L'enseignement Du Lexique Au Collège

Centre Régional des Métiers
D’éducation et de Formation
Gharb-Chrarda- Beni Hssen
Kenitra
Mémoire pour l’obtention du Certificat d’Aptitude Professionnelle à

l’Enseignement au Secondaire Collégial
-Filière de Français-
Réalisé par le professeur stagiaire Sous la direction du professeur
AROUHAR Samira Mr. Khalid ERRAFII
Année de formation
2014-2015
1
Table des matières
Problématique……………………………………………………………………………5
Première partie
Chapitre I : Autour du lexique
1) Notions relatives au lexique

a) Le lexique et le vocabulaire……………………………………………………..8
b) Le mot : un terme ambigu………………………………………………………9
c) L’unité lexicale…………………………………………………………………10
2) Sémantique et morphologie lexicale
a) La sémantique lexicale…………………………………………………………11
b) La morphologie lexicale………………………………………………………..15
Chapitre II : L’erreur lexicale
1) Définition de l’erreur lexicale……………………………………………….………17

2) Les différents typologies des erreurs lexicales……………………………………….19
3) Grille de la typologie des erreurs adoptée…………………………………………...23
Chapitre III : La place du lexique dans les textes officiels et les manuels scolaires
1) Place du lexique dans les textes officiels

a) Les recommandations pédagogiques……………………………………………..25
b) Les orientations pédagogiques……………………………………………………26
2) Place du lexique dans les manuels scolaires
a) Le manuel «L’heure de français » de la première année du cycle secondaire
collégial…………………………………………………………………………….....27
b) Les manuels : le Français au collège (2ème année du cycle collégial) et l’heure de
français (3ème année du cycle secondaire collégial)……………………………..……28
Deuxième partie
Chapitre I : Etude du questionnaire adressé aux enseignants du collège
1) L’objectif de l’enquête……………………………………………………..30
2) Procédures
2
a) Population visée…………………………………………………………….30
b) Description de l’instrument de collecte des données……………………….30
3) Présentation des résultats……………………………………………………………31
4) Interprétation des résultats…………………………………………………………..39
Chapitre II : Analyse des erreurs lexicales commises par les collégiens
1) Présentation du corpus……………………………………………………………...40
2) Description des erreurs
a) Erreurs de forme…………………………………………………………….41
b) Erreurs de sens……………………………………………………………….44
c) Erreurs lexico-grammaticales………………………………………………..45
d) Erreurs de collocation………………………………………………………..48
3) Explication des erreurs………………………………………………………………..48
Chapitre III : Propositions didactiques pour un enseignement du lexique
1) L’usage du dictionnaire…………………………………………………………51
2) La correction des erreurs lexicales en classe……………………………………52
3) Les collocations…………………………………………………………………54
4) Les relations sémantiques……………………………………………………….55
5) La dérivation…………………………………………………….………………56
6) Autres propositions……………………………………………………………...56
Conclusion …………………………………………………………………………………58
Bibliographie……………………………………………………………………………….60
Annexe………………………………………………………………………………………62
3
Remerciements
____________________________
Toute recherche scientifique exige la contribution de plusieurs personnes. Tout travail

bénéficie de l'aide tant matérielle, financière, intellectuelle que morale des personnes
auxquelles nous voulons exprimer notre profonde reconnaissance.
Mes remerciements s’adressent plus particulièrement à Mr Khalid ERRAFAII pour avoir

accepté la direction de ce travail, en dépit de ses multiples occupations. Présentons ma
gratitude à son égard. Qu’il lise ici l’expression de mes remerciements les plus sincères pour
la pertinence de ses remarques et suggestions constructives malgré ses nobles occupations.
Mes vifs remerciements s’adressent à tous les professeurs du master du centre régional des
métiers d’éducation et de formation pour le complément scientifique et morale qu’ils ont
apporté à ma formation.
4
Problématique
Le lexique constitue une nécessité absolue à l’apprentissage d’une langue étrangère sur tous
les versants : en compréhension comme en production, à l’oral comme à l’écrit. Il constitue un
accès privilégié à la langue et son manque se présente comme un mur qui bloque l’accès à la
communication. Ainsi, Nguyen affirme qu’« une fois que l’apprenant possède une bonne
connaissance lexicale, il pourrait toujours finir par se débrouiller dans beaucoup de cas
difficiles. »1 Il est indispensable de savoir que la bonne connaissance lexicale ne se limite pas
seulement à l’acquisition d’un vocabulaire mais se base sur l’appropriation du mot et de son
usage. Peu importe d’apprendre un nouveau mot en français, seul importe de pouvoir
employer ce mot à bon escient c’est à dire de maitriser plusieurs éléments importants qui le
concerne comme les relations qu’il entretient avec d’autres mots (synonymie, antonymie…),
sa composition (préfixe, radical, suffixe), ses fonctions grammaticales, sa combinaison avec
d’autres mots, des contraintes liées à son usage (registre de langue), etc. Lorsque l’apprenant
n’approprie pas tous ces éléments, ils se heurtent à d’inévitables difficultés lexicales. Ce fait
témoigne qu’il est primordial de réaliser en classe de langue un enrichissement lexical continu
notamment pour les apprenants d’une nouvelle langue qui peuvent se sentir frustrés de ne pas
pouvoir s’exprimer aussi librement et facilement qu’ils le voudraient.
Néanmoins, le lexique n’est pas enseigné d’une façon systématique dans les collèges
marocains. L’enseignement du français au cycle collégial porte sur quatre activités
essentielles : la lecture, la grammaire, l’expression orale et l’écriture mais le lexique semble
délaissé. Cela ne veut pas dire que le programme scolaire de l’enseignement du français dans
ce cycle ne propose pas des activités de lexique mais celles-ci sont intégrées à l’activité de
lecture : le lexique est abordé dans des leçons consacrées avant tout à l’apprentissage de la
lecture qui est considéré comme un apprentissage plus fondamentale et de ce fait, le travail
sur le lexique se limite à la définition des mots difficiles et l’étude des champs lexicaux.
L’élève est alors censé effectuer lui-même les opérations de traitement lexical puisque cet
apprentissage portant uniquement sur un travail d’explication de mots sans progression
pédagogique ne permettra pas à l’élève d’acquérir une compétence lexicale2.
1
Nguyen, Q.T, Enseigner le vocabulaire selon l’approche communicative
2
Nous entendons par compétence lexicale, l’ensemble des connaissances et stratégies permettant de
comprendre les phénomènes lexicaux et d’acquérir ainsi plus efficacement la maîtrise de nouvelles unités
lexicales
5
Cela nous amène à nous demander si réellement les collégiens commettent-ils des erreurs
provenant d’une désappropriation du lexique? Et si erreur il y a, Quels sont les types d’erreurs
lexicales récurrentes dans les écrits de ces apprenants ? Pour quelles raisons produisent-ils ces
erreurs? Comment remédier à ces erreurs?
Nous allons essayer d’émettre une hypothèse sur les origines de ces erreurs qui sera confirmée
ou infirmée au fur et à mesure de l’analyse : nous supposons que si lacune il y a, c’est parce
que l’enseignement du lexique est mal perçu de la part des enseignants qui voient en lui
seulement une mémorisation par cœur d’une liste de mots et ne proposent pas des travaux
dirigés « hors programme » sous forme d’exercices permettant de renforcer l’acquisition du
lexique.
Nos objectifs de recherche consistent à analyser les erreurs lexicales commises, à comprendre
leurs origines et chercher en particulier à y remédier dans une perspective visant le
développement de la compétence lexicale chez l’apprenant. Pour ce faire, nous nous
proposons de subdiviser notre travail en deux grandes parties distinctes. La première partie
traite de l’aspect théorique de notre investigation. Elle revient sur les concepts de lexique, la
place accordée à celui-ci dans les textes officiels et son importance dans l’enseignement d’une
langue étrangère. La deuxième partie concerne les stratégies d’analyse et de validation. Dans
celle-ci, nous allons tout d’abord décrire et étudier les représentations et les pratiques des
enseignants du collège à partir d’une enquête par un questionnaire qui porte
l’enseignement/apprentissage du lexique dans ce cycle pour infirmer ou confirmer notre
hypothèse de départ. Ensuite, en nous basant sur un corpus d’observation regroupant plusieurs
productions écrites des collégiens marocains, nous allons nous concentrer en particulier sur
les erreurs lexicales relevées dans le corpus. Cette analyse du corpus nous permettra
également de fournir des remédiations: nous proposerons des proposer plusieurs activités
riches et profitables aux problèmes rencontrés afin de rendre l'enseignement du lexique
systématique et cohérent.
6
Partie I
7
Chapitre I : Autour du lexique
1) Notions relatives au lexique

a) Le lexique et le vocabulaire
D’après plusieurs chercheurs, le lexique est l’ensemble des unités significatives d'une langue,
considéré comme étant un des systèmes constitutifs de cette langue.
Alise LEHMANN et Françoise Martin-BERTHET ajoutent que « cet ensemble est structuré
par des relations entre ses unités ; il se diversifie selon un certain nombre de variables ; il
n’est pas clos, et ses contours ne sont pas fixés de manière absolue »3. Dans la même
perspective, Alain POLQUERE souligne que le lexique est« une entité théorique…un
ensemble dont il n’est pas toujours possible de dire s’il contient tel ou tel élément particulier
»4
Le lexique est donc une entité théorique dont les éléments ne peuvent pas être énumérés de
manière systématique et exhaustive. Afin de prendre conscience de l’impossibilité de décrire
le lexique d’une langue dans sa totalité, Alain POLQUERE présente trois cas problématique
qui permettent d’illustrer cette caractéristique du lexique:
Premièrement, les emprunts lexicaux à l’anglais sont assez nombreux en français

contemporain qu’ils entrainent un vrai problème d’attitude : faire preuve de laxisme ou de
purisme.
Le deuxième cas concerne l’idée que les expressions peuvent être ou non incluses dans le
lexique même si elles forment un tout sémantique.
Le troisième cas (considéré par Alain POLGUERE comme le plus problématique) est que le
lexique ne pourra jamais être l’union ou l’intersection de la connaissance lexicale des
locuteurs puisque chaque locuteur possède sa propre connaissance de la langue.
3
LEHMANN Alise, MARTIN-BERTHET Françoise : « introduction à la lexicologie, sémantique et
morphologie ».p :4
4
POLGUERE Alain, lexicologie et sémantique lexicale : notions fondamentales
8
Pour bien comprendre la notion de lexique, elle doit être mise en contraste avec celle de
vocabulaire.
Selon Jacqueline PICOCHE, le vocabulaire désigne « l’ensemble des mots utilisés par un
locuteur donné dans des circonstances données » ou encore « la portion de lexique employée
habituellement par tel ou tel locuteur». Alors que le lexique désigne l’ensemble des mots
d’une langue donnée, le vocabulaire n’englobe que ceux employés par un locuteur quand il
communique dans cette langue. Le vocabulaire représente ainsi une partie du lexique.
En revanche, Alain POLGUERE indique que le vocabulaire est un terme propre à un texte ou
à un individu ; « vocabulaire seul est ambigu ». Le vocabulaire d’un texte désigne l’ensemble
de mots utilisés dans un texte, quant au vocabulaire d’un individu, c’est le sous ensemble du
lexique que connait et maitrise l’individu en question.
A notre avis, Il est important de distinguer enseignement du vocabulaire qui consiste à faire
apprendre aux élèves une liste de mots (vocabulaire particulier) et enseignement du lexique
qui implique autre chose que la simple acquisition de nouveaux mots, soit la connaissance de
son fonctionnement et de certaines de ses caractéristiques différentes: l’étude du lexique ne
vise pas prioritairement « l’acquisition de mots, mais plutôt une éducation au langage à
travers les mots. »5. C’est pour cette raison que nous préférons de parler de l’enseignement du
lexique plutôt que de l’enseignement du vocabulaire.
b) Le mot : un terme ambigu
En ayant défini le lexique comme étant un système structuré composé d’unités linguistiques,
il faut se poser la question de l’unité de ce système qui est le mot. C’est l’élément du lexique
et la notion dont se sert le locuteur. Ferdinand de Saussure souligne dans son cours de
linguistique générale qu’il « faudrait chercher sur quoi se fonde la division en mots car le
mot, malgré la difficulté qu’on a à le définir, est une entité qui s’impose à l’esprit, quelque
chose de central dans le mécanisme de la langue »6.
La notion du mot est toujours considérée dans les pratiques de lecture et d’écriture comme
une réalité simple et évidente. Mais le mot est toutefois une entité difficile à définir avec
rigueur parce qu’il s’agit d’une notion hétérogène dont les différentes dimensions :
5
CALAQUE, Elizabeth (2000) : « Enseignement et apprentissage du vocabulaire, Hypothèses de travail et
propositions didactiques. P :29
9
phonétique, graphique, sémantique ou syntaxique peuvent se coïncider. Cette caractéristique
de la notion de mot a suscité des désaccords manifestes entre plusieurs chercheurs :
Selon ces chercheurs, le terme ‘mot’ est ambigu et peut avoir plusieurs significations, par
exemple :
a. le mot peut signifier une unité graphique, c'est-à-dire un segment de discours compris
entre deux espaces blancs. «’Tel que’ s’écrit avec deux mots »
b. le mot est considéré plutôt comme une unité associant une forme donnée à un sens
donné.
C’est ainsi que le « mot » comme unité linguistique et on lui substitue un autre concept plus
précis correspondant aux différents plans d’analyse et de représentation linguistique qui est
l’unité lexicale.
c) L’unité lexicale
Comme nous l’avons déjà dit, les linguistes préfèrent employer un terme plus précis que le
mot pour analyser les unités du lexique. La lexie ou l’unité lexicale est le concept le plus
utilisé à la place de « mot ».
« Une lexie, aussi appelée unité lexicale, est soit un lexème soit une locution. »7
La lexie peut être soit :
 Un lexème c'est-à-dire une unité de sens minimale. Il est de deux types :
Un lexème radical lié, exemple : monter, montons, montâmes sont des formes différentes d'un
même lexème mont-, qui est ici un radical lié à des morphèmes grammaticaux (er, ons, âmes).
Un lexème libre comme dans les exemples suivants : chat, droit, sombre sont des signes qui
ont une seule forme.
 Une locution c'est-à-dire une suite de signes séparés qui forment une seule unité de sens.
Il existe plusieurs types de locutions :
Locution nominale (pomme de terre), locution adverbiale (à cœur joie), locution prépositive
(à la manière de), locution adjectivale (bleu marine)
7
POLGUERE Alain, lexicologie et sémantique lexicale : notions fondamentales. P : 58
10
L’ambiguïté du concept ‘mot’ nous conduis à revoir la définition du lexique que nous avons
présenté au début. Nous définissons donc le lexique comme l’ensemble des unités lexicales
qui composent cette langue.
2) Sémantique et morphologie lexicale
La définition du lexique en tant qu’un ensemble d’unités lexicales nous fait penser que le
lexique est une simple liste qu’on peut classer par ordre alphabétique ; cependant, celui-ci est
un réseau structuré et organisé selon deux plans : le sens et la forme.
a) La sémantique lexicale:
La sémantique lexicale analyse le sens des unités lexicales et les relations de sens qu’ils
entretiennent entre elles. Les relations sémantiques lexicales consistent à associer des unités
lexicales à d’autres unités à travers leur sens. Parmi ces relations, nous trouvons :
La synonymie
La synonymie est la relation qu’entretiennent deux unités lexicales que l’on peut utiliser l’une
pour l’autre. Pour les lexicologues, la synonymie est un phénomène positif parce qu’il
contribue à la richesse de la langue et augmente les possibilités expressives des locuteurs de
cette langue. Alain POLGUERE distingue deux types de synonymies :
Des synonymes exacts : deux lexies qui ont le même sens, il s’agit d’un cas extrêmement rare
et on cite toujours les mêmes exemples pour illustrer ce phénomène en français : (vélo
/bicyclette, automobile/voiture, enfant /gamin, etc.
Des synonymes approximatifs : deux lexies qui ont une valeur sémantique assez proche.
Ceux-ci peuvent se substituer l’une à l’autre dans une grande variété de contextes : (emploi-
/travail).
D’après François Gaudin et Louis GUESPIN, il n’existe pas de synonymes exacts, c'est-à-dire
de mots qui sont interchangeables quel que soit le contexte d’utilisation : « Si l’on suit
fidèlement la leçon de Saussure, tout signe possédant une valeur négative, il n’existe pas de
synonyme vrai puisque toutes les unités s’opposent. C’est pourquoi il est préférable de parler
de parasynonymes »8. Pour ces auteurs, Il est important de dissocier les faits de langue des
faits de discours : par exemple, vélo et bicyclette qui sont toujours considérés comme des
8
François Gaudin & Louis GUESPIN «Initiation à la lexicologie française : de la néologie aux dictionnaires » P :
177
11
synonymes vrais (synonymes exacts) peuvent ne pas commuter dans certains énoncés par
exemple : l’énoncé il a croisé une course de bicyclette parait déviant par rapport à il a croisé
une course de vélo. C’est ainsi qu’il est préférable de parler de parasynonymes (synonymes
approximatifs) puisque les synonymes ne sont pas à coup sûr mutuellement substituables dans
tous les contextes.
L’antonymie
L’antonymie relie des unités lexicales renvoyant à un même univers référentiel mais
sémantiquement incompatibles. On distingue trois types d’antonymes :
Les antonymes complémentaires : Pairs de mots qui renvoient à des notions mutuellement
exclusives (le choix de l’un exclu le choix de l’autre) : mort/vivant, vrai/faux, homme/femme,
etc. Il n'y a pas de degrés intermédiaires entre ces antonymes : on ne peut être que vivant ou
mort.
Les antonymes gradables (ex : chaud/froid, beau/laid, grand/petit, etc.), sont des antonymes
qui prennent place dans une série marquant une gradation et accueillant des lexèmes qui
énoncent des degrés intermédiaires : tiède et moyen servent à établir une gradation entre les
termes contraires chaud/froid et grand/petit. À la différence des antonymes complémentaires,
l'affirmation d'un terme n’entraine pas forcément la négation de son antonyme gradable.
Les antonymes réciproques : dans ce cas d’antonymes, on réfère à la même réalité, au même
procès : ex : prêter/emprunter, acheter/vendre, mari /femme. L’affirmation d’une des deux
propriétés appariées implique forcément l’affirmation de l’autre avec permutation des
arguments (pour qu’il ait un mari, il faut qu’il ait une femme et pour que quelqu’un vende, il
faut que quelqu’un achète).
La polysémie
La polysémie désigne l’existence d’une pluralité de sens pour un même terme, exemple :
Palais : n.m : (sens 1) Partie supérieure de la cavité buccale.
Panne : n.m : (sens 2) Résidence somptueuse d’un grand personnage.
La polysémie s’oppose la monosémie et deux caractéristiques distinguent le terme

polysémique du terme monosémique:
12
-Il s’observe dans le vocabulaire ordinaire alors que la monosémie fait partie d’un vocabulaire
technique, scientifique ou institutionnel.
- les termes polysémiques sont en général de grande fréquence ; les mots les plus fréquents
ont plusieurs sens.
La polysémie annule le caractère fini des unités de la langue. Malgré le nombre limité des
unités de la langue, on peut faire un effort d’adaptation sémantique de ces unités à des
situations particulières, inédites et donc illimitées.
LEHMANN Alise indique qu’« un grand nombre d’unités sont polysémiques-plus de 40% des
mots de la nomenclature du Petit Robert selon B.Victorri et C.Fuchs »9 et ajoute que ce
phénomène touche les différentes catégories syntaxiques : noms, verbes, adjectifs, adverbes,
prépositions, conjonctions, pronoms, … et même les unités qui ne sont pas des mots comme
les affixes.
L’homonymie
L’homonymie renvoie à la relation de similarité entre des unités lexicales dont les sens
diffèrent. Cette similarité peut être soit d’ordre phonique, d’ordre graphique ou bien les deux
à la fois.
o D’ordre graphique : même orthographe (même signifiant écrit) ; exemple : le vent est
à l’est; des homographes.
o D’ordre phonique : même prononciation (même signifiant oral) ; exemple : sans, cent,
sang sont des homophones.
o Les unités lexicales qui s’écrivent et se prononcent de la même manière sont à la fois
homophones et homographes ; exemple : nous avions des avions
Lorsqu’on a des homonymes appartenant à la même classe grammaticale, on peut distinguer

le sens à partir du genre (le manche/la manche) ou à partir du nombre ( )
Lorsqu’on a des homonymes appartenant à la même classe grammaticale et ayant le même

genre et nombre, il ne faut pas les étudier isolément, ils sont toujours inscrits dans un contexte
9
LEHMANN Alise, MARTIN-BERTHER Françoise ; Introduction à la lexicologie : sémantique et morphologie. P :
72
13
qui permet de résoudre l’équivoque. Dans l’exemple un avocat/un avocat, on ne peut pas
choisir le sens, c’est le contexte qui permet d’enlever l’ambigüité.
Le problème majeur de l’homonymie se trouve lié à celui de la polysémie. Il y a un ensemble

d’homonymes qui ont la même forme linguistique mais plusieurs sens.
Exemple :
Panne (1) : n.f. Pièce horizontale d’une charpente destinée à supporter les chevrons.
Panne (2) : n.f. Arrêt brusque et accidentel d’un moteur ou d’une machine.
Panne (3) : n.f .Tissu de soie ou de coton, imitant le velours.
L’hyperonymie
L’hyperonymie se base sur l’idée de hiérarchisation, c’est une relation hiérarchique qui unit
un terme spécifique (tulipe) à un terme plus général (fleur). Ces termes sont appelés en
sémantique hyperonymie et hyponymie. On dit que jasmin est l’hyponyme de fleur et fleur
est l’hyperonyme de jasmin.
La relation d’hyperonymie concerne notamment les noms et permet de rassembler dans une
même classe des noms qui possèdent des traits sémantiques communs ; L’orange, le citron, le
citron vert, le cédrat, le pamplemousse, le pomelo, la mandarine, la clémentine se regroupent
dans une même catégorie et classe (les agrumes).
Un nom peut être inséré dans une suite d’inclusions successives ; par exemple :
Le sapin appartient aux conifères, qui sont des arbres et font partie des végétaux. Conifère,
Arbre et végétal sont des hyperonymes du nom « sapin ».
L’hyperonymie se retrouve dans d’autres classes grammaticales à part les noms comme les
verbes : lire/feuilleter, couper/cisailler, frotter/gratter mais la relation qui existe entre ces
verbes est moins claire puisque chaque verbe a un degré de précision différent.
L’apprenant peut parler d’un objet dont il ne connait pas le nom en employant un
hyperonyme, ainsi l’enseignement de l’hyperonymie pourra renforcer l’acquisition du lexique.
La relation partie-tout
14
Un autre type de relation hiérarchique est le partie tout. Cette relation existe entre deux termes
dont l’un dénote une partie et l’autre indique le tout (relatif à cette partie) : corps/pied,
maison/fenêtre, porte/poignet, on parle d’holonyme pour le tout et de méronyme pour la
partie. GAUDIN François a répartie ce type de relation sémantique en cinq grandes
catégories :
Objet/élément : jambe/pied, main/doigt.
Ensemble/membre : équipe/joueur, foret/arbre…
Masse/portion : gâteau/part
Objet/constituant : cahier/feuilles, gâteau/farine…
Activité/phase : journée/matinée, discours/péroraison…
La relation partie-tout se différencie de la relation d’hyponymie, elle exprime une relation

d’appartenance que l’on peut paraphraser avec le verbe avoir. Soit volant/voiture, le volant est
une partie de la voiture se convertit en la voiture a un volant. Au contraire, dans la relation de
l’hyperonymie, L’hyponyme est une sorte de l’hyperonyme, le jasmin est une sorte de fleur.
b) La morphologie lexicale :
La morphologie lexicale étudie l’organisation de la forme du lexique : elle analyse la structure

des unités lexicales et les relations de forme et de sens qui existent entre elles.
Les mots français sont venus d’une autre langue et on été construits en français selon deux
procédés principaux : la dérivation et la composition.
La dérivation
La dérivation affixale est une production de mots construits par des affixes (suffixes et
préfixes) en modifiant trois aspects : sens, forme et catégorie grammaticale mais certaines
dérivations ne portent que sur le sens et la forme sans changer la catégorie.
Il est nécessaire de faire la distinction entre les affixes de flexion et affixes de dérivation
Les affixes de dérivation sont les préfixes et les suffixes qui servent à former des mots
différents. Par exemple : l’adjectif impardonnable à partir du nom pardon.
15
Les affixes de flexion marquent la relation syntaxique qu’entretient une unité lexicale de base
avec les unités de la phrase. Elles se placent après les affixes et indiquent les marques de
conjugaison, de variation en genre et nombre…, par exemple les indications de genre et
nombre pour les noms, les articles et les adjectifs (dans chatons, il y a le radical : chat, le
suffixe : on et l’affixe de flexion : s) et les indications de personne, de temps et de mode pour
les verbes (dans chantions ; il y a le radical : chant et l’affixe de flexion : ions).
Il existe un autre type de dérivation c’est la dérivation non affixale qui est appelée aussi
dérivation impropre ou conversion et consiste à dériver un mot d’un autre sans employer des
affixes.
La composition
La composition consiste à associer deux ou plusieurs lexèmes pour former une nouvelle unité
lexicale. Les composés sont construits d’unités lexicales appartenant aux différentes classes
grammaticales: porte-bonheur (verbe+nom), autoroute (nom+nom), à coté (Préposition+
nom), bleu roi (adjectif+nom), bientôt (adverbe+adverbe), sourd-muet (adjectif+adjectif), etc.
Il existe d’autres modes de formations des lexies en français, à savoir :
La troncation qui est la suppression d’un segment d’une unité lexicale, soit à la fin ou au
début. L’apocope est une lexie formée par troncation de la fin de la lexie initiale (info, appart)
et l’aphérèse est une nouvelle lexie produit par troncation du début du mot (bus).
La siglaison produit une nouvelle unité lexicale en conservant seulement les lettres initiales
d’une expression (le VIH: Virus de l'immunodéficience humaine)
Les acronymes sont formés des débuts de deux ou plusieurs unités lexicales (sitcom :
situation/comédie).
16
Chapitre II : L’erreur lexicale
1) Définition de l’erreur lexicale
Si nous avons décrit les principales notions linguistiques auxquelles nous ferons appel dans
notre recherche, nous allons maintenant définir « l’erreur lexicale ».
Les différents travaux qui ont porté sur l’erreur lexicale définissent cette erreur en fonction
des dimensions de l’unité lexicale : le sens, la forme et la combinatoire restreinte.
Dominique ANCTIL définit l’erreur lexical comme le « Résultat de la transgression de la

norme concernant une propriété d’une unité lexicale (sens, forme, propriété de
combinatoire) »10
Selon HAMEL et MILICEVIC, l’erreur lexicale est « Tout emploi inapproprié d’une lexie L
ayant comme cause des connaissances insuffisantes de ses propriétés sémantiques, formelles
et/ou de cooccurrence. Un emploi est jugé inapproprié s’il mène à l’agrammaticalité, mais
aussi s’il résulte en une maladresse. »11
MONFORT ET GRANGER définissent les erreurs lexicales comme des « […] erreurs qui
sont imputables à une mauvaise connaissance des propriétés inhérentes au mot, que celles-ci
soient d’ordre logico-sémantique (le sens dénotatif), stylistique (le registre), collocationnel
(la combinatoire lexicale) ou lexico-grammatical (les propriétés morpho-syntaxiques du
mot). »12
Pour ces auteurs, l’erreur lexicale est une transgression au niveau de l’une des propriétés de
l’unité lexicale (le sens, la forme et la combinatoire). Maintenant nous allons étudier chaque
propriété de l’unité lexicale pour pouvoir comment elle peut être transgressée et engendrer
une erreur lexicale.
La forme de l’unité lexicale
La forme de l’unité lexicale correspond à l’orthographe lexicale. Cette propriété est

facilement observable. La forme de l’unité lexicale est sa dimension la plus tangible, la seule
10
Qu'est-ce qu'une erreur lexicale ? DOMINIC ANCTIL
11
Analyse d’erreurs lexicales d’apprenants du FLS : démarche empirique pour l’élaboration d’un dictionnaire
d’apprentissage Marie-Josée HAMEL et Jasmina MILICEVI
12
La description de la compétence lexicale en langue étrangère : perspectives méthodologiques Sylviane
GRANGER et Guy MONFORT
17
qui se manifeste d’une manière matérielle ; notamment par une suite de caractère à l’écrit. Il
s’agit de la propriété qui est soumise aux règles de l’orthographe lexicale fixées dans les
dictionnaires de langue qui servent d’ouvrages de référence. La forme est la propriété visible
d’une unité lexicale qui représente moins de doute lors de la correction d’une copie de
production écrite.
Le sens de l’unité lexicale
Le sens est la propriété principale de l’unité lexicale. Chaque unité lexicale a un sens
approprié qui détermine ses conditions d’utilisation. Par exemple, le verbe déchirer exige que
son complément d’objet direct exprime un objet qu’on peut mettre en morceaux sans utiliser
un instrument et il sera incorrect de dire le rocher s’est déchiré. Alors que la phrase ma lettre
s’est déchirée est correcte, puisque les propriétés de sens du verbe déchirer correspondent au
choix de la lexie lettre.
De ce fait, l’erreur relevant de la propriété du sens exprime une incompatibilité sémantique

entre l’unité lexicale choisie et une autre lexie dans la phrase.
Les propriétés de combinatoire de l’unité lexicale
Le lexique fait interagir la sémantique, la morphologie et la syntaxe. Cela veut dire que la
connaissance d’une unité lexicale implique la maîtrise non seulement de sa forme et de son
sens, mais aussi la maîtrise syntaxique de son usage et ses relations avec d’autres unités.
Il existe deux axes de combinatoire restreinte: la combinatoire grammaticale et la

cooccurrence lexicale.
a. La combinatoire grammaticale
La combinatoire grammaticale englobe l’ensemble des propriétés morphologique et

syntaxique d’une unité lexicale. Le genre nominal est un exemple de ces propriétés parce qu’il
a un impact sur sa façon de se combiner avec les autres signes linguistiques (les adjectifs et
les déterminants). Il y a aussi l’invariabilité (certaines unités lexicales n’existent qu’au pluriel
[fiançailles, funérailles]) et la particularité des verbes défectifs (verbes qui se ne conjuguent
pas à certains personnes ou à certains temps [clore, falloir]).
18
Le régime de l’unité lexicale constitue aussi une propriété de la combinatoire grammaticale et
concerne la transitivité ou l’intransitivité des verbes ou l’utilisation des prépositions régies.
Par exemple, le verbe «surveiller» nécessite un complément d’objet direct, aussi le verbe
« assister » introduit son complément par la préposition à.
Les erreurs relatives à la combinatoire grammaticale ne doivent pas être considérées comme
des erreurs morphologiques ou syntaxiques. Par exemple, dans le syntagme « une belle
parapluie », il ne s’agit pas d’un problème purement grammatical parce qu’il ne provient pas
de la méconnaissance d’une règle de la grammaire française mais de l’ignorance d’une
propriété inhérente à une unité lexicale. De même que lorsqu’un élève écrit «Ahmed lui a
salué », produit une phrase syntaxiquement incorrecte. Par contre, aucune règle de syntaxe du
français ne permet d’expliquer cette erreur, puisque c’est la méconnaissance du régime de
SALUER (transitif direct) qui en est à l’origine. Ces erreurs mettent bien en évidence le fait
que le lexique et la grammaire sont inséparables.
b. La combinatoire lexicale
La combinatoire lexicale est la deuxième composante de la combinatoire restreinte, elle se

manifeste dans la langue par la collocation.
POLGUERE définit la notion de collocation comme «un syntagme AB (ou BA), formé des
[UL] LA et LB, qui est tel que, pour le construire, le locuteur sélectionne LA librement
d’après son sens ‘LA’, alors qu’il sélectionne LB pour exprimer auprès de LA un sens très
général S en fonction de la combinatoire restreinte de LA. »13
L’expression entrainer des conséquences est une collocation. Le locuteur a employé cette
expression pour exprimer tout d’abord le sens «conséquences», et en fonction de ce choix, il a
sélectionné le verbe « entrainer ». «conséquences» est la base de la collocation, alors que
«entrainer» est appelé collocatif.
La collocation est un phénomène omniprésent dans la langue et est souvent la source de
nombreuses erreurs parce que la manipulation maladroite des collocations trahit souvent
l’apprenant d’une langue seconde.
2) Les différentes typologies des erreurs lexicales
13
A.POLGUERE Lexicologie et sémantique lexicale : notions fondamentales P : 165
19
La présente partie est consacrée aux typologies des erreurs lexicales proposées par différents
chercheurs. Cela nous permettra d’opter pour la typologie des erreurs lexicales la plus
adéquate.
Marie Josée HAMEL et Jasmina MILICEVIC
Ces auteurs ont proposé un classement d’erreurs lexicales dans le cadre d’un projet de
recherche en lexicologie dont le but est d’élaborer un dictionnaire d’apprentissage visant
l’enrichissement des connaissances lexicales des apprenants du français langue seconde.
HAMEL et MILICEVIC ont précisé qu’il s’agit bien d’une typologie descriptive des erreurs
lexicales et non pas une typologie explicative de celles-ci, autrement dit, cette typologie est
basée sur l’analyse linguistique de la production de l’apprenant et non de son comportement
langagier (les problèmes liés à son incompréhension). Cette typologie descriptive caractérise
l’erreur lexicale en fonction de trois composants: signifié (sens), signifiant (la forme) et
propriétés de combinatoire.
Erreurs de forme
Ces erreurs consistent à utiliser des formes incorrectes et se composent de trois sous-classes :
Forme erronée
L’apprenant crée une forme lexicale erronée à la place de la forme de la lexie visée.
Exemple : j’ai appelé ma maire (mère)
Forme fictive
L’apprenant produit une forme lexicale inexistante
Exemple : Fabriquement de la machine (fabrication)
Forme analytique
L’apprenant fait appel à une explication au lieu de la lexie visée
Exemple : une bicyclette d’une seule roue (un monocycle)
Erreurs de sens
HAMEL et MILICEVIC ont identifié six sous-classes d’erreurs de sens :
(Quasi) synonyme
L’apprenant choisi un quasi synonyme qui est inadapté au contexte au lieu d’une unité
lexicale précise
Exemple : ils auraient vu le crocodile (aperçu)
Sens proche
L’apprenant choisi une lexie de sens proche
20
Exemple : il est parti vers la forêt (s’est dirigé)
Sens fictif
Au lieu d’employer la lexie qui exprime le sens désiré, l’apprenant utilise une autre lexie
Exemple : cet homme trafique dans mon village (circule)
Générique
L’apprenant emploie un hyperonyme inadéquat.
Exemple : l’avion est une méthode de transport (moyen)
Sens incompatible
L’apprenant utilise une lexie dont le sens est incompatible avec celui d’une autre lexie dans la
phrase.
Exemple : …une bicyclette est une bonne manière de (faire de la bicyclette)
Situation incompatible
L’apprenant emploie une lexie dont le sens est inapproprié à la situation qu’il veut décrire.
Exemple : la moto permet d’arriver à n’importe quel endroit (se rendre)
Erreurs de cooccurrence
Ces erreurs concernent les propriétés de combinatoire lexicale et syntaxique :
Erreur de collocation
L’apprenant choisi un collocatif inadéquat (qui ne fait pas partie de la combinatoire lexicale
de la base de la collocation)
Exemple : ce virus peut donner des dommages au réseau internet (causer)
Erreur de régime
L’apprenant ne respecte pas la structure syntaxique régie par une lexie
Exemple : Il le donne son accord (il lui donne)
Je pense de mes dernières vacances (à mes dernières vacances )
Sylviane Granger et Guy Monfort
Dans leur article « La description de la compétence lexicale en langue étrangère : perspectives
méthodologiques », Granger et Monfort ont classé comme erreurs lexicales toutes les erreurs
qui sont dues à une méconnaissance des propriétés inhérentes au mot, ces erreurs se divisent
en deux catégories :
Erreurs lexico-grammaticales
21
Ces erreurs concernent la transgression des propriétés relatives à la combinatoire syntaxique
comme le genre, les verbes irréguliers, la construction des verbes (verbes transitifs, intransitifs
et pronominaux), etc.
Exemple :
Il est dirigé vers l’escalier (s’est)
Il a acheté une cartable (un cartable)
Erreurs lexicales stricto sensu

Erreurs logico-sémantiques
Ces erreurs proviennent de la méconnaissance du sens dénotatif de la lexie.
Exemple :
Il est positif dans son engagement (ferme)
Erreurs stylistiques
Ces erreurs consistent en une confusion entre les différents registres de la langue : familier,
littéraire, soutenu, etc.
Exemple :
J’irai au boulot (travail)
Erreurs syntagmatiques
Ces erreurs concernent la collocation et la paraphrase.
Exemples :
Après avoir fait une collaboration avec… (Collaboré)
Dominique ANCTIL (2005)
Dans le cadre d’une recherche s’intéressant à la maîtrise du lexique chez les étudiants
universitaires. Dominique ANCTIL propose trois grandes catégories d’erreurs lexicales :
Altération d’une des dimensions de l’unité lexicale
Forme
Orthographe lexicale : (otorisation, efondrement)
Barbarisme : Mot déformé ou inventé (fabriquement)
Sens
Non respect d’une composante de sens : (il ne faut pas déplacer le malade pour ne pas
l’endommager)
Propriétés de combinatoire grammaticale
Non respect du régime : utilisation mauvaise d’une préposition, d’un mode verbal…
(J’ai décidé à appeler le directeur)
22
La déformation d’une locution
Non-respect d’autres propriétés grammaticales inhérentes à la l’unité lexicale (une mot)
Propriétés de combinatoire lexicale
Problème de collocation: (faire une décision)
Utilisation d’une lexie fictive
Impropriété : emploi d’une forme qui n’entretient aucun sens avec la lexie existante
Problème de dérivation morphologique (transportage)
Usage douteux en fonction du contexte
Changement de registre de langue (je n’ai pas de sous)
Répétition (le commandant commande)
Imprécision : périphrase (la porte par laquelle on accède au métro=bouche de métro)
Pléonasme : répétition sémantique (comme par exemple)
3) Grille de la typologie d’erreurs lexicales adoptée:

A l’aide des différentes typologies présentées, nous avons choisi d’adopter une typologie
détaillé qui regroupe toutes les dimensions de l’unité lexicale (sens, forme et combinatoire).
Les erreurs de forme
Les erreurs d’orthographe lexicale ont été présentées seulement dans la typologie de
Dominique ANCTIL. Nous avons jugé important d’intégrer ce type d’erreurs dans notre
typologie puisque la connaissance d’une unité lexicale implique la connaissance de son
orthographe. Un autre type d’erreurs de forme mentionné dans deux typologies concerne les
formes fictives, il est nécessaire d’évoquer ces erreurs dans notre typologie puisque la
création d’une forme inexistante est susceptible de survenir dans un contexte de langue
étrangère.
Les erreurs de sens
Dans les erreurs de sens, nous allons placer les erreurs logico-sémantiques mentionnées par
GRANGER et MONFORT et qui correspondent à ce que MILICEVIC et HAMEL appellent
« sens fictif » c'est-à-dire l’absence de lien sémantique entre la lexie écrite et le sens visé.
Nous avons aussi jugé que les erreurs de sens proche cités par MILICEVIC et HAMEL sont
des erreurs de sens puisqu’elles proviennent soit d’un vide lexical ou d’une méconnaissance
du sens exact d’une unité lexicale.
Les erreurs de combinatoire

Les erreurs de collocation ont été présentées dans les trois typologies précédentes.
23
Dans les trois typologies présentés, les erreurs de collocation sont sans doute le type d’erreurs
de combinatoire le plus récurrent suivies des erreurs de combinatoire grammaticale (ou erreur
lexico-grammaticales).
Voici donc la typologie que nous avons utilisée pour décrire les erreurs relevées dans notre
corpus.
catégories d’erreurs lexicales Types d’erreurs

1) Erreurs de forme Erreurs d’orthographe lexicale: transgression
des règles de transcription écrite d’une lexie
Formes fictives : création d’une lexie
inexistante
2) Erreurs de sens Erreurs logico-sémantique : utilisation d’une

lexie dans un sens inapproprié.
Sens proche : choix d’une lexie de sens proche
3) Erreurs de combinatoire Erreurs de combinatoire lexicale (la

collocation)
Utilisation d’un mauvais colloccatif
Erreurs de combinatoire grammaticale
Non respect du genre nominal

Non respect du régime
Utilisation d’un mauvais auxiliaire
24
Chapitre III : La place du lexique dans les orientations pédagogiques et les
manuels scolaires
Comme l’intitulé de notre mémoire est l’enseignement du lexique au cycle secondaire

collégial, il est fondamental de voir la place accordée à celui-ci dans les textes officiels et les
manuels scolaires de ce cycle.
1. La place du lexique dans les textes officiels :
Les recommandations pédagogiques :
Selon les recommandations pédagogiques, le programme d’enseignement du français se

répartit en unités didactiques. Chaque unité s’étale sur deux semaines (douze heure).
L’objectif de l’activité de langue est de développer la compétence linguistique et

communicative des élèves. Il ne s’agit pas d’un enseignement mécanique d’un contenu
linguistique mais d’un enseignement qui a des fins communicatives qui respectent la situation
de communication donnée.
Les domaines linguistiques retenus en activité de langue sont : la syntaxe, l’orthographe, le

lexique et la conjugaison.
Les recommandations pédagogiques accordent toute une partie au lexique comme étant une
activité de langue qui est enseigné dans chaque unité du programme c'est-à-dire que le lexique
fait l’objet d’une séance dans chaque deux semaines.
Il est signalé que le lexique doit être abordé en classe sous forme d’exercices de : niveaux et
registres de langue, composition, dérivation, polysémie, QCM communicatifs, synonymie,
antonymie, « chasse aux intrus ».
Nous pouvons dire que les recommandations pédagogiques accordent une place assez
importante à cette composante de la langue qui est le lexique.
Les orientations pédagogiques
25
Les Orientations Pédagogiques pour l’enseignement du français au collège ont été conçus en
2009 dans le cadre de la réforme du système éducatif marocain, ils sont conformes aux
dispositions de la Charte Nationale d’Education et de Formation et constituent une continuité
par rapport aux Recommandations Pédagogiques de 1991. C'est un cadre de référence pour
l'enseignement/apprentissage du français qui fournit aux enseignants des explications
concernant les activités de la classe, le contenu, l’évaluation et enfin les objectifs à atteindre à
la fin du programme afin d’assurer une bonne application.
L’enseignement du français au collège contribue au développement de cinq compétences : les

compétences communicatives, méthodologiques, stratégiques, culturelles et technologiques.
Selon les orientations pédagogiques, cet enseignement s’étend sur six périodes. A chaque
période correspond une compétence générale qui se subdivise en séquences didactiques
centrées sur des objectifs plus spécifiques. Chaque séquence d’apprentissage s’articule autour
de quatre domaines d’apprentissage: La lecture, la langue, l’expression orale, la production
écrite.
En revanche, le lexique est intégré dans la séance de langue comme étant un sous domaine
d’enseignement/apprentissage de la langue:
Les sous-domaines d’enseignement/apprentissage retenus pour les séances de langue sont de

trois sortes selon qu’ils se rapportent au système linguistique ou aux typologies textuelles et
discursives :
Sous-domaines de la langue : syntaxe, lexique, conjugaison, orthographe.
Sous-domaine des textes : grammaire de texte.
Sous-domaines des discours : actes de parole, grammaire de l’énonciation.
Les orientations pédagogiques signalent que le lexique doit être enseigné en parallèle avec
d’autres sous domaines (la conjugaison, la syntaxe, la grammaire de texte…) alors qu’aucun
commentaire sur la manière de concevoir l’enseignement du lexique n’a été fourni.
Nous déduisons que les orientations pédagogiques accordent une place moins importante au
lexique à l’encontre des recommandations pédagogiques. Celui-ci est considéré comme un
sous domaine d’apprentissage de la langue et il est intégré avec d’autres sous domaines, donc
26
on ne peut pas retrouver le lexique dans chaque séquence puisque l’activité de langue fait
l’objet d’une séance par séquence et à chaque fois il faut enseigner un sous domaine différent.
Ce constat nous permet de dire que les recommandations pédagogiques ne préconisent pas un
enseignement spécifique, structuré et organisé au lexique, cependant, l’étude des phénomènes
lexicaux au collège à travers des exercices ou des activités est nécessaire parce que
l’acquisition de la compétence lexicale participe à la construction de la compétence
communicative qui est l’objectif de l’enseignement de français au collège.
2. La place du lexique dans les manuels scolaires
Nous avons choisi d’analyser les manuels : l’heure de français (1ère année du cycle collégial),
le Français au collège (2ème année du cycle collégial) et l’heure de français (3ème année du
cycle secondaire collégial).
Dans les trois manuels étudiés, nous constatons que dans l’activité de lecture, il y a une case
appelée « lexique » dans laquelle sont écrits les mots difficiles avec leurs explications. Étudier
un mot difficile à l’occasion de la lecture d’un texte est fondamental, mais l’étude du sens
d’un mot, même inséré dans un contexte, reste insuffisante. La reconnaissance des sens des
mots complexes doit impliquer des traitements linguistiques approfondis (syntaxique et
sémantique).
Le manuel «L’heure de français » de la première année du cycle secondaire collégial
Le manuel l’heure de français est édité en 2004 et conçu par des professeurs et des
inspecteurs de l’enseignement secondaire. Dans la deuxième page, il y a une présentation qui
explicite aux élèves les contenus des séquences.
Ce manuel est réparti en deux périodes (parties) et chaque période comporte trois séquences.
En analysant ce manuel, nous avons trouvé qu’il ne propose que quatre activités de langue qui
portent sur le lexique. Ces activités se situent à la dernière séquence du manuel (séquence3,
période2)
Intitulé de l’activité L’objectif

La synonymie et l’antonymie (page : 150) Employer les synonymes et les antonymes de
façon appropriée
27
Le pluriel des noms composés (page : 151) Etudier la formation des noms composés et
maitriser l’orthographe de ce type de
substantifs.
L’homonymie et la paronymie (page : 162) Distinguer les homonymes et les paronymes
La formation des noms (page : 163) Reconnaitre les éléments qui composent le
nom.
Ces activités se situent à la dernière séquence du manuel.
Les manuels : le Français au collège (2ème année du cycle collégial) et l’heure de français (3ème
année du cycle secondaire collégial).
Nous avons remarqué que tout au long des activités des séquences, l’absence d’une place
claire et précise pour l’enseignement du système lexical de français.
Pour le manuel de la 2ème année du cycle collégial, il n’y a qu’une seule activité de langue
relative au lexique : elle s’intitule « la formation des adjectifs » (p : 36). Tandis que le manuel
de la troisième année ne propose aucune activité de langue permettant de développer la
compétence lexicale chez l’élève.
A part les quatre activités consacrées purement à l’étude du lexique qui sont présentes dans le
manuel de la première et la deuxième année du collège, l’enseignement du lexique au collège
se limite à l’explication et la mémorisation des mots alors que la simple compréhension du
sens d’un mot n’est pas suffisante parce que l’élève doit connaitre les règles de son usage à
travers des exercices spécifiques.
Le travail sur le lexique est une nécessité dans le cadre de l’enseignement du français au
collège. Même si le lexique est enseigné au primaire, Il convient de développer des activités
spécifiques et diversifiées autour du lexique dans les trois années du collège qui permettent de
favoriser son acquisition telles que les familles de mots, l’évolution historique du sens d’un
mot, la dérivation et la composition, le champ lexical, l’homophonie/l’homonymie, la
synonymie, l’antonymie, la polysémie, le niveau de langue, etc. Hors, les orientations
pédagogiques et les manuels scolaires ne prennent pas en compte ce domaine et laissent le
choix à l’enseignant d’intégrer l’apprentissage lexical dans son enseignement de la langue
française.
28
Partie II
29
Chapitre I : Etude du questionnaire adressé aux enseignants du collège
1) l’objectif de l’enquête
Le but de cette enquête est d’examiner les pratiques des enseignants du collège en matière
d’enseignement du lexique puisque nous avons ému comme hypothèse que ces enseignants
n’accordent pas une place importance à ce domaine d’apprentissage de la langue et ne
proposent pas un enseignement explicite à celui-ci.
Dans cette optique, notre recherche est une étude exploratoire qui vise l’analyse des pratiques
des enseignants au niveau de l’enseignement du lexique. Pour cela nous allons procéder par
enquête auprès des enseignants du français : administrer un questionnaire et analyser les
résultats obtenus afin d’acquérir notre objectif.
2) Procédures :
a. Population visée et échantillonnage :
Notre enquête s’est adressée à nos conseillers et conseillères pédagogiques afin de connaître
leurs pratiques et leur intérêt sur la place du lexique dans l’enseignement du français au
collège. Elle vise aussi à collecter des idées, des observations, des propositions en faveur de
l’enseignement du lexique au collège.
L’échantillon sur lequel nous avons travaillé se compose de quatorze enseignants du français.
b. Description de l’instrument de collecte des données
Notre questionnaire est composé de trois types de questions: questions fermées, questions
ouvertes et des questions semi-ouvertes.
Pour les questions fermées, l’enseignant doit simplement opérer un choix parmi plusieurs
réponses qui lui sont proposés : elles permettent de guider l’enseignant et de lui faire
envisager des possibilités qu’il aurait peut être oubliées ou ignorées. De plus, l’unité de forme
facilite le dépouillement et les questions fermées se prêtent directement au codage.
30
Même si le dépouillement des réponses ouvertes est long et soulève parfois de grandes
difficultés de classement et de codage, les questions ouvertes permettent au sujet de répondre
spontanément et d’utiliser son propre vocabulaire.
Quant aux questions semi-ouvertes, elles nous permettront de recueillir des données à la fois
quantitatives et qualitatives puisqu’elles sont composées d’une partie fermée et d’une autre
ouverte.
Notre questionnaire se constitue de neuf questions portant sur les axes suivants :
 L’expérience professionnelle des enseignants

 L’importance accordée au lexique par ces enquêtés
 Le lexique dans les manuels scolaires
 Les pratiques et les propositions des enseignants
3) Présentation des résultats :
Dans le but d’analyser les résultats reçus, nous avons fait dans un premier temps, une analyse
schématisée sous forme de diagrammes et de tableaux (en utilisant le logiciel Excel). Dans un
deuxième temps, nous avons tenté d’élucider et d’expliquer ces diagrammes en fonction des
paramètres de notre enquête.
31
Question 1
Depuis combien d’années enseignez-vous le français ?
Graphique n°1: Expérience professionnelle des enseignants

0-10ans 10-20ans 20-30ans 30-40ans
0%
7%
14%
79%
Réponse Nombre de personnes Pourcentag

interrogées e
0-10ans 0 0%
10-20ans 2 14%
20-30ans 11 79%
30-40ans 1 7%
Total 14 100%
Nous observons ici que sur 14 enseignants, la plupart c'est-à-dire 79% ont entre 20-30ans
d’expérience dans l’enseignement du français. 14% ont entre 10-20ans et seulement un seul
enseignant qui enseigne le français pendant plus de 30ans.
Question 2 :
Pensez-vous que l’enseignement du lexique au cycle secondaire collégial est ?
32
Graphique n°2: l'importance de l'enseignement du lexique
Obligatoire Nécessaire Inutile
0%
36%
64%
Réponse Nombre de personnes Pourcentage

interrogées
Obligatoire 9 64%
Nécessaire 5 36%
Inutile 0 0%
Total 14 100%
Un grand nombre des enseignants (67%) trouve que l’enseignement du lexique au collège est
nécessaire. 33% des enseignants pensent qu’il est obligatoire alors qu’aucune des personnes
enquêtés ne pensent que le lexique est inutile. Cela montre que les enseignants reconnaissent
l’importance de l’enseignement du lexique.
Question3 :
Pensez-vous que l’enseignement du lexique permettra à vos élèves de maitriser la langue

française ?

interrogées
Oui 14 100%
Non 0 0%
33
Total 14 100%
La totalité des enseignants trouve que l’enseignement du lexique permettra aux élèves de
maitriser la langue française.
Voici les opinions de quelques enseignants sur l’enseignement du lexique :
 Le lexique permet à l’élève de s’exprimer à l’oral et à l’écrit.

 Une fois le lexique acquis, les élèves parviendront à s’exprimer correctement.
 Plus on a un vocabulaire riche, mieux on maitrise la langue et on s’exprime aisément.
 Enseigné implicitement ou explicitement le lexique demeure un enrichissement.
 On a beau être un dictionnaire, encore faut il savoir utiliser correctement le lexique
syntaxiquement et sémantiquement.
Question 4 :
Quelle place occupe le lexique dans les manuels scolaires du cycle secondaire collégial ?
Graphique n°3: la place du lexique dans les manuels scolaires du

collège
Très importante Importante Peu importante
0%
21%
79%

interrogées
Très 0 O%
importante
34
Importante 3 21%
Peu 11 79%
importante
Total 14 100%
La plupart des enseignants (79%) qui ont répondu à la question concernant la place du lexique
dans le programme scolaire pensent que le programme scolaire accorde une place peu
importante au lexique alors que 21% d’enseignants seulement trouvent que la place du
lexique dans le programme scolaire est importante. Parmi les personnes qui ont réagi à cette
question, aucune personne ne pense que les manuels scolaires accordent une place très
importante au lexique.
Question 5 : Quelle importance accordez-vous à l’enseignement du lexique ?
Graphique n° 4: Place accordée à l'enseignement du lexique par les

enseignants
Très grande Grande Moyenne très petite
0%
14%
22%
64%
Réponse Nombre de Pourcentage

personnes
interrogées
Très 2 14%
grande
Grande 9 64%
Moyenne 3 22%
très petite 0 0
Total 14 100%
35
La plupart des enseignants (64%) affirme qu’ils accordent une grande importance à
l’enseignement du lexique dans leurs pratiques. 22% pensent que l’enseignement du lexique
a une grande importance, alors que 14% seulement des enseignants accordent une très grande
place au lexique.
Parmi les enquêtés, personne n’accorde une place très petite à cet enseignement.
Question 6 :
Vous arrive-t-il de proposer des activités du lexique à part celles du programme ?
Graphique n°5: Pratiques d'enseignement du lexique
Toujours Souvent Parfois Rarement Jamais
0% 0% 0%
29%
71%

interrogées
Toujours 0 0%
Souvent 0 0%
Parfois 10 71%
Rarement 4 29%
Jamais 0 0%
Total 14 100%
71% des enseignants proposent parfois des activités du lexique et 29% ne font que rarement
des activités lexicales. Nous pouvons dire qu’il y a une contradiction dans les réponses des
enquêtés : malgré que la majorité a signalé qu’elle accorde une grande place au lexique, ces
enseignants ne proposent que parfois ou rarement des activités sur le lexique.
36
Question 7 :
Si oui, ces activités portent sur :
Graphique 6: Pratiques d'enseignement du lexique
L'explication des mots Les relations sémantiques

Les familles de mots La dérivation
la collocation l'usage du dictionnaire
La correction des erreurs lexicales
14
15
10
6 5 4
5 2 1 1
0
L'explication Les relations Les familles La dérivation la collocation l'usage du La correction
des mots sémantiques de mots dictionnaire des erreurs
lexicales
Réponse Nombre de personnes

interrogées
L'explication des mots 14
Les relations sémantiques 6
Les familles de mots 5
La dérivation 4
la collocation 2
l'usage du dictionnaire 1
La correction des erreurs lexicales 1
L’explication des mots est une activité pratiquée par tous les enseignants alors que les
activités purement lexicales sont peu présentées dans les pratiques des enseignants interrogés
notamment la dérivation lexicale, la collocation, l’usage du dictionnaire et la correction des
erreurs.
37
Question 8 :
Chaque activité fait l’objet :
Graphique 7: pratiques d'enseignement du lexique
21%
D'une leçon préparée, intégrée

dans les séquences
D'un travail qui se fait dans un

temps assez bref pour ne pas
empiéter sur le programme
79%

interrogées
D'une leçon préparée, 3 21%
intégrée dans les séquences
D'un travail qui se fait dans 11 79%
un temps assez bref pour ne
pas empiéter sur le
programme
Total 14 100%
Concernant les pratiques d’enseignement du lexique, pour un grand nombre d’enseignants

(79%), le lexique constitue l’objet d’un travail qui se fait dans un temps assez bref pour ne pas
empiéter sur le programme. Pour 21% le lexique fait l’objet d’une leçon à part.
Question 9 :
Que proposez-vous pour améliorer la qualité de l’enseignement du lexique au collège ?
38
Propositions de quelques enseignants :
 Réintégrer des activités du lexique dans les séquences du programme comme c’était le
cas auparavant.
 Des textes de lecture, des exercices, des jeux de mots…
 Exercices communicatifs (registre et niveau de langue), Q.C.M, exercices de
dérivation (exemple : chasse aux intrus).
4) Interprétation des résultats
Les résultats de l’enquête révèlent que la plupart des enseignants de français sont des anciens
enseignants dont l’expérience varie entre 20 et 40 ans d’enseignement du français. Ces
enseignants reconnaissent l’utilité de l’enseignement du lexique pour leurs élèves et ils sont
même conscients de l’absence des activités lexicales dans le programme.
Selon les résultats de l’enquête, l’activité lexicale qui a été citée par tous les enseignants est
l’explication des mots d’un texte. Cette activité ne permet pas l’acquisition de la compétence
lexicale puisque les élèves vont connaitre le sens général d’un terme alors que son usage ne va
pas être enseigné. Au deuxième lieu vient les relations de sens et les familles de mots avec un
pourcentage moins important. Le travail proprement lexical (sur la collocation, l’usage du
dictionnaire, la dérivation lexicale) est très peu représenté dans les réponses.
Même si ces enseignants font des activités lexicales, ils leur accordent un temps assez bref
pour ne pas empiéter sur le programme. Ce qui fait que ces activités lexicales sont faites à
l’oral sans qu’il en reste nécessairement des traces dans les cahiers des élèves ou dans les
fiches de l’enseignant.
Concernant les propositions des enseignants, la plupart réclame de réintégrer des activités et
des exercices sur le lexique dans le programme du cycle collégial, parce qu’auparavant le
lexique avait une place importante dans les manuels scolaires.
Cette enquête nous a permis d’affirmer notre hypothèse de départ selon laquelle les
enseignants ne proposent pas des activités « hors programme » sous forme d’exercices
permettant de renforcer l’acquisition de la compétence lexicale.
39
Chapitre II : Description et explication des erreurs lexicales
Dans la première partie, nous nous sommes attardés sur la définition de « l’erreur lexicale »
ainsi que nous avons élaboré une typologie des erreurs lexicales. Dans ce chapitre, nous allons
tout d’abord présenter notre corpus, ensuite nous allons présenter des résultats relatifs à la
description des erreurs lexicales tirées des productions écrites par des collégiens marocains.
1) Présentation du corpus
Le corpus de textes analysé afin d’observer les erreurs lexicales est constitué de rédactions
faites par des élèves de la 1ère, 2ème et 3ème année du collège « Oued Eddahab » à Kenitra.
Nous avons considéré qu'il était nécessaire que les apprenants soient d'un niveau de scolarité
différent.
Donc, notre choix s'est porté sur des élèves de trois niveaux différents. Ces apprenants ont
tous l’arabe dialectal comme langue maternelle. Ils sont de sexes différents et leurs stades
d’âge se situent entre douze et dix sept ans.
Nous avons choisi de prendre les erreurs écrites comme objet de notre recherche parce que la
production écrite offre un temps convenable pour la réflexion ce qui permet à l’apprenant de
mieux se concentrer dans l’exercice donné. Alors que dans l’expression orale, le temps de
réflexion est limité et certains énoncés qui sont admis à l’oral peuvent être non acceptables à
l’écrit. Ainsi constate-t-on que la production écrite est la technique la plus efficace de tester
les capacités linguistiques des apprenants. L’exercice de production écrite nous permettra
d’avoir des textes révélant les véritables aptitudes de chaque apprenant, ces textes reflèteront
au mieux le niveau de langue de l’apprenant à tous les niveaux: les règles de langue, le choix
du vocabulaire, la cohérence logique entre des phrases et des paragraphes, etc.
Ces textes portent sur des sujets différents et ils sont faits en classe en temps limité, de même
que les élèves n’avaient pas le droit de consulter les dictionnaires ou d’autres références.
Sujet 1: (première année : dix huit copies)
Ecriture d’un récit à partir d’une vignette.
Sujet 2 : (deuxième année : seize copies)
40
Es-tu pour ou contre l’introduction de l’internet dans l’enseignement de la langue française au
collège ?
Sujet 3 : (troisième année : treize copies)
Êtes-vous pour où contre le travail de la femme ?
2) Description des erreurs
La correction des soixante huit copies a révélé un total de quatre vingt sept (87) erreurs
lexicales. Le graphique ci‐dessous présente la répartition des différentes classes d’erreurs
rencontrées.
45
40
35
30
25
20
15
Erreurs formelles
10
Erreurs de sens
5
Erreurs lexico-grammaticales
0
Erreurs de collocation
Graphique 1: Répartition de grands types des erreurs du corpus
a) Erreurs de forme :
Parmi les erreurs formelles, les erreurs d’orthographe lexicales représentent l’écrasante
majorité (trente et un cas), suivi des formes fictives (onze cas). La figure suivante illustre cette
répartition des erreurs formelles.
41
35
30
25
20
Erreurs d'orthographe
lexicale
15
Formes fictives
10
0
Erreurs d'orthographe
Formes
lexicale
fictives
Graphique 2: répartition des erreurs formelles
 Les erreurs d’orthographe lexicale
Les erreurs d’orthographe lexicales concernent la transgression des règles de transcription

écrite d’une lexie. Ces erreurs se repèrent facilement et l’élève peut les corriger en utilisant le
dictionnaire.
Nous avons ainsi repéré cinq grands types d’erreurs d’orthographe lexicale dans le corpus :
- Erreurs portant sur les lettres muettes. (joux/joue, ba/bas, abitude/habitude…)

-Erreurs liées à la confusion entre des voyelles :
/i/ pour /e/ : journi/journée/ pripare/prépare, récriation/récréation.
/e/ pour /i/ : édée/idée, défficile/difficile,
-Erreurs liées à la confusion entre des consonnes :
/b/ pour /p/ : bense/pense, peaucoup/beaucoup.
- Erreurs relatives au doublement des consonnes : dificile/ difficile, bone/bonne…)
-Erreurs liées à la polygraphie. Ces erreurs sont liées au choix que l’apprenant doit opérer,
entre plusieurs graphies, pour transcrire un même phonème. (respansable/responsable,
importent/important, enfent/enfant, parants/parents,…)
Certaines erreurs d’orthographe lexicale sont dues à la confusion entre des homonymes. En
voici des exemples :
42
1. Grace à internet, ont peux trouver tous se qu’ont veux (ont/on, tous/tout, se/ce,
ont/on)
2. …..est nous avons vu des enfants qui parlent (est/et)
3. …et rester avec eux dans l’absence de paire, il remplace la maire. (paire/père,
maire/mère)
4. Dans le jardin, il y a des arbres vers (vers/verts)
 Formes fictives
Ces erreurs correspondent à la création d’une forme inexistante en langue française. Il est
facile de comprendre le sens de l’unité lexicale inexistante, puisque les mots formés par les
apprenants partagent souvent une grande parenté formelle avec une forme existante. En voici
des exemples :
1. la femme de plus entenps. (longtemps)
2. Cela va améliorer la promentition des lettres. (promotion)
3. L’internet est un introduit extraordinaire (moyen de communication)
Certaines formes fictives proviennent de la méconnaissance de la dérivation d’un mot,

exemples :
1. L’internet permet la traduition des livres ou des phrases. (la traduction)
2. Le rôle de la femme est l’éduquement de ses enfants et son travail peut causer
des problèmes dans sa vie personnelle. (l’éducation)
Ce type d’erreurs ne se manifester pas seulement au niveau des noms et des adjectifs mais
aussi des verbes. La méconnaissance de la forme d’un verbe à un certain mode, temps ou
personne peut engendrer la création de nouvelles formes ; exemples :
1. L’internet aide le lecteur à comprir la leçon (comprendre)

2. Ne jette pas les ordures, il ne faut pas pollure la forêt (polluer)
43
b) Erreurs de sens
Les erreurs de sens représentent 27% de la totalité des erreurs repérées. Parmi ces erreurs, les
erreurs logico sémantiques occupent la grande majorité (quatorze cas), ensuite les erreurs de
sens proche (neuf cas).
16
14
12
10
8
Erreurs logico-sémantiques
6
Erreurs de sens proche
4
0
Erreurs logico- Erreurs de sens
sémantiques proche
Graphique 3: répartition des erreurs de sens
 Erreurs logico-sémantiques
Ce type d’erreurs renvoie à l’emploi d’une lexie dans un sens inapproprié.
1. Un petit enfant a ajouté un bout de papier sur terre

2. Il y a des images pour idée le lecteur
3. En général, il n’y a pas de disparition entre la fille et le garçon
4. Un enfant qui brosse la poubelle
5. Les enfants sont assez sur les bancs.
6. Je suis avec cette idée de faire internet au collège.
Dans les exemples ci-dessus, le sens des lexies employées ne correspond pas au sens qu’on
cherche à exprimer. Dans le premier exemple, l’élève a confondu le verbe «ajouter » qui
désigne joindre quelque chose à ce qui existe déjà avec le verbe « jeter » qui signifie lancer
quelque chose pour qu’il retombe sur terre. Dans le deuxième cas, l’apprenant a confondu le
verbe « aider » avec le nom « idée » qui n’est pas approprié au sens visé dans la phrase. Pour
44
le troisième exemple, l’élève a employé le terme « disparition » qui signifie Action de
s'éloigner ou de s'absenter d'un lieu d'une manière inexplicable au lieu du nom « différence »
qui désigne ce qui distingue deux choses (différence entre la fille et le garçon). L’emploi du
verbe « brosser » dans la dernière phrase n’est pas approprié, l’élève aurait du employé par
exemple le verbe « nettoyer ou laver ».
 Erreurs de sens proche :
 Il faut que la femme travaille mais ne pas perdre tout son temps dans le travail car
elle doit garder ses petits enfants
 Le gardien a regardé un garçon qui jette un papier par terre
En parlant des êtres animés, le verbe « garder » signifie le fait de préserver de toute atteinte,
de tout danger. Le sens du verbe est juste dans la phrase mais nous jugeons qu’il faut
employer le verbe « s’occuper de » qui semble plus adéquat. L’élève dans le deuxième
exemple a utilisé le verbe regarder qui fixer intentionnellement son attention sur quelque
chose ou quelqu'un à la place du verbe « voir ou percevoir».
c) Erreurs lexico-grammaticales
Les erreurs lexico-grammaticales rassemble les propriétés liées au comportement

morphosyntaxique de l’unité lexicale. Ces erreurs représentent 18% de la totalité des erreurs
relevées dans le corpus. La graphique suivante présente la répartition des différents types de
cette catégorie d’erreurs :
45
7
Erreurs de régime
3 Non respect du genre nominal
Confusion de l'auxiliaire
2
0
Erreurs de Non respect du Confusion de
régime genre nominal l'auxiliaire
Graphique 4: répartition des erreurs lexico-grammaticales
 Erreurs de régime :
Ce type d’erreur présente 19% des erreurs lexico-grammaticales, il est partagé en deux
volets : la transitivité et la préposition. La transgression de l’un de ses volets occasionne des
erreurs lexico syntaxiques.
La préposition est un mot ou une locution invariable (de, dans, en, par, sur, avec, sans, etc.)
qui sert à relier deux termes dans une phrase et permet de construire de nombreux
compléments : complément du nom, de l’adjectif, d’objet direct ou indirect, circonstanciel de
lieu. L’emploi d’une préposition peut être considéré comme étant une erreur lexicale.
Exemples :
1. J’aller avec mes parents dans un petit jardin (à)

2. Il faut rester à la maison pour éduquer leur enfant et pour encore aider de faire leur devoir.(à)
3. Il va aider les enfants de traduire les mots (aider à)
4. C’est un beau programme qui va permettre aux élèves à connaitre des informations
(permettre de)
46
Dans les phrases ci-dessus, nous observons que les apprenants n’ont pas assimilé les verbes
suivis de la préposition à et de (aider à, permettre de), pour cela, ils ont utilisé une autre
préposition au lieu de la préposition correcte.
Parmi les erreurs relevant des propriétés relatives au régime de l’unité lexicale, il existe celles
qui concernent la construction des verbes transitifs directs et indirects. L’emploi d’un pronom
non adéquat à la place du complément direct ou indirect provoque une erreur lexicale propre à
la structure syntaxique du verbe; exemple :
1. L’internet le donne plus d’informations sur la leçon que la maitresse (lui)

2. Il me donne un cadeau et je lui remercie (le)
 Non respect du genre du nom
Parmi les seize erreurs lexico-grammaticales, nous avons recensé neuf erreurs de genre. Le
non respect du genre du nom est le cas le plus fréquent d’erreurs liées au régime.
Il y a deux genres dans la langue française : le masculin et le féminin. Les noms d'êtres
animés (les êtres humains et quelques animaux) s’emploient au féminin ou au masculin selon
le sexe de l'être qu'ils représentent ; par exemple : un danseur/une danseuse, un chien/une
chienne…Tandis qu’il n’est pas possible de déceler le genre des noms inanimés (les choses,
les objets, les sentiments…), c’est pour cette raison que les erreurs du genre portent surtout
sur des noms inanimés. Exemples :
Nous passons un bon journée, des arbres vertes, la femme est une être humain, cette voyage,
cette matin, un mauvais classe, un bon classe, etc.
 Confusion de l’auxiliaire avoir/être
Nous avons repérés aussi des cas du mauvais choix d’un auxiliaire que ce soit l’auxiliaire être
ou avoir. L’élève emploie l’auxiliaire avoir avec les verbes comme sortir et partir aux temps
composés alors que ces verbes obligent l’emploi de l’auxiliaire être aux dépens d’avoir. Soit
les exemples suivants :
47
1. J’ai sorti avec mes amis
2. J’ai parti avec ma famille au zoo
d) Erreurs de collocation:
Comme nous l’avons mentionné au début, l’usage maladroit des collocations trahit souvent
l’apprenant d’une langue seconde. L’emploi d’un collocatif inadéquat provoque une erreur
comme dans l’exemple : « faire une décision », le collocatif choisi « faire » ne s’est pas fait
en dépendance de la base « décision ». Nous avons trouvé dans le corpus six cas du ‘choix
d’un mauvais collocatif’, voici quelques exemples:
 Je suis contre le travail de la femme à l’extérieur de la maison car cela ressemble des
problèmes
 Maman me demande de manger le goûter avec mon frère Mohammed
 La femme peut avoir un salaire grand
Dans le premier exemple, l’élève a utilisé un collocatif (ressembler) inapproprié à la base

(problème), il devait employer le verbe « causer ». Dans le deuxième exemple, l’apprenant a
choisi le collocatif (manger) alors que l’unité lexicale ‘goûter’ demande le collocatif
« prendre » qui nous parait plus approprié.
Dans la dernière phrase, l’élève a choisi l’adjectif « grand » qui n’est pas inapproprié à la base
« salaire », cet adjectif peut être remplacé par le collocatif « élevé ».
3) L’explication des erreurs
 Les erreurs d’orthographe constituent les erreurs les plus fréquentes chez ces apprenants.
Cette fréquence remarquable a un lien étroit avec la complexité du système d’écriture du
français. Un même phonème peut correspondre à plusieurs graphèmes comme dans les
exemples suivants : respansable, enfent, parants, etc. L’existence des lettres muettes
complique encore l’orthographe française : joux , ba, abitude... Tous ces faits engendrent des
difficultés dans l’apprentissage de l’orthographe française.
Les erreurs lexico-grammaticales occupent la troisième classe de la totalité des erreurs
relevées du corpus, nous pouvons dire que celles-ci sont dues essentiellement à la
48
méconnaissance de la structure syntaxique contrôlée par une unité lexicale comme dans le cas
de l’utilisation des prépositions erronées, l’emploi d’un pronom non adéquat à la place du
complément direct ou indirect ou la confusion de l’auxiliaire.
Parmi les formes fictives trouvées dans le corpus, certains sont liés à la méconnaissance des
règles dérivationnelles. La mauvaise intériorisation des règles dérivationnelles conduit
l’apprenant à produire des termes inexistants, comme dans l’emploi d’éduquement au lieu
d’éducation.
Un certain nombre des erreurs repérées nous semblent pouvoir être expliquées simplement par
une méconnaissance du sens exacte de l’unité lexicale ; comme dans le cas des erreurs de sens
proche. Quant aux erreurs de collocation, elles proviennent du fait que la collocation est un
phénomène complexe de la langue française. La maitrise et l’assimilation des notions ne
suffisent pas, la collocation doit être apprise et mémorisée comme un tout, une unité. Ce qui
n’est pas le cas.
 En revanche, nous avons distingué certaines erreurs qui peuvent être expliquées par l’état
imparfait de l’interlangue de l’apprenant. Malgré la grande différence entre la langue
française et arabe, certains apprenants ont souvent recours à la langue arabe, ce qui fait naître
des erreurs. Celles-ci nous poussent à penser que la présence de plusieurs langues en contact
offre certes de nombreux avantages mais aussi de nombreux inconvénients. Observons
maintenant les différentes erreurs qui sont dues à des interférences.
En ce qui concerne le genre des mots en français, nous avons déjà mentionné qu’il n'y a pas
de règles qui distinguent le masculin du féminin des noms inanimés. Il n’y a aucune règle à
appliquer pour déterminer le genre exacte d'un mot par exemple le mot ‘forme’ il n’y a aucun
signe qui détermine si c'est un mot masculin ou féminin. Pourtant, l'arabe dispose de ces
règles. Pour les mots en arabe, le féminin est distingué du masculin au niveau de la structure
morphologique. Ce qui distingue le féminin du masculin est un phonème qui s’écrit toujours
en position finale du mot féminins (les noms se terminant par «Ta marbuta ‫ »ة‬sont féminins,
les autres sont masculins.) Donc la méconnaissance du genre des noms inanimés en français a
amené ces apprenants à reporter dans la langue française la règle du genre de la langue arabe
surtout en ce qui concerne les substantifs qui ont un genre différent en arabe et en français,
exemple :
Un bon journée :‫يوم جميل‬
49
Des arbres vertes :‫شجرة خضراء‬
Un mauvais classe : ‫قسم سيئ‬
 Autre que les erreurs d’interférence nous avons repéré des erreurs de surgénéralisation.
Comme nous l’avons déjà expliqué, ces erreurs consistent à prendre une règle propre à un
élément linguistique comme une règle générale d’un ensemble de faits linguistiques en
apparence semblables. Voici quelques formes fictives trouvées dans le corpus qui sont dus à
la surgénéralisation:
 L’internet aide le lecteur à comprir la leçon (comprendre)

 Ne jette pas les ordures, il ne faut pas pollure la forêt (polluer)
Le verbe «comprendre» est employé à l’infinitif avec la terminaison des verbes du deuxième
groupe « ir » pour le verbe « comprendre » alors qu’il est un verbe du troisième groupe et le
verbe « polluer » est employé au mode infinitif avec la terminaison des verbes du troisième
groupe alors que c’est un verbe du premier groupe.
50
Chapitre III : Propositions didactiques
L’analyse des pratiques des enseignants nous a montré que le lexique est un domaine
d’apprentissage qui n’est pas négligé seulement par les concepteurs des manuels scolaires
mais aussi par les enseignants qui ne proposent pas des activités lexicales variées et
n’accordent qu’un moment court à cet enseignement. Pourtant, nous avons repéré un grand
nombre d’erreurs lexicales dans les écrits des élèves, ce qui montre qu’il est judicieux de
concevoir un enseignement du lexique raisonné, systématique et progressif au cycle
secondaire collégial.
Il existe deux approches pour enseigner le lexique :
1. Développer la conscience lexicale des élèves en encourageant la lecture, cela s’inscrit
dans un enseignement implicite du lexique.
2. Développer la compétence lexicale en sensibilisant les élèves aux différents
phénomènes lexicaux.
Nous évoquerons dans ce dernier chapitre quelques propositions didactiques qui peuvent
favoriser l’acquisition de la compétence lexicale chez les élèves (la description des erreurs
lexicales commises par les élèves nous sera très utile parce que c’est en nous basant sur celle-
ci que nous tenteront de proposer quelques pistes pour l’enseignement du lexique au collège.)
1) L’usage du dictionnaire
Le dictionnaire est un outil indispensable pour la maîtrise de la langue. Le recours au

dictionnaire est considéré comme stratégie qui soutient l'acquisition du lexique puisque sa
consultation implique l'élève dans une multitude de mécanismes et lui permet de connaitre
une variété d’informations lexicales.
Le dictionnaire ne permet pas seulement la vérification de l’orthographe ou le sens mais il

peut être un support pédagogique précieux pour enseigner des activités lexicales comme les
différents sens d’un terme (polysémie), les familles de mots, l’étude d’un champ lexical, les
synonymes et les antonymes, le genre nominal, les homonymes, les registres de langue, les
constructions verbales, etc.
En classe, l’usage du dictionnaire peut faire l’objet de plusieurs activités utiles :
51
 Rechercher le sens d’un mot (surtout quand il en a plusieurs : la polysémie), ou sa
classe, ou son orthographe, ou son niveau de langue…
 Connaître l’ordre alphabétique.
 Classer des mots par ordre alphabétique.
 Se servir des abréviations utilisées dans les articles de dictionnaire.
Par exemple, nous avons mentionné que les erreurs de genre nominal sont les plus présentées
dans la rubrique des erreurs lexico-grammaticales. Il sera important donc de démystifier avec
les élèves les abréviations employées par les lexicographes pour indiquer la classe des mots et
le genre nominal. Quoique ces informations soient évidentes, elles semblent être inaperçues
par les élèves. En ce qui concerne les erreurs de sens proche, une activité sur les synonymes (à
l’aide d’un dictionnaire) peut être utile pour remédier à ce type d’erreurs. Il faut avertir l’élève
sur les différences sémantiques entre les termes synonymes : il cherchera dans le dictionnaire
la définition de chaque synonyme afin de connaitre le contexte de son utilisation.
Néanmoins, la pratique de l’utilisation du dictionnaire en classe a été peu représentée dans les
réponses des enseignants et aucune activité dans les manuels scolaires du collège ne porte sur
l’utilisation du dictionnaire monolingue. Les collèges que nous avons visité lors de nos MSP
n’ont pas de bibliothèques et les enseignants aussi n’ont pas de dictionnaires en classe ce qui
fait qu’ils n’encouragent pas les élèves à acquérir les techniques dictionnairiques.
Lors de notre dernière MSP dans le collège Allal Ben Abdallah, nous avons fait une activité
sur le vocabulaire du théâtre pour les trois classes de deuxième année. L’objectif de cette
séance était de définir quelques termes usuels du théâtre, nous avons donc demandé aux
élèves de chercher la définition de quelques mots à l’aide des dictionnaires que nous avons
apporté avec nous. Lors de cette activité, nous avons constaté que les élèves (même ceux qui
participent toujours) trouvent du mal à retrouver la définition du mot et à décoder les
abréviations. Ce constat alarmant doit nous conduire à veiller à ce que les élèves utilisent le
dictionnaire d’une manière efficace. Malgré que l’usage du dictionnaire soit enseigné au
primaire, les enseignants du collège peuvent de temps en temps proposer des activités
lexicales pour motiver les élèves d’utiliser le dictionnaire. Il est donc nécessaire d’installer
des leçons d’usage systématique du dictionnaire : même s’il est impossible de disposer des
dictionnaires suffisants pour tous les élèves de la classe, il suffit de déléguer à un ou deux
élèves à tour de rôle la tâche de chercher l’information.
52
2) La correction des erreurs lexicales en classe
Dans le courant de pensée behavioriste, l'erreur était considérée comme une anomalie, une
transgression de la norme que l’enseignant et l’élève chercheraient à éviter par tous les
moyens. Dès les années soixante, les constructivistes se sont aperçus que l’enseignement
nécessitait une approche tout à fait différente visant à donner à l’erreur un statut positif.
L’erreur est donc vue comme un moyen permettant de fournir un aperçu sur le processus et
les stratégies utilisées par les apprenants dans l’acquisition des connaissances. De ce fait,
l’erreur est utile et constitue un moment crucial dans l’apprentissage permettant à l’enseignant
de se servir de ces erreurs afin d’y trouver des remèdes. Pour remédier aux erreurs, il faut que
l’enseignant observe l’erreur d’un point de vue positif et qu’il persuade ses élèves que l’erreur
est inévitable mais corrigible.
Lors de nos MSP, nous avons remarqué que les enseignants se limitent à donner les notes sans
classer les erreurs des élèves et les corriger. Ces enseignants accordent un petit moment pour
distribuer les copies et aucun travail sur la correction des erreurs ne se fait. Il faut donc
prendre conscience qu’un devoir n’est pas seulement l’attribution d’une note mais fait
absolument partie de l’apprentissage.
Lorsque l’enseignant s’investit dans sa préparation, les élèves sentiront l’importance que
l’enseignant attache à la correction et vont, eux aussi, y accorder une plus grande importance.
Il est de même important d’expliquer aux élèves que leur rôle dans cette activité est
primordial puisqu’ils ont pour principale tâche de comprendre ce qu’ils n’ont pas su faire lors
du devoir.
Il existe plusieurs méthodes de correction de productions écrites :
 L’enseignant fait une correction complète des copies, il distingue les erreurs en
utilisant des codes et les corrige.
 L’enseignant souligne toutes les erreurs avec un feutre de couleur et l’élève devrait
ensuite les corriger. Cette correction individuelle permettra aux élèves des travailler
chacun sur ses erreurs avec le risque de ne pas bien les identifier ou de ne pas les
corriger complètement.
 Une correction en groupe des copies rendues peut motiver les élèves. L’enseignant
regroupe les élèves en divisant la classe en petits groupes d’unités variables et chaque
groupe se chargera de corriger les erreurs qui figurent dans les copies d’un autre
53
groupe. Il serait préférable de former des groupes hétérogènes et éviter de les
constituer en fonction des affinités personnelles. Ce travail en groupe permettra aux
élèves d’échanger, de confronter leurs points de vue, de discuter, d’argumenter, de
contester, d’écouter, de coopérer, de développer leur esprit critique.
 L’enseignant repère les erreurs les plus communes et les plus importantes, écris les
phrases à corriger et demande aux élèves d’identifier les erreurs et y proposer une
correction eux-mêmes.
La correction est une méthode à privilégier pour rendre l’élève maitre de son
apprentissage. A l’aide de celle-ci, l’élève pourra progresser lors du devoir suivant.
3) Les collocations
Comme nous l’avons mentionné, la collocation est une association habituelle d’un mot à un
autre dans une phrase ; exemple : prêter attention, arguments de poids, grièvement
blessé…La collocation est un domaine du lexique difficile à maitriser par les apprenants, il
s’agit de choisir une base qui est autonome au plan sémantique et en fonction de celle-ci on
choisit le collocatif adéquat.
Comme nous l’avons constaté, les élèves ne maitrisent pas les collocations et les emploient
d’une manière erronée Nous avons aussi remarqué que ce fait de langue n’est pas présenté
dans les pratiques des enseignants et n’est plus présent dans les manuels scolaires.
Afin de remédier aux erreurs relatives à la combinatoire lexicale (la collocation), l’intégration
des collocations dans l’enseignement du français au collège s’avère une nécessité impérieuse.
Il faut programmer des exercices de collocations notamment pour des collocations très
courantes, par exemple ; faire l’objet de, exercer une profession, avoir besoin de, jouer un rôle,
mettre en scène, faire un choix, prendre une décision, subir une opération, éprouver un sentiment,
attraper un rhum, prendre une douche, commettre une erreur…Ces exercices peuvent avoir comme
consignes de :
 Repérer les collocations dans un texte.

 Remplir le vide avec le collocatif adéquat.
 Remplacer les collocatifs erronés par d’autres plus appropriés.
Lors de la correction de productions écrites, il serait intéressant de proposer à l’élève un

collocatif adéquat dans le cas ou la collocation employée parait inappropriée. On peut noter
54
les erreurs de collocation pour les retravailler en classe avec les élèves en cherchant les
bonnes cooccurrences.
Lorsque l’enseignant explique un nouveau mot aux élèves lors d’une activité de lecture, il doit
attirer leur attention sur les verbes qui accompagnent ce nom. Il est important aussi que les
élèves notent dans un aide mémoire lexical les collocations qu’ils étudient afin de les
réinvestir dans leurs productions écrites par la suite.
4) Les relations sémantiques (synonymie et homonymie)
Les erreurs de sens proche sont très présentes dans le corpus analysé. L’étude des synonymes
permettra de sensibiliser les élèves sur l’importance d’employer le mot précis, mais pour
cela, ils doivent disposer d’un champ lexical suffisamment riche pour leur permettre de
choisir le mot le plus approprié.
Un travail sur les synonymes pourrait aider les élèves à connaitre les nuances de sens entre les
unités lexicales ; il s’agit de travailler de temps en temps sur des lexies qui risquent d’être
utile pour l’élève. Par exemple, on pourrait proposer un travail sur les verbes voir, regarder,
scruter et apercevoir.
En ce qui concerne les erreurs d’orthographe lexicale qui sont dues à une confusion entre des
homonymes notamment et/est, maire/mère, mes/mais, on/ont, en/on, se/ce, ces/ses. Plusieurs
études ont montré que les homophones grammaticaux sont une des causes d’erreurs
orthographiques importantes, de même que l’acquisition des homophones grammaticaux
demande beaucoup d’attention et de concentration et d’attention ainsi qu’elle se fait de façon
progressive.
 la dictée est la méthode privilégiée pour l’acquisition de l’orthographe. L’enseignant
peut proposer des séances de dictée négociée, cette dictée permettra aux élèves de
s’exprimer et de confronter leurs avis face à une graphie.
 L’étude des homophones par paires peut aider les élèves à écrire sans faute les
homophones grammaticaux, il s’agit de proposer une activité, par exemple, sur le
verbe avoir a et la préposition à.
 L’observation et la correction collective des erreurs d’homonymie permettra aux
élèves d’analyser leurs écrits, de construire eux mêmes la règle et donc s’approprier ce
fait de langue.
55
5) La dérivation lexicale :
La dérivation est une opération qui permet de former de nouvelles unités lexicales en ajoutant
des affixes.
Puisque les mots dérivés constituent la majorité des mots de la langue française, il nous
apparait indispensable d’effectuer un travail rigoureux sur cette notion. Ajoutons à cela que
plupart des erreurs d’orthographe liées à des formes fictives parviennent de la
méconnaissance de la dérivation d’une lexie.
Il est important que les élèves comprennent le sens des affixes afin de les utiliser
correctement, cela peut les aider également à comprendre le sens des unités lexicales
nouvelles rencontrées dans un texte puisque les suffixes et les préfixes apportent des
informations précises sur le sens.
Donc, l’enseignant peut donner aux élèves une liste des affixes (annexe 1) et leur proposer
des exercices sur la dérivation lexicale. Exemples de consignes:
 Regrouper des mots selon le sens de leur préfixe ou suffixe et connaitre ce sens.
 Se baser sur la construction d’un mot inconnu pour le comprendre.
 Pour un mot proposé, donner un ou plusieurs mots de la même famille en vérifiant
qu’il(s) existe(nt).
6) Autres propositions :
Les erreurs lexico-grammaticales sont dues à un mauvais emploi d’une préposition, à l’emploi
de l’auxiliaire « avoir » à la place de l’auxiliaire « être » ou bien
Les prépositions après un verbe suivi d’un infinitif
Les prépositions sont des mots qui se placent devant des noms ou des infinitifs. Elles
permettent d’exprimer les liens entre les choses. Celles-ci ont généralement un sens
déterminé. Elles indiquent une position, le plus souvent, une relation dans certains cas, et
souvent une circonstance quand elles sont suivies d’un infinitif.
Les didacticiens proposent d’expliquer ces erreurs par la méconnaissance des valeurs des
prépositions et par l’influence de l’arabe.
Nous avons repéré des erreurs lexico-grammaticales qui sont dues à l’emploi d’une mauvaise
préposition après les verbes. Il serait intéressant de donner aux élèves la liste des verbes qui se
56
suivent de la préposition à ou de (Annexe 2) et leur proposer des exercices d’application pour
qu’ils puissent utiliser adéquatement ces prépositions.
L’emploi de l’auxiliaire « être »
Lors de nos MSP, nous avons remarqué que le choix de l’auxiliaire est une problématique.
Les élèves utilisent souvent l’auxiliaire « avoir » à la place de l’auxiliaire « être » dans les
temps composés, tant à l’oral qu’à l’écrit. Ils ne savent pas quand est-ce qu’ils doivent
employer cet auxiliaire et dans quels cas.
Il serait donc important de travailler avec les élèves les différents cas de l’emploi de
l’auxiliaire « être » en leur proposant des activités ludiques.
Les pronoms personnels compléments « lui/le »

Les pronoms personnels compléments remplacent des noms. Ils ont la même fonction dans la
phrase : complément d'objet direct, complément d'objet indirect, complément circonstanciel
de lieu... ainsi que le même genre et le même nombre que les noms qu'ils remplacent.
Le pronom personnel le à la question qui permet d'identifier le complément d'objet direct
(qui/quoi : je l’ai apporté) et le pronom personnel lui répond à la question qui permet
d’identifier le complément d’objet indirect (à qui ? Je lui ai demandé). Même si les
enseignants font des activités sur les verbes transitifs directs et indirects, les élèves ont du mal
à employer correctement les pronoms lui et le. Une seule activité de lexique suffira pour
expliquer aux élèves le fonctionnement de ces pronoms puisqu’ils connaissent déjà les
compléments d’objets, cette activité doit être accompagnée des exercices à trous, des QCM,
etc.
57
Conclusion
Le lexique est un domaine d’apprentissage que l’on doit travailler durant toute l’année
lexique. L’étude du lexique doit être organisée méthodiquement à travers des activités
spécifiques.
L’enseignement du lexique au collège est un sujet de recherche d’une grande importance qui
mérite une réflexion approfondie et des études concrètes, non seulement théoriques. Notre
travail s’inscrit exactement dans cette perspective, nous en rappelons maintenant les
principaux résultats.
L’étude du questionnaire adressé aux enseignants du collège nous a permis de voir les
pratiques des enseignants en matière d’enseignement du lexique. Les enseignants enquêtés
sont conscients de l’utilité de l’acquisition du lexique par les collégiens marocains mais ils ne
proposent que parfois des activités lexicales et accordent à ces activités un temps court pour
ne pas empiéter sur le programme.
La description des erreurs lexicales repérées dans des textes produits par des collégiens. Il
ressort de cette étude que les erreurs d’orthographe lexicale et les erreurs de sens sont les plus
fréquentes dans le corpus analysé. Cette fréquence élevée est liée essentiellement à la
complexité du système d’écriture du français et à la méconnaissance du sens d’une lexie. Les
autres types majeurs d’erreurs lexicales sont les formes fictives et les erreurs lexico-
grammaticales. Ces différents types d’erreurs sont expliqués par un appauvrissement lexical,
une méconnaissance des règles dérivationnelles des unités lexicales et au non maitrise des
structures syntaxiques contrôlées par l’unité lexicale. La majorité des erreurs lexico-
grammaticales liées au non respect du genre nominal ont été expliquées par le fait que les
apprenants reportent dans la langue française le genre des mots dans la langue arabe. Aussi
pour quelques erreurs lexico-grammaticales, nous avons constaté que les élèves ne savent pas
employer adéquatement les prépositions. Nous avons souligné aussi une autre stratégie
utilisée par ces apprenants qui est celle de la surgénéralisation consistant à prendre une règle
propre à un élément linguistique comme une règle générale.
58
Ce mémoire a démontré que les erreurs lexicales dans les productions écrites des collégiens
marocains sont largement présentes. Ces constatations devraient nous convaincre de l’utilité
de revoir le programme scolaire du collège et les pratiques des enseignants relatives à
l’enseignement du lexique. Comme nous l’avons souligné dans notre présentation,
l’acquisition d’une compétence lexicale ne consiste pas d’exiger des élèves d’apprendre un
maximum de ‘nouveaux mots’ mais de leur fournir les outils nécessaires à
l’approfondissement de la connaissance d’unités lexicales pour qu’ils puissent accomplir
correctement les opérations du traitement lexical et cela ne peut se faire qu’à travers des
activités lexicales bien structurées.
59
Bibliographie
Ouvrages
APOTHELZ Denis (2002), «La construction du lexique français : principes de morphologie

dérivationnelle », Ophrys, pp : 1/101
GAUDIN François & GUESPIN Louis (2000), « Initiation à la lexicologie française : de la

néologie aux dictionnaires » Duculot pp : 158/301
GUILBERT L. (1979) « Néologie et lexicologie », ouvrage collectif en hommage à L.

Guilbert, Paris, Larousse, pp : 99/120
MOREAU, Marie-Louise (1997), « Sociolinguistique : les concepts de base » Editions

Mardaga, pp : 178-180
OLHA LUSTE-CHAA (2008-2009), « Les acquisitions lexicales en français langue seconde :

conceptions et applications » thèse de doctorat Laboratoire de recherche CELTED « Centre
d’Études Linguistiques des Textes et des Discours »
PICOCHE Jacqueline (1992), « précis de lexicologie française : l’étude et l’enseignement du

vocabulaire » Paris, Nathan, pp : 1/177
POLGUERE, Alain (2003), « Lexicologie et sémantique lexicale : notions fondamentales »

les Presses de l’Université de Montréal 249 pages.
Articles
DOMINIC Anctil (2009) « Qu'est-ce qu'une erreur lexicale ? », Les Langues Modernes,
université de Montréal Les Langues Modernes n° 1
GRANGER Sylviane et MONFORT Guy (1994) « La description de la compétence lexicale

en langue étrangère : perspectives méthodologiques » AILE, vol. 3, 55‐75.
HAMEL Marie-Josée et MILICEVI Jasmina « Analyse d’erreurs lexicales d’apprenants du

FLS : démarche empirique pour l’élaboration d’un dictionnaire d’apprentissage », Dalhousie
University. Revue de l'Association canadienne de linguistique appliquée (ACLA), vol. 10, no
1.
Sites web
60
MAROT, Julie « L’apprentissage lexical en français langue étrangère : théories d’acquisition
et pratiques de classe » Julie MAROT http://www.lecafedufle.fr/wp-
content/uploads/2011/06/apprentissage-lexical-en-FLE.pdf
NGUYEN Quang Thuan (2004), « Enseigner le vocabulaire selon l'approche

communicative »
http://refef.crifpe.ca/document/nhatrang/33%20N%20Q%20Thuan%20-%20Hn.pdf
Dictionnaires
Le petit Larousse illustré (2011), 1811 pages
61
Annexes
62
Annexe 1
Liste des affixes (et leurs sens)
Il-/ir-/in- : exprimer la négation (inconnu, illégal, irrésistible…)
Re- : retour ou répétition (réécrire/ redire)
Dé- : négation ou privation (défaire/déshabiller)
In- : à l’intérieur ou vers l’intérieur (introduire, infecter).
équi- : l’égalité entre plusieurs choses (équidistant, équivalent).
trans- : idée de traverser, de passer à travers. (Transfrontalier, transpercé).
télé- : à distance (télécommander, téléporter).
mé-, mal- : mal, mauvais (malhonnête, méconnaissance).
pré- : avant, à l’avance (prédire, préhistorique).
tri- : trois (tricorne, tricentenaire).
poly- : plusieurs (polycultures, polysémiques).
sou-, sous- : au-dessous (sous-développé, soulever).
-ième : pour former les nombres ordinaux (deuxième, cinquième…)
-eau : petit d’un animal (éléphanteau, lapereau).
-er, -iste, -ien, -eur : nom de métier (dépanneur, voleur, chauffagiste, journaliste, gardien, généticien).
-ment : Action ou résultat d’une action (tremblement, changement)
-que : Qui a rapport à (volcanique, académique)
Annexe 2
Verbes suivis de la préposition à devant Verbes suivis de la préposition de devant
l'infinitif l'infinitif
Aimer Accepter
Chercher Décider
Consister Choisir
Inviter Cesser
Inciter Essayer
63
Encourager Interdire
Arriver Rêver
Apprendre Finir
Continuer Souffrir
Commencer Faire semblant
Penser Persuader
Réussir Mourir
Forcer Mériter
Hésiter Obliger
Exposer Eviter
Habituer Conseiller
Hésiter Risquer
inviter Négliger
montrer Suggérer
persévérer jurer
persister louer
renoncer menacer
songer mériter
aboutir négliger
condamner nier
donner obtenir
enseigner oublier
Parvenir omettre
Tenir ordonner
Songer pardonner
S’habituer permettre
Se mettre plaindre
S’intéresser prendre garde
S’engager prescrire
Se plaire presser
S’attendre prier
promettre
proposer
punir
résoudre
recommander
refuser
regretter
se réjouir
remercier
reprocher
risquer
soupçonner
supplier
tenter
64

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Centre Régional des Métiers

Mémoire pour l’obtention du Certificat d’Aptitude Professionnelle à

Réalisé par le professeur stagiaire Sous la direction du professeur

AROUHAR Samira Mr. Khalid ERRAFII

Chapitre I : Autour du lexique

1) Notions relatives au lexique

Chapitre II : L’erreur lexicale

1) Définition de l’erreur lexicale……………………………………………….………17

1) Place du lexique dans les textes officiels

Chapitre I : Etude du questionnaire adressé aux enseignants du collège

Chapitre II : Analyse des erreurs lexicales commises par les collégiens

Chapitre III : Propositions didactiques pour un enseignement du lexique

Toute recherche scientifique exige la contribution de plusieurs personnes. Tout travail

Mes remerciements s’adressent plus particulièrement à Mr Khalid ERRAFAII pour avoir

1) Notions relatives au lexique

Premièrement, les emprunts lexicaux à l’anglais sont assez nombreux en français

b) Le mot : un terme ambigu

2) Sémantique et morphologie lexicale

Palais : n.m : (sens 1) Partie supérieure de la cavité buccale.

Panne : n.m : (sens 2) Résidence somptueuse d’un grand personnage.

La polysémie s’oppose la monosémie et deux caractéristiques distinguent le terme

Lorsqu’on a des homonymes appartenant à la même classe grammaticale, on peut distinguer

Lorsqu’on a des homonymes appartenant à la même classe grammaticale et ayant le même

Le problème majeur de l’homonymie se trouve lié à celui de la polysémie. Il y a un ensemble

Panne (3) : n.f .Tissu de soie ou de coton, imitant le velours.

Objet/élément : jambe/pied, main/doigt.

Ensemble/membre : équipe/joueur, foret/arbre…

Objet/constituant : cahier/feuilles, gâteau/farine…

Activité/phase : journée/matinée, discours/péroraison…

La relation partie-tout se différencie de la relation d’hyponymie, elle exprime une relation

La morphologie lexicale étudie l’organisation de la forme du lexique : elle analyse la structure

Il existe d’autres modes de formations des lexies en français, à savoir :

1) Définition de l’erreur lexicale

Dominique ANCTIL définit l’erreur lexical comme le « Résultat de la transgression de la

La forme de l’unité lexicale

La forme de l’unité lexicale correspond à l’orthographe lexicale. Cette propriété est

Le sens de l’unité lexicale

De ce fait, l’erreur relevant de la propriété du sens exprime une incompatibilité sémantique

Les propriétés de combinatoire de l’unité lexicale

Il existe deux axes de combinatoire restreinte: la combinatoire grammaticale et la

La combinatoire grammaticale englobe l’ensemble des propriétés morphologique et

La combinatoire lexicale est la deuxième composante de la combinatoire restreinte, elle se

2) Les différentes typologies des erreurs lexicales

Erreurs lexicales stricto sensu

3) Grille de la typologie d’erreurs lexicales adoptée:

Les erreurs de combinatoire

catégories d’erreurs lexicales Types d’erreurs

2) Erreurs de sens Erreurs logico-sémantique : utilisation d’une

Sens proche : choix d’une lexie de sens proche

3) Erreurs de combinatoire Erreurs de combinatoire lexicale (la

Utilisation d’un mauvais colloccatif

Erreurs de combinatoire grammaticale

Non respect du genre nominal

Comme l’intitulé de notre mémoire est l’enseignement du lexique au cycle secondaire

1. La place du lexique dans les textes officiels :

Les recommandations pédagogiques :

Selon les recommandations pédagogiques, le programme d’enseignement du français se

L’objectif de l’activité de langue est de développer la compétence linguistique et

Les domaines linguistiques retenus en activité de langue sont : la syntaxe, l’orthographe, le

Les orientations pédagogiques

L’enseignement du français au collège contribue au développement de cinq compétences : les

Les sous-domaines d’enseignement/apprentissage retenus pour les séances de langue sont de

2. La place du lexique dans les manuels scolaires