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Peter Gasser Peter Gasser

Einführung in die Neuropsychologie
Einführung in die Neuropsychologie
Für Lehrende der Erwachsenenbildung
Einführung in
die Neuropsychologie
Diese gut verständliche Einführung in die Neuropsychologie orien­
tiert über Hirnstrukturen, Hirnfunktionen und bildgebende Verfahren,
stellt eine neue Sicht des Gedächtnisses dar, zeigt die Bedeutung von
Emotionen beim Lernen und gibt Anregungen zum gehirngerechten Für Lehrende der Erwachsenenbildung
Lernen. Nach Seitenblicken auf die klinische Neuropsychologie und
auf die aktuelle Kritik an der Neuropsychologie werden die didak­
tischen Folgerungen für das Planen, Durchführen und Reflektieren
von Lernangeboten in der Erwachsenenbildung gezogen.
Das Buch umreißt den modernen Stand der pädagogisch und didak­
tisch relevanten kognitiven Neuropsychologie – und soll damit den
Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern sowie Lehr­
personen an Gymnasien und höheren Lehranstalten eine praxis­
bezogene Orientierung vermitteln.

www.hep-verlag.ch/einfuehrung-neuropsychologie

Gasser
Inhaltsverzeichnis
Vorwort 5

Einleitung 7

1  Wie das Gehirn gebaut ist und was es leistet


Das einzigartige Gehirn arbeitet vernetzt, individuell und konstruktiv 10
Hirnstrukturen 11
Einige Hirnfunktionen 16
Bildgebende Verfahren 20

2  Eine neue Sicht des Gedächtnisses 3


Gedächtnisformen, Speicherprozesse und Abrufstrategien; 
was man gegen das Vergessen tun kann 28
Gedächtnistheorie Phase I: Platon – Mnemotechniken – Vives 28
Gedächtnistheorie Phase II: Ebbinghaus – Bartlett – Leontjew 31
Gedächtnistheorie Phase III: Kognitivismus – Speichermodelle 35
Gedächtnistheorie Phase IV: Die neuropsychologische Sicht 38
Fazit und Anwendung 44
Formen des Vergessens 46

3  Von den Basisgefühlen zu den Funktionen des limbischen  


Systems und der Neuromodulatoren
Warum Gefühle wichtig sind; Gefühle und somatische Marker als Früh­
warnsysteme; Lernen auf der Angst- und auf der Belohnungsschiene;  
Intuition und Bauchentscheide 49
Alltagswissen zum Thema Gefühl, Emotion und Motivation 49
Protagonisten des Denkens und Fühlens 50
Die emotionale Wende 52
Das limbische System als neurobiologische Basis von Emotion und
Motivation 54
Neuromodulatoren generieren Emotionen 57
Gefühle sind Bestandteil kluger Entscheidungen 61

4  Gehirngerecht lernen
Das Gehirn lernt besser, wenn es assoziiert, Muster erkennt,  
Chunks bildet, Sinn stiftet usw. 65
Das Gehirn lernt besser, wenn ... 66
Wie macht man Lerninhalte «gehirngerecht»? 77
Modell des gehirngerechten Lernens und dessen Beschreibungs-
ebenen 79
Aus der Praxis für die Praxis

5  Einblicke in die klinische Neuropsychologie 


Klassische Fälle, Erwachsenen-ADHS, Essstörungen, Internet- und  
Handy-Sucht 82
Klassische Fälle der klinischen Neuropsychologie 83
Neuropsychologische «Störfälle» der Gegenwart und Zukunft 91
Das Enhancement-Phänomen 100

6  Neuropsychologie im Gegenwind 
Neuromythen von Laien und Experten; Funktionen und Grenzen  
der Neuropsychologie 103
Zum Vorwurf des biologischen Reduktionismus 104
4 Ist das Gehirn der Geist? 105
Drei Lösungsansätze zum Gehirn-Geist-Problem 106
Von der Einzelkritik zur kritischen Neurowissenschaft 109
Kritik der Neuromythen 112
Neurokritik aus dem pädagogischen Lager 114

7  Didaktische Folgerungen 
für das Planen und Durchführen von Unterricht und Lernangeboten;  
Eckwerte der konstruktivistischen Didaktik und des selbst- 
gesteuerten Lernens 117
Impulse zu einer neuropsychologisch orientierten Didaktik 118
Ansätze zu einer «Neurodidaktik» 123
Neuropsychologisch orientierte Grundsätze des Lehrens und
Lernens 126
Didaktische Beiträge ausgewählter Neuropsychologen 130

Anhang 142
Kurze Geschichte der Neuropsychologie 142
Glossar 146
Literaturverzeichnis 159
Sachregister 174
Vorwort
Einführende Texte oder Bücher zur Neuropsychologie gibt es in Hülle
und Fülle. Manche sind umfassend1 und gut illustriert,2 praktisch ohne
Fremdwörter,3 dünn und gut verständlich geschrieben,4 von profunden Ken-
nern verfasst,5 mit überraschenden Sichtweisen,6 die modernsten Ergeb-
nisse schildernd,7 im Stile interessanter Interviews8 oder spezifisch auf das
Thema Lernen oder Musik fokussiert9. Ganz abgesehen von dicken, mit
Abbildungen und Fachbegriffen gespickten Lehrbüchern.10
Die vorliegende, relativ dünne Schrift beansprucht demgegenüber, Brenn-
punkte der kognitiven Neuropsychologie mit pädagogisch-didaktischem
Interesse zu thematisieren und aus der Sicht des Lehrens und Lernens dar- 5
zustellen. Dabei werden die Bedürfnisse der Erwachsenenbildung berück-
sichtigt. Dies betrifft insbesondere den Sachverhalt, dass Erwachsene über

1 Kasten, E. (2007). Einführung Neuropsychologie. München: Reinhardt.


2 Carter, R. (2012). Gehirn und Geist. Heidelberg: Spektrum; Sentker, A./Wigger, F. (Hrsg.) (2009).
Schaltstelle Gehirn. Heidelberg: Spektrum.
3 Madeja, M. (2012). Das kleine Buch vom Gehirn. München: dtv.
4 Burkert, H. (2011). Hirnbilder. Können Neuronen lügen? Heidelberg: Vernissage; Herschkowitz,
N. Chapman Herschkowitz, E. (2009/4.). Das vernetzte Gehirn. Seine lebenslange Entwicklung.
Bern: Huber; O’Shea, M. (2008). Das Gehirn. Eine Einführung. Stuttgart: Reclam; Greenfield, S. A.
(2003). Reiseführer Gehirn. Heidelberg: Spektrum; Reiter, M. (2012). Schlaue Zellen. München:
Gütersloher Verlagshaus.
5 Roth, G. (2009a). Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt am Main: Suhrkamp; Singer, W. (2002). Der
Beobachter im Gehirn. Essays zur Gehirnforschung. Frankfurt am Main: Suhrkamp; Spitzer, M.
(2000). Geist im Netz. Heidelberg: Spektrum; Ramachandran, V. (2005). Eine kurze Reise durch
Geist und Gehirn. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt; Nützel, N./Andrich, J. (2008). Das Universum im
Kopf. Wie unser Gehirn funktioniert. Hamburg: Bloomsbury.
6 Schnabel, U./Sentker, A. (1998). Wie kommt die Welt in den Kopf? Reinbek bei Hamburg: Rowohlt;
Edelman, G. M. (2004). Das Licht des Geistes. Wie Bewusstsein entsteht. Reinbek bei Hamburg:
Rowohlt; Frith, Ch. (2010). Wie unser Gehirn die Welt erschafft. Heidelberg: Spektrum; Linden, D. J.
(2010). Das Gehirn – ein Unfall der Natur. Warum es dennoch funktioniert. Reinbek bei Hamburg:
Rowohlt; Schwarz, F. (2007/2.). Muster im Kopf. Warum wir denken, was wir denken. Reinbek bei
Hamburg: Rowohlt.
7 Dresler, M. (2011). Kognitive Leistungen. Intelligenz und mentale Fähigkeiten im Spiegel der Neu-
rowissenschaften. Heidelberg: Spektrum; Bonhoeffer, T./Gruss, P. (2011). Zukunft Gehirn. Neue
Erkenntnisse, neue Herausforderungen. München: C. H. Beck; Podbregar, N./Lohmann, D. (2012).
Im Fokus: Neurowissen. Träumen, Denken, Fühlen – Rätsel Gehirn. Heidelberg: Spektrum.
8 Blackmore, S. (2012). Gespräche über Bewusstsein. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
9 Spitzer, M. (2000). Geist im Netz. Modelle für Lernen, Denken und Handeln. Heidelberg: Spek-
trum; Spitzer, M. (2006a). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg:
Spektrum; Caspary, R. (2006). Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik. Freiburg im
Breisgau: Herder; Spitzer, M./Herschkowitz, N. (2012). Wie Erwachsene denken und lernen. 3 CDs.
Galia; Herrmann, U. (2009/2.). Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes
Lehren und Lernen. Weinheim: Beltz; Jäncke, L. (2008). Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse
aus den Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie. Bern: Huber.
10 Kolb, B./Whishaw, I. Q. (1996/2.). Neuropsychologie. Heidelberg: Spektrum; Karnath, H. O./Thier,
P. (Hrsg.) (2006/2.). Neuropsychologie. Heidelberg: Springer; Bear, M. F./Connors, B. W./Paradi-
so, M. A. (2009/3.). Neurowissenschaften. Heidelberg: Spektrum – um nur drei dicke Wälzer zu
erwähnen.
Aus der Praxis für die Praxis

viele Erfahrungen, über eine mehr oder weniger wechselvolle, mit Lernerfol-
gen und Misserfolgen durchzogene Lernbiografie verfügen, in deren Verlauf
sie die Fähigkeit der Selbstbestimmung und Selbstorganisation ausgebaut
haben. Erwachsene können in der Regel selbst Lerninhalte, Lernziele, Lern-
orte, Lernzeiten, Lernmethoden, Lernmedien und Lernkontrollen wählen. Sie
verfügen meistens über geeignete Lernstrategien und Lerntechniken sowie
über Metakognitionen. Sie lernen gerne praxisbezogen, ausdauernd, kri-
tisch und selbstwirksam.11
Manche illustrative Beispiele der folgenden Kapitel stammen zwar aus frühe-
ren Lernaltern, beanspruchen aber, besonders einleuchtend und gut nach-
vollziehbar zu sein. Das Buch lässt sich auch als Vorbereitungs-, Begleit- und
6 Vertiefungslektüre zu Referaten, Kursen und zu den Ausbildungsmodulen
«Lernen und Lehren», «Lerncoaching», «Didaktik» bzw. «Lernmoderation»
und «Lernpsychologie» einsetzen. Um die Orientierung in den literarischen
Bezügen zu erleichtern, setze ich die Anmerkungen und die ausführlichen
Literaturhinweise nicht nur in den Anhang, sondern auch unter den laufen-
den Text.

11 Arnold,
R. (2012a). Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Heidelberg:
Carl-Auer.
Einleitung
Die Erwartungen an die Neuropsychologie sind derzeit sehr hoch, zu hoch,
meint der Soziologieprofessor Nikolas Rose. Er vermutet gar, dass viele
Neuropsychologen an einem «Gehirn-Übertreibungssyndrom» leiden.12 Im
Gegensatz dazu wird in diesem Buch gezeigt, was man von der Neuropsy-
chologie erwarten kann und was man nicht erwarten darf. Zwar lässt sich
aus der Synapsentätigkeit nicht ableiten, wie man im Unterricht den pytha-
goreischen Lehrsatz einführen soll. Dies lässt sich aus keiner Psychologie
folgern, auch nicht aus der Kognitionspsychologie. Andererseits setzt man
bei jeder Art des Lehrens und Lernens Gehirnaktivitäten voraus: «Ohne Hirn
ist alles nichts.»13 Darüber hinaus bin ich der dezidierten Ansicht, dass jeder- 7
mann eine naive Hirntheorie hat und dass diese alles Handeln, auch das
didaktische Denken und Handeln, beeinflusst.
Schon die Alltagssprache ist voller Hirnmetaphern: Man soll nicht «kopflos»
reagieren. Der Unterricht darf nicht «kopflastig» sein, sondern muss die Ler-
nenden im Sinne der «Kopf-Herz-Hand»-Bildung ganzheitlich ansprechen.
Man sollte also nicht nur «kopfrechnen» oder einseitig «linkshemisphärisch»
die «Kopfarbeit» pflegen. Schwierige Aufgaben bereiten tatsächlich «Kopf-
zerbrechen» – und manche politische Lösung ist eine reine «Kopfgeburt»
oder «hirnrissig», wenn nicht gar «hirnverbrannt» oder ein Ergebnis «gehirn-
amputierter» Bemühung. Wohl verstanden: Die zuletzt erwähnten Begriffe
haben Aufnahme und Worterklärung im Duden gefunden!
Dass unsere Ansicht über das Gehirn unser Handeln bestimmt, belegen
folgende Beispiele: Wir führen eine Agenda und schreiben Einkaufszettel.
Offenbar möchten wir unserem Gedächtnis nicht zumuten, alle Daten und
Fakten zu speichern. Wenn uns ein Name entfällt, stellen wir uns das dazu
gehörende Gesicht oder eine Situation mit der betreffenden Person vor. Wir
gehen das Alphabet durch («A, B, C, D ... richtig, Dietler») – oder wir über-
lassen den Suchprozess ganz dem Unbewussten («Bloß nicht daran denken,
es wird mir schon einfallen!»). Aber auch beim Unterrichten und Dozieren
unterstellen wir dauernd gewisse Hirnaktivitäten: Wir nehmen an, dass Bei-
spiele und Skizzen das Verständnis erleichtern. Wenn jemand etwas nicht
versteht, erklären wir es (eventuell mit einfacheren Worten) noch einmal.
Um uns eine Sache einzuprägen, wiederholen wir sie, halten das Wissen in
einer «Mindmap» fest – und meinen, damit «rechtshemisphärisch» tätig zu
sein. Wir lesen einen Text immer wieder, um ihn (vermeintlich) besser zu ver-

12 Rose, N. (2012). Mancher leidet am Gehirn-Übertreibungssyndrom. In: Gehirn & Geist 4, S. 44–47.
13 Vogelsang, F./Hoppe, Ch. (2008). Ohne Hirn ist alles nichts. Neukirchen: Neukirchener Verlagsge-
sellschaft.
Aus der Praxis für die Praxis

stehen und zu behalten, obschon sich empirisch belegen lässt, dass mehr-
faches Lesen weniger das Verständnis als die Vertrautheit und damit eine
Wissensillusion fördert: Wir verwechseln Kennen mit Verstehen.
Über Gehirnprozesse gibt es viele und zum Teil so abstruse Irrtümer, dass
sich die ETH-Professorin Elsbeth Stern und der Neuroforscher Stephan
Schleim intensiv mit sogenannten Neuromythen befassen.14 Wenn es fal-
sche Ansichten gibt, gibt es wohl auch zutreffende. Letzteren ist diese Ein-
führung gewidmet.
Dem oft erhobenen Vorwurf des neurobiologischen Reduktionismus ist
allerdings schon hier zu begegnen, denn er beruht meines Ermessens auf
einem Missverständnis: Wer über «Toleranz» nachdenkt, tut dies mit sei-
8 nem Gehirn. Ohne Gehirnaktivität ist kein Denken und Fühlen, kein Wol-
len und Entscheiden, keine Interaktion und Kommunikation vorstellbar.15
Aber deshalb ist noch lange nicht alles «Neuro».16 Wir sind mehr als unser
Gehirn.17 Toleranz ist zwar im Vollzug gehirngesteuert. Aber der historische
und philosophische Kontext der Toleranzidee, die schriftlichen und bildli-
chen Manifestationen zur Toleranz (beispielsweise die Ringparabel von
Lessing) überschreiten die neuronale Aktivität. Wie man Heranwachsende
und Erwachsene in und zur Toleranz bildet, wie Toleranz beispielsweise im
Internet Einzug hält, lässt sich nicht aus der Neuropsychologie ableiten oder
folgern, aber durchaus neuropsychologisch, nämlich als Leistung neocorti-
kaler, frontaler (z. B. hemmender) und limbischer Prozesse des Einfühlens,
d. h. der Empathie, studieren. Neuropsychologie kann unser didaktisches
Wissen und Können fundieren, teilweise erklären oder infrage stellen. Neu-
ropsychologie macht didaktische Unterschiede,18 und sie kann zu gehirnge-
rechtem Lernen anregen:19 Das Gehirn ist das Protokoll und Potenzial seiner
Nutzung. Das ist in den folgenden Kapiteln zu begründen.
Nach einer kurzen Schilderung von Aufbau und Funktion der verschiedenen
Hirnlappen und -areale werden die neue Sicht der Gedächtnisprozesse und
-formen sowie das Vergessen thematisiert. Es folgen Kapitel zum angst-

14 Schumacher, R./Stern, E. (2010). Die Bedeutung der Neurowissenschaften für die empirische
Lehr- und Lernforschung. In: Behinderte Menschen, 6, S. 47–59; Stern, E. (2009). Frischer Wind ins
Klassenzimmer. In: Gehirn & Geist, 6, S. 60–65; Schleim, S. (2012). Die 7 größten Neuromythen.
In: Gehirn & Geist, 4, S. 38–43.
15 Roth, G. (2009a). Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
16 Caspary, R. (2010). Alles Neuro? Was die Hirnforschung verspricht und nicht halten kann. Freiburg
im Breisgau: Herder.
17 Noë, A. (2010). Du bist nicht dein Gehirn. Eine radikale Philosophie des Bewusstseins. München:
Piper.
18 Vgl. dazu beispielsweise Dehaenes Ansicht zur Dyslexie und Dyslexietherapie in: Dehaene,
S. (2010). Lesen. München: Knaus, S. 253 ff. und 265 ff.
19 Vgl. dazu Gasser, P. (2010). Gehirngerecht lernen. Bern: hep; Gasser, P. (2011). Lerne lieber gehirn-
gerecht. Bern: hep.
sowie zum erfolgbesetzten Lernen, zur Intuition und zum gehirngerechten
Lernen. Nach einigen Hinweisen zur klinischen Neuropsychologie wird das
Feld der Neuromythen und der aktuellen Kritik an der Neuropsychologie
diskutiert. Das Buch schließt mit didaktischen Folgerungen und Praxishin-
weisen sowie mit einem Anhang zur Geschichte der Neuropsychologie, zu
neuropsychologischen Fachbegriffen und zur Fachliteratur.
Manche Phänomene werden in diesem Buch mehr als einmal thematisiert.
Diese Wiederholungen ergeben sich zum Teil aus der mehrperspektivischen,
rekursiv-kreisenden Denkweise und daraus, dass Inhalte und Begriffe in ver-
schiedene semantische Netze und Sachzusammenhänge eingebunden sind.
Ich hoffe, dass die Geduld und das Leseinteresse dadurch nicht allzu sehr
strapaziert werden. Als Ergänzung zu diesem Buch finden Sie im Internet 9
unter www.hep-verlag.ch/einfuehrung-neuropsychologie sechs kurze Tex-
te, die sich als Grundlage für Gruppengespräche eignen, sowie eine kleine
Gehirngeografie:

1. Ich kann auch unterrichten, ohne etwas vom Gehirn oder von
Neuro­psychologie zu wissen
2. Welchen Gewinn bringt es?
3. Was heißt Lernen?
4. Das Gehirn lernt immer
5. Das Gehirn braucht möglichst viele Beispiele, die Regeln findet
es selber
6. Mindmap – falsche Begründung, gute Methode
7. Kleine Gehirngeografie

Im Blick auf die Konzipierung, Bearbeitung und Herstellung dieses Buches


danke ich vor allem meinem Freund und Verleger Peter Egger, allen invol-
vierten Lektorinnen und Lektoren des hep-Verlages sowie Herrn Dr. Claudius
Fischli, dem Bereichsleiter Führung und Beratung der aeb Schweiz, für seine
hilfreichen inhaltlichen und gestalterischen Hinweise.
Aus der Praxis für die Praxis

1  Wie das Gehirn gebaut ist und was es leistet


Sie halten dieses Buch in den Händen, haben vielleicht den Titel und
Umschlagtext gelesen, Sie überfliegen das Inhaltsverzeichnis, blättern im
Buch, schauen einige Bilder und Skizzen an, Sie bleiben da und dort hängen.
Wahrscheinlich fühlen Sie sich vom Thema angesprochen, erwarten von der
Lektüre Hinweise für die Praxis und für den Unterrichtsalltag. Im besten Fall
ist Ihr Interesse geweckt, Sie nehmen sich vor, das Buch zu lesen ...
Was Sie in diesen Minuten auch immer tun, assoziieren, lesen, anschauen,
denken, planen, hoffen, spüren und fühlen – Sie tun und erleben es auf-
grund von Hirnprozessen. Wir fühlen uns als Menschen, als Lernende und
10 als Lehrpersonen angesprochen, weil «Neuro» ein inneres Universum mar-
kiert, das buchstäblich alles Menschliche, von der Bildung über Geist und
Kultur bis zu Krankheit, Glauben, Lieben und Sterben, betrifft. «Neuro» ist
irgendwie umfassend, und wir hoffen, dass sich damit unter anderem auch
das Lehren und Lernen erschließen lässt.
Das Gehirn ist zweifellos ein Hochleistungsorgan. Wir sind beeindruckt,
dass wir auf der Basis von Gehirnaktivität reden, denken, lesen, schreiben,
rechnen, Probleme lösen ... können, dass die Gehirnaktivität uns erlaubt, zu
fühlen, in guter Stimmung zu sein, Freude zu empfinden, etwas zu beurtei-
len, über etwas zu entscheiden, etwas zu wollen, auf etwas zu verzichten.20
Dabei ist zu beachten, dass das bewusste Geschehen den kleinsten Teil der
Gehirnaktivität ausmacht; der überwiegende Teil neuronaler Prozesse ver-
läuft ganz unbewusst. Unser Gehirn steuert und moderiert nicht nur die visu-
ellen, akustischen, haptischen, taktilen, gustatorischen und olfaktorischen
Wahrnehmungen, sondern auch unsere Bewegungen, die Lage- und Raum­
orientierung und nicht zuletzt unser Selbstbewusstsein, unsere Ich-Kons-
tanz. Ganz abgesehen vom aktuellen Bewusstsein, von der Speicher- und
Erinnerungsfähigkeit, vom Schlaf-wach-Rhythmus, von der Emotionalität,
von der Konzentration und Aufmerksamkeit, von einer schier unbegrenzten
Lern- und Anpassungsfähigkeit. Kurz und gut: Die unbewusst ablaufenden
und selbstgesteuerten Prozesse sind weit umfangreicher als die bewussten,
und sie umfassen die größten Teile des neuronalen Geschehens. Trotzdem
stehen in dieser Einführung die bewussten Anteile dieses wunderbaren
biologischen Apparates im Vordergrund, weil wir darüber weitgehend das
Lehren und Lernen steuern. Wir sollten allerdings nicht vergessen, dass dies
eher der kleinere Teil der Gehirnaktivitäten betrifft. Werfen wir einen ersten
Blick auf das einzigartige Gehirn, das individuell, vernetzt und konstruktiv
arbeitet!
20 Ichverzichte im Folgenden auf Detailbelege, verweise hingegen auf die grundlegenden und wei-
terführenden Werke von Gerhard Roth (vgl. Literaturverzeichnis).
Das Gehirn – kurz geschildert
Das Gehirn ist unser Überlebens-, Informationsverarbeitungs- und soziales
Lernorgan. Im Unterschied zu andern Organen (Herz, Lunge, Leber usw.)
steuert es mit der Verarbeitung von Informationen zwischen sensorischen
Eingängen und motorischen Ausgängen alle lebenswichtigen Funktionen,
alles bewusste und unbewusste Erleben und Verhalten. Das Gehirn hat
zwar einen evolutionär programmierten Grobaufbau, aber es ist feinstruk-
turell das Ergebnis und Potenzial seiner Nutzung. Insofern ist das Gehirn
gerade kein Computerprogramm und keine Festplatte. Es organisiert sich
innerhalb genetisch-struktureller Vorgaben selbst: Es wird das, was wir aus
ihm machen. Wir nennen dies «Plastizität». Diese führt unter anderem dazu,
dass es kleine Läsionen und Ausfälle mit nicht beschädigten Arealen kom- 11
pensieren kann und dass wir ein Leben lang lernen können.

Hirnstrukturen
Wir alle sind mit dem Anblick des stark gefalteten, etwa 1300 Gramm schwe-
ren Gehirns mit seinen zwei Hirnhälften und mit dem Kleinhirn und Hirn-
stamm vertraut.

Abb. 1.1  Bild eines Gehirns

Vielen ist auch bekannt, dass der sechsschichtige Neocortex, die Großhirn-
rinde mit ihren Windungen (Gyrus/Gyri) und Furchen (Sulcus/Sulci), etwa
20 Milliarden Neuronen enthält. Man rechnet beim vollständigen Gehirn
– inklusive der subcorticalen Regionen mit den Gliazellen, die Stütz- und
Aus der Praxis für die Praxis

Versorgungsfunktionen erfüllen – mit mehr als 100 Milliarden Neuronen,


von welchen jedes einzelne Neuron bis zu 10 000 Verbindungen aufweist.
Das ergibt über 10 Billionen Verbindungen, die über die sogenannten Axone
elektrochemische Impulse weiterleiten und die Informationen mit Dendriten
an den Endknöpfen, das heißt über die Synapsen, empfangen. Dieses Ner-
venleitungssystem umfasst eine Strecke von Dutzenden von Kilometern –
einzelne Axone sind bis zu 2 Meter lang. Ein Neuron kann über das Axon pro
Sekunde bis zu 500 Impulse mit einer Geschwindigkeit von über 360 Stun-
denkilometern senden, die in den Synapsen enden bzw. den synaptischen
Spalt zu den Nachbarneuronen chemisch überwinden. Pro Sekunde werden
über 1000 analoge Rechenoperationen ausgeführt. Das Gehirn arbeitet mit
12 der Watt-Leistung einer Glühbirne. Es wiegt zwar nur 2 Prozent des Körper-
gewichts, verbraucht aber rund ein Fünftel des Sauerstoffetats und etwa ein
Viertel des Glukosehaushalts für den Auf- und Ausbau bzw. den neurona-
len Betrieb. Der Innenkontakt beträgt etwa das Zehnfache der Verarbeitung
äußerer Sinnesreize; das Gehirn hält gewissermaßen ein intensives Selbst-
gespräch, von dem wir nichts wissen. Das Gigantische dieser Komplexität
wird uns bewusst, wenn wir uns vergegenwärtigen, dass das ausgefaltete
Gehirn ungefähr ein viertel Quadratmeter mit ca. 4 bis 5 Millimetern Dicke
ergibt. Das bedeutet, dass in jedem Kubikmillimeter Neocortex Tausende
Neuronen mit ebenso vielen Anschlüssen stecken. Das Gehirn arbeitet mit
einem einheitlichen neuronalen Code, der in abgestuften und stabilen Span-
nungsschwankungen in der Größenordnung von Millionstelvolt besteht. Das
Gehirn ist mehrheitlich mit sich selbst beschäftigt. Wie andere Organe,
so haben sich das Gehirn und seine Teile in Auseinandersetzung mit der
Umwelt und Mitwelt spezialisiert:

Frontallappen (4) Scheitellappen (2)

Hinterhauptslappen (1)

Schläfenlappen (3) Kleinhirn

Abb. 1.2 Gehirnlappen

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