Centre Régional des Métiers d’Education et de Formation

Cycle : Secondaire collégial Filière :Langue française

Approche du manuel scolaire de français au collège

Mémoire pour l’obtention

du certificat d’aptitude pour l’enseignement secondaire collégial

Préparé par le professeur- stagiaire Sous la direction du professeur

Mlle. Sabah Baroudi M. Rachid Souidi

Année scolaire
1
2013-2014
 DEDICACE

Maman, Papa
A vous un mot du cœur
Pour vous dire le bonheur
De vous avoir avec moi.
Votre présence est une joie
Pour affronter le désarroi
De la vie et des soucis.
Amour est un mot
Créé juste pour vous.
Je vous AIME

2
 Remerciements

Je tiens d’abord à remercier M. Rachid Souidi pour

l’attention qu’il a accordée à ce travail.
Ma reconnaissance à mes formateurs du CRMEF-
Kénitra pour la compétence et la disponibilité dont ils ont fait
preuve durant tout au long de cette année de formation.
Je remercie également mes sœurs Leila, Samira,
Meryam, Ghada et mon frère Mohammed pour leur amour et
leur soutien.
Mes pensées pour mes collègues et amis(es) professeurs-
stagiaires. Merci pour tous les moments heureux passés
ensemble .

3
 Table des matières

Introduction............................................................................................................................................. 5

Première partie :statut du Français au Maroc ....................................................................................... 7

1- Situation linguistique :..................................................................................................................... 8

Bref aperçu historique ..................................................................................................................... 8
Le français au collège .................................................................................................................... 10

Deuxième partie Les approches pédagogiques de l’enseignement du français au Maroc ................. 13

1- La pédagogie par objectifs ............................................................................................................ 14

2- La pédagogie des compétences .................................................................................................... 16
3- L’enseignement du français et les nouvelles technologies ........................................................... 18

Troisième partie : Le manuel de français au collège ............................................................................. 20

1- Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ? ................................................................................................ 21

2- Le manuel du cycle secondaire collégial ....................................................................................... 23
3- Présentation et analyse de l’enquête ........................................................................................... 24

Conclusion ............................................................................................................................................. 31
Annexe ................................................................................................................................................... 32
Bibliographie…………………………………………………………………………………..………………………………………………..38

4
:

Introduction

5
 L’enseignement de la langue française au collège marocain est centré
toujours sur l’apprenant et surtout sur ses capacités d’acquisition de
l’information, de connaissances, de compétences et d’attitude linguistique
générale en faisant de lui l’acteur central de sa propre instruction.

Et pour aboutir a cet objectif, l’école doit fournir les moyens de se construire
par son propre savoir et d’éveiller son attention, de lui donner le désir
d’apprendre.

Parmi ces moyens fondamentaux, règne le manuel scolaire ; l’outil

pédagogique qui demeure indispensable à l’action d’enseignement-apprentissage
bien que son utilisation, telle qu’elle est observée dans la réalité pédagogique
marocaine.

Mais quel usage fait-on du manuel scolaire dans le Cycle Secondaire

Collégial ?

Pour répondre à cette problématique concernant l’usage du manuel scolaire

au collège marocain, il faudra traiter trois volets.

D’abord, mettre l’accent sur le statut du français au Maroc par un petit

aperçu historique et les réformes qu’il a connu.

Ensuite, le deuxième volet sera consacré aux approches pédagogiques de

l’enseignement du français au Maroc plus l’utilisation des nouvelles
technologies.

Enfin, on essayera, à travers un travail modeste, de répondre à la

problématique posée ci-dessus par la présentation d’un questionnaire,
accompagné d’une petite analyse, et par lequel on recueillera des informations
d’élèves ainsi que d’enseignants à l’égard du manuel scolaire au collège et les
enjeux qu’il représente pour eux.

6
 Première partie

Statut du français au Maroc

7
1- Situation linguistique :
Nous tentons, dans cette partie de notre travail, d’analyser le statut de la langue

française au Maroc et de présenter les principes la politique linguistique pour rendre

compte des choix linguistiques de notre système d’enseignement /apprentissage.

La question de a langue d’enseignement à adopter dans le système éducatif a

fait objet de nombreuses réflexions qui ont révélé la prédominance de la langue

française considérée comme la langue de la culture et de la communication,

d’ouverture et de promotion sociale. Elle fait partie désormais du patrimoine

marocain bien que langue étrangère.

Bref aperçu historique

Introduit au Maroc en 1912 avec le Protectorat, le français était pour longtemps

« La langue française était la langue officielle du régime du Protectorat

et de ses institutions. Après cette date, le français a gardé un rôle

privilégié en ce sens qu’il est considéré comme une langue étrangère

privilégiée.1 »

Mais cette situation n’a pas duré longtemps, car ressenti comme blessure

identitaire, le français a été défavorisé face à l’arabe, notamment avec la mise en

place de la politique d’arabisation. Cela était rendu possible pour deux raisons : peu

nombreux étaient les marocains qui maitrisaient cette langue ; puis, même si

1
- Michel QUITOUT, Paysage linguistique et enseignement des langues au Maghreb, des origines à nos jours,
L’Harmattan, Collection : Europe-Maghreb, 2001, page : 61

8
l’amélioration du taux de scolarisation a permis à un plus grand nombre de marocains

d’apprendre et de connaitre le français, cette généralisation a exigé le retour à la

langue du Coran et limiter l’usage du français dans l’espace économique

essentiellement. Ce que ne manque pas de souligner Benzakour pour qui

« c’est par sa fonction de langue d’enseignement, beaucoup plus que par

sa présence dans l’administration ou dans l’environnement, que

maintient du français, en territoire indépendant, exacerba les sensibilités

et opposa les traditionalistes arabo-islamistes, qui voulaient une

arabisation totale, aux technocrates modernes, qui pensaient, au

contraire, que seule la conversation de la langue pouvait faire accéder

le pays à la modernité souhaitée par toutes les forces sociales vives de la

nation. 2»

Le français a été choisi en parallèle avec l’arabe, par une élite très restreinte et

critiquée par les lettrés en arabe classique.

En 1960, pour appuyer cette politique d’arabisation, l’état marocain a crée

l’Institut d’études et de recherches pour l’arabisation qui avait pour mission de rendre

à la langue arabe la place qu’elle mérite dans le paysage linguistique marocain. Cela a

entrainé a apaisé les forces sociales arabistes, qui éprouvaient de l’humiliation à voir

la langue « coloniale » se maintenir dans la société après l’indépendance. Les

2
-Fouzia BENZAKOUR, Le français au Maroc, processus néologique et problèmes d’intégration, dans: Actes de
Colloque d’Aix-en-Provence, septembre 1994, publication de l’Université de Provence1995, p. 50

9
rapports avec la langue française se sont dédramatisés, l’arabisation aurait réconcilié

les Marocains avec leur histoire.

Aujourd’hui, le français continue d’occuper une place de choix, notamment à

l’université où les responsables ont été incapables d’arabiser les branches

scientifiques et économiques à cause de la résistance des enseignants universitaires et

des limites de la langue arabe dans ce domaine.

Le français au collège
Les élèves marocains apprennent le français depuis la troisième année

primaire. Mais les enveloppes horaires qui lui étaient allouées dans les années

Soixante-dix et quatre-vingts du siècle dernier ont été fortement réduites.

Ainsi, l’enveloppe horaire allouée à l’enseignement du français au collège est

fixée à quatre heures hebdomadaires, au lieu de six, pour chaque niveau. Cette

disposition a été appliquée, également à la troisième année à partir de l’année scolaire

2005/2006.

Cette révision à la baisse s’explique, selon le ministère de l’éducation, par la

nécessité d’insérer, dans les programmes, la deuxième langue étrangère (Anglais) et

l’informatique.

1- Les réformes de l’enseignement

Le dysfonctionnement du système éducatif marocain a incité les responsables à

de nombreuses réformes, la dernière en date est celle de 1999 qui a connu

l’installation de la Commission spéciale d’éducation et de formation. C’est à elle

10
qu’est revenue la responsabilité de rédaction de la Charte nationale qui définit les

finalités et les objectifs du système éducatif marocain au cours de la période 2000-

2009. Cette Charte préconise le perfectionnement et la rénovation de l’enseignement

de la langue arabe, la maitrise des langues étrangères et l’ouverture sur la langue

berbère. Elle recommande, également, l’introduction de la langue française dès la

deuxième année de l’école primaire et la seconde langue étrangère (l’anglais) dès la

cinquième année.

Pour faire face aux difficultés de l’enseignement marocain et réaliser les

recommandations de la Charte, un Plan d’Urgence 2009-2012 a été lancé qui vise à

« consolider ce qui a été réalisé et procéder aux réajustement qui

s’imposent, en veillant à une application optimale des dispositions de la

Charte nationale d’éducation et de formation.3 »

L’essentiel de ce Plan consiste à accélérer la mise en œuvre de la réforme

découlant de la Charte Nationale d’ Education et de Formation, des stratégies, des

politiques et des programmes de développement du système éducatif marocain

(extension de l’enseignement, réorganisation pédagogique, ancrage à

l’environnement économique, gestion du système d’éducation-formation et

financement et partenariat).

Afin de garantir une forte mobilisation autour de l’école, rebaptisée « l’école

de la réussite », les responsables ont cherché non seulement à améliorer la formation

3
Discours du Roi Mohamed VI au parlement marocain le vendredi 12 octobre 2007.

11
initiale des enseignants pour leur permettre d’acquérir les compétences pédagogiques,

mais aussi à former un personnel ayant la capacité d’enseigner plus d’une matière et

de se reconvertir dans d’autres cycles.

12
 Deuxième partie

Les approches pédagogiques de

l’enseignement du français au Maroc

13
 Nous présentons dans le présent chapitre les approches pédagogiques adoptées

pour l’enseignement du français langue étrangère, notamment la pédagogie par

objectifs (PPO) l’approche par compétences (APC). Nous verrons, ensuite, comment

les Orientations Pédagogiques utilisent les concepts puisés dans les textes fondateurs.

Nous évaluerons, enfin leur mise en pratique dans les manuels scolaires.

1- La pédagogie par objectifs

La pédagogie par objectifs trouve son origine aux Etats-Unis dans un contexte

socio-économique de rationalisation des processus de production industrielle dans

l’industrie automobile. Cette méthode de travail consiste à spécialiser une tâche à

l’extrême. Sa mise en œuvre consiste à faire des actions répétitives simples dans un

processus de production d’un travail à la chaine.

Le béhaviorisme postule qu’il faut se centrer sur les comportements

observables et mesurables et non sur les généralités grandiloquentes. Dans ce sens,

Bloom propose une organisation scientifique et rationnelle de l’éducation et devient

un outil pour la conception des programmes et la planification des cours dans tous les

milieux scolaires. En effet, l’une des premières étapes du projet pédagogique de

chaque enseignant consiste à se demander quel est l’objectif de l’apprentissage et

quelles sont les compétences ou les activités cognitives qu’il cherche à développer

chez l’apprenant.

14
 « Un objectif est une intension communiquée par une formulation précisant le

résultat attendu chez l’apprenant ; il s’agit d’un désir de transformer le comportement

de l’apprenant dans le cadre d’un parcours d’enseignement/apprentissage » d’après

Mager4, pour pouvoir mesurer et évaluer l’enseignement, il faut formuler les

objectifs, de manière claire, dans des termes précis, sous forme de comportement

observable et mesurable. Car les objectifs doivent être définis en termes de

comportements attendus, en termes de réactions externes à la conscience. Les

formulations renvoient à des activités vues du point de vue de l’élève et non du point

de vue du projet de l’enseignant.

Outre la notion de comportement observable, la pédagogie par projets

s’articule autour de deux notions principales : l’objectif général et l’objectif

spécifique. Un objectif général est un énoncé grâce auquel le professeur exprime une

intention éducationnelle abstraite, ce qui lui permet de décrire globalement

l’ensemble des changements (cognitifs et affectifs) qu’il souhaite voir se produire

chez les élèves durant un cours. L’énoncé d’un objectif général coiffe les énoncés des

objectifs spécifiques qui en découlent ou sert de point de départ à leur formulation.

L’objectif spécifique est issu de la démultiplication d’un objectif général tout comme

un objectif opérationnel est issu de celle d’un objectif spécifique. Les objectifs

opérationnels visent les circonstances dans lesquelles le comportement va se

manifester et qui peuvent inclure le temps, le matériel, les supports, le guidage, etc.

Elles font référence à l’exécution des tâches. Un objectif opérationnel doit être

4
Robert Frank Mager, Preparing Instructional objectives, California, Belmont Pitman Learning Inc, 1975.

15
formulé avec un verbe d’action qui décrit un comportement observable. Les critères

de réussite d’un objectif opérationnel indiquent ce que l’on exige exactement ; ils

définissent les performances minimales exigées.

Les Recommandations Pédagogiques relatives à l’enseignement du français

citent la pédagogie par objectifs comme un constituant qui a « nourri » cet

enseignement et mettent en exergue

« l’intérêt porté aux situations de transfert et la subordination de tout

enseignement/apprentissage à des objectifs clairement formulés »5.

La conception des manuels a été toujours faite dans la même perspective.

Après la mise en œuvre de la réforme préconisée par la Charte d’éducation et de

formation, l’institution éducative a repensé sur la base d’un nouveau concept :

« l’approche par compétences » qui a été adoptée dans toutes les disciplines, depuis

l’année scolaire 2003/2004.

2- La pédagogie des compétences

Selon la Charte nationale

«le système d’éducation et de formation doit s’acquitter intégralement

de ses fonctions envers les individus et la société » en faisant « avancer
le pays dans la conquête de la science et dans la maîtrise des
technologies avancées. » afin de « renforcer sa compétitivité et son

5
-MEN., Recommandations Pédagogiques relatives à l’enseignement du français au second cycle fondamental,
Rabat, 1999, p. 3.

16
 développement économique, social et humain », à une époque
caractérisée par l’ouverture sur le monde.6 »

Mais, en dépit de la volonté politique et des dispositifs mis en place pour la

réussite de la nouvelle mission de l’école, ce projet de société s’est heurté à certaines
contraintes qui ont retardé son opérationnalisation. Il y avait un grand écart entre les
objectifs déclarés et les réalisations sur le terrain. C’est pourquoi les responsables ont
opté pour l’approche par compétences pour résoudre ces dysfonctionnements. La
pédagogie de l’intégration qui constitue le cadre méthodologique de sa mise en œuvre
a aussi été ignorée pour des raisons encore inconnues.

L’approche par compétences est une approche pédagogique qui permet aux
apprenants de développer des compétences de base qui leur permettraient de devenir
acteurs dans la vie quotidienne, c’est-à-dire des individus capables de résoudre des
situations-problèmes concrètes et réelles en mobilisant des ressources acquises à
l’école ou ailleurs. C’est un modèle didactique qui se propose de diminuer le fossé
entre l’école et la société en insistant sur la des apprentissages transférables dans la
vie personnelle, sociale et professionnelle. On peut dire, donc, que la mission de
l’école a changé, elle doit développer chez les apprenants des compétences qui leur
permettent de continuer à apprendre, par eux-mêmes toute la vie. L’enseignant ne
véhicule plus le savoir, mais devient médiateur au service de l’élève et de son
autonomie.

Selon Philippe Perrenoud7, il faut mettre en place une pédagogie active,

travailler par problèmes et par projets et, donc, proposer des tâches complexes. Le
professeur doit travailler le développement des compétences.

L’élève est acteur de son apprentissage, il construit ses compétences à partir de ses
connaissances, ses savoir-faire, ses qualités personnelles propre à lui relevées de son

6
MEN., Commission spéciale d’éducation et de formation, La Charte Nationale d’Education et de Formation,
Rabat, 2000, p. 10.
7
- Philippe Perrenoud, Concevoir et faire progresser des dispositifs de différenciation, dans l’Educateur n° 13,
Paris, 1997, p : 20

17
environnement, il les utilise pour répondre à des situations-problèmes ou pour réaliser
un projet.

3- L’enseignement du français et les nouvelles technologies

L’intégration des technologies éducatives dans les établissements scolaires est

un processus coûteux et complexe, qui requiert toute une série d’équipements, un

personnel compétent pour l’installation et le fonctionnement, un support technique et

une formation des enseignants au bon usage de ces machines. Mais, les avantages

évidents qu’elle apporte aux écoles et à leurs élèves sont assez significatifs pour que

l’introduction des technologies éducatives, dans les classes, soit l’une des priorités

des autorités éducatives, aussi bien dans les pays développés que dans les pays en

développement, même si les défis et les obstacles à surmonter, dans ces deux

contextes, sont souvent différents.

L’introduction des TICES dans les systèmes scolaires fait naitre de grands

espoirs : rendre l’éducation plus efficace et plus motivante. En effet, depuis l’arrivée

de l’Internet, les responsables politiques montre un intérêt pour les TICES.

Il apparait donc nécessaire que l’éducation soit axée sur les moyens à donner

aux élèves pour qu’ils acquièrent des compétences nouvelles (autonomie

d’apprentissage, aptitudes à communiquer à résoudre des problèmes, à travailler en

équipe à travers diverses techniques de communication). Il importe, en outre, que

cette démarche s’inscrive dans un système scolaire qui privilégie l’autonomie et la

responsabilité de l’élève dans le processus d’enseignement/apprentissage. Il semble,

donc, plus approprié de concevoir les TICES comme un outil qui facilite la mise en

18
œuvre de grandes réformes de l’éducation nécessitant des changements aussi bien au

niveau du système éducatif que de la salle de classe.

Au Maroc, personne n’ignore, aujourd’hui, la volonté de l’institution éducative

de généraliser les pratiques des TICES. Ce volontarisme s’est confirmé par la grande

réforme mise en place par le Ministère de l’Education Nationale, appelée Plan

d’Urgence et par des projets de généralisation des usages, notamment « le projet

Génie1 et 2 ». Le paysage éducatif marocain est, donc, marqué par cet effort

d’intégration d’outils et d’instruments : PC et ordinateurs portables, tableau blanc

interactif, espaces numérique de travail qui sont au service du professeur pour

contribuer à un enseignement plus efficace, et au service des élèves pour un

développement culturel.

19
 Troisième partie

Le manuel de français au collège

20
1- Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ?
Le manuel scolaire est un outil pédagogique. Composé, généralement, de textes

et/ou d’images, il synthétise, structure et rend accessible l’état des connaissances

d’une discipline donnée pour assurer les bases d’un même apprentissage et d’une

culture partagée. Il véhicule, donc, le capital culturel d’une société.

Le manuel scolaire est aussi un élément essentiel de l’apprentissage et un

support éducatif largement utilisé. Pour les enseignants, le manuel confirme une

ressource pédagogique fondamentale, parfois unique, qui démultiplie leurs moyens

d’action. Il comporte les principes généraux du programme, il met en ordre la

progression pédagogique et sert d’outil à l’évaluation.

Selon Richaudeau, le manuel scolaire est

« un matériel imprimé, structuré destiné à être utilisé dans un processus

d’apprentissage et de formation concerté8 ».

Il ajoute, qu’à la limite même, tout texte imprimé (journal, œuvre littéraire, technique,

scientifique ou philosophique) peut jouer le rôle de manuel scolaire, dans la mesure

où il est intégré systématiquement à un processus d’enseignement et d’apprentissage.

Par contre Choppin9 en donne quatre définitions dont les deux premières, générales et

théoriques, ont pour fonction de clarifier la notion de livres scolaire à des fins

bibliographiques. Ces définitions se basent essentiellement sur des critères descriptifs

explicites (l’indication du niveau, de la classe, du public,…).

8
- François RICHAUDEAU, Conception et production des manuels scolaires : guide pratique, Paris, 1986, p.28.
9
- Alain CHOPPIN, Le manuel scolaire : histoire, et actualité, Paris, Hachette Education, 1992

21
 Le concept de manuel scolaire renvoie à tous

« les livres conçus dans l’intention de servir l’enseignement. Comme

tels, ils s’adressent donc à tous les élèves, de toutes les classes, de toutes

les sections, pour tous les examens, certificats et diplômes. Ils

s’adressent aussi aux maitres : indirectement d’abord par le truchement

du livre de l’élève et tout particulièrement ensuite par le livre du

maitre ».10

La deuxième définition reflète des préoccupations plus pratiques et met

l’accent sur la vraie question, celle de la typologie du manuel scolaire. En effet,

on dit couramment et indifféremment livre scolaire et manuel.

Ces deux termes ne sont pourtant pas synonymes. Le manuel est un livre qui

expose les notions essentielles d’une discipline donnée, à un niveau donné.

Mais il y a des livres scolaires qui ne sont pas des manuels. C’est le cas des

dictionnaires et des Atlas.

La dernière définition est utilisée dans le domaine de l’administration. Selon

cette définition,

« sont considérés comme livre scolaire, les manuels, ainsi que les

cahiers d’exercices et les travaux pratiques qui les complètent,

régulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement de quelques

10
-Op.cit

22
 niveaux qu’ils soient, et conçus pour répondre à un

programme(…). La classe ou le niveau d’enseignement doit être

imprimé sur la couverture ou la page de titre de l’ouvrage ».

Richaudeau indique que les manuels scolaires peuvent être répartis en deux

catégories : ceux qui présentent une progression systématique, et les ouvrages de

consultation et de référence.

De ces définitions, nous pouvons considérer comme manuel scolaire tous les

livres conçus dans l’intention de servir l’enseignement et pour répondre à un

programme d’enseignement.

2- Le manuel du cycle secondaire collégial

Le collège est, par sa position intermédiaire entre le primaire et le secondaire,

une étape de consolidation de l’acquis et de préparation au secondaire. Le collégien

marocain commence à reconnaitre et à utiliser à bon escient des faits linguistiques et

à maitriser des formes simples du discours. L ‘élaboration du manuel a été faite en

tenant compte de quatre impératifs : le profil de sortie du cycle primaire, les besoins

du cycle collégial, les attentes du cycle secondaire auquel le collège doit préparer en

optimisant las chances de réussites du futur citoyen, et les attentes de la formation

professionnelle qui accueillera une partie des collégiens à la fin du cycle.

A partir de l’année scolaire 2004-2005, les enseignants de français au collège

vivent pour la première fois l’expérience de la multiplicité des références. Ils se

retrouvent devant deux manuels en première année (Parcours 1ère année et L’heure

23
de français, 1ère année), deux manuels en deuxième année (Parcours 2ème année et

Le français au collège 2ème année) et trois manuels en troisième année (Parcours

3ème année, L’heure de français 3ème année et Passerelle 3ème année).

3- Présentation et analyse de l’enquête

Pour compléter et donner plus de valeur à la recherche sur le manuel scolaire, il

était préférable de penser à une collecte de données par questionnaire destiné aux

élèves et aux enseignants et habitué à l’observation des pratiques pédagogiques et aux

entretiens avec les enseignants et les élèves pendant la dernière mise en situation

pédagogique à l’établissement privé ‘Al ghizlane Dahabia’ et au collège public ‘El

Mokhtar Soussi’ :

Tableau n °1

Collèges Elèves enseignants

Moukhtar soussi 20 4

Al ghizlane Dahabia 30 6
Total 50 10

Pour une discipline comme le français, le manuel scolaire est un support écrit

qui, théoriquement, doit aider les enseignants à préparer leurs cours et à y prendre des

exercices susceptibles d’être donnés à leurs élèves. Mais dans la pratique, ces

manuels sont-ils aussi utilisés comme ils devraient l’être ? Et surtout comment sont-

ils utilisés par les apprenants ?

24
 A la question : « Que représente le manuel pour toi ? Est-il utile ?

Indispensable ? Inutile ? », Ils sont 90% à répondre favorablement surtout dans le

discours privé.

Tableau n°2

Manuel Manuel utile Manuel inutile Sans avis

indispensable
45 soit 90% 40 soit 80% 10 soit 20% 5 soit 10%

Pour affiner les réponses on a demandé aux élèves de préciser leurs réponses

recueillies.

Tableau n°3

ApprendreRattraper
Faire Trouver des compléments
Travailler sans aide de q.q.n.
les leçons
un retarddes exercices de formations
30 15 35 soit 70% 15 soit 30% 9 soit 18%
soit 60%soit 30%

La plupart des élèves considèrent le manuel scolaire comme irremplaçable. Il a

pour fonction pédagogique d’être une source d’exercices, un outil de référence et une

aide à la mémorisation.

25
 Selon les donnés recueillies, les élèves reconnaissent à 90% la nécessité des

manuels scolaires pour faire des exercices (70%), pour apprendre les leçons (60%), et

pour trouver des compléments au cours (30%), ou attraper un retard (18%).

On remarque que le manuel est accessible aux bons élèves surtout du secteur

privé, une source de blocage pour les élèves en difficulté et seule une minorité

d’élèves est capable d’utiliser les manuels en autonomie.

A la question posée aux enseignants : « Trouvez-vous que les manuels de

français sont des supports pédagogiques utiles ou indispensables pour apprendre ? »

ils sont plus de à répondre favorablement :

Tableau n°4

Total Pas du tout d’accordPas d’accord Moyennement D’accord Sans avis

d’accord
10 0 soit 0% 1soit 10% 0 soit 0% 9soit 90% 0 soit 0%

L’image des manuels scolaires auprès des enseignants est très

bonne ; ils leur accordent des qualités (lisibilité, illustration), et pour

connaitre le degré d’appréciation à l’égard du manuel, ses contenus, son

usage, on a demandé aux enseignants de remplir la grille suivante :

Tableau n°5

26
Quelques aspects
Degré d’appréciation
de la mise en
Bien A. bien Passablement Difficilement
œuvre des
% % % %
programmes

1 Respect des objectifs 4 40 5 50 1 10 0 0

généraux(O.P)

2 Utilisation du manuel 6 60 5 50 1 10 0 0
scolaire

3 Contenu du manuel 4 40 5 50 1 10 0 0
(textes, activités, besoins

des élèves…)

4 Utilisation du guide 4 40 3 30 1 10 1 10
pédagogique

5 Organisation et gestion 6 60 2 20 2 20 0 0
du travail hors classe

6 travail d’équipe 4 40 0 0 0 0 0 0
(enseignants de français)

Moyenne 46 33 10 1.6

27
 Par la lecture du tableau et d’après les moyennes générales, il est bien clair que

les deux rubriques ’Bien ‘ et ‘Assez bien’ obtiennent 46% et 33% des déclarations

des enseignants ; en leur total font 79% de réussite dans la mise en œuvre des

programmes , en utilisant le manuel scolaire. Mais ce qui attire l’attention, c’est la

rubrique ‘Difficilement’ car elle totalise 1.6% et c’est incompréhensible.

 Etude des données du tableau

A la question « Dans quelle mesure réussissez-vous à mettre en œuvre les

programmes en utilisant le manuel scolaire ?», on a collecté les données

suivantes :

 Les objectifs généraux

Comme on l’avait déjà dit les deux rubriques ‘Bien’ et ‘Assez bien’ déclarent

le respect des objectifs fixés par les Orientations Pédagogiques mais pas tout à fait

réalisés par les autres enseignants sous prétexte que les élèves doivent s’appliquer à

deviner ce qui est important des activités étudiées.

 L’utilisation du manuel et du guide pédagogique

 La lecture du tableau permet de dire que le meilleur taux de

réussite de mise en œuvre se situe au niveau de l’utilisation du manuel

scolaire et du gui pédagogique d’après la déclaration des enseignants, ils le

considèrent comme un auxiliaire pédagogique et un outil

d’accompagnement. Selon Choppin « Le manuel se présenterait comme un

28
 cours tout fait, comme un modèle, et inciterait l’enseignant à adopter un

comportement pédagogique routinier, sclérosé. Le rythme qu’imposent a

priori les programmes est aggravé par l’inflation quantitative des manuels

et conduit à la négation de l’autonomie pédagogique de l’enseignant. »

 Les contenus des manuels scolaires

Les manuels présentent un ensemble de textes appartenant aux différents écrits

scolaires, accompagnés de leçons de lexique, exercices de compréhension, d’activités

de production écrite et des leçons grammaticales au niveau de la phrase, du texte ou

du discours. Ils apportent à l’élève une méthode de travail, lui donnent l’avantage de

participer à la réalisation d’un objectif du système éducatif.

 Le travail hors de la classe

L’organisation et le suivi du travail personnel des élèves constituent une

composante fondamentale de l’activité du professeur car il choisit des travaux

qu’il donne à faire hors classe. Mais d’après les résultats de la recherche faite à ce

sujet, il parait que le travail des élèves hors de la classe n’est pas satisfaisant et la

cause d’après les enseignants revient à la mauvaise gestion du travail hors de la

classe.

29
30
Conclusion

Cette modeste recherche du projet de fin d’étude a adopté quelques

éclaircissements sur l’usage du manuel scolaire dans l’enseignement secondaire
collégial ; son utilité et son efficacité pour un bon apprentissage soit pour les
enseignants ou pour les apprenants.

Pour répondre à la problématique citée à l’introduction : « Quel usage fait-

on du manuel scolaire dans le cycle secondaire collégial ? » , il fallait diviser le
travail en trois axes :

1-Jeter un coup d’œil sur le statut du français au Maroc, son histoire et son
utilisation au collège.

2-Evoquer les approches ainsi que les nouvelles technologies adoptées à

l’enseignement/apprentissage.

3-Mettre en place une petite enquête fondée sur un questionnaire afin de

collecter des données concernant l’usage du manuel scolaire pour enseigner la
langue française au collège.

On souhaite que le manuel scolaire soit utilisé non comme un programme

mais surtout comme un auxiliaire pédagogique, une ressource didactique et un
outil adapté aux besoins d’apprenant pour aboutir à la perfection de
l’apprentissage le portail de développement. .

31
Annexe

32
 Questionnaire destiné aux élèves
Ce document contient quelques questions que je te prie, cher
élève, d’en répondre par le fait de remplir les tableaux avec
sincérité. Merci d’avance.
Nom et prénom Etablissement

Q1 : Quelle importance donne tu au manuel du français ? Réponds

en cochant la réponse de ton choix.
Le manuel est Le manuel est utile Le manuel est inutile Sans avis
indispensable

Q2 : Coche la réponse de ton choix.

Apprendre les Rattraper un Faire des Trouver des Travailler sans
leçons retard exercices compléments l’aide de q.q.n.
au cours

Autres remarques concernant le manuel de français :

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….……………………………………………
Merci d’avoir répondu au questionnaire

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 Questionnaire destiné aux enseignants
Chers(es) Professeurs,
Le questionnaire ci-dessous s’inscrit dans le cadre une petite
recherche de fin d’étude au CRMEF. Votre avis sera intéressant et
apportera une aide précieuse. Je vous remercie d’avance et je vous
prie de le remplir avec franchise.
Q1 : Trouvez-vous que les manuels du français sont des supports
pédagogiques utiles ou indispensables pour apprendre ? Cochez la
réponse de votre choix.

Pas du tout Pas d’accord Moyennement D’accord Sans avis

d’accord d’accord

Q2 : Dans quelle mesure réussissez-vous à mettre en œuvre les

programmes en utilisant le manuel du français ?
Mettez croix dans l’une des cases selon l’échelle d’appréciation
suivante :
Bien Assez bien Passablement Difficilement

34
Quelques aspects
Degré d’appréciation
de la mise en
Bien A. bien Passablement Difficilement
œuvre des
% % % %
programmes

1 Respect des objectifs

généraux(O.P)

2 Utilisation du manuel

scolaire

3 Contenu du manuel

(textes, activités, besoins

des élèves…)

4 Utilisation du guide

pédagogique

5 Organisation et gestion

du travail hors classe

6 travail d’équipe

(enseignants de français)

Moyenne

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 Bbilographie
Textes officiels

 La charte nationale de l’éducation et la formation.

 Le livre blanc.
 Les Orientations Pédagogiques.
 Les Recommandations pédagogiques.
 Manuels scolaires : L’heure de Français 1ère et 3ème année
Parcours 2ème et 3ème années .

Ouvrages consultés

 Fouzia BENZAKOUR, « Le français au Maroc, processus

néologiques et problèmes d’intégration » Publication de l’Université
de Provence, 1995.
 Albert CHOPPIN, L’évolution des conceptions et des rôles des
manuels, édition Ophrys, 2000
PH.PERRENOUD « Concevoir et faire progresser des dispositifs de
différenciation »1977.
 M.QUITOUT, « paysage linguistique et enseignement des langues
au Maghreb, des origines à nos jours »L’Harmattan, collection
,2OO7

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