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PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE

ST. GALLEN

„Aus Fehlern lernen“

Umgang mit Fehlern von Schülerinnen und Schüler


im Mathematikunterricht

3.Beitrag
für das Modul:
BSK

Dozentin:
Sandra Zehnder

Verfasst von:
Benjamin Lizinger

Januar 2020
Inhaltsverzeichnis

1. Einführung ..................................................................................................... 3

1.1. Vorwort........................................................................................................................ 3

1.2. Aufbau und Fragestellung des Artikels ....................................................................... 3

2. Fehler in der Schule ...................................................................................... 4

2.1.Fehler im Mathematikunterricht ................................................................................... 4

2.2. Umgang mit Fehlern .................................................................................................... 4

2.3. Ein gutes Fehlerklima– Definition und Beschreibung ................................................ 5

3. Beobachtungen aus den ersten beiden Praktika ............................................ 6

4. Fazit & Schlussfolgerung für eigene Handlungen ........................................ 8

5. Quellen und Tabellen .................................................................................... 9

5.1. Abbildungsverzeichnis ................................................................................................ 9

5.2. Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 9

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1. Einführung

1.1. Vorwort

«Lerne aus deinen Fehlern», heisst es bei so manchen Ratgebern und trotz dessen,
dass Fehler zum Lernen dazugehören und sie hervorragende Lerngelegenheiten darstellen,
wird häufig nicht aus ihnen gelernt. Oft werden sie als unangenehm empfunden und haben
auch mal negative Folgen. So auch in meiner Beobachtung eines Schülers der 4.Klasse, der
im Mathematikunterricht häufig denselben Fehler beim Feststellen der Uhrzeit machte und
dadurch fast seine Motivation für das Fach verlor. Ein positives Fehlerklima in der Klasse
kann jedoch dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler aus Fehlern lernen können und
negative Konsequenzen von Fehlern ausbleiben.

1.2. Aufbau und Fragestellung des Artikels

In diesem Beitrag wird zunächst auf Fehler im Unterricht eingegangen und der indi-
viduelle Umgang mit Fehlern von Schülerinnen und Schülern im Mathematikunterricht be-
leuchtet. Im Anschluss daran wird eine Konzeption des Fehlerklimas erläutert und in der
Folge im Zusammenhang mit dem Umgang von Lehrpersonen mit Fehlern gestellt. Darauf
folgt eine Darstellung eigener Erfahrungen, die die Bedeutsamkeit eines positiven Fehlerkli-
mas in der Klasse beim Mathematikunterricht unterstreichen. Schließlich werden zum Ende
der Ausführungen Konsequenzen und Empfehlungen für die zukünftige Unterrichtspraxis
aufgezeigt. Hauptsächlich steht bei den Ausführungen der Umgang mit Fehlern im Fokus,
aus der sich die folgende Frage für die zugrundeliegende Arbeit ableitet: «Wie können Lehr-
personen mit Fehlern von Schülerinnen und Schüler im Mathematikunterricht idealerweise
umgehen, um einen Lerneffekt bei den Kindern zu erzeugen und ihre Motivation beizube-
halten oder zu steigern?».

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2. Fehler in der Schule

2.1.Fehler im Mathematikunterricht

Fehler sind allgegenwärtig und kommen in allen Lebensbereichen vor, so auch in der
Schule. Dort haben sie sogar einen besonderen Stellenwert. Denn dadurch, dass in der Schule
ständig Neues gelernt und bereits Gelerntes erweitert und differenziert wird, ergeben sich
beinahe unendlich viele Möglichkeiten Fehler zu machen. Dabei existieren Wiederholungs-
fehler insbesondere im Mathematikunterricht, da hier meist auf vorhanden Operationen und
Rechenwegen aufgebaut wird. Diese Fehler liefern somit Anhaltspunkte darüber, wo Wissen
fehlerhaft oder nicht vorhanden ist und können Anlass zu passenden Lernaktivitäten geben
(Hascher & Hagenauer, 2010, S. 377). Fehler stehen im Unterricht jedoch nicht nur als Lern-
gelegenheit zur Verfügung, sondern sie werden sehr häufig mit der Bewertung in Form von
Noten verknüpft und sind damit Indikatoren für Defizite und als solche häufig für Schüle-
rinnen und Schüler als auch für Lehrkräfte negativ behaftet. Allerdings können Schülerinnen
und Schüler ganz unterschiedlich auf Fehler reagieren, je nachdem wie ihre Erfahrungen, ihr
Vorwissensstand, ihr Selbstwert und ihre Beziehungen zu den Lehrpersonen ausgeprägt
sind. Auf emotionaler Ebene können beispielsweise Gefühle wie Angst oder Scham auftre-
ten, wenn eine Rechenaufgabe zu falschen Ergebnissen führt. Bei der Motivation kann je-
doch ein entdeckter Fehler als eine Herausforderung angesehen werden, die angenommen
wird, um besser zu werden und dazu zulernen. Im ungünstigen Fall kann die Lust am Wei-
terlernen verschwinden und so eine generelle Abneigung mit dem Fach Mathematik gebildet
werden (Heinze, 2004, S.225). Auf der Verhaltensebene zeigt sich dann entweder ein Ver-
folgen von Lernaktivitäten oder aber die gänzliche Abwendung vom Lerngegenstand. Auf
jeder dieser Ebenen können die Reaktionen also positiv und somit hilfreich sein oder aber
negativ sein und den Lernprozess hemmen. Daher ist der Umgang mit Fehlern entscheidend
für den Verlauf des Unterrichts.

2.2. Umgang mit Fehlern

In der Wissenschaft werden zwei unterschiedliche Arten des Umgangs mit Fehlern
unterschieden: die affektiv-motivationale Adaptivität nach Fehlern, bei der die Motivation
und Emotion zusammengenommen werden und die Handlungsadaptivität von Reaktionen
nach Fehlern. Erstere beschreibt die «positive Ausprägung von Motivation und Emotion
nach Fehlern, also die Aufrechterhaltung von Lernfreude und Lernmotivation» (Dresel,

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Schober, Ziegler, Grassinger & Steuer, 2013, S.255), obwohl Fehler begangen werden. Die
Handlungsadaptivität hingegen stellt die Komponente des Umgangs mit Fehlern dar. Es geht
hierbei um Kognitionen und Verhalten, die den Lerngegenstand und die Überwindung des
Fehlers sowie dessen Defizite im Fokus haben (Dresel, et al., 2013, S.256-257).
Folglich muss sowohl eine positive Haltung gegenüber Fehlern als auch ein positiver
Umgang mit Fehlern im Unterricht gezeigt und gelebt werden, um den Schülern zu helfen
zu lernen. Denn der schulische Kontext stellt beim Umgang mit Fehlern eine Besonderheit
dar. Während in anderen Bereichen häufig der Handelnde selbst derjenige ist, der den Fehler
zuerst bemerkt, ist es in der Schule hingegen in vielen Situationen die Lehrkraft, die die
Beurteilung vornimmt. Dabei wird die Eigenbeurteilung häufig durch das Feedback der Leh-
rerinnen und Lehrer vorweggenommen. Fehler stellen also potenzielle Anlässe für Feedback
dar und die Art des Feedbacks sollte sich darauf auswirken, ob und inwieweit aus Fehlern in
der Schule gelernt wird. «Je nachdem wie das Feedback ausfällt, sind unterschiedliche kog-
nitive, emotionale und konative Reaktionen zu erwarten» (Kobi, 2005, S.39).
Ein Grund dafür, dass häufig kein Lernen aus Fehlern stattfindet, könnte dabei die
oftmals fehlende Trennung von Lern- und Leistungssituationen sein (Meyer, Seidel & Pren-
zel, 2006, S.79). Dies verursacht nämlich Intransparenz und in der Folge Unsicherheit und
Furcht bei den Kindern. Zu starke Emotionen führen auch dazu, dass Defizite im kognitiven
Bereich auftreten und das Lernen an sich beeinträchtigt wird (Oser & Spychiger, 2005,
S.168). Deshalb eine strikte Trennung von Leistungsbeurteilung und Lernförderung mit Feh-
lern immens wichtig und bilden die Grundlage für ein gutes Fehlerklima.

2.3. Ein gutes Fehlerklima– Definition und Beschreibung

Das wiederholte Auftreten und der wiederholte Umgang mit Fehlern im Zusammenspiel von
Lehrkraft, der Schülerin oder dem Schüler, die bzw. der den Fehler begeht, und den Mit-
schülerinnen und Mitschülern erhält eine gewisse Art Routine im Rahmen der Schulklasse.
Diese Interaktion zwischen verschiedenen Beteiligten innerhalb der Klasse kann als Fehler-
klima bezeichnet werden. Dadurch, dass verschiedene Akteure beteiligt sind und eine Viel-
zahl an Reaktionen möglich ist, wird klar, dass das Fehlerklima ein multidimensionales Kon-
strukt ist. Die acht Dimensionen, die von Steuer, Rosentritt-Brunn und Dresel (2013) aufge-
zeigt wurden, werden im Folgenden Abbild veranschaulicht.

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Abbildung 1: Dimensionen des Fehlerklimas (Steuer et al., 2013, S. 197)

Es gibt wie in der Abbildung dargestellt, Dimensionen, die eher auf Seiten der Schülerinnen
und Schüler liegen. Doch die Mehrzahl der Fehlerklimadimensionen werden von der Lehr-
person beherrscht, die folglich auch eine entscheidende Rolle bei der Gestaltung des Fehler-
klimas in der Klasse innehat. Trotz dessen, dass jede Dimension einen eigenen Aspekt des
Fehlerklimas beschreibt, sind sie ineinander verwoben und bedingen sich zu einem gewissen
Grad gegenseitig. Daher kann ein übergeordneter Faktor angenommen werden, anhand des-
sen eine gesamte Einschätzung des Fehlerklimas im Unterricht möglich wird (Steuer et al.,
2013, S. 197-201). Ein günstiges Fehlerklima kann definiert werden als »die Wahrnehmung,
Bewertung und Nutzung von Fehlern als integrale Elemente im Lernprozess innerhalb der
sozialen Lernumwelt der Schulklasse« (Steuer, 2014, S.50). Diese Bestandteile werden nun
in den folgenden Beobachtungen aus den ersten beiden Praktika verdeutlicht.

3. Beobachtungen aus den ersten beiden Praktika


Nicht selten durfte ich erleben, wie Schülerinnen und Schüler Fehler im Mathematik
Unterricht gemacht haben. In den häufigsten Fällen haben die Kinder ihren Fehler in einer
Rechnung selbst erkannt, als die Praktikumslehrperson oder meine Tandempartnerin oder
ich sie lediglich auf das falsche Ergebnis aufmerksam machten. Dabei wurde nur mit einem
Stift oder mit dem Finger auf die falsche Rechnung gezeigt und die Schülerin oder der Schü-
ler erkannte den Fehler und korrigierte ihn umgehend. Allerdings wurden häufig dieselben

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Fehler nochmals in einer ähnlichen Rechenaufgabe wieder begangen. Wenn sich aber die
unterrichtende Lehrkraft Zeit für die Fehleranalyse, gefolgt von einer detaillierten Darstel-
lung eines korrekten Rechenwegs zur Lösung nahm, bemerkte ich einen Rückgang von Wie-
derholungsfehlern. Bei dem Schüler aus der 4.Klasse, den ich schon im Vorwort erwähnt
habe, konnte ich häufig auch ausserhalb des Mathematikunterrichts bemerken, dass er
schnell resignierte, als er die geforderten Aufgaben nicht oder nur falsch gelöst hatte. Meine
Praktikumslehrperson gab mir zum Verständnis, dass seine Mutter sehr streng mit ihrem
Sohn umging und jeden kleinen Fehler und schlechte Noten rügte. Dadurch wäre sein Selbst-
wert sehr gering und er fühle sich immer zurechtgewiesen, wenn er auf Fehler aufmerksam
gemacht wurde. Daher ist ein besonders feinfühliger und wertschätzender Umgang mit ihm
nötig, wenn er von seinen Fehlern lernen sollte.
Mit diesem Hinweis versuchte ich fortan diesen Schüler zuerst für die korrekt gelös-
ten Aufgaben zu loben und so das Selbstvertrauen zu stärken und zu zeigen, dass er wohl im
Stande ist derartige Aufgaben zu schaffen. Im Anschluss daran ging ich Schritt für Schritt
die falsche Aufgabe durch und lies den Schüler selbst die Korrektur vornehmen. Zuletzt
würdigte ich seine Revision und ermutigte ihn die gewonnene Erkenntnis bei weiteren feh-
lerhaften Aufgaben anzuwenden. Bei diesem Vorgehen war der Schüler sichtlich motivierter
weitere Aufträge zu bearbeiten, als wenn ihm nur der Fehler gezeigt worden wäre, wie ich
es zuvor so getan habe.
Diese Erkenntnis ermutigte mich dazu, diesen Umgang mit Fehlern nicht nur bei ihm
anzuwenden, sondern im weiteren Verlauf des Mathematikunterrichts auch auf andere Schü-
lerinnen und Schülern zu übertragen. Dies wirkte sich äusserst positiv auf das Fehlerklima
aus, sodass die Kinder gerne ihre Arbeiten von mir korrigieren liessen und dabei aufmerksam
zuhörten und folglich weniger Wiederholungsfehler begingen. Obwohl ich nur drei Unter-
richtseinheiten in der Thematik «Zeit» gehalten habe, durfte ich dabei einen beträchtlichen
Unterschied bemerken, wie sich meine veränderte Einstellung und mein Umgang mit Feh-
lern positiv auf die Schülerinnen und Schüler auswirkte. Allerdings konnte ich nicht jedem
Kind so viel Aufmerksamkeit und Zeit widmen, wie dem einen Jungen, weshalb ich dankbar
bin, dass ich diese Beobachtung so intensiv in meinem zweiten Praktikum feststellen durfte.

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4. Fazit & Schlussfolgerung für eigene Handlungen
Oft wird der Mathematikunterricht so gestaltet, dass Fehler schlecht beurteilt werden und
ausradiert werden müssten. Dabei können Fehler hervorragende Lerngelegenheiten sein, so-
fern sie mit der passenden Wertschätzung angenommen und/oder als Lernpotential von der
Lehrkraft bewertet wird. Hierbei ist die Errichtung und Aufrechterhaltung eines positiven
Fehlerklimas durchaus eine Herausforderung. Es braucht eine positive Grundeinstellung und
einen förderlichen Umgang mit Fehlern, um adaptiv reagieren zu können, so wie es Dresel
und seine Kollegen ausführen, um den Kindern zu helfen, aus Fehlern zu lernen (Dresel, et
al., 2013, S.255-271). Der Aufwand dafür erscheint mir jedoch in Anbetracht meiner positi-
ven Erfahrungen aus dem 2.Praktikum sehr lohnenswert. Daher will ich auch in Zukunft
Schülerinnen und Schülern Fehlern zugestehen, ihnen Wertschätzung, Ermutigung und,
wenn möglich, eine ausreichende Fehleranalyse im Mathematikunterricht durchführen,
sodass sie ihre eigene Einstellung und den Umgang mit Fehlern verbessern können. Die
Hinwendung zu Fehlern im Unterricht und die Schaffung eines positiven Fehlerklimas habe
ich mir dabei zum Ziel gesetzt und möchte mit den gewonnenen Erkenntnissen lern- und
leistungsförderliche Effekte erreichen. Konkret möchte ich mir für die zukünftigen Unter-
richtsplanungen vornehmen im Voraus mögliche Fehler von Schülerinnen und Schülern im
Mathematikunterricht zu durchdenken und dafür optimale Reaktionen zu entwickeln.

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5. Quellen und Tabellen

5.1. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Dimensionen des Fehlerklimas ……………………………………………6

5.2. Literaturverzeichnis

Hascher, T. & Hagenauer, G. (2010). Lernen aus Fehlern. In C. Spiel, R. Reimann, B. Scho-
ber & P. Wagner (Hrsg.), Bildungspsychologie (S. 377 – 381). Göttingen: Hogrefe.

Heinze, A. (2004). Zum Umgang mit Fehlern im Unterrichtsgespräch der Sekundarstufe I:


Theoretische Grundlegung, Methode und Ergebnisse einer Videostudie. Journal für
Mathematik-Didaktik, 25 (3/4), 221–244. Leipzig: B.G. Teubner.

Dresel, M., Schober, B., Ziegler, A., Grassinger, R. & Steuer, G. (2013). Affektiv-motivati-
onal adaptive und handlungsadaptive Reaktionen auf Fehler im Lernprozess. Zeit-
schrift für Pädagogische Psychologie, 27 (4), 255–271. Bern: Huber.

Kobi, E. E. (2005). Aus Fehlern wird man klug! Versöhnliche Betrachtungen zu einem pä-
dagogischen Ärgernis. In E. Tatzer, A. Joksch & F. Winter (Hrsg.), Lob dem Fehler.
Störung als Chance: Interdisziplinäre Heil und Sonderpädagogik in Theorie und
Praxis, S. 29–42. Wien: Krammer.

Meyer, L., Seidel, T. & Prenzel, M. (2006). Wenn Lernsituationen zu Leistungssituationen


werden: Untersuchung zur Fehlerkultur in einer Videostudie. Revue suisse des sci-
ences de l’ éducation, 28 (1), 21–41. Fribourg: Academic Press.

Oser, F. & Spychiger, M. (2005). Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie des Negativen Wissens
und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim: Beltz.

Steuer, G., Rosentritt-Brunn, G. & Dresel, M. (2013). Dealing with errors in mathematics
classrooms: Structure and relevance of perceived error climate. Contemporary Edu-
cational Psychology, 38 (3), 196–210. Amsterdam: Elsevier Science B.V.

Steuer, G. (2014). Fehlerklima in der Klasse: Zum Umgang mit Fehlern im Mathematikun-
terricht. Wiesbaden: Springer VS.