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Game-based learning: Lernspiele und spielerische Mechanismen im


Unterrichtskontext

Book · December 2013

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2 authors:

Thomas Wernbacher Alexander Pfeiffer


Danube University Krems Danube University Krems
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GAME BASED LEARNING
LERNSPIELE UND SPIELERISCHE MECHANISMEN IM UNTERRICHTSKONTEXT
Einleitung

„Die Entwicklungen im Bereich der Medien und er mit ihnen verbunden Informations- und
Kommunikationstechnologien haben nicht nur Auswirkungen auf Lehr/Lernformen, son-
dern auch auf die Ziele von Unterricht und Schule“ (Tulodziecki 2010)

Digitale Computer- oder auch Videospiele fristen mittlerweile kein kulturelles Nischenda-
sein mehr, sondern treten vielmehr selbstbewusst große Schritte in Richtung einer sozial,
kulturell und wirtschaftlich anerkannten Variante von interaktivem Medienkonsum. Die
Spielindustrie lukriert mittlerweile deutlich mehr Umsatz als die Filmbranche und er-
reicht längst nicht nur mehr „digital natives“, sondern spricht ein vielschichtiges Publikum
an. Computerspiele prägen nicht nur als Unterhaltungsmedien zunehmend den Alltag von
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Auch im pädagogischen Kontext finden digitale
Spiele zunehmend Beachtung.

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Spiel kann auf Johan Huizinga
(1938) und seiner Auseinandersetzung mit dem Völkerbund zurückgeführt werden. Der
Buchtitel homo ludens begründet nicht nur den Begriff des „spielenden Menschen“, Hui-
zinga hat auch den Begriff des „magic circle (dt. u.a. als Zauberzirkel übersetzt) geprägt,
dessen Bedeutung kontrovers diskutiert wird. (Salen & Zimmermann 2004, Bateson 1972).
Huizinga nimmt an, dass im Zuge des Spielens die Realität bewusst ausgegrenzt wird,
um sich dem Spiel als System zu nähern und die Regeln zu verstehen. Aufbauend auf
Huizinga setzt sich Caillois (1958) mit dem Thema Spiel auseinander. Er führt Kategorien
des Spiels ein und sagt, dass diese in einer ludus (dem reglementierten Spiel) oder paida
(freies Spiel) Variante gespielt werden können. Aarseth (1997) gilt aufgrund seiner Dis-
sertation „Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature“ als Begründer der “game studies”,
bzw. der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit digitalen Spielen. Als grundlegend
für die moderne Spieletheorie gilt auch Juul (2004) mit seinem Werk “half-real” und der
Erstellung des “classic game model”. Die Möglichkeiten digitale Spiele im Unterricht auf
breiter Basis einzusetzen behandelt Hutchinson (2007) in seinem Buch „Playing to Learn,
Video Games in the Classroom“. Hier stellt er Lehr- Lernszenarien für verschiedene Unter-
richtsstufen und Fächer vor, jedoch primär für den Unterricht an amerikanischen Schulen
geeignet. Eines der ersten österreichischen Projekte zum Thema game based learning ist
das Projekt von Wagner und Mitgutsch (2008) unter dem Namen „didaktische Szenarien
des digital game based learning“. Das Projekt zeigt auf wie digitale kommerzielle Spiele
in Unterrichtszenarien umgewandelt werden können und erforscht u.a. auch den Motiva-
tions- und Zeitaufwand sowie Arbeitsaufwand in der Vorbereitung. Im Folgeprojekt, durch-
geführt von Gabriel (2010) unter der Leitung von Wagner, sind Unterrichtsbeispiele nach
Vorbild von Hutchinson für den österreichischen Unterrichtseinsatz von österreichischen
PädagogInnen skizziert und aufgelistet, 2013 geht das Projekt in die dritte Phase. Aktuell
entwickeln Wissenschaftler vom Zentrum für angewandte Spieleforschung der Donau-

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universität Krems ein Toolkit
zur pädagogischen Beurtei-
lung von digitalen Spielen.
Hierbei werden drei Spiele
unterschiedlicher Kategorien
von Pädagogen/innen als auch
von Spieledesignern/innen
gespielt, um in weiterer Folge
einen Kriterienkatalog zu ent-
werfen. Aufgebaut wird dabei
auf die bereits erwähnten Ar-
beiten von Mitgutsch, Wagner und Gabriel einerseits, andererseits auf die Forschungser-
gebnisse zum Physikabenteuerspiel Ludwig, welches vom Zentrum für Angewandte Spie-
leforschung intensiv begleitet wurde (Wernbacher, 2012). Bei der Entwicklung von Ludwig
wurde ein iterativer Designansatz verfolgt - das Spiel wurde gemeinsam mit Pädagogen/
innen und Schüler/innen vom ersten Prototypen an getestet. Dazu gab es laufende Fo-
kusgruppendiskussion mit Experten/innen aus dem Umfeld der Pädagogik, Didaktik und
Sipieleentwicklung.

Bedeutung des Game based Learning im internationalen Vergleich

Man kann von einer stetig wachsenden Bedeutung des „Game based Learning“ sprechen.
Davon zeugt eine beachtliche Zahl bildungswissenschaftlicher Publikationen zum Thema,
speziell in den letzten Jahren. Begonnen hat dieser Trend in den späten 1970er Jahren
mit „Drill & Practice Games“ (z.B. Basic Math, 1977, Atari 2600). Darunter kann man sich
einfach gestrickte Vokabel- oder Rechentrainer vorstellen, die im Prinzip nicht mehr als
eine Sammlung von mehr oder weniger schweren Aufgaben darstellten. Edutainment (die
Synthese aus „Education“ und „Entertainment“) ist ein Folgebegriff, welcher Anfang 2000
entstand. Hier wurden verstärkt Multimedia-Elemente wie Videos und Audio z.B. in Form
virtueller Museen oder Enzyklopädien eingesetzt. Problematisch war jedoch, dass „Spie-
len“ und „Lernen“ meist getrennt voneinander stattgefunden hat. Seit ca. 2009 ist der Be-
griff „Serious Games“ für digitale Lernspiele in Gebrauch. Dieser bezieht sich auf digitale
Lernwelten, in denen kein Medienbruch zwischen Lernen und Spielen stattfindet. (Pfeiffer,
2012). Aufgrund des nicht vorhandenen Medienbruchs kann, wenn das Spiel als spaßig
empfunden wird und der Lernstoff als Spielziel gut implementiert ist, Lernen als „Flow-Er-
lebnis“ stattfinden (Csikszentmihaly, 2010). Als österreichisches Pionierprojekt kann hier
das Physikspiel „Ludwig“ genannt werden, welches erstmals die simple aber wirkungsvol-
le Formel „Spielziel = Lernziel“ verfolgt hat (Wagner, 2009). Wie funktioniert dieses Prinzip
eigentlich? Konkrete Spielmechaniken greifen im Zuge des Spielprozesses Hand in Hand
und erzeugen in weiterer Folge einen hohen Unterhaltungswert. Das Spiel gibt unmit-
telbares Feedback auf die Handlungen des Spielers bzw. der Spielerin ab und belohnt

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„korrekte“ Handlungen. Eingebettet ist dieses Input-Output System zumeist in ein unter-
haltsames Framework in Form einer spannenden Storyline, die Repräsentation erfolgt in
Form einer ansprechenden graphischen Kulisse mit passender Sounduntermalung. Der
Lernprozess wird gezielt durch eine hochgradig interaktive Spielerfahrung unterstützt.
Doch können Lernspiele tatsächlich nachhaltig Wissensinhalte vermitteln?

In Schwerpunktprogrammen wie dem US-amerikanischen Schulprojekt „Quest to Learn“


wird bei der Neugestaltung des Unterrichts auf die Expertise von Gamedesignern zurück-
gegriffen (Salen, 2011). Das „Engage Learning Programm“ der Europäischen Union fördert
den Austausch zum Thema „game-based learning“ (http://www.engagelearning.eu). Die
Österreichische Bundesstelle für die Positivprädikatisierung von Computer- und Konso-
lenspielen (BuPP, www.bupp.at) hat erst vor kurzem ein Handbuch zum Thema “Lernen
mit Computerspielen” veröffentlicht. (Pivec 2012) Auch das Institut für Medienbildung
in Salzburg hat 2012 das Handbuch Medienpädagogik herausgebracht, in dem „digital
game based learning“ bereits eine intensivere Rolle einnimmt (Akzente Verlag, 2012).
Die zunehmende Bedeutung spiegelt sich auch in Fachkonferenzen wieder. In Österreich
fanden zuletzt u.a. 2011 die „Game Based Learning Tagung 2011“ (eine Kooperation der
PH-Wien, KPH Wien/Krems und der Donau Universität Krems) und die F.R.O.G. 2012 (eine
Kooperation des bm w fj u.a. mit der Donau Universität Krems) mit dem Schwerpunkt
„serious games“ statt. 2013 findet im Rahmen der CeBIT in Hannover eine Tagung mit
den Schwerpunkt Serious Games und Gamification statt. Den Einsatz von Serious Games
in der Erwachsenenbildung behandelt u.a. der Sammelband von Metz und Theis „digitale
Lernwelt – Serious Games; Einsatz in der beruflichen Weiterbildung“. Grundsätzlich ist die
Entwicklung im angloamerikanschen Raum jedoch weiter fortgeschritten als im deutsch-
sprachigen Raum. (Fromme, 2010)

Diese Initiativen machen deutlich, dass das pädagogische Potential digitaler Spiele weit-
gehend als anerkannt gilt, und dass bereits erste Ansätze vorhanden sind, dieses Potential
auch für spezifische schulische Anwendungen nutzbar zu machen. Im Vordergrund steht
dabei nicht mehr die Frage ob Computerspiele im Unterricht eingesetzt werden können
und sollen, sondern vielmehr wie der Umgang mit digitalen Spielen im Unterricht ausse-
hen kann.

Was spricht gegen den Einsatz von digitalen Spielen im Unterricht?

Die Konsequenzen des regelmäßigen Konsums von Gewaltspielen auf die affektive, ko-
gnitive und die verhaltensbezogene Ebene der menschlichen Psyche lassen sich kaum
durch eine einseitige empirische Betrachtung erklären. Das komplexe Netz aus Ursachen
und Wirkungen spiegelt sich in den Ergebnissen von metaanalytisch konzipierten Studien
wider: Diese lassen auf einen nachweisbaren Effekt von Computerspielen mit aggressiven
Handlungsmöglichkeiten auf die menschliche Erlebens- und Verhaltenswelt schließen.

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Jedoch kann weder die Richtung, noch die Existenz dieses Effektes als eindeutig bezeich-
net werden.

Von einem Konsens in der medienpsychologischen Forschung kann daher keine Rede sein.
Einerseits wurde in manchen Studien ein kleiner bis mittelhoher Einfluss von Gewalts-
pielen auf aggressive Denk- und Verhaltensweisen sowie auf affektive Reaktionsmuster
nachgewiesen (Anderson & Dill, 2000; Anderson & Bushman, 2001; Anderson et al. 2004;
Bushman & Huesmann, 2006). Andererseits stehen diesen Ergebnissen Resultate anderer
Metaanalysen gegenüber, welche keinen negativen Effekt nachweisen (Ferguson, 2007),
oder gegenteilige Effekte aufzeigten (Sherry, 2001). Zusätzlich existieren verschiedene
Mediatorvariablen wie zum Beispiel die Medienkommunikation im Elternhaus, welche
die Korrelation zwischen erhöhtem Computerspielkonsum und den Auswirkungen auf
Nutzer/innen beeinflussen können (Bushman, 1996; Klimmt & Trepte, 2003; Wallenius
& Punamäki, 2008). Rechnet man die Korrelationswerte in Prozentwerte um, so erhält
man einen Wert von 10% - dieser Wert steht für die aufklärbare Varianz der Verhaltens-
und Erlebenswelt durch Spielkonsum, die restlichen 90% werden durch andere Faktoren
bestimmt. Außerdem ist das Risikopotenzial nicht für alle Nutzer/innen gleich hoch: Es
lassen sich Problemgruppen in Form von Personen mit labilen Persönlichkeitsstrukturen
definieren, die eine erhöhte Anfälligkeit für negative Auswirkungen von Gewaltspielen
aufweisen können (Kutner & Olson, 2008).

Ein besonders hohes Medienecho löste Spitzer (2012) mit seinem Werk „Die digitale De-
menz“ aus. Die Beschäftigung mit passiven und interaktiven Medien soll der Meinung des
Autors folgend einen negativen Effekt auf die frühe Entwicklung des Gehirns ausüben.
Durch regelmäßigen Medienkonsum verdumme die westliche Gesellschaft langsam, aber
sicher. In der Fachwelt wurde das Werk äußerst kritisch rezipiert; einen guten Überblick
bietet Lindner (2012).

Neben der hohen Fehleranfälligkeit hinsichtlich der Interpretation von physiologischen


Studien am menschlichen Hirn sei an dieser Stelle auf den so genannten „Flynn Effekt“
(Flynn, 2007) hingewiesen. Dieser besagt, dass der IQ aktuell pro Dekade einen Sprung
von ca. 1,5 Punkten absolviert – die Gesellschaft verdummt somit nicht, im Gegenteil: sie
wird immer intelligenter.

Es empfiehlt sich, eine ganzheitliche Sichtweise anzunehmen, welche das gesamte Spek-
trum von Motiven, Wirkungen und Konsequenzen des Konsums von Computerspielen im
Allgemeinen und gewalthaltigen Computerspielen im Speziellen abbilden kann. Dafür
ist in erster Linie eine interdisziplinäre Kooperation verschiedener Forschungsrichtungen
nötig (Klimmt & Trepte, 2003).

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Was spricht für den Einsatz von digitalen Spielen im Unterricht?

Die Antwort liegt einerseits in der massiven Marktdurchdringung, welche Computerspiele


in den letzten Jahren erreicht haben - so wurden alleine in den USA 13,22 Milliarden Euro
im letzten Jahr durch digitale Spiele umgesetzt.

Andererseits liegt es an der


gesellschaftlichen Verbreitung
– so spielen aktuell 510 Millio-
nen Menschen in sozialen Netz-
werken, hiervon 14% mindes-
tens eine Stunde am Tag, wobei
das Durchschnittsalter bei 39
Jahren liegt (www.statista.com).
Die hohe Nutzungsfrequenz di-
gitaler Medien zeigt sich auch
in der aktuellen Jim Studie, der
größten deutschsprachigen
Untersuchung zum Freizeitverhalten Jugendlicher. Nahezu 100% der 12- bis 19-Jährigen
haben Zugang zu einem PC oder Laptop. 42% der Zielgruppe spielen mehrmals täglich
Computer-, Konsolen- bzw. Onlinespiele. 68% verwenden täglich das Internet, wobei die-
ses primär zu Kommunikationszwecken, gefolgt von Spielen und weiteren Unterhaltungs-
motiven, verwendet wird (http://www.mpfs.de/index.php?id=527). Computerspiele sind
somit kein Nischenprodukt mehr, welches primär soziale Randgruppen anspricht, sie sind
vielmehr in der Mitte der Gesellschaft angekommen.

Ein weiteres zentrales Argument, welches für den Einsatz spielerischer Medien im Un-
terricht spricht ist das Lebensweltargument. Heutige SchülerInnen wachsen zu einem
überwiegenden Teil als „digital natives“ auf, sie sind den Umgang mit medialen Angebo-
ten verschiedener Sparten gewohnt, der Gebrauch verschiedener Kommunikations- und
Informationskanäle ist - nicht nur - für diese Gruppe zur Selbstverständlichkeit geworden
(Prensky, 2001). Folgt man dem Austrian Internet Monitor, so haben derzeit 98% der öster-
reichischen 14-29 Jährigen Zugriff auf das Internet und können somit zu den „digital nati-
ves“ gezählt werden. Hinsichtlich des Kommunikationsangebots werden vor allem Social
Media Angebote wie Facebook verwendet. Der Social Media Radar Österreich stellt fest,
dass bereits 650.000 Jugendliche zwischen 13 und 19 Jahren einen Account bei Facebook
besitzen. Facebook wird laut aktuellen Daten an erster Stelle für den Austausch von Nach-
richten verwendet.

Neben dem reinen Konsum spielt auch die aktive Beteiligung an der Gestaltung und Ver-
änderung des jeweiligen Contents für die Zielgruppe eine große Rolle (Jenkins, 2006). So

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wird im Netz gefundenes Bildmaterial nicht nur am Rechner gespeichert, sondern auch für
den Eigengebrauch verändert. Das veränderte Bild wird in weiterer Folge beispielsweise
auf Facebook gepostet. Der Konsument wird so zum Prosumenten. Trotzdem kann nicht
davon ausgegangen werden, dass alle Jugendlichen zu den „digital natives“ zu zählen sind,
denn es gibt nach wie vor Schulkinder, welche daheim keinen Zugang zu digitalen Medien
haben. Hier ist oftmals ein PC mit Internet daheim, jedoch aus erzieherischen Gründen
dürfen die Kinder diesen nicht benutzen. Diese Kinder haben nur an der Schule Zugang zu
digitalen Medienwelten. Prensky (2001), der den Begriff der „digital natives“ geprägt hat,
sieht diesen mittlerweile übrigens etwas differenzierter. Die Häufigkeit bestimmter (auf
Weniges beschränkter) digitaler Aktivitäten habe per se noch keinen Einfluss auf „native“,
breitere, reflektierte Nutzungskompetenz.

Die vorrangige Nutzung von digitalen Medien bzw. Geräten zu Unterhaltungs- und Kom-
munikationszwecken lässt sich auch in sozialen Spielmotiven abbilden. Yee (2007) hat
das Spielverhalten in Onlinespielen untersucht und im Zuge dessen drei zentrale Motiva-
tionsfaktoren identifizieren können: Erfolg, Beziehungen und Immersion. Besonders rele-
vant sind laut Yee die Elemente Wettbewerb, Teamwork, Kommunikation und Exploration.

Weitere Argumente für die Nutzung von digitalen Spiele in der Lehre sind auch das Ar-
beitsweltargument , das Methodenvielfaltsargument (Mayr 2004), welches auch im Lehr-
plan der Sekundarstufe verankert ist und letztendlich das Wechselwirkungsargument, also
wechselnde Unterrichtsgestaltung innerhalb einer Unterrichtseinheit. (Haenisch 1999).
Außerdem muss bemerkt werden, dass spielerische Ansätze, z.B. mit Augmented Reality,
auch auf mobilen Endgeräten gut eingesetzt werden können. (Bachmair, 2011)

Warum wirken Computerspiele so motivierend auf die


Zielgruppe?

Ein zentraler Mechanismus, welcher für ein motivie-


rendes Spielerlebnis sorgt, ist der so genannte „Flow
Zustand“. Dieser tritt dann ein, wenn eine Tätigkeit als
besonders belohnend wahrgenommen wird. „Flow“
kann als eine Art von Rausch beschrieben werden. Der „Flow Kanal“ bezeichnet auf den
Punkt gebracht ein besonders motivierendes Verhältnis zwischen den eigenen Fähigkei-
ten und Aufgaben, die einer Person gestellt werden. Permanente Feedbackzyklen führen
zu Erfolgserlebnissen, die wiederum motivieren die entsprechende Tätigkeit weiter aus-
zuführen. Wichtig ist, dass die Aufgaben eine mittlere Schwierigkeit besitzen und somit
weder über- noch unterfordern. Dieses Prinzip kann auf verschiedene Kontexte angewandt
werden: z.B. ein/e Tischler/in, welche/r das Meisterstück anfertigt, ein/eine Programmie-
rer/in der/die den letzten Feinschliff am Code einer neuen Software durchführt oder auch
ein/e Schüler/in der/die ein Referat über ein persönlich interessantes und motivierendes

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Thema vorbereitet. Das Konzept der Flowtheorie ist beinahe universell anwendbar. Be-
sonders schlüssig erscheint sie allerdings im Kontext von interaktiven Computerspielen.
Der Einstieg in digitale Spielwelten ist zumeist niederschwellig, viele kleine Belohnun-
gen werden von Beginn an ausgeschüttet. Im weiteren Spielverlauf werden die Aufgaben
schwerer, jedoch nicht frustrierend. Die Jagd nach Punkten und der Wettbewerb mit Mit-
spieler/innen motivieren dazu weiterzuspielen.

In naher Verwandtschaft zur Flowtheorie steht die so genannte intrinsische Motivation,


welche von Ryan & Deci (2000, S68ff) in einer Grundlagenstudie erforscht wurde: “…no
single phenomenon reflects the positive potential of human nature as much as intrinsic
motivation, the inherent tendency to seek out novelty and challenges, to extend and exer-
cise one’s capacities, to explore, and to learn”. Gerade Computerspiele können auf Grund
ihres interaktiven Charakters als Impuls zur Aufrechterhaltung von zielführendem (Lern-)
verhalten betrachtet werden (Wernbacher, 2012).

Aufbauend auf Atkinson (1957) (in Rheinberg, 2006) ist für


einen entsprechend hohen Motivationsgrad das Verhältnis
zwischen der Aufgabenschwierigkeit und den eigenen Fä-
higkeiten essentiell Für das Game Design – speziell im Be-
reich der serious games – gilt somit auch, dass am Schnitt-
punkt zwischen Schwierigkeit der Aufgabe und benötigten
(Zeit-)Aufwand die Motivation am höchsten ist. (siehe Abbil-
dung 2.) Ist das Spiel in dieser optimalen Balance kann das vorhin genannte „Flow-Erleb-
nis“ für einen positiven Lerneffekt eingesetzt werden, ist die intrinsische Motivation am
höchsten. (Pfeiffer, 2012)

Kann durch Spiele ein Lerntransfer stattfinden?

Das pädagogische Potential digitaler Spiele gilt weitgehend als anerkannt, es sind erste
Ansätze vorhanden, dieses Potential auch für spezifische schulische Anwendungen nutz-
bar zu machen. Welche wissenschaftliche Basis kann als Argumentationsgrundlage her-
angezogen werden? Ausgehend von Banduras Konzept des Lernens am Modell verfügen
Computerspiele über enormes Potential, Inhalte authentisch darzustellen. Symbolische
Lernprozesse werden vor allem durch interaktive Lernumgebungen verstärkt (Bandura,
2001). Im Idealfall findet ein Transfer von den Erfahrungen der virtuellen Spielfigur auf
den jeweiligen User/die Userin statt:

„Die Akteure in Computerspielen fungieren [...] als Modellpersonen für die Rezipient/inn/
en. Sie [...] erfüllen [...] die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Identifikation, da die
Spieler/innen nicht nur mit ihnen mitfiebern [...], sondern häufig aus der Perspektive des
Protagonisten/der Protagonistin agieren“ (Klimmt & Trepte, 2003, S. 115)

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Kato et al. (2008) sieht in aktuellen „Serious Games“ eine Möglichkeit, die Lernmotivation
sowie den Wissenstransfer gezielt zu fördern. Auch Annetta (2008) empfiehlt Lernspiele
als gewinnbringende Ergänzung zu klassischen Lehr- und Lernmethoden. Potentielle ko-
gnitive Effekte wurden ebenso erforscht. So ist interaktive Lernsoftware laut Bellotti et
al. (2010) in der Lage, die Konzentrationsfähigkeit und die Informationsverarbeitung zu
verbessern. Die wesentliche Stärke des Mediums Computerspiel sehen die Autoren vor al-
lem in der Erschaffung glaubwürdiger Welten, welche Spieler/innen mit spannenden aber
auch anspruchsvollen Aufgaben konfrontieren. Der Konsum von Spielen mit Geschicklich-
keitselementen kann außerdem zu einer Verbesserung von chirurgischen Skills führen,
wie Rosser et al. in einer experimentellen Studie zeigten (2007).

Mögliche didaktische Einsatzszenarien beziehen sich nicht nur auf Spiele, welche konkret
für den Unterrichtseinsatz konzeptioniert wurden. Auch kommerzielle Spiele können zu
(unbewussten) Lerneffekten und Erfahrungswerten führen (Wagner 2008, Mitgutsch 2008,
Pfeiffer 2012). Ein Beispiel dafür ist die Auseinandersetzung mit verschiedenen Identitä-
ten in kommerziellen Onlinerollenspielen. (Gee. 2007). Und weiterführend der Transfer
zwischen dem Avatar und der spielenden Person (Gee 2007, Wagner 2013)

Mitgutsch (2009) differenziert verschiedene Arten von Lernen in Bezug zu Spiel. Lernen
für das Spiel beschreibt das enorme Wissen, welches z.B. Kinder über ihr Spiel erlan-
gen. Wissen, welches durchaus auch einen Bezug zu realen Dingen haben kann. (Spieler/
innen in der Bundesliga). Lernen im Spiel steigert die Potentiale der Spieler/innen bei
andauernd leistungsbezogenem Feedback. Lernen aus dem Spiel ist die zentrale Aufgabe
der Pädagogen/innen. Situierte Spielhandlungen sind in einen größeren Kontext mit re-
alen Wissensgebieten, Situationen und Problemlagen zu stellen. Lernen durch das Spiel
behandelt die Vermittlung von gesellschaftlichen Werten und Normen im Rahmen des
Spielkontexts. Wittig (2008) schreibt im kontrovers diskutierten Sammelband Computer-
spiele(r) verstehen von Fritz (2008), dass aus medienpädagogischer Sicht eine Rahmungs-
kompetenz, welche nur die Befähigung zur Unterscheidung der Sinnwelten festlegt, nicht
ausreicht. Vielmehr ist die Entwicklung einer kritischen Reflexionsfähigkeit notwendig,
durch welche die Schranken für Welten übergreifende Transfers verstärkt werden können.
Nur ein solcher Reflexionshorizont ermöglicht eine Kontrollinstanz für Transferprozesse.

Es kann generell nicht angenommen werden, dass sich die potentiellen Lerneffekte von
digitalen Medien von selbst entfalten (Herzig in Albers 2011). Natürlich gibt es auch Hin-
dernisse, die den Einsatz von Lernspielen im Unterricht erschweren können. Dreidimen-
sionale Lernwelten erfordern oftmals eine ausgeprägte Orientierungsfähigkeit. Wenn zu
viele Interaktionsmöglichkeiten bzw. unübersichtliche Spielwelten geschaffen werden,
dann kann das Phänomen der „Lostness“ resultieren: Spieler/innen verlieren in diesem
Fall schnell die Orientierung (Otter & Johnson, 2000). Nicht alle Schüler/innen sind me-
dienaffin und spielbegeistert. Es gibt verschiedene Lernpräferenzen, die durch Lernspie-

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le nicht ganzheitlich abgedeckt werden können. Vor allem offene Lernumgebungen er-
fordern eine hohe Lernanstrengung und Disziplin seitens der Schüler/innen (Salomon,
1998). Der Bezug zu Lerninhalten muss selbst hergestellt werden. Mittlerweile hat sich in
verschiedenen Praxisprojekten im Zusammenhang mit Lernspielen gezeigt, dass die Lehr-
person hier eine sehr wichtige Rolle einnimmt (Wagner, 2009). Die Spielinhalte sollten
gemeinsam mit der Lehrkraft reflektiert werden, damit ein Bezug zum Unterrichtsinhalt
hergestellt werden kann. Ein weiterer Stolperstein kann sich in Form der praktischen Rah-
menbedingungen an Schulen ergeben (Baek, 2008). Eine veraltete Hardwareausstattung
erschwert den Einsatz von Lernspielen im Unterricht. Oftmals sind Schulrechner nicht auf
die Anforderungen von aktuellen Lernspielen ausgelegt.

Wie funktionieren Computerspiele?

1) Spiele geben Feedback und belohnen

Computerspiele werden gesellschaftlich pri-


mär als interaktives Unterhaltungsmedium
betrachtet. Der zentrale Unterschied zum pas-
siven Konsum von Filmen, Fernsehsendungen
oder Büchern besteht in der Interaktivität von
Computerspielen – der Möglichkeit, aktiv in
das virtuelle Geschehen einzugreifen (Vorde-
rer et al. 2004). Die Voraussetzung für eine au-
thentische Spielerfahrung ist die Interaktion
zwischen Mensch und Computer. Diese Bezie-
hungsstruktur wird von Klimmt als „bidirekti-
onaler und kontingenter Fluss von Informatio-
nen in Form von Input/Output Loops“ (Klimmt
2004: Seite 702; in Mangold, Vorderer & Bente,
2004) bezeichnet. Computersysteme reagieren
differenziert auf Eingaben der Nutzer/innen –
beispielsweise einen Mausklick – und zeigen in weiterer Folge ein Feedback, z.B. in Form
eines Schwertstreichs. In der sofortigen Reaktion des Computers auf Eingaben des/der
Nutzers/Nutzerin kann eine unmittelbare Beziehung zum Konstrukt der Selbstwirksam-
keit von Bandura (1977) hergestellt werden: „die Wirkung jeder Handlung ist eindeutig
wahrnehmbar. Überdauert diese Wahrnehmung mehrere Handlungen, so ist die Möglich-
keit gegeben, dass sie das Subjekt in einen spezifischen Erlebenszustand versetzt, nämlich
die […] Wahrnehmung eigener direkt kausaler Einflussnahme auf das Geschehen“ (Klimmt,
2004; in Mangold et al., 2004 S.76). Spieler/innen steuern durch die Verwendung von
Eingabegeräten die Spielfigur und nehmen bei einer sofortigen Reaktion des Computers
eine Konsequenz ihrer Handlung, beispielsweise in Form einer Veränderung der Spielwelt,

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wahr. Dadurch wird von Spieler/innen die Steuerung des Avatars als zielführend und wirk-
sam beurteilt. Diese Beziehungsstruktur wird durch positive Rückkopplungseffekte defi-
niert und verstärkt somit die Selbstwirksamkeitswahrnehmung der User/innen. (Bandura,
1971). Wenn die Spielfigur eine Handlung erfolgreich ausführt, so gibt das Spielsystem
Belohnungen aus. Diese Belohnungen können Erfahrungspunkte, wertvolle Gegenstände
oder auch besondere Abzeichen, die so genannten „Achievements“ umfassen.

2) Spiele motivieren

Neben Feedbackmechanismen gibt es noch weitere Motivatoren. Die Motivationsfor-


schung liefert konkrete Hinweise darauf, wie interaktive Umgebungen gestaltet werden
müssen, damit sie motivierend wirken. Ryan et al. (2000) postulierten im Zuge ihrer „Self
Determination Theory“ die Hypothese, dass der Mensch generell danach strebt Neues zu
lernen (siehe Einleitung). In einer späteren Studie (Ryan et al., 2006) identifizierten die
Autoren Faktoren, die zu einer positiven Verstärkung von strebsamen Verhalten führen
können. Eine besonders elementare Rolle spielt auch hier der subjektive Grad an Selbst-
wirksamkeit, der sich nach Erfolgserlebnissen einstellt. Als weiterer Einflussfaktor wur-
de der Erkundungsdrang definiert – je autonomer User/innen die Spielwelt erforschen
können, desto höher sind auch der Unterhaltungswert und die Motivation, sich mit den
jeweiligen Inhalten auseinanderzusetzen. Neben der Kompetenzwahrnehmung und dem
Autonomieerleben wurde auch die Beziehungsebene erforscht. Die soziale Komponente
interaktiven Medienkonsums trägt entscheidend zur Motivation und somit zur Einstellung
von Konsumenten/innen bei. Soziale Vergleichsprozesse stellen einen wichtigen Bestand-
teil des Spielerlebens dar, indem sie Spieler/innen motivieren, ihr Bestes zu geben (siehe
auch Punkt 4).

3) Spiele erzeugen interaktive Erfahrungsräume

Aktuelle Computerhardware ist in der Lage glaubwürdige virtuelle Welten zu erzeugen,


welche der Realität sehr nahe kommen. Die audiovisuelle Qualität und der hohe Grad an
Interaktivität schaffen immersive Erfahrungsräume für Spieler/innen, in welchen sie ihre
Emotionen in einen sicheren Rahmen ausleben können (Jansz, 2005). Vor allem männliche
Spieler sind so in der Lage Gefühle wie etwa Angst und Trauer, welche gesellschaftlich
oder kulturell dominanten Geschlechtsrollen, widersprechen, offen zu zeigen.

Der Explorationsdrang spielt ebenfalls eine wesentliche Rolle. In vielen Spielen können
ganze Spielwelten erkundet, Feinde besiegt und Aufgaben gelöst werden. Besonders die
Autonomie hinsichtlich der Erforschung dieser Räume zeichnet sich als wesentlicher Mo-
tivator und Spielspaßgarant aus (Ryan et al., 2006).

Nicht zuletzt zeichnet interaktive Spielerfahrungen ein hohes Maß an Immersion aus. Das

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Konstrukt der „Immersion“ beschreibt das Gefühl einer temporären Vermengung von rea-
ler und virtueller Welt. Der/die Nutzer/in des jeweiligen Unterhaltungsangebotes nimmt
dabei das Geschehen in der medialen Umgebung intensiver wahr als das aktuelle Ge-
schehen.Dieses Phänomen der versetzten Wahrnehmung wird als „presence“ definiert.
(Ijsselsteijn, DeRidder, Freeman, & Avons, 2000). Die rasante Entwicklung des Unterhal-
tungssektors rund um eine ständige Verbesserung technischer Voraussetzungen und eine
Optimierung des Interfaces ermöglicht eine ständig steigende Harmonie in der Interakti-
on zwischen Mensch und Maschine. Diese Entwicklung begünstigt ein höheres Immersi-
onsempfinden (Ivory & Kalyanaraman, 2007). Eine grundlegende Definition von Lombard
und Ditton (1997) beschreibt Immersion als eine „perceptual illusion of nonmediation“
(Lombard & Ditton, 1997). Während einer interaktiven Medienerfahrung werden verschie-
dene Kanäle des menschlichen Wahrnehmungssystems angesprochen. Es kommt zu affek-
tiven, emotionalen und kognitiven Reaktionen. Im günstigsten Fall nehmen NutzerInnen
allerdings die vermittelnde Funkion des Mediums nicht wahr und versinken direkt in die
virtuelle Umgebung.

4) Spiele verstärken soziale Interaktionsprozesse

Auch die soziale Komponente fließt verstärkt in interaktive Spielerfahrungen ein. Nach
Yee (2007) manifestiert sich diese in drei wesentlichen Faktoren: Kommunikation, Bezie-
hungen und Teamwork. Kommunikation kann sowohl spielintern über Chats oder extern
über Foren erfolgen, während langfristige Beziehungen vor allem innerhalb des jeweili-
gen Spiels geknüpft werden. Spieler/innen tauschen sich untereinander aus, helfen einan-
der und lösen Aufgaben im Team.

Neben kooperativen Elementen definieren plattformübergreifend auch kompetitive Ele-


mente den interaktiven Charakter von digitalen Spielen. Vorderer, Hartmann und Klimmt
(2003) untersuchten in diesem Zusammenhang die Beziehung zwischen dem Streben
nach Wettbewerb, dem sogenannten „Wetteifermotiv“ und dem Unterhaltungswert von
Computerspielen. Die Ergebnisse zeigten, dass SpielerInnen mit einem hohen Bedürfnis
sich mit anderen SpielerInnen oder Computergegnern zu messen, eher Spiele auswählten,
die entsprechende Wettkampfoptionen enthielten. Diese positive Beziehung zeigte sich
ebenso zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung von SpielerInnen und der Präferenz
für anspruchsvolle Spiele bzw. Spielen, die Multiplayer (gemeinsames Spielen) anbieten.
Ein nicht zu unterschätzender Faktor in diesem Zusammenhang ist der soziale Vergleich,
welcher eine Definition der eigenen Fähigkeiten ermöglicht.

Was kann die Unterrichtspraxis von Spielen lernen?

Die so genannte „Gamification“ Bewegung beschäftigt sich mit dem Transfer von spie-
lerischen Mechanismen in die Realität. Ziel ist es, gezielte Verhaltensimpulse zu setzen.

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Man versteht darunter die Nutzung von Spielmechaniken in naturgemäß spielfremden
Kontexten. Das bedeutet nicht unmittelbar, dass aus einem Produkt ein Spiel gemacht
wird, sondern es geht vielmehr darum, die in Spielen bewährten Motivations- und Feed-
backtechniken anzuwenden. Was können Spiele besonders gut? Sie geben klare Ziele vor,
sie belohnen, sie ermöglichen neue Einblicke zu gewinnen und sie geben einen sicheren
Raum vor. Die folgenden Mechanismen aus Spielen dienen als Vorbild: die Integration von
Zielen, Feedback- und Belohnungsschleifen und die Erschaffung interaktiver Erfahrungs-
räume.

Ursprünglich stammt dieser Ansatz aus dem Behaviorismus, einem psychologischen


Konzept zur Untersuchung menschlicher und tierischer Verhaltensweisen. Durch gezielt
eingesetzte Belohnungen, so genannte Incentives, wird ein erwünschter Output erreicht.
Skinner (1938) wandte dieses Konzept an, um programmierte Lernprozesse anzuregen.
LernerInnen bekamen immer unmittelbares Feedback nach jeder Frage – war die Antwort
richtig oder falsch?

Die aktuelle wissenschaftliche Sichtweise sieht die aufkommende Gamification Bewe-


gung als Anwendung der positiven Psychologie. Es geht kurzfristig zwar darum, durch
Belohnungen eine Verhaltensänderung hervorzurufen, langfristig gesehen werden jedoch
intrinsische Motivationsprozesse forciert. Es bedarf dieser Theorie folgend keiner exter-
nen Belohnungen mehr, um Menschen zu motivieren - die jeweilige Tätigkeit ist für diese
an sich belohnend - ohne der Notwendigkeit externer Reize. Damit sich Lernende selbst-
ständig, freiwillig und intrinsisch motiviert mit Lernstoff auseinandersetzen, müssen nach
Deci und Ryan (2000) drei grundlegende Bedürfnisse erfüllt sein: Autonomie, Kompetenz
und Beziehungen Übersetzt in den Unterrichtsalltag bedeutet dies: Freiheit in der Wahl
von Aufgabenstellungen, permanente Rückmeldungen seitens der Lehrkraft und die Mög-
lichkeit gemeinsam mit Mitschülern/innen Aufgaben zu bearbeiten oder auch Referate zu
erstellen. Diese Bedürfnisse sind auch im Kontext von Lernspielen oder „Serious Games“
von großer Bedeutung (Przybylski et al., 2010). Das Prinzip des pädagogischen Konstruk-
tivismus setzt stark auf offene Lernprozesse, welche in authentischen Lernumgebungen
stattfinden. SpielerInnen haben hierbei die freie Wahl darüber, welche Aufgabenstellung
sie wann und wie lösen möchten.

Gibt es Beispiele für den Einsatz von digitalen Spielen im Unterricht?

Mögliche Einsatzszenarien umfassen aktuell sowohl kommerzielle (Unterhaltungsspiele)


als auch didaktische Spiele (Lernspiele und „Serious Games“).

Eine umfangreiche Studie des Zentrums für angewandte Spieleforschung an der Donau-
universität Krems beschäftigte sich mit den Einsatz von kommerziellen Spielen im Unter-
richt. Hierbei wurden didaktische Einsatzszenarien und die Akzeptanz von Lehrer/innen

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und Schüler/innen untersucht. Als Spiele wurden unter anderem „Zoo Tycoon“ sowie „Civi-
lization“ österreichweit an Schulen eingesetzt. In beiden Spielen übernimmt der Spieler/
die Spielerin die Kontrolle über einen virtuellen Kosmos. Bei „Zoo Tycoon“ geht es um die
Mikrokontrolle und das Management eines Zoos, während bei „Civilization“ eine Makro-
perspektive eingenommen wird und die Geschicke eines ganzen Volkes angeleitet werden
müssen.

Ergebnisse der Studie & Anwendungsbeispiele: http://bit.ly/16cucKI

Ein weiteres Beispiel für die kommerzielle Variante ist der Einsatz des Sandbox Games
„Minecraft“ in verschiedenen pädagogischen Settings. Die Spielwelt besteht ausschließ-
lich aus Würfeln, welche sich in unterschiedlicher Art und Weise bearbeiten lassen – ganz
im Sinn eines Baukastensystems. Gespielt wird aus der Ego Perspektive. Minecraft ist als
Multiplayer Spiel konzipiert und ist durch sogenannte Mods um eigene Szenarien erwei-
terbar. Der Kreativität sind keine Grenzen gesetzt, didaktische Konzepte für den Einsatz
des Spiels im Geschichts-, Physik- und Geographieunterricht werden laufend entwickelt
und im Unterrichtsalltag erprobt.

Anwendungsbeispiele: http://massively.jokaydia.com/

Link zum Spiel: http://www.minecraft.com

Eine zukunftsweisende Strategie stellt „Teach with portals“ dar. Das Puzzlegame „Portal“,
welches vor allem logisches Denkvermögen erfordert, wird in amerikanischen Schulen im
Zuge des Steam Edu Projektes breitflächig im Physikunterricht eingesetzt.

Anwendungsbeispiele & Link zu Steam EDU: http://www.teachwithportals.com/

Auch für den Einsatz von Lernspielen im Unterricht existieren verschiedene Best Practice
Beispiele. Das Physikspiel „Ludwig“ wird breitflächig an Schulen in Österreich, Deutschland
und der Schweiz eingesetzt. Es ermöglicht Schüler/innen einen authentischen Einblick in
verschiedene physikalische Prinzipien rund um erneuerbare Energien zu gewinnen. Auf
der Homepage sind separate Profile für Schüler/innen und Lehrer/innen vorhanden, au-
ßerdem werden didaktische Begleitmaterialien angeboten.

Anwendungsbeispiele & Link zum Spiel: http://www.playludwig.com

Bei „Lure of the Labyrinth“ handelt es sich um ein Mathematikspiel welches in einem
Abenteuerspielkontext angesiedelt ist. Schüler/innen müssen Puzzles lösen, um im Spiel
weiterzukommen. Im Zuge dessen lernen sie mathematische Basisregeln, die in drei ver-
schiedene Schwierigkeitsgrade eingeteilt sind.

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Anwendungsbeispiele & Link zum Spiel: http://labyrinth.thinkport.org/www/

Abschließend sei noch auf eine inspirierende Initiative und ein Buch zu „Game Based Lear-
ning“ an Schulen hingewiesen. Der schottische Lehrer Derek Robertson setzt verschiedene
Spielkonsolen seit mehreren Jahren im Unterricht ein. Die Resonanz seitens der Schüler/
innen aber auch seitens des Outputs ist beeindruckend. In seinem Blog beschreibt er zen-
trale Erkenntnisse und Erfolge: http://hotmilkydrink.typepad.com/

Maja und Paul Pivec behandeln in ihrem Buch „Lernen mit Computerspielen“ Best Practice
Beispiele hinsichtlich der Verwendung von Spielen im schulischen Kontext. Das Werk be-
inhaltet eine ausgezeichnete Auflistung von verschiedenen Spielen und Anwendungsbei-
spielen: http://bit.ly/119jrZ9

Wie sieht die Rolle der PädagogInnen im Zuge von Game-based Learning aus?

Bei der Gestaltung von e-Learning Plattformen


/ Online Lernsystem hat sich mittlerweile ge-
zeigt, dass der Einbezug / die aktive Mitwir-
kung sowohl der PädagogInnen als auch der
Lernenden positive Auswirkungen hat. (Trian-
tafyllakos, Palaigeorgiou, & Tsoukalas, 2008).
So sollen die Meinungen und Präferenzen der
NutzerInnen einbezogen werden (Chang &
Tung, 2007) und Qualitätsindikatoren identifiziert werden. (Johnson, Hornik, & Salas, 2008).
E-Learning führt vor allem dann zu erhöhter Akzeptanz seitens der UserInnen, wenn es
Möglichkeiten der Interaktion bietet, der Lernstoff multimodal und effizient aufbereitet
ist und die Selbstwirksamkeit des Lernenden gefördert wird. Unter Selbstwirksamkeit ver-
steht man die subjektive Erfolgswahrnehmung eigener Handlungen, einen positiven Ler-
neffekt, der auf die eigenen Anstrengungen zurückzuführen ist (Bandura, 1977). Moderne
Computersoftware erfüllt aufgrund der Multimedialität, den Interaktionsmöglichkeiten,
der flexiblen Darstellung und der individuellen Anpassung des Schwierigkeitsgrads diese
Anforderungen.

Als besonders wichtig gilt der inhaltliche Bezug von Lernspielen zum Unterricht. Nur
durch die Abstimmung von Lernzielen und Spielzielen kann ein Transfereffekt angeregt
werden. Diese Erkenntnis zeigte sich auch in der Evaluation potentieller Transfereffekte
des Physikspiels „Ludwig“. Das Spielen führte nur dann zu einem messbaren Lerneffekt,
wenn die Spielinhalte gemeinsam mit der Lehrkraft reflektiert wurden und ein Bezug zum
Unterrichtsinhalt hergestellt wurde. Eine gewisse Flexibilität hinsichtlich des Einsatzes
von interaktiven Medien im Unterricht bzw. eine Anpassung an die individuellen Bedürf-
nisse und Fähigkeiten von allen Schüler/innen ist folglich notwendig. Hier spielen Lehrer/

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innen weiterhin eine zentrale Rolle.

Doch auch die Gestaltung von Lernspielen fließt verstärkt in den Unterrichtsalltag ein.
Lehrer/innen und Schüler/innen werden im Zuge der Spielentwicklung zu Spieletester/in-
nen. Im Gegensatz zum ADDIE (Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate) Design-An-
satz (Hokanson 2008, Reiser 2012) beim sogenannten „Rapid Prototyping“ in der Soft-
wareentwicklung kann bei der Entwicklung von digitalen Spielen ein radikalerer Ansatz
gewählt werden. Es geht darum rasch einen Prototypen zu genieren um beim Testen mit
der Zielgruppe Feedback zu genieren, welcher direkt ins Produkt einfließen kann (Fuller-
ton 2008). Oft ist es hier auch eher positiv zu bewerten, wenn grundlegende fehlerhafte
Designansätze früh passieren, um kostenaufwändige Änderungen zu vermeiden (Ortner
2013, in Pfeiffer 2013).

Ist es bei der Entwicklung von professionellen Block-


bustern und natürlich im Besonderen bei der Ent-
wicklung von erfolgreichen Indie Games üblich die
Zielgruppe in einem iterativen/partizipativen Desig-
nprozess einzubinden, ist dieser Vorgang bei der Er-
stellung von digitaler Lernsoftware noch nicht üblich.
So ist leider der Markt insbesondere im Bereich der „Apps“ im Android oder Apple Store
überschwemmt und nur bei den allerwenigsten Entwicklungen wurden Pädagogen/innen,
bzw. Schüler/innen miteinbezogen (Pfeiffer 2012). Daher sind nur die wenigstens pädago-
gischen Spiele/ Anwendungen tatsächlich auch pädagogisch einsetzbar. Auch Fullerton
(2004) schreibt, dass im Fall von Lernspielen massive Defizite in der Qualität der Spielprä-
sentation bzw. der Spielmechanik vorliegen. Aber auch die Schwierigkeiten und Hürden
seitens der Schul-Peripherie, des Lehrplans und die Ängste der Lehrer/innen sind unter
dem Gesichtspunkt der Pädagogen/innen-Rolle zu beachten. (Pfeiffer, 2012).

Wie die Evaluierung des Physikabenteuerspiels Ludwig zeigt, ist der iterative/partizipati-
ve Designansatz eine wichtige Basis für den Erfolg eines „serious games“. Wagner (2013)
schreibt, dass vier „Loops“ mit SchülerInnen und PädagogInnen ausreichend sind. Wich-
tig ist jedoch, dass jedes Mal eine andere Schulklasse miteinbezogen wird, damit keine
Gewöhnungseffekte eintreten. Dazu sollten regelmäßige Experten/innentestungen und
Fokusgruppen gebildet werden. Für die Pädagogen/innen und die Schüler/innen ist dieser
Ansatz jedoch noch Neuland. Und auch die formalen Grundlagen um Playtesting Sessions
an Schulen durchzuführen sind im österreichischen Schulsystem noch nicht gegeben, bzw.
nur mit erhöhtem Verwaltungsaufwand umzusetzen. (Pfeiffer 2012).

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IMPRESSUM

Autoren: Thomas Wernbacher & Alexander Pfeiffer


Layout: Martin Reitschmied

Im Auftrag der
NMS E-Learning-Unterstützung des BMUKK

Donau-Universität Krems
Department für Kunst- und Bildwissenschaften
e-Buddy

Zentrum für Angewandte Spieleforschung


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3500 Krems
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