AUTORITÄT IM SCHULLTAG

Sollen Lehrer für ihre Schüler eine Autorität sein? Und wenn ja, auf welche Wesie sollte diese Autorität
dann wirksam werden, sich zu erkennen geben? Zwei Fragen, die man heute nach mehreren
Jahrezehntenl, in denen man mit dem Begriff der Autorität sehr vorsichtig umgegangen ist – wider
stellen kann und stellt: Vieles spricht dafür, dass ein Lehrer, der keing Autorität hat, seinen Beruf nicht
sinnvoll asüben kann. Die entscheidende der beiden einleitenden Fragen ist dann allerdings die zweite,
denn die ernsthafte Auseinandersetzung mit der ersten bekommt ja erst Sinn, wenn klar ist, um welche
Spielarten un Äußerungsformen von Autorität es konkret gehen soll. Hier Klärungen und
Differnzierungen vorzunehmen, Beispiele zu geben und auch kontroverse Einschätzungen in den Raum
zu stellen, ist das gemeinsame Anliegen, das sich die Autorinnen und Autoren dieses
Themenschwerpunkts gestellt haben.

Obwohl heute in pädagogischen Zusammenhängen oft wieder recht pragmatisch von Autorität die Rede
ist, bleibt der Begriff ein Schwieriger denn er ist historisch sehr belastet. Ein kritischer Blick auf das, was
im Schulalltag mit Autorität bezeichnet wird, ist sicher weiterhin geboten. Denn in manchen
bildungspolitischen Diskussionen schlägt die nach 1968 weir verbreitete, oftmals übertrieben skruplöse
Skepsis gegen jegliche Autorität bisweilen schon wieder um in (sich konservativ) verstehende)
Forderungen der Art, dass nach Jahren des Autoritätsverlusts nun endlich wieder Autorität in der
Erziehung her müsse. Wenn damit gemeint ist, dass Kinder und Jugendliche wieder lernen solltem, sich
widerspruchslos den Anweisunden Erwachsener zu fügen ist denn aus erziehungswissenschaftlicher
Sicht heftig zu widersprechen. Aber wie könnte Autorität uim Schulltagpädadgogisch sinnvoll
beschreiben werden? Ich versuche einige Annäherungen.

Zur Klärung einesn scheierigen Begriffs

Oft wird Autorität mit Macht und Machtausäbung assoziiert. Interessanterweise wurde im alten Rom
zwischen der auctoritas (Urheberschaft, würde, Weisheit, Geltung; Ansehen) und der potestas (Macht)
unterschieden: erstere wurde den Mitgliedern des Senats zugesprochen, letztere übten die römischen
Staatsbeamten aus (Vgl. Döring 1992, S, 87: Helmer Kemper 2004, S. 126) Im Verlauf der
abendländischen Geschichte ging diese Unterscheidung allerdings weitgehen verloren. Die vehemente
Ablehning von Autorität als Mittel zur Gestaltung menschlicher Beziehungen bezog ihre
Überzeugungskraft nicht zuletzt aus der Erfahrung des Missbrauchs staatlicher Autorität durch autorität
und totalitäre Regimes (Nationalsozialismus, Stalinismus) Adorno bemühte zur Erklärung deutscher
Fehlentwicklungen den Begriff des autoritären Charakters und spätestens nach 1968 versuchten
Pädagogen, die von Menschen über Menschen Widerstand entgegenzusetzen, den Begriff im
Zusammenhang mit Erziehung gänzlich zu vermeiden (Döring 992, S. 89 ff) sie plädierten für eine
antiautoritäre oder zumindest nicht autoritative Rziehung und Autorität wurde gerdezu als Relikt einer
überwundenen, aufklärungsfeinf´dlichen, unkritischen Pädagogik betrachtet. Der Nachhall einer solchen
prinzipiellen Skepsis gegen Autorität von Lehren und Erziehern findet sich in en Konzepten
selbstbestimmten Lernens, die Falko Peschel (in diesem Heft) vorstellt. Autorität ist im üblichen
Sprachgebrauch nicht nut eine Eigenschaft, die Menschen entweder von Natur aus haben oder sich
aneignen können (durch bestimmte Handlungen erwerben sie sich Autorität) sonder die Person selbst
kann zu einer Autorität werden. In seltenen Fällen gewinnt sie Einfluss auf und Macht über andere durch
eine besondere Ausstrahlung, durch ein besonderes Charisma. So mancher angehende Lehre dürfte
davon träumen, über eine solche charismatische oderzumindest natürliche Autorität zu verfügen, die
Diziplinprobleme auf wunderbare Weise gar nicht erst aufkommen lässt. Einfacher und zugleich
realistischer wird es, wenn man Autorität nicht als Merkmal oder gar Eigenschaft einer Person
betrachtet, sonder als Ausdruck einder besonderen Art von Beziehung zwischen Personen. Autorität ist
dann nicht einfach da, sondern sie wird jemandemzuerkannt. Die Person, die für andere Autorität ist,
genießt Respekt, und auf dieser Basis wird ihr zumindest in dem möglicherweise begrenzten Kontext, in
dem diese Zuerkennung gilt- das Recht auf Anleitung, Führung und Treffen von Entscheidungen
zugestanden, die auch für andere verbindlich sin. Diese Artd von Autorität setzt dann keine seltene
Begabung mehr voraus, sondern sie stellt sich ein als Folge von authentischem und glaubwürdigem
Auftreten, aus überzeugender fachlicher, didaktischer und pädagogischer Kompetenz und sozialer
Sensibilität. Ein letzter Blick sei noch auf die Autorität qua Amt geworfen. Wer als Lehrer eingestellt
wird, dem wird vom Staat bzw. Vom Schultr+ger Verantwortung übertragen und damit auch eine
gewisee Macht über die ihn anvertrauten Kinder und Jugendliche. Die Autorität als Beziehungsqualität
auzubauen. Der Vorschuss kann aber auch verspielt werden. Ist das der Fall, stehen der Lehrkraft zwar
immer noch bestimmte Sanktionsmittel zur Verfügung (Notendruck, Bestrafungen, Drohungen, kurz:
autoritäre Maßnahmen), mit denen eine gewisse äußsere Macht aufrechterhalten werden kann. Doch
die Autorität qua Amt kann letzlich fehlende Beziehungsqualitäten nicht wettmachen.

Autorität haben vs. Autorität sein

Nach den vorangehenden Klärungen steht außer Frage, dass Autorität haben und autoritär sein
( genauer:sich autoritär verhalten) etwas ganz Unterschiedliches ist. Ich behaupte: Je mehr Autorität ein
Lehrer für seine Schüler hat, desto weniger muss (und wird)er sich autoritär verhalten: je weniger er hat,
desto mehr eíst er auf autoritäre Maßnahmen angewiesen, um zumindest seine äußere Macht und
Kontrolle über die Schüler nicht zu verlieren. In universitären Lehrveranstaltungen stelle ich immer
wieder fest, dass diese sprachliche Differenzierung- Autorität haben vs. Sich autoritr verhalten – vielen
Studierenden nicht (mehr?) geläufig ist und erst sorgfältig herausgearbeitet werden muss. Als hilfreiche
Klärung wird oft empfunden, wenn wir zwischen pädagogisch hinderlicher Autorität unterscheiden
letztere kennzeichnet dann Beziehungen, die von autoritärem Verhalten geprägt sind und nur durch
soclhes aufrechterhalten werden können. Die erfahrungs getränkten und zugleich fantasiereichen
Merkmalslisten in Abb. 2 meines zweiten Beitrags in diesem Heft verdeutlichen, wie viel
Lehramtsstudierenden zu diesen Oberbegriffen einfällt.

Autorität setzt keine seltene Begabung voraus, sondern sie stellt sich ein als Folge von authentischem
und glaubwürdigem Auftreten

Autorität haben im eben beschriebenen förderlichen Sinne und sich autoritär verhalten lassen sich so als
gegens

Tzliche Verhaltenspole begriefen, die einander schon fast ausschließen. Und zugleich rückt im
Bewusstsein, dass es noch etwas Drittes gibt: Einem Lehrer kann Autorität gänzlich abgehen, im
positiven wie im negativen Sinne – er hat dann gar keine Autorität gänzlich abgehen, im positiven wie im
negativen Sinne – er hat dann gar keine Autorität, baut keinerlei tragfähige Beziehung zu den Schülern
auf, liefert sich ihnen hilflos aus, steht sich selbst im Weg und flüchtet sich möglicherweise in
Lebenslügen, um zumindest nach außen – gegnüber Schülern, Kollegen und Eltern- den Achein von
Selbstbewusstsein zu wahren. Eine solche Lebenslüge könnte sein: Ich möchte keine Herrschaft über
Schüler ausüben, sondern nut menschliche zu ihnen sein. Die Lebenslüge besteht bei einer solchen
Beschreibung der eigenen Motive darin, dass der vermeintliche Machtverzicht mit einem Verzicht auf
Ausübung von Verantwortung verwechselt wid und mit einem Fehlen von Präsenz, Authentizität und
Konsequenz einhergeht. J. Stiewert zeigt in seinem Erfahrungsbericht ( in diesem Heft) eindringlich, dass
und wie das Nurmenschlich sein Wollen als Zwischenstadium in einem berufsbiografischen Lernprozess
überwunden werden kann.

Lehrer, die ihre Entscheidungen transparent machen und sich bereichtigter Kritik stellen, werden zum
Modell für demokratisch legtimierte Führung.

Die Unterscheidungen zwischen positiver, negativer und fehlender Autorität sind selstverständlich nut
idealtzpische – im Schlalltag stößt man auf Mischformen verschiedenster Art, auf Lehrer z b. Die trotz
mancher autoritärer Verhaltensweisen für viele Schüer durchaus Autorität im positiven Sinne
verkörpern – und die in anderen Lerngruppen vielleicht große Disziplinprobleme haben, weil sie dort
kein Autorität aufbauen konnten. Autorität ist eben keine Eigenschaft, die ein Lehrer hat oder nicht hat,
sondern sie kennzeichnet eine Beziehungsstruktut – und Beziehungen sind wandelbar und können von
Schülergruppe zu Schülergruppe variierern.

Lehrerautorität und mündige Schüler – ein Widerspruch

Wird ein Lehrer für seine Schüler zur Autorität, weil sie ihm Autoriät – freiwillig oder auch unreflektiert –
zuerkennen, kann er das zwar nut-zen, um Macht über sie auszuüben. Aber er kann diese Autorität auch
nutzen, um etwas für deren Selbstwerden Wichtiges und Hilfreiches in Gang (zu) bringen und (zu)
unterstützen... Es kommt also darauf an, wie der Lehrer mit seiner Autorität umgeht. Lehrerautorität auf
der einen und Erziehung zur Mündigkeit, Kritikfähigkeit und Demokratie auf der anderen Seite schließen
einander nicht aus. Von Autorität in positivem Sinne geprägte Lehrer-Schüler-Beziehungen erlauben,
dass der Lehrer Einfluss nimmt, ohne zu beherrschen, dass er zur Selbständigkeit seiner Schüler ein
Gegenüber sein, das sich ihren Fragen stellt, ein offenes Ohr für Kritik hat, ihre Interessen ernst nimmt
und mit ihnen gemeinsam Demokratie übt. Im Übrigen: Kennzeichen von Demokratie ist nicht der
Verzicht auf Führung, sondern die Delegation von Führung an Personen, die dafür kompetent sind,
sowie die Kontrolle dieser Führung. Die Führungsrolle fällt Lehren zwar qua Amt zu und nicht durch
Wahl ( durch ihre Schüler), doch Lehrer, die ihre Entscheidungen transparent machen und sich
bereichtigter Kritik stellen, werden damit zum Modell für demokratisch legitimierte Führung.

Respekt, Achtung, präsenz und Authentizität

Bereits mehrfach klangen weitere Begriffe an, mit denen sich die Beziehungen, in denen Autorität ( im
förderlichen Sinne ) zuerkannt wird, charakteriseiren lassen. Der b´viellicht wichtigste ist Respekt.
Respekt oder auch Wetschätzung sind in beiden Richtungen von Bedeutung: Dem Lehrer, der über
Autorität verfügt, wird respektiert – und ein wichtiger Grund dafür, dass ihm seine Schüler respektiert,
sie als Menschen, als eigenstänndige Persönlichkeiten ernst nimmt ( vgl. Dazu den Erfahrungsbericht
von S. Riedl in diesem Heft): Eng verwandt mit dem Begriff des Respekts sind Achtung und Ansehen – im
Unterschied zum Respekt, der idealrweise eine szmmetrische Beziehung kennzeichnet, werden Achtung
und insbesondere Ansehen eher der Autorität, dem Lehrer, zugesprochen. Wie wichtig Präsenz in
schweirigen und extrem konflikthaften pädagogsichen Sitiuationen sein kann, machen Lemme und
Eberding (in diesem Heft) deutlich. Der wichtigste Unterschied zu den zuvor erläuterten Begriffen
besteht darin: Präsenz beziechnet weder eine Beziehungsqualität noch eine Persönlichkeitseigenschaft,
sonder ein akives Verhalten, das Lehrer nutzen können, um schwierige Beziehungen positiv zu
beeinflussen und dadurch ihre Autoritöt zu stärken. Präsenz wird dadurch wirksam, dass ich als Lehrer
authentisch, d. H. Auf glaubwürdige Weise ganz ich selbst bin. Und diese Authentizität ist schließlich
auch eine wichtige Bedingung für den Aufbau von Respekt und Achtung.

Zur Autorität sachlicher Anforderungen

Diese Spielart von Autorität verdient eine gesonderte BetrachtungÖ Da Autorität primär ein Verhältnis
zwischen Menschen charakterisiert, handelt es sich hier um eine sekundäre Begriffsbildung, um eine
wenn auch nahe liegende- Verallgemeinerung. Lehren, die pber einhohes, faachlich überzeugendes
Wissen und Können verfügen, wird für den betreffenden Bereich Fach oder Sachautorität zugesprochen.
Man vertraut dann als Schüler der Auskunft und dem Urteil soclher Lehrer, soweit sie ihr Sachgebiet
betreffen. Nun kann aber auch die Sache selbst, mit der ich konfrontiert werde, einen fordernden, einen
mich herausfordernden Charakter haben – genau genommen konstituiert sich dann eine Beziehung
zwischen der Sache und mir als lernender Person, die dazu führt, dass ich mich ganz auf sie einlasse,
meine Kräfte in ihren Dienst stelle. Im spüteren Leben gewinnen berufliche Anforderungen häufig einen
solchen Stellenwert, und kreative künstlerische, wissenschaftliche und soziale Leistungen sind gar nicht
denkbar, ohne dass ich mich mir Haut und Haar auf die Sache und die ihr immanenten Anforderungen
einlasse. Doch auch für pädagogische Situationen, insbesondere für die Initiierung schulischen Lernen,
kann diese Autorität sachlicher Anforderungen Schülern und Lehrern großen Gewinn bringen. Sie
entlastet die Lehrer-Schüler-Beziehung. Der Lehrer muss nicht mehr fordern was die Sache bereits
dordert, viele der übliche Kümpfe werden überflüssig. Achim Körbitz und Falko Pesche( beide in diesem
Heft) zeigen das auf sehr unterschiedliche Lernumgebungen anhand vieler Beispiele.

Ist Autorität lermbar?

Wenn Autorität keine Charaktereigenschaft ist, ist sie dann lernbar? Oder genauer: Kann ich als Lehrer
( oder angehender Lehrer) lernen, meine Beziehung zu den Chülern so zu gestalten, dass mir von ihnen
Autorität zuerkannt wird? Die meisten Experten sind sich darüber einig, dass es für die erfolgreiche
Ausübung des Lehrerberufs persönlichkeitsspezifische Voraussetzungen gibt, deren Fehlen man nicht
durch eine entsprechende Ausbildung kompensieren kann- ihre Wurzelen sind zum Teil tief in der
eigenen Sozialisation, zum Teil auch in den Genen verankert. Becker nennt als Maßstäbe für gute
Lehrerinnen einige Voraussetzungen dieser Art: Man sollte gesundheitlich belastbar sein, Kinder und
Jugendliche gern haben und auf sie neugierig sein, Humor haben, von der Sache, die man vertritt,
begeistert sein.. Das alles lässt sich sicher nicht oder nur sehr begrenzt lernen. Wenn diese und einige
weitere persönlichkeitsspezifische Voraussetzungen allerdings gegeben sind, kann man sich fast alles
andere, was man für den Aufbau einer pädagogisch förderlichen Autorität braucht, gezielt aneignen –
teilweise vorab, im Rahmen der Lehrerausbildung ( vgl. Hezmann in diesem Heft). Zum Teil on the Job,
wenn man sich selbst als lebenlanger Lerner versteht und an der eigenen beruflichen Weiterentwicklung
interessiert ist. Bauer bezieht sich mit seinen theoretisch gut begründen Trainingsvorschlägen
szstematisch auf die wichtigsten schulpädagogischen und didaktischen Handlungsfelder und
didaktischen Handlungsfelder und beschreibt das erforderliche Können des Lehrers gewissermaßen in
Dimensionen einer handwerklich-professionellen Grundierung. Jörg Siewert und Silke Riedl zeigen in
ihren Erfahrungsberichten, dass und wie didaktische- methodische Kompetenzen mit pädagogischen
Grundhaltungen verknüpfte werden müssen, wenn daraus ein sachdienliches und pädagogisches
Autoritätsverhältnis erwachsen sll Siewert rekonstruiert für diesen Zweck seinen eigenen, zum Teil
schmerzhaften autobiografischen Lernprozess, Riedl lässt pubertierence Hauptschüler zu Wort kommen,
die mit zum Teil beeeindruckender Klarheit heschreiben, was sie von Lehren erwarten, damit sie sie
akzeptieren können.

Unterschiedliche Wege

Die Autorinnen und Autoren dieses Themenschwerpunktes vertreten durchaus unterschiedliche

pädagogische Standpunkte. Zwischen den Vorstellungen von Falko Peschel, der für einen fast
vollständigen Verzicht auf Erwachsenenautorität und stattdessen für radikale Formen selbstbestimmten
Lernen plädiert, und denen von Silke Riedl und Jörg Siwert, die dazu raten, in herkömmlichen schuliscen
Kontexten eine pädagogische förderliche Autorität aufzubauen, zu der es gehört , dass Lehrer
Forderungen stellen, Orientierung biten, Grenzen setzen und gegebenenfalls auch Sanktionen
verhängen. Liegen Welten. Dennoch gibt es auch Verbindendes, am augenfölligsten vielleicht: Als
Lehrerin oder Lehrer muss ich authentisch sein. Ich muss meine Schüler als Persönlichkeiten ernst
nehmen und respektieren. Ich muss ihnen Freiräume zur Selbstbestimmung bereit stellen, ihnen
Gelegenheit geben, ihre eigene Kompetenz zu erfahren, und dafür sorgen, dass sie sich sozial
eingebunden fühlen

Für die Initiierung schulischen Lernen kann die Autorität sachlicher Anforderungen Schülern und Lehrern
großen Gewinn bringen: Sie eintlastet die Lehrer-Schüler-Beziehung

Auf welche Wesie ich Autorität in der Beziehung zu meinen Schülern wirksam werden lasse, hängt von
den Schülern, von meiner Persönlichkeit, von meinen bisherigen Erfahrungen und dem schulischen
Umfeld ab, in dem ich unterrichte.