bzw. nicht zu Wort
zu kommen). Es gibt aber auch dominante SprecherInnen, die das Gespräch maßgeblich steu-
ern.

Es drängt sich der Eindruck auf, dass das Verfahren eher für Kleingruppen (bis zu 15 Kindern)
geeignet ist. Dies kollidiert eklatant mit der Situation, die wir in Schule vorfinden. Gängige
Lerngruppen umfassen 25 oder mehr Kinder und Jugendliche.

Die Problemfeldskizze und dieser gerade aufgezeigte Widerspruch veranlassen mich dazu,
Mut zu machen, das Verfahren trotzdem auszuprobieren. Mehrere Gründe möchte ich anfüh-
ren:
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8_13
274 13 Gruppengrößen

1) Sowohl der Aspekt a) Sensibilität als auch die Schwierigkeit der b) Bezugnahme können
m.E. nur darüber verbessert werden, indem Schülerinnen und Schüler in Situationen gebracht
werden, in denen das Wahrnehmen der (Rede-) Bedürfnisse der anderen möglich ist. Das
kann nur in einer echten Gesprächssituation trainiert werden. Gleiches gilt für die Fähigkeit,
auf das, was andere sagen, Bezug zu nehmen. In einem klassischen (gelenkten) Unterrichts-
gespräch entsteht i.d.R. gar nicht die Fülle an Gedanken, dass vom Jugendlichen überhaupt
eine Entscheidung getroffen werden muss, worauf er sich im Folgenden bezieht. Rederechte
werden durch die Lehrperson verteilt, indem SchülerInnen, die sich melden, drangenommen
werden. Oftmals wird dann, sollte sich ein Redebeitrag nicht auf den Vorredner beziehen, da-
rauf direkt hingewiesen166. Im freien Gespräch im Zeichen des Hermes sind die Schülerinnen
und Schüler selbst gefordert, dies zu erkennen und zu leisten. Meine eigene Erfahrung zeigt
mir, dass Kinder und Jugendliche es schätzen, frei sprechen zu dürfen und schnell erkennen,
dass gelingende Gespräche dann geschehen, wenn sie einander zuhören. Oftmals habe ich
den Eindruck gewonnen, dass, wenn Kinder und Jugendliche das erste Mal in ein offenes
Unterrichtsarrangement „geworfen“ werden, zunächst ein Schweigen und dann ein Durchei-
nander entstehen. Das Schweigen wirkt wie eine Verwunderung darüber, nicht genau zu wis-
sen, was nun getan werden soll. Ich habe häufig die Frage gehört: „Darf ich jetzt einfach so
was sagen?“. Wenn die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass dies möglich ist, reden
viele drauf los, da sie eine Chance ergreifen, die ihnen im Schulalltag kaum begegnet. Sie
werden nicht durch eng strukturierte Stunden, Lehreranleitung, Sozialformen- und Methoden-
wechsel durch eine Situation geleitet, sondern sie dürfen selbst einfach mal machen. Dies
kann, wie bereits erwähnt, zunächst zu Chaos führen, da viele gleichzeitig zu Wort kommen
wollen. Manchmal werden auch bewusst provokante Äußerungen getätigt. Dies wirkt auf mich
i.d.R. wie eine Art Test, ob ich als Lehrerin wirklich nichts sage. Wenn es mir gelingt, diese
Provokationen unkommentiert zu lassen und das Durcheinander zu ertragen, tritt die Selbst-
regulation von Seiten der Kinder und Jugendlichen ein, von der ich in dieser Arbeit immer
wieder gesprochen habe. Ich führe dies darauf zurück, dass es auch für die Schülerinnen und
Schülern keinen Sinn macht, durcheinander zu reden. Dadurch entsteht nichts. Weder hört
man den anderen noch wird man selbst gehört. Eine solche Situation ist nicht angenehm und
auch nicht interessant oder lustig. Ich persönlich habe bisher nur Lerngruppen (bis zu 29 Schü-
lerinnen und Schülern) begleitet, die in kürzester Zeit in der Lage gewesen sind, freie, kon-
struktive Gespräche zu führen. Zudem können auch Modifikationen des Verfahrens vorgenom-
men werden:

i) Man teilt die Lerngruppe. Mittlerweile haben viele Schulen Räume zur inneren Differenzie-
rung zur Verfügung. Wenn man also mit einer kleineren Gruppe über einen Begriff sprechen
möchte, kann die andere Hälfte der Klasse einen Arbeitsauftrag in einem anderen Raum erle-
digen. Danach tauschen die Gruppen, damit alle gehört werden können.

166 Dies hängt natürlich vom Arbeitsauftrag ab. Sollte dieser keine Bezugnahme erfordern, wie beispielsweise im
Falle des freien Assoziierens, wird auch keine eingefordert.
12.5 Überlegungen 275

ii) Wenn die SchülerInnen das Verfahren besser kennen, können sie auch selbst in Kleingrup-
pen derartige Gespräche führen. Dann wird eine Schülerin oder ein Schüler zum Protokollant,
der die Gedanken mitschreibt. Diese könnte man dann gemeinschaftlich systematisieren.

2) Die Frage der SchülerInnenaktivierung ist eine, die in didaktischen Zusammenhängen oft-
mals unter der Perspektive diskutiert wird: Wie schaffe ich es, möglichst viele Schülerinnen
und Schüler im Unterricht zu einer aktiven Beteiligung anzuregen? Eben ist dies unter dem
Problemfeld c) „aktive Beteiligung“ angedeutet worden. Auch ich empfinde es als erstrebens-
wert, vielen Kindern und Jugendlichen eine aktive Auseinandersetzung mit philosophischen
Themen zu ermöglichen. Allerdings glaube ich, dass zum einen (i) der Begriff der Aktivierung
in derartigen Diskussionen zu eng gefasst wird, zum anderen glaube ich, dass es oftmals nicht
um Aktivierung, sondern um (ii) die Frage der fairen Leistungsbewertung geht.

Zu i: Ob bestimmte Unterrichtsarrangements Schülerinnen und Schüler aktivieren, wird damit


gleichgesetzt, dass sich diese aktiv, mittels mündlicher Beiträge ins Unterrichtsgeschehen ein-
bringen. Was in den Köpfen sowohl der Redenden als auch der Schweigenden vorgeht, weiß
man nicht und wird man auch nie erfahren. Deshalb würde ich Aktivierung immer als ein Er-
öffnen von Möglichkeiten der Auseinandersetzung begreifen. Diese können vielfältig ergriffen
werden oder eben nicht. Letztlich kann und will ich niemanden in eine Auseinandersetzung
zwingen.

Zu ii: Dies führt mich direkt zu dem Thema Leistungsbewertung. Die mündliche Beteiligung
von Schülerinnen und Schülern ist systemisch verordnet, da diese separat von der schriftlichen
benotet wird. Ich persönlich würde immer auch auf meine Wahrnehmung als Lehrerin ver-
trauen, ob ich den Eindruck habe, dass jemand mitdenkt. Sicherlich bewegt man sich damit im
Bereich des Mutmaßens, aber man muss auch bedenken, dass es verschiedene Persönlich-
keitstypen gibt. Die extrovertierten, offensiveren Charaktere werden systemisch deutlich be-
vorzugt. Ich erachte es somit nicht nur als meine pädagogische Freiheit, sondern auch päda-
gogische Pflicht auf stillere, introvertiertere SchülerInnen Rücksicht zu nehmen und zwar nicht
in der Form, sie immer wieder aktiv aufzufordern, etwas zu sagen, sondern sie zu beobachten,
sie wahrzunehmen. Zudem glaube ich, dass LehrerInnen oftmals in einen „Abprüfungswahn“
verfallen. Das ist auch nicht verwunderlich, da der LehrerInnenalltag aufs engste mit Bewer-
tungen verknüpft ist. Man sollte m.E. aber darauf achten, dass sich diese Verknüpfung nicht
verselbstständigt. Darüber hinaus habe ich sehr positive Erfahrungen mit stilleren SchülerIn-
nen gemacht, die, wenn sie Sicherheit in diesen freien Gesprächen gefunden haben und wis-
sen, dass sie durch ihre Beiträge das weitere Unterrichtsgeschehen mitgestalten können,
durchaus mutiger werden und sich beginnen mündlich zu beteiligen. Als Angebot kann man
auch immer eröffnen, dass Gedanken schriftlich auf Zetteln nachgereicht werden, wenn dies -
für den einen oder anderen Jugendlichen - leichter ist.

Insgesamt denke ich, dass keines der genannten Problemfelder dazu führt, das Verfahren für
den alltäglichen Unterricht als unbrauchbar auszuweisen. Vielmehr zeigt sich auch in der Aus-
276 13 Gruppengrößen

einandersetzung mit diesen Aspekte, dass das Verfahren auch für den Lehrer oder die Lehre-
rin Chancen eröffnet, freier in der Unterrichtsgestaltung zu werden und systemische Forderun-
gen zu überdenken und eigene Haltungen dazu zu entwickeln. Nicht nur die Gedanken der
Kinder und Jugendlichen werden hier aufgewertet, da sie gehört und zur Struktur des Unter-
richts werden, sondern auch das Denken des Lehrers, seine Expertise ist gefordert. Wir den-
ken gemeinsam mit unseren SchülerInnen, stellen uns der Vielfalt an Gedanken und entwerfen
sinnvolle Reiserouten, die beschritten werden. Für mich persönlich drückt sich darin ein Ideal
authentischen Philosophierens aus, das alle am Prozess Beteiligten ernst- und wahrnimmt.

Neben den Überlegungen zu den Problemfeldern möchte ich zum Abschluss auf die Frage
nach der Wahl des „richtigen“ Begriffs eingehen. Bereits die Begriffe „Glück“ und „Gerechtig-
keit“ haben gezeigt, dass sie sehr verschiedene Sprechakte hervorrufen und unterschiedlich
stark zum Definieren einladen. Daran möchte ich Überlegungen anschließen, ob es Begriffe
gibt, von denen ausgehend eher philosophieren stattfindet als von anderen.
14 Begriffstypologie

Die Gespräche zu den Begriffen „Glück“ und „Gerechtigkeit“ sind analysiert worden in Hinblick
auf die durch diese ausgelösten Sprechakte, wobei die Definitionsversuche ins Zentrum der
weiteren Betrachtung gerückt worden sind. Diese Fokussierung ist vorgenommen worden, da
Definieren als ein zentrales Merkmal des Philosophierens ausgewiesen worden ist. Der in den
Definitionsversuchen „schlummernde“ philosophische Gehalt ist dann in Form möglicher phi-
losophischer Reiserouten, auf die man sich mit den Kindern und Jugendlichen begeben
könnte, dargelegt und entfaltet worden. Vergleicht man die Definitionsversuche in den Gesprä-
chen zum Thema „Glück“ und denen zum Thema „Gerechtigkeit“ miteinander, fällt auf, dass
diese im Falle von „Glück“ nebeneinander stehen, im Falle von „Gerechtigkeit“ teilweise Kont-
roversen erzeugen. Damit ist gemeint, dass offenbar das, was für jemanden „Glück“ bedeutet,
individuell ist und dies auch Akzeptanz bei anderen findet, im Zusammenhang von „Gerech-
tigkeit“ die Definitionen nicht immer einfach hingenommen werden. Vielmehr geht es an eini-
gen Gesprächsstellen darum, Einigung zu erzeugen, also andere Gesprächsteilnehmer von
der eigenen Meinung zu überzeugen. Es entsteht eine Diskussion, in der die eigene Gerech-
tigkeitsvorstellung mittels Bezugnahme auf Beispiele oder Formulierung von Argumenten ge-
stützt werden soll. Die Beliebigkeit, die es im Rahmen der Glücksvorstellungen gibt, scheint
es im Zusammenhang mit Gerechtigkeit nicht zu geben. Es deutet sich an, dass Sprecher in
Gerechtigkeitsfragen der Meinung sind, dass es ein Richtig und ein Falsch gibt und man des-
halb ggf. einen anderen von der eigenen Position überzeugen möchte. Wenn jemand behaup-
tet, dass es gerecht ist, dass alle das Gleiche bekommen, dann würde diese Vorstellungen,
wenn man sie für absolut erklären würde und z.B. staatlich im Falle von Verteilungsfragen
umsetzen würde, alle anderen mit betreffen. Dies ist dann ein Grund zum Aufbegehren, wenn
man diese Gerechtigkeitsauffassung nicht teilt und z.B. der Meinung ist, dass jedem das zu-
steht, was er verdient. Das ist ein gänzlich anderer Ansatz, der wiederum mit der Frage ver-
bunden ist, woran sich dieses Verdienen bemisst und welche Kriterien in Zuteilungsfragen
entscheidend sind, über die dann Unterschiede gerechtfertigt werden. Diese Gedankenkette
könnte man nun noch weiter fortführen. Worum es jedoch geht, ist, zu zeigen, dass die eine
Gerechtigkeitsvorstellung u.U. eine andere ausschließt und immer ein anderer Mensch mit
involviert ist. Wenn sich das eine Individuum entscheidet x als gerecht zu bewerten, dann tan-
giert dies immer auch ein anderes Individuum. Gerechtigkeitsfragen sind in den seltensten
Fällen rein individueller Natur – denkbar wären Formen von Selbstgerechtigkeit – sondern
betreffen immer auch andere und bedingen sozial-gesellschaftliche Kontexte. Dies scheinen
auch die Kinder und Jugendlichen so zu sehen, da sie nicht einfach die geäußerten Gerech-
tigkeitsvorstellungen singulär unverbunden nebeneinander stehen lassen. Man möchte sich

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278 14 Begriffstypologie

einigen. Im Falle von Glück ist dies nicht so. Wenn es für den einen Menschen Glück bedeutet,
seine Freunde zu treffen, ein anderer Mensch hingegen an das Glück in der Liebe denkt, wird
niemand dagegen Einwände vorbringen. Ebenso auch nicht, wenn eine Person behauptet,
Glück dauerhaft empfinden zu können, eine andere es eher als eine Momentaufnahme be-
schreibt. Löst erstere Aussage ggf. Neid aus, weil man auch gerne dauerhaft Glück empfinden
würde, kann man das demjenigen, der es behauptet, nicht plausibel argumentativ absprechen.
Letztlich – so legen es die Gesprächsverläufe dar – scheint daran auch kein Gesprächsteil-
nehmer Interesse zu haben. Glück ist ein individuelles Phänomen.167 Beide Begriffe habe ich
im Unterricht schon häufig zum Ausgangspunkt für philosophische Gespräche gewählt, wobei
diejenigen zum Thema „Gerechtigkeit“ immer länger und philosophisch „gehaltvoller“ gewesen
sind, als diejenigen zum Begriff „Glück“. Dies liegt m.E. daran, dass Gerechtigkeitsvorstellun-
gen sehr schnell in einen Konflikt miteinander treten können und die Konsequenzen der Vor-
stellungen immer alle betreffen.

Im Folgenden möchte ich knapp eine Liste an Begriffen vorstellen und reflektieren, wie Ge-
spräche ausgehend von diesen verlaufen sind. Dabei soll diese Liste wie eine Art Erfahrungs-
bericht verstanden werden. Die ausgesprochenen Empfehlungen sind immer auch Einladun-
gen, eigene Erfahrungen im Unterricht zu sammeln. Dabei wird von mir unterschieden, ob
diese Begriffe zum Definieren einladen oder eher dazu führen, dass die Kinder und Jugendli-
chen persönliche Erlebnisse erzählen. Zudem gibt es eine Spalte, die darauf hinweist, wenn
ein Begriff als sehr schwierig im Einsatz erlebt worden ist.

167 Interessant wäre es gewesen, wenn die Kinder und Jugendlichen Situationen des Glücks formuliert hätten, die
für andere schlecht oder mit einem Schaden verbunden sind. Vielleicht wäre in diesen Fällen eine echte Dis-
kussion entstanden, in der es dann darum gegangen wäre, dass derartige Glücksvorstellungen nicht akzep-
tabel sind.
12.5 Überlegungen 279

Tabelle 27: Begriffstypologie

Begriff definieren erzählen problematisch

Gerechtigkeit X x

Glück X x

Freiheit X x x

Wahrheit x

Freundschaft X x

Traum x

Gott x

Schönheit X x

Tod x x

Sinn x

Die Tabelle soll, wie gesagt, eigene Erfahrungen im Unterricht verdeutlichen. Ich möchte diese
im Folgenden knapp paraphrasieren:

Der Begriff, der mit Abstand die meisten Definitionsversuche hervorgebracht hat, ist „Gerech-
tigkeit“. Dies ist im Vorfeld ausführlich dargelegt worden.

Sehr vielfältige Erfahrungen habe ich mit dem Begriff „Freiheit“ gesammelt. Dabei habe ich es
i.d.R. erlebt, dass die Kinder und Jugendlichen darüber sprechen, wie frei sie sich selbst füh-
len. Oftmals geht es um Fragen der Wahlfreiheit und Pflichten, die man erledigen muss. Nur
wenige Definitionsversuche werden vorgebracht, wenn überhaupt dann in Form einer Vorstel-
lung absoluter Freiheit. Dann, wenn es keinerlei Gesetze mehr gibt und keine Pflichten oder
Zwänge ist Freiheit gegeben. In manchen Lerngruppen habe ich es auch erlebt, dass das
Gespräch sehr schnell abgebrochen ist, da die Schülerinnen und Schüler sich als ausgespro-
chen frei erleben und deshalb wenig Austausch über den Begriff stattfindet. Etwas, das mich
immer wieder überrascht.

Die Begriffe „Traum“, „Gott“ und „Sinn“ laden zumeist ein, dass die Kinder und Jugendlichen
Erlebnisse formulieren oder erzählen, was sie selbst mit Sinn erfüllt. Dabei bleiben Definitionen
jedoch außen vor. Auch im Zusammenhang mit der Gottesfrage werden persönliche Meinun-
gen ausgetauscht, z.B. ob es einen Gott gibt oder nicht, definitorisch wird sich diesem jedoch
nicht angenähert.
280 14 Begriffstypologie

Die Begriffe „Freundschaft“ und „Schönheit“ sind ähnlich gelagert wie der Begriff „Glück“. Sie
laden durchaus zum Definieren ein, oftmals werden aber auch persönliche Vorstellungen for-
muliert, die nicht hinterfragt werden, ob dies wirklich unter den Begriff fällt.

Der Begriff „Tod“ lädt auch dazu ein, persönliche Gedanken zu formulieren und zum Beispiel
vom Tod eines Verwandten oder eines Haustieres zu erzählen. Dabei wird jedoch nicht defi-
niert, ab wann man eigentlich tot ist. Dieser Begriff ist zudem sehr problematisch, da er i.d.R.
sehr belastende Erlebnisse in Form von Erinnerungen heraufbeschwört. Man muss eine Lern-
gruppe sehr gut kennen und eine angenehme, vertrauensvolle Basis mit den SchülerInnen
und auch diese untereinander haben, um frei über diesen Begriff ins Gespräch zu kommen.

Der Begriff „Wahrheit“ ist sehr problematisch. Schülerinnen und Schüler verbinden mit diesem
keine erkenntnistheoretischen Fragen, was Wahrheit ist, sondern erzählen vornehmlich von
Situationen, in denen jemand gelogen hat und eben nicht ehrlich gewesen ist. Wahrheit ist für
Kinder und Jugendliche vielmehr ein ethischer als ein epistemischer Begriff. Dies liegt v.a.
darin begründet, dass in allen Jahrgangsstufen gesagt wird, dass Wahrheit, das ist, was ist.
Daraus ergibt sich in den seltensten Fällen eine Problematisierung. Zudem wird oftmals eher
der Begriff „Lüge“ besprochen. Dieser könnte also eher zum Ausgangspunkt eines Gesprächs
gemacht werden.

Diese knappen Gedanken sollen verdeutlichen, dass von der Wahl des Begriffs abhängt, wie
die weitere philosophische Reise gestaltet werden kann. Dabei sind Begriffe besonders pro-
duktiv, die nicht auf das Individuum begrenzt sind und eher eine gesellschaftliche Dimension
mit einschließen. In diesen Fällen definieren die Schülerinnen und Schüler i.d.R. von alleine.
Dies ermöglicht besonders passende Bezugnahmen auf tradierte philosophische Positionen.

Im Falle anderer Begriffe, die wenig Kontroverse erzeugen, kann im Folgenden mit Vorstellun-
gen und Meinungen der Schülerinnen und Schüler weiter gearbeitet werden. Dabei entsteht
jedoch weniger Kontroverse und man muss im Blick behalten, dass es nicht bei einem reinen
Meinungsaustausch bleibt. Dies hätte dann u.U. sehr wenig Philosophisches.

Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat hoffentlich an diesem Punkt der Arbeit Lust bekommen,
das Verfahren auszuprobieren. Die Begriffsliste ist eine erste Anregung, womit man arbeiten
könnte und zugleich ein Hinweis, in welcher Form sich die Gespräche vermutlich entwickeln.
Jeder kann nun selbst, seine eigene Liste erstellen, immer mehr erweitern und die Ausgangs-
punkte der philosophischen Reise erproben.
15 Abschlussbemerkungen

Ziel der Arbeit ist es gewesen, zu zeigen, dass Kinder und Jugendliche über philosophische
(Prä)Konzepte verfügen, die sie in freien Gesprächen, ohne Steuerung durch die Lehrerin/den
Lehrer artikulieren. Dabei sind philosophische Gedanken ins Zentrum der Betrachtung gerückt
worden, die einen Definitionsversuch im Sinne einer Intensionsbestimmung eines Begriffs dar-
stellen. Besonders wichtig ist es, dass die Schülerinnen und Schüler nicht explizit aufgefordert
worden sind, einen Begriff zu definieren, sondern dieser nur als Wort vorgelegt worden ist. Der
damit verbundene Arbeitsauftrag war unspezifisch: Tauscht euch über das Wort aus. Dabei
waren drei Regeln zu beachten: 1) Wir melden uns nicht, 2) Wir lassen einander ausreden, 3)
Wir beziehen unsere Redebeiträge aufeinander.

Die von dem Begriff ausgehenden Reaktionen der Schülerinnen und Schüler fielen verschie-
den aus:

Kinder in den Jahrgangsstufen 1 und 3 nehmen den Begriff zum Anlass, Assoziationen zu
äußern oder Geschichten zu erzählen.

Ab dem fünften Schuljahr ist jedoch eindeutig zu erkennen, dass die Kinder die Intension der
Begriffe „Glück“ und „Gerechtigkeit“ näher versuchen zu bestimmen. Ungefähr mit dem 10.
Lebensjahr scheint für die Schülerinnen und Schüler ein Problem aufzutreten, das vorher nicht
besteht. Sie möchten, bevor man sich über einen Begriff in Form von Anekdoten, Gedanken-
experimenten etc. austauschen kann, klären, was dieser genau bedeutet. Nur dann kann nach
Meinung der Kinder und Jugendlichen weiter über diesen gesprochen werden. Sie etablieren
in gewisser Weise ein kommunikatives Fundament, von dem ausgehend dann alle in einen
weiteren Austausch treten können. Erst wenn alle in etwa das Gleiche unter einem Begriff
verstehen oder man erkennt, dass sehr individuelle Zugänge möglich sind, können wir über
diesen sprechen.

Im Rahmen dieser Gespräche haben die Schülerinnen und Schüler bewiesen, dass sie selbst-
ständig in der Lage sind, sich über einen Begriff auszutauschen. Sicherlich kann nicht jeder
Austausch im engeren Sinn als Gespräch bezeichnet werden, aber eine Lenkung durch eine
Lehrperson musste in keinem Fall erfolgen, um die Schülerinnen und Schüler zu Äußerungen
zu bringen, die auch philosophisch interessant sind.

Daraus ergibt sich, dass Lehrerinnen oder Lehrerer auf die kommunikativen Fähigkeiten von
Kindern und Jugendlichen vertrauen können und sich ganz auf ihre Rolle als professionelle
Zuhörerin bzw. professioneller Zuhörer einlassen sollten.

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282 15 Abschlussbemerkungen

Die hier vorgestellten Gespräche habe ich aus einer solch professionellen Zuhörerinnenrolle
begleitet. Anschließend habe ich die Beiträge auf Basis meiner philosophischen Ausbildung
analysiert, indem ich die m.E. formulierten philosophischen (Prä)Konzepte herausgearbeitet
habe. Ausgehend von diesen habe ich exemplarische Konzepte ausgewählt und aufgezeigt,
wie man mit diesen im weiteren Unterrichtsgeschehen verfahren könnte.

All diese Überlegungen und Vorschläge sind Möglichkeiten, wie gelingender Philosophieun-
terricht stattfinden könnte. Die Verortung innerhalb der (neo)sokratischen Tradition konnte v.a.
die Unterschiede betonen, die dem Philosophieren – im Zeichen des Hermes – zugrunde lie-
gen.

Wer zum Hermes seiner Schülerinnen und Schüler werden will, muss sich als Zuhörer, Be-
obachter und Begleiter verstehen. Als Philosophielehrerinnen und als Philosophielehrer
kommt uns diese Begleiterrolle in besonderem Maße zu, da unser Unterrichtsfach (Praktische)
Philosophie nichts Geringeres als die großen menschlichen Fragen zum Gegenstand hat. In
Anbetracht dieser Fragen kann es nur um mögliche Wege der Auseinandersetzung gehen, auf
denen im Falle von Stolpersteinen eine helfende Hand gereicht wird. Auch wir selbst gehen
diese Wege immer wieder aufs Neue. Sicherlich weiß man durch Erfahrung, welche Felsbro-
cken z.B. in der Frage danach, was Gerechtigkeit bedeutet, typischerweise auf dem Weg lie-
gen werden, aber es wird doch immer auf eine gewisse Art anders sein.

Wer von uns ist schon in der Lage zu sagen, was Glück und was Gerechtigkeit „wirklich“ be-
deuten? Ich bin es nicht und bin dankbar dafür, auf diesen Wegen mit den Kindern und Ju-
gendlichen immer wieder selbst über diese Fragen nachzudenken und meine Definitionen zu
prüfen und ggf. zu verändern. Dies tue ich am liebsten an einem Ort, der zum Verweilen ein-
lädt.
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Lehrpläne
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Kernlehrplan Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Praktische Philosophie. 2008.
Hrsg. v. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen.
Schulbuch und Unterrichtsmaterial
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Franzen, Henning. 2016. EinFach Philosophieren. Unterrichtsmodell. Ethisch urteilen.


Paderborn: Schöningh.
Anhang

Beispiellösung168:

Aristoteles als Kind Aristoteles als Erwachsener

Er wird in Griechenland geboren (384 v. Er arbeitet für Herrscher.


Chr.)
Er wird Lehrer.
Sein Vater ist Arzt.
Er gründet eigene Schule.
Er liest ganz viel.
Er beschäftigt sich mit Tieren, den Pla-
Mit 17 Jahren lernt er seinen Lehrer neten und der Politik.
Platon kennen169.
Er denkt darüber nach, wie Menschen
zusammen leben sollen.

Er schreibt Bücher.

Die Politik verändert sich und Aristote-


les muss sich verstecken.

Er stirbt (322 v.Chr.).

Antizipiertes Tafelbild zu der Frage, was Aristoteles für ein Mensch gewesen sei?

Er wusste viel und hatte einen guten Beruf. Er hat viel nachgedacht.

Aristoteles

Er hat sich für Politik interessiert. Er hat für berühmte Männer gearbeitet.

168
Die Zuordnung könnte auch anders ausfallen, einige Punkte sind durchaus strittig und nicht eindeutig zuzu-
ordnen. Es geht lediglich um eine grobe Orientierung im Leben von Aristoteles.
169 Im Zusammenhang mit diesem Punkt könnte man darauf verweisen, dass man im Alter von 17 in der Antike
bereits als Erwachsener galt.
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
L. Teubler, Philosophische Gespräche in Schulräumen, Ethik und Bildung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24507-8
292 Anhang

Einfach nur unfair!

Tim und Jakob sitzen in der Straßenbahn und freuen sich auf den heutigen Tag. Zum einen
lässt bereits der lauwarme Morgen vermuten, dass es heute ein richtig schöner Sommertag
werden wird, zum anderen gibt es Zeugnisse und damit Sommerferien. Beide Jungen sind
gute Schüler und haben nichts von der Notenvergabe zu befürchten. Allerdings gibt es eine
Lehrerin, die die beiden nicht sonderlich schätzen, weil sie von ihr immer ermahnt werden.
Dabei – so die Perspektive der beiden – lassen sie sich nie etwas zu Schulden kommen, ins-
besondere Tim wird von ihr immer besonders heftig angesprochen.

„Sag mal“, meint Jakob, „was bekommst du wohl von der Alten in Praktischer Philosophie für
ne Note?“ Tim zuckt mit den Schultern. „Also eigentlich machen wir ja immer gut mit, klar, die
ist von uns genervt, aber trotzdem melden wir uns am meisten und sagen auch die besten
Sachen!“ Die beiden Jungs schlagen ein. „Wir sind halt die Besten“ lacht Jakob, „Aber bei der
weiß man nie. Letztes Jahr hat die der Jenny eine Eins gegeben, das muss man sich mal
überlegen.“ Nun lacht Tim: „Ja, das ist lächerlich. Die bekommt nur ne super Note bei der,
weil die schleimt. Also wenn ich was Schlechteres als ne Zwei habe, dann werd ich mich be-
schweren.“ Die Bahn hält an der „Arnulfgasse“ und die beiden Jungs gehen zum Schulge-
bäude und mit dem Gong in den Klassenraum. Die erste Stunde zieht sich wie Kaugummi, der
Klassenlehrer erzählt vorne irgendwas von den Ergebnissen irgendeiner Studie zum Lernver-
halten von Jugendlichen. Jakob schmunzelt und er denkt: „Der Typ erzählt das mit einem sol-
chen Enthusiasmus, den interessiert das echt!“. Tim ist derweil mit seinem Handy unter dem
Tisch beschäftigt. Alle wissen, dass es nur darum geht, irgendwie die Zeit herumzubekommen,
damit dann in der Zweiten die Zeugnisse ausgeteilt werden können.

Endlich verschwindet Herr Müller kurz, um dann mit dem besagten Stapel der wichtigen Pa-
piere zurückzukehren. Tims Blick wandert nach dem Erhalt seines Zeugnisses sofort zur Note
in Praktischer Philosophie. „Befriedigend“ – er stößt einen Laut aus, als hätte ihn jemand in
den Magen geboxt. Jakob schaut in fragend an und Tim deutet mit seinem Finger auf die
entsprechende Stelle auf dem Zeugnis. Jakob reißt die Augen weit auf und zeigt ihm seine
Note, er hat eine Zwei. Nachdem Herr Müller sie in die Ferien entlassen hat, beratschlagen
die beiden, was nun zu tun ist. „Also das ist echt nicht ok, das ist voll unfair“, sagt Tim. Jakob
schaut ihn mitleidig an: „Dann sag der das, vielleicht ist es ja auch ein Fehler. Soll ich dich zum
Lehrerzimmer begleiten?“ Die beiden stapfen zum Lehrerzimmer und fragen nach, ob Frau
Wendel zu sprechen ist. Diese setzt, als sie die beiden sieht, einen strengen Blick auf und
schaut über den Rand ihrer Brille: „Was gibt’s?“ „Also Frau Wendel, ich bin mit meiner Note in
PP nicht einverstanden“ prescht Tim hervor. Das Gesicht der Lehrerin bleibt regungslos und
sie antwortet in einem unterkühlten Ton: „Nun – Tim – das mag ja sein, dass du nicht einver-
standen bist. Aber ich gebe hier die Noten und habe dir ganz bewusst eine Drei gegeben. Du
störst im Unterricht dauernd, lachst zu unangemessener Zeit und wenn du dich meldest, dann
kommt nur ein blöder Spruch und nichts zur Sache“. Tim sieht sie fassungslos an: „Aber das
Anhang 293

stimmt doch gar nicht. Ich melde mich genauso oft wie Jakob und der hat eine Zwei!“ Erwar-
tungsvoll schaut er seinen Freund an, der aber nur zu Boden guckt. „Tim“ ertönt wieder die
kalte, schrille Stimme von Frau Wendel, „Wir sprechen hier über deine Note, Jakob hat damit
nun wirklich nichts zu tun. Oder bist du der Meinung Jakob, dass deine Note falsch ist?“ Jakob
tritt der Schweiß auf die Stirn und er schüttelt den Kopf. „Ich denke ihr solltet jetzt nach Hause
gehen! Dann kannst du dir – Tim – in den Ferien mal überlegen, was du nächstes Schuljahr
besser machen kannst!“ mit diesen Worten dreht sich die Lehrerin um und verschwindet im
Lehrerzimmer.

Schweigend gehen die Jungen zur Bahn. Jakob schämt sich, weil er seinem Freund nicht
deutlicher beistehen konnte. Tim schäumt vor Wut und Enttäuschung. In der Straßenbahn
kommen ihm die Tränen. Jakob versucht ihn zu trösten: „Ach, so schlimm ist es nicht. Meinst
du, deine Eltern sind sauer?“ Tim schaut aus dem Fenster: „Nein, das glaube ich nicht. Aber
die wollen bestimmt wissen, warum diese Note da steht. „Und“ er schluchzt, „ich weiß es doch
selbst nicht. Das ist einfach nur unfair!

Aufgaben:

Lies dir die Geschichte „Einfach nur unfair!“ in Ruhe durch. Fülle dann die abgebildeten Tabel-
len gemeinsam mit deinem Sitznachbarn/deiner Sitznachbarin aus.

a) Was tun die beiden Jungen und was denken sie.


b) Wie fühlen sie sich in der jeweiligen Situation.

Denkt bitte daran, dass ihr eure Aussagen am Text belegt, d.h., dass ihr die Zeilen nennt,
in denen das von euch Notierte deutlich wird.

Die Busfahrt

Tim Jakob

Gedanken
und Hand-
lungen

Gefühle
294 Anhang

Das Warten auf die Zeugnisse

Tim Jakob

Gedanken
und Hand-
lungen

Gefühle

Der Erhalt der Zeugnisse und das Gespräch mit Frau Wendel

Tim Jakob

Gedanken
und Hand-
lungen

Gefühle

Die Heimfahrt

Tim Jakob

Gedanken
und Hand-
lungen

Gefühle
Anhang 295

Aufgabe für die Gruppenarbeit:

Welche Gedanken und Handlungen und welche Gefühle würdet ihr in den Situationsmixer
geben, so dass am Ende „Unfairness“ herauskommt. Schaut euch dazu die Tabellen erneut
an und befüllt den Mixer. Wenn ihr möchtet, könnten ihr besonders wichtige Faktoren unter-
streichen.

Zutaten:

Aufgabe:

Findet euch zu zweit zusammen und lest eure beiden Varianten der Geschichten durch. Wel-
ches Verhalten von Frau Wendel und von Tim führt dazu, dass Tim nach dem Gespräch die
Bewertung nicht mehr als unfair empfindet.
296 Anhang

Aufgabe:

Verfasse einen Lexikoneintrag, indem du den Begriff „Fairness“ erklärst. Nutze dazu das vor-
strukturierte Arbeitsblatt

Fairness

Das bedeutet der Begriff: Das wird an folgendem Beispiel deut-


lich: