ANTOLOGÍA

Lecturas

De la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento”, en Informe

Mundial Hacia las sociedades del conocimiento.

“¿Qué clase de sociedades del conocimiento?” en Informe Mundial Hacia las

sociedades del conocimiento.

“¿Hacia la educación para todos a lo largo de la vida?”, en Informe Mundial Hacia las
sociedades del conocimiento.

“Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro. México:

“Aspectos básicos de la formación basada en competencias”

“Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho
menos que un remedio”

“Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la cuestión”

Lecturas en casa

Curriculum y competencias.

“La definición y selección de competencias clave, resumen ejecutivo”

“La enseñanza de las competencias”


De la sociedad de la
información a las sociedades
del conocimiento
El auge de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación ha creado nuevas condiciones
para la aparición de sociedades del conocimiento. La
sociedad mundial de la información en gestación sólo
cobrará su verdadero sentido si se convierte en un
medio al servicio de un fin más elevado y deseable: la
construcción a nivel mundial de sociedades del cono-
cimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y
sobre todo para los países menos adelantados. Para
lograrlo, dos desafíos planteados por la revolución de
la información revisten una importancia particular: el
acceso a la información para todos y el futuro de la
libertad de expresión. En efecto, cabe preguntarse si
la desigualdad de acceso a las fuentes, contenidos
e infraestructuras de la información no pone en
tela de juicio el carácter mundial de la sociedad de
la información. Además, ¿cómo se puede hablar de
sociedad mundial de la información, cuando la libre
circulación de informaciones se ve obstaculizada o
cuando la propia información es objeto de censuras
y manipulaciones?
Las sociedades del
conocimiento, fuentes
de desarrollo
Un elemento central de las sociedades del conoci-
miento es la “capacidad para identificar, producir,
tratar, transformar, difundir y utilizar la información
Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005
Capítulo 1
con vistas a crear y aplicar los conocimientos nece-
sarios para el desarrollo humano. Estas sociedades
se basan en una visión de la sociedad que propicia
la autonomía y engloba las nociones de pluralidad,
integración, solidaridad y participación”.1 Tal como
la UNESCO puso de relieve en la primera parte de la
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
(CMSI),2 la noción de sociedades del conocimiento es
más enriquecedora y promueve más la autonomía que
los conceptos de tecnología y capacidad de conexión
que a menudo constituyen un elemento central en
los debates sobre la sociedad de la información.3 Las
cuestiones relativas a la tecnología y la capacidad de
conexión hacen hincapié en las infraestructuras y la
gobernanza del universo de las redes. Aunque revisten
una importancia fundamental evidente, no deberían
considerarse como un fin en sí mismas. En otras pala-
bras, la sociedad mundial de la información sólo cobra
sentido si propicia el desarrollo de sociedades del
conocimiento y se asigna como finalidad “ir hacia un
desarrollo del ser humano basado en los derechos de
éste”.4 Este objetivo es fundamental porque la tercera
revolución industrial –la de las nuevas tecnologías– y
la nueva fase de mundialización que la acompaña
han modificado radicalmente numerosos puntos de
referencia y aumentado las brechas existentes entre
ricos y pobres, entre países industrializados y países en
desarrollo, e incluso entre los ciudadanos de un mismo
país. La UNESCO estima que la edificación de las socie-
dades del conocimiento es la que “abre camino a la
humanización del proceso de mundialización”.5
29
Hacia las sociedades del conocimiento
La importancia de los derechos
humanos en las sociedades
del conocimiento
El enfoque basado en el “desarrollo humano” y la
“autonomía”, que es un elemento central de la noción
de sociedades del conocimiento, debería permitir una
mejor puesta en práctica de los derechos universales
y las libertades fundamentales, mejorando al mismo
tiempo la eficacia de la lucha contra la pobreza y de las
políticas de desarrollo. El auge de las sociedades del
conocimiento exige que se anuden nuevos vínculos
entre el conocimiento y el desarrollo, ya que el cono-
cimiento es tanto un instrumento para satisfacer las
necesidades económicas como un componente
pleno del desarrollo. La dinámica política, económica
y social subyacente al desarrollo de las sociedades del
conocimiento pone de manifiesto la íntima relación
que existe entre la lucha contra la pobreza y la promo-
ción de las libertades civiles y políticas.
En las sociedades del conocimiento emer-
gentes, no cabe contentarse con proponer algunas
reformas para reducir la desigualdad de acceso a la
sociedad mundial de la información y luchar contra las
disparidades económicas y educativas subyacentes. Es
necesario también que en sus principios constitutivos
figuren, en primer plano, la salvaguarda y promoción
de los derechos y libertades proclamados por los
instrumentos internacionales universales relativos
a los derechos humanos, entre los que figuran en
primer lugar la Declaración Universal de Derechos
Humanos de 1948 y los dos Pactos de 1966: el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales. En efecto, el conocimiento y la educación
constituyen las garantías más sólidas de los derechos.
El adagio “la ignorancia de la ley no exime de su
cumplimiento” no sólo impone a cada uno el deber
de conocer sus derechos y obligaciones, sino que
recuerda también la estrecha relación existente entre
el reconocimiento de un derecho y el conocimiento
de éste. Los derechos, así como los principios éticos
en los que se basan, deben primero conocerse para
poder ser luego reivindicados y reconocidos.
Además, el saber, el pensamiento y la conciencia
son elementos constitutivos de la dignidad especí-
30
fica del ser humano que hace de éste un sujeto de
derecho. En la Constitución de la UNESCO se recuerda
ese vínculo entre la dignidad humana y la “difusión
de la cultura y la educación de la humanidad para la
justicia, la libertad y la paz”.6 Los derechos y libertades
fundamentales son y serán un elemento esencial de
las sociedades del conocimiento. Tal como la UNESCO
ha reiterado durante los preparativos de la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Información, “la utiliza-
ción de las tecnologías de la información y la comuni-
cación para edificar sociedades del conocimiento debe
orientarse hacia el desarrollo del ser humano basado
en los derechos de éste”. 7
Libertad de expresión y “autonomía”
Entre todos los derechos fundamentales, es necesario
poner de relieve la importancia especial que reviste
la libertad de expresión, “postulado fundamental en
el que descansan las sociedades del conocimiento”.8
En la resolución 59 (1), adoptada en 1946 en el primer
periodo de sesiones de la Asamblea General de las
Naciones Unidas, se dice que “la libertad de expresión
es un derecho humano fundamental y piedra toque
de todas las libertades a las cuales están consagradas
las Naciones Unidas”. Este principio se proclama
también en el artículo 19 de la Declaración Universal
de Derechos Humanos de 1948, en estos términos:
“Todo individuo tiene derecho a la libertad de
opinión y de expresión. Este derecho incluye el no ser
molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y
recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas,
sin limitación de fronteras, por cualquier medio de
expresión”.
Además, este derecho está garantizado por un
tratado, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, cuyo artículo 19 está redactado en términos
casi análogos. El desarrollo de una sociedad mundial
de la información debe inducir a aplicar ese derecho
plenamente y “sin limitación de fronteras”, tal como se
proclama en la Declaración. En efecto, la libertad de
expresión es la condición sine qua non del objetivo de
“autonomía” anteriormente mencionado. El ejercicio
de ésta exige una observancia estricta de los derechos
cuyo progreso ha de acompañar la expansión de las
nuevas tecnologías (ausencia de censura o control
Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005
Cabe preguntarse si tiene sentido construir
sociedades del conocimiento, cuando la
historia y la antropología nos enseñan que
desde la más remota antigüedad todas las
sociedades han sido probablemente
sociedades del conocimiento, cada una a
su manera.
Hoy como ayer, el dominio del
conocimiento
puede ir acompañado de un cúmulo
importante de
desigualdades, exclusiones y luchas
sociales. Durante
mucho tiempo el conocimiento fue
acaparado por círculos de sabios o
iniciados. El principio rector de esas
sociedades del conocimiento reservado era
el secreto. Desde el Siglo de las Luces, los
progresos de la exigencia democrática –
basada en un principio de
apertura y en la lenta aparición de un
ámbito público del conocimiento–
permitieron la difusión de las ideas de
universalidad, libertad e igualdad. Esta
evolución
histórica fue unida a la propagación de
conocimientos por intermedio del libro, y
luego de la imprenta, y también a la
difusión de una educación para todos en
la escuela y la universidad. Este ideal de
conseguir un ámbito público del
conocimiento, que es un elemento
fundamental de la UNESCO y su
Constitución, no se puede considerar como
un logro definitivo.
Actualmente, la difusión de las nuevas
tecnologías
y la aparición de la red pública Internet
parecen abrir nuevas perspectivas a la
ampliación del espacio
público del conocimiento. A este respecto,
podemos preguntarnos si poseemos ya los
medios que permitan
un acceso igual y universal al
conocimiento, así como un auténtico
aprovechamiento compartido de éste.
Esta debe ser la piedra de toque de
sociedades del conocimiento auténticas,
que sean fuentes de un desarrollo humano
y sostenible.
Introducción
¿Qué clase de sociedades
del conocimiento?
Una sociedad del conocimiento es
una sociedad que se nutre de sus
diversidades y capacidades
Cada sociedad cuenta con sus propios
puntos fuertes
en materia de conocimiento. Por
consiguiente, es necesario actuar para que
los conocimientos de que
son ya depositarias las distintas
sociedades se articulen con las nuevas
formas de elaboración, adquisición y
difusión del saber valorizadas por el
modelo de la economía del conocimiento.
La noción de sociedad de la información se
basa en los progresos tecnológicos. En
cambio, el concepto de sociedades del
conocimiento comprende dimensiones
sociales, éticas y políticas mucho más
vastas. El hecho de que nos refiramos a
sociedades, en plural, no se debe al azar,
sino a la intención de rechazar la unicidad
de un modelo “listo para su uso” que no
tenga suficientemente en cuenta la
diversidad cultural
y lingüística, único elemento que nos
permite a todos reconocernos en los
cambios que se están produciendo
actualmente. Hay siempre diferentes
formas de conocimiento y cultura que
intervienen en la edificación de
las sociedades, comprendidas aquellas
muy influidas por el progreso científico y
técnico moderno. No se
puede admitir que la revolución de las
tecnologías de la información y la
comunicación nos conduzca –en
virtud de un determinismo tecnológico
estrecho y fatalista a prever una forma
única de sociedad posible.
La importancia de la educación y del
espíritu crítico pone de relieve que, en la
tarea de construir auténticas sociedades
del conocimiento, las nuevas posibilidades
ofrecidas por Internet o los instrumentos
multimedia no deben hacer que nos
desinteresemos por otros instrumentos
auténticos del conocimiento
como la prensa, la radio, la televisión y,
sobre todo, la escuela. Antes que los
ordenadores y el acceso a Internet, la
mayoría de las poblaciones del mundo
necesitan los libros, los manuales
escolares y los maestros de que carecen.
La cuestión de las lenguas y los
conocimientos es inseparable de la
cuestión de los contenidos. Al decir
esto, no nos referimos solamente a los
debates sobre la preponderancia del inglés
con respecto a las demás lenguas de
comunicación importantes, o a la suerte
que se depara a los idiomas en peligro de
desaparición. Nos estamos refiriendo
también al lugar que deben ocupar los
conocimientos locales o autóctonos
en las sociedades del conocimiento cuyos
modelos de desarrollo valoran
considerablemente las formas de
codificación características del
conocimiento científico. La nueva
importancia que cobra la diversidad cultural
y lingüística destaca hasta qué punto la
problemática del acceso a los
conocimientos es inseparable de las
condiciones en que éstos se producen.
Promover la diversidad equivale a
promover la creatividad de las
sociedades del conocimiento emergentes.
Esta perspectiva no obedece
exclusivamente a un imperativo
abstracto de carácter ético, sino que
apunta principalmente a suscitar en cada
sociedad una toma de conciencia de la
riqueza de los conocimientos y
capacidades de que es depositaria a fin de
que los valore y aproveche mejor. Al
hacerlo, no cabe duda de que cada
sociedad estará mejor armada para hacer
frente a las rápidas mutaciones que
caracterizan al mundo contemporáneo.
Una sociedad del conocimiento
debe garantizar el aprovechamiento
compartido del saber
Una sociedad del conocimiento ha de
poder integrar a cada uno de sus miembros
y promover nuevas formas de solidaridad
con las generaciones presentes y
venideras. No deberían existir marginados
en las sociedades del conocimiento, ya que
éste es un bien público que ha de estar a
disposición de todos.
Los jóvenes están llamados a desempeñar
un papel fundamental en este ámbito, ya
que suelen hallarse a la vanguardia de la
utilización de las nuevas tecnologías y
contribuyen a insertar la práctica de
éstas en la vida diaria. Las personas de
más edad también están destinadas a
desempeñar un papel importante, porque
cuentan con la experiencia necesaria
para compensar la relativa superficialidad
de la comunicación “en tiempo real” y
recordarnos que el conocimiento es
esencialmente un camino hacia la
sabiduría. Toda sociedad posee la riqueza
de un vasto potencial cognitivo que
conviene valorizar.
Además, dado que las sociedades del
conocimiento de la “era de la información”
se distinguen de las antiguas por su
carácter integrador y participativo
legado por el Siglo de las Luces y la
afirmación de los derechos humanos, la
importancia que estas nuevas
sociedades conceden a los derechos
fundamentales se traducirá por una
focalización especial en:
la libertad de opinión y expresión (artículo
19 de la Declaración Universal de
Derechos Humanos) y la libertad de
información, el pluralismo de los media y la
libertad académica; el derecho a la
educación y sus corolarios: la gratuidad de
la enseñanza básica y la evolución
hacia la gratuidad de los demás niveles
de enseñanza (artículo 26 de la
Declaración Universal de Derechos
Humanos y artículo 13 del Pacto
Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales); el derecho a “tomar
parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a
participar en el progreso científico y
en los beneficios que de él resulten”
(párrafo 1 del artículo 27 de la Declaración
Universal de Derechos Humanos).
La difusión de las tecnologías de la
información y la comunicación abre
nuevas posibilidades al desarrollo
La coincidencia del auge de Internet, así
como de la telefonía móvil y las tecnologías
digitales, con la tercera revolución
industrial –que en un primer momento
provocó en los países desarrollados la
migración de una parte considerable de la
población activa hacia el sector de los
servicios– ha modificado radicalmente la
situación del conocimiento en nuestras
sociedades.
Es de sobra conocido el papel que han
desempeñado esas tecnologías1 en el
desarrollo económico mediante la difusión
de las innovaciones y los aumentos de
productividad posibilitados por éstas y
en el desarrollo humano.2 Cuando las
economías de algunos países
desarrollados se hallaban en pleno
marasmo a finales del decenio de 1970, el
desarrollo de las nuevas tecnologías se
consideró una panacea que
ofrecía soluciones a muchos problemas
persistentes, por ejemplo la educación y la
salud de los más desfavorecidos
en los Estados Unidos, el choque industrial
y monetario en Japón o el desempleo
estructural en Europa. La perspectiva de
un “salto tecnológico” (leapfrogging)
también pareció sumamente atractiva
para los países en desarrollo, ya que emitió
la hipótesis de que era posible saltarse
algunas etapas del desarrollo industrial
adoptando directamente las tecnologías
más avanzadas y beneficiándose así de
su inmenso potencial.
En las sociedades del conocimiento
emergentes se da efectivamente un círculo
virtuoso, en función del cual los progresos
del conocimiento producen a largo
plazo más conocimientos, gracias a las
innovaciones tecnológicas. De esta
manera, se acelera la producción
de conocimientos. La revolución de las
nuevas tecnologías ha significado la
entrada de la información y del
conocimiento en una lógica acumulativa
que Manuel Castells ha definido como “la
aplicación del conocimiento y la
información a los procedimientos de
creación, procesamiento y difusión de la
información en un bucle de retroacción
acumulativa entre la innovación y sus
utilizaciones prácticas
En las sociedades del conocimiento, los
valores y prácticas de creatividad e
innovación desempeñarán
un papel importante –aunque sólo sea por
su capacidad de poner en tela de juicio los
modelos existentes– para responder mejor
a las nuevas necesidades de la sociedad.
La creatividad y la innovación conducen
asimismo a promover procesos de
colaboración de nuevo tipo que ya han
dado resultados especialmente fructíferos.
Las sociedades del conocimiento no se
reducen a la sociedad de la información
El nacimiento de una sociedad mundial de
la información como consecuencia de la
revolución de las nuevas tecnologías no
debe hacernos perder de vista que se trata
sólo de un instrumento para la realización
de auténticas sociedades del conocimiento.
El desarrollo de las redes no puede de por
sí solo sentar las bases de la sociedad del
conocimiento. La información es
efectivamente un instrumento del
conocimiento, pero no es el conocimiento
en sí.4 La información, que nace del deseo
de intercambiar los conocimientos y hacer
más eficaz su transmisión, es una forma
fija y estabilizada de éstos que depende
del tiempo y de su usuario: una noticia es
“fresca” o no lo es. La información es en
potencia una mercancía que se compra y
vende en
un mercado y cuya economía se basa en la
rareza, mientras que un conocimiento –
pese a determinadas limitaciones: secreto
de Estado y formas tradicionales
de conocimientos esotéricos, por ejemplo–
pertenece legítimamente a cualquier mente
razonable, sin que ello contradiga la
necesidad de proteger la propiedad
intelectual. La excesiva importancia
concedida a las informaciones con
respecto a los conocimientos pone de
manifiesto hasta qué punto nuestra
relación con el saber se ha visto
considerablemente modificada
por la difusión de los modelos de economía
del conocimiento. Ahora bien, pese a que
estamos presenciando el advenimiento de
una sociedad mundial de la información en
la que la tecnología ha superado
todas las previsiones con respecto al
aumento de la cantidad de informaciones
disponible y la velocidad de su transmisión,
todavía nos queda un largo camino
que recorrer para acceder a auténticas
sociedades del conocimiento. Aunque
pueda “mejorarse” –por ejemplo,
suprimiendo las interferencias o errores de
transmisión– una información no crea
forzosamente sentido. Además, la
información sólo seguirá siendo
una masa de datos indiferenciados hasta
que todos los habitantes del mundo no
gocen de una igualdad de oportunidades
en el ámbito de la educación para
tratar la información disponible con
discernimiento y espíritu crítico, analizarla,
seleccionar sus distintos
Elementos e incorporar los que estimen
más interesantes a una base de
conocimientos. Muchos se darán
cuenta de que en lugar de dominar la
información, es ésta la que los domina a
ellos. Además, el exceso de información no
es forzosamente una fuente de mayor
conocimiento. Es necesario que los
instrumentos que permiten tratar
la información estén a la altura. En las
sociedades del conocimiento todos
tendremos que aprender a desenvolvernos
con soltura en medio de la avalancha
aplastante de informaciones , y también a
desarrollar el espíritu crítico y las
capacidades cognitivas suficientes
para diferenciar la información “útil” de la
que no lo es. Por otra parte, cabe señalar
que los conocimientos útiles no son
exclusivamente los que se pueden
valorizar inmediatamente en una economía
del conocimiento. En efecto, los
conocimientos “humanistas” y
los conocimientos “científicos” obedecen a
estrategias distintas de utilización de la
información.
Las sociedades del conocimiento:
un nuevo enfoque de desarrollo
pertinente para los países del Sur
La reflexión sobre las sociedades del
conocimiento y su edificación permite
replantearse el propio concepto de
desarrollo. La nueva valorización del
“capital humano” induce a pensar que los
modelos de desarrollo tradicionales –
basados en la idea de que eran
necesarios inmensos sacrificios para
alcanzar el crecimiento al cabo de largo
tiempo y a costa de desigualdades
muy considerables, e incluso de un
profundo autoritarismo– están siendo
substituidos por modelos basados en el
conocimiento, la ayuda mutua y los
servicios públicos. A este respecto, cabe
preguntarse si la valorización del
conocimiento no conduce a prever
un nuevo modelo de desarrollo cooperativo
–basado en la garantía de un determinado
número de “bienes públicos” por parte de
los poderes públicos– en el que el
crecimiento ya no se considere como un fin
en sí, sino solamente como un medio. Al
dar al conocimiento una accesibilidad
inédita y al valorizar más el desarrollo de
las capacidades de todos y cada uno,
la revolución tecnológica podría facilitar
una nueva definición de la causa final del
desarrollo humano. Para Amartya Sen, el
desarrollo humano estriba en la búsqueda
de las libertades elementales o
“sustanciales” –esto es, no sólo las
libertades jurídicas, sino las empíricamente
comprobables– que son a la vez el
fin y el medio principal del desarrollo. Estas no se puede reducir a una visión exclusiva
libertades comprenden las posibilidades de los países del Norte, ya que
elementales de acceso –en especial, de las parece constituir también un nuevo
niñas y las mujeres– a la educación, enfoque de desarrollo pertinente para los
el mercado de trabajo, la salud y los países del Sur.
productos, así como la participación en las
decisiones políticas, la igualdad de acceso
a la información y el derecho a la seguridad
colectiva.5 Ahora bien, cabe preguntarse
si estas libertades sustanciales no
coinciden con los rasgos característicos de
las sociedades del conocimiento
basadas en la educación para todos a lo
largo de toda la vida y en la promoción de
los conocimientos como valor, considerado
en su pluralidad.

Las sociedades del conocimiento son

sociedades
en redes que propician necesariamente
una mejor toma de conciencia de los
problemas mundiales. Los perjuicios
causados al medio ambiente, los riesgos
tecnológicos, las crisis económicas y la
pobreza son elementos que se pueden
tratar mejor mediante la cooperación
internacional y la colaboración científica.6
El conocimiento es un poderoso vector de
la lucha contra la pobreza porque esa
lucha no puede reducirse exclusivamente
al suministro de infraestructuras,
la ejecución de microproyectos cuya
perdurabilidad depende en gran medida de
financiaciones externas caso por caso, o la
promoción de mecanismos institucionales
cuya utilidad para los países menos
adelantados puede cuestionarse. La
estructura en materia de información y la
creación de capacidades son igualmente
importantes, sino más. Los éxitos
conseguidos por algunos países de Asia
Oriental y Sudoriental en la lucha contra la
pobreza se explican en gran parte
por las inversiones masivas que han
realizado a lo largo de varios decenios en
la educación y la investigación y desarrollo.
El ejemplo de esos países debe
ser meditado por muchas naciones en
desarrollo, ya que sacarán gran provecho
de experiencias que han permitido reducir
la pobreza absoluta en proporciones
considerables. Dentro de esta perspectiva,
la noción de sociedades del conocimiento

¿Hacia la educación
para todos a lo largo
de toda la vida?
La educación es un derecho universalmente procla-
mado (véase recuadro 4.1). Si bien en el siglo XX
proliferaron los textos jurídicos y normativos, así
como los compromisos reiterados de la comunidad
internacional con respecto a este derecho, en los
últimos decenios y en concomitancia con la aparición
de las sociedades del conocimiento, ha empezado a
imponerse una nueva percepción social, política y
filosófica del propio proceso educativo. Con la noción
de educación para todos a lo largo de toda la vida,
educación ya no es sinónimo de escolaridad. Además,
en un sector en el que el papel de los poderes públicos
había sido hasta ahora históricamente dominante en
un gran número de países, estamos presenciando un
movimiento cada vez más perceptible de privatiza-
ción de la oferta frente a una demanda acrecentada y
diversificada. Cabe preguntarse si esta tendencia, que
afecta sobre todo hoy a la enseñanza superior, va a
extenderse a los demás niveles del sistema educativo,
tal como está ocurriendo ya en algunos países.
¿Cómo alcanzar lo antes posible el objetivo de la
paridad y ofrecer en todo el mundo las mismas posibili-
dades a niñas y varones? ¿Cómo concebir la educación
para que las sociedades del aprendizaje estén abiertas
a todos, y no solamente a los países, familias y personas
que cuentan con medios suficientes para adquirir cono-
cimientos pertinentes y valorizados? En otras palabras,
¿cómo evitar que la educación acentúe las disparidades
entre sectores de la población cada vez más educados
y otros con acceso limitado a una educación de calidad
y ensanche así la brecha cognitiva que es el principal
escollo de una economía global del conocimiento?
Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005
Capítulo 4
Para responder a estos desafíos y compensar
los escasos o nulos progresos realizados en el decenio
de 1990, la comunidad internacional se fijó en el Foro
Mundial sobre la Educación de Dakar (26-28 de abril
de 2000) seis objetivos en materia de educación básica
para alcanzarlos de aquí al año 2015 (véase recuadro
4.2). Se encomendó a la UNESCO el seguimiento de
dichos objetivos y la coordinación con las demás
instituciones organismos y programas interesados de
las Naciones Unidas. Los seis objetivos de Dakar son
los siguientes:
1. Extender y mejorar la protección y educación
integrales de la primera infancia, especial-
mente para los niños más vulnerables y desfa-
vorecidos.
2. Velar por que antes del año 2015 todos los
niños, y sobre todo las niñas y los niños que
se encuentran en situaciones difíciles, tengan
acceso a una enseñanza primaria gratuita y
obligatoria de buena calidad y la terminen.
3. Velar por que sean atendidas las necesidades
de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos
mediante un acceso equitativo a un aprendi-
zaje adecuado y a programas de preparación
para la vida activa.
4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de
adultos alfabetizados en un 50%, en particular
tratándose de mujeres, y facilitar a todos los
adultos un acceso equitativo a la educación
básica y la educación permanente.
75
 Capítulo 4

¿Hacia la educación para todos a lo largo de toda la vida?

5. Suprimir las disparidades entre los géneros

en la enseñanza primaria y secundaria de
aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015
la igualdad entre los géneros en relación con
la educación, en particular garantizando a
las niñas un acceso pleno y equitativo a una
educación básica de buena calidad, así como
un buen rendimiento.
tivos de Desarrollo para el Milenio: “velar por que todos
los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo
de enseñanza primaria”. Por otra parte, la paridad entre
ambos sexos en la enseñanza, desde la primaria hasta
la superior, forma parte del tercero de los Objetivos de
Desarrollo para el Milenio: “promover la igualdad entre
los géneros y la autonomía de la mujer”.

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de

la educación, garantizando los parámetros
más elevados, para conseguir resultados de
aprendizaje reconocidos y mensurables, espe-
cialmente en lectura, escritura, aritmética y
competencias prácticas esenciales.1
La meta de la universalización de la enseñanza
primaria constituye además el segundo de los Obje-
Educación básica para todos
Un primer imperativo: la alfabetización
¿Cuál debe ser la educación básica del mañana y
cómo lograr que sea accesible a todos? En la mayoría
de los sistemas educativos la educación básica se
imparte durante la escolarización obligatoria, y más

Recuadro 4.2 ¿Se alcanzarán los objetivos de la Educación para Todos?

A finales de 2004, la comunidad internacional no estaba en vías de alcanzar los objetivos de la Educación para Todos
(EPT) fijados para el año 2015.2 La situación es la siguiente:
– Cuarenta y un países, es decir la tercera parte sobre los que se dispone de datos, han alcanzado los
cuatro objetivos más mensurables de la EPT (Objetivos 2, 4 y 5) o están a punto de alcanzarlos. Ninguno de los
Estados árabes se acerca al cumplimiento de esos objetivos.
– Cincuenta y un países están en una situación intermedia. Se trata, principalmente, de países de América Latina.
En esos países la calidad de la educación medida por la tasa de supervivencia en 5º grado de primaria deja
mucho que desear, y son numerosos los niños que después de haber tenido acceso a la escuela la abandonan
prematuramente debido, en parte, a la mala calidad de la educación.
– Treinta y cinco países distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT. Veintidós de ellos (es decir, más del 60%
de este grupo) son naciones del África Subsahariana. En este grupo se hallan también tres de los países más
poblados: Bangladesh, la India y Pakistán. La mayor parte de estos 35 países obtienen resultados insuficientes
en el cumplimiento de todos los objetivos de la EPT. La escolarización en primaria es baja, las disparidades
entre los sexos son acusadas, el analfabetismo está muy extendido y la calidad de la educación es insuficiente,
lo cual provoca tasas de deserción escolar elevadas y hace que muchos alumnos no lleguen nunca al 5º grado
de primaria.
– Unos 800 millones de adultos –es decir, el 18% de la población adulta mundial– eran analfabetos en 2002. Un
70% de los analfabetos adultos se concentraba en nueve países, en cabeza de los cuales se situaban la India
(33%), China (11%), Bangladesh (7%) y Pakistán (6%).
– Un 57% de los niños sin escolarizar en edad de cursar primaria eran niñas. En los Estados árabes y Asia
Meridional y Occidental ese porcentaje alcanza el 60%. En 71 de los 175 países sobre los que se poseen datos
no se ha logrado todavía la paridad entre los sexos en la enseñanza primaria. Las disparidades entre los sexos
eran más acentuadas todavía en la enseñanza secundaria y la superior. En 2001, de los 83 países en desarrollo
sobre los que se dispone de datos para los tres niveles de educación, la mitad habían conseguido la paridad
en primaria, menos de una quinta parte la habían logrado en la enseñanza secundaria y solamente cuatro en la
enseñanza superior.
– La ayuda a la educación básica podría duplicarse de aquí a 2006 hasta alcanzar una cifra de 3.000 a 3.500 millones
de dólares. Esta suma sigue situándose muy por debajo de los 7.000 millones de dólares anuales de ayuda
exterior a la educación básica que serían necesarios hasta 2015, si se quiere alcanzar el objetivo de la EPT relativo
a la participación universal en una enseñanza primaria de calidad razonable.

Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005 77

Hacia las sociedades del conocimiento
cerrada a contenidos y personas que debería integrar.
Probablemente habrá que reinventar la escuela. Ha de
ser un ámbito protegido y un escenario de relaciones
privilegiadas, pero no debe convertirse en un espacio
cerrado y aséptico.
Para evitar la exclusión, la escuela debe integrar
a todos los que la necesitan, en toda su diversidad. No
obstante, el derecho universal a la educación, así como
el compromiso contraído por la comunidad interna-
cional para garantizar su aplicación, se respetan muy
poco en la práctica cuando se trata de la educación de
niños con necesidades educativas especiales a causa
de sus graves discapacidades. En 1994, 92 gobiernos
y dos organizaciones internacionales, entre las cuales
figuraba la UNESCO, adoptaron la Declaración y el
Marco de Acción de Salamanca sobre principios,
políticas y prácticas en materia de educación y nece-
sidades educativas especiales.4 Las escuelas integra-
doras son muy escasas, y la situación de la educación
especializada varía mucho en función de los países.
Algunos cuentan ya con sistemas sólidos de escuelas
especiales para los alumnos que padecen discapa-
cidades específicas. En otros países, especialmente
en los del Sur, las escuelas especiales son muy poco
numerosas y su elevado costo sólo permite el acceso
a una minoría de niños, procedentes en general de los
sectores de la sociedad más acomodados. En muchos
países, se estima que cerca de un 99% de los alumnos
con necesidades educativas especiales no están esco-
larizados. El camino que queda por recorrer en este
ámbito es largo.
¿Cuáles deben ser los conocimientos
básicos?
Definir el perfil de una educación básica no es fácil.
En efecto, cabe preguntarse en qué criterios se ha de
basar la definición de los conocimientos fundamen-
tales mínimos que deben constituir el bagaje con el
que se supone que todo individuo debe salir de la
escuela. También cabe preguntarse cómo se pueden
actualizar los conocimientos básicos, teniendo en
cuenta la rápida evolución de las disciplinas cientí-
ficas. En sociedades donde la escritura y la contabi-
lidad son elementos omnipresentes e indispensables
para la vida cotidiana y el ejercicio de la ciudadanía,
80
el dominio de la lectura, la escritura y el cálculo
elemental sigue siendo el objetivo primordial de
toda enseñanza de base. La base es el cimiento que
permite construir sólidamente la casa que se desea
o el edificio que se necesita. Tiene que ser suficien-
temente amplia y estable para que sea posible erigir
una construcción que evolucione sin verse coartada
por límites restrictivos. Desde este punto de vista,
la educación básica debe servir de introducción a
la capacidad para dominar los procesos que rigen
un aprendizaje eficaz. En efecto, aprender a aprender
sigue siendo para el alumno la mejor garantía de que
podrá después proseguir su itinerario educativo en
estructuras formales o no formales.
Una de las competencias necesarias para
aprender a aprender es la capacidad para buscar,
jerarquizar y organizar la información omnipresente
que hallamos principalmente –aunque no exclusiva-
mente– en Internet. Este es el objetivo de la informa-
tion literacy,5 sin la cual es difícil hablar de sociedades
del conocimiento. Hacer que un alumno aprenda a
aprender es ponerlo delante de un ordenador, no para
hacer de él un mero usuario, sino para enseñarle a que
se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su
cultura. El dominio de la lectura y el dominio del soporte
digital no se excluyen sino que se complementan. La
idea de educación básica para todos, al aproximarse a
la noción de la adquisición de una capacidad autodi-
dáctica, cambia de sentido porque ya no designa exclu-
sivamente un conjunto de conocimientos limitado a
una determinada edad de la vida. En las sociedades
del conocimiento el aprendizaje será continuo. Ahora
bien, en todas las regiones del mundo hay muchos
adultos que nunca han tenido acceso a la educación
básica y tienen que encontrar el lugar donde adquirir
esos conocimientos vitales. A este respecto, conviene
señalar que el desarrollo de la educación de los adultos
no se logra por decreto y exige cambios de mentalidad
muy profundos, sobre todo en la relación con el apren-
dizaje que a menudo se sigue asimilando a la infancia
y la minoría de edad. En general, esto no se concretará
en los hechos a no ser que se cumplan determinadas
condiciones. La generalización de la adquisición de los
rudimentos de las tecnologías digitales sólo será posible
si se forma a personal competente y se universaliza la
Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005

utilización de la informática en los centros docentes.
Esto exige inversiones financieras considerables, que
suponen una firme voluntad en el plano político y deci-
siones audaces a la hora de efectuar las asignaciones
presupuestarias.
Conviene recordar también la importancia
que reviste prolongar y mantener las adquisiciones
de la enseñanza primaria en la secundaria, ya que
en algunos países este último nivel de enseñanza ha
sufrido las consecuencias de la prioridad que la ayuda
internacional y las políticas nacionales de educación
han concedido a la enseñanza primaria. Una tasa de
transición demasiado baja de primaria a secundaria
puede desestabilizar el conjunto del sistema educa-
tivo. En esas condiciones, la enseñanza primaria puede
parecer un callejón sin salida y la motivación de las
familias para matricular a sus hijos en la escuela puede
disminuir. A este respecto, conviene destacar también
que la enseñanza secundaria es una etapa importante
de transición en el sistema educativo porque no se
limita a consolidar las bases adquiridas en primaria,
sino que además inicia a una especialización.
Aun cuando la enseñanza secundaria sea
el sector de la educación formal que está experi-
Figura 4.3: Tasa bruta de escolarización en secundaria (CINE 2+3) por país, 2002-2003
Tasa bruta de escolarización
en secundaria
< 40
40 ≤ 70
70 ≤ 95
95 y más
Datos no disponibles
Fuente: Base de datos sobre educación del IEU, mayo de 2005
Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005
Capítulo 4
¿Hacia la educación para todos a lo largo de toda la vida?
mentando el crecimiento más rápido en todas las
regiones del mundo, dista mucho de estar al alcance
de todos.6 En 2002/2003, más del 95% de los alumnos
de los países industrializados y en transición pasaban
de la enseñanza primaria a la secundaria, pero en los
países en desarrollo esa proporción era muy variable.
En 19 países del África Subsahariana, menos del 30%
del grupo de edad interesado está escolarizado en la
enseñanza secundaria (véase figura 4.3). En cambio, en
los Estados árabes y en América Latina y el Caribe el
porcentaje es a menudo superior al 70%. Se observa
que el acceso de las niñas a la enseñanza secundaria
ha aumentado en todos los países en desarrollo en
el decenio de 1990, aun cuando las cifras globales
oculten algunas disparidades cualitativas importantes.
La disparidad entre varones y niñas se ha reducido
sustancialmente en Argelia, Malawi, Mauritania, Nepal,
Níger, Pakistán, Rwanda, Sierra Leona y Túnez. En
Bangladesh, la disparidad entre los sexos se ha inver-
tido y las niñas son ahora mayoritarias en la enseñanza
secundaria. Por regla general, en los países en los que
se observan disparidades considerables entre niñas
y varones en la enseñanza primaria, la desigualdad
entre los sexos se acentúa en secundaria, mientras
81
Hacia las sociedades del conocimiento

que las disparidades en este último nivel de educación
tienden a disminuir en los países donde la desigualdad
en primaria es menor.
La enseñanza secundaria es la etapa en la
que se empieza a efectuar una diferenciación en los
itinerarios de aprendizaje. Se plantea la cuestión de
saber si es oportuno establecer un sistema con una
rama única de formación hasta el final del ciclo de
secundaria, o si conviene más un sistema que ofrezca
una elección entre una rama general y otra de índole
tecnológica o profesional. El primer modelo, denomi-
nado “polivalente”, es el que predomina en el mundo,
especialmente en América del Norte, Asia y el Pacífico,
los Estados árabes y el África Subsahariana. En esas
regiones los porcentajes de alumnos matriculados
en las secciones generales son más numerosos que
los de las secciones técnicas. El segundo modelo,
denominado “diferenciado”, estaba muy arraigado
hasta estos últimos años en Europa Central y Oriental.
Hay que preguntarse si se debe ofrecer una formación
general corriendo el riesgo de marginar a los que no
se adapten a ella, o si por el contrario es preferible
establecer un sistema más diferenciado con peligro
de encasillar a los alumnos prematuramente en ramas
que no están muy valoradas. El cuadro 4.1 propone
seis escenarios para la escuela de mañana
Una visión pragmática de la enseñanza secun-
daria consiste en concebir su organización en función

Cuadro 4.1: Seis escenarios para la escuela del mañana7

El Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI) de la OCDE ha presentado seis escenarios para la escuela del año 2020 en los países
industrializados que se pueden agrupar por pares en los tres modelos siguientes:

Escenario 1: Mantenimiento de los Escenario 2: Extensión del

Extrapolación del statu quo
sistemas escolares burocráticos modelo de mercado
Escenario 3: La escuela, centro Escenario 4: La escuela como
“Reescolarización”
de la colectividad. organización de aprendizaje específica
Escenario 5: Redes de aprendizaje
“Desescolarización” Escenario 6: Éxodo de los docentes.
y sociedad en redes.

Partiendo de la base de los trabajos realizados por Alain Michel, se podrían prever, a título de hipótesis prospectivas, seis escenarios para la
escuela en las sociedades del conocimiento desde una perspectiva internacional amplia que trascienda el ámbito de los países más adelantados.

Escenarios 1 y 2: La dinámica del statu quo

Los sistemas educativos no experimentan cambios radicales, pero evolucionan lo suficiente para desempeñar correctamente sus funciones
tradicionales y estabilizar los desequilibrios resultantes de la evolución demográfica, tecnológica y económica.
El sector público de la educación sigue siendo ampliamente dominante, sobre todo en la enseñanza primaria y secundaria. Sigue prevaleciendo
una reglamentación de tipo burocrático, aunque con dosis mayores de descentralización y autonomía de los centros docentes y con un
desarrollo de los enfoques de evaluación.
Las revisiones periódicas de los planes de estudios, la utilización cada vez mayor de las tecnologías de la información y la comunicación, las
nuevas formas de asociación con comunidades locales, empresas y asociaciones, la mayor apertura internacional y el mantenimiento de la ayuda
internacional a los países menos adelantados son factores que permiten que la escuela conserve el lugar que le corresponde en la sociedad.
Los sindicatos de docentes siguen siendo poderosos, pero no obtienen revalorizaciones significativas de los salarios ni de su condición social.
En algunos países, esto puede desembocar en una penuria de profesores. El sector privado tiende a incrementar su importancia en todos los
niveles de la enseñanza, pero sobre todo en la enseñanza universitaria y la formación permanente de los adultos.

Escenarios 3 y 4: La escuela pública consolidada, centro de la sociedad local, nacional e internacional

La educación se convierte en una prioridad en la mayoría de los países. Se registra un aumento de la financiación pública suministrada por los
Estados, las colectividades territoriales y las organizaciones internacionales. El objetivo de la equidad social propicia la adopción de políticas de
discriminación positiva, así como una mayor autonomía de la escuela para adaptarse mejor a las condiciones locales e impulsar las innovaciones
sobre el terreno.
El control a posteriori del Estado cuenta con nuevos instrumentos de orientación y dirección: mejora de los indicadores estadísticos, nuevos
procedimientos contractuales y de evaluación, mejor comunicación, gestión más personalizada de los recursos humanos, etc.

82 Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005

 Capítulo 4

¿Hacia la educación para todos a lo largo de toda la vida?

de las futuras posibilidades profesionales que puede
ofrecer un país. Desde este punto de vista, en muchos
países en desarrollo un sistema con varias secciones
diferenciadas se adaptaría mejor a las salidas profe-
sionales actuales o previsibles. Si se tiene en cuenta
que las minorías de esos países que prosiguen sus
estudios suelen orientarse hacia estudios generales
prolongados que desembocan en los concursos para
ingresar en la administración pública, y que además
en esas naciones existe una penuria de obreros alta-
mente calificados y de ejecutivos de nivel medio, no
cabe duda de que el sistema diferenciado ofrecería
ventajas considerables. Puesto que en los países del
Sur hay perspectivas de desarrollo de las industrias
agroalimentarias y textiles y del sector sanitario y
social, hay muchas posibilidades de que aumenten las
necesidades de personal cualificado en posesión de
títulos profesionales correspondientes a los niveles 3,
4 y 5B de la CINE. La creación de ramas profesionales
y tecnológicas en las que los periodos lectivos en los
centros docentes alternan con periodos de prácticas
en las empresas podría garantizar salidas profesio-
nales a los estudiantes interesados. No obstante, para
que esto constituya una verdadera perspectiva de
futuro, la enseñanza técnica y profesional tendría que
gozar de una consideración y un prestigio mayores
en la sociedad, tal como se destacó en el segundo
Congreso Internacional sobre Enseñanza Técnica

Las escuelas se convierten en organizaciones de aprendizaje cuya importancia social es acorde con el desarrollo de las sociedades del conocimiento.
Las tecnologías de la información y la comunicación se utilizan cada vez más, sobre todo para un aprendizaje más activo por parte de los alumnos
y el trabajo en grupo. Las asociaciones para la cooperación se multiplican, incluso en el plano internacional. Los centros escolares y universitarios
intensifican su papel en la formación de adultos y se convierten en verdaderos polos de influencia cultural para las comunidades locales.
Se produce una diversificación de las profesiones docentes en función de los distintos públicos. Se reconoce a los docentes la plena condición
de profesionales y se les remunera con sueldos atractivos, de tal manera que muchas personas abrazan la docencia después de haber ejercido
otras profesiones. La proporción de centros privados en la enseñanza primaria sigue manteniéndose a un bajo nivel, aumenta un poco en la
secundaria y mucho más en la universitaria y en la formación de adultos.
Los Estados centralizados o federados siguen siendo el órgano esencial de decisión en materia de educación. En el plano internacional, se adopta
un vasto plan de ayuda internacional para financiar la lucha contra el analfabetismo, comprendido el funcional.

Escenarios 5 y 6: La mercantilización de la educación en la sociedad en redes

La escuela pública decae paulatinamente por su incapacidad para afrontar los nuevos desafíos y por la disminución de las prerrogativas de
los Estados.
El aumento del “consumismo” escolar, debido a la importancia de los títulos académicos para encontrar un empleo, provoca un desarrollo del
mercado de la educación y la creación de nuevas escuelas privadas. Éstas se muestran innovadoras, pero poco integradoras. La presión social y
política conduce a la creación de sistemas de “cheques de educación” que permiten optar por una escuela pública o privada. En este último caso,
los padres pagan la diferencia de los gastos de escolaridad. La competición entre las escuelas privadas estimula el mercado del empleo de los
docentes, a los que se atrae a la profesión con sueldos más elevados y mejores condiciones de trabajo.
La agrupación de los alumnos por comunidad étnica o religiosa conduce a una erosión paulatina de los sistemas públicos nacionales de
educación. Las desigualdades regionales o locales aumentan. El sector público subsiste y se encarga de dar acogida prioritariamente a los niños
de medios sociales desfavorecidos, pero la escuela pública deja de desempeñar su papel de “integradora” social.
Surgen nuevas profesiones: consultores en educación, especialistas en tutoría a distancia, diseñadores de módulos multimedia, especialistas en
evaluación y validación de la adquisición de conocimientos escolares y extraescolares, expertos en comunicación y marketing de la educación, etc.
En el plano internacional, la ayuda pública se estanca y no basta para satisfacer las necesidades. El analfabetismo, comprendido el funcional, se
mantienen a un alto nivel, e incluso aumenta en los países menos adelantados. En cambio, se desarrolla un mercado de la enseñanza superior y
la formación permanente a distancia para la mano de obra ya calificada. La brecha entre países ricos y pobres se ensancha.
El interés ofrecido por estos escenarios estriba en que contribuyen a aclarar la problemática de las opciones en la política de educación. La
evolución real reflejará probablemente diversas combinaciones posibles de estos escenarios, que variarán en función de los diferentes países y
zonas geográficas. La limitación principal de estos escenarios es que subestiman los riesgos de ruptura en la evolución geopolítica, tecnológica,
económica o social.

Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005 83

Hacia las sociedades del conocimiento
y Profesional (Seúl, República de Corea, 26-30 de
abril de 1999). Esta es la única manera de que este
tipo de enseñanza se considere como un auténtico
eslabón de la educación a lo largo de toda la vida
y no como un salvoconducto para la marginación
social o la precariedad económica. Cualquiera que
sea la solución por la que se opte, parece indispen-
sable mantener un núcleo básico sólido de cultura
general, entendiendo ésta como capacidad para
abordar –no tanto como especialistas, sino más bien
como personas de espíritu lúcido– los enunciados,
textos, métodos y problemáticas de todos los ámbitos
disciplinarios que estructuran el conocimiento.8 La
elaboración de enfoques pluridisciplinarios o interdis-
ciplinarios permite atenuar el riesgo de desconexión
de los conocimientos que la división de la enseñanza
en disciplinas entraña inevitablemente. ¿Serán sufi-
cientes estos enfoques? ¿No es imprescindible una
refundición radical de la organización actual de los
programas, teniendo en cuenta las posibilidades que
ofrecen las nuevas tecnologías? Estos interrogantes
son hoy en día fundamentales en toda reflexión de
tipo prospectivo sobre la educación.
La educación para todos
a lo largo de toda la vida
Aprendizaje continuo
La idea de una formación recurrente surgió primero
a raíz de la implantación de la educación de adultos
y de la que antaño se llamaba “educación popular”.
En un principio, la formación de adultos se concebía
como una opción individual que ofrecía la oportu-
nidad para un ascenso social o un reciclaje profe-
sional, pero a partir de los años setenta la educación
a lo largo de toda la vida empezó a enmarcarse en
una visión más amplia del itinerario educativo. Esta
noción de educación a lo largo de toda la vida inspiró
las reflexiones contenidas en el Informe Faure. Parte
del postulado de que la formación inicial es incom-
pleta y constituye la base de un “saber aprender”
que debe reactivarse de manera continua. En este
sentido, la educación para todos a lo largo de toda
la vida constituye una de las formas fundamentales
84
de la construcción de la persona. Al principio, la
educación de adultos respondía a preocupaciones
características de las sociedades industrializadas y
no parecía muy pertinente para los países donde
las necesidades básicas en materia de educación
distaban mucho de estar cubiertas. Sin embargo, el
potencial de emancipación de una educación que no
se limita a la formación inicial corresponde perfecta-
mente a las aspiraciones de los países en desarrollo.
Hoy en día, la educación a lo largo de toda la vida
debe concebirse como una de las condiciones del
desarrollo, entendido como capacidad de adaptación
y autonomía y como medio para garantizar el apro-
vechamiento compartido de los conocimientos y la
circulación de éstos a escala mundial.
La educación a lo largo de toda la vida puede
ofrecer una respuesta a la creciente inestabilidad del
empleo y de las profesiones que prevén la mayoría
de los especialistas en prospectiva. Muchas personas
tendrán que cambiar varias veces de profesión en
su vida y la educación no podrá contentarse con
ofrecerles una especialización, sino que tendrá que
desarrollar su capacidad individual para cambiar de
especialidad y afrontar las mutaciones económicas
y sociales. Los problemas del mercado de trabajo
han tenido como consecuencia una focalización, a
veces demasiado exclusiva, en los aspectos econó-
micos y profesionales de la educación a lo largo de
toda la vida, dejando a menudo en segundo plano
la dimensión del desarrollo personal por considerar
que éste no constituye un elemento esencial, sino
un aspecto complementario. No obstante, la educa-
ción para todos a lo largo de toda la vida trasciende
ampliamente el tiempo dedicado a la actividad
profesional y se extiende antes, durante y después
de la vida activa de las personas. Aprender a lo largo
de toda la vida es un enfoque que, en teoría, debería
cobrar todo su significado a tres niveles íntimamente
ligados entre sí, aunque las prioridades puedan
variar según las personas y las etapas de la vida. Esos
niveles son: el desarrollo personal y cultural, que es
el que da sentido a la existencia de cada individuo;
el desarrollo social, que se refiere al lugar ocupado
en una comunidad, la ciudadanía, la participación
política y la sociabilidad; y el desarrollo profesional,
Hacia las sociedades del conocimiento — ISBN 92-3-304000-3 — © UNESCO 2005
Este material es proporcionado al alumno con fines educactivos, para la crítica y la investigación respetando la reglamentación en materia de derechos de autor.
Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.

CAPITULO
4
Los cuatru pilares de la educación

Delors J., (Comp) (1996). Los cuatro pilares de la educación. En La educación encierra un tesoro (pp. 89-103). México: UNESCO.
Este material es proporcionado al alumno con fines educactivos, para la crítica y la investigación respetando la reglamentación en materia de derechos de autor.
Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.

E l siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y

al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a
la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,
adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las compe-
tencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones
que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más
o menos efimeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar
el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sen-
tido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula
para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado,
responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de
educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es
que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida
una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin lími-
tes. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar duran-
te toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educa-
ción debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que
en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los
pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instru-
mentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el pro-
pio entorno; aprender a vivirjuntos, para participar y cooperar con los demás
en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, es-
tas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múl-
tiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

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Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no

decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor me-
dida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las
más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera
una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues
bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructu-
rado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una
atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en
su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y
que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indis-
pensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modi-
ficar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más
amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar
e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escon-
dido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión pura-
mente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para
obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de ca-
pacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su fun-
ción en toda su plenitud, a sabes la realización de la persona que, toda ella,
aprende a ser.

Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimien-
tos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos
del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarmllar sus capacidadesprofesionales y comunicarse con los demás. Como
fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al
predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debena permitir a un número
cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender
mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la

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curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite desci€rar la rea-

lidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa
perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera
que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y
convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles de
enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a
todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resul-
tantes del progreso científico y de los paradigmas de la época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente
evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello,
más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria.
Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de los futuros in-
vestigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros días, una
mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y te-
ner la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De
un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendenciasn2.Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y
conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia cien-
cia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los de-
más. En cualesquiera circunstancias, le resultará dificil cooperar .Por otra
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación
cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a
fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investiga-
ción, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en
el punto en que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a apren-
der, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infan-
cia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el
joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La
vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el
frecuente cambio de canal de televisión, atentan contra el proceso de descu-
brimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la infor-
mación captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas
diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos,
- - - visitas a -

empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etcétera).

' Informe de la tercera reuni6n de la Comisión, París, 12-15 de enero de 1994.

Vbase Laurent Schwartz, "L'enseignement scientifique", en Institut de France, Réfkions sur
l'enseignement, París, Flammarion, 1993.

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h EDUCACI6N ENCIERRA UN TESORO

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra

la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de
comunicación masiva. Sena peligroso imaginar que la memoria ha perdido
su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de
datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selecti-
vos en la elección de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe
cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización
asociativa, imeductible a un automatismo. Tbdos los especialistas coinciden
en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman
inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales
considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado
primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una
articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar
tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo
y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas
que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayona
de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede
nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de mane-
ra creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su
aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si
aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante
toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables.
Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la for-
mación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus cono-
cimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado
de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procu-
rará responder en particular a esta última interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las
que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o aje-
no al sector estructurado de la economía. En las sociedaees basadas en el
salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo

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industrial, la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquél

en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognoscitivo de las
tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la
actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supedi-
tado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no
puede darse a la expresión "aprendera hacer" el significado simple que tenía
cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien defini-
da, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben,
así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de
prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formati-
vo que no debemos desestimar

De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas
de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación
profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a
privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modi-
fica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos pro-
cesas de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de
producción más intelectuales, más cerebrales -como el mando de máqui-
nas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organi-
zación, a medida que las propias máquinas se vuelven más "inteligentes"y
que el trabajo se "desmaterializan.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene va-
rios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas
obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en "colecti-
vos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prácticas de las empre-
sas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de
ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuen-
cia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consi-
deran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en
cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que com-
bina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación
técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del
trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios de-

Delors J., (Comp) (1996). Los cuatro pilares de la educación. En La educación encierra un tesoro (pp. 89-103). México: UNESCO.
Este material es proporcionado al alumno con fines educactivos, para la crítica y la investigación respetando la reglamentación en materia de derechos de autor.
Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.

L A EDUCACI~NENCIERRA UN TESORO

nominan a menudo "saber ser"- se combinan con los conocimientos teó-

ricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situa-
ción ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo
que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendiza-
je. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad
de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar con-
flictos. El desarrolio de las actividades de servicios tiende a acentuar esta
tendencia.

La udesrnaterialización"del trabajo y las actividades

de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la "desmaterialización"de las economías avanzadas en
el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolu-
ción cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada
que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa activida-
des que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad,
tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación
interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector co-
mercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento
tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolife-
ra nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el
sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de
sanidad, etcétera). En ambos casos, es primordial la actividad de informa-
ción y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la elaboración
personalizados de informaciones específicas, destinadas a un proyecto pre-
ciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y
el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta entonces
comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la
misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada
por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los ser-
vicios obliga, pues, a cultiva cualidades humanas que las formaciones tra-
dicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de
establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por Último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del
futuro la deficiente interacción entre los individuos pueda provocar gra-
ves disfunciones,cuya superación exija nuevas calificaciones,basadas más

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en el conlportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca

posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la
intuición, el discernimiento,la capacidad de prever el futuro y de crear un
espíritu de equipo no son cualidades resenadas forzosamente a los más
diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido
innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los contenidos de una forma-
ción que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El pro-
blema se plantea también a propósito de la formación profesional en los
países en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina,
el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos países del África sub-
sahariana y en algunos de América Latina y Asia sólo un pequeño segmento
de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría partici-
pa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no
existe ninguna función referencia1 laboral; los conocimientos técnicos sue-
len ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al
trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participa-
ción en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado
de l a economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación
social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un redu-
cido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y
no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades
artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades
empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desa-
rrollo se desprende que éstos consideran que su futuro estará estrechamen-
te vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder
a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de
innovación y creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en
desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de
incertidumbre, cómo participar en la creación del futuro?

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Aprender a vivir juntos,

aprender a vivir con los demás
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera
en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el
progreso de la humanidad. La historia hpmana siempre ha sido conflictiva,
pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraor-
dinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado
durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la
opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén,
de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la
educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sena
posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solu-
cionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de
sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo
sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres hu-
manos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La a o
tual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada
nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el
espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da
lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los po-
seedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacer-
ban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea
de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para dis-
minuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación
entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que
concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos gru-
pos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el
espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contex-
to de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y
la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e,
incluso, a la amistad.

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Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones com-

plementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un
método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

E2 descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la inter-
dependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la
escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten
para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a
hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tar-
de, los idiomas y literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de
uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente
una visión ca.bal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como
si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir
quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y
comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatia en la
escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida.
Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de
otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones
generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la
historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil
referencia para futuros comportamientos3.
Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese
reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, des-
truyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus
alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son
modelos para los jbvenes, su actitud puede atentar de manera permanente
contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la altendad y hacer frente a
las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El en-
frentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno
de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.

' Camegie Corporation of New York, Education for Conflict Reso1ution. m a c t o del Annual RepoR
1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Camegie Corporation de Nueva York.

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Bn&r hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que per-
miten escapar a la rutina,disminuyen y a veces hasta desaparecen las dife-
rencias -e incluso los conflictos-entre los individuos. ESOSproyectos que
permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de conver-
gencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo
de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, jcuántas
tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transfor-
marse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común!
Asimismo, en el trabajo, jcuántas realizaciones podrían no haberse concre-
tado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hu-
bieran sido superados por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóve-
nes en proyectcis cooperativos, en el marco de actividades deportivas y cul-
turales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de
barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, s e ~ c i o de
s so-
lidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educa-
tivas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas
actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los
profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendiza-
je de un método de solución de codictos y ser una referencia para la vida
futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre edu-
cadores y educandos.

Aprender a ser
Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un
principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual, espiritualidad. lbdos los seres humanos deben
estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el te-
mor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnoló-

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gica4.La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras

cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación ma-
siva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que
suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el
problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad
determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de refe-
rencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo
que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más
que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de ima-
ginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista. la experiencia
reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de
defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como
hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sacie-
dades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de inicia-
tiva, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la
innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos
que afectan a la sociedad, métodos inéditos, derivados de experiencias sobre
el terreno, han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales
parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un
lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por exce-
lencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta nor-
malización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos
talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esen-
ciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes
todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación
-estética, artística, deportiva, científica, cultural y social- que completa-
rán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las
generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la
poesía debenan recuperar un lugar más importante que el que les concede,

' i.. el riesgo de alienación de su personalidad, implícito en las fonnas obsesivas de la pmpaganda y
de la publicidad. en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exte-
rior, en detrimento de las necesidades authnticas y de la identidad intelecmal y afectiva de iada cual.
"riesgo de expulsión, por las máquinas, del mundo laboral, donde tenia al menos la impresión de
moverse libremente y determinarse a su a r b i P i o . " A p na~ser, Informe de la Comisión Internacional
para el Desano110 de la Educación, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pag. 31.

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en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo

cultural. El afán de fomentarla imaginación y la creatividad debería también
llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la expe-
riencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe
Aprender a ser: "... El desarmllo tiene por objeto el despliegue completo del
hombre e n toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueñosn5.Este desa-
rrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después
a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo u n
viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante
de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la
educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una estructuración social
interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de

descriiir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como
veremos en el capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los
ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin
de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo u n
contexto educativo en constante enriquecimiento.

Pistas g vecomendaciones
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocq aprender a hacer aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Apr& a cunocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número
de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprove-
char las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Op.cit. p6g. 16.

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A p r d a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino,

más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer
frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también,
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de traba-
jo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,bien espontáneamente a causa
del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desamollando la comprensión del otro y la percep-
ción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y pre-
pararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación nin-
guna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, senti-
do estético, capacidades fisicas, aptitudes para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendiza-
je, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben
buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración
de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

Delors J., (Comp) (1996). Los cuatro pilares de la educación. En La educación encierra un tesoro (pp. 89-103). México: UNESCO.
 1 

ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN 
BASADA EN COMPETENCIAS 

Autor: 
Sergio Tobón 

Talca: Proyecto Mesesup, 2006 

I. INTRODUCCIÓN 

Son  múltiples  las  razones  por  las  cuales  es  preciso  estudiar,  comprender  y  aplicar  el 
enfoque de la formación basada en competencias. En primer lugar, porque es el enfoque 
educativo  que  está  en  el  centro  de  la  política  educativa  colombiana  en  sus  diversos 
niveles,  y  esto  hace  que  sea  necesario  que  todo  docente  aprenda  a  desempeñarse  con 
idoneidad  en  este  enfoque.  En  segundo  lugar,  porque  las  competencias  son  la 
orientación  fundamental  de  diversos  proyectos  internacionales  de  educación,  como  el 
Proyecto  Tuning  de  la  Unión  Europea  o  el  proyecto  Alfa  Tuning  Latinoamérica.  Y 
tercero,  porque  las  competencias  constituyen  la  base  fundamental  para  orientar  el 
currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que 
brinda  principios,  indicadores  y  herramientas  para  hacerlo,  más  que  cualquier  otro 
enfoque educativo. 

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, 
pues  no  pretenden  ser  una  representación  ideal  de  todo  el  proceso  educativo, 
determinando  cómo  debe  ser  el  proceso  instructivo,  el  proceso  desarrollador,  la 
concepción  curricular,  la  concepción  didáctica  y  el  tipo  de  estrategias  didácticas  a 
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en 
unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 
1)  la  integración  de  los  conocimientos,  los  procesos  cognoscitivos,  las  destrezas,  las 
habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) 
la  construcción  de  los  programas  de  formación  acorde  con  los  requerimientos 
disciplinares,  investigativos,  profesionales,  sociales,  ambientales  y  laborales  del 
contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de
 2 

calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), 
el  enfoque  de  competencias  puede  llevarse  a  cabo  desde  cualquiera  de  los  modelos 
pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. 

El  enfoque  de  competencias  implica  cambios  y  transformaciones  profundas  en 

los  diferentes  niveles  educativos,  y  seguir  este  enfoque  es  comprometerse  con  una 
docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. En el presente 
capítulo se hace un análisis de los aspectos esenciales de la formación por competencias 
en la educación, teniendo como punto de referencia la gestión de calidad. Así mismo, se 
busca  articular  el  tema  de  las  competencias  con  el  pensamiento  complejo. 
Recomendamos consultar las fuentes de referencia para ampliar el análisis, el debate  y 
la aplicabilidad de lo presentado en los temas que se exponen a continuación. 

II. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS: UN ABORDAJ E COMPLEJ O 

A. Síntesis en torno a la construcción histórica del concepto de competencias 

Una  dificultad  con  el  enfoque  de  competencias  es  que  este  concepto  tiene  múltiples 
definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo cual muchas veces 
se convierte en un obstáculo para diseñar y ejecutar los programas de formación. Esto se 
explica  porque  el  enfoque  de  competencias  se  ha  venido  estableciendo  por  la 
confluencia  de  múltiples  aportes  disciplinares  entre  sí,  y  entre  estos  y  diversas 
tendencias sociales y económicas. Este concepto como tal se comenzó a estructurar en 
la  década  del  sesenta  con  base  en  dos  aportaciones:  la  lingüística  de  Chomsky  y  la 
psicología conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia 
lingüística  como  una  estructura  mental  implícita  y  genéticamente  determinada  que  se 
ponía  en  acción  mediante  el  desempeño  comunicativo  (uso  efectivo  de  la  capacidad 
lingüística en situaciones específicas), por lo cual este autor siempre opone en el marco 
de  su  gramática  generativa  transformacional  competencias­desempeño  (competence­ 
performance). A partir de esto, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples 
desarrollos,  críticas  y  reelaboraciones,  tanto  en  la  lingüística  como  en  la  psicología 
(conductual y cognitiva) y en la educación.
 3 

En  contravía  a  la  propuesta  de  Chomsky,  de  considerar  la  competencia  como 
algo  interno,  en  la  línea  conductual,  poco  a  poco  se  fue  hablando  de  la  competencia 
como un comportamiento efectivo, y hoy en día hay un sólido modelo conductual de las 
competencias,  que  aunque  ha  trascendido  el  esquema  de  estímulo­respuesta,  sigue 
basándose  en  el  comportamiento  observable,  efectivo  y  verificable,  confluyendo 
entonces  así  el  desempeño  dentro  de  la  competencia  (que  están  disociados  en 
Chomsky).  El  enfoque  de  competencias  desde  lo  conductual  ha  tenido  notables 
desarrollos en el campo de la gestión del talento humano en las organizaciones, donde 
se asume con  la orientación de  buscar que  los trabajadores posean competencias clave 
para  que  las  empresas  sean  competitivas.  Desde  mediados  de  la  década  de  los  años 
noventa  esta  concepción  de  las  competencias  también  ha  sido  implementada  en 
instituciones educativas de varios países, buscando con ello formar personas con ciertas 
competencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral. 

Otra  línea  disciplinar  está  dada  por  la  psicolinguística  y  la  psicología  cultural 
que enfatizan en la competencia como un concepto que está en la base de la interacción 
de la persona con el entorno. En este sentido, están las elaboraciones de Hymes (1996), 
quien  plantea  el  concepto  de  competencia  comunicativa  como  el  empleo  efectivo  del 
lenguaje  y  de  la  lingüística  en  situaciones  específicas  de  comunicación,  teniendo  en 
cuenta las demandas del entorno. 

En una vía diferente, pero también con un enfoque contextual, están los aportes 
de  la  psicología  cultural  que  tienen  como  principal  representante  a  Vigotsky  (1985)  y 
que  han  sido  planteados  por  autores  como  Torrado  (1995,  1998).  En  esta  línea 
básicamente se ha propuesto que las competencias “son acciones situadas que se definen 
en relación con determinados instrumentos mediadores” (Hernández et al., 1998, p. 14). 
Son  acciones  situadas  en  el  sentido  de  que  tienen  en  cuenta  el  contexto  en  el  cual  se 
llevan  a  cabo.  Ahora  bien,  dichas  acciones  se  dan  a  partir  de  la  mente;  la  mente  se 
construye  en  relaciones  sociales  y  es  actualizada  por  la  cultura  (Vigotsky,  1985; 
Brunner,  1992).  En  general,  la  psicología  cultural  le  ha  aportado  al  concepto  de 
competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y 
requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el 
mismo contexto (véase Tobón, 2006).
 4 

Otra línea disciplinar que  ha  hecho aportes significativos a  las competencias  es 

la psicología cognitiva. Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner 
(1987,  1997)  la  cual  da  un  apoyo  teórico  sustancial  a  la  comprensión  de  las 
competencias en su dimensión cognoscitiva (véase Tobón, 2005). Igualmente, se tienen 
las  contribuciones  de  Sternberg  (1997)  en  torno  a  la  inteligencia  práctica,  la  cual  se 
refiere a la capacidad que han de tener las personas para desenvolverse con inteligencia 
en  las  situaciones  de  la  vida.  Esto  implica  llegar  a  la  solución  de  los  problemas  sin 
necesidad de pensar y analizar mucho, con el fin de canalizar la atención y la memoria 
en otras actividades. 

Ahora bien, en la consolidación del enfoque de competencias en la educación no 
sólo han influido estos desarrollos disciplinares, sino también el momento histórico y la 
economía. Y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crítico en su empleo. En 
lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educación forme para la vida  y 
para el trabajo con calidad, y trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de 
la  información, pues con  la paulatina emergencia de  la Sociedad del Conocimiento, lo 
más  importante  no  es  tener  conocimientos  sino  saberlos  buscar,  procesar,  analizar  y 
aplicar  con  idoneidad.  Con  respecto  a  lo  económico,  ha  crecido  la  demanda  de  las 
empresas  a  las  instituciones  educativas  para  que  formen  profesionales  idóneos,  de  tal 
manera  que  esto  les  permita  competir  con  otras  empresas  nacionales  e  internacionales 
para  mantenerse  y  crecer.  En  síntesis,  el  auge  de  las  competencias  en  la  educación  se 
corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la 
calidad, la globalización y la competitividad empresarial. 

Esta  construcción  histórica  del  concepto  de  competencias  en  torno  a  múltiples 
referentes disciplinares y demandas socioeconómicas es lo que explica la diversidad de 
definiciones  y  metodologías  para  llevar  a  la  práctica  el  enfoque  de  competencias.  Sin 
embargo,  en  esta  característica,  que  se  ha  visto  como  una  falencia  sustancial  de  las 
competencias  (Bustamante,  2003),  es  donde  precisamente  reside  la  mayor  virtud  del 
enfoque de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visión multidisciplinar y esto 
hace que este enfoque pueda alimentarse de diferentes contribuciones. Así mismo, esta 
naturaleza  multidisciplinar  de  las  competencias  es  lo  que  permite  que  sean  asumidas 
como  un  lenguaje  común  para  referirse  al  talento  humano  tanto  en  las  organizaciones
 5 

educativas, como en las organizaciones sociales y en las organizaciones empresariales, 
facilitando esto la articulación de la educación con lo social y lo económico. 

B. Hacia un concepto complejo de las competencias 

Se  han  establecido  múltiples  definiciones  de  las  competencias,  pero todas  ellas  tienen 
problemas  por  su  reduccionismo  o  falta  de  especificidad  con  otros  conceptos  (véase 
Tobón, 2005). La definición que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en 
diversos  seminarios, publicaciones  y  congresos, es que  las  competencias  son procesos 
complejos  de  desempeño  con  idoneidad  en  un  determinado  contexto,  con 
responsabilidad.  A  continuación  se  clarifican  los  términos  de  esta  definición.  En  la 
Tabla 1 se expone un ejemplo que ilustra cada uno de los aspectos de la definición. 

1.  Procesos:  los  procesos  son  acciones  que  se  llevan  a  cabo  con  un  determinado 
fin,  tienen  un  inicio  y  un  final  identificable.  Implican  la  articulación  de 
diferentes  elementos  y  recursos  para  poder  alcanzar  el  fin  propuesto.  Con 
respecto  a  las  competencias,  esto  significa  que  estas  no  son  estáticas,  sino 
dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en 
concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. 
2.  Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden­ 
desorden­reorganización).  Las  competencias  son  procesos  complejos  porque 
implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su 
puesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. 
3.  Desempeño:  se  refiere  a  la  actuación  en  la  realidad,  que  se  observa  en  la 
realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando 
la  articulación  de  la  dimensión  cognoscitiva,  con  la  dimensión  actitudinal  y  la 
dimensión del hacer. 
4.  Idoneidad:  se  refiere  a  realizar  las  actividades  o  resolver  los  problemas 
cumpliendo  con  indicadores  o  criterios  de  eficacia,  eficiencia,  efectividad, 
pertinencia  y  apropiación establecidos para el  efecto. Esta es una característica 
esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias 
con  otros  conceptos tales  como  capacidad  (en  su  estructura  no  está  presente  la 
idoneidad).
 6 

5.  Contextos:  constituyen  todo  el  campo  disciplinar,  social  y  cultural,  como 
también ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. 
Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede 
ser educativo, social, laboral o científico, entre otros. 
6.  Responsabilidad:  se  refiere  a  analizar  antes  de  actuar  las  consecuencias  de  los 
propios  actos,  respondiendo  por  las  consecuencias  de  ellos  una  vez  se  ha 
actuado,  buscando  corregir  lo  más  pronto  posible  los  errores.  En  las 
competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario 
prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir 
los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras 
personas  o  a  sí  mismo.  El  principio  en  las  competencias  es  entonces  que  no 
puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social. 

Tabla 1. Ilustración de los diferentes aspectos que hacen parte de la definición de las 
competencias 
Competencia:  
Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena 
autorrealización, teniendo como referencia un diagnóstico de necesidades vitales y 
valores. 

Proceso:   Complejidad:  
La planeación de la vida constituye un  ­Elevado número de aspectos a tener en 
conjunto de actividades que tienen como  cuenta: metas alcanzadas, metas no 
punto de partida el autodiagnóstico de  alcanzadas, necesidades vitales 
cómo está la propia realización y un punto  insatisfechas, grado de compromiso con la 
de llegada: la construcción de metas a  autorrealización, disponibilidad de 
corto, mediano y largo plazo que  recursos, etc. 
respondan a las necesidades personales.  ­Incertidumbre: hay muchos factores que 
pueden influir para no alcanzar las metas 
y hay que tener conciencia de ellos. Esto 
implica que hay que tener flexibilidad 
para establecer nuevas metas. 
Desempeño:   Idoneidad:  
­Realización de un plan para planear la  En esta competencia la idoneidad está 
propia vida con metas a corto, mediano y  dada por los siguientes criterios: 
largo plazo.  ­Realiza el plan de vida especificando las 
­Dimensión afectivo­motivacional: deseo  metas, los recursos y la manera de 
de realización personal y compromiso.  alcanzarlas. 
­Dimensión cognoscitiva: conocimiento  ­Construye el plan de vida con base en un 
de un plan de vida, conocimiento de sí  autodiagnóstico exhaustivo de sí mismo. 
mismo, conocimiento de los tipos de  ­Demuestra compromiso por su 
metas.  realización personal.
­Dimensión actuacional (hacer): manejo 
de una metodología para planear la vida 
 7 

Contexto:   Responsabilidad:  
­La vida de la persona en relación con  ­En la elaboración del plan de vida tiene 
valores, pautas y demandas sociales.  que buscar no hacerse daño a sí mismo ni 
­Familia, pareja, amigos y entorno de  que exista la posibilidad de hacerle daño a 
trabajo.  otras personas. 
­En la planeación deben establecerse 
mecanismos para compensar una meta por 
otra de tal forma que esto no afecte la 
realización personal. 

Se han planteado diversas críticas al  enfoque de competencias en  la educación. 

A  continuación  se  exponen  algunas  de  estas  críticas  y  la  manera  cómo  se  vienen 
abordando: 

1.  Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar. La 
formación laboral y profesional es una contribución muy importante del enfoque 
de  competencias  porque  permite  diseñar  los  planes  de  estudio  con  el 
componente  laboral,  buscando  que  los  estudiantes  se  conecten  de  forma 
pertinente  con  el  mundo  del  trabajo.  Esto,  sin  embargo,  no  se  opone  a  la 
formación disciplinar y científica. Antes por el contrario, se busca potenciar esta 
formación  y  por  ello  se  habla  de  competencias  científicas,  de  tal  manera  que 
posibiliten  en  los  estudiantes  abordar  y  resolver  problemas  nuevos,  con 
creatividad.  El  hecho  de  que  hayan  instituciones  educativas  que  privilegien  lo 
laboral no es propio del enfoque de competencias, sino de su proyecto educativo 
o de una inadecuada concepción de este enfoque. 

2.  El  enfoque  de  competencias  se  centra  en  el  hacer  y  descuida  el  ser .  Esta  es 
también  una  crítica  frecuente  al  enfoque  de  competencias  en  la  educación  y 
radica  en  que  los  programas  de  formación  y  certificación  de  competencias 
laborales han tendido a enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un 
bajo grado de consideración de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha 
comenzado a superar en los últimos años al ponerse de plano que la dimensión 
afectivo­motivacional  es  fundamental  para  realizar  cualquier  actividad  con 
idoneidad,  pues  allí  está  presente  el  querer,  la  motivación  por  el  trabajo  bien 
hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposición a aprender, etc. Es por 
ello,  que  una  definición  compleja,  sistémica  e  integral  de  las  competencias 
contiene  no  sólo  la  dimensión  cognoscitiva  y  la  dimensión  del  hacer,  sino
 8 

también  la  dimensión  del  ser,  en  el  proceso  de  desempeño.  Y  no  se  puede 
plantear  que  la  idoneidad  es  sólo  idoneidad  para  realizar  con  excelencia  un 
trabajo  al  servicio  de  los  intereses  económicos­empresariales,  sino  que  la 
idoneidad es saberse desempeñar con excelencia también en los demás planos de 
la vida humana. 

3.  Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crítica frecuente 
por parte de los docentes. Lo que hay en el  fondo es una resistencia al cambio 
que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y comparar sus 
contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educación. En esta 
medida, es claro que el enfoque de competencias tiene una serie de importantes 
contribuciones a  la educación, como son: 1) énfasis en  la gestión de  la calidad 
del  aprendizaje  y  de  la  docencia;  2)  formación  orientada  al  desempeño  idóneo 
mediante  la  integración del conocer, con el ser  y  el  hacer; 3) estructuración de 
los  programas  de  formación  acorde  con  el  estudio  sistemático  de  los 
requerimientos del contexto (Tobón, 2005); y 4) evaluación de los aprendizajes 
mediante  criterios  construidos  en  colectivo  con  referentes  académicos  y 
científicos. 

III. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO Y EN LAS 
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJ E­ENSEÑANZA 

Hay  diversas  metodologías  para  describir  las  competencias  en  el  currículo  y  en  los 
módulos de formación. De acuerdo con nuestra experiencia presentamos a continuación 
una  metodología  que  ha  sido  bien  recibida  en  diversas  instituciones  educativas  y 
universidades, por su coherencia. 

A. Descripción de las competencias 

En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades 
de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes 
componentes:  un  verbo  de  desempeño,  un  objeto,  una  finalidad  y  una  condición  de 
calidad. Cada uno de estos cuatro componentes se describen en la Tabla 2. Además de 
estos  componentes  pueden  agregarse  otros  que  sean  pertinentes  y  ayuden  a  una  mejor
 9 

claridad de  las competencias como por ejemplo  los métodos, los recursos, el contexto, 

etc. 

Tabla 2. Aspectos mínimos a tener en cuenta en la descripción de una competencia 
Verbo de  Objeto de  Finalidad  Condición de 
desempeño  conocimiento  calidad 
Se hace con un  Ámbito o ámbitos  Propósitos de la  Conjunto de 
verbo de acción.  en los cuales recae  acción.  parámetros que 
Indica una  la acción.  buscan asegurar la 
habilidad  calidad de la acción 
procedimental  o actuación. 
­Se sugiere un sólo  El ámbito sobre el  ­Puede haber una o  Debe evitarse la 
verbo.  cual recae la acción  varias finalidades.  descripción 
­Los verbos deben  debe ser  ­Se sugiere que las  detallada de 
reflejar acciones  identificable y  finalidades sean  criterios de calidad 
observables.  comprensible por  generales.  porque eso se hace 
­Se sugiere un  quien lea la  cuando se describa 
verbo en infinitivo,  competencia.  la competencia. 
aunque puede estar 
en presente. 

Tabla 3. Ejemplo de descripción de una competencia 
Verbo de  Objeto  Finalidad  Condición de 
desempeño  calidad 
(Habilidad 
procedimental) 
Planear  Un proyecto  ­Para satisfacer una  ­Con base en unas 
productivo o social  determinada  determinadas 
necesidad de la  normas de 
comunidad.  redacción. 
­Para obtener  ­Siguiendo criterios 
ingresos  de estructura 
económicos.  establecidos en el 
área. 
La competencia se describiría entonces así: 

Planear  un  proyecto  productivo  para  satisfacer  una  necesidad  de  la  comunidad  y 
obtener  ingresos  económicos  por  ello,  con  base  en  unas  determinadas  normas  de 
redacción, siguiendo los criterios establecidos en el área respecto a sus componentes y 
haciendo énfasis en su viabilidad.
 10 

B. Estructura de toda competencia 

Una  vez  se  describe  la  unidad  de  competencia,  se  determina  su  estructura. 
Esencialmente,  en  la  estructura  de  toda  unidad  de  competencia  se  especifican  los 
elementos  que  la  componen  (también  denominados  realizaciones)  y  los  problemas. 
Luego,  en  cada  elemento  se  determinan  los  siguientes  aspectos:  contenidos  de  los 
saberes esenciales,  indicadores de desempeño  y evidencias. Estos aspectos se explican 
en la Tabla 3 y se ejemplifican en la Tabla 4. 

Tabla 4. Componentes centrales de toda competencia 
Competencia:   Elementos de competencia : 
Es el desempeño general ante una  Son desempeños ante actividades muy 
determinada área disciplinar, profesional o  precisas mediante los cuales se pone en 
social.  acción la unidad de competencia. 

Unidad de competencia : 
Es el desempeño concreto ante una 
actividad o problema en un área 
disciplinar, social o profesional. Una 
competencia global se compone de varias 
unidades de competencia. 

Problemas e incertidumbres:   Indicadores de desempeño: 
Son problemas que se pueden presentar en  Son criterios que dan cuenta de la 
el entorno y que debe estar en capacidad  idoneidad con la cual se debe llevar a cabo 
de resolver la persona con la respectiva  la unidad de competencia, y de manera 
competencia.  específica cada elemento de competencia. 
Se sugiere que cada indicador se 
acompañe de niveles de logro para 
orientar la formación y evaluación del 
desempeño de manera progresiva. 
Saberes esenciales:  Evidencias: 
Se describen los contenidos concretos que  Son las pruebas más importantes que debe 
se requieren en la parte cognoscitiva,  presentar el estudiante para demostrar el 
afectivo­motivacional (ser) y actuacional  dominio de la unidad de competencia y de 
(hacer) para llevar a cabo cada elemento  cada uno de sus elementos. Las evidencias 
de competencia y cumplir con los  son de cuatro tipos: evidencias de 
indicadores de desempeño formulados.  conocimiento, evidencias de actitud, 
evidencias de hacer y evidencias de 
productos (se indican productos concretos 
a presentar). 
Nota :  en  la  estructura  curricular  basta  con  presentar  el  conjunto  de 
competencias,  con  sus  respectivas  unidades  de  competencia,  y  en  cada  unidad, 
sus elementos correspondientes.
 11 

Tabla 5. Componentes centrales de toda competencia 
Competencia:   Elementos de competencia : 
Gestionar proyectos productivos 
1.  Determinar el servicio o el producto a 
Unidad de competencia :  ofrecer, con sus correspondientes 
Planear  un  proyecto  productivo  para  satisfacer  una  características, y justificar su 
necesidad  de  la  comunidad  y  obtener  ingresos  importancia. 
económicos  por  ello,  con  base  en  unas  determinadas  2.  Realizar la planeación de cómo se va 
normas  de  redacción,  siguiendo  los  criterios  a ofrecer dicho producto o servicio. 
establecidos  en el área respecto a sus componentes y  3.  Establecer cómo se va a desarrollar el 
haciendo énfasis en su viabilidad.  proyecto, con etapas, actividades, 
recursos y cronograma. 
4.  Realizar el análisis financiero y 
evaluar la viabilidad del proyecto. 

Problemas e incertidumbres:   Indicadores de desempeño: 
(Actividades concretas que deben hacerse 
1.  Ofrecimiento de servicios o productos similares  en la competencia) 
por parte de otras personas. 
2.  Cambio de la necesidad sobre la cual se ha  1.  El proyecto está redactado siguiendo 
basado el proyecto o inadecuada identificación de  normas de sintaxis y ortografía. 
esta.  2.  El proyecto describe las etapas, los 
3.  Aumento imprevisto de los precios de  recursos necesarios, el análisis 
determinados recursos, con lo cual cambia el  financiero, la forma cómo se van a 
análisis financiero del proyecto.  obtener dichos recursos y el 
4.  Dificultad para tener acceso a determinados  cronograma de trabajo. 
recursos presupuestados.  3.  El servicio o producto que se ofrece 
presenta una o varias ventajas 
respecto a calidad, precio, 
distribución y atención. 
4.  La planeación del ofrecimiento del 
servicio está acorde con los recursos 
que son factibles para el proyecto. 

Saberes esenciales  Evidencias: 
Dimensión  Dimensión  Dimensión del 
afectivo­  cognoscitiva:   hacer:   Evidencia de conocimiento: mapa mental 
motivacional:   sobre cada uno de los elementos de 
competencia con su respectiva 
­Deseo de ser  ­Concepto de  ­Evaluación de  explicación textual por escrito. 
emprendedor  proyecto  productos y 
­Motivación  ­Concepto de  servicios del  Evidencia de actitud: documento escrito 
hacia el logro  necesidad  mercado  con registro de dificultades y superación 
­Conocimiento  ­Innovación en un  de estas. 
de las partes de  servicio o 
un proyecto  producto  Evidencias de hacer : entrevista al 
­Concepto de  ­Metodología de  estudiante sobre la realización de un 
viabilidad  planeación de un  proyecto. 
­Conocimiento  proyecto 
del mercado  ­Metodología del  Evidencias de producto: documento 
análisis financiero  escrito de un proyecto productivo para 
generar ingresos.
 12 

C. Clases de competencias 

Hay  dos  clases  generales  de  competencias:  competencias  específicas  y  competencias 

genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes 
a  una  rama  profesional  (por  ejemplo,  salud,  ingeniería,  educación)  o  a  todas  las 
profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias 
genéricas,  son  propias  de  cada  profesión  y  le  dan  identidad  a  una  ocupación  (en  este 
sentido, hablamos de  las competencias  específicas del profesional en educación  física, 
del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología). 

En  cada  clase  de  competencias,  hay  a  su  vez  dos  subclases,  de  acuerdo  con  el 
grado  de  amplitud  de  la  competencia:  competencias  y  unidades  de  competencia.  Las 
competencias  tienen un  carácter  global,  son  muy  amplias  y  se  relacionan con  toda  un 
área de desempeño. En cambio, las unidades de competencia  son concretas y se refieren 
a actividades generales mediante las cuales se pone en acción toda competencia. De esta 
manera, tenemos entonces la siguiente clasificación: 

Competencias específicas: 
­Competencias específicas 
­Unidades de competencia específica 

Competencias genéricas: 
­Competencias genéricas 
­Unidades de competencia genérica 

A continuación se pueden observar varios ejemplos de cada una de estas dos clases de 
competencias: 

EJ EMPLO PARA GERENCIA 

Competencias específicas  Competencias genéricas 

Competencia  Unidades de  Competencia genérica  Unidades de competencia genérica: 

específica:  competencia específica: 
1. Gestionar los  ­Obtener los recursos  1. Gestión de proyectos  1.1. (Estudio de mercado): Realizar 
recursos financieros y  necesarios para el  productivos  estudios de mercado para 
físicos  funcionamiento de los  generar nuevos negocios, o 
procesos  ampliar uno existente,
 13 

organizacionales con  siguiendo una metodología 
base en los  apropiada a este fin y 
requerimientos de la  cumpliendo con todos sus 
empresa.  criterios. 
­Administrar el  1.2. (Planeación del proyecto): 
presupuesto para la  Planear proyectos de negocios 
toma de decisiones, con  para producir nuevos bienes o 
base en los  servicios, siguiendo criterios 
lineamientos  establecidos en el área. 
institucionales.  1.3. (Ejecución del proyecto): 
­Asegurar que todos los  Ejecutar los proyectos de 
procesos tengan los  negocios para producir nuevos 
recursos necesarios para  bienes o servicios, acorde con 
que puedan funcionar,  los recursos disponibles, 
acorde con las  gestionando nuevos recursos y 
necesidades detectadas.  afrontando proactivamente las 
­Administrar el  dificultades y problemas que se 
inventario de máquinas,  presenten. 
equipos, herramientas y  1.4. Evaluar los proyectos de 
materiales para su  negocios para determinar su 
respectivo control y  viabilidad, con base en 
empleo, siguiendo  parámetros establecidos en el 
lineamientos  área. 
institucionales. 

En el perfil profesional de egreso las competencias se describen con los siguientes 
parámetros: 

Componente  Descripción  Ejemplo 

Profesión  Es la profesión en la cual se está formando o va a  Profesión: Trabajo Social 
formar a los estudiantes. 
Competencia  Toda profesión se da por áreas generales de  El Trabajo Social tiene varias áreas de 
desempeño, las cuales son conjuntos de actividades.  desempeño: prevención y promoción; 
Una competencia equivale a la actuación frente a un  investigación, evaluación y diagnóstico, gestión 
área general de desempeño.  organizacional, etc. 

Competencia específica:  
Evaluación y diagnóstico 
Problemas  Además de actividades, en la identificación de las  Problemas: 
competencias se determinan problemas del contexto,  1. ¿Cómo ayudarle a comprender a los usuarios 
los cuales se tienen como referencia en el módulo.  la importancia del Trabajo Social? 
2. ¿Cómo ayudarles a los usuarios a comprender 
Aquí, se describen los problemas a los cuales apunta  sus problemas teniendo en cuenta sus saberes? 
resolver la competencia global (relacionados con el  3. ¿Cómo evaluar un problema desde la 
área de desempeño).  integración de saberes de diferentes ciencias y 
disciplinas? 
Unidad de  Toda competencia se compone de varias  Unidades de competencia específicas:  
competencia  competencias o unidades de competencia.  ­Identificación de problemas 
Cada una de las unidades de competencia se describe  ­Evaluación 
mediante una habilidad procedimental, un objeto de  ­Diagnóstico 
conocimiento, una finalidad y una condición de 
calidad.  Unidad de competencia específica : 
(Diagnóstico): 
Diagnosticar el problema que presenta un 
usuario para ofrecerle asesoría y gestión de 
recursos que le posibilite resolverlo, acorde con 
las políticas institucionales. 

Habilidad procedimental: Diagnosticar 
Objeto de conocimiento: problema
 14 

Finalidad: para ofrecerle asesoría y gestión de 
recursos 
Condición de calidad: políticas institucionales 
Elementos de  Son actividades o tareas concretas mediante las cuales  Elementos de la competencia : 
competencia  se lleva a cabo la competencia.  ­Entrevista 
­Análisis de pruebas y evidencias 
­Diagnóstico y retroalimentación al paciente. 
Indicadores de  Son criterios para determinar si la competencia se  Indicadores de desempeño: 
desempeño  lleva a cabo con idoneidad. Se construyen con base en 
el estudio del contexto disciplinar, profesional, laboral  1. Se realiza la entrevista diagnóstica de acuerdo 
o social.  con los parámetros de un protocolo establecido. 
2. Se aplican pruebas acordes con el motivo de 
consulta y sus criterios metodológicos. 
3. El diagnóstico se basa en la utilización de 
diferentes saberes y metodologías. 

IV. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE 
COMPETENCIAS 

La  formación  basada  en  competencias  está  en  el  centro  de  una  serie  de  cambios  y 
transformaciones  en  la  educación.  A  continuación  se  describen  algunos  de  estos 
cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. 

1.  Del  énfasis  en  conocimientos  conceptuales  y  factuales  al  enfoque  en  el 
desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el 
espacio  del  conocimiento  teórico  como  centro  del  quehacer  educativo  y 
colocar  la  mirada  en  el  desempeño  humano  integral  que  implica  la 
articulación del conocer con el plano del hacer y del ser. 

2.  Del  conocimiento  a  la  sociedad  del  conocimiento.  Esto  implica  que  la 
educación  debe  contextualizar  el  saber  en  lo  local,  lo  regional  y  lo 
internacional,  preparando  a  los  docentes,  estudiantes  y  administrativos  para 
ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica 
de  búsqueda,  selección,  comprensión,  sistematización,  crítica,  creación, 
aplicación y transferencia. 

3.  De  la  enseñanza  al  aprendizaje.  El  enfoque  de  formación  basado  en 
competencias  implica  que  el  aprendizaje  comienza  a  ser  el  centro  de  la 
educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en 
cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto 
es  establecer  con  qué  aprendizajes  vienen  los  estudiantes,  cuáles  son  sus
 15 

expectativas,  que  han  aprendido  y  que  no  han  aprendido,  cuáles  son  sus 
estilos de  aprendizaje  y cómo ellos pueden  involucrarse de  forma  activa en 
su  propio  aprendizaje.  A  partir  de  ello  se  debe  orientar  la  docencia,  con 
metas,  evaluación  y  estrategias  didácticas.  Esto  se  corresponde  con  el 
enfoque  de  créditos,  en  el  cual  se  debe  planificar  no  sólo  la  enseñanza 
presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes. 

Puede apreciarse entonces un  cambio en  la enseñanza; cambio que  no es  hacer 

más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la educación hacia la 
empleabilidad. El enfoque de  formación con  base en competencias es  mucho  más que 
eso. Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en 
los  diversos  contextos  culturales  y  sociales,  y  esto  requiere  hacer  del  estudiante  un 
protagonista  de  su  vida  y  de  su  proceso  de  aprendizaje,  a  partir  del  desarrollo  y 
fortalecimiento  de  sus  habilidades  cognoscitivas  y  metacognitivas,  la  capacidad  de 
actuación,  y el  conocimiento  y regulación de  sus procesos afectivos  y  motivacionales. 
Las  competencias,  entonces,  significan  calidad  e  idoneidad  en  el  desempeño, 
protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de 
aprendizaje y contextualización de la formación. 

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Vigotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Las competencias en la educación
César Coll* escolar: algo más que una moda
y mucho menos que un remedio
El concepto de competencia y las propuestas pedagógicas y di-
dácticas basadas en competencias han irrumpido con fuerza
en el panorama de la educación escolar en el transcurso de los
últimos años.
Circunscrito prácticamente al ámbito de la for-
mación profesional, ocupacional y laboral
hasta bien entrada la década de 1990, el dis-
curso de las competencias ha ido ganando te-
rreno de forma progresiva en todos los ámbitos
y niveles de la educación formal, desde la edu-
cación superior hasta la educación infantil,
convirtiéndose en muchos países en un enfo-
que dominante. Su adopción por muchas Ad-
ministraciones educativas y por instituciones e
instancias internacionales orientadas a formu-
lar recomendaciones curriculares y a promover
evaluaciones de rendimiento en una perspec-
tiva comparada es, sin duda, un factor impor-
tante para entender esta rápida difusión y
penetración del concepto de competencia y de
las propuestas y planteamientos educativos
acordes con él.
Sin negar la especificidad del fenómeno
ni la importancia que pueden tener en este
caso otros factores –como, por ejemplo, el én-
fasis en los resultados y en la rendición de
cuentas de los servicios públicos, incluidos los
educativos; o en la calidad entendida no tanto
en términos de «inversiones» y de «recursos»
como de «resultados»–, la rapidez y la amplitud
con las que se han extendido los enfoques ba-
sados en competencias no son una excepción
en la evolución de las ideas y de los plantea-
mientos pedagógicos. La educación es un
campo de conocimiento y de actividad profe-
sional especialmente proclive a la aparición y
difusión de conceptos y enfoques presentados
a menudo como «novedosos» y portadores de
soluciones a todos los problemas y carencias
existentes, que pueden llegar a alcanzar un
grado considerable de aceptación en periodos
de tiempo relativamente breves. Su vigencia,
sin embargo, suele ser también breve, ya que
sucumben con relativa rapidez y escasa resis-
tencia ante nuevas oleadas de conceptos y en-
foques, supuestamente más «novedosos» y
34 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I Las competencias
en la educación
escolar
portadores de mejores soluciones, que vienen a
sustituirlos. A menudo la historia de las ideas y
del pensamiento educativo parece adoptar
más bien la forma de un proceso de refunda-
ciones sin fin que la de una evolución de ideas
y planteamientos que se van enriqueciendo,
afinando y diversificando de manera progre-
siva.
Con estos antecedentes, parece lógico
preguntarse si los enfoques basados en com-
petencias no constituyen un eslabón más de
esta cadena de propuestas y planteamientos
educativos que se suceden con relativa rapi-
dez, pero que, mientras están vigentes, se eri-
gen en fuente de solución de todos los
problemas educativos. Así parecen sugerirlo,
en efecto, la rapidez con que se han difundido
estos enfoques, el entusiasmo un tanto acrí-
tico con que se presentan en ocasiones y las
virtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay,
sin duda, ingredientes en este fenómeno que
pueden llevarnos a pensar que estamos ante
otra «moda educativa». Sin embargo, más allá
de este componente de moda, el concepto de
competencia y los enfoques basados en com-
petencias tienen elementos interesantes que
constituyen un avance en la manera de plan-
tearse, afrontar y buscar soluciones a algunos
de los problemas y de las dificultades más acu-
ciantes con los que se enfrenta la educación
escolar en la actualidad. Por supuesto, y con-
trariamente a lo que parecen sugerir a veces
algunos discursos entusiastas y ciertamente
acríticos sobre el alcance y las ventajas de es-
tos enfoques, tampoco en esta ocasión parece
que hayamos encontrado el remedio maravi-
lloso susceptible de curar, cual bálsamo de Fie-
rabrás, todos los problemas de la educación.
Los enfoques basados en competencias supo-
nen –a mi juicio– un progreso respecto a enfo-
ques y planteamientos precedentes, pero
siguen presentando, como no puede ser de
otra manera, limitaciones importantes, al
tiempo que comportan riesgos y peligros en su
puesta en práctica a los que conviene prestar
especial atención. En lo que sigue, y con el fin
de argumentar y concretar esta valoración, co-
mentaré brevemente en primer lugar algunos

aspectos de los enfoques basados en compe-
tencias que suponen un avance, para señalar a
continuación y de forma también sintética al-
gunas de las limitaciones y riesgos que com-
portan igualmente estos enfoques.
Algo más que una moda...
El interés fundamental del concepto de
competencia reside –a mi juicio– en el hecho
de que proporciona una mirada original y muy
sugerente para abordar un aspecto a la vez nu-
clear y extremadamente complejo de la educa-
ción escolar: la identificación, selección,
caracterización y organización de los aprendi-
zajes escolares; es decir, las decisiones relativas
a lo que debe esforzarse en aprender el alum-
nado y, por tanto, a lo que debe intentar ense-
ñar el profesorado en los centros educativos.
Sería incorrecto, sin embargo, limitar el interés
del concepto de competencia a un compo-
nente puramente instrumental, de herra-
mienta útil para concretar las intenciones
educativas. En realidad, el interés del concepto
reside sobre todo en los matices que aporta a
la manera de entender los aprendizajes que se
aspira a promover mediante la educación es-
colar. Veamos algunos ingredientes del con-
cepto de competencia con el fin de precisar
estos matices. De acuerdo con el proyecto DeS-
eCo de la OCDE (2002, p. 8):
«Una competencia es la capacidad para res-
ponder a las exigencias individuales o socia-
les o para realizar una actividad o una tarea
[...] Cada competencia reposa sobre una com-
binación de habilidades prácticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos (incluyendo
el conocimiento tácito), motivación, valores,
actitudes, emociones y otros elementos so-
ciales y de comportamiento que pueden ser
movilizados conjuntamente para actuar de
manera eficaz.»
En la misma línea, apunta la siguiente conside-
ración, extraída de un documento sobre Com-
petencias clave para un aprendizaje a lo largo
de la vida elaborado bajo los auspicios de la
35 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
Dirección General de Educación y Cultura de la
Comisión Europea (2004, p. 4 y 7):
«Se considera que el término "competencia" se
refiere a una combinación de destrezas, cono-
cimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclu-
sión de la disposición para aprender, además
del saber cómo. [...] Las competencias clave re-
presentan un paquete multifuncional y trans-
ferible de conocimientos, destrezas y
actitudes que todos los individuos necesitan
para su realización y desarrollo personal, in-
clusión y empleo.»
Estas definiciones reflejan con claridad los ma-
tices principales que introduce el concepto de
competencia en lo que concierne al tipo de
aprendizaje escolar que se desea promover. El
primero se refiere a la movilización de los co-
nocimientos (Perrenoud, 1998). Ser compe-
tente en un ámbito de actividad o de práctica
significa, desde este enfoque, ser capaz de ac-
tivar y utilizar los conocimientos relevantes
para afrontar determinadas situaciones y pro-
blemas relacionados con dicho ámbito. Así, por
ejemplo, ser competente para comunicarse en
la lengua materna significa, de acuerdo con la
Recomendación del Parlamento Europeo y del
Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje per-
manente (Parlamento Europeo, 2006), ser ca-
paz de:
«expresar e interpretar conceptos, pensa-
mientos, hechos y opiniones de forma oral y
escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) [y de]
interactuar lingüísticamente de una manera
adecuada y creativa en todos los posibles
contextos sociales y culturales, como la edu-
cación y la formación, la vida privada y pro-
fesional, y el ocio».
Sin duda esta dimensión del aprendizaje esco-
lar es fundamental y el hecho de subrayarla
constituye una aportación indudable de los en-
foques basados en competencias. Sin embargo,
no puede decirse que sea totalmente novedosa.
En efecto, la importancia de la funcionalidad
del aprendizaje como uno de los rasgos distin-
tivos del aprendizaje significativo ha sido su-
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar

brayada en numerosas ocasio- Los enfoques basados en capa- ciales y culturales» en la de-
nes por las teorías constructi- cidades que han sido dominan- finición de la competencia
vistas del aprendizaje escolar tes en el discurso pedagógico y para comunicarse en la len-
(ver, por ejemplo, Ausubel y en la definición de políticas gua materna que hemos re-
otros, 1978; Ausubel, 2002). curriculares en muchos países producido antes. Las
Así mismo, la insistencia en durante las dos últimas décadas competencias no pueden
impulsar desde la educación del siglo XX desligarse de los contextos
escolar la realización de de práctica en los que se ad-
aprendizajes significativos y quieren y se aplican. Un en-
funcionales está presente en los enfoques foque basado en la adquisición y desarrollo de
constructivistas en educación que han orien- competencias generales destacará probable-
tado las reformas educativas en numerosos pa- mente la necesidad de enseñar a los alumnos y
íses en las últimas décadas del siglo XX. La alumnas a transferir lo aprendido en una situa-
novedad y la originalidad de los enfoques basa- ción concreta a otras situaciones distintas. Los
dos en competencias no residen, pues, tanto en enfoques basados en competencias –o en ca-
la toma en consideración de la funcionalidad pacidades situadas, es decir, en capacidades
como una dimensión importante del aprendi- que incluyen en su caracterización la referen-
zaje, como en el hecho de situarla en el primer cia a unos conocimientos y unas situaciones
plano del tipo de aprendizaje que se desea pro- determinadas– pondrán más bien el acento en
mover mediante la educación escolar, lo que la necesidad de trabajar las competencias cuyo
ciertamente no es un aspecto menor. aprendizaje se quiere promover en contextos
La puesta en relieve de la necesaria inte- distintos.
gración de distintos tipos de conocimientos Un último aspecto de esta breve, y por
(habilidades prácticas y cognitivas, conoci- supuesto incompleta, relación de aportaciones
mientos factuales y conceptuales, motivación, valiosas de los enfoques basados en competen-
valores, actitudes, emociones, etc.) es otro as- cias es –a mi juicio– la prioridad otorgada en
pecto esencial de los enfoques basados en la educación básica a la adquisición de un tipo
competencias. Se asume, por tanto, la distinta especial de competencias: las que convierten a
naturaleza psicológica del conocimiento hu- un aprendiz en un aprendiz competente, las
mano; y se asume también de alguna manera, que están en la base de la capacidad para se-
en consecuencia, que hay que tener en cuenta guir aprendiendo a lo largo de la vida, las que
esta especificidad a la hora de promover y eva- permiten desarrollar las capacidades metacog-
luar el aprendizaje de los diferentes tipos de nitivas que hacen posible un aprendizaje autó-
conocimientos que requiere la adquisición nomo y autodirigido. Un aprendiz competente
de cualquier competencia. Una vez más la idea es el que conoce y regula sus propios procesos
no es totalmente novedosa; sí que lo es, en de aprendizaje, tanto desde el punto de vista
cambio, el hecho de que, al identificar y defi- cognitivo como emocional, y puede hacer un
nir los aprendizajes escolares en términos de uso estratégico de sus conocimientos, ajustán-
«competencias», estamos poniendo el acento dolos a las exigencias del contenido o tarea de
de entrada en la movilización articulada e in- aprendizaje y a las características de la situa-
terrelacionada de diferentes tipos de conoci- ción (Bruer, 1995).
mientos, con todo lo que ello supone. Los comentarios precedentes bastan
Un tercer aspecto del concepto de com- para apoyar la afirmación de que los enfo-
petencia que merece ser destacado es el rela- ques basados en competencias han supuesto
tivo a la importancia del contexto en el que se un avance en muchos aspectos, especial-
adquieren las competencias y en el que se apli- mente en lo que concierne al tipo de aprendi-
carán posteriormente. De ahí, por ejemplo, la zajes que hemos de promover desde la
referencia a «todos los posibles contextos so- educación escolar y, por extensión, a la iden-

36 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

 INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar

tificación, selección, ca- El proceso de toma de decisiones En primer lugar, las

racterización y organiza- sobre los aprendizajes escolares propuestas consistentes en
ción de los aprendizajes tiene un componente ideológico definir los aprendizajes es-
escolares que deben for- importante, cuya visibilidad puede colares únicamente en tér-
mar parte del currículo es- quedar seriamente comprometida minos de «competencias»,
colar. Es un avance en el en algunas variantes de los enfo- prescindiendo de la identi-
sentido de que, al menos ques basados en competencias ficación de los diferentes
en lo que respecta a la tipos de contenidos y co-
concreción de las intenciones educativas en nocimientos que éstas movilizan, son engaño-
términos de aprendizajes escolares, los enfo- sas y resultan contradictorias con el concepto
ques basados en competencias matizan y en- mismo de competencia. Como ya hemos co-
riquecen los enfoques basados en capacidades mentado, uno de los ingredientes fundamen-
que han sido dominantes en el discurso peda- tales del concepto de competencia es la
gógico y en la definición de políticas curricu- movilización articulada e interrelacionada de
lares en muchos países durante las dos diferentes tipos de conocimientos. Esto signi-
últimas décadas del siglo XX. Pero es también fica que la adquisición de una competencia
un avance en el sentido de que algunas de sus está indisolublemente asociada a la adquisi-
aportaciones, como las anteriormente men- ción de una serie de saberes (conocimientos,
cionadas, abren perspectivas novedosas y habilidades, valores, actitudes, emociones,
plantean importantes desafíos teóricos, prác- etc.). El énfasis –justificado y oportuno, a mi
ticos y de política y gestión educativa a los juicio– en la movilización o aplicación de unos
profesionales de la educación y a las Adminis- saberes puede llevarnos a hacer olvidar la ne-
traciones educativas. cesidad de esos saberes, pero lo cierto es que
están siempre ahí, incluso cuando no se identi-
fican y no se enuncian de forma explícita como
... y mucho menos que un remedio sucede en ocasiones en los currículos por com-
petencias. En suma, para adquirir o desarrollar
Sin embargo, como ya hemos señalado, una competencia –al igual que para adquirir o
deberíamos evitar caer de nuevo en el error, desarrollar una capacidad–, hay que asimilar y
tantas veces cometido en la historia de las apropiarse siempre de una serie de saberes
ideas y los enfoques pedagógicos, psicopeda- asociados a ella; y, además –no en lugar de–,
gógicos y didácticos, de atribuir a un plante- aprender a movilizarlos y aplicarlos.
amiento determinado, cualquiera que sea, la En segundo lugar, la definición de los
capacidad de generar más propuestas y solu- aprendizajes escolares exclusivamente en tér-
ciones de las que razonablemente puede pro- minos de «competencias» desgajadas de los
porcionar. En el caso concreto que nos ocupa, contextos socioculturales de adquisición y de
y sin abandonar el plano de la concreción de uso puede dar lugar a un proceso de homoge-
las intenciones educativas en el que nos he- neización curricular que acabe ahogando la di-
mos situado, es evidente que, por una parte, versidad cultural. En efecto, en un mundo
el concepto de competencia sigue enfren- caracterizado por la globalización los aprendi-
tando algunas limitaciones teóricas y prácti- zajes básicos definidos sólo en términos de
cas de difícil solución; y por otra, que su uso competencias son muy similares en todos los
–o al menos algunos de sus usos– comporta países y en todas las sociedades. Ahora bien, la
riesgos, tiene implicaciones negativas y ge- adquisición y utilización de estas competen-
nera prácticas discutibles. Veamos breve- cias adquiere su verdadero sentido en el marco
mente algunos de estos aspectos con el fin de actividades y prácticas socioculturales di-
de completar los argumentos presentados versas, en el sentido vigotskyano de la expre-
hasta aquí. sión, que exigen a los participantes el dominio

37 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar

de unos saberes específicos – Las competencias son un refe- toma de decisiones sobre los
conocimientos, habilidades, rente para la acción educativa y aprendizajes escolares tiene
valores, actitudes, emocio- nos informan sobre lo que debe- un componente ideológico
nes, etc.– no reductibles a un mos ayudar al alumnado a cons- importante, cuya visibilidad
uso descontextualizado de truir, a adquirir y desarrollar puede quedar seriamente
las competencias implicadas. comprometida en algunas
En este sentido, la toma en variantes de los enfoques ba-
consideración de los saberes asociados a las sados en competencias.
competencias no es sólo una necesidad para Finalmente, el enfoque de las competen-
asegurar su adquisición y desarrollo, sino que cias no resuelve el problema de cómo evaluar-
es también una garantía para hacer compati- las adecuadamente. Como sucede también en
bles dos aspiraciones irrenunciables en el el caso de las capacidades, no es fácil mantener
mundo actual: la de educar al alumnado para la continuidad y la coherencia en un proceso de
el ejercicio de una «ciudadanía universal» y la toma de decisiones que ha de conducir desde
de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía unas competencias definidas de forma necesa-
enraizada en la realidad social, cultural, nacio- riamente general y abstracta, hasta unas tareas
nal y regional de la que forma parte. concretas de evaluación cuya realización por
En tercer lugar, debido precisamente a la parte del alumnado ha de permitir indagar el
importancia que atribuyen a la aplicación y grado de dominio alcanzado en la aplicación de
utilización del conocimiento, los enfoques ba- dichas competencias. Las competencias son un
sados en competencias pueden acabar gene- referente para la acción educativa y nos infor-
rando la falsa ilusión de que la identificación y man sobre lo que debemos ayudar al alumnado
selección de los aprendizajes escolares es un a construir, a adquirir y desarrollar; y también,
proceso fácil que puede y debe ser abordado, en consecuencia, un referente para la evalua-
además, desde la más estricta neutralidad ide- ción, útil para comprobar el nivel de logro al-
ológica. La idea ampliamente extendida de que canzado por los alumnos y alumnas. Sin
es mucho más fácil identificar y alcanzar un embargo, las competencias, como las capacida-
consenso sobre los aprendizajes que ha de pro- des, no son directamente evaluables. Hay que
mover la educación escolar cuando se definen elegir los contenidos más adecuados para tra-
en términos de «competencias» es a mi juicio bajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el
esencialmente errónea. Ciertamente, el hecho grado propio de los distintos niveles y cursos,
de disponer de referentes concretos de acción establecer indicadores precisos de logro, y acer-
vinculados a la aplicación o despliegue de las tar en las tareas que finalmente se le pide al
competencias es una ayuda importante en el alumno que realice. La posibilidad de «perder el
proceso de concreción de las intenciones edu- hilo» en este complejo recorrido es sin duda
cativas, pero no evita la reflexión previa nece- muy grande (Martín y Coll, 2003).
saria sobre la relevancia cultural de los En definitiva, y para concluir, tal vez el
aprendizajes y la función social de la educa- riesgo principal del enfoque basado en com-
ción escolar. Esta reflexión resulta mucho más petencias sea similar al que han tenido que
compleja y sus conclusiones, necesariamente afrontar en el pasado otros enfoques, con
más polémicas y conflictivas, que la definición éxito casi siempre más bien escaso o mode-
de unos determinados aprendizajes recu- rado: el de presentarse y ser presentado como
rriendo a los referentes de acción o de com- una solución a los males, problemas e incerti-
portamiento de las competencias, pero es dumbres que aquejan la educación escolar en
imprescindible e irrenunciable y no debe que- la actualidad. Las aportaciones de los enfo-
dar relegada o excluida en favor de una en- ques basados en competencias son muy valio-
trada simplemente técnica y aparentemente al sas, pero definitivamente tampoco son un
menos más sencilla. En síntesis, el proceso de remedio milagroso.

38 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

 Nota
* Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Facultad de Psicología. Universidad de
Barcelona.

Referencias bibliográficas
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hart &Wiston. (Trad. cast.: Psicología educativa.
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cia del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós.
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dicadores/doc/comision_europea.pdf>.
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nidos, desarrollar capacidades. Intenciones edu-
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Edebé.
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EUROPEA (2006): Recomendación del Parlamento
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sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. Diario Oficial de la Unión Europea. L
394/10-18. 30 de diciembre del 2006.
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tences dès l'école. París. Éditions ESF.

HEMOS HABLADO DE:

. Diseño y desarrollo curricular.
. Psicología de la educación.
. Competencias.

César Coll
Universitat de Barcelona
ccoll@ub.edu

39 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161


Xabier Garagorri* Currículo basado en competencias:
aproximación al estado de la cuestión
La utilización del término «competencia» ha sido y sigue
siendo habitual en el lenguaje coloquial.
Se dice de un profesor, médico, etc., que es com-
petente (lo hace bien) o se habla de las compe-
tencias (funciones, atribuciones) que tienen las
autonomías, el director, el juez… En los campos
específicos del derecho y de la lingüística
(Chomsky) es un concepto que tiene mucha rai-
gambre. Su uso se ha extendido a partir de los
años setenta al mundo empresarial y al de la for-
mación profesional, donde el término «compe-
tencia» va ligado a la idea de la cualificación
profesional y de su certificación para poder ejer-
cer un oficio o campo ocupacional dentro del
mercado de trabajo. Del ámbito empresarial y de
la formación profesional se ha desplazado pos-
teriormente al ámbito de la educación en gene-
ral. El interés creciente por las competencias
educativas en Europa es fruto, sin duda, de la in-
fluencia de su utilización en el mundo laboral,
pero de forma más específica de las evaluacio-
nes realizadas por la IEA (Internacional Associa-
tion for Educational Achievement) de Estados
Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE.
La derivación de la organización de la en-
señanza por competencias desde el mundo em-
presarial a la educación formal hace que
algunos sospechen que se quiera supeditar la
educación a los intereses productivos empresa-
riales o que se quiera implantar de forma camu-
flada el taylorismo y el paradigma del modelo
conductista, o que sirva de vehículo para impul-
sar perspectivas educativas demasiado centra-
das en los resultados, en los estándares de
evaluación y en el credencialismo. Sin descartar
esas posibilidades y esos riesgos, es igualmente
cierto que, dependiendo de la forma de enten-
der las competencias, pueden servir de cauce
para hacer un planteamiento curricular más
acorde con una perspectiva de educación inte-
gral, en equidad y para toda la vida.
Actualidad de la cuestión
La formulación del currículo por compe-
tencias se está generalizando en el ámbito de
47 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I Las competencias
en la educación
escolar
la planificación curricular tanto de las ense-
ñanzas básicas y de las superiores como de la
educación permanente para toda la vida.
En el documento elaborado por Eurydice
(2002), se revisan los currículos de los Estados
miembros de la Unión Europea correspondien-
tes a la educación general obligatoria. En las
conclusiones del estudio se afirma que todos
los países «incluyen referencias implícitas o ex-
plícitas al desarrollo de competencias». España
era uno de los países que en aquel momento
abordaba las competencias de forma implícita
y en estos momentos, con el desarrollo de la
LOE, lo va a hacer de forma más explícita.
Algo parecido está sucediendo en las uni-
versidades, que están en estos momentos en
proceso de adaptación de títulos y programas
para la creación de un espacio europeo de en-
señanza superior para el año 2010. Una de las
líneas de acción es la adopción de un sistema
de titulaciones fácilmente reconocibles y com-
parables. El proyecto Tuning (2003), que está
sirviendo de referencia para muchas universi-
dades, propone el sistema de competencias
como lenguaje común para describir los objeti-
vos de los títulos y planes de estudio, así como
referencia para la evaluación de los resultados
de los alumnos. En concreto, la Agencia Nacio-
nal de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA) ha tomado como base de referencia la
propuesta Tuning para la formulación de las
competencias transversales de las nuevas titu-
laciones en las universidades españolas.
La Comisión Europea (2002 y 2005) pro-
pone ocho dominios de competencias clave
para el aprendizaje permanente a lo largo de la
vida. La OCDE en su proyecto de Definición y
Selección de Competencias (DeSeCo) (2002)
estudió la sociedad del conocimiento en doce
países e identificó tres grupos de competencias
clave que son interdependientes y que, de
forma progresiva, se irán integrando en el pro-
yecto OCDE/PISA (información más completa
en Reychen y Salganik, 2001-2004).
Se podrían añadir otras muchas propues-
tas de currículo por competencias que se están
realizando no sólo en Europa, sino también en
otras partes del mundo, pero citamos por su
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
Para «saber hacer» se precisa proximidad como ejemplificacio-
«saber», pero el «saber» nes la realizada por la Generalitat
deja de tener valor por sí de Cataluña (2003) y la propuesta
mismo y se pone al servicio y del currículo vasco (2006). La LOE
en función de su uso (2006), en su artículo 6.1., incluye
las competencias básicas como
uno de los elementos que integran el currículo.
En resumen, se puede decir que la formulación
del currículo por competencias se está genera-
lizando en todas partes y en todos los niveles
educativos.
Basándonos en la documentación ya re-
señada y añadiendo la información recopilada
por Carro (2004) sobre los países europeos que
organizan el currículo incluyendo las compe-
tencias clave en la educación general obliga-
toria, se pueden diferenciar tres modalidades
(véase artículo siguiente en esta misma revista:
Garagorri, Propuestas curriculares basadas en
competencias en el ámbito europeo):
. Modelos curriculares en los que se diferencian
e integran las competencias genéricas o
transversales con las competencias específi-
cas de las áreas disciplinares: DeSeCo/OCDE,
Tuning, Bélgica (comunidad flamenca y fran-
cófona), Dinamarca, Alemania, Irlanda, Gre-
cia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal,
Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Esco-
cia) y el currículo vasco.
. Modelos curriculares mixtos en los que se
mezclan como competencias clave las com-
petencias transversales y las áreas disciplina-
res: Comisión Europea, Dinamarca, Austria,
Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia y
Generalitat de Cataluña.
. Modelos curriculares en los que las compe-
tencias básicas no se diferencian de las áreas
disciplinares (Italia, Finlandia).
Competencias básicas,
fundamentales o clave
Competencias generales,
transversales o generativas
Competencias específicas
o particulares
48 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
Tipología de competencias
El pensamiento de fondo que late y creo
que justifica el planteamiento de currículo ba-
sado en competencias tiene que ver con la
toma de conciencia de que la educación for-
mal ha sido y sigue siendo demasiado acadé-
mica, y que prepara insuficientemente a los
jóvenes para que puedan vivir una vida más
plena como sujetos individuales, como ciuda-
danos y para su integración en el mundo del
trabajo, así como para que puedan seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida. El plan-
teamiento de un currículo por competencias es
una alternativa al currículo tradicional y aca-
démico, ya que se pasa de la lógica del «saber»
a la lógica del «saber hacer». Lo importante
desde este enfoque no es que el alumno sepa,
por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir,
sino que sepa aplicar esos conocimientos en
una situación problemática de la vida real. Es
cierto que para «saber hacer» se precisa «sa-
ber», pero el «saber» deja de tener valor por sí
mismo y se pone al servicio y en función de su
uso. De esta forma, se puede reducir la brecha
entre la teoría y la práctica, entre el conoci-
miento y la acción.
Dentro de esa corriente de pensamiento
hay distintas formas de entender las compe-
tencias. De hecho, existe una gran variedad de
definiciones del término competencia, por lo
que hay quien lo califica como «concepto
baúl», puesto que caben muchas interpretacio-
nes. Es normal que sea así, ya que hay distintos
enfoques y tipologías de competencias.
Cuando se habla de competencias desde
la perspectiva curricular, se suelen diferen-
ciar las generales, transversales o generativas y
Competencias que no son
básicas ni fundamentales
ni claves

las específicas o particulares. También se hace
referencia con frecuencia a las competencias
que son claves, básicas o esenciales. Desde mi
punto de vista, pienso que conviene a la vez
diferenciarlas y relacionarlas.
Una competencia es específica si se aplica
a una situación o a una familia de situaciones
dentro de un contexto particular. La competen-
cia específica hace referencia al saber hacer en
una situación y contexto concreto, mientras
una competencia transversal se caracteriza por
ser susceptible de engendrar una infinidad de
conductas adecuadas respecto a una infinidad
de situaciones nuevas. Basándonos en las ideas
de Rey (1996), la competencia transversal se
entiende como una capacidad generativa,
como una potencialidad invisible, interior y
personal, susceptible de engendrar una infini-
dad de performances; y la competencia especí-
fica, como una serie de actos observables, es
decir, de comportamientos específicos.
El criterio para determinar si una compe-
tencia es general o específica depende de su
campo de aplicación. Las competencias gene-
rales o transversales, aplicándolas al ámbito es-
colar, son aquellas que son nucleares y
comunes a todas las áreas disciplinares (por
ejemplo, competencia de interpretar, generar o
evaluar la información); y las competencias es-
pecíficas o particulares son las que se relacio-
nan con cada área temática (por ejemplo,
dentro del área de tecnología, diseñar solucio-
nes que den respuesta a una cuestión o problema
técnico).
En cambio, el criterio para determinar si
una competencia es básica o clave depende de
la importancia de dicha competencia para el
logro de las finalidades educativas a lo largo
de la vida. Lo básico es lo que está en la base,
lo que es fundamental y sobre lo que se cons-
truyen posteriores desarrollos. Las competen-
cias clave, según la propuesta de la Comisión
de las Comunidades Europeas (2005), son
«aquellas que todas las personas precisan para
su realización y desarrollo personales, así como
para la ciudadanía activa, la inclusión social y
el empleo. Al término de la educación y forma-
ción iniciales, los jóvenes deben haber desarro-
49 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
llado las competencias clave en la medida ne-
cesaria para prepararlos para la vida adulta y
deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas
y poniéndolas al día en el contexto del apren-
dizaje permanente».
En principio, las competencias genéricas
o transversales serán también básicas o claves
y habrá algunas competencias específicas, no
todas, que sean también básicas o claves.
En algunas propuestas, tal como hemos
visto en los modelos curriculares mixtos, se
mezclan las competencias transversales y las
básicas; pienso que esto no favorece la claridad
del diseño curricular. Como procedimiento para
la elaboración de una propuesta curricular, pa-
rece más coherente definir en primera instan-
cia los grandes ejes o pilares que dan sentido a
la educación, formulados a modo de compe-
tencias transversales comunes a todas las áreas
curriculares, para que a continuación todos los
responsables de la elaboración de las propues-
tas curriculares las puedan integrar en sus res-
pectivas áreas. Una vez que se han integrado las
competencias transversales en las áreas disci-
plinares, se puede hacer la valoración de cuáles
son las que se pueden considerar claves, básicas
o imprescindibles. El procedimiento de definir a
priori las competencias clave sin haber definido
previamente las competencias transversales
que desarrollar en las áreas disciplinares no pa-
rece lo más coherente.
Características de las competencias
Hemos visto que hay distintos tipos de
competencias y cada tipología tiene sus pro-
pias características. Sin embargo, dentro de esa
diversidad se pueden reconocer algunos ele-
mentos nucleares comunes.
Carácter integrador
En la mayoría de las definiciones se en-
tiende que las competencias incluyen diversos
elementos de forma integrada. La identifica-
ción de los elementos concretos que confor-
man la competencia varía de una definición a
otra, pero básicamente coinciden con lo que en
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
nuestra cultura pedagógica identificamos
como conceptos, procedimientos y actitudes.
Es decir, para ser competente en algo se pre-
cisa emplear de forma conjunta y coordinada
conocimientos o saberes teóricos conceptua-
les, procedimientos o saberes aplicativos, y ac-
titudes o disposiciones motivacionales, que
permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma
integrada de entender los contenidos del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje supone un
avance con respecto a la comprensión con fre-
cuencia compartimentada que se ha hecho de
los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
Transferibles y multifuncionales
Esta característica se aplica más que a las
específicas a las competencias generales y a
las clave. Son transferibles, puesto que son
aplicables en múltiples situaciones y contextos
tanto académicos como familiares, lúdicos, la-
borales, sociales y personales. Son multifuncio-
nales, puesto que pueden ser utilizadas para
conseguir varios objetivos, para resolver dife-
rentes tipos de problemas y para acometer di-
ferentes tipos de trabajos. Deben proveer una
respuesta adecuada a los requisitos de situa-
ciones o trabajos específicos; y son, para todos,
un prerrequisito para un adecuado desempeño
de su vida personal, laboral y los subsiguientes
aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor
predictivo en cuanto al comportamiento de
cada individuo (Perrenoud, 1997).
Carácter dinámico e ilimitado
Por otra parte, el grado de perfectibilidad
de las capacidades y competencias no tiene lí-
mites, ya que se trata de un continuo en el
que cada persona de manera dinámica de
acuerdo con sus circunstancias va respon-
diendo con niveles o grados de suficiencia va-
riables (perfectibilidad mayor o menor) a lo
largo de toda su vida. Se entiende que una
persona es competente para algo cuando es
capaz de resolver los problemas propios de ese
ámbito de actuación. Será tanto más compe-
tente cuanto mejor resuelva el problema o la
tarea en cuestión.
50 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
Evaluables
Las competencias presuponen capacida-
des, pero esas capacidades potenciales se ma-
nifiestan por medio de las acciones o tareas
que realiza una persona en una situación o
contexto determinado. Las capacidades no son
evaluables; por el contrario, las competencias
sí son verificables y evaluables. Esta forma de
entender las capacidades y las competencias
permite relacionarlas y diferenciarlas: una per-
sona sin capacidades no puede ser compe-
tente, pero se demuestra que se tienen
capacidades en la medida en que se traducen
en competencias. Y a su vez el logro de com-
petencias va desarrollando capacidades (Roe-
giers, 2003 y 2004).
Posibles cambios y mejoras en la
enseñanza
La sustitución o la introducción de un
término no tiene sin más ninguna virtualidad
mágica de mejora educativa. Como tampoco el
cambio de vestido o de peinado tiene que su-
poner necesariamente cambio ni mejora de
nuestra forma de ser, a no ser que a ese cam-
bio de concepto o de forma se le quiera dar
una intencionalidad de fondo y se convierta en
símbolo. Entonces esa palabra significa algo
más. Algo parecido puede suceder con el tér-
mino de «competencia», que puede convertirse
en el símbolo de una alternativa de cambio y
mejora educativa. ¿Hacia dónde? En principio,
en muchas direcciones.
Algunas de las líneas de cambio y mejora
que se pueden impulsar aprovechando el tirón
del clima favorable al currículo basado en
competencias, en los planteamientos educati-
vos en general, pero de forma específica en el
periodo de la enseñanza obligatoria, son los si-
guientes.
De la enseñanza para «saber» al saber
para «actuar»
Una sociedad que quiere avanzar mirando
al futuro precisa, tal como se señala en la pro-
puesta del Currículo Vasco (2006), que todos y

NICOLAU BALCELLS
cada uno de sus miembros sean capaces de in-
tervenir en ella de forma activa y comprome-
tida, desarrollando al máximo todas sus
potencialidades. Es así como los fines de la
educación deben estar dirigidos a formar per-
sonas competentes para actuar de forma efi-
caz en todos los ámbitos de desenvolvimiento
de la persona en sus dimensiones como ser in-
dividual, miembro de la sociedad y de la natu-
raleza. Consecuentemente con este enfoque, el
eje organizador del currículo no deben ser los
«saberes» conceptuales, sino las competencias
que se precisan para actuar en todas las di-
mensiones del desarrollo de la persona (no sólo
en las laborales). Al resaltar el polo de las com-
petencias, se quiere subrayar que la acción
educativa ha de orientarse a la aplicación del
conocimiento en situaciones prácticas y en
contextos concretos, de tal modo que el saber
se convierta en un verdadero instrumento para
la acción.
De la prioridad de la función propedéu-
tica de acceso a estudios superiores a la
prioridad de la función propedéutica
para la vida
La introducción en el diseño curricular y
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de
las competencias en general y sobre todo de
las transversales es un desafío y una oportuni-
dad para repensar el sentido de la educación,
51 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
incluyendo el periodo de la educación obliga-
toria dentro de la educación permanente para
toda la vida. Cuando se mira la educación obli-
gatoria como un periodo cuya función princi-
pal es preparar para que el alumno pueda
iniciar el largo recorrido de la vida en las me-
jores condiciones, se amplía el sentido que ha-
bitualmente se da a este periodo. Ya no se trata
sólo de prepararse para acceder al bachillerato
o a otros estudios superiores, sino de prepa-
rarse para tener una vida individual plena
siendo miembro reflexivo y activo de la socie-
dad y de la naturaleza. Se trata de un cambio
de mirada que induce a pensar en las dimen-
siones y expresiones de la «vida plena», y con-
secuentemente a repensar el currículo. ¿Cuáles
son las competencias básicas y relevantes que
se precisan para estar preparado para la vida al
finalizar la educación obligatoria y para el
aprendizaje a lo largo de la vida? La respuesta
a esta cuestión incluye sin duda las competen-
cias para poder continuar los estudios y saber
sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo,
pero va mucho más allá. Las implicaciones de
este enfoque son claras, tanto en la selección
de los contenidos y la evaluación como en la
metodología de enseñanza centrada en el
aprendizaje del alumno.
Del profesor propietario de «su» materia
al coeducador
La inclusión de las competencias trans-
versales y de contenidos metadisciplinares,
como referentes comunes a todas las áreas dis-
ciplinares, rompe la organización comparti-
mentada del currículo por áreas. Desde este
enfoque la función del docente no se limita a
enseñar «su» materia, sino que, junto con el
resto del profesorado, es corresponsable para
que los alumnos alcancen las competencias
transversales (por ejemplo, aprender a apren-
der y a pensar, aprender a comunicar, aprender
a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, apren-
der a hacer y a emprender) y aprendan aque-
llos contenidos, sobre todo actitudinales y
procedimentales, comunes a distintas áreas.
Las consecuencias de la aplicación de este
planteamiento son indudables, tanto en lo que
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
se refiere a la necesidad de El planteamiento del currículo
organización y coordinación basado en competencias puede
entre los profesores como en ser una oportunidad para
la necesidad de coordinación repensar el sentido educativo
para la evaluación de los de la enseñanza obligatoria
alumnos.
De la escuela separada a la conectada en
redes
El logro de las competencias que se preci-
san para estar preparado para la vida y para el
aprendizaje a lo largo de la vida es responsabi-
lidad de la escuela, pero no exclusivamente de
ella, sino también de otros sectores (familia,
trabajo, medios de comunicación, deporte, sa-
lud, ocio y tiempo libre, etc.). Este hecho plantea
al menos dos cuestiones. La primera tiene que
ver con la necesaria delimitación de responsa-
bilidades para saber cuáles son las obligaciones
de cada sector en el logro de la competencia.
La segunda tiene que ver con la coordinación
entre los sectores implicados y de forma especial
con la familia. Todo ello tiene consecuencias
en el modelo de escuela y en el sistema de
evaluación. Se precisa un modelo de escuela
abierto, dispuesto, por una parte, a crear siner-
gias y a colaborar con los sectores implicados;
y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres,
en la evaluación de aquellas competencias de
responsabilidad compartida.
De la perspectiva del aprendizaje cen-
trada en el individuo a la que incluye la
interacción y el contexto
En los planteamientos pedagógicos suele
ser habitual hacer referencia a los componentes
del acto didáctico (docente, discente, conte-
nido, metodología y contexto), diferenciando
los distintos paradigmas de enseñanza de
acuerdo con el énfasis y prioridad que se
otorga a algunos componentes sobre los de-
más. Por ejemplo, dentro de la cultura pedagó-
gica del constructivismo que nos es familiar
por influencia de la LOGSE, el alumno se con-
vierte en el centro de los componentes didác-
ticos. En el enfoque basado en competencias el
alumno no pierde protagonismo, pero el con-
texto adquiere también una importancia rele-
52 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
vante, ya que las competen-
cias presuponen la capacidad
para enfrentarse con garan-
tías de éxito a tareas en un
contexto determinado (Goñi,
2005). Desde este punto de
vista, el currículo basado en competencias es
una oportunidad para hacer un planteamiento
«socioconstructivista e interactivo» del apren-
dizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander
Borght (1999), aglutina tres planos comple-
mentarios: a) el plano de la dimensión cons-
tructivista, que presupone que el sujeto
construye sus conocimientos a partir de sus
conocimientos y de su actividad; b) el plano de
las interacciones sociales, que presupone que
el sujeto construye personalmente sus conoci-
mientos en interacción con los otros; c) el
plano de la interacciones con el medio, que
presupone que los aprendizajes son sin duda
procesos individuales que se desarrollan gra-
cias a las interacciones con los demás, pero
también gracias a los intercambios que el su-
jeto establece con el medio. Esto quiere decir
que los aprendizajes escolares requieren un
contexto y situación determinados.
Resumiendo, el planteamiento del currí-
culo basado en competencias puede ser una
oportunidad para repensar el sentido educa-
tivo de la enseñanza obligatoria como periodo
que tiene como función principal la prepara-
ción de los jóvenes para la vida y para el apren-
dizaje a lo largo de toda la vida; para repensar
el rol del docente como educador, en coheren-
cia con el sentido educativo de enseñanza
obligatoria; para plantear un modelo de es-
cuela más abierto a la comunidad educativa y
a la sociedad; para plantear un sistema de eva-
luación más participativo; para hacer un plan-
teamiento de aprendizaje más abierto a la
interacción y al contexto.
Posibles riesgos relativos al diseño
curricular y cuestiones a debate
Tal como decíamos al comienzo del ar-
tículo, hay quienes desconfían de los enfoques

basados en las competencias, ya que bajo esa
cobertura se han hecho planteamientos curri-
culares muy mecanicistas, con propuestas de
enseñanza y de evaluación muy detalladas con
la intencionalidad de controlar los resultados.
El simple hecho de formular el currículo por
competencias, sean éstas específicas, claves o
transversales, no resuelve el problema de
fondo de para qué las competencias. Lo que
quiero destacar es la idea de que la referencia
para valorar el interés de la formulación del
currículo en clave de competencias no tiene
valor por sí misma, sino que tiene que ver con
el sentido que se otorgue a la educación. No
debería ser una cuestión de simple cambio de
denominaciones y formas, porque está de
moda, sino de fondo. Dependiendo de las fina-
lidades que hayamos asignado a la educación,
los riesgos serán unos u otros.
Entre los posibles riesgos destaco los que
enumero a continuación.
Reducir el currículo a las competencias
específicas observables y mensurables,
olvidando las competencias transversales
Esta versión de currículo por competen-
cias sería una reedición con nuevo embalaje
del conocido modelo de currículo por objeti-
vos formulado en los años cincuenta y sesenta
en los Estados Unidos de América (Tyler, Ma-
ger…), basado en una perspectiva conductista
del aprendizaje, y que tuvo cierta incidencia en
la Ley General de Educación de los setenta y
los Programas Renovados de los ochenta. La
diferencia consistiría en que en vez de formu-
lar objetivos operativos con la perspectiva de
lograr conductas o comportamientos observa-
bles, medibles y tangibles, ahora se trataría de
adquirir competencias también observables y
medibles. En principio, el planteamiento por
competencias es más holístico que el basado
en comportamientos, pero seguiría siendo muy
atomizado. El riesgo es entender la enseñanza
como un proceso de entrenamiento para la ad-
quisición de destrezas con el fin de ser efi-
ciente para responder a las demandas
circunstanciales de la sociedad y del sistema de
producción. No habría un planteamiento de
53 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
educación integral ni una búsqueda de las
competencias transversales necesarias para el
largo aprendizaje de la vida.
Hacer un planteamiento de currículo ba-
sado en competencias transversales sin
ligazón con las competencias específicas
y dando por supuesto su transferencia
automática
Otro riesgo sería el hacer un plantea-
miento de currículo disociando las competen-
cias generales o transversales y las específicas
de las áreas curriculares. Las competencias ge-
nerales se pueden enseñar en la medida en
que su aprendizaje se realice en distintas si-
tuaciones, con distintos contenidos, en distin-
tas materias, en distintos grados. La idea de
que una competencia transversal, por ejemplo,
la competencia de observar, comparar o clasi-
ficar, se pueda automáticamente generalizar a
todas las situaciones, tal como lo señala Rey
(1996, 2000), no es forzosa. La identidad de
estructura entre dos situaciones no desenca-
dena automáticamente la utilización del
mismo procedimiento en ambas situaciones.
Por el hecho de que alguien sea competente
para comparar dos sillas y ver en qué son se-
mejantes y diferentes no ha de concluirse que
tenga que ser competente para comparar dos
obras literarias. Para que eso suceda es preciso
que el sujeto que tiene que resolver ese pro-
blema tenga información suficiente sobre el
tema en cuestión y tome conciencia de que
ambos problemas tienen la misma solución.
Para la generalización de las competencias
transversales a la resolución de problemas
concretos, es decisiva la toma de conciencia
de que en ambos casos se ha de aplicar el
mismo procedimiento y no la identidad de es-
tructura por sí misma.
Reducir el currículo a las competencias,
olvidando las experiencias y los saberes
que nos constituyen
Si se acepta que una de las funciones de
la educación es la transmisión de los saberes
culturales, ¿sería adecuado formular la totali-
dad del currículo como un listado de compe-
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
tencias, o sería más adecuado incluir también
saberes que tienen valor por sí mismos y las ex-
periencias educativas que realiza el alumno
bajo la guía de la escuela?
Hay una serie de conocimientos, de expe-
riencias y de actitudes que hacen que seamos
quienes somos, que son importantes para
nuestra vida y que no desembocan forzosa-
mente en competencias para resolver proble-
mas, sino que sirven para comprendernos a
nosotros mismos, a la sociedad o a la natura-
leza. Conocimientos relacionados con la filoso-
fía, la psicología, la antropología, la historia, la
física, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000)
propone que hay siete saberes que considera
fundamentales para la educación:
1. Conocer lo que es conocer y evitar las ce-
gueras del error y la ilusión.
2. Conocer los principios del conocimiento per-
tinente.
3. Enseñar la condición humana: reconocerse
en los elementos comunes de la identidad
de la especie humana y al mismo tiempo re-
conocer la diversidad tanto individual como
cultural.
4. Tomar conciencia de la identidad terrenal.
5. Saber afrontar las incertidumbres.
6. Saber comprender.
7. Conducirse de acuerdo con la ética del gé-
nero humano.
Algunos de estos saberes tienen sentido en la
medida en que se traducen en competencias
para conocer, comprender, afrontar incerti-
dumbres o conducirse de acuerdo con la ética,
pero hay otros saberes que conforman nuestro
pensamiento, memoria e identidad (en defini-
tiva, nuestra forma de ser), que están más pró-
ximos del polo del pensamiento que de la
acción y que tienen valor por sí mismos, inde-
pendientemente de que pensamiento y acción
se necesiten mutuamente.
Reducir el planteamiento del currículo ba-
sado en competencias a puro formalismo
Uno de los riesgos en las innovaciones
suele ser el quedarse en el caparazón, redu-
ciendo el problema a una cuestión de nombres
54 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
y formas. Así, los debates nominalistas de si
son competencias o han de llamarse capacida-
des, destrezas, habilidades, o la discusión en
torno a los elementos que se han de incluir y
las formas de redacción de las competencias se
convierten en temas de primer orden.
El currículo basado en competencias de-
bería ser, por el contrario, una oportunidad
para reflexionar a fondo sobre el sentido de la
educación obligatoria dentro de la educación
para toda la vida. Reflexionar sobre los conte-
nidos culturales y las competencias que preci-
san los jóvenes que terminan la enseñanza
obligatoria para estar preparados e iniciar bien
equipados el recorrido de toda la vida y en to-
das sus dimensiones.
Nota
* Profesor de la facultad de Filosofía y Ciencias de
la Educación de la Universidad del País Vasco y
consejero pedagógico de la Confederación de Ikas-
tolas de Euskal Herria.
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55 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
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. Diseño y desarrollo curricular.
. Filosofía de la educación.
. Competencias.
Xabier Garagorri
Universidad del País Vasco
xabierga@ehik.ikastola.net
 LA DEFINICIÓN
Y SELECCIÓN
DE COMPETENCIAS CLAVE
Resumen ejecutivo

Este resumen ejecutivo fue preparado por la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económico (OCDE), y traducido con fondos
de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID).
2 La definición y selección de competencias clave

PISA Y LA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE

En 1997, los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OECD, por sus siglas en inglés y OCDE, en español ) lanzaron el Programa
para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). El
objetivo de PISA es monitorear cómo los estudiantes que se encuentran al final de la
escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para
su completa participación en la sociedad.

Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboración de
PISA:

● Orientación a políticas, con métodos de diseño y presentación de informes

determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las
políticas;

● Su concepto innovador de “competencia” que se preocupa por la capacidad de los

estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas;

● Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evalúe las
competencias curriculares transversales; también pide reportar su motivación para
aprender, sus creencias acerca de sí mismos y las estrategias de aprendizaje; y

● Su regularidad, que permite a los países monitorear su progreso en alcanzar los

objetivos clave de aprendizaje.

Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparación del conocimiento y las destrezas
de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y resolución de problemas. La
evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias se realizó con el
entendimiento de que el éxito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho
más amplio de competencias. El Proyecto de Definición y Selección de Competencias
(DeSeCo) de la OCDE, que se resume en este folleto, proporciona un marco que
puede guiar una extensión, a más largo plazo, de evaluaciones de nuevos dominios de
competencias.
 Resumen Ejecutivo 3

DESCRIPCIÓN GENERAL
¿Qué competencias necesitamos para el bienestar personal, social y económico?

Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de

muchas áreas de sus vidas. ¿Qué implican estas demandas para las competencias clave
que los individuos necesitan adquirir? Definir dichas competencias puede mejorar las
evaluaciones de qué tan bien están preparados los jóvenes y los adultos para los desafíos
de la vida, al mismo tiempo que se identifican las metas transversales para los sistemas
de educación y un aprendizaje para la vida.

Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de

enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad
de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento
de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes
con las personas que se comunica.

Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los

complejos desafíos del mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que
pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas
sería de un valor práctico muy limitado. A través del proyecto DeSeCo, la OCDE ha
colaborado con un amplio rango de académicos, expertos e instituciones para identificar
un conjunto pequeño de competencias clave, enraizadas en el entendimiento teórico de
cómo se definen dichas competencias. Cada competencia clave deberá:

● Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;

● Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad
de contextos; y
● Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.

¿Por qué son tan importantes

las competencias hoy en día?
La globalización y la modernización están creando un mundo
cada vez más diverso e interconectado. Para comprender y
funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por “El desarrollo sostenible y la
ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y comprender cohesión social dependen
enormes cantidades de información disponible. También críticamente de las competencias
enfrentan desafíos colectivos como sociedades, –tales como de toda nuestra población, con
el balance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad competencias que se entiende
ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos cubren el conocimiento, las
contextos, las competencias que los individuos necesitan destrezas, las actitudes
satisfacer para alcanzar sus metas se han ido haciendo más y los valores.”
complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas Ministerios de Educación
definidas estrechamente. de la OCDE
 4 La definición y selección de competencias clave

Competencias clave en tres amplias categorías

El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica di-
chas competencias en tres am-
plias categorías. Primero, los
individuos deben poder usar Usar herramientas
un amplio rango de herra- de manera Interactuar en
mientas para interac tuar interactiva grupos
efectivamente con el am- (ej. lenguaje, heterogéneos
biente: tanto físicas como en tecnología)
la tecnología de la información
y socioculturales como en el uso
del lenguaje. Necesitan comprender Actuar de
dichas herramientas ampliamente, cómo forma
para adaptarlas a sus propios fines, usar las autónoma
herramientas de manera interactiva. Segundo,
en un mundo cada vez más interdependiente, los
individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que
encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en
grupos heterogéneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad
de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar
de manera autónoma.

Estas categorías, cada una con un enfoque específico, están interrelacionadas, y

colectivamente, forman la base para identificar y mapear las competencias clave. La
necesidad de que los individuos piensen y actúen reflexivamente es fundamental en este
marco de competencias. La reflexión involucra no sólo la habilidad de aplicar de forma
rutinaria una fórmula o método para confrontar una situación, también la capacidad de
adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crítica.

Las siguientes páginas estudiarán, en primera instancia, las demandas de la vida moderna
y cómo llevan a este marco; en segunda, los detalles del marco en sí, y en tercera, la
forma como el marco puede ser usado tanto para informar la evaluación de los resultados
educativos, como para fines más amplios.

Producción de este marco: ¿Cómo desarrolló la OCDE un enfoque colaborativo

y multidisciplinario para definir un conjunto de competencias clave?
A finales de 1997, la OCDE inició el Proyecto DeSeCo con el fin de brindar un marco conceptual firme
para servir como fuente de información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento
de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. Este
proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA, reunió a expertos de una amplia
gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas políticos para producir un marco
relevante a las políticas. Los países miembros de la OCDE pudieron contribuir a sus propios puntos de
vista para informar el proceso. El proyecto reconoció la diversidad de valores y prioridades a lo largo
de países y culturas, pero identificó también desafíos universales de la economía global y la cultura, así
como valores comunes que informan la selección de las competencias más importantes.
 Resumen Ejecutivo 5

UNA BASE PARA LAS COMPETENCIAS CLAVE

Las competencias y las demandas de la vida moderna

Las competencias clave no están determinadas por decisiones arbitrarias sobre las
cualidades personales y las destrezas cognitivas deseables; son una consideración cuidadosa
de los prerrequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad. ¿Qué
demandas hace la sociedad actual a sus ciudadanos? La respuesta debe estar enraizada
en un marco conceptual coherente de competencias clave.

Un enfoque basado en la demanda se pregunta ¿qué deben poseer los individuos para
funcionar bien en la sociedad tal y cómo es?, ¿qué competencias deben poseer para
encontrar y retener un trabajo? ¿qué tipo de cualidades de adaptación se requieren para
mantenerse al tanto de la tecnología cambiante?

Una competencia también es un factor importante en la contribución de los individuos a

cambiar o transformar el mundo, no sólo la forma en que le hacen frente. Así como las
competencias se relacionan con las características principales y las demandas de la vida
moderna, también están determinadas por la naturaleza de nuestras metas, tanto como
individuos y como sociedad.

El marco aquí descrito se relaciona con competencias individuales y no con capacidades

colectivas de organizaciones o grupos. Sin embargo, tal y como se ilustra en el diagrama
que aparece a continuación, la suma de las competencias individuales también afecta la
habilidad de alcanzar las metas compartidas.

Competencias y objetivos individuales y colectivos

Éxito para los individuos

incluye:
● Empleo con ingresos aceptables
● Salud personal y seguridad
● Participación política
● Redes sociales ● Competencias individuales
● Competencias institucionales
Requiere de: ● Aplicación de competencias
individuales al servicio de las
Éxito para la sociedad metas colectivas
incluye:
● Productividad económica
● Procesos democráticos
● Cohesión social, equidad
y derechos humanos
● Sostenibilidad ecológica
6 La definición y selección de competencias clave

Desafíos individuales y globales

Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a
un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Estas
competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde:

● La tecnología cambia rápida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no

requiere dominio único de los procesos, sino también capacidad de adaptación.
● Las sociedades en su transformación son más diversas y fragmentadas, y las relaciones
interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno.
● La globalización está creando nuevas formas de interdependencia y las acciones
están sujetas tanto a influencias (como la competencia económica) y consecuencias
(como la contaminación) que van más allá de la comunidad local o nacional del
individuo.

Valores comunes como un ancla

Respecto a las competencias requeridas para alcanzar las metas colectivas, la selección
de competencias clave necesita determinar los valores compartidos. El marco de
competencias se ancla en valores generales. Las sociedades de la OCDE coinciden en la
importancia de los valores democráticos y el logro de un desarrollo sostenible. Estos
valores implican que los individuos deberían poder alcanzar su potencial y deberían
respetar a otros y contribuir a producir una sociedad equitativa. Esta complementariedad
del individuo y las metas colectivas debe verse reflejada en el marco de competencias
que reconoce tanto el desarrollo autónomo de los individuos como su interacción con
otros.

Selección de competencias clave

Las demandas mencionadas hacen que los individuos en diferentes lugares y situaciones
deban enfrentar requerimientos variados. Sin embargo, como se indica arriba, las
competencias clave son aquellas de valor particular, que tienen áreas múltiples de utilidad
y son necesarias para todos.

La primera de estas condiciones, sobre las que deben valorarse las competencias, se
relaciona con beneficios mesurables para fines tanto económicos como sociales.
Investigaciones recientes refuerzan la opinión de que el capital humano juega no sólo
un papel crítico en el desempeño económico, sino también trae beneficios clave para los
individuos y las sociedades como una mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de
ser buenos padres y mayor participación social y política.

La segunda condición es que las competencias deberían traer beneficios en un amplio

espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a múltiples áreas de la vida. Así,
ciertas áreas de competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las
 Resumen Ejecutivo 7

relaciones privadas, en participación política; estas competencias transversales son las

que se definen como clave.

La tercera condición es que las competencias clave deberían reducir el énfasis de aquellas
competencias de uso específico para un oficio, ocupación o forma de vida en particular;
dando énfasis a las competencias transversales que todos deberían aspirar a desarrollar y
mantener.

EL MARCO
Características subyacentes de las competencias clave

Un marco de competencias clave consiste en un grupo específico de competencias,

unido en un enfoque integrado. Antes de observar los puntos específicos de las
competencias en las tres categorías mostradas arriba, es importante presentar las
características subyacentes que atraviesan todas estas categorías.

Sobrepasar el conocimiento y las destrezas enseñados

En la mayoría de los países de la OCDE, se da gran valor a la flexibilidad, al espíritu

emprendedor y a la responsabilidad personal. No sólo se espera que los individuos sean
adaptables, también innovadores, creativos, autodirigidos y automotivados.

Muchos académicos y expertos están de acuerdo en que hacer frente a los desafíos
actuales requiere de un mejor desarrollo de las habilidades de los individuos para resolver
tareas mentales complejas, más allá de la reproducción básica del conocimiento acumulado.
Las competencias clave involucran la movilización de destrezas prácticas y cognitivas,
habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores.

A pesar que las competencias incluyen más que el conocimiento enseñado, el Proyecto
DeSeCo sugiere que una competencia en sí puede ser aprendida dentro de un ambiente
favorable para el aprendizaje.

En el centro del marco de competencias clave se encuentra la habilidad de los individuos

de pensar por sí mismos como expresión de una madurez moral e intelectual, y de tomar
responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones.

Reflexión, el corazón de las competencias clave

Una parte principal de este marco es el pensamiento y la acción reflexiva. Pensar

reflexivamente requiere procesos mentales relativamente complejos y que el asunto se
convierta en el objeto de un proceso de pensamiento. Por ejemplo, cuando se quiere
dominar una técnica mental en particular, la reflexión permite a los individuos pensar
después en esta técnica, asimilarla y relacionarla con otros aspectos de sus experiencias
 8 La definición y selección de competencias clave

y cambiarla o adaptarla. Los individuos acostumbrados a reflexionar también siguen

estos procesos de pensamiento en la práctica o en la acción.

Así pues, la reflexión implica el uso de destrezas meta cognitivas (pensar acerca de pensar),
habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica. No es solamente la forma en
que los individuos piensan, también cómo comprenden una experiencia de manera más
general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales. Esto requiere
que los individuos alcancen un nivel de madurez social que les permita distanciarse de
las presiones sociales, adoptar diferentes perspectivas, hacer juicios independientes y
tomar responsabilidad por sus acciones.

Cómo ir más allá del “esto o aquello”: una ilustración de la reflexión

La habilidad de manejar diferencias y contradicciones se encuentra en muchas listas de competencias

clave dentro del sector económico y educativo. El mundo diverso y complejo de hoy requiere que no
nos apresuremos hacia una sola respuesta, a una solución de “esto o aquello”, sino que manejemos
las tensiones –entre, por ejemplo, autonomía y solidaridad, diversidad y universalidad, e innovación
y continuidad– integrando metas aparentemente contradictoras o incompatibles como aspectos de
la misma realidad. Así, los individuos deben aprender a pensar y actuar de manera más integrada,
tomando en cuenta las muchas interconexiones e interrelaciones entre posiciones o ideas que pudieran
parecer contradictoras, pero que podrían en muchas ocasiones sólo serlo superficialmente.

Cómo combinar competencias clave

Un vínculo más avanzado entre las competencias específicas descrito abajo es que en
cualquier contexto, se puede aprovechar más de una competencia. De hecho, cualquier
situación o meta puede demandar una constelación de competencias, configuradas de
manera diferente para cada caso particular.

Las competencias clave se emplean en diferentes combinaciones en diversos contextos

Actuar de
forma Contexto A
autónoma

Usando
Contexto B herramientas
interactivamente

Funcionar en grupos heterogéneos

 Resumen Ejecutivo 9

Las personas que viven en diferentes situaciones aprovecharán en distintos grados las
diversas competencias de acuerdo, por ejemplo, a las normas culturales, el acceso a la
tecnología y las relaciones sociales y de poder.

Competencia Categoría 1: usar las herramientas de forma interactiva

Las demandas sociales y profesionales

de la economía global y la sociedad de ¿Por qué?:
la información requieren del dominio
● La necesidad de mantenerse al día con la
de herramientas socioculturales para tecnología
interactuar con conocimientos, tales ● La necesidad de adaptar herramientas para
como el lenguaje, la información y sus propios propósitos
● La necesidad de conducir un diálogo activo
el conocimiento; al mismo tiempo con el mundo
requieren de las herramientas físicas,
¿Qué competencias?
tales como las computadoras.
A. Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y
Usar las her ramientas de for ma los textos
B. Uso interactivo del conocimiento y la
interactiva requiere de algo más que el información
simple acceso a la herramienta y la C. Uso interactivo de la tecnología
destreza técnica requerida para manejar
la situación (ej. leer un texto, usar un
software). Los individuos también necesitan crear y adaptar el conocimiento y las destrezas.
Esto requiere de cierta familiaridad con la herramienta en sí misma, así como un
entendimiento sobre la forma como cambia, la manera en que uno puede interactuar
con el mundo y cómo puede ser utilizada para alcanzar metas más amplias. En este
sentido, una herramienta no es solamente un mediador pasivo, es un instrumento para
un diálogo activo entre el individuo y su ambiente.

Los individuos descubren el mundo a través de herramientas cognitivas, socioculturales

y físicas. Estos encuentros, a su vez, establecen la forma como entienden y se hacen
competentes en el mundo, enfrentan la transformación y el cambio, y responden a los
desafíos de largo plazo. Al usar herramientas de manera interactiva se abren nuevas
posibilidades en la forma como los individuos perciben y se relacionan con el mundo.

Las evaluaciones internacionales actuales, en particular PISA (www.pisa.OECD.org) y la

Encuesta de Alfabetismo en Adultos y Destrezas para la Vida (ALL, www.ets.org/all),
conducidas por el Instituto de Estadísticas de Canadá (Statistics Canada) brindan evidencia
empírica de los datos sobresalientes de las competencias clave en términos de la capacidad
de interactuar con herramientas como textos escritos.
10 La definición y selección de competencias clave

COMPETENCIA 1-A
La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva

Esta competencia clave se relaciona con el uso efectivo de las destrezas lingüísticas
orales y escritas, las destrezas de computación y otras destrezas matemáticas, en múltiples
situaciones. Es una herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de
trabajo, y para participar en un diálogo efectivo con otros. El término como “competencias
de comunicación” está asociado con esta competencia clave.

La competencia en lectura y la competencia en matemáticas en PISA y la numeración

según se define en ALL son ilustrativos de esta competencia clave.

COMPETENCIA 1-B
Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva

Tanto el rol, cada vez más importante, de los sectores de servicios e información y el rol
central del manejo del conocimiento en las sociedades de hoy hacen que sea esencial que
las personas puedan usar la información y el conocimiento de manera interactiva.

Esta competencia clave requiere de una reflexión crítica sobre la naturaleza de la

información en sí -su infraestructura técnica y su contexto e impactos sociales, culturales
y aún ideológicos-. La competencia de información es necesaria como base para
comprender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones
informadas y responsables.

Usar el conocimiento y la información de manera interactiva requieren que los individuos:

● Reconozcan y determinen lo que no saben;

● Identifiquen, ubiquen y accedan a fuentes apropiadas de información (incluyendo el
ensamblaje de conocimiento e información en el ciberespacio)
● Evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha información, así como sus fuentes;
y
● Organizar el conocimiento y la información.

Una ilustración de esta competencia clave es el alfabetismo científico, según se desarrolla

en el marco de la encuesta PISA 2006. Con ello se busca explorar el grado en que los
estudiantes están dispuestos a comprometerse e interactuar con preguntas científicas,
incluyendo qué tan interesados están en las cuestiones científicas y no sólo su habilidad
de ejecutar las destrezas cognitivas según se requiere.
 Resumen Ejecutivo 11

COMPETENCIA 1-C
La habilidad de usar la tecnología de forma interactiva

La innovación tecnológica impone nuevas demandas a individuos dentro y fuera de su

lugar de trabajo. Al mismo tiempo, los avances tecnológicos brindan a los individuos
nuevas oportunidades de satisfacer las demandas de manera más efectiva y de formas
nuevas y diferentes.

El uso interactivo de la tecnología requiere de un conocimiento de nuevas formas en

que los individuos pueden usar la tecnología en su vida diaria. La tecnología de la
información y la comunicación tiene el potencial de transformar la forma en que las
personas trabajan juntas (reduciendo la importancia de la ubicación), acceden a la
información (poniendo a disposición vastos montos de fuentes de información) e
interactúan con otros (facilitando relaciones y redes de personas de todo el mundo de
forma regular). Para aprovechar dicho potencial, los individuos necesitarán ir más allá
de las destrezas técnicas básicas necesarias para simplemente usar el Internet, enviar
correos electrónicos y cosas similares.

Al igual que con otras herramientas, la tecnología puede ser utilizada de forma interactiva
si los usuarios comprenden su naturaleza y reflexionan sobre su potencial. Más importante
aún, los individuos necesitan relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas
tecnológicas con sus propias circunstancias y metas. Un primer paso es que los individuos
incorporen la tecnología a sus prácticas comunes, lo cual produce cierta familiaridad con
la tecnología, que permite expandir su uso.

Competencia Categoría 2: interactuar en grupos heterogéneos

A lo largo de sus vidas, los seres humanos dependen de sus nexos con otros para su
sobrevivencia material y psicológica, también en relación con su identidad social.
Conforme las sociedades se hacen cada vez más fragmentadas y también más diversas,
se hace importante manejar bien las relaciones interpersonales para beneficio de los
individuos y para construir nuevas formas de cooperación.

La construcción de capital social es

importante, conforme los nexos sociales
existentes se hacen más débiles y se
crean nuevos por aquellos con la
habilidad de formar redes fuertes. En
el futuro, una de las fuentes potenciales
de inequidad podría ser la diferencia en
¿Por qué?
● La necesidad de tratar con una diversidad
de sociedades pluralísticas
● La importancia de la empatía
● La importancia del capital social
¿Qué competencias?

las competencias de diferentes grupos A. Relacionarse bien con otros

para construir y beneficiarse del capital B. Cooperar y trabajar en equipo
C. Manejar y resolver conflictos
social.
12 La definición y selección de competencias clave

Las competencias clave en esta categoría son necesarias para que los individuos aprendan,
vivan y trabajen con otros. Tratan de muchas de las características que se asocian con
términos como “competencias sociales”, “destrezas sociales”, “competencias
interculturales” o “destrezas suaves”.

COMPETENCIA 2-A
La habilidad de relacionarse bien con otros

Esta primera competencia clave permite a los individuos iniciar, mantener y manejar
relaciones personales con, por ejemplo, conocidos personales, colegas y clientes.
Relacionarse bien no es sólo un requerimiento para cohesión social sino, cada vez más,
para el éxito económico conforme las compañías y economías cambiantes enfatizan en
la inteligencia emocional.

Esta competencia supone que los individuos pueden respetar y apreciar los valores, las
creencias, culturas e historias de otros para crear un ambiente en el que se sientan
bienvenidos, sean incluidos y puedan crecer.

Para relacionarse bien con otros se requiere:

● Empatía, adoptar el rol de la otra persona e imaginar la situación desde su perspectiva.

Esto lleva a la autoreflexión cuando, al considerar una amplia gama de opiniones y
creencias, los individuos reconocen que lo que damos por sentado en una situación
no es necesariamente compartido por los demás.
● El manejo efectivo de las emociones, conocerse a sí mismo e interpretar de forma
efectiva sus propios estados emocionales y motivacionales subyacentes y los de los
demás.

COMPETENCIA 2-B
La habilidad de cooperar

Muchas demandas y metas no pueden ser alcanzadas por un solo individuo, requieren
de grupos como equipos de trabajo, movimientos cívicos, grupos de administración,
partidos políticos y sindicatos.

La cooperación requiere que cada individuo tenga ciertas cualidades. Cada uno debe
poder equilibrar su compromiso con el grupo y sus metas con sus propias prioridades y
debe poder compartir el liderazgo y apoyar a otros. Los componentes específicos de
esta competencia incluyen:

● La habilidad de presentar ideas y escuchar las ideas de otros;

● Un entendimiento de las dinámicas del debate y el seguimiento de una agenda;
● La habilidad de construir alianzas tácticas y sostenibles;
 Resumen Ejecutivo 13

● La habilidad de negociar; y
● La capacidad de tomar decisiones que permitan diferentes opiniones.

COMPETENCIA 2-C
La habilidad de manejar y resolver conflictos

En todos los aspectos de la vida ocurren conflictos, ya sea en el hogar, el lugar de trabajo
o la comunidad y sociedad. El conflicto es parte de la realidad social, una parte inherente
de las relaciones humanas. Surge cuando dos o más individuos o grupos se oponen uno
al otro por necesidades, intereses, metas o valores divergentes.

La clave para manejar efectivamente un conflicto es enfrentarlo y resolverlo, y no negarlo.

Para ello es necesario considerar los intereses y las necesidades de otros y las soluciones
en las que ambas partes ganen.

Para que los individuos participen activamente en el manejo y la resolución de conflictos,

necesitarán poder:

● Analizar los elementos y los intereses en juego (ej. poder, reconocimiento de méritos,
división del trabajo, equidad), los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas
las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles;
● Identificar áreas de acuerdo y áreas de desacuerdo;
● Recontextualizar el problema; y
● Priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que están dispuestos a dejar de lado
y bajo qué circunstancias.

Competencia Categoría 3: actuar de manera autónoma

Actuar de manera autónoma no significa funcionar en aislamiento social. Al contrario,

requiere de una comprensión del
ambiente que nos rodea, de las
dinámicas sociales y de los roles que
uno juega y desea jugar. Esto requiere
que los individuos se empoderen
del manejo de sus vidas en forma
significativa y responsable, ejerciendo
control sobre sus condiciones de vida
y de trabajo. Se requiere que los
individuos actúen de forma autónoma
para participar efectivamente en el
desarrollo de la sociedad y para
funcionar bien en diferentes esferas de B. Formar y conducir planes de vida y
la vida incluyendo el lugar de trabajo,
la vida familiar y la vida social. Se
¿Por qué?
� La necesidad de descubrir su propia
identidad y fijar metas en un mundo
complejo
� La necesidad de ejercer derechos y tomar
responsabilidades
� La necesidad de comprender el ambiente
que nos rodea y su funcionamiento
¿Qué competencias?
A. Actuar dentro del contexto del gran
panorama
proyectos personales
C. Defender y asegurar derechos, intereses,
14 La definición y selección de competencias clave

necesita que el individuo desarrolle independientemente una identidad y elija, en lugar

de seguir a la multitud. Al hacerlo, necesitan reflexionar sobre sus valores y sus acciones.

Actuar de forma autónoma es particularmente importante en el mundo moderno cuando

la posición de cada persona no está bien definida como lo estaba tradicionalmente. Los
individuos necesitan crear una identidad personal para dar sentido a sus vidas, para
definir cómo encajan en ella. Un ejemplo es la relación laboral, donde hay menos
ocupaciones estables, vitalicias para quienes trabajan para un mismo patrono.

En general, la autonomía requiere de una orientación hacia un futuro y un conocimiento

del ambiente que nos rodea, de las dinámicas sociales y los roles que uno juega y desea
jugar. Supone la posesión de un firme concepto de sí mismo y la habilidad de traducir
las necesidades y los deseos en actos de voluntad: decisión, elección y acción.

COMPETENCIA 3-A
La habilidad de actuar dentro del gran esquema

Esta competencia clave requiere que los individuos entiendan y consideren el contexto
más amplio de sus acciones y decisiones. Es decir, requiere que uno tome en cuenta
cómo se relacionan, por ejemplo, con las normas de la sociedad, las instituciones sociales
y económicas y con lo que ha ocurrido en el pasado. Es necesario reconocer cómo
nuestras acciones y decisiones encajan en este escenario más amplio.

Esta competencia requiere por ejemplo que los individuos:

● Comprendan patrones;
● Tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan sus estructuras, cultura,
prácticas y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de
la misma, incluyendo una mayor comprensión de las leyes y regulaciones, y también
de las normas sociales no escritas, los códigos morales, los modales y el protocolo.
Complementa un entendimiento de los derechos con conocimiento de los límites
de las acciones;
● Identificar las consecuencias directas e indirectas de sus acciones; y
● Elegir entre diferentes cursos de acción reflexionando en sus consecuencias
potenciales en relación con las normas y metas individuales y compartidas.

COMPETENCIA 3-B
La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales

Esta competencia aplica el concepto de manejo de proyectos en los individuos. Requiere

que los individuos interpreten la vida como una narrativa organizada y le den significado y
propósito en un ambiente cambiante en el que la vida, con frecuencia, se ve fragmentada.
Esta competencia supone una orientación hacia el futuro, implicando tanto optimismo
como potencial, pero también raíces fuertes dentro de lo posible. Por ejemplo, los
individuos deben poder:
 Resumen Ejecutivo 15

● Definir un proyecto y fijar una meta;

● Identificar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso, como los recursos
necesarios (ej. tiempo y dinero);
● Priorizar y refinar las metas;
● Balancear los recursos necesarios para satisfacer metas múltiples;
● Aprender de acciones pasadas, proyectando resultados futuros; y
● Monitorear el progreso, haciendo los ajustes necesarios conforme se desarrolla el
proyecto.

COMPETENCIA 3-C
La habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades

Esta competencia es importante para contextos que van de asuntos legales altamente
estructurados a instancias diarias sobre la asertividad de los propios intereses del individuo.
A pesar de que muchos derechos y necesidades se establecen y protegen en las leyes o en
contratos, en última instancia son los individuos quienes identifican y evalúan sus derechos,
necesidades e intereses (así como los de los demás) y los reafirman y defienden
activamente.

Por un lado, esta competencia se relaciona con derechos y necesidades autodirigidos;

también se relaciona con los derechos y las necesidades del individuo como miembro de
una colectividad (ej. participando activamente en instituciones democráticas y en procesos
políticos locales y nacionales). Esta competencia implica la habilidad, por ejemplo, de:

● Comprender los propios intereses (ej. en una elección);

● Conocer las reglas y principios escritos para basar un caso;
● Construir argumentos para que nuestros derechos y necesidades sean reconocidos;
y
● Sugerir arreglos o soluciones alternativas.
16 La definición y selección de competencias clave

CÓMO USAR UN MARCO DE COMPETENCIAS PARA MOLDEAR LA

EVALUACIÓN E INFORMAR EL APRENDIZAJE PARA LA VIDA
Las encuestas internacionales y la evaluación de competencias clave

En años recientes, nuevas encuestas internacionales han medido directamente por primera
vez, el grado en el que los jóvenes y adultos poseen los conocimientos y las destrezas
que necesitan para hacer enfrentar a los desafíos de la vida. En particular, PISA y ALL
permiten comparar los resultados del aprendizaje entre culturas nacionales.

A pesar que la evaluación sigue

Definiciones de PISA para:
Competencia en lectura
La capacidad de comprender, utilizar y reflexionar
sobre textos escritos, para lograr sus propias metas,
desarrollar su conocimiento y potencial, y participar
en la sociedad.
Competencia en matemáticas
La capacidad de identificar y comprender el rol que
las matemáticas juegan en el mundo, hacer juicios
bien fundamentados y usar y comprometerse con
las matemáticas de formas que se logren satisfacer
las necesidades de la vida propia como ciudadano
constructivo, preocupado y reflexivo.
Competencia científica
La capacidad de usar el conocimiento científico,
identificar las cuestiones científicas y concluir con
base en la evidencia para comprender y ayudar a
tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios
hechos a través de la actividad humana.
aplicando, principalmente, a través de
pruebas de lápiz y papel y que se
enfoca en gran medida en la habilidad
de interactuar con lenguaje, símbolos
y texto (competencia 1-A anterior), se
han hecho progresos considerables
hacia la medición de si los jóvenes y
adultos poseen las competencias
necesarias. Por ejemplo, según se
muestra en las definiciones de la
prueba PISA de lectura, matemáticas
y ciencias, se busca identificar el grado
en el que los individuos tienen un
enfoque reflexivo en relación con el
conocimiento y el aprendizaje que
sirva de base para el marco de
competencias.

No es fácil evaluar a cabalidad la

medida en la que los estudiantes están motivados a usar el conocimiento de manera
reflexiva, pero un punto de inicio es evaluar si son capaces de reflexionar sobre el
significado más profundo y la construcción de textos escritos. Así, la evaluación PISA
de lectura mide no solamente si los estudiantes pueden ubicar e interpretar información,
sino también si pueden reflexionar sobre ella y evaluar lo que han leído. PISA califica el
desempeño de los estudiantes en lectura en uno de seis niveles de destreza: un estudiante
solamente demuestra la capacidad de relacionar la información en un texto con el
conocimiento común, de cada día, obtiene una clasificación de Nivel 1 en esta escala;
mientras un estudiante que puede evaluar de forma crítica la hipótesis y puede tratar
conceptos que son contrarios a las expectativas puede alcanzar el nivel más alto, el 5.

Otro paso para la evaluación es ir más allá de la identificación de habilidades cognitivas y

medir las actitudes y las disposiciones. PISA lo ha hecho inicialmente al preguntar a los
estudiantes acerca de sus actitudes con relación al aprendizaje y sus motivaciones en un
 Resumen Ejecutivo 17

cuestionario separado. Ello les brinda información sobre, por ejemplo, el grado en el que los
estudiantes ejercen la autonomía de su aprendizaje controlando el proceso de aprendizaje,
por ejemplo, verificando lo que han aprendido con relación a sus metas.

La evaluación científica PISA 2006 explora la relevancia y la importancia que otorgan los
estudiantes a las cuestiones científicas en preguntas realizadas al lado de preguntas que buscan
medir las habilidades cognitivas. Más aún, la encuesta ALL ha experimentado con
evaluaciones de la habilidad de los individuos de cooperar con otros, trabajando en equipos,
pero hasta ahora ha sido difícil traducir esto en una evaluación fácil de implementar en una
encuesta internacional.

El valor del marco general del Proyecto DeSeCo según se presenta aquí es que puede brindar
un punto de referencia para el desarrollo necesario para obtener más medidas completas de
competencias clave en las tres categorías (uso interactivo de herramientas, interactuar en
grupos heterogéneos, actuar de manera autónoma). Posibles avenidas futuras para dicho
desarrollo incluyen:
● La construcción de perfiles de competencias para reflejar el hecho de que cada
competencia no es utilizada de forma aislada y que se requiere de una constelación de
competencias en cualquier contexto. Una forma en que dichos perfiles pueden ser
producidos es viendo el portafolio de resultados para cada estudiante en lugar de las
competencias individuales de manera aislada;
● Incremento en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en las pruebas
para producir instrumentos de prueba más interactivos; y
● Exploración de la contribución de competencias clave en el bienestar social y económico.

Competencias clave y aprendizaje para la vida

El marco anterior se aplica igualmente a las competencias que deben desarrollarse en

la escuela y a aquellas que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida. Por esta razón,
también proporciona un solo marco de referencia para evaluaciones escolares y evaluaciones
para competencias de adultos. Parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la
afirmación de que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser
proporcionadas por una educación inicial, porque:

● Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de

adquirir o perder competencias conforme se crece;
● Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas como
resultado de transformaciones en la tecnología y en las estructuras sociales y económicas;
y
● La psicología del desarrollo muestra que el desarrollo de competencias no finaliza en la
adolescencia sino continúa a lo largo de los años adultos. En particular, la habilidad de
pensar y actuar reflexivamente, que es parte central del marco, crece con la madurez.
18 La definición y selección de competencias clave

Entender esto tiene importantes implicaciones para las evaluaciones y la educación. Un

modelo evolutivo del desarrollo humano proporciona una fundación teórica para los fines
de una educación adulta. Más aún, ofrece una razón para evaluar las competencias
de individuos a lo largo de la vida de acuerdo a un juego común de criterios, para diseñar una
estrategia coherente de evaluación general que abarque a jóvenes y adultos.

CÓMO SE DESARROLLÓ ESTE MARCO

Un esfuerzo de colaboración multidisciplinario entre expertos y países

El Proyecto DeSeCo de la OCDE fue diseñado para reunir la opinión de un amplio rango
de expertos y actores, para producir un análisis coherente y ampliamente compartido de qué
competencias clave son necesarias para el mundo moderno. Complementa y está relacionado
con dos grandes evaluaciones internacionales de estas competencias, PISA y ALL.

Como se ilustra en el diagrama, este proceso inició reuniendo opiniones existentes de

investigadores y expertos, incluidas en diferentes perspectivas nacionales y utilizadas en
simposios internacionales para consolidar un marco convenido. Estas fases se llevaron a cabo
entre el inicio del proyecto, a finales de 1997, y la publicación de su informe final en el 2003.

Secuencia de actividades del Proyecto DeSeCo

Revisión de investigaciones Clarificación de conceptos

relacionadas con competencias de competencia

Sociólogos,especialistas Políticos,
en evaluación, analistas,
filósofos Opinión de expertos y actores sindicatos,
antropólogos, patronos,
psicólogos, instituciones
economistas, nacionales
historiadores, estadísticos, e internacionales
educadores

Primer simposio internacional: establece redes

para desarrollar el pensamiento sobre
competencias clave
Reportes de: Austria, Bélgica,
Dinamarca, Finlandia,
Francia, Alemania, Contribución de
Países Bajos, Nueva Consolidación de análisis
Zelanda, Noruega,
perspectivas de país
de expertos
Suecia, Suiza y los
Estados Unidos

Segundo simposio internacional: construcción de consensos

Informe final en 2003:

Competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad.
Dominique Simone Rychen y Laura Hersh Salganik (eds.)
Hogrefe & Huber, Göttingen
 Resumen Ejecutivo 19

Cuatro actividades principales estaban en el corazón de este proyecto:

● Un análisis de los estudios existentes sobre competencias que consideraban cómo

los conceptos habían sido usados y definidos. Se encontraron muchas inconsistencias,
que apuntaban a la necesidad de un marco general.
● La clarificación del concepto de competencia esperaba construir un entendimiento
común de los conceptos clave.
● La selección inicial de un juego de competencias clave por los expertos, basando sus
elecciones en la investigación. Esto involucró a académicos y expertos de muchas
disciplinas diferentes, quienes trabajaron conjuntamente para descubrir un terreno
común que pudiera contribuir a definir las competencias clave con relevancia política.
● Consulta de países dentro de la OCDE para revisar cómo cada uno había definido y
seleccionado las competencias. Esto permitió que las perspectivas de los expertos
se relacionaran con la articulación actual de las necesidades y prioridades de la
educación nacional.

Una pregunta central de este proceso era si es posible identificar un conjunto de

competencias que pudiera ser considerado como clave en varios países que difieren en
cultura y perspectiva, o aún a través de culturas que coexisten en países individuales.

Por un lado, era necesario reconocer como hasta los valores comunes pueden ser
interpretados de manera diferente en diferentes culturas. Por otro lado, los involucrados
en el Proyecto DeSeCo señalaron que ciertos países habían podido identificar valores
comunes a pesar de reconocer sus diferencias. Este proyecto logró identificar un conjunto
convenido de ideales fundamentales con el cual el marco de competencias clave debe
ser compatible. Esto refleja una aspiración común, al mismo tiempo que acepta una
diversidad en su aplicación.

A pesar de que este ejercicio se llevó a cabo en el contexto de países de la OCDE,

desafíos similares pueden ser aplicados a otros países y, por ello, se buscó la cooperación
de la UNESCO para la definición del marco.
 Visite el proyecto DeSeCo en Internet
www.OECD.org/edu/statistics/deseco
www.deseco.admin.ch

Principales publicaciones DeSeCo

Key competencies for a successful life and a well-functioning soicety, (2003),
D.S. Rychen y L.H. Salganik (eds.)
Traducción al español:
Las competencials clave para el bienestar personal,
económico y social (1ª ed. en español, 2006)

Contributions to the second DeSeCo symposium (2003)

D. S. Rychen, L.H. Salganik, y M.E. McLaughlin (eds.)

Defining and selecting key competencies (2001)

Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.).
Traducción al español: Definir y seleccionar las competencias fundamentales
para la vida (1ª ed. en español, 2004)

Projects on competencies in the OECD context: Analysis of theoretical and

conceptual foundations (1999)
L.H. Salganik, D.S. Rychen, U. Moser y J. Konstant
Traducción al español:
Projectos sobre competencias en el contexto de la OECD:
análisis de fundaciones teoréticas y conceptuales (1ª ed. en español, 2000)

Antoni Zabala, La enseñanza de las competencias*
Laia Arnau
La decisión sobre una enseñanza basada en competencias
plantea no sólo cambios importantes en la determinación de
los contenidos de aprendizaje sino especialmente, y de forma
profunda, en la práctica educativa. En este artículo se lleva a
cabo una revisión sobre las características básicas de la ense-
ñanza de las competencias.
Tras analizar los elementos en común y los di-
ferenciadores de un elevado número de defini-
ciones de competencia, elaboradas por una
gran diversidad de autores e instancias inter-
nacionales, tanto educativas como profesiona-
les, entendemos que en una escuela que
pretende formar para la vida:
La competencia ha de identificar aquello
que necesita cualquier persona para dar res-
puesta a los problemas con los que se enfren-
tará a lo largo de su vida. Por tanto,
competencia consistirá en la intervención efi-
caz en los diferentes ámbitos de la vida me-
diante acciones en las que se movilizan, al
mismo tiempo y de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales.
Si hacemos una lectura de esta defini-
ción, veremos:
. Que son acciones eficaces ante situaciones y
problemas de distinto tipo que obligan a uti-
lizar los recursos de que se dispone.
. Que para dar respuesta a los problemas que
plantean estas situaciones es necesario estar
dispuestos a resolverlos con una intención
definida, o sea, con unas actitudes determi-
nadas.
. Que una vez mostrada la disposición y el sen-
tido para la resolución de los problemas plan-
teados, con unas actitudes determinadas, es
necesario dominar los procedimientos, habili-
dades y destrezas que implica la acción que
se debe llevar a cabo.
. Pero, para que estas habilidades lleguen a
buen fin, deben realizarse sobre unos objetos
de conocimiento, o sea, unos hechos, unos
conceptos y unos sistemas conceptuales.
. Y que todo ello se realice de forma interrela-
cionada, es decir, la acción implica una inte-
gración de actitudes, procedimientos y
conocimientos.
40 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I Las competencias
en la educación
escolar
Esta concepción del término «competen-
cia» nos ofrece datos relevantes para su ense-
ñanza, pero no suficientes, ya que es necesario
conocer todo el proceso que efectúa una per-
sona competente ante una situación determi-
nada para comprender los distintos resortes
que ésta debe utilizar para ejercer eficazmente
la competencia.
Proceso en una actuación
competente
Con el fin de reconocer los mecanismos
que intervienen en la ejecución de una acción
competente, vamos a realizar una revisión del
proceso que se sigue (véase cuadro 1). El punto
de partida es la necesidad de intervenir ante
una situación única y compleja en un contexto
determinado. Situación única, ya que, por muy
parecidas que sean las circunstancias, éstas
nunca serán iguales; y compleja, ya que en la
mayoría de ocasiones el número de variables
que en ella participan y sus relaciones serán
múltiples.
Para intervenir en esta situación de forma
eficaz será necesario realizar una serie de pa-
sos de una notable complejidad y todo ello en
muy poco tiempo. Éstos son:
1. Realizar el análisis de esta situación desde
una visión que asuma la complejidad. El
análisis va a permitir identificar los proble-
mas o cuestiones que posibiliten enfrentarse
a la situación y actuar eficazmente. Al
mismo tiempo será necesario escoger, de
todos los datos que ofrece la situación,
aquellos más relevantes para la resolución
de las cuestiones planteadas.
2. A partir de la información obtenida e identi-
ficados los problemas y cuestiones que resol-
ver, será necesario revisar aquellos esquemas
de actuación de que disponemos –con algu-
nas diferencias podrían ser lo que Perrenoud
(2001) denomina «esquemas de pensa-
miento», lo que Monereo (2005) llama «re-
pertorios de acción» o lo que Le Boterf (2000)
o Tremblay (1994) denominan «esquemas
operativos u operacionales»–, que hemos

aprendido y que son los más adecuados a la
situación. Las respuestas posibles pueden ser
diversas, es necesario sopesar cuáles de ellas
son las más acertadas. Para ello efectuaremos
una revisión de todos los datos que hemos
podido extraer de la situación para, a partir
de ellos, valorar qué esquema de actuación
aprendido es el más adecuado.
3. Estamos en disposición de seleccionar el es-
quema de actuación más apropiado y valo-
rar las variables reales y su incidencia en el
esquema de actuación aprendido. A partir
de este momento podemos pasar a aplicar
el esquema de actuación, pero siempre
desde una posición estratégica, entendiendo
por ello llevar a cabo el esquema de actua-
ción, pero de forma flexible, adecuándolo a
las características específicas de la situación
real. De algún modo, debemos realizar una
transferencia del contexto en el que fue
aprendido al nuevo contexto, sabiendo que
Cuadro 1. Proceso en una acción competente
SITUACIÓN DE LA REALIDAD QUE OBLIGA
A INTERVENIR Y CUESTIONA O PLANTEA PROBLEMAS POR RESOLVER
ANÁLISIS DE SITUACIÓN
SELECCIÓN ESQUEMA
DE ACTUACIÓN
Esquema Esquema
de actuación A de actuación B
CONTENIDOS CONTENIDOS
FACTUALES CONCEPTUALES
41 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
en ningún caso el nuevo contexto es exac-
tamente igual al aprendido.
4. En la aplicación en un determinado con-
texto será cuando va a ser necesaria la mo-
vilización de los componentes de la
competencia, es decir, de las actitudes, los
procedimientos, los hechos y los conceptos,
pero teniendo en cuenta que su dominio o
conocimiento nunca pueden estar desgaja-
dos uno de otro, ya que competencia implica
el uso de estos componentes de forma es-
trechamente interrelacionada.
¿Se pueden enseñar las competen-
cias o sólo se pueden desarrollar?
Debido al carácter esencialmente contex-
tual de las competencias, existe un cierto de-
bate teórico sobre la posibilidad de que las
competencias no pueden ser enseñadas y que,
ACTUACIÓN
FLEXIBLE
Y ESTRATÉGICA
Esquema Esquema
de actuación C de actuación D
CONTENIDOS CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. De
forma sucinta, el argumento teórico viene a
considerar que, dado que las competencias se
llevan a cabo en situaciones concretas, en un
momento determinado y en unas condiciones
que por naturaleza siempre son distintas, es
imposible determinar de antemano su ense-
ñanza. Argumento al que se une, en algunos
casos, una concepción, aún relativamente vi-
gente en el ámbito de la empresa, que asocia
el término «enseñanza» a una de sus formas, en
concreto, al modelo transmisivo, expositivo o
reproductivo, y dado el carácter fuertemente
procedimental y actitudinal de las competen-
cias, para las que este modelo resulta ineficaz,
concluye la imposibilidad de que éstas puedan
ser «enseñadas». Ambos razonamientos son los
que propician la idea de que las competencias
sólo pueden ser desarrolladas.
Consideramos este debate irrelevante, ya
que todo proyecto de enseñanza conlleva una
intencionalidad que fija sus resultados en una
aplicación que siempre se sitúa en el futuro y
que, por ello, es impredecible. Se educa con
una finalidad que no es inmediata, sino con el
propósito de que aquello que ahora se enseña
y se aprende en un contexto escolar pueda ser
utilizado en su día, en la realidad, en el mo-
mento en que estos conocimientos, habilida-
des o actitudes aprendidas se hagan necesarias
y, por lo tanto, que nunca serán empleadas tal
como fueron enseñadas en el aula. A fin de
cuentas, estamos hablando de una circunstan-
cia que ha sido común a largo de toda la histo-
ria de la educación. Siempre que en la vida
cotidiana intervenimos y resolvemos los pro-
blemas que ésta nos plantea, estamos ac-
tuando competentemente. Actuar así implica
utilizar unas competencias que nunca nos fue-
ron enseñadas como tales, pero que sí aprendi-
mos, aunque desgajados sus componentes
conceptuales, procedimentales y actitudinales,
y desligados, en la mayoría de los casos, de
unas necesidades y situaciones más o menos
reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas
veces somos capaces de convertir aquellos
aprendizajes descontextualizados en actuacio-
nes más o menos competentes.
42 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
Al plantearnos la enseñanza de compe-
tencias, lo que estamos intentando es facilitar
la capacidad de transferir unos aprendizajes,
que generalmente se han presentado des-
contextualizados, a situaciones cercanas a
la realidad, lo que representa una redefini-
ción del objeto de estudio de la escuela.
Aquello que se va a enseñar no será un con-
junto de contenidos organizados en función
de la lógica de unas disciplinas académicas,
sino que su selección, presentación y orga-
nización se realizará según la potencialidad
para dar respuesta a situaciones o necesida-
des «reales».
Optar por una educación en competen-
cias representa la búsqueda de estrategias de
enseñanza que sitúen su objeto de estudio en
la forma de dar respuesta satisfactoria a «si-
tuaciones reales» y, por lo tanto, complejas.
Dado que estas «situaciones reales» nunca se-
rán aquellas en las que se va a encontrar el
alumno en la realidad, podríamos aceptar, en
cualquier caso, que las aplicaciones concretas
de las competencias, las del futuro, no pueden
enseñarse, pero sí que pueden enseñarse los es-
quemas de actuación de las competencias y su
selección y práctica en distintos contextos ge-
neralizables.
Criterios para la enseñanza de las
competencias
Aceptando la concepción de la educación
aquí defendida y el carácter prospectivo de las
competencias, podemos identificar los criterios
de enseñanza que se deducen del análisis de
una actuación competente y del conoci-
miento del que disponemos sobre la forma en
que se aprenden los distintos componentes que
se movilizan en dicho proceso.
Varios son los factores que nos permiten
determinar las características esenciales de la
enseñanza de las competencias:
. Su significatividad.
. La complejidad de la situación en la que estas
competencias deben utilizarse.
. Su carácter procedimental.

. El estar constituida por una combinación in-
tegrada de componentes que se aprenden
desde su funcionalidad y de forma distinta.
Criterios relacionados con la
significatividad
De la compresión del profundo grado de
significatividad que deben tener los aprendi-
zajes de las competencias se deducen una serie
de condiciones que debe tener la secuencia de
actividades de enseñanza. Es así como nos po-
demos plantear si en dicha secuencia se parte
de los conocimientos previos del alumnado,
presentándoles los contenidos de forma signi-
ficativa y funcional, enmarcándolos en su pro-
pio nivel de desarrollo y en su zona de
desarrollo próximo concreto, provocándoles un
conflicto cognitivo que deban resolver con la
apropiada actividad mental, y todo ello con
una actitud favorable que estimule su autoes-
tima, mejore su autoconcepto y los ayude a
aprender a aprender de forma autónoma.
Criterios relacionados con
la complejidad
Las competencias, por muy específicas
que sean, como hemos visto, siempre se des-
arrollan en un proceso constituido por diferen-
tes fases en las que en ningún caso la
respuesta es simple y para las que se exige una
actuación estratégica. La enseñanza tradicio-
nal se ha estructurado en torno a disciplinas
aisladas; y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos
cada vez más segmentados. La escuela, a re-
molque de una ciencia parcializada, ha «sim-
plificado» la realidad convirtiendo en objeto de
estudio los medios para su conocimiento, pre-
tendiendo que el alumno realice por sí solo lo
que el saber establecido no ha sabido resolver,
es decir, el abordaje de la realidad en toda su
complejidad.
El conocimiento disciplinar, a pesar de su
reduccionismo, es imprescindible para la com-
prensión de la realidad, pero siempre y cuando
43 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
se asuma que la aplicación de un conocimiento
parcial de la realidad no llegará a constituir una
acción competente si no se ha aprendido a in-
tervenir en situaciones de la «realidad global»,
cuya esencia es la complejidad. De tal modo
que la complejidad no sólo sea una circunstan-
cia en la que se desarrollan los aprendizajes,
sino que ésta sea un objeto prioritario de ense-
ñanza. Se debe aprender a actuar en la comple-
jidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y
situaciones que nunca en la vida real se nos van
a presentar de forma simple y, mucho menos,
en las que se haya reducido el número de va-
riables que en ella intervienen o a partir de si-
tuaciones expresadas únicamente con los datos
necesarios para una respuesta estereotipada a
problemas también estereotipados.
Como hemos visto, una actuación compe-
tente comporta no sólo conocer los instrumen-
tos conceptuales y las técnicas disciplinares,
sino sobre todo ser capaz de reconocer cuáles
de éstos son los necesarios para ser eficientes
en situaciones complejas, a la vez que saber
cómo aplicarlos en función de las característi-
cas específicas de la situación. Actuación que
exige un pensamiento complejo y, consecuen-
temente, una enseñanza dirigida a la formación
para la complejidad.
Uno de los principios fundamentales de la
enseñanza de las competencias es el de ense-
ñar a «leer» situaciones cercanas a la realidad
desde su complejidad y, por lo tanto, aprender
a saber interpretar en la complejidad, lo que
implica, cómo se ha dicho, que la realidad ob-
jeto de estudio no sea simplificada y que, con-
secuentemente, se presente con el mayor
número de variables que permitan las capaci-
dades del alumnado. De modo que las unida-
des de programación, didácticas o temáticas,
estructuren sus contenidos de aprendizaje en
función de una realidad más o menos cercana
al alumnado y en las que se contemplen todos
los factores que intervienen en ella. Una ense-
ñanza basada en la reiteración en el análisis de
situaciones múltiples y diversas, y en la siste-
matización de las distintas fases que constitu-
yen una actuación competente desde un
pensamiento complejo.
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar
Enseñar competencias implica Pensamiento complejo
saber intervenir en situaciones para la identificación de los
reales que, por ser reales, siem- problemas o cuestiones que
pre son complejas han de permitir enfrentarse o
actuar eficazmente; pensa-
miento complejo para la identificación de la
información relevante para la resolución de las
cuestiones planteadas; pensamiento complejo
para la selección del esquema de actuación
más apropiado y pensamiento complejo para
aplicarlo de forma adaptada a las característi-
cas singulares de la situación planteada.
Criterios relacionados con
su carácter procedimental
Como hemos visto, cualquier acción com-
petente implica un «saber hacer» en el que se
hace necesario el dominio de sucesivas habili-
dades. Podemos decir que es un procedimiento
de procedimientos al constatar que es un pro-
ceso en el que es necesario dominar unas habi-
lidades previas de interpretación/comprensión
de la situación objeto de estudio en toda su
complejidad, identificación de los problemas o
cuestiones que plantean una intervención efi-
caz, identificación de la información relevante
para la resolución de las cuestiones planteadas,
revisión de los distintos esquemas de actua-
ción aprendidos que pueden dar respuesta a
cada una de las cuestiones o problemas plante-
ados, análisis de la información disponible en
función de cada uno de los esquemas, valora-
ción de las variables reales y su incidencia en
los esquemas aprendidos y, finalmente, la apli-
cación del esquema de actuación de forma
adecuada y estratégica, e integrando los he-
chos, conceptos, procedimientos y actitudes
que conforman la competencia.
Este carácter de procedimiento de proce-
dimientos nos obliga a prestar especial aten-
ción a las características en que éstos se
aprenden y, a partir de éstas, identificar los cri-
terios para su enseñanza, de modo que para
cada una de las habilidades, ya sean las previas
a la aplicación de la competencia o aquellas
que le son inherentes, será necesario estable-
44 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161
cer una secuencia de actividades de ense-
ñanza-aprendizaje que cumplan con las pautas
siguientes:
. Las actividades deben partir de situaciones
significativas y funcionales, a fin de que el
procedimiento pueda ser aprendido con la ca-
pacidad para ser utilizado cuando éste sea ne-
cesario.
. La secuencia debe contemplar actividades que
presenten los modelos de desarrollo del con-
tenido de aprendizaje. Modelos donde se
pueda ver todo el proceso, que presenten una
visión completa de las diferentes fases, pasos
o acciones que los componen, para pasar pos-
teriormente, si la complejidad del modelo así
lo requiere, al trabajo sistemático de las dife-
rentes acciones que comprenden, así como
insistir en ellos en diferentes situaciones y
contextos siempre que convenga.
. Para que la acción educativa sea lo más be-
neficiosa posible, es necesario que las activi-
dades de enseñanza-aprendizaje se ajusten al
máximo a una secuencia clara con un orden
de actividades que siga un proceso gradual.
. Se requieren actividades con ayudas de di-
ferente grado y práctica guiada. El orden y
el progreso de las secuencias de enseñanza-
aprendizaje, en el caso de los contenidos
procedimentales, estarán determinados, la
mayoría de las veces, por las características
de las ayudas que se irán dando a lo largo de
la aplicación del contenido.
. Actividades de trabajo independiente. Estre-
chamente ligado a lo que comentábamos en
relación con el punto anterior, la enseñanza
de contenidos procedimentales exige que los
chicos y las chicas tengan la oportunidad de
llevar a cabo realizaciones independientes en
las que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido.
Criterios relacionados con estar
constituidos por componentes de
tipología distinta
Como hemos visto, el proceso de una ac-
ción competente implica el dominio de unas
 INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar

habilidades previas antes de Se aprende haciendo, lo que dades muy alejadas de la tra-
la aplicación estratégica del comporta una organización del dición escolar. La imposibili-
esquema de actuación selec- aula compleja, con una gran dad de que una competencia
cionado. Para aplicar el es- participación del alumnado y en sea aprendida de forma no
quema de actuación es la que los distintos ritmos de significativa comporta la in-
necesario haber aprendido de aprendizaje se hagan extraordi- clusión de una serie de con-
forma parcial e integrada sus nariamente visibles diciones que no son
componentes. Dado que el habituales en los modelos de
aprendizaje de cada uno de ellos tiene carac- enseñanza heredados. Una tradición basada en
terísticas claramente diferenciadas, es necesa- la transmisión verbal y en la reproducción más
rio que, sin perder su sentido integrado, se o menos literal de lo aprendido en exámenes
lleven a cabo actividades de enseñanza ade- convencionales no ayuda de ninguna manera a
cuadas a las características de dichos compo- proceder bajo criterios en los que las caracte-
nentes. Una vez analizado el proceso de rísticas diferenciales de cada uno de los alum-
enseñanza de los componentes procedimenta- nos y alumnas son las piezas clave para el
les, a continuación revisaremos el resto de aprendizaje de las competencias: tener que
componentes. partir de los conocimientos previos, tener en
Para los contenidos factuales la clave será cuenta las motivaciones e intereses personales,
utilizar ejercicios de repetición y, dependiendo ofrecer retos y ayudas según las posibilidades
de la cantidad y la complejidad de la informa- reales de cada uno de ellos, evaluar teniendo
ción por aprender, utilizar organizaciones sig- en cuenta el papel de la autoestima para poder
nificativas y asociaciones, tanto entre los seguir motivado para el estudio, etc., no for-
nuevos como entre los conocimientos previos y man parte del saber hacer de la mayoría de
los nuevos. Para los conceptos y principios, se profesionales de la enseñanza.
exigirán las condiciones expuestas en el apar- Pero a ello debemos añadir los otros dos
tado sobre la significatividad, para lograr que factores clave: el de la complejidad y el del ca-
comprendan su significado. Finalmente, para rácter procedimental de las competencias. La
enseñar las actitudes el profesorado deberá escuela heredada es una escuela basada en el
convertirse en un modelo coherente para el saber, en un conocimiento académico desli-
alumnado, de forma que éste viva las actitudes gado, la mayoría de las veces, de su función. Se
tanto en la organización del aula como en la aprenden fórmulas, tablas, principios, concep-
forma de agruparse, en las relaciones interper- tos, algoritmos, etc., en los que se valora fun-
sonales, en las pautas y normas de comporta- damentalmente la capacidad para reproducir, y
miento, etc. Todo ello ligado con la reflexión y no tanto para aplicarlos. «Sabemos» la ley de
el compromiso hacia el cumplimiento de las Ohm, pero somos incapaces de interpretar un
normas establecidas, y mediante un proceso de simple circuito eléctrico de una linterna. «Sabe-
análisis de situaciones de conflicto en el que mos» el principio de Arquímedes, pero nos
sea posible actuar de formas distintas. cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando
nos sumergimos en una piscina. «Sabemos» qué
es un sintagma nominal, pero no sabemos utili-
La enseñanza de las competencias: zarlo para mejorar una frase escrita. «Sabemos»
antítesis de la enseñanza tradicional resolver una ecuación de segundo grado sin sa-
ber qué es lo que representa. En fin, sabemos
La dificultad en la enseñanza de las com- mucho y somos incapaces de utilizarlo para re-
petencias viene dada no sólo por su compleji- solver situaciones en las que este conocimiento
dad inherente a las fases y componentes de que tenemos nos podría ser muy valioso. Como
una actuación competente, sino especialmente hemos visto, enseñar competencias implica sa-
porque la forma de enseñarlas implica activi- ber intervenir en situaciones reales que, por ser

45 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

INNOVACIÓN EDUCATIVA
I DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educación escolar

reales, siempre son complejas. La enseñanza Referencias bibliográficas

para la complejidad sigue siendo extraña en
una escuela que se basa en modelos de aproxi-
mación a la realidad extremadamente simpli-
ficados. Y a todo ello cabe añadir el carácter
procedimental de las competencias, o sea, el sa-
ber hacer, que como hemos visto implica inex-
cusablemente un saber y una actitud. Se
aprende haciendo, lo que comporta una orga-
nización del aula compleja, con una gran parti-
cipación del alumnado y en la que los distintos
ritmos de aprendizaje se hagan extraordinaria-
mente visibles.
LE BOTERF, G. (2000): Ingeniería de las competen-
cias. Barcelona. Gestión 2000.
MONEREO, C. y otros (2005): Internet y competen-
cias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse
a participar, a aprender. Barcelona. Graó
PERRENOUD, P. (2001): Diez nuevas competencias
para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona. Graó
HEMOS HABLADO DE:
. Diseño y desarrollo curricular.
. Competencias.

Nota Antoni Zabala

1. Extracto del séptimo capítulo del libro 11 ideas Laia Arnau
clave. El aprendizaje y la enseñanza de las compe- azabala@irif.es
tencias. Barcelona. Graó, 2007.

46 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

 México D.F., año 2, número especial, junio de 2009 www.salud.gob.mx
Influenza A(H1N1) controlada
* En México los casos de contagio
mantienen un ritmo descendente
México ha estado librando una batalla sin
precedente en contra del nuevo virus de
la influenza A(H1N1). Esta emergencia
en salud ha transformado a la población
y su vida cotidiana. Superamos días de
prueba que mostraron nuestra fortaleza
y carácter como sociedad y nación.
Las medidas aplicadas durante la
contingencia fueron drásticas, pero lo-
graron frenar y disminuir la velocidad de
la propagación del virus y cumplieron una
responsabilidad fundamental con México
y el mundo.
La respuesta de la sociedad ha sido
clave para encarar la situación. Resulta
imprescindible observar puntualmente
las medidas recomendadas, consultar
al médico en caso de presentar la
sintomatología señalada y mantener una
actitud de corresponsabilidad ante la
gravedad del problema de salud pública
que a todos atañe. Es mucho lo que falta
por hacer, pero también hay que decir que
de lo alcanzado, el mérito es colectivo.
Asimismo, es importante mantener la
calma, sin asumir una actitud de pánico y
estar dispuestos a un nuevo aprendizaje
social, que nos permita una mejor actitud
y conciencia preventiva.
Debemos reforzar el cuidado de nues-
tra salud de manera conjunta y para ello
es indispensable ampliar el diálogo entre
la sociedad y el personal de salud a fin de
colaborar con las medidas de diagnóstico,
* Indispensable mantener como
hábito cotidiano el lavado de manos
manejo, tratamiento, vigilancia, control
y seguimiento de la enfermedad; además
se requiere mantener la notificación de
casos probables, que tiene una especial
relevancia para acotar el contagio. Afor-
tunadamente se trata de una enfermedad
que es curable si se atiende a tiempo.
Especial reconocimiento ha merecido
la coordinación y actuación organizada
de todas las dependencias e instituciones
públicas; la disponibilidad financiera para
responder efectivamente a esta contin-
gencia; la acción concertada de los tres
órdenes de gobierno; la eliminación de
obstáculos y la ponderación de un amplio
criterio en la normatividad establecida,
para hacer efectiva y expedita la aten-
ción, hospitalización y tratamiento de
los enfermos.
La actividad económica debe reac-
tivarse con toda energía; es la mejor
forma de ir mostrando al mundo que la
vida cotidiana se restablece, sin olvidar
las medidas de prevención. No debemos
bajar la guardia. La unidad, siempre, hace
la fuerza.
La Secretaría de Salud se une a la pena
que embarga a las familias mexicanas que
en diferentes entidades de la República
han sufrido la pérdida de alguno de sus
familiares. A ellos, nuestro más sentido
pésame. Y la reiteración de nuestro com-
promiso irrenunciable: no permitir que
estas pérdidas se incrementen.
La pandemia es parte de nuestra historia
En el siglo XX se presentaron tres grandes pandemias alrededor del mundo, causadas por Influenza
Actualmente, una de las enfermedades haber sido una de las principales emergencias expandido progresivamente. En nuestro país comunidad internacional a llevar a la práctica
respiratorias más contagiosas, es la influenza mundiales de salud pública causadas por un afectaba hasta el día 11 de junio a más de 6 las acciones para la respuesta ante una posible
que se clasifica en tres tipos, A, B y C; siendo agente natural. mil 403 personas y los decesos ascendían a pandemia.
únicamente el virus de influenza tipo A, el que La preocupación que hoy existe por una 109, mientras que 74 paises en los continen- El compartir el virus silvestre y otros ele-
ha tenido la capacidad de causar pandemias. nueva pandemia se originó cuando en 1977, tes Americano, Asiático y Oceania reportaban mentos relacionados, según se adoptó en la
Pero, ¿qué es una pandemia? Es el brote de en Hong Kong, se presentó en aves de corral cerca de 30 mil casos. 62a Asamblea Mundial de la Salud, permitirá
una enfermedad que se presenta de manera un brote de influenza aviar por un nuevo tipo De acuerdo a la Organización Panameri- a la comunidad científica mundial, inclu-
simultánea en más de dos continentes con la de virus que ocasionó 18 casos y 6 muertes. cana de la Salud, los próximos meses serán yendo a México, el acceso al mismo para su
capacidad de provocar serias consecuencias Sólo una pandemia causada por influenza críticos para determinar el alcance e impacto investigación y modificación genética, con la
sociales y económicas en los países afectados. tiene el potencial de ocasionar un elevado del brote epidemiológico en el Hemisferio finalidad de producir una vacuna que proteja
Para poder diagnosticar una pandemia, es número de enfermos graves e incluso provocar Norte, como en el Sur. a todos contra el virus original.
importante considerar tres factores esenciales: la muerte. En un escenario pandémico se Desde mayo de 2007, la Asamblea Mun- Si algo nos ha enseñado la historia, es que
la aparición de un nuevo virus; que éste sea estima que del 25% al 35% de la población dial de la Salud ya había adoptado la Resolu- el ser humano ha aprendido a vivir con estas
capaz de causar enfermedad grave en los seres mundial se puede contagiar ocasionando ción WHA60.28, sobre preparativos para la enfermedades –que no han sido erradicadas–
humanos; y por último, que el virus adquiera decenas de millones de muertes. Claro influenza pandémica, en relación a dos puntos a través de la implementación de medidas
la capacidad para transmitirse eficientemente ejemplo de esto son las pandemias de 1918 prioritarios: compartir las cepas de virus de higiénicas y saludables para, así, evitar la
de humano a humano. y 1956, en las que la diseminación de la influenza y permitir el acceso a vacunas y propagación. Tal es el caso de la situación
En la historia de la humanidad se tiene enfermedad se efectuó en doce y seis meses, otros elementos relacionados. actual, en donde la influenza provocada
conocimiento de tres grandes pandemias en respectivamente. Por ello, los estados miembros de la OMS por el virus A(H1N1) se incorporará
el siglo XX. Primero, en 1918, la Influenza Hoy, a más de 40 años de la última pan- solicitarán a su directora general establecer gradualmente a nuestras actividades diarias
Española, que se caracterizó por haber demia, surge otro virus de la influenza, el un sistema técnico y factible dentro de la y simplemente dejará de convertirse en una
tenido el mayor número de defunciones: 40 A(H1N1). Y dado su comportamiento epi- OMS, para garantizar que se compartan las amenaza, siempre y cuando continuemos
millones. Le sigue la Influenza Asiática de démico, ha llevado a nivel global, según las cepas H5N1 (influenza aviar) y otros virus aplicando las medidas preventivas y éstas
1957, cuyo número de decesos es mucho recomendaciones de los expertos de la Orga- potencialmente pandémicos y elementos se conviertan en hábitos.
menor a la anterior, con 2 millones. Y por nización Mundial de la Salud, a la fase 6 de la relacionados.
último se presentó la Influenza de Hong Kong contingencia sanitaria. Aunque la pandemia por virus H5N1 Fuente: Manual para la Preparación de
en 1968, que causó 1 millón de muertes. Desde su detección inicial en Estados aviar no se ha presentado, el actual brote Instituciones ante una Pandemia de Influenza.
Estas pandemias se han caracterizado por Unidos y México, este nuevo virus se ha epidémico por la cepa A(H1N1) obliga a la Secretaría de Salud, 2006.

450 TOTAL DE CASOS DIARIOS A NIVEL NACIO

400

385
400
Fase 3
25 de abril
La OMS declara que la fase 3 está activada desde la crisis de la gripe aviar
350
que tuvo lugar en el año 2006; sin embargo, dijo, como se han detectado
“casos humanos asociados con un virus de gripe de animal, y debido a la 309
extensión geográfica de múltiples brotes, sumado a los inusuales grupos de
edad afectados, estos acontecimientos son motivo de preocupación”.
300 Un nivel de alerta 3 significa que se ha confirmado la presencia de un nuevo
virus, pero que no hay evidencia de contagio de humano a humano, o bien, 262
éste es insuficiente para provocar epidemias a nivel de una comunidad.
La OMS decide mantener la fase 3 luego de la primera reunión del Comité
250 de Emergencias.
Fase 3
200
186

Fase 4
27 de abril
150 Después del segundo encuentro del Comité de Emergencias se eleva el nivel de alerta por pandemia
a la fase 4, lo cual indica la existencia de transmisión sostenida de humano a humano, ya que se 122
registran brotes en comunidades identificables.
28 de abril
100 El director general adjunto de la OMS, Keiji Fukuda, declara:
76 77
“Estamos acercándonos a la fase 5; ahora nuestra intención es tener la absoluta certeza de que tratamos con
la transmisión sostenida en, al menos, dos o más países”.

50
31
22
14 15 14
6 7 7 8 8 10 10
1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 4 3 2 2 3 5 3 3 2 4 3 1 3 4
0
29/03

30/03

31/03

01/04

02/04

03/04

04/04

05/04

06/04

07/04

08/04

09/04

10/04

11/04

12/04

13/04

14/04

15/04

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17/04

18/04

19/04

20/04

21/04

22/04

23/04

24/04

25/04

26/04

27/04
26/03
15/03

23/03
21/03

25/03
11/03

14/03

28/03
27/03
20/03
12/03

24/03
22/03
19/03
17/03
13/03

16/03

18/03
 *Fuente: http://www.who.int/csr/don/2009_06_11/en/index.html. Cifras al 11 de junio de 2009.

ONAL • 11 de Marzo al 6 de Junio de 2009

0

Fase 6
Fase 4
9 de junio
Es inminente el anuncio de la fase 6.
“El virus se sigue extendiendo por el
290
mundo, y la actividad del mismo se
270

258
Fase 5 está incrementando en distintos países
y continentes; estamos, cada vez más
cerca, de una situación pandémica”,
29 de abril señaló Keiji Fukuda.
224 La OMS incrementó el nivel de alerta por pandemia a
221 217
fase 5 (el penúltimo nivel), indicando que la pandemia “La OMS ya está trabajando para
214 es “inminente”. Se han registrado casos de transmisión preparar a los países”, y advierte que
199
201
entre humanos en múltiples regiones; diversas naciones “esto no significa que el virus se haya
confirman la enfermedad en personas que no habían hecho más grave, ni que la enfermedad
viajado a México, pero cuya pareja sí lo había hecho. sea más severa o que haya aumentado la
176 tasa de mortalidad”. Fukuda reitera que
168 el organismo internacional busca “evitar
148
efectos adversos como restricciones de
viaje, cierre de fronteras o bloqueos al
128 comercio, entre otros”.
127 126

112

Fase 5 90
85
92

76
75
71 69
65
*Fuente: Secretaría de Salud

61 59 59
50 52

41
36 37
31 33
29
25
20
16
8
4 Fase 6
28/05
28/04

29/04

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01/05

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17/05

19/05

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21/05

23/05

24/05

25/05

27/05

29/05

30/05

01/06

02/06

03/06

04/06

05/06

07/06

08/06

09/06

10/06

11/06
22/05

06/06
26/05

31/05
18/05
28 Opinión
México de mis amores,
de mitos y rumores:
Las teorías de la influenza A(H1N1) en México
El pasado 23 de abril, la Secretaría de Sa-
lud emitió la alerta preventiva por brote
de influenza causado por un virus nuevo y
desconocido e inició las acciones pertinentes
para contener la contingencia sanitaria.
Por tratarse de una epidemia con carac-
terísticas inéditas para la comunidad cientí-
fica y médica de todo el mundo, y por tanto
no se contaba con información detallada,
una de las tareas esenciales asumidas por la
Secretaría de Salud fue brindar información
básica con llamados a la acción para adoptar
medidas preventivas. Esta información sobre
la contingencia sanitaria fue ampliamente
difundida por todos los medios posibles y
con una frecuencia inusual para hacerla lle-
gar a la población de forma oportuna, veraz
y basada en evidencia científica.
El contexto estuvo marcado por la in-
certidumbre y el temor ante lo desconocido.
Sólo se sabía que la exposición ante el virus
generaba un contagio posible y que podría
ser letal. Este clima permitió el surgimiento
de rumores construidos por actores anóni-
mos que utilizaron la contingencia para desa-
rrollar historias sobre su origen, ocasionando
duda y desinformación entre la sociedad e
incrementando el escepticismo ante una
situación de emergencia sanitaria.
¿Qué es un rumor? Es un tipo de comu-
nicación informal de sucesos o situaciones
particulares de hechos o acontecimientos
que no tiene fundamento y que se propaga
de boca en boca, aunque cabe señalar que
con la aparición y desarrollo vertiginoso del
internet ha cambiado la forma y velocidad
de propagación de rumores.
El internet expide un certificado que
garantiza el anonimato y facilita la creación
y diseminación de rumores en cuestión de
minutos.
El rumor es, en esencia, información
especulativa no confirmada que se intenta
dar por cierta con un objetivo determinado,
y que condiciona el comportamiento de
los demás por encima de la información
objetiva.
Los rumores transmiten con enorme
eficiencia la información social que preocupa
a las sociedades, ya que tienen un enorme
potencial manipulador, puesto que las per-
sonas tendemos a ajustar nuestra propia
visión del mundo a la percepción que de éste
tienen los otros.
Los rumores aparecen cuando hay even-
tos que generan mucha tensión social: una
1 G7/G8 Finance Ministers meetings 2009. (En línea)
Página consultada el 14 de mayo del 2009. http://www.
g7finance.tesoro.it/en/
2 Diario Oficial de la federación 25-04-2009. (En línea)
Página consultada el 14 de mayo del 2009 http://dof.gob.
mx/ Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Última reforma publicada DOF 04-05-2009. (En línea).
Página consultada el 14 de mayo del 2009: http://www.
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf
3 Klein N. The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism.
Estados Unidos: Metropolitan Books. 2008, p. 588 (http://
www.naomiklein.org/shock-doctrine)
4 Hitt E. Novel H1N1 Flu a Naturally Circulating Virus, Not
From a Laboratory. (En línea). Página consultada el 14 de
mayo del 2009: http://www.medscape.com/viewarticle
/702862?sssdmh=dm1.471807&src=nldne
guerra, un desequilibrio político o una epi-
demia, por ejemplo, sobre todo con un virus
que puede ser mortal y que nos recuerda
nuestra vulnerabilidad.
Preocupada por la diseminación de estos
rumores, la Dirección General de Promoción
de la Salud se dio a la tarea de buscar la in-
formación necesaria para aclarar las dudas
ante los rumores más recurrentes sobre la
influenza que han aparecido en internet
hasta el momento.
Mito 1. La epidemia de influenza es un
complot internacional que se planteó
en la reciente reunión del Grupo de los
7 (G 7).
La última reunión de este grupo se llevó
a cabo en Roma, centrándose en la estabili-
zación de mercados financieros y la reforma
de instituciones financieras internacionales,
la seguridad alimentaria y la necesidad de
apoyar a países en vías de desarrollo emer-
gentes.1
Mito 2. La epidemia de influenza es una
farsa del gobierno para imponer un estado
de excepción.
La Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos en su artículo 73, frac-
ción XVI, bases 2ª y 3ª, establece que en
caso de epidemias de carácter grave, la Se-
cretaría de Salud tendrá obligación de dictar
inmediatamente las medidas preventivas
indispensables; siendo así que la autoridad
sanitaria, en determinación de las medidas
aludidas en el considerando anterior, será
ejecutiva y sus disposiciones serán obedeci-
das por todas las autoridades administrativas
del país. 2
Mito 3. Esto es un método para evitar que
la gente se amotine con la crisis económi-
ca. (Doctrina del shock)
La obra llamada La Doctrina del Shock
plantea la hipótesis de que una matanza o
desastre natural abre paso a una sociedad
domesticada por el miedo o el terror para
justificar políticas económicas de priva-
tización, depredación, concentración de
la economía en pocas manos, desempleo,
empobrecimiento y hambre a costa del so-
metimiento de sociedades enteras. El arma
de resistencia frente a este modelo es la
información, saber lo que ocurre y cómo,
para poder generar pensamiento y acción
que abran espacio a la vida.3
5 Organización Mundial de la Salud. Guía sobre reglamentación
relativa al transporte de sustancias infecciosas 2009 –
2010. WHO/HSE/EPR(2008), p. 30.
6 Dawood F. et al. Emergence of a Novel Swine-Origin
Influenza A(H1N1) Virus in Humans. New England Journal
of Medicine (2009), p. 361.
7 Red Internacional de Autoridades en materia de Inocuidad
de los Alimentos (INFOSAN). Brote humano de gripe
por A(H1N1): consideraciones sobre la interfaz hombre-
animal. (En línea). Página consultada el 14 de mayo del
2009: http://www.who.int/foodsafety/fs_management/
No_02_influenza_Apr09_sp_rev1.pdf
8 Dirección General de Promoción de la Salud. El consumo de
carne de cerdo no representa un riesgo de transmisión del
virus de influenza. (En línea). Página consultada el 18 de
Mayo del 2009: www.influenzainfo.com.mx/documents/
hoja-informativa-consumo-carne-de-cerdo.pdf
Madurez social y respon
Gilberto Meza
Más allá de los efectos económicos ad-
versos que la crisis sanitaria de mediados
de abril trajo a los mexicanos, hay varias
lecciones positivas que vale la pena anali-
zar, si las consideramos desde sus niveles
sociales y de salud pública.
La primera lección, sin duda alguna,
fue la respuesta de la ciudadanía, que re-
accionó con una madurez que sorprendió
a propios y extraños, ante una contingen-
cia de origen desconocido y que arrastraba
consigo vapores de muerte.
La segunda, y tan importante como
la primera, tiene que ver con el papel que
los medios de comunicación, impresos
y electrónicos, jugaron en el manejo e
información de cada hora que duró la
crisis sanitaria.
En el primer caso, el de la sociedad,
hay antecedentes, como el terremoto
que azoló la Ciudad de México y otras
ciudades del centro y sur del país en 1985.
Pero desde aquella ocasión, la sociedad
mexicana ha ido madurando más, se
ha hecho consciente de sus derechos y
responsabilidades y se ha convertido, se
reconozca o no, en una sociedad politiza-
da y demandante.
No han sido pocas las ocasiones en
que ha demostrado este carácter. De
1985 a la fecha han transcurrido 29 años
y no es exagerado decir que la sociedad
de entonces no es la sociedad de hoy,
por más obvio que ello parezca. Y no lo
es porque la sociedad del 2009 es capaz
de comunicarse y organizarse de manera
expedita (sobre todo debido al fenómeno
internet y al uso masivo de la telefonía
celular) consciente de sus crecientes
responsabilidades sociales; es más parti-
cipativa y ha dado y sigue dando batallas
por una mayor tolerancia social.
Es cierto que tiene pocas oportunida-
des de probarlo, pero uno de los campos
donde ha venido ejerciendo su compro-
miso y tolerancia ha sido precisamente
en el que tiene que ver con las políticas
públicas de salud. Un ejemplo es la manera
consistente en que han venido creciendo
La Secretaría de Salud ha proporcionado
toda la información de manera oportuna,
veraz y basada en evidencia científica a la
población sobre la epidemia de influenza
A(H1N1).
Mito 4. El virus de influenza A(H1N1)
fue creado para un ataque biológico so-
bre el Continente Americano iniciado por
miembros de cárteles del narco mexicano
que operan en conjunto con células de
Al Qaeda.
La OMS ha comunicado que la mutación
del virus ocurrió de forma natural y no por
desarrollo de un laboratorio.4
Mito 5. En su visita a México, el presi-
dente Obama, trajo el virus dentro de una
bolsa de plástico y lo liberó en nuestro
país.
No es factible transportar un virus en
una bolsa de plástico sin que deje de existir
México Sano número especial
el número de donantes de órganos, pero
también la manera en que la población ha
respondido a las campañas de Salud, sea la
vacuna contra la influenza o el Programa
Universal de Vacunación Infantil.
El caso de los medios de comunicación
es diferente, pero quizá por ello es tam-
bién digno de tomarse en cuenta.
Si consideramos que la declaración de
la emergencia nacional nunca había ocu-
rrido antes, y que su carácter preventivo la
hacía inusitada, la respuesta de los medios
fue perfilándose casi desde el principio
hacia el campo de las responsabilidades
compartidas.
Este comportamiento hizo la dife-
rencia en el manejo de la emergencia,
porque aunque no faltaron las voces
estridentistas, la enorme mayoría de
comunicadores prefirieron atenerse a los
datos de la realidad que mañana y tarde
daban a conocer las autoridades de Salud,
antes que especular sobre su gravedad
para intentar ganar audiencias.
En ello tuvo que ver, desde luego, el
manejo sobrio y especializado que se le
dio al control de la crisis desde el gobierno
federal, por parte del secretario de Salud,
José Ángel Córdova Villalobos, el único
vocero autorizado para informar del avan-
ce del virus o de las medidas que tomaba
el gobierno para contenerlo y combatirlo.
Si bien es cierto que los primeros días se
notó una cierta confusión en el manejo de
las cifras, esta situación se corrigió pronto
un riesgo potencial de contagio para quien
lo porta; además, la regulación internacional
de transporte aéreo de personas prohíbe
estrictamente que pasajeros lleven material
biológico infeccioso como parte del equipaje
o valijas diplomáticas.5
Mito 6. El virus se transmite por el aire.
El virus no se mantiene en el aire por sí
solo. El modo de transmisión de los virus
de influenza se da principalmente con la
diseminación de gotas de saliva emitidas por
personas infectadas al estornudar o toser, o
tras el contacto con objetos contaminados
por personas enfermas.6
Mito 7. El virus se transmite al comer
carne de cerdo.
No existe evidencia científica de que
el virus de la influenza A(H1N1) se pueda
transmitir al ser humano por el consumo de
carne de cerdo y sus productos derivados.
 México Sano número especial
nsabilidad mediática
y la información fluyó sin cortapisas a los
medios.
Cuando éstos se dieron cuenta de que
no había información más importante
que la crisis sanitaria, y que la sociedad
estaba pendiente directamente de las con-
ferencias de prensa, que seguía con aten-
ción mañana, tarde y noche, empezaron a
convertirse en coadyuvantes de la campaña
preventiva, en compañeros de viaje de las
autoridades.
Si desde el gobierno se despolitizó el
tema de la crisis sanitaria, desde los medios
se asumió una actitud de responsabilidad
social que no habíamos visto en mucho
tiempo, apenas sí por breves momentos
en situaciones que tenían que ver con
desgracias naturales o eventos de fuerte
impacto social, como algunos relacionados
a la seguridad.
Se entendió que la información, por sí
misma, era valiosa, que tenía un objetivo
social y que la mejor manera de venderla
era limpia de afeites, exageraciones o
amarillismos. Los periódicos y revistas
entendieron que no perdían lectores si in-
formaban sobre lo dicho en la conferencia
de prensa de la noche anterior que todos
sus lectores habían seguido en televisión,
pero cada uno de los medios la adosaba
con información relacionada, o histórica,
que permitía a sus lectores una mayor
amplitud de miras.
Los líderes de opinión de radio y te-
levisión fueron eso, líderes informando
Aun cuando la carne se llegara a contami-
nar porque fue manipulada por una persona
infectada, el proceso de cocción o curado es
capaz de destruir el virus. Las temperaturas
empleadas normalmente para cocinar la
carne (70°C) inactivan fácilmente cualquier
virus que pueda haber en la carne cruda. 7,8
Mito 8. El virus se transmite por el agua
potable.
El agua potable conlleva un tratamiento
de desinfección con cloro, por lo que el riesgo
de ser un transmisor de influenza es nulo. Los
niveles libres de cloro utilizados típicamente
son adecuados para inactivar los virus.9
Mito 9. El virus se transmite en las al-
bercas.
El agua de las albercas es tratada con
desinfectantes, por lo que no existe riesgo
alguno de transmisión de influenza.10
sobre comunicados, riesgos y medidas
preventivas que había que tomar para
evitar el contagio o qué hacer en caso de
cualesquier sospecha o sintomatología. Los
medios, todos, dejaron por un momento a
un lado sus posiciones políticas o ideoló-
gicas, e incluso sus intereses comerciales,
para convertirse en correas de transmisión,
en instrumentos de comunicación social y
servir así a la sociedad.
La sociedad, ya lo dijimos, se condujo
con una madurez excepcional, pero si ello
ocurrió así fue porque también los medios
lo hicieron.
Lo cierto es que medios y sociedad,
junto con las autoridades federales, pre-
sentaron un solo frente y por ello la emer-
gencia, que no la enfermedad, fue superada
con éxito.
Los costos no los sabemos del todo. La
combinación de crisis económica y emer-
gencia sanitaria tendrá sin duda un altísimo
costo para el país, no cuantificado en toda
su dimensión, pero lo que para todos es
claro es que éste hubiera sido más alto si
no se hubiera actuado con la prontitud que
se hizo, o si no se hubieran tomado todas
las medidas sanitarias que se tomaron, no
sólo en nuestro país sino también en el
resto del mundo.
La batalla que contra el virus A(H1N1) se
dio en México permitió al resto de los países
tomar las medidas sanitarias correspondien-
tes; en muchas formas, fue un respiro que se
hubiera colocado ese muro de contención en
nuestro país. En un mundo globalizado como
el que vivimos, hubiera sido imposible que no
pasara a otros nacionales, como le sucedió a
México, pero la batalla que se dio le permitió
al resto del mundo estar listos para combatir-
lo en caso de que llegara a sus territorios.
Queda para el futuro la lección aprendida,
sobre todo en lo que se refiere a la colabo-
ración que puede darse entre autoridades y
medios de comunicación en temas de salud.
Unos y otros debemos aprender a encontrar
los espacios en que esta interacción sea po-
sible. Tal vez ya estemos listos, unos y otros,
para dar el siguiente paso hacia una cultura
de la prevención.
Mito 10. Al asistir a la unidad médica, la
SSA reporta tu gripe y la OMS lo contabi-
liza como caso de influenza, lo cual con-
viene al gobierno federal pues atemoriza
a más gente.
Los Servicios de Salud del país tienen la
obligación de reportar los casos probables
o sospechosos de influenza a la Secretaría
de Salud y ésta a su vez a la Organización
Mundial de la Salud, para continuar con la
vigilancia y tomar las acciones necesarias
9 CDC. Exposures Not Thought to Spread New H1N1 Flu.
(En línea). Página consultada el 14 de mayo del 2009:
http://www.cdc.gov/h1n1flu/qa.htm
10 CDC. Exposures Not Thought to Spread New H1N1 Flu.
(En línea). Página consultada el 14 de mayo del 2009:
http://www.cdc.gov/h1n1flu/qa.htm
11 Gordis, L. Epidemiología. 3 ª ed. España: Elsevier, 2005,
352 pp. Hampson A. Surveillance for Pandemic Influenza.
Journal of Infectious Diseases. Estados Unidos: University
of Chicago, v. 176, supl. 1, (1997), p. s8-s13.
12 Dirección General de Promoción de la Salud. Contener con
medidas anticipatorias no médicas la epidemia de influenza
A. (En línea). Página consultada el 18 de Mayo del 2009:
http://promoción.salud.gob.mx/dgps/interior1 /pdf/
DistanciamientoSocialVersion20.pdf
para contenerla. De esta manera, se repor-
tan únicamente aquellos casos de influenza
A(H1N1) que fueron comprobados median-
te una prueba de laboratorio.11
Mito 11. El distanciamiento social es una
medida sin razón.
El distanciamiento social es una de las
medidas de mayor impacto en la mitiga-
ción de transmisión del virus de influenza.
Puesto que el virus A(H1N1) se transmite
al expulsar gotitas de saliva cuando una
persona habla, tose o estornuda frente a
otra, es necesario implementar medidas de
distanciamiento social para reducir el peligro
de contagio.12
Las medidas de aislamiento de niños y
adolescentes mediante el cierre de escuelas,
y de adultos en el ámbito laboral, disminuyen
el riesgo de contagio a nivel local (escuela y
trabajo) y por consecuencia a nivel comuni-
tario y social, siempre y cuando las personas
permanezcan en sus casas.
Las estrategias de distanciamiento social
son diseñadas para mitigar efectivamente la
progresión local de una pandemia de influen-
za sin uso de vacunas o antivirales.13
Mito 12. El gel con base alcohol fija al
virus en las manos.
El uso de gel con base alcohol, es al-
tamente efectivo para reducir el virus de
influenza A(H1N1) en manos; sin embargo,
su uso no sustituye el lavado de manos con
agua y jabón.14
13 Glass R. et al. Targeted Social Distancing Design for
Pandemic Influenza. Emerging Infectious Diseases V. 12,
n. 11, (2006) p.1671 – 1681. www.cdc.gov/eid
14 Grayson M. et al. Efficacy of soap and water and alcohol-
based hand-rub preparations against live H1N1 influenza
virus on the hands of human volunteers; Clinical Infectious
Diseases, v. 48, (2009), p. 285-291.
15 Dirección General de Promoción de la Salud; Uso y desecho
correcto del cubreboca; Mayo 2009. (En línea ). Página
consultada el 14 de mayo del 2009: http://promocion.
salud.gob.mx/dgps/descargas1/influenza/mat/Uso_y_
desecho_del_cubreboca.pdf
16 Sessa A. et al. The incidence, natural history and associated
outcomes of influenza-like illness and clinical influenza in
Italy. Family Practice, v. 18, n. 6, (2001), p. 629-634.
Opinión 29
Mito 13. Si me pongo todo el día el
cubreboca, no me voy a contagiar.
El cubreboca evita que las gotitas de
saliva que no se ven a simple vista y que
se generan al momento de hablar, toser o
estornudar, sean esparcidas y puedan con-
tagiar a otras personas, o bien, que caigan
y contaminen superficies con las que tú y
otras personas puedan tener contacto. Sin
embargo, el solo uso del cubreboca, no pro-
tege del contagio del virus de la influenza
A(H1N1); lo más importante es llevar a
cabo diariamente el lavado frecuente de
manos, la higiene adecuada de lugares
con los que se tiene contacto y cubrirse
correctamente la boca y nariz al toser o
estornudar aun cuando se use el cubre-
boca.15
Mito 14. Si te automedicas, la gripa
que crees tener desaparecerá sin nin-
gún problema. Cualquier antiviral y
antibiótico sirve, no es necesario ir al
médico.
Asistir a las unidades de salud y no au-
tomedicarse son acciones indispensables
para tener un diagnóstico correcto del
tipo de enfermedad que presente y recibir
el tratamiento adecuado que ayudará a
combatirla. La automedicación sólo con-
tribuye a aminorar y retrasar la aparición
de los síntomas, dificulta el diagnóstico y
genera resistencia a los medicamentos, es
decir no harán efecto cuando su cuerpo
lo requiera.16,17,18
17 Centers for Disease Control. Interim Guidance on Antiviral
Recommendations for Patients with Novel Influenza A
(H1N1) Virus Infection and Their Close Contacts. (En
línea). Página consultada el 14 de Mayo del 2009: http://
www.cdc.gov/h1n1flu/recommendations.htm
18 Glezen P. Prevention and Treatment of Seasonal Influenza.
New England Journal of Medicine, V. 359, n. 24 (2008),
p.2579-2585.
México Sano número especial
La cotidianeidad y el abandono
de las medidas preventivas
Sam Carreño
Han transcurrido apenas unas semanas
desde que concluyó la aplicación de las
medidas sanitarias más estrictas de la
historia moderna en país alguno a cau-
sa del brote del virus de influenza tipo
A(H1N1) y apenas se perciben los ves-
tigios de las acciones preventivas tan
eficazmente ejecutadas en esos momentos
por la población mexicana.
Unas cuantas personas en la calle
con cubrebocas, el uso opcional de gel con
alcohol dentro de algunos restaurantes y
la transmisión de spots alusivos a cargo de
las autoridades sanitarias es todo lo que
queda de nuestro fugaz encuentro con la
muerte y de la conciencia adquirida sobre
la fragilidad humana.
Basta con recorrer las calles de cual-
quier ciudad, abordar un transporte pú-
blico, observar el funcionamiento de los
espacios cerrados y reparar en el compor-
tamiento de las personas, para corroborar
el masivo relajamiento y abandono de los
cuidados higiénicos correspondientes, así
como la desatención a los lineamientos
de prevención y control emitidos por las
autoridades federales para evitar la trans-
misión de infecciones por vía respiratoria
en restaurantes, centros de trabajo, trans-
porte público, centros de reunión cerrados,
guarderías y centros infantiles y periodos
de campañas electorales.
A pesar de la insistencia de las au-
toridades sanitarias por continuar en
lo posible y dentro de la normalidad con
las medidas de distanciamiento social y las
prácticas de higiene personal, los hechos
demuestran que con la vuelta a la rutina
han regresado los saludos de mano y beso,
la costumbre de llevarse las manos a los
ojos, nariz y boca, y desaparecido el aca-
tamiento a la recomendación de lavarse
frecuentemente las manos, estornudar con
la técnica correcta y abstenerse de escupir
en la vía pública.
La amplia difusión que han brindado los
medios de comunicación a las advertencias
realizadas por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) y el Centro para el Control
y la Prevención de Enfermedades de los
Estados Unidos (CDC) sobre la alta facti-
bilidad de mutación del virus, a causa del
carácter no homogéneo del material gené-
tico con que está compuesto, así como a la
inminencia de un segundo brote epidémico
tras un periodo de estabilidad, tampoco
parecen haber contribuido a sensibilizar
a las personas sobre el riesgo latente que
subyace, ni a retomar las acciones sanita-
rias preventivas.
De acuerdo con los datos de la Secreta-
ría de Salud, a partir del 7 de mayo pasado
se registra una sensible disminución en la
solicitud de servicios por infección respira-
toria en los hospitales del sector, respecto
de los prestados durante los últimos días
de abril y principios de mayo; del mismo
modo que la Asociación Nacional de Tien-
das de Autoservicio y la Asociación Nacio-
nal de Farmacias de México reportan una
reducción del 60% en la venta al menudeo
de artículos desinfectantes, productos de
limpieza, cubrebocas, algodón, geles con
alcohol, termómetros y alcohol líquido,
para los mismos lapsos.
En términos generales, México, tras el
amplio grado de disposición social mos-
trado durante la contingencia sanitaria,
que le mereció el reconocimiento de las
instituciones sanitarias internacionales, ha
vuelto a sus comportamientos anteriores
a la aparición del virus de influenza tipo
A(H1N1).
Múltiples hipótesis podrían explicar
la trivialización que ha hecho la sociedad
mexicana del virus de influenza A(H1N1)
y el descuido alcanzado en tan solo unos
días sobre sus hábitos de salud; todas ellas
relacionadas con el mundo de las ideas
individuales y colectivas acerca de las co-
sas que nos rodean y nuestra experiencia,
misma que influye en lo que hacemos o
dejamos de hacer, así como en lo que sen-
timos al hacerlo o al abandonarlo.
Tal vez la más cercana al actual áni-
mo social tenga que ver con el elevado
costo económico y emocional que para la
población representaron las medidas de
distanciamiento social, porque aun cuan-
do en un principio fueron bien aceptadas,
mantenerlas a lo largo del tiempo pareció
innecesario a causa de la baja peligrosidad
del virus hasta ahora demostrada.
Otra forma de interpretar lo ocurrido
es a través del egoísmo individual y su
reflejo en el ámbito colectivo, donde el
control emocional constituye la mejor
respuesta que puede brindar el indivi-
duo ante la amenaza. De esta forma las
personas hacen profesión de fe aquellas
interpretaciones que minimizan el riesgo.
A ella corresponden los complots y la
negación de hechos.
La vuelta a lo cotidiano y el encuentro
con los referentes personales es otra res-
puesta que proporciona orden y sentido a
nuestro rededor, una experiencia que nos
devuelve el poder sobre nuestras emo-
ciones a fuerza de hacer nuestra la calle,
el metro, el parque, el lugar de trabajo,
los centros de esparcimiento. El día tras
día sin riesgo aparente se convierte en
nuestra realidad permanente.
Sin embargo, el comportamiento
confiado y poco precavido de la sociedad
mexicana, durante las últimas semanas
frente a la epidemia del virus de influenza
A(H1N1), no es un fenómeno extraordi-
nario del hombre frente a la enfermedad,
ni a los tratamientos.
La baja adherencia a las indicaciones
médicas es un importante problema de
salud pública. De acuerdo con la orga-
nización que agrupa a las compañías
farmacéuticas de todo el mundo, cerca
del 75% de los pacientes no siguen las
prescripciones médicas y casi 12% de
las hospitalizaciones es resultado de la
toma incorrecta de medicamentos; amén
de que del 100% de recetas prescritas
Opinión 31
por un médico, aproximadamente sólo
50% llegan a la farmacia. De ellas, el
48% son dispensadas, 25% son tomadas
apropiadamente por el paciente y el 20%
son redispensadas como se indicó.
Las consecuencias de la no adherencia
a los tratamientos medicamentosos son
el empeoramiento de la enfermedad, dis-
minución de la calidad de vida, exámenes
de diagnóstico adicionales, aumento de
costos tanto para el paciente como para
el sistema de salud, deterioro de la re-
lación médico-paciente y otros efectos
sobre la salud del enfermo. Para el caso
de la epidemia del virus de influenza
A(H1N1), el riesgo es que la propaga-
ción del virus en su actual composición
adquiera nuevas dimensiones, extienda
sus efectos sobre una mayor cantidad
de población y cobre un importante
número de víctimas fatales, o bien que
el virus sufra cambios en su estructura
química y adquiera un comportamiento
más peligroso.
No está por demás recordar que en-
tre el 28 de abril y el 3 de mayo pasado
México y el mundo enfrentaron una
grave contingencia sanitaria a causa de la
aparición de un nuevo virus de influenza,
el cual parece poseer una considerable
capacidad de propagación y alta capaci-
dad de replicación dentro del organismo
infectado, mismo que pudo ser contenido
gracias a la acción conjunta de las autori-
dades sanitarias, medios de comunicación
y la población.
No obstante que la epidemia del virus
A(H1N1) aparentemente ha sido contro-
lada en México, existe el temor fundado
entre los especialistas de la OMS que éste
pueda estar interactuando ya con el de
la gripe aviaria dentro de un coctel que
resultaría de gravísimas consecuencias.
Por supuesto que lo hasta aquí ano-
tado no constituye una propuesta para
regresar a la situación de aislamiento, ni
a que el país sea separado por la fuerza
del cubrebocas. Todo lo contrario, es
necesario que México vuelva poderosa-
mente a la cotidianeidad, pero de manera
reflexiva y con las medidas preventivas
necesarias.
Es preciso tomar en cuenta lo suce-
dido y considerar los riesgos superados
para no sufrir las consecuencias del
olvido. Existen razones para no preocu-
parse, pero nada justifica el descuido.
Reflexionemos todos sobre nuestros
comportamientos sanitarios cotidianos
y comprometámonos con la salud.
El esfuerzo social requerido para
controlar la epidemia de influenza en una
ciudad del tamaño y características como
México fue enorme. Aprendamos la lec-
ción que nos ha dejado el nuevo virus con
hábitos saludables y la puesta en práctica
de una nueva cultura preventiva.