Revista trimestral | n.

º 80 Janeiro/Março 2010 | e 3,00 (Isento de IVA)

Dossier Entrevista
José Morais
Educação para e a aprendizagem
o Desenvolvimento da leitura e da escrita
Sustentável
 Alunos com multideficiência Unidades de Ensino Estruturado ALUNOS CEGOS
e com surdocegueira congénita para Alunos com Perturbações e com BAIXA VISÃO
do Espectro do Autismo Orientações Curriculares
Organização da resposta educativa
Normas Orientadoras

Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

EDUCAÇÃO BILINGUE DE ALUNOS SURDOS

Manual de Apoio à Prática

 Sumário
Ficha Técnica

Directora
Maria Emília Brederode Santos
05 Editorial
Editora O TERCEIRO D
Teresa Fonseca
Produtor Maria Emília Brederode Santos
Rui Seguro
Redacção
Elsa de Barros, Helena Skapinakis 06 Notícias... entre nós
Secretariado de redacção
Carla Delfino
09 Notícias... além fronteiras
Colaboradores permanentes
Carlos Batalha, Teresa Gaspar
Colaboram neste número 10 Diário de um professor
Adelaide Borges, Ana Paiva, Dora Pacheco, Susana Dolores
Eunice Peixoto, João Paulo, Manuel Carvalho Gomes,
Manuel Pedroso, Maria Alexandra Forte, O contacto com a realidade que encontrou
Mariana Hancock, Patrícia Ramalho,
na Comissão de Protecção de Crianças e
Pedro Miguel Dias, Sérgio Nogueira,
Susana Dolores, Viriato Soromenho-Marques Jovens (CPCJ) de Grândola transformou
Revisão
António Simões do Paço (Edições Pluma) a visão que esta professora
Fotografia de Língua Portuguesa tinha
Jorge Padeiro, Ana Maria Bettencourt
Ilustração e capa da escola.
Dinis Mota
Destacável
Célia Martins, Elisa Travessa, Ilusinda Logrado,
Isabel Preto e Julieta Mendes
Projecto gráfico
14 Lá fora
Entusiasmo Media/White Rabbit Cooperação europeia em educação
Paginação
Atelier Gráficos à Lapa e formação: o Quadro Estratégico para 2020
Rua S. Domingos à Lapa, n.º 6 Teresa Gaspar
1200-835 Lisboa
Impressão Neste artigo, dá-se conta dos objectivos
Editorial do Ministério da Educação
Estrada de Mem Martins, n.º 4 – S. Carlos
e resultados alcançados com o
Apartado 113 – 2726-901 Mem Martins programa de trabalho Educação
Distribuição
CTT – Correios e Formação 2010 e apresenta-se
Rua de São José, n.º 10 o Quadro Estratégico para a
1166-001 LISBOA
Tiragem Educação e Formação 2020.
13 500
Periodicidade
Trimestral
Depósito legal
N.º 41105/90 18 Entrevista a José Morais
ISSN Níveis de referência para melhorar
a aprendizagem da leitura e da escrita
0871-6714
Propriedade
Direcção-Geral de Inovação
e de Desenvolvimento Curricular Elsa de Barros
Av. 24 de Julho, n.º 140 José Morais, coordenador do estudo sobre os níveis de
1399-025 Lisboa
Preço referência de desenvolvimento da leitura e da escrita,
e 3 (Isento de IVA) fala sobre os principais objectivos deste estudo,
como está a decorrer no terreno e qual o
Isento de registo ao abrigo do Decreto
Regulamentar 8/99 de 9/6 antigo 12.º, n.º 1B impacto esperado no sistema educativo.
As opiniões expressas nesta publicação
são da responsabilidade dos autores e não
reflectem necessariamente a orientação
do Ministério da Educação.
24 Dossier
Educação para o
Revista Noesis
Desenvolvimento Sustentável
Redacção Como se pode educar para o desenvolvimento sustentável?
Av. 5 de Outubro n.º 107 – 8.º
Neste dossier reflecte-se sobre as implicações deste conceito e
1069-018 Lisboa
Telefone 217 811 666 mostram-se respostas de algumas escolas a este desafio.
Fax 217 811 863
revistanoesis@sg.min-edu.pt
04 05 Sumário

54 Reflexão e acção
Como usar canções na aula de línguas
Pedro Miguel Dias
A música pode marcar presença
em diferentes momentos de uma
aula de línguas, através do recurso
a materiais autênticos, essenciais
para transmitir uma língua viva.

60 Meios e materiais

62 Visita de estudo
Visitar os três porquinhos…
no Museu do Trabalho Michel Giacometti
Elsa de Barros
O Museu do Trabalho Michel Giacometti desafia
os visitantes mais novos a viverem a história
de “Os três porquinhos”, percorrendo os diferentes
núcleos do museu.

66 Com olhos de ver

A moda, os modos, de modo que…
Adelaide Borges
A imagem de um modelo masculino num desfile serve de ponto
de partida para uma reflexão sobre a forma como a moda
comunica, numa linguagem não verbal, o estilo, a identidade
psicológica e social do indivíduo que a veste.

Destacável
À descoberta da I República
Célia Martins, Elisa Travessa, Ilusinda Logrado,
Isabel Preto e Julieta Mendes
Apresenta um conjunto de actividades
destinadas a alunos dos 2.º e 3.º ciclos do
ensino básico, que poderão ser desenvolvidas
pelos docentes de diferentes áreas curriculares
no âmbito das comemorações do Centenário da
Implantação da República Portuguesa.
 Editorial

O TERCEIRO D

“Desenvolver” era o “terceiro D” do programa do 25 de Abril de 1974

e nele tem Portugal estado quase desesperadamente empenhado
desde então.
Mas o “desenvolvimento” com que nessa altura se sonhava foi
sofrendo alterações. Demo-nos conta de que o desenvolvimento
económico era necessário para que houvesse um desenvolvimento
cultural, educativo e da qualidade de vida da sociedade, mas que
também só era possível se houvesse esse outro desenvolvimento
mais qualitativo e centrado nas pessoas.
Por outro lado, mundialmente, questionava-se o modelo de
desenvolvimento económico assente no crescimento do consumo
de energia e recursos naturais. As imagens transmitidas pelos
satélites vieram dar uma consciência global da fragilidade do nosso
planeta. E os países já desenvolvidos questionavam o crescimento
dos outros, dos que estavam, como então se dizia, “em vias de
desenvolvimento”. Estes insurgiam-se: “Gastaram os vossos recursos
e agora não querem que usemos os nossos?!”
O conceito de “desenvolvimento sustentável” parece conseguir
ultrapassar estas contradições e harmonizar o desenvolvimento
económico e a conservação ambiental, o crescimento económico e
o desenvolvimento social, cultural, educativo, o global e o local, a
acção a nível da ONU, dos países e dos indivíduos.
Ora se há aprendizagem em que a escola se envolveu foi na
educação ambiental. Creio que mesmo os críticos mais críticos da
escola reconhecerão que, nas últimas décadas, a escola, sobretudo
do 1.º ciclo, promoveu aprendizagens neste domínio que, aliás,
através das crianças chegaram também a muitos adultos.
A tomada de consciência de que os recursos naturais são finitos,
que o ambiente é um bem a preservar e que todos devemos
contribuir através dos novos “3 R” (Reduzir, Reutilizar e Reciclar)
foi uma mensagem que “passou” bem na escola. Era simples, clara e
racional. Os professores compreenderam-na e foram sensíveis à sua
necessidade. Houve um envolvimento e produção de materiais quer
do Estado quer de ONG empenhadas e activas.
Trata-se agora de dar mais um passo. De combinarmos esta
educação para a protecção do ambiente com as competências
necessárias ao desenvolvimento (o empreendedorismo, a
criatividade e a capacidade de inovar, correr riscos e
tomar decisões ...); a consciência individual com o
conhecimento mundial; a capacitação da
criança a nível local com a
sua capacitação como
“cidadã do Mundo”.

Maria Emília Brederode Santos

06 07 Notícias... entre nós

A Europa dos Resultados

Um dia para Todos - Descobre a Tua Europa
Campanha Global pela Educação convida os professores a participarem na “Sema–na de As duas publicações
Acção” que decorrerá entre 19 e 25 de Abril. “Descobre a Tua Eu-
A organização disponibiliza um caderno de actividades que têm como objectivo ajudar a ropa”, realizadas no
reflexão sobre desigualdades no acesso à educação e sobre o papel fundamental da edu- âmbito do projecto A
cação no desenvolvimento humano, social, político, económico e cultural. :: Europa dos Resulta-
Poderá encontrar mais informação em: www.educacaoparatodos.org dos, uma dirigida a
Mariana Hancock alunos do ensino se-
Campanha Global pela Educação cundário dos cursos
científico-humanís-
ticos e profissionais,
Projecto Já Sei Ler
e outra aos respec-
O projecto, promovido pelo Plano Nacional de Leitura, pretende incentivar a leitura em
tivos professores,
família, através da interacção entre a escola e as famílias dos alunos do 1.º ciclo do ensino
estão disponíveis
básico, disponibilizando materiais e sugestões de actividades.
em formato digital e vão ser distribuídas gratui-
O projecto privilegiará o empréstimo domiciliário de livros da biblioteca escolar adequa-
tamente, a nível nacional, em formato impresso.
dos para a leitura em família, e pode ser realizado a par da troca de livros entre alunos,
Produzidas pela Setepés – Projectos Artísticos
recorrendo à utilização de uma mochila para levar livros para casa, de forma rotativa,
e Culturais, as publicações abordam aspectos
enquanto estratégia de diversificação da leitura. ::
relacionados com os resultados que a União
Para mais informações, consultar www.planonacionaldeleitura.gov.pt
Europeia tem vindo a alcançar ao longo dos
EB
anos, os deveres e os direitos decorrentes da
cidadania europeia e, ainda, o ensino na União
Europeia, entre outros.
Jornais e revistas no Portal das Escolas
O projecto A Europa dos Resultados, promovido
O Portal das Escolas disponibiliza jornais e revistas uma área de jornais e revistas direc-
pela Representação da Comissão Europeia em
cionada a professores registados para ser utilizada em contexto pedagógico.
Portugal, foi desenvolvido em parceria com o
Esta área consiste num arquivo documental histórico, desde 1910, facilmente pesquisáv-
Centro de Informação Europeia Jacques Delors
el, da imprensa escrita, que disponibilizará progressivamente um total de um milhão e
e com a Direcção-Geral dos Assun­tos Eu-
duzentas mil páginas de jornais e revistas do Grupo Impresa, alguns títulos já extintos
ropeus, do Ministério dos Negócios Estrangei-
e outros ainda em circulação, como A Capital, História, O Jornal, Sete, Expresso, Jornal
ros. ::
de Letras e Visão.::
Para mais informações, consultar
Para mais informações, consultar www.portaldasescolas.pt
EB
www.rbe.min-edu.pt
EB

Alterações na educação especial

A Direcção-Geral de Ino­va­ção e de Desenvolvimento Cur­ricular divulga a publi­cação Educação Inclusiva – Da retórica à prática, na qual
descreve as alterações introduzidas, entre 2005 e 2009, na educação especial, tes­te­munhando o trabalho realizado junto das escolas, dos
professores e dos alunos com necessidades educativas especiais.
Para atingir o objectivo de assegurar a to­dos os alunos com necessidades edu­­ca­­­tivas especiais as melho­­res condições para aprendizagens
de qua­li­dade numa esco­­la inclusiva, foram toma­das diver­sas medi­das, nomeadamente a criação de um grupo de
recrutamento de docentes específico para a educação especial e de uma rede de escolas e de agrupamentos de
referência, nos quais existem uni­da­des de apoio espe­cia­lizado, des­tina­das às dife­rentes pro­ble­má­ti­cas.
A implantação de uma rede de Centros de Recursos para a Inclusão e a utilização da Classificação Inter­­nacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Saú­de – versão crianças e jovens (CIF - CJ) para a iden­ti­fi­cação dos alunos que
necessitam dos apoios espe­cializados são outras medidas adoptadas neste âmbito. ::
Para mais informações, consultar www.dgidc.min-edu.pt
EB
Educação em números
O número de alunos, de professores
e de pessoal não docente registou um
aumento entre 2006/2007 e 2007/2008,
de acordo com a publicação Educação
em Números – Portugal 2009, divulgada
pelo Gabinete de Estatística e Planea-
mento da Educação.
No referido período, o número de alunos
aumentou de 1 670 763 para 1 701 482, en-
quanto o de professores subiu de 161 090
para 163 938. No que se refere ao pessoal
não docente, o número cresceu de 75 966
para 76 009.
É de salientar a descida da taxa de reten­
ção e de desistência nos ensinos básico
e secundário, respectivamente, de 10%
para 7,7%, e de 24,6% para 20,6%. Este
facto repercutiu-se no número de alu-
nos que em Portugal concluíram os
ensi­nos básico e secundário, em termos
globais, verificando-se um crescimento
de 192 496 para 214 715.
A diversificação da oferta educativa e
formativa no 3.º  ciclo do ensino básico
e no ensino secundário teve impacto no
número de docentes, que registou uma
subida de 82 415 para 83 794 nestes dois
níveis de ensino. ::
Para mais informações, consultar
www.gepe.min-edu.pt
EB
Na pista da República
A Hemeroteca Municipal de Lisboa organiza percursos temáticos relacionados com
as comemorações do Centenário da República, ao longo dos quais procura dar a con-
hecer os acontecimentos históricos nos locais da cidade de Lisboa onde ocorreram.
O Roteiro Patrimonial “Associativismo, Educação e Habitação” inclui uma visita aos
centros republicanos, associações e escolas criadas durante a I República, com
uma referência às universidades e bairros mais importantes edificados durante este
período, finalizando-se o percurso com uma visita guiada à exposição Lisboa Repub-
licana, patente na Galeria dos Paços do Concelho, até 31 de Março de 2010. ::
Para mais informações, consultar www.cm-lisboa.pt
EB
Afinal há “desenrascanço” estudantil!
O Gabinete do Desenrascanço Estudantil, em São Miguel de Machede, em Évora, promove
o sucesso escolar dos alunos da zona de uma forma inovadora e surpreendente: até à data,
todos os jovens que têm frequentado o Gabinete do Desenrascanço têm tido sucesso escolar.
O projecto está enquadrado no Programa de Bolsas de Estudo Flamiana Salgueiro e surge
em 2000, por iniciativa da Suão/Escola Comunitária de São Miguel de Machede, baseado
no modelo de aprendizagem PADéCA (Programa de Auxílio ao Desenvolvimento da Ca-
pacidade de Aprender) de Jean Berbaum. Assenta nos conceitos de «mentorado» (apoio
de estudantes a estudantes) e de mediação (contacto intermediado entre as famílias e
as escolas) e é gratuito para os participantes. No entanto, não abdica de algumas con-
trapartidas de natureza comunitária e intergeracional, uma vez que os jovens retribuem
o apoio, organizando actividades destinadas a toda a comunidade, como, por exemplo, o
projecto comunitário Brigada Assinatura, que consistiu na promoção da aprendizagem
da assinatura por parte dos idosos analfabetos. O Instituto Português da Juventude e a
Segurança Social são parceiros deste projecto. ::
Dora Pacheco e Patrícia Ramalho
Suão – Associação para o Desenvolvimento Comunitário
Regime de Fruta Escolar
O Regime de Fruta Escolar, instituído no âmbito da União Europeia, consiste na
distribuição de uma peça de fruta, pelo menos duas vezes por semana, aos alunos
do 1.º ciclo do ensino básico das escolas públicas.
Os estabelecimentos de ensino podem apresentar às
respectivas direcções regionais de educação propostas de
medidas de acompanhamento, entre as quais se contam
a organização de visitas a quintas, mercados e centrais
hortofrutícolas e o fornecimento de sacos de sementes
destinadas à realização de sementeiras. ::
Para mais informação, consultar www.dgidc.min-edu.pt.
EB
08 09 Notícias... entre nós

A escola, jardineira da sua terra

Roteiro para mudar o Mundo

A Academia Metropolitana da Sustentabilidade,
recen­temente criada, tem como objectivo proporcio-
nar aos cidadãos da área metropolitana do Porto, de
todas as idades, um roteiro de formação prática para
mudar o Mundo, através da sensibilização de embai­
xa­dores da sustentabilidade.
  As alterações climáticas são o grande desafio
do século XXI e uma oportunidade para promover
mudan­ças sociais e económicas. Como é que estas
alterações nos vão afectar? O que podemos fazer, em
casa e nos locais de estudo e trabalho, no dia-a-dia,
para tornar o Mundo um lugar mais ecológico?
No sentido de dar resposta a estas e
outras questões, algumas das
acti­vi­dades previstas no rotei-
ro de formação da Academia
Metro­po­litana da Sustentabili-
dade incluem uma visita à Casa
Solar (arquitectura bioclimática
e painéis solares), produção de
biodiesel, cons­trução de fornos so-
lares, test drive de veículos eléctricos
e planta­ção de árvores, para compen-
sação de emissões.
A Academia Metropolitana da Sustentabilidade
é uma iniciativa do Centro Regional de Excelência em
Educação para o Desenvolvimento Sustentável da
Área Metropolitana do Porto (CRE_PORTO), reconhe­
cido pela Universidade das Nações Unidas, pro-
movido, nomeadamente, pela Universidade Católica
Portuguesa, pela Área Metropolitana do Porto e pela
Direcção Regional de Educação do Norte. ::
Para mais informações, consultar consultar
www.creporto.blogspot.com
EB
O projecto Ajardinamento/Espaços verdes/Horta Biológica mostra aos alunos da
Escola EB 2,3 Teixeira Lopes, em Vila Nova de Gaia, que há dez anõezinhos em
cada um deles que os ajudam a etiquetar árvores ou a cuidar da horta biológica ou
até a fazer a compostagem com restos de frutos e hortaliças que trazem de casa.
Respondendo a uma necessidade real, os professores que participam no projecto
distribuíram por várias turmas diferentes tarefas e envolveram a comunidade na
resolução de um problema: como preservar os espaços amplos da escola, que
perten­cem a todos, promovendo ao mesmo tempo a qualidade ambiental e a saúde
e contribuindo para formar cidadãos respeitadores do ambiente, que se preocupem
em identificar práticas que colocam em risco a sustentabilidade do Planeta.
O projecto é desenvolvido em parceria com a Câmara. A escola pertence ao grupo
das eco-escolas e os alunos participam de diferentes formas: desde construir
compostores de madeira, para os consciencializar da importância do equilíbrio
e da diversidade do ecossistema agrícola, até realizar visitas de estudo a ater­
ros sanitários para perceberem a transformação por que passa o lixo e o
que acontece quando este não é tratado. ::
Eunice Peixoto
Escola EB 2/3 Teixeira Lopes
Participação de escolas nos Dias da Música 2010
A edição de 2010 dos Dias da Música, destinada às escolas do ensino
artístico especializado da música, públicas, do ensino particular e cooperativo e
profissionais, tem lugar nos dias 23, 24 e 25 de Abril, no Centro Cultural de Belém.
Consagrada ao tema “A Música e as Paixões da Alma”, esta iniciativa pretende
apresentar em concerto as candidaturas seleccionadas, no âmbito do evento
Escolas em Palco nos Dias da Música, cujo tema será “A Peça Favorita”. 
As escolas podem apresentar propostas de candidatura a uma ou a duas das
seguintes modalidades de participação: composição, sempre no âmbito da música
erudita, e execução de obras de qualquer compositor, de qualquer período da
história da música erudita. ::
Para mais informações, consultar www.anq.gov.pt
EB

O futuro do brincar das crianças

O International Council Children’s Play (ICCP) vai realizar a 25.ª conferência, intitulada Children’s Play:
New Goals for the Future, em Lisboa, entre 17 e 19 de Junho.
A conferência será organizada pela Faculdade de Motricidade Humana e procurar-se-á que o debate de todos os interessados nesta questão
contribua para a definição de novos objectivos e orientações para o futuro do brincar e ajude a prevenir o declínio deste direito de todas as
crianças. Será por isso um momento para se discutir a evolução do brincar e das brincadeiras das crianças, partilhando-se experiências sobre
métodos, projectos e investigações.
Na conferência irão abordar-se os princípios básicos do brincar, para além de se relacionar esta actividade com os seguintes temas: literacia,
design, actividade física, novas tecnologias, recreio, brinquedos, segurança, cidade, aprendizagem, violência, futuro. ::
Para mais informações, consultar o sítio do ICCP: www.fmh.utl.pt/25iccp/
HS
 Notícias... além fronteiras

Festival de Verão
Coros, orquestras e bandas de crianças e jovens estão convidados
a participar no II Festival Internacional de Música da Juventude
que vai decorrer na cidade de Bratislava entre 8 e 11 de Julho. Os
concorrentes deverão inscrever-se até ao dia 15 de Abril. ::
Para mais informações consultar
http://www.choral-music.sk/en/festival/detail/5
Presença portuguesa em Havana HS

Sérgio Nogueira e António Costa Valente repre­sen­

taram Portugal no Forum El Universo Audiovisual
del Niño Latinoamericano, que decorreu em Havana
entre os dias 7 e 12 de Dezembro.
O Fórum está integrado no Festival de Cinema Lati­
no-Americano de Havana e constitui um espaço de
reflexão e de debate sobre as questões actuais da
educação para os media no contexto latino-americano,
contando com a participação de delegados oriundos
da América Latina e da Europa. Os dois portugueses
estiveram presentes por convite da organização, pelo
seu reconhecido percurso nesta área: Sérgio Nogueira
é docente da Escola EB 2,3 Dr. João de Barros e autor
do software didáctico de animação ANIMATROPE e
António Costa Valente é docente da Universidade de
Aveiro, director do Cineclube de Avanca e um dos
realizadores e produtor da primeira longa-metragem
de animação portuguesa Até ao Tecto do Mundo.
Os dois profissionais portugueses aproveitaram tam­
bém a sua estada para conhecer o actual panorama
cinematográfico cubano ao nível do ensino e da pro­
du­­ção e para realizar um workshop de animação
com crianças de uma escola primária com o software
ANIMATROPE. ::
Sérgio Nogueira
Escola EB 2, 3 Dr. João de Barros
As crianças da encruzilhada
O direito à educação de uma geração de
crianças dos países mais pobres poderá
estar ameaçado como consequência da crise
financeira, alerta o relatório de 2010 “Reaching
the marginalized”, da Education for All (EFA).
O relatório vem mostrar que a pressão da crise
nos orçamentos dedicados à educação já está a ter consequências: 72
milhões de crianças ainda são privadas do seu direito à educação por
terem nascido numa região ou numa família desfavorecida.
Parte do desafio de responder à marginalização passa pela diversidade
de situações que abrange e pela especificidade de respostas que
pede, mas é necessária uma abordagem mais ampla, que contemple
a inclusão social e a redução da pobreza. Caminhos apontados passam
por programas de protecção social, de intervenção precoce e de
saúde materna, ou medidas como abolir as propinas das escolas e
garantir o acesso ao material escolar, construir escolas mais perto de
comunidades isoladas ou melhorar a formação dos professores.
No prefácio do relatório, a directora-geral da UNESCO, Irina Bokova,
alertou para o facto de estarmos numa encruzilhada e para que a crise que
se vive poder constituir uma oportunidade única para se desenvolverem
sistemas educativos efectivamente capazes de promover a integração,
pondo fim a todas as formas de marginalização. ::
HS

O Facebook nos exames!

Alunos dinamarqueses do ensino secundário realizam exames de final de ano com recurso à Internet,
seguindo um novo sistema de exames que está a ser testado em catorze escolas piloto.
Durante o exame, os alunos podem aceder a qualquer sítio que considerem pertinente para a realização
da prova e pretende-se que sejam capazes de navegar até à informação necessária para desenvolver as
questões do enunciado. De acordo com o Ministério da Educação dinamarquês, os exames devem ser um
reflexo da rotina dentro da sala de aula e a rotina dentro da sala de aula deve ser um reflexo do que se
passa fora da escola. E, neste momento, o uso da internet na vida quotidiana é inegável e incontornável.
Por isso, o Ministério gostaria de alargar este novo sistema de exames a todas as escolas do país em 2011.
A questão de os alunos poderem mais facilmente copiar é encarada de forma muito pragmática.
É proibido enviar mensagens online durante a realização do exame e os professores confiam na
integridade dos alunos, considerando que as consequências são suficientemente dissuasoras. ::
HS
10 11 Diário de um professor

Diário de
Susana Dolores
Professora de Língua Portuguesa na Escola EB 2,3 D. Jorge de Lencastre,
Susana Dolores respondeu ao desafio que lhe foi lançado para ter um pé
na escola e outro na Comissão de Protecção de Crianças e Jovens (CPCJ)
de Grândola. O contacto com esta realidade paralela ao mundo da escola
deu-lhe um outro olhar sobre os alunos e transformou grandes problemas
a nível escolar em pequenos problemas comparados com a realidade com
a qual se deparou.

Sexta-feira 24 de Julho
Uma proposta surpreendente
Último dia de trabalho antes do início das férias. Ano lectivo encerrado,
relatórios entregues, papéis arrumados, pensamentos virados para o
descanso que se aproxima… E de repente, uma proposta perfeitamente
inesperada por parte da Direcção do Agrupamento – ser a representante
do Ministério da Educação na Comissão de Protecção de Crianças e
Jovens (CPCJ) de Grândola. Socorro! O que é que eu faço? Na minha
cabeça, o ano lectivo seguinte já estava mais ou menos definido: tinha
sido seleccionada, juntamente com a coordenadora do Departamento
de Línguas, para a implementação na escola dos Novos Programas de
Português, o que implicaria uma redução no número de horas lectivas,
mas iria, obviamente, dar continuidade às turmas que leccionara no
ano anterior. E agora? Aceitar o cargo na CPCJ implica ter apenas
meio horário na escola, isto é, uma única turma. Por outro lado,
não aceitar significa dizer não a um novo desafio, com sérias
probabilidades de vir a arrepender-me mais tarde. E achava eu
que ia ter umas férias tranquilas… Socorro!
Terça-feira 1 de Setembro
Um ano diferente
Início de mais um ano lectivo. Dei por mim a pensar numa
professora da faculdade (confesso que já não me lembro do
nome) que uma vez nos disse que pertencia ao grupo, cada vez
mais reduzido, de “parvos” que estão no ensino por gosto. A
verdade é que eu, quase duas décadas depois, ainda continuo
a incluir-me nesse grupo. E é por isso que, neste início de ano
lectivo, não consigo deixar de me sentir um pouco apreensiva.
Aceitei a proposta da Direcção e vou dividir o horário entre
a CPCJ e a escola. Ou seja, eu, que sempre fui professora a
tempo inteiro, vou agora ser professora apenas a meio tempo. É
muito estranho! Mas, por outro lado, ter apenas uma turma vai
permitir-me ter mais disponibilidade para preparar materiais
e actividades e, claro, para corrigir as resmas de trabalhos que
costumo pedir aos alunos. Decididamente, este vai ser um ano
diferente!

Terça-feira 15 de Setembro
O reencontro com os meus meninos
14h55. Primeira aula de Língua Portuguesa com o 9.º A, turma que acompanhei, como professora e
directora de turma, ao longo de todo o terceiro ciclo e que tem, neste ano lectivo, apenas uma cara nova, o
Diogo.
Confesso que este é para mim o momento mais aguardado dos três anos. Por um lado, vamos trabalhar
Camões e Gil Vicente, o que me agrada sempre bastante. Por outro, iniciar as actividades, depois de
dois anos de trabalho conjunto, é bem mais fácil: as apresentações estão feitas, as regras definidas, a
metodologia de trabalho já não é segredo para ninguém. Portanto, “mãos à obra e vamos começar a
trabalhar que o 9.º ano espera por nós!” Resposta imediata: “Trabalhar?! Já na primeira aula?!” Era
inevitável. Afinal, há coisas que nunca mudam…

Quinta-feira 17 de Setembro
Um outro olhar
Início do trabalho na CPCJ. Reunião da Comissão
Restrita.
Primeiro contacto com alguns dos casos
acompanhados pela Comissão. Aqueles jovens que
eu, enquanto professora, estava habituada a ver, até
aqui, apenas como alunos aparecem agora como
elementos de agregados familiares, muitas vezes
extremamente complexos, com vivências bem pouco
adequadas à sua condição de jovens. E a partir daí,
olhamos para eles numa perspectiva completamente
diferente. Saber distinguir um verbo transitivo de
um verbo intransitivo torna-se um mero pormenor,
quando na nossa frente está uma criança para a qual
os maus-tratos (físicos ou psicológicos) são uma
constante.
12 13 Diário de um professor

Parece-me agora que vão ser muitos os momentos de frustração. Há situações que, por mais que nos
custe, não conseguimos alterar e outras que, por serem insustentáveis, se alteram, mas sem certezas de
melhoria. Como diz o presidente da Comissão, na escola, as nossas decisões traduzem-se em aprovações
e reprovações que podem ter repercussões na vida do aluno, mas a este nível, uma decisão interfere
mesmo, directamente, na vida da criança ou do jovem. Imagino que tenhamos de ficar contentes com as
pequeninas vitórias e aprender a viver com as desilusões.

Quarta-feira 23 de Setembro
Procuram-se ideias brilhantes
8h30. Aula de Formação Cívica. Há que dar continuidade ao projecto/concurso promovido pelo Instituto
Nacional para a Reabilitação, “Escola Alerta – acessibilidade a todos”.
No ano lectivo 2006/2007, alguns alunos da turma já haviam participado neste projecto, tendo feito
o levantamento, na escola e na comunidade, de algumas barreiras arquitectónicas que impediam ou
dificultavam o acesso a pessoas com incapacidade física. No ano lectivo anterior, quando os desafiei para
uma nova participação, surpreenderam-me com uma sugestão inovadora: encarar a questão da igualdade
de oportunidades numa perspectiva completamente diferente, focando o trabalho num dos alunos da
turma portador de síndroma de Asperger. Ainda tentei alertá-los para as dificuldades de um projecto
deste género, mas confesso que me deixei contagiar pelo entusiasmo de alguns alunos. O problema é que
nem sempre o entusiasmo vem acompanhado de ideias brilhantes, nem da dose necessária de espírito de
iniciativa e por isso, volta e meia, lá tenho de recorrer ao sermão para tentar pôr toda a gente a trabalhar.
No entanto, independentemente do resultado final (Um livro? Uma exposição? Uma apresentação em
PowerPoint?), a reflexão que os alunos vão fazendo e a vontade de transmitir informações e vivências
justificam, na minha opinião, todos os sermões que entretanto foram necessários.

Segunda-feira 2 de Novembro
De cá para lá, de lá para cá
Estou na Comissão, mas entre atendimentos,
abertura de processos e envio de correspondência, a
minha metade de professora não consegue deixar de
pensar que já estamos a meio do primeiro período e
que amanhã é o conselho de turma intercalar do 9.º
A. Preciso de preparar a reunião. E de elaborar uma
ficha de avaliação para a competência da leitura. E
de corrigir as fichas sobre conhecimento explícito da
língua. E as de compreensão oral. E de inventar mais
frases para os exercícios de divisão e classificação
de orações. E de convocar alguns encarregados de
educação. E de continuar a leitura/análise dos Novos
Programas de Português. E de fazer as actividades
propostas pela formadora. Trabalho! Trabalho!
Trabalho!
Começo a perceber que aquela minha teoria de que,
neste ano, iria ter mais tempo para preparação e correcção de materiais era um bocadinho utópica.
Aliás, é frequente ter de correr (literalmente) da escola para as instalações da CPCJ e vice-versa. E muitos
dias, depois de ter contactado na Comissão com alguma situação mais complicada, corro para a aula,
ansiosa por ouvir os comentários (e os disparates) típicos de jovens sem outros grandes problemas para
além da “preguicite” e de alguma falta de responsabilidade.
 Bloco de notas

Não deixa de ser curioso, quando ouço colegas

comentar problemas de comportamento de alguns Situações de risco
alunos, perceber que dou por mim a sorrir e a
pensar que, de facto, as nossas prioridades não
podem ser sempre as mesmas. Sofrem, por vezes,
mudanças.

Sexta-feira 18 de Dezembro
Língua Portuguesa ou…
Matemática?
O tempo voa... É tempo de avaliar o trabalho
desenvolvido. Há muito que os alunos perceberam
que fazer a auto-avaliação não é dizer a nota que
gostariam de ter. Nem sequer dizer qual a nota
que acham que merecem. A auto-avaliação é uma
tarefa demorada e para a qual precisam de uma
calculadora. Há que pegar no portefólio e, com
De acordo com a lei de protecção de crianças e jovens
base nas pilhas de trabalhos feitos, calcular as
em perigo (Lei n.º 147/99, de 1 de Setembro), a criança
percentagens para cada uma das competências e
ou o jovem está em perigo quando se encontra numa
provar que a nota pretendida é merecida.
das seguintes situações:
São aulas em que há sempre braços no ar a pedir
ajuda: “Professora, falta-me a ficha sobre a divisão
• Está abandonada ou vive entregue a si própria;
de orações!”; “Professora, onde é que eu arquivo a
• Sofre maus-tratos físicos ou psíquicos ou é vítima de
notícia?”; “Professora, dá-me uma percentagem de
abusos sexuais;
214% para a leitura!” Perguntas e mais perguntas!
• Não recebe os cuidados ou a afeição adequados à
E ainda o aluno com síndroma de Asperger
sua idade e situação pessoal;
que, volta e meia, me trata pelo nome, e cujas
• É obrigada a actividades ou trabalhos excessivos
perguntas fogem, muita vezes, ao assunto que
ou inadequados à sua idade, dignidade e situação
estamos a tratar. O que seria de mim sem o meu
pessoal ou prejudiciais à sua formação ou
par pedagógico das sextas-feiras?
desenvolvimento;
Percorremos quilómetros para tentar “apagar
• Está sujeita, de forma directa ou indirecta, a
todos os fogos”: a ficha sobre a divisão de
comportamentos que afectem gravemente a sua
orações estava esquecida no caderno de Estudo
segurança ou o seu equilíbrio emocional;
Acompanhado, a notícia, obviamente, arquiva-
• Assume comportamentos ou se entrega a actividades
-se no separador da escrita, e os 214% afinal
ou consumos que afectem gravemente a sua saúde,
não eram mais de 21.4%... (Nada mau para uma
segurança, formação, educação ou desenvolvimento
competência cujo total é 30%.)
sem que os pais, o representante legal ou quem tenha
Entre fichas, dúvidas e calculadoras, vê-se o
a guarda de facto se lhes
orgulho que cada um tem no seu portefólio. Houve
oponham de modo
quem se esmerasse. “Inês esmiúça o Português”,
adequado a remover
da Inês, claro, ou o “Do ler ao escrever”, da
essa situação. ::
Rafaela, são só alguns exemplos. Espero, no
entanto, que os pais não vejam apenas a parte
estética, mas tenham (à semelhança do que
é pedido aos filhos) um olhar crítico sobre as
produções e reflexões dos respectivos
educandos. ::
14 15 Lá fora

Cooperação europeia
em educação e formação:
o Quadro Estratégico para 2020
A aprendizagem ao longo da vida constitui o
princípio orientador do quadro estratégico para
o desenvolvimento dos sistemas de educação e
formação até 2020, nos países da União Europeia,
integrando todos os níveis de educação e ensino.
Texto de Teresa Gaspar
Ilustração de Dinis Mota
No contexto da Estratégia de Lisboa, os Estados-membros acordaram,
em 2001, desenvolver a cooperação europeia em matéria de educação
e formação, tendo fixado objec­tivos comuns a serem alcançados no
horizonte de 2010.
Os progressos realizados com o programa de trabalho Educação e
Formação 2010, apesar de lentos, parecem indicar uma melhoria geral
dos sistemas de educação e de formação nacionais, designadamente
nos domínios da aprendizagem ao longo da vida, da modernização do
Na reforma do ensino
ensino superior e na aquisição de competências essenciais em todos os
níveis de ensino e formação, bem como na adop­ção do quadro europeu na União Europeia, muito
de competências essenciais enquanto referência para as reformas já foi alcançado mas ainda
curriculares em curso.
há muito para fazer.
No sentido de aumentar a eficácia da cooperação euro­peia encetada,
o Conselho Europeu, realizado em 12 de Maio de 2009, definiu um
quadro estratégico para o desenvolvimento dos sistemas de educação e
formação até 2020 nos diferentes países da União Europeia.
Numa breve síntese, apresentam-se de seguida os objec­tivos e resultados
alcan­ça­dos com o programa de trabalho Educação e Formação 2010 e o
Quadro Estratégico para a Educação e Formação 2020.

Os objectivos comuns do programa Educação e Formação 2010

Num comunicado divulgado no final de Novembro de 2009, intitulado “Reforma do ensino na União
Europeia: muito já foi alcançado, mas muito há ainda para fazer”, a Comissão Europeia apresentou
o balanço dos progressos realizados pelos Estados-membros no que respeita às cinco principais
metas definidas para 2010:
1. Redução da percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento em leitura para
menos de 20%;
2. Redução do abandono escolar precoce para não mais de 10%;
3. Aumento da taxa de jovens de 22 anos de idade com ensino secundário completo para 85%;
4. Aumento de 15% dos diplomados em matemática, ciên­cias e tecnologia e redução das
desigualdades de géne­ro;
5. Participação de pelo menos 12,5% de adultos em acções de aprendizagem ao longo da vida.
16 17 Lá fora
Em Portugal, os indicadores
relativos às taxas de abordagem
escolar precoce e de conclusão do
ensino secundário apresentam os
maiores desvios relativamente às
médias europeias.
Apesar de todos os países terem feito esforços para
melho­rar os seus resul­tados, apenas a meta relativa
ao aumento dos diplomados em mate­mática, ciências
e tecno­logia foi alcançada, tendo-se verificado, pelo
contrário, o agravamento da situação dos alunos de 15
anos com baixo nível de literacia.
A redução da taxa de abandono escolar pre­coce, o
aumento do número de jovens que concluem o ensino
secundário e a par­ticipação de adultos em acções de
apren­di­za­gem ao longo da vida registaram progressos,
não tendo sido, porém, alcançados os valores de
referência.
No que respeita a Portugal, são os indi­ca­dores relativos
às taxas de abandono escolar precoce e de conclusão do
ensino secundário que apresentam os maiores desvios
rela­ti­va­mente às médias europeias – 35,4% de jovens
entre os 18 e os 24 anos desistiram da escola ou da
formação profissional, contra 14,9% na média nos países
da União Europeia, e apenas 54,3% concluiu o ensino
secundário, sendo a média europeia de
78,5%.
Quadro estratégico para a Educação
e Formação 2020
Face a estes resultados, o novo quadro reforça a importância
da cooperação europeia nos domínios da educação, formação e
investigação como factor essencial para que a União Europeia
possa tornar-se a economia do conhecimento mais avançada
do Mundo.
A aprendizagem ao longo da vida constitui o princípio
orientador de todo o quadro, incluindo a aprendizagem em
todos os contextos – formal, não-formal e informal – e integra
todos os níveis, desde a educação pré-escolar e escolar até ao
ensino superior, educação e formação profissionais e educação
de adultos.
Dada a diversidade europeia e a responsabilidade nacional
de cada Estado-membro sobre os seus sistemas de educação
e formação, a cooperação nesta área continuará a utilizar
o método aberto de cooperação que inclui, para além da
adopção de indicadores de referência e abordagens comuns,
o intercâmbio de boas práticas, a apresentação periódica
de relatórios e difusão de resultados, bem como o pleno
aproveitamento dos programas comunitários relacionados
com a aprendizagem ao longo da vida.
Os objectivos estratégicos definidos para o período de
2010/2020 são os seguintes:
1. Tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade
uma realidade;
2. Melhorar a qualidade e a eficácia da educação e da for­ma­ção;
3. Promover a igualdade, a coesão social e a cidadania activa;
4. Incen­tivar a criatividade e a inovação, incluindo o espírito
empreendedor, a todos os níveis da educação e da formação.
A concretização dos objectivos será acompanhada por
benchmarks1 euro­peus e, no sentido de tornar mais eficaz a
cooperação, o período até 2020 será dividido em ciclos de
trabalho (o pri­meiro será de 2009 a 2011), definindo para cada
ciclo os domínios prioritários de cooperação entre os Estados-
mem­bros. ::
Indicadores e critérios de referência para o desempenho médio
1
europeu.
Nos diagramas seguintes, apre­sen­ta-se uma breve síntese
do Quadro Estra­té­gico para a Educação e For­mação 2020 aprovado:

Listagem dos benchmarks europeus para 2010 e para 2020

2010
Redução da percentagem de alunos de 15 anos com fraco
aproveitamento em leitura para menos de 20%.
Percentagem de abandono escolar precoce não superior a 10%.
Aumento da taxa de jovens de 22 anos de idade com ensino
secundário completo para 85%.
Aumento de 15% dos diplomados em matemática, ciências e
tecnologia e redução das desigualdades de género.
Participação de pelo menos 12,5% de adultos em acções de
aprendizagem ao longo da vida.
2020
Competências básicas − redução para menos de 15% dos alunos de 15
anos com fraco aproveitamento em leitura, matemática e ciências.
Abandono precoce da educação e formação – percentagem de alunos que
abandonam o ensino e a formação deverá ser inferior a 10%.
Educação pré-escolar – frequência de pelo menos 95% das crianças entre
os 4 anos e o início da escolaridade obrigatória.
Conclusão do ensino superior – percentagem de adultos de 30 a 34 anos
com nível de ensino superior deverá ser de pelo menos 40%.
Participação de adultos na aprendizagem ao longo da vida – pelo menos
15% de adultos entre os 25 e os 64 anos.

Domínios prioritários para a cooperação europeia (2009 a 2011)

Objectivos Prosseguimento de trabalhos Cooperação a desenvolver

estratégicos

1. Tornar a apren- – Estratégias de aprendizagem ao longo da vida e – Intensificação da mobilidade dos alunos ao nível
dizagem ao longo da reconhecimento e validação de aprendizagens do ensino superior e de outros níveis de ensino
vida e a mobilidade – Quadro Europeu de Qualificações e ligação aos
uma realidade sistemas nacionais de qualificação
2. Melhorar a qualidade – Aprendizagem de duas línguas além da língua materna – Investigação e boas práticas para o desenvolvi-
e a eficácia da – Desenvolvimento profissional dos professores e forma- mento de competências básicas nos domínios
educação e da dores e qualidade da formação inicial da leitura, da matemática e das ciências
formação – Governação e financiamento, promovendo a moderni- – Consideração das necessidades do mercado
zação do ensino superior, a qualidade da Educação e de trabalho “Novas competências para novos
Formação Profissional (EFP) e a sustentabilidade do empregos”
investimento público
3. Promover a – Abandono precoce da educação e da formação, – Educação pré-escolar: generalização da igual-
igualdade, a coesão melhorando as medidas de prevenção e investindo na dade de acesso e da qualidade da educação e
social e a cidadania cooperação­entre os sectores educativo geral e profis- apoio aos docentes
activa sional – Migrantes: aprendizagem mútua de boas práti-
cas de ensino
– Alunos com necessidades especiais: promoção
da educação inclusiva
4. Incentivar a inovação – Competências-chave transversais e sua integração – Desenvolvimento de métodos inovadores de
e a criatividade, nos currículos escolares e de formação, bem como nos ensino e aprendizagem e de formação com
incluindo o espírito processos de avaliação recurso a TIC
empreendedor, – Desenvolvimento de parcerias entre os estabe-
a todos os níveis lecimentos de ensino e formação e as empre-
da educação e da sas, as instituições de investigação, os actores
formação culturais e as indústrias criativas
18 19 Entrevista José Morais

José Morais
Da equipa convidada pelo Plano Nacional
de Leitura (PNL) para realizar o estudo sobre os níveis
de referência de desenvolvimento da leitura e da escrita,
José Morais, coordenador do estudo, e duas colaboradoras,
Cristina Carvalho e Isabel Leite, explicaram à Noesis quais
os principais objectivos do projecto, como está a decorrer no
terreno e qual o impacto esperado no sistema de ensino.

Entrevista de Elsa de Barros

Fotografias de Jorge Padeiro
Níveis de referência
para melhorar a aprendizagem
da leitura e da escrita
Qual o principal objectivo do estudo
sobre os níveis de referência de
desenvolvimento da leitura e da
escrita?
O objectivo é definir, para cada ano
de escolaridade, do 1.º ao 6.º, níveis
de leitura e de escrita que as crianças
devem atingir no final do ano lectivo.
Uma vez que temos de ter em conta
as diferentes habilidades que fazem
parte ou estão associadas à leitura e
à escrita, concebemos uma bateria
alargada de testes para verificar o
desempenho das crianças.
Quando é que o estudo teve início?
O estudo foi proposto há dois anos
pelo PNL. A primeira aplicação dos
testes foi em 2008 e só no final do
ano lectivo de 2010 estará completa a
recolha dos dados. Depois, segue-
-se uma fase de análise desses dados,
que vai ser importante, porque
foram testadas centenas de crianças
e aplicados cerca de 30 testes, em
diferentes domínios.
Como é que a equipa se organizou
para começar a trabalhar?
Antes de preparar os testes, definimos
três grandes sectores. É por isso
que estão três pessoas no grupo de
trabalho: a Cristina Carvalho centra-
se na fonologia e na metafonologia,
incluindo a consciência dos fonemas;
a Sandra Fernandes, nas habilidades
relacionadas com o reconhecimento
e a identificação de palavras escritas,
culminando na compreensão de
textos; e o Luís Querido, nas questões
do conhecimento preciso da ortografia
das palavras, para além da composição
escrita.
Qual o primeiro aspecto que
pretendem testar?
Uma das ideias fundamentais é que a
linguagem escrita é uma representação
da linguagem oral. O sistema de
escrita que utilizamos representa
uma estrutura da fonologia da língua,
que são os fonemas. Para aprender o
sistema alfabético, as crianças aos 5,
6 anos são levadas a reflectir sobre
a estrutura fonológica da língua e
tomam consciência, juntamente
com a aprendizagem das letras, da
existência de unidades fonológicas.
Começam a perceber que em “ba”, “da”
e “ga” há qualquer coisa que é comum
e qualquer coisa que é diferente. A
questão é chegar à representação
mental isolada dessas consoantes e
associá-las às respectivas letras.
Como é que abordam as questões da
fonologia e da metafonologia com as
crianças?
O estudo inclui a percepção da fala
para termos a certeza de que as
crianças discriminam bem a nível
puramente perceptivo. Estudamos
também a memória fonológica, uma
vez que pode haver diferenças entre
as crianças na capacidade de reter as
expressões na memória fonológica
a curto prazo. A Cristina Carvalho
estuda a fonologia e, sobretudo, a
metafonologia, ou seja, a reflexão
sobre a linguagem, examinando,
em particular, a capacidade de as
crianças representarem os fonemas
com qualidade. Utiliza tarefas que
implicam várias operações: pode ser
subtrair um fonema (ou uma sílaba,
para comparação) a uma expressão, ou
inverter a ordem dos fonemas numa
expressão, tarefa mais complexa que,
geralmente, não está ao alcance das
crianças no 1.º ano.
É possível dar um exemplo
concreto?
A Cristina Carvalho realiza um teste
onde são dadas duas palavras, por
exemplo “Dona Isaura”. É pedido à
criança que isole o primeiro som de
cada uma delas para formar a sílaba
que resulta da sua junção – que, neste
caso, será “di”. Pretendemos testar o
que acontece se a segunda palavra
for “inglês” (em, por exemplo, “falo
inglês”): será que a criança vai pegar
em “i”, a letra (então dirá “fi”), ou em
“in”, o som (nesse caso, dirá “fin”)?
Importa verificar em que momento do
processo de aprendizagem a criança
deixa de apelar ao som e passa a
ter como referência a letra, ou se,
pelo contrário, apela sempre à letra,
independentemente do som da palavra.
20 21 Entrevista José Morais
Os resultados preliminares levam a crer que,
inicialmente, não deve ocorrer a interferência da
ortografia nesta operação. Em anos mais avançados,
mesmo com a instrução “queremos saber o que
resulta dos dois primeiros sons”, é comum que o
conhecimento da ortografia suplante essa instrução,
resultando na junção das duas letras e não dos dois
sons iniciais. Entre estas duas situações, há um
percurso que nos interessa estudar.
Qual o segundo aspecto que pretendem estudar?
A Sandra Fernandes ocupa-se de um outro sector
que incide nas habilidades relacionadas com o
reconhecimento e a identificação das palavras
escritas e, ainda, com a compreensão de textos.
Para estudarmos a identificação das palavras
escritas, temos de considerar também um tipo
de sequência de letras a que chamamos pseudo-
-palavra. Por exemplo, a partir da palavra janela,
podemos criar a palavra “jinela”, que não existe
em português, mas que seria perfeitamente
possível, de acordo com as regras de organização
e de sequência dos fonemas da língua. Quando
se apresentam à criança pseudo-palavras,
podemos ter uma medida da sua capacidade de
descodificação, porque ela nunca viu essa palavra
escrita. Isto porque, quando se trata de leitura
de palavras, pode haver um recurso à memória
ortográfica que não passa pela descodificação.
Quais as tarefas que pedem à criança para
realizar neste âmbito?
Pedimos à criança que faça leitura de palavras e
de pseudo-palavras, considerando vários aspectos:
temos de saber se conhece as letras do alfabeto,
ou se já tem conhecimento de certos grupos
de letras que representam grafemas, que estão
associados a um fonema, como por exemplo
o “ch”, que corresponde a um fonema, mas se
escreve com “c” e “h”.
A dificuldade é que ao mesmo som pode
corresponder o ch ou o x...
Com certeza. As regras elementares de
correspondência grafema-fonema que intervêm
na leitura devem ser explicadas. Mas também há
regras que são apreendidas através da prática da
leitura, das quais tomamos conhecimento quase
inconscientemente, o que é válido sobretudo para as regras mais
complexas. Após o ensino destas regras elementares e de outras, como
as relativas à pronúncia do “c”, do “g”, do “s” e das consoantes nasais
em função do seu contexto, é importante haver uma prática cada vez
mais intensiva de leitura, para consolidar aquilo que já se conhece e o
processo de descodificação se tornar cada vez mais rápido. É a partir
do momento em que a criança não encontra mais dificuldades que
descobre o prazer da leitura.
Quais os outros aspectos estudados?
A Sandra Fernandes ocupa-se de outras tarefas, porque ler também
é compreender textos. Assim, temos tarefas diferenciadas tendo em
conta os diversos tipos de textos, que incidem, nomeadamente, sobre
habilidades que condicionam a compreensão, como o conhecimento
de vocabulário, o conhecimento sintáctico e morfológico e, ainda,
a fluência na leitura. Para verificarmos a evolução desta última,
testamos a criança na leitura de textos, contando quantas palavras lê
correctamente por minuto (no final do 1.º ano a criança deve ser capaz
de ler em média 60 a 80 palavras por minuto), e também na leitura de
palavras isoladas e de pseudo-palavras.
Qual é o terceiro aspecto do estudo?
O Luís Querido ocupa-se da escrita, que passa pelo estabelecimento de
um léxico ortográfico no nosso cérebro.
Como foram seleccionadas as escolas que integram o estudo?
Escolhemos três agrupamentos em função do rendimento escolar
dos alunos, tendo em conta os resultados das provas de aferição: uma
escola com um nível de desempenho alto, outra com médio e outra com
baixo. Inicialmente, começámos a trabalhar com escolas do 1.º ciclo,
com alunos dos 1.º, 2.º e 4.º anos. Depois, neste segundo ano lectivo,
estamos a testar o 3.º ano (que era o 2.º), o 5.º ano (que era o 4.º) e duas
turmas de 6.º ano de cada uma destas escolas. Trata-se de um estudo
parcialmente longitudinal: há coortes de crianças que só são testados
duas vezes, há coortes como o do 6.º ano neste ano lectivo que só são
estudados uma vez, e há coortes que são testadas quatro
vezes, por exemplo duas no 4.º ano (no ano passado) e
duas no 5.º (este ano).
As escolas seleccionadas estão inseridas em
diferentes meios socioeconómicos?
As escolas foram escolhidas tendo em conta o
rendimento escolar dos alunos, mas verifica-se que existe
uma correlação entre este e o nível socioeconómico
das famílias. A confirmação da influência do nível
socioeconómico não foi uma surpresa, o que não
esperávamos era que na mesma turma houvesse
diferenças tão significativas entre as crianças. No 1.º ano,
estas diferenças talvez se possam explicar por aquilo que
antecede a entrada na escola, como o facto de as crianças
terem frequentado o pré-escolar ou a forma como os pais
preparam os filhos para a leitura.
O que se pode fazer para lidar com estas diferenças e
optimizar a aprendizagem da leitura e da escrita?
O grande desafio é a formação de professores.
Actualmente, sabe-se muito mais sobre o processo de
aprendizagem da leitura e da escrita no plano científico,
sobre os processos psicológicos inerentes à leitura e à
escrita que decorrem no cérebro da criança. É necessário
melhorar não só a formação científica dos estudantes que
vão ser professores, como também a formação contínua,
fazendo uma reciclagem dos docentes.
O que precisam os professores de saber para estarem
bem preparados para ensinarem a ler e a escrever?
Primeiro, precisam de conhecer como é que a língua
funciona, o que é a fonologia, o que representa o sistema
alfabético, como está organizado o código ortográfico
da língua. De seguida, necessitam de saber como é
Há conhecimentos e regras
que não podem ser deixados
para a criança descobrir
– têm de ser ensinados,
têm de ser explícitos.
que a aprendizagem se processa no nosso cérebro, quais as
melhores estratégias para a criança aprender a ler e a escrever, os
mecanismos que tem de adquirir e por que ordem deve fazê-lo.
Há uma ordem privilegiada: chegar à identificação das palavras
escritas pressupõe que se compreendeu o princípio alfabético e
que se adquiriu mecanismos de descodificação. E, sobretudo, há
uma noção fundamental: a necessidade de uma instrução directa,
porque há conhecimentos e regras que não podem ser deixados
para a criança descobrir – têm de ser ensinados, têm de ser
explícitos.
O que dizem os estudos mais recentes sobre o ensino da
leitura?
Têm sido realizados muitos estudos. Os professores têm de
ser informados sobre as melhores estratégias para as crianças
aprenderem a ler. Aquela ideia de que um professor tem como
referência apenas a sua experiência profissional não faz sentido
porque o que é importante não é a experiência de um professor,
mas sim de um conjunto de professores, e dos estudos que têm
sido realizados sobre estas questões.
Onde entra a parte do prazer na leitura?
O prazer surge quando já se sabe ler e escrever. À medida que
a criança faz as aquisições fundamentais para progredir na
descodificação da leitura, abre caminho para compreender
aquilo que está a ler e vai descobrindo o prazer de ler.
22 23 Entrevista José Morais
Qual o papel das famílias?
Os pais podem ter um papel importante. Ao lerem um
livro, podem ir apontando com o dedo para que as
crianças se apercebam de que lemos da esquerda para a
direita, da separação entre as palavras, etc. E, depois, há
um aspecto essencial: se os pais não lêem, qual o valor
que as crianças vão atribuir à leitura? O facto de os pais
terem gosto pela leitura é algo que se transmite aos
filhos. É importante que existam em casa livros, revistas
e jornais e que as crianças vejam os pais a ler.
Qual a opinião sobre o PNL?
O PNL tem sido extremamente importante para
incentivar a leitura, apetrechar as escolas com livros e
promover a articulação com as bibliotecas escolares. Mas
é fundamental que se saiba mais sobre a forma como as
crianças aprendem a ler e a escrever, em português, ao
mesmo tempo que se estabelecem objectivos que devem
ser alcançados em cada ano de escolaridade.
Quais as principais dificuldades que têm
encontrado na definição de objectivos?
Há grandes diferenças entre as escolas e também
entre as crianças dentro da mesma turma, o que cria
dificuldades na definição de objectivos. Assim, atingir
os mesmos objectivos pode constituir um trabalho
muito diferente para os professores, no caso de terem
uma turma maioritariamente constituída por alunos
com pouco contacto com a leitura, ou de terem uma
turma em que os alunos estão familiarizados com
a leitura. O mesmo objectivo representa um desafio
completamente diferente nestas duas situações.
Como é possível ter em conta os diferentes pontos de partida
dos alunos na definição de objectivos?
Temos de fixar um ideal realista, ou seja, um ideal que tenha em
conta as condições de aprendizagem, o nível de desenvolvimento
cognitivo das crianças e as características do código ortográfico
do português. Este ideal realista destina-se a crianças que
tiveram uma certa preparação antes de entrarem no 1.º ciclo e
que foram ensinadas de forma correcta durante o processo de
aprendizagem. Valia a pena repensar o último ano da pré-primária,
apostando-se numa instrução pré-escolar na verdadeira acepção
do termo. De acordo com os dados do PNL, há crianças que
estão a iniciar a escolaridade que não conhecem nenhuma letra e
outras que conhecem todas. Claro que não estão em igualdade de
circunstâncias.
As metas podem não ser as mesmas para todas as crianças?
Falou-se em estabelecer níveis de referência do 1.º ao 6.º ano.
Pensámos distinguir várias fases no 1.º ano, não definindo
apenas o que se deve alcançar no fim do ano, mas também
aquilo que deve ser obtido ao fim de três meses. No entanto,
recusamo-nos a imaginar que vamos definir ideais realistas que
sejam diferentes segundo o rendimento da escola ou o meio
socioeconómico. Porque definir um ideal para crianças de um
meio socioeconómico baixo e outro para crianças de um meio
socioeconómico superior significa introduzir uma discriminação
que é inaceitável. Temos de estabelecer um único ideal, que pode
ser mais difícil de atingir em algumas escolas.
Qual vai ser a vantagem para o sistema educativo do
estabelecimento destes níveis de referência?
É importante saber o que a criança deve atingir em determinado
momento do seu percurso, porque permite ao professor saber se
a aprendizagem se está a processar como deve ser. Dá também
ao professor uma ideia melhor do conjunto de competências que
devem ser desenvolvidas ao longo do processo de aprendizagem.
Como preparar os professores para trabalharem, na prática,
com estes níveis de referência?
O ideal era que houvesse uma formação a nível universitário em que
se formassem x professores para darem formação aos outros, para
que, em poucos anos, fosse possível dar uma formação a toda a rede
de professores. Também há a ideia de fornecer materiais para que
os docentes possam aplicar testes que lhes permitam avaliar várias
competências específicas nas crianças, designadamente naquelas
que não estão a acompanhar as aprendizagens. ::

Equipa do estudo sobre os níveis de
referência de desenvolvimento da leitura e
da escrita:
José Morais – Professor emérito
da Universidade Livre de Bruxelas.
Responsável científico pelo estudo.
Luísa Araújo – Universidade de Lisboa.
Responsável pelo grupo de trabalho em
Portugal (no estrangeiro em 2010).
Isabel Leite – Universidade de Évora.
Actualmente, coordenadora do grupo.
Cristina Carvalho – Estudante de
doutoramento na Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade
de Lisboa. Ocupa-se das competências
fonológicas e metafonológicas na
aprendizagem da leitura.
Sandra Fernandes – Assistente na
Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade de Lisboa.
Ocupa-se das habilidades relacionadas
com o reconhecimento e a identificação
das palavras escritas, assim como com a
compreensão de textos.
Luís Querido – Estudante de
doutoramento na Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa. Ocupa-se do
conhecimento da ortografia e da escrita.
Este grupo é assistido por uma equipa de
especialistas: Arlette Verhaeghe (Faculdade
de Psicologia da Universidade de Lisboa),
Armanda Costa (Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa), São Luís Castro
(Faculdade de Psicologia da Universidade do
Porto), João Batista Oliveira (Instituto Alfa e
Beto, Brasil) e Paulo Ventura (Faculdade de
Psicologia da Universidade de Lisboa).
A comissão científica do PNL tem
acompanhado as várias fases de
desenvolvimento do estudo e tem feito
observações e sugestões relevantes.
Perfil José Morais
Do direito para a psicologia da
leitura. Começou por se inscrever em
Direito, na Universidade de Lisboa, mas
desistiu no final do 2.º ano, em 1963,
altura em que passou à clandestinidade,
por motivos políticos.
24 horas para decidir o que queria
estudar. Em 1968, saiu clandestinamente
de Portugal e foi para a Bélgica, onde se
matriculou na universidade, apesar de já
correr o mês do Novembro. Com apenas
24 horas para escolher, consultou o livro
onde estavam todos os cursos, com todas as cadeiras, seguiu uma vontade que
já tinha… e optou por Psicologia.
A grande descoberta. No 2.º ano, a Psicologia Experimental representou
uma descoberta, quando percebeu que, através do método experimental, havia
maneira de tratar questões filosóficas. Ficou deslumbrado com esse trabalho e,
no 3.º ano, o professor da cadeira convidou-o para ser aluno assistente.
O caminho para a leitura. O doutoramento foi sobre a questão da
especialização hemisférica, sobretudo no campo da linguagem. Ainda antes
de terminar a tese, o grupo em que trabalhava da Universidade Livre de
Bruxelas interessou-se pelas questões da leitura e, a partir de 1976, começou a
aprofundar esta temática.
O primado do princípio alfabético. Na experiência mais directa no ensino de
crianças portuguesas que viviam na Bélgica e com os próprios filhos, confirmou
aquilo que sabia da literatura relativamente à importância do princípio
alfabético.
Fascínio pelo que se passa no cérebro. Os avanços da tecnologia realizados
nos últimos 15 anos permitem compreender melhor o que se passa no cérebro,
através de métodos como a ressonância magnética e a técnica de estimulação
magnética transcraniana, entre outros.
A escolha foi… a Bélgica. Depois do 25 de Abril, em 1975/1976, veio
para Portugal para a então criada Faculdade de Psicologia, mas ao fim de
três meses decidiu que voltava à Bélgica, porque as condições em que fazia
investigação científica eram melhores. Manteve o contacto com Portugal e com
a Universidade de Lisboa, onde chegou a ser professor e a proferir conferências,
tendo-lhe sido atribuído o título de doutor honoris causa em 2000.
Membro do Observatório Nacional de Leitura. Durante 12 anos foi membro
do Observatório Nacional da Leitura, em França, que tinha como objectivo
analisar a literatura científica sobre a aprendizagem da leitura e elaborar
relatórios para o Ministério da Educação francês, entre os quais se destaca o
relatório que influenciou os programas do ensino primário de 2001/2002.
O convite do PNL. Em 2008 foi convidado pelo PNL para coordenar um estudo
sobre os níveis de referência de desenvolvimento da leitura e da escrita, cujas
conclusões vão ser relevantes para o sistema de ensino português. ::
24 25 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

educação para O
desenvolvimento sustentável

A reflexão sobre o que significa educar para o desenvolvimento sustentável é o

pontapé de saída deste dossier. Viriato Soromenho-Marques clarifica princípios
orientadores para a abordagem desta matéria na escola.
Na rubrica “No terreno”, Manuel Carvalho Gomes apresenta o panorama
das actividades neste momento em Portugal e, em entrevista, Luísa Schmidt
defende que as escolas se devem assumir
como laboratórios de
sustentabilidade.
E porque há práticas que
merecem ser destacadas,
Alexandra Forte e um
grupo de alunos de Área
de Projecto do 12.º ano da
Escola Secundária Dr. Ginestal
Machado orienta uma visita
guiada à ilha imaginária
Siscoália.
Apesar da distância que os separa,
mostra-se que os alunos abraçam o
desafio do desenvolvimento sustentável com o mesmo entusiasmo, quer sejam
alunos da turma do 9.º A da Escola EB 2,3 Dr. José Pereira Tavares, de Pinheiro
da Bemposta, quer sejam alunos do Clube do Ambiente da Escola Francisco
Ornelas da Câmara, nos Açores.
26 29 Questões e razões
O que significa educar para
o desenvolvimento sustentável?
Viriato Soromenho-Marques

30 33 No terreno
Educação para o Desenvolvimento Sustentável:
das teorias às práticas.
Manuel Carvalho Gomes

34 37 Feito e Dito
O pontapé na porta
Entrevista a Luísa Schmidt
Teresa Fonseca e Helena Skapinakis

38 41 Recursos

42 45 Prática em destaque
Siscoália – A ilha sustentável
Teresa Fonseca

46 49 Na sala de aula
Um projecto à medida dos alunos
Helena Skapinakis

50 53 Repórter na escola
Vamos proteger!
Manuel Carvalho Gomes
26 27 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Questões e razões

QUE SIGNIFICA
EDUCAR PARA O DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL?
Com excessiva modéstia, tem decorrido em Portugal a Década da Educação para
o Desenvolvimento Sustentável, proclamada pelas Nações Unidas (2005-2014).
Com a excepção da Comissão Nacional da UNESCO e de algumas fundações e
organizações não-governamentais, as tentativas de estabelecer uma orientação
para a sustentabilidade nas políticas públicas de ambiente e educação acabaram
por fracassar. Um vazio que se sente mais numa altura em que os ‘riscos sistémicos’
da insustentabilidade se tornaram visíveis com as alterações climáticas.
Texto de Viriato Soromenho-Marques1
Ilustrações de Dinis Mota

Neste ensaio visa-se: a) esclarecer do que falamos
quando usamos o conceito de desenvolvimento sus­
ten­tável; b) sugerir alguns princípios para a elaboração
de intervenções pedagógicas nesta matéria.
> Desenvolvimento sustentável:
origens e significados
Desde 1987 que o consenso mundial em torno da
necessidade de uma transição para um modelo de
desenvolvimento sustentável tem vindo a crescer.
Mas qual é, efectivamente, o significado desse con­
cei­to? Embora não tenhamos ainda uma teoria
completamente consistente, registam-se algumas
convergências. Uma delas, porventura a mais decisiva,
consiste em assinalar a existência de um triângulo
da sustentabilidade, cujos vértices são os pilares
social, ambiental e económico. A discussão sobre
estratégias de sustentabilidade tem sido conduzida
sob o paradigma do que poderíamos designar como
o triângulo equilátero: a tese segundo a qual cada
um desses pilares deve ter um peso e uma relevância
idênticas. É o modelo do equal footing.
Essa visão parece-me incorrer num erro colossal. Na
verdade, a sustentabilidade não obedece ao modelo de
Tordesilhas, nem consiste numa negociação sindical
sobre salários, ou numa reunião de accionistas
para discutir a repartição de lucros ou as verbas de
investimento. Cada um desses pilares tem uma natu­
reza específica: são qualitativamente diferentes, não
podendo ser amalgamados numa igualdade numé­
rica, que colidiria com a sua essência particular. Se
confrontarmos a análise do novo conceito de sus­
tentabilidade com uma das clássicas concepções da
filosofia ocidental chegaremos a resultados surpre­en­
dentes. É o caso do contributo que pode ser reti­rado
da teoria aristotélica da causalidade, que se encontra
dispersa por várias obras do Estagirita. Que poderia
dizer Aristóteles sobre o desenvolvimento susten­tável2?
Certamente que nos recordaria que o desenvolvimento
sustentável não é uma coisa, mas um processo
dinâmico de transformação, ao qual se poderia aplicar
a sua teoria das quatro causas:
• Causa eficiente: indica o princípio da mudança.
• Causa material: identifica aquilo de onde algo
surge, ou mediante o que algo chega a ser.
• Causa formal: a ideia ou o modelo que inspira
a transformação, aquilo que já é, idealmente,
antes de se plasmar na realidade concreta.
• Causa final: o fim, o telos, a realidade concreta e
discreta para a qual o processo de transformação
tende.
Se aplicarmos este quadro con­cep­tual ao desen­vol­
vimento sustentável, deparamos com este resultado:
28 29 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável
>DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
COMO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO
Dimensão político-institucional como causa
eficiente: princípio da mudança, factor
decisivo para a transformação da realidade.
Traduz o consenso e a vontade política e
operacional de mudança.
Dimensão económica como causa material:
aquilo do qual algo surge, ou mediante o qual algo
chega a ser. Traduz a mudança na reprodução
quotidiana das condições de vida numa
perspectiva da sua continuação e qualificação.
Dimensão ambiental como causa formal: é a
ideia ou o paradigma que dá forma (e condiciona) a
transformação. Traduz o quadro de conhecimento complexo
que deve modelar a mudança (incluindo os limites e possibilidades
abertos pela aplicação da nossa representação das leis naturais).
Dimensão social como causa final: o objectivo visado, o
modelo de sociedade pretendida. Traduz o projecto de futuro onde
as relações humanas (e dos humanos com as outras criaturas e
ecossistemas) ocupam um lugar central.
Desde logo deparamos com a necessidade de um quarto pilar:
o político-institucional. Como é que poderíamos acreditar que
o desenvolvimento sustentável fosse um efectivo processo de
transformação, se não existisse uma causa responsável pelo seu
desencadear, um agente activo que o promovesse? Verificamos
também que a dignidade intrínseca de cada um dos quatro pilares
não se pode configurar no quadro do modelo equal footing, mas
no âmbito de um modelo de cooperação e interacção sinergética.
Há muita coisa em jogo na ideia de desenvolvimento sustentável.
A possibilidade de recolocar as questões da justiça, da equidade,
do progresso social, no quadro da crise ambiental e social,
constitui o factor crucial de condicionamento das sociedades
contemporâneas. Também pelo desenvolvimento sustentável
passa a formulação das novas políticas públicas que permitam
o aumento da coesão social e da solidariedade regional no
plano nacional. Por exemplo, se existe algum futuro para a
União Europeia, ele não estará divorciado da questão da sus­ten­
tabilidade e das políticas comuns a ela associadas.
> Como educar para o desenvolvimento sus-
tentável?
Ensinar a sustentabilidade faz parte da história e da
prática da educação ambiental. Enquanto sintoma da
crise da civilização contemporânea, a educação ambiental
foi objecto de iniciativas pioneiras partindo sobretudo
dos meios mais informados e empenhados da sociedade
civil. Estes foram os primeiros a compreender que os
sinais iniciais de degradação ambiental não poderiam
ser entendidos de forma restrita e fragmentária,
devendo antes ser perspectivados a partir de um modelo
interpretativo, epistemologicamente transdisciplinar e
politicamente despido de preconceitos.
Por outro lado, enquanto reflexo de uma visão pros­
pectiva, a Educação Ambiental não se limita a reagir
perante o curso do real, procurando, antes, suscitar
respostas individuais e colectivas, sociais e institucionais,
que rectifiquem os fac­tores negativos e reforcem as
tendências positivas em presença.
Não surpreende – tendo em conta esta dupla característica
da Educação Ambiental, como sintoma e urgência de
agir – que a sua história em Portugal se confunda com
os próprios alvores da formação de uma política pública
de ambiente, tendo sido, aliás, um dos elementos
catalisadores do desenvolvimento e amadurecimento
desta última. Contudo, a Educação Ambiental nunca se
confinou às medidas nesse sentido tomadas pelos poderes
públicos. Pelo contrário, a inter­venção destes foi sendo
suscitada pela capacidade de iniciativa e criatividade de
múltiplos actores da sociedade civil: desde a intervenção
fragmentada de agentes edu­ca­tivos às acções mais
sistemáticas e programadas das orga­nizações não
governamentais.
Educar para o ambiente e o desen­volvimento sustentável
(DS) no âmbito escolar convida a ter em conta cinco
princípios orientadores fundamentais:
1. Educar para uma cidadania interveniente. O desen­
volvimento sustentável integra-se no âmbito da
dimensão prospectiva da edu­ca­ção ambiental. Ao fazê-
-lo, constitui-se e transforma-se numa área inte­grante
da política de ambiente, a saber, na sua componente de
índole mais preventiva e estratégica, voltada para uma
 A Educação Ambiental
nunca se confinou às medidas nesse
sentido tomadas pelos poderes públicos.
intervenção no tempo longo dos ciclos políticos, procurando
despertar novas mo­dalidades de participação cívica dos
cidadãos, e alimentando – atra­vés da intensificação qualificada
de informação pertinente, bem como da elevação do debate
público – o processo de construção de consensos estruturais
duráveis entre as diversas forças sociais e polí­ti­cas da sociedade
portuguesa tendo em vista a identificação dos mais sensíveis
problemas ambientais e a sondagem das necessárias soluções.
2. Educar para uma visão crítica do desenvolvimento. A Edu­cação
para o DS deverá contribuir para a mobilização dos mais
amplos sectores da sociedade portuguesa em torno do conhe­
ci­mento objectivo e aprofundado das matérias concretas
que afligem e condicionam o nosso modelo de civilização,
contribuindo assim para a criação de valores, políticas
e práticas quotidianas, indivi­duais e colectivas, sociais e
institucionais, indispensáveis para a refor­ma da nossa
sociedade, no sentido da gradual implantação de um efectivo
modelo de desenvolvimento sustentável, sempre aberto à
rectificação e ao aperfeiçoamento críticos.
3. Educar tendo em conta a experiência internacional.
A natureza planetária das questões da crise
global do ambiente obriga a que nenhuma dimensão ou
aspecto da diversificada série de respostas e contributos
nacionais, regionais e locais possa ser ignorada. Um dos
objectivos centrais da Educação para o DS será o de permitir o
conhecimento e a circulação das doutrinas, experiências
e estudos de caso que ocorreram e acontecem a
nível mundial. Esse repositório de experiências
deverá servir como alimento para a reflexão
e como ponto de referência para aferir
iniciativas e acções no âmbito nacional.
4. Educar integrando as lições da experiência nacional.
A Educa­ção para o DS deverá construir-se em articulação
com o património de sucessos e revezes do conjunto da
política de ambiente nacional, na sua história de
quase quatro décadas. Os grandes problemas deverão
ser estudados na dupla perspectiva do diagnóstico e
da solução: as alterações climáticas, a diver­si­dade
biológica, os resíduos, a água, os solos, o ordenamento
territorial e urbano, a qualidade do ar, o binómio
ambiente-saúde, os indicadores de sustentabilidade
nas diversas actividades produtivas, entre outros.
5. Educar para promover uma sociedade mais coesa e um
Estado mais eficiente. As medidas, iniciativas, meios
materiais e humanos integrantes da Educação para o
DS visam contribuir para o incremento generalizado da
consciência ambiental, com os novos valores e novas
atitudes a ela inerentes, permitindo uma mudança
cultural que exorbite do universo escolar formal,
estendendo-se ao conjunto da sociedade civil e à própria
cultura política da administração pública.
Ninguém está em condições de conhe­cer antecipadamente
quais serão os contornos da sociedade futura. O que sabemos,
desde já, é que para a atingirmos da melhor maneira tere­mos
de desenvolver os dispositivos fomen­tadores da educação
permanente, da cidadania activa, da administração pública
atenta e eficiente, da cultura respeitadora dos patrimónios
natural e construído que herdámos do passado e que
deveremos legar às gerações futuras.
É neste âmbito que o esforço de Edu­cação para
o DS, levado a cabo por cada docente, muitas
vezes em con­di­ções difíceis, ganha sentido.
Como uma breve linha na narrativa que
a humanidade está a traçar para evitar
o colapso, vencendo a crise global do
ambiente. ::
1
É professor catedrático na Faculdade
de Letras da Universidade de Lisboa,
leccionando nos cursos de Filosofia e
Estudos Europeus. Coordenador científico
do Programa Gulbenkian Ambiente, desde
Fevereiro 2007. Membro do Grupo de Alto Nível
que aconselha o Presidente da Comissão Europeia
no binómio da Energia/Alterações Climáticas. Membro
correspondente da Academia de Ciências de Lisboa, desde
Abril de 2008. Conferencista em mais de 20 países e autor de uma vasta
bibliografia sobre temas filosóficos, ambientais e estratégicos. Para mais
dados, consultar: www.viriatosoromenho-marques.com.
2
Aristóteles, Metafísica, I, 3, 983 ª
30 31 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

No Terreno

Educação para o
Desenvolvimento Sustentável:
das teorias às práticas
A expressão Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) passa a ser usada
regularmente a partir da Conferência de Joanesburgo (2002) e da proclamação da
Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(DEDS ou Década) para vigorar entre 2005 e 2014. O seguinte texto pretende
apresentar o panorama das actividades que neste momento acontecem
no terreno, em Portugal, no âmbito da Década.
Texto de Manuel Carvalho Gomes
Ilustrações de Dinis Mota

A DEDS estabeleceu cinco objectivos que integram

os valo­res inerentes ao desenvolvimento sustentá-
vel (DS) em todas as facetas da aprendizagem.
A nível da educação, a resposta ao desafio da
DEDS passou pela criação de oportunidades de re-
flexão mundial sobre temas como a globalização, a
degradação dos recur­sos ambientais, as alterações
climáticas, os direitos humanos, bem como pelo
reforço dos investimentos na diminuição do anal-
fabetismo e da pobreza, na promoção da paz e na
valorização do património cultural.
Destacam-se várias instituições que olharam a pro-
clamação da DEDS como uma oportunidade para a
melhoria do Mundo e para o aumento da qualidade
e equidade da educação, transformando-a em ins-
trumento de superação das crises contemporâneas.
Sublinham-se, assim, a nível internacional, as inter-
venções da World Conservation Union (IUCN) e da
rede Environment and School Iniciatives (ENSI),
um órgão descentralizado do Centre for Educatio-
nal Research and Innovation da OCDE, assim como
os compromissos assu­midos por diversos Estados-
membros da ONU ao mais alto nível.
Da teoria à prática
No panorama nacional, as actividades inerentes à implemen-
tação da Década têm sido dinamizadas sobretudo pela Co-
missão Nacional da Unesco (CNU), pela comunidade cien-
tífica e por organizações não governamentais (ONG), como
a Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE), a Associação
Portuguesa de Educação Ambiental (ASPEA), a Liga para a
Protecção da Natureza (LPN) e a Almargem. A elas se deve a
criação de espaços de divulgação, reflexão e, de alguma for-
ma, monitorização da concretização da DEDS.
A ABAE, por exemplo, fez uma adesão integral aos princí-
pios da EDS, no contexto do Programa Eco-Escolas, conci-
liando a sua principal finalidade de operacionalizar os prin-
cípios da Agenda 21 com os objectivos da DEDS. Foi a pri-
meira instituição portuguesa a fazer a divulgação pública
da DEDS, em Janeiro de 2005, sendo seguida pela ASPEA
que, nesse mesmo mês, apresentou o Plano de Aplicação
Internacional da Década, contando para o efeito com a pri-
meira participação oficial da CNU. A Almargem, no âmbi-
to do seu 3.º Encontro Regional, em Novembro desse ano,
também incluiu um painel de reflexão sobre esta matéria.
A CNU organizou o debate público do do-
cumento DÉCADA. Um Contributo para a
sua Dinamização em Portugal, em Julho de
2006, e o Colóquio Internacional Activar o
Futuro: Objectivos e Estratégias da Educa-
ção para o Desenvolvimento Sustentável,
em Dezembro de 2006. Apoiou também
o Ano Internacional do Planeta Terra, que
decorreu entre 2007 e 2009.
A nível governamental, registam-se essen-
cialmente duas iniciativas no domínio do
lançamento da DEDS, que tiveram lugar no
dia 16 de Dezembro de 2005: a edição por-
tuguesa da Estratégia de EDS da Comissão
Económica para a Europa, ONU (EEDS-
-CEE/ONU) e o Protocolo de Cooperação
para Promover a Educação Ambiental para
a Sustentabilidade.
Antes do lançamento da Década, existiam muitos projectos no terreno, envol-
vendo vários níveis de ensino e que se inscreviam em diversas temáticas trans-
versais. Estes projectos já se enquadravam nos objectivos da EDS, ou passaram
a ser orientados nesse sentido:
◊ Agenda 21 Escolar (Vários)
◊ Castro Verde Sustentável (Liga para a Protecção da Natureza)
◊ Coastwatch (Grupo de Estudos e Ordenamento do Território - GEOTA)
◊ Ecocasa (Quercus)
◊ Eco-Escolas e Jovens Repórteres para o Ambiente (ABAE)
◊ Padre Himalaya (Sociedade Portuguesa de Energia Solar-Ciência Viva)
◊ Rede de Escolas Associadas da UNESCO (CNU)
◊ Rede de Projectos do Programa Ciência Viva (Agência Nacional para a Cul-
tura Científica e Tecnológica)
◊ Rede Educação do Consumidor (Instituto do Consumidor)
◊ Rede de Lojas do Comércio Justo (Rede Nacional de Consumo Responsável)
◊ Rede Terra Madre (Associação Slow Food Internacional, envolve os Convi-
vium portugueses)
32 33 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável
É importante aproximar a ciência da
sociedade e criarem-se laços entre
cientistas, professores e alunos.
A partir do ano de lançamento da Década, outras inicia-
tivas emergiram:
◊ Alterações Climáticas Carbon Force (Agência Portu-
guesa de Ambiente)
◊ Eurolifenet (Centro de Investigação de Tecnologias de
Informação para uma Democracia Participativa)
◊ O ambiente é de todos, vamos usar bem a energia
(EDP - Energias de Portugal)
◊ Escola na Natureza (Instituto de Conservação da Na-
tureza e da Biodiversidade, Direcção-Geral de Inova-
ção e Desenvolvimento Curricular e Direcções Regio-
nais de Educação)
◊ Cidadania e sustentabilidades para o séc. XXI. Cami-
nhos para uma comunidade sustentável nos Açores
(Associação CIDAADS - Centro de Informação, Di-
vulgação e Acção para o Ambiente e Desenvolvimento
Sustentável e Fundação Luso-Americana para o De-
senvolvimento)
Os especialistas em acção
No ensino superior é de destacar o esforço pioneiro da
Universidade do Minho com a organização, em Maio de
2004, da Conferência Internacional Educação para o De-
senvolvimento Sustentável. Esta Conferência, que teve
como principal objectivo preparar a implementação da
DEDS, enriqueceu o panorama de reflexão nacional com
as participações, entre outros, dos investigadores Charles
Hopkins (Canadá), Daniela Tilbury (Austrália) e Edgar
Gaudiano (México).
Outra actividade a merecer realce foi o 1º Congresso Am-
biente e Sociedade, promovido pelo Instituto Superior de
Ciências Educativas, com o apoio da Câmara Municipal de Odi-
velas, em Abril de 2008, que adoptou o tema global das Altera-
ções Climáticas: Ciência e Soluções, explicitamente associando-
se à celebração da DEDS.
No que respeita à investigação, é de salientar o Programa Polar
Português, que envolveu, entre outras instituições, o Centro de
Estudos Geográficos da Universidade de Lisboa e foi apoiado
pela Fundação para a Ciência e Tecnologia. Este programa in-
tegrou o Ano Polar Internacional (2007-2009) e criou no seu
âmbito o Projecto Latitude 60 com o objectivo de ensinar às ge-
rações mais novas a importância das regiões frias para o nosso
Planeta. Destaca-se aqui a importância de se aproximar a ciência
da sociedade e de se criarem laços entre os cientistas, os profes-
sores e os alunos.
Ainda ao nível do ensino superior, deve-se referir a existência de
cursos de diferentes níveis que têm como objectivo a promoção
da sustentabilidade e consequentemente do DS e da EDS. São
exemplo os mestrados em Ambiente e Desenvolvimento Susten-
tável (Universidade do Minho), Sistemas Energéticos Sustentá-
veis (Universidade de Aveiro), Gestão Sustentável dos Espaços
Rurais (Universidade do Algarve), ou os doutoramentos em Al-
terações Climáticas e Políticas de Desenvolvimento Sustentável
(Universidade de Lisboa), Sistemas Sustentáveis de Energia
(Universidade do Porto) e Energia para a Sustentabilidade (Uni-
versidade de Coimbra).
A resposta das escolas
A transformação da escola em pólo de incorporação e difusão
dos valores do DS e em motor de mobilização da sociedade,
através dos alunos, das suas famílias e da restante comunidade
educativa, é fundamental para a implementação da Década.
No ano lectivo 2006-07, foi desenvolvido o Projecto-Piloto Crité-
rios de Qualidade para Escolas-EDS, com o objectivo de avaliar
a adaptação de critérios, definidos internacionalmente, à reali-
dade das escolas portuguesas e caracterizar o seu grau de con-
cretização. O projecto contou com a colaboração do programa
Eco-Escolas e foi enquadrado num projecto de investigação em
curso, Educação para o Desenvolvimento Sustentável no Ensino
Básico e o exemplo da Geografia.
Os Critérios de Qualidade para Escolas-EDS2 foram propos-
tos pelas redes ENSI e SEED (School Development through
Environmental Education), no âmbito do Programa COME-
NIUS III e foram apresentados numa lista de 52 critérios,
organizados em três grupos:
I. Processos de ensino e aprendizagem
II. Política e organização escolares
III. Relações externas da escola
Estes critérios de qualidade parecem-nos constituir um im-
portante instrumento de convergência entre os planos e as
acções, entre a teoria e a prática, entre o global e o local, e
também entre a Política Educativa e o Projecto Educativo de
Escola ou de Agrupamento.
A designação Escolas-EDS sintetiza uma acção educativa
coerente com os novos desafios colocados à sociedade con-
temporânea nos domínios ambiental, social e económico e
que precisamente deram origem à proclamação da Década.
Os cinco objectivos da DEDs
– Valorizar a função fundamental da educação e da aprendizagem
na persecução comum do desenvolvimento sustentável.
– Facilitar o estabelecimento de redes, o intercâmbio e a interacção
entre as partes interessadas na EDS.
– Criar oportunidades para aperfeiçoar e promover o conceito
de DS, proporcionando a transição para esse desenvolvimento
através de todos os tipos de aprendizagem e sensibilização da
opinião pública.
– Fomentar a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem
no domínio da EDS.
– Desenvolver, a todos os níveis, estratégias para reforçar as
competências dos cidadãos em matéria de EDS.
* Objectivos adaptados do documento da UNESCO, Framework for the
UNDESD International Implementation Scheme (pag.24), que pode ser
consultado em http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148650E.pdf
A meio da Década…
Em Portugal, existe um cenário propício ao desenvolvimen-
to da DEDS, embora muitas das iniciativas tenham surgido
de forma espontânea.
Num momento em que iniciamos a segunda parte da DEDS
(2010-2014), continua imperioso debater e clarificar o que
é pedido (concretamente) à educação quando se diz, por
exemplo, que se deve integrar a Educação para o Desenvol-
vimento Sustentável nos sistemas educativos formais, em
todas as disciplinas relevantes (EEDS3-CEE/ONU, 2006:7),
ou, que as questões do desenvolvimento sustentável e os
valores que lhe são inerentes devem ser equacionados e in-
tegrados nos currículos de todos os níveis de ensino (CN
UNESCO4, 2006:25); ou, ainda, que se devem integrar os
valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todas
as facetas da aprendizagem (PAI5, 2005:5).
Resta deixar a informação de que, no âmbito dos
dez temas sugeridos pela UNESCO para cada um
dos anos da DEDS, o ano 2010 poderá ser dedica-
do a sítios do património mundial como lugares
de aprendizagem. ::
1
Resolução 57/254 de 2002 da
Assembleia-Geral das Nações Unidas
2
O documento Critérios de
Qualidade para Escolas - EDS: Guia
para a melhoria da qualidade da EDS, foi
traduzido e publicado em português e foi
feita uma nota de apresentação na Noesis
nº73
3
Instituto do Ambiente (2006). Estratégia
da CEE/ONU para a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável. Adoptada na
reunião de Vilnius, 17-18 de Março de 2005.
Instituto do Ambiente, Amadora, 33p.
4
CNU (2006). DEDS 2015-2014. Contributos
para a sua dinamização em Portugal. Edição
da CN UNESCO, Lisboa, 46p.
5
UNESCO (2005). Proyecto de Aplicación
Internacional del Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible. 171 EX/7, Paris, 12 Abril,
2p-Anexo com 60p. Original: Inglés.
34 35 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Feito e dito

O PONTAPÉ NA PORTA
Conciliando a vida académica com o jornalismo,
o percurso de Luísa Schmidt mostra
como cada um pode contribuir para a
sustentabilidade da grande casa onde
vivemos: acredita que é uma urgência
que deve mobilizar todos. Reconhecendo
o papel fundamental da educação,
considera que a escola não pode estar
ausente deste compromisso com as
gerações futuras e defende que só
poderá responder a estas novas
necessidades assumindo-se
como um laboratório de
sustentabilidade.
Entrevista deTeresa Fonseca
e Helena Skapinakis
Fotografias de Jorge Padeiro
Q uando e onde nasceu o con­
ceito de desenvolvimento sus­tentável
(DS)?
Surgiu na Conferência de Estocolmo, na
sequência do Relatório Meadows sobre
os “Limites do Crescimento”. Punha-se
então, em 1972, a questão da capacidade
de resposta do Planeta ao modelo de
desen­volvimento e alertava-se para
as desigualdades que se faziam sentir.
Em 1987, foi publicado o Relatório
Brundtland, também intitulado “O
Nosso Futuro Comum”, que expande
o conceito de DS: a necessidade de
deixarmos para as gerações futuras pelo
menos os mesmos recursos de que nós
usufruímos. Houve um momento alto na
cimeira do Rio de Janeiro de 1992, onde
foi aprovada a Agenda 21, que consagra
o conceito de DS e o operacionaliza.
O modelo de crescimento económico
neoliberal centrava-se na vertente de
mercado livre, considerando que o
“resto” viria por acréscimo. Provou-se
que era precisa regulação e o conceito
de DS passa por criar um tipo de
desenvolvimento onde seja possível
equilibrar quatro vertentes.
Quais são essas vertentes?
Primeiro, a vertente económica e a da
coesão social, para que o desenvolvimento
não implique desigualdade. Depois a
vertente ambiental, que está hoje, com­
preensivelmente, na ordem do dia. As
sociedades emergentes (sobretudo a
China e a Índia) querem “ocidentalizar-
-se” adoptando o nosso modelo de
con­sumo. No entanto, se assim for, e
com o problema do crescimento de­
mo­­­gráfico, não irá haver energia, ar,
ou água suficientes. Por isso o DS é
fundamental para equilibrar a pressão
sobre os recursos naturais. Finalmente,
a vertente da governança, passa por uma
maior aproximação entre governantes e
governados. A Agenda 21 concilia e aplica
o conceito de DS nas quatro vertentes e
acrescenta uma dimensão que é a Agenda
21 Local: as comunidades organizarem-
-se localmente e contribuírem para este
desenvolvimento.
O conceito de Educação para o
Desen­­­volvimento Sustentável (EDS)
está muito associado à educação
ambiental...
Sim. Isto porque a educação é trans­
versal a tudo. Em 2001, a UNESCO
lan­­ça a Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, a decor­
rer entre 2005 e 2014. A questão am­
biental que se tornou visível em meados
dos anos 70, com a primeira crise do
petróleo, com as primeiras marés negras
mediatizadas e a evidente dependência
da energia fóssil, foi o detonador da
educação ambiental. E é por ela que
chegamos à questão do DS. Ora, hoje é
muito importante integrar a dimensão
social e a dimensão de cidadania no
conceito de Educação Ambiental.
E qual é a situação de Portugal em
par­ticular?
Na verdade, a Educação Ambiental
inicia-se em Portugal em 1973 com a
Comissão Nacional do Ambiente, que
tinha como missão fundamental a
sua integração nas escolas. Com o 25
de Abril, os valores eram outros e o
ambiente não era prioritário. A questão
da Educação Ambiental ganha outra
vez impulso com a criação do Instituto
Nacional do Ambiente, em 1986. Entre­
tanto, por parte do Ministério da
Educação começa a haver uma preo­
cu­pação de integração da Educação
Ambiental nos currículos, matéria que
cria entusiasmo, e alguns professores
ade­riram. Mas inicialmente era res­
tri­tiva, muito ligada à conservação da
Natureza, à separação dos resíduos...
Portanto ficou ali acantonada...
Sim, por isso o conceito de EDS entra
dificilmente: do lado do Ministério do
Ambiente havia uma tradição enraizada
da Educação Ambiental, ligada aos
temas estritamente ambientais; do lado
da escola, uma visão essencialmente
curricular. A EDS é mais abrangente.
Tem de integrar a dimensão ambiental,
mas também a social, a económica e
sobretudo a governança. Ora, não havia
(nem há) grande apetência da parte
do Governo (e isso é importante) para
integrar este novo conceito a todos
os níveis de escolaridade. Apesar de a
Educação para a Cidadania abrir uma
frente nesta matéria, não é fácil que
esses conceitos e práticas entrem nas
escolas.
Já há alguma avaliação? Qual é a
situação de Portugal?
Há um relatório de avaliação feito pela
Comissão Europeia sobre como é que
a década está a decorrer nos vários
Esta­dos-membros. Inicialmente, a
Comis­são Nacional da UNESCO con­
tac­tou-me para constituir um grupo
que contribuísse para a dinamização
da década. Coordenei esse grupo de
36 37 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

trabalho e a ideia era criar uma série de embriões na sociedade

que depois viessem a dar resultados. O diagnóstico que
então fizemos, que come­çou em 2005/2006, mostra que, em
termos gerais, pouco se avançou. A nível central não se fez Será que esta falta de coordenação terá a ver com o
praticamente nada. Em Portugal, não temos uma estratégia facto de o DS fazer repensar os objectivos, conteúdos e
de EDS e não há nenhuma directriz à escala governamental. práticas ao nível da educação?
Localmente, algumas escolas (sobretudo do ensino básico) Com base nos estudos feitos, entendemos que as escolas
trabalham nesta área, mas não é numa situação coordenada. devem ser laboratórios de sustentabilidade. Por exemplo,
Não há um programa, como nós propúnhamos no grupo, agora a Parque Escolar está a fazer obras, transformando os
estendido a todos os tipos de formação. estabelecimentos de ensino do ponto de vista do conforto
Quais os sectores da nossa sociedade que estão mais e da eficiência energética. Seria uma óptima oportunidade
envolvidos no trabalho da Década? para levar alunos, professores e funcionários a aprofundarem
As universidades estão pouco envolvidas, o que resulta numa conhecimentos sobre estas matérias e estimular mudanças ao
falta de liderança. Ao nível da formação dos profissionais
dos media, também não há nada. Ao nível das autarquias,
através do projecto ECO 21, liderado pela a Associação
Bandeira Azul da Europa (ABAE), têm-se concretizado
alguns projectos de educação, sobretudo o “Eco-escolas”.
Há também o projecto Carta da Terra, lançado pela
Associação Portuguesa de Professores de Educação
Ambiental (ASPEA). Existem ainda outros projectos que
vão fazendo o seu caminho, mas sem aquela dinâmica que
era precisa para transformar as escolas em laboratórios de
sustentabilidade.
O grupo a que se refere foi o que elaborou o documento
de orientação nacional para a implementação da Década?
Sim. Nesse grupo, juntámos representantes dos Minis­
té­rios da Educação, do Ambiente, da Ciência, de uni­ver­
sidades, das empresas, dos media e das ONG que pudessem
dinamizar estas matérias e fazer um primeiro documento
que fosse depois desenvolvido com outros apoios. Ora
isso não aconteceu. O Governo nunca fez nenhum
documento nesta área e nunca assumiu este como um ponto nível das práticas da comunidade escolar. E, da problemática
de partida e um contributo para a dinamização da Década. da energia, extrapolar para a questão das alterações
Contudo, o trabalho não parou. Arrancaram várias acções climáticas, cujas consequências vão afectar as comunidades,
das ONG e das autarquias e o diagnóstico continuou a ser ao terem um impacto directo sobre a vida quotidiana das
feito: aplicámos um inquérito a organizações (autarquias, pessoas. Estas matérias são novas no quadro das nossas
empresas, universidades, igrejas, etc.) e outro dirigido às preocupações e ainda não temos competências suficientes
escolas, com o apoio do então Instituto do Ambiente (actual para lhes responder.
APA) e da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Qual é então o papel da escola?
Curricular, verificando-se que não existem programas A escola desempenha um papel importante, porque é o
consistentes nem de educação ambiental nem de educação lugar onde os jovens acedem colectivamente a um dis­
para o desenvolvimento sustentável. curso diferente e enriquecedor. Os novos saberes podem
entusiasmar alunos, funcionários e pro­fes­
sores e levá-los a empenharem-se nas ques­
tões da sustentabilidade. Se não tiver­mos a
sociedade mobilizada, não conseguiremos
dar resposta às urgências que estes pro­
blemas impli­cam. Essa transformação passa
por envol­ver os alunos no conhecimento do
que é a sustentabilidade hoje. E se os alunos
produzirem eles próprios esse conhe­ci­
mento através do que se chama a ciência
participativa, integram-no de uma forma
mais abrangente e transversal, porque, ao
fazer, aprendem. Isto acontece quando a
escola começa por cuidar dos seus espaços
em termos de eficiência energética, de apro­
veitamento das águas, do recreio e do seu
espaço público... É preciso transformar os
pro­jectos de educação ambiental, que ainda
têm uma forte dimensão recreativa e uma
fraca dimensão cívica. Nota-se uma certa
distância ao que se passa na sociedade: fize­
mos um inquérito no ano em que o País foi
assolado por incêndios e praticamente não
havia projectos sobre o assunto. Há também
uma “infan­tilização”, já que as actividades se
des­tinam sobretudo aos mais novos. Ora,
é justamente quando os jovens come­çam
a ser pré-adultos que se tornam grandes
consumidores e criam um maior impacto
ambiental. Julgo que a via da ciência partici­
pativa, pondo os jovens a participar em
actividades úteis ao bem comum, podia ser
um caminho.
Ainda há muito a fazer...
Sim. As escolas deviam contribuir para o
sistema nacional de dados e cons­tituir-se
como um laboratório de sustentabilidade,
assumindo projectos mais ancorados na
comunidade e apos­tando em parcerias.
Assim, garan­tiriam continuidade, não fican­
do demasiado dependentes do vo­luntarismo
dos pro­fes­sores, e todos se sentiriam envol­
vidos em actividades concretas. Seriam
as esco­las, enquanto infra-estruturas no
terre­no, a assumir um papel de mudança,
arti­culadas com as autarquias, com as
organizações não governamentais, com as
empresas locais e com os media. O País
precisa de mais cooperação...
Como académica, que importância atri­
bui à vertente jornalística na sua vida?
O jornalismo é o pontapé na porta e a socio­
logia é entender como o quarto se arruma.
Estas duas dimensões são importantes, não
só para compreender a realidade, como
para agir sobre ela.
Hoje o conhecimento
tem de ser integrado, temos
de saber cada vez mais,
sobre cada vez mais.
Mas a forma de comunicar nos media e
no meio académico é diferente...
O jornalismo, ao obrigar à síntese e à nitidez,
influencia a minha ati­tu­­de académica,
onde, sem perder a profundidade, tento
uti­lizar uma lin­gua­gem clara e acessível.
Enquan­to socióloga do ambiente e da comu­­
nicação, lido muito com cientistas de outras
áreas disciplinares com os quais é crucial
criar patamares de entendimento. Hoje o
conhecimento tem de ser integrado. Ao
contrário do saber especializado – saber
cada vez mais sobre cada vez menos –, temos
de saber cada vez mais, sobre cada vez mais.
As ciências sociais ganham um novo papel,
porque estão a ser muito solicitadas pelos
outros saberes e porque as complexidades
das crises estão a reque­rer maior
conhecimento sobre os dife­ren­tes contextos
sociais na produção de respostas. ::
perfil
Luísa Schmidt atribui o seu
envolvimento nas questões
ambientais aos tempos remotos
da sua infância, aos seus
antecedentes rurais. Para ela,
o viver numa quinta, o ter uma
forte ligação ao campo, pode
ter sido o clic. Actualmente
investigadora principal do
Instituto de Ciências Sociais da
Universidade de Lisboa (ICS-UL),
o seu percurso profissional
levou-a, anteriormente, a
trabalhar na comunicação e
publicidade, tendo, na década
de 80, abraçado a causa da
defesa do consumidor. No início
dos anos 90, com lixeiras a
proliferarem, rios poluídos e
desordenamento do território,
os grupos ambientais passaram
a ter uma grande visibilidade e
trouxeram para a ribalta esta
realidade chocante. Atenta ao
que a rodeava, os interesses de
Luísa Schmidt desviaram-se
do consumo para o ambiente.
Hoje, com o conceito de
desenvolvimento sustentável,
considera que, cada vez mais,
as diferentes áreas em que tem
trabalhado se entrecruzam,
afirmando em jeito de conclusão:
“Afinal, o que está em causa é o
actual modelo de consumo.”
38 39 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Recursos

Recursos EDS
Desde o lançamento da Carta da Terra, em
2000, até ao recente balanço da educação
ambiental em Portugal, publicado este ano,
que a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável tem feito o seu caminho, lá
fora e cá dentro, através de documentos
orientadores destinados a toda a sociedade
e de materiais e sítios para serem utilizados
por professores que queiram lançar-se neste
desafio com os seus alunos.

> SÍTIOS A CONSULTAR

ECO-ESCOLAS – O BLOGUE
http://eco-escolas-portugal.blogspot.com/
Blogue promovido pela Associação Bandeira Azul (ABAE) que pre-
tende ser um espaço de partilha para todos os envolvidos na rede
Eco-Escolas, um programa que tem o objectivo de enco­rajar acções
e reconhecer o trabalho de qualidade desenvolvido por escolas, no
âmbito da Educação Ambiental/Educação para o Desenvolvimento
Sustentável.
DECADA POR UNA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
http://www.oei.es/decada/
Sítio patrocinado pela Organização dos Estados Ibero-americanos
(OEI) com documentos de apoio e materiais para professores que
desejem integrar a Educação para o Desenvol­vimento Sustentável
nas suas práticas e com informação sobre vários temas neste âmbito.
A secção “Como podemos contribuir?” inclui dois questioná­rios
onde se apresentam linhas de orientação para participar concreta
e activamente na promoção do desenvolvimento susten­tável como
cidadãos e como professores.
YOUTHXCHANGE
http://www.youthxchange.net/main/introduction.asp
Sítio promovido pelo United Nations Environment Pro-
gramme (UNEP) e pela United Nations Educational, Sci-
entific and Cultural Organization (UNESCO), dirigido a
professores que pretendam abordar o tema do consumo
sustentável com os seus alunos adolescentes.
Na página inicial, o professor encontra instruções sobre
como navegar pelas nove salas temáticas disponíveis, com
exemplos de planos de aula e pistas para integrar este tema
no currículo específico de cada disciplina.
Está também disponível um guião sobre consumo sus-
tentável traduzido para português em: http://www.youthx-
change.net/
download/guide/text/guide%20text%20portuguese.pdf
YOUNG REPORTERS FOR THE ENVIRONMENT
http://www.youngreporters.org/
rubrique.php3?id_rubrique=31
Young Reporters for the Environment (YRE) é um programa da Foundation for
Environmental Education dirigido a alunos do ensino secundário que queiram
investigar na sua comunidade um tema relacionado com o ambiente. Neste
sítio estão disponíveis documentos de apoio e dicas para orientar os jovens jor-
nalistas na produção dos seus textos e é possível co­operar com outras escolas > Documentos orientadores
dos 17 países envolvidos no programa.
Carta da Terra
OXFAM EDUCATION Declaração de valores e princípios para a
http://www.oxfam.org.uk/education/ construção de um futuro sustentável, cuja
Página do Reino Unido da organização Oxfam, onde se pretende promover a edu- redacção envolveu um processo de consulta
cação para ajudar os jovens a compreender questões globais que afectam as suas a nível mundial. Com o lançamento da Car-
vidas e as suas comunidades, de forma a incentivar modos de vida sustentáveis. ta, em Junho de 2000, estabeleceram-se três
É possível pesquisar recursos por idade dos alunos, tipo, tema ou área curricular. objectivos para esta iniciativa: promover e
Ver também a página da organização em Espanha: apoiar o seu uso educativo, promover a sua
http://www.intermonoxfam.org/es/page.asp?id?4 disseminação, aval e implementação na so-
ciedade civil e procurar apoio por parte das
O PLANETA ENERGIA Nações Unidas.
http://www.oplanetaenergia.eu/#p4 Na página da Carta da Terra (http://www.
O Planeta Energia é uma ferramenta pedagógica para educadores, professores e earthcharterinaction.org/content/) é possível
crianças que pretende, através da arte e da interactividade, sensibilizar para os aceder a planos de aulas e actividades, conce-
temas da energia e das alterações climáticas. O Planeta Energia é uma iniciativa bidos por professores que a utilizaram como
do Centro de Informação Europeia Jacques Delors. ferramenta pedagógica. A página pode ser
consultada em castelhano, francês ou inglês.
REDE LUSÓFONA Texto disponível em http://www.aspea.org/
http://br.groups.yahoo.com/group/RedeLusofona/
Rede lusófona de Educação Ambiental, com ênfase na Carta da Terra e Educação DECENIO DE LAS NACIONES
Ambiental e suas múltiplas dimensões da sustentabilidade planetária. UNIDAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE: PLAN DE
EDUCAPOLES APLICACIÓN INTERNACIONAL
http://www.educapoles.org/ Plano apresentado em 2005 onde se deli-
Sítio da International Polar Foundation dedicado à educação, que tem como ob- neiam orientações para a aplicação inter-
jectivo sensibilizar os jovens para a importância da região polar no frágil equilí- nacional da Década da Educação para o De-
brio do clima do nosso planeta. senvolvimento Sustentável proclamada pelas
Estão acessíveis pequenos vídeos sobre expedições realizadas; encontram-se Nações Unidas e se definem sete estratégias
animações multimédia, pequenos contos e dossiers dedicados a temas como as para que os países interessados possam al-
regiões polares, o clima e as alterações climáticas, energia e biodiversidade – os cançar os objectivos da Década.
dossiers destinam-se sobretudo a alunos do 3.º ciclo e secundário, nas disciplinas Texto disponível em http://unesdoc.unesco.
de Ciências e Geografia. Para além disso, também está disponível uma galeria org/images/0014/001486/148654so.pdf
de fotografias sobre a vida na Estação Princess Elizabeth, a fauna e os povos do É também possível consultar uma versão em
Árctico, entre outros títulos. inglês.
40 41 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Recursos
Estratégia da CEE/ONU para a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável
Documento onde se apresenta a estratégia adoptada em Março de
2005 para incentivar os Estados-membros da Comissão Económi-
ca para a Europa da Organização das Nações Unidas (CEE/ONU) a
desenvolver e a integrar a Educação para o Desenvolvimento Sus-
tentável nos sistemas educativos formais, em todas as disciplinas
relevantes, bem como na educação não formal e informal.
Texto disponível em
http://www.apambiente.pt/divulgacao/Publicacoes/
guiasemanuaisAPA/GuiaAgenda21Local/
Documents/CEE_ONU_educacao_DS.pdf
Framework for the UNDESD International
Implementation Scheme
Plano apresentado em 2006 para a aplicação internacional da
Déca­da da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS).
Abordam-se os desafios colocados à educação e as implicações
envolvidas neste conceito; aborda-se igualmente o papel que to-
dos os interessados devem desempenhar na implementação da
Década e as estratégias a desenvolver. No final, disponibiliza-se
uma calendarização de actividades que se podem desenrolar ao
longo da Década, propondo-se um tema aglutinador de actividades
e eventos para cada um dos anos da Década.
LISTA DOS TEMAS PROPOSTOS
­– Património mundial como local de aprendizagem (2010)
– EDS na sociedade de informação/conhecimento (2011)
– Participação dos cidadãos e governança (2012)
– Redução da pobreza e projectos de desenvolvimento
sustentável (2013)
– Justiça intergeracional e ética (2014)
Texto disponível em
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148650E.pdf
Década das Nações Unidas da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (2005-
2014) – Contributos para a sua dinamização
em Portugal
Documento redigido em 2006 por um grupo de trabalho
coor­denado por Luísa Schmidt, investigadora do Instituto de
Ciên­cias Sociais da Universidade de Lisboa, que reuniu espe-
cialistas ligados a vários sectores da sociedade portuguesa
(ambiente, media, ensino, etc.), onde se identificam áreas
de intervenção prioritária e projectos concretos capazes de
dinamizar processos de mudança; propõem-se igualmente
acções transversais que envolvem os media, o mercado e as
organizações não governamentais.
Texto disponível em
http://www.unesco.pt-pdfs-docs-contributosdeds.doc.URL
Critérios de qualidade para Escolas - EDS
Guia para a melhoria da qualidade
da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável
Documento produzido pelas redes School Development
through Environmental Education (SEED) e Environment
and School Initiatives (ENSI), traduzido por Manuel Gomes,
que apresenta uma proposta de critérios para serem usados
como ponto de partida para reflexões, debates e propostas
de trabalho em escolas que escolheram a Educação para
o Desenvolvimento Sustentável como o fundamento da sua
missão e do seu Projecto Educativo.
Texto disponível em
http://www.drel.min-edu.pt-noticias-criterios_de_
qualidade_para_escolas_guia.pdf.url
Ver Noesis n.º 73, rubrica Meios e Materiais, pág. 57.
Educação Ambiental:
balanço e perspectiva para
uma agenda mais sustentável

Second Collection of Good Practices

Luisa Schmidt,
Joaquim Gil Nave
e João Guerra
Ed. Imprensa
de Ciências Sociais
(2010)
A partir de dois inquéritos de âmbito
nacional – um aplicado a um vasto
leque de organizações não-escolares
estatais, privadas e associativas e outro
aos estabelecimentos de ensino básico
e secundário portugueses –, os autores
apresentam o tipo de projectos de educação
ambiental que se desenvolvem em Portugal,
dando especial ênfase ao modo como
estas actividades têm alcançado um papel
relevante na formação para a cidadania
e na mobilização para o desenvolvimento
sustentável. ::
Luísa Schmidt
Education for Sustainable Development
Colecção dedicada à divulgação de projectos
inovadores desenvolvidos em 2009 nas escolas
associadas da UNESCO em diversas partes
do Globo. Aqui encontram-se exemplos de
projectos levados a cabo em escolas urbanas e
rurais, grandes e pequenas, bem equipadas e
com poucos recursos, mostrando como se pode
promover a educação para o desenvolvimento
sustentável de tantas e diferentes formas.
Na apresentação de cada projecto é referido o
contexto que levou à implementação do mesmo,
os objectivos e a forma como se concretizou, os
resultados que se alcançaram e o impacto que teve na comunidade. Partilham-se
também pistas/sugestões para outras escolas poderem adoptar esses mesmos
projectos.
No capítulo dedicado aos países europeus, é referido um trabalho desenvolvido
em Portugal, na Escola Secundária Dr. Ginestal Machado (Santarém), Na Área de
Projecto do 12.º ano: A ilha sustentável “Siscoália”. ::
Texto disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001812/181270E.pdf

Guião de Educação do Consumidor

Guião de Educação Ambiental – conhecer e preservar as florestas
Guião de Educação para a Sustentabilidade – Carta da Terra

Guiões Pedagógicos de apoio à Educação para a Cidadania, editados pela Direcção-

-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Com esta colecção pretende-se
disponibilizar um conjunto de orientações e de materiais pedagógicos para apoiar os
educadores e professores no ensino e no desenvolvimento de actividades e projectos
com os seus alunos.

Guião de Educação para a Sustentabilidade – Carta da Terra: ver Noesis n.º 69,
rubrica Meios e Materiais, pág. 57.
Guião de Educação do Consumidor: ver Noesis n.º 70, rubrica Meios e Materiais,
pág. 57.
Guiões disponíveis em http://www.dgidc.min-edu.pt/cidadania/Paginas/
Guioes_Pedagogicos.aspx
42 43 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Prática em destaque

Siscoália
A ilha sustentável
Passo a passo, ano a ano, Siscoália – a ilha sustentável vai ganhando corpo.
Projecto coordenado por Alexandra Forte e realizado na Área de Projecto do
12.º ano da Escola Secundária Dr. Ginestal Machado, estender-se-á até ao
final da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. A criação
de uma ficção deu lugar a uma realidade – um projecto em desenvolvimento
– com início em 2006 e final em 2015.

Texto de Teresa Fonseca

Ilustrações de Jorge Padeiro
Ao entrar naquela sala de aula da Escola Secundária Dr.
Ginestal Machado, deparamos com os alunos do 12.º A,
curso de Ciências e Tecnologia, em pequenos grupos,
sentados junto dos computadores, a dar corpo aos seus
projectos, fervilhando de entusiasmo. Projectos? Trata-se
do tempo destinado à Área de Projecto. Alexandra Forte,
professora da turma de Física e Química e de Área de
Projecto, rodopia pela sala e, tal como um rádio muda de
comprimento de onda, também ela passa de tema para tema
a fim de dar apoio a cada projecto específico.
Os grupos delinearam os seus projectos, que vão desen­
vol­vendo ao longo do ano lectivo. São todos bas­tante
interessantes, mas foi, na verdade, um deles que despertou
a nossa atenção e nos levou até Santarém. Trata-se de um
pro­jecto de desenvolvimento sustentável que nasceu no
ano lectivo de 2006/2007 e se vai desen­volver ao longo de
toda a Década da Educação para o Desenvolvimento Sus­ anteriores. Vamos dedicar-nos ao sector da economia, criando
ten­tável. as infra-estruturas de turismo para a ilha.” Perante a expectativa
O grupo que este ano lectivo se dedica a dar continuidade ao do que será o produto final, Francisco afirma: “O produto
projecto é constituído pelo Bruno, pelo Diogo, pelo Filipe e final será um modelo virtual de turismo exemplar.” Ao tentar
pelo Francisco. Estes, tal é o entusiasmo, quase se atropelam explicar o suporte informático que utilizam para a criação desse
para explicar aquilo que estão a fazer. Assim, Diogo diz: “O modelo, Bruno declara: “Se existe o jogo SIMS City1, porque
primeiro grupo criou todas as regras.” Filipe acrescenta: não aproveitar essa ferramenta?” Os alunos, preocupados em
“Nós não vamos mexer no que já está feito dos anos esclarecer como desenvolvem o trabalho, mostram plantas de
todo o aldeamento turístico e os resultados das
pesquisas sobre promoção de turismo na ilha,
influência do turismo no ambiente, comércio,
Localização Geográfica: Hemisfério Sul, Oceano Atlântico etc. Francisco remata: “Fizemos estudos de
Área: 638.066 km2 mercado. Apren­de­mos muito...”
Número de habitantes: 37.000.000 Habitantes É extremamente interessante ver como
Repartição da população: 70% Urbana, 30% Rural alunos dife­ren­tes, em anos diferentes, se
Esperança Média de vida: 80 anos entregam inteiramente ao projecto e vão
Moeda: Turos (1ς = €1.20) dando continuidade a uma ideia inicial
P.N.B. por habitante: ς 72.000 que, pelos vistos, tem tido pernas para
Produtos de exportação: andar.
Ouro, pedras preciosas, produtos e serviços
Idioma Oficial: Português Onde tudo começou!
Outros Idiomas: Inglês e Espanhol A um canto da sala, junto a Alexandra Forte,
Grupos étnicos: Latinos, Americanos e Europeus encontra-se Manuel Pedroso, um dos fundadores
Religiões: Todas do projecto que, hoje, aluno de engenharia, veio
fazer o balanço destes três anos de projecto e
44 45 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável
A IDEIA INICIAL
Este projecto foi elaborado no âmbito
da área curricular de Área de Projecto
do 12.º ano e visou a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável. A ideia da
ilha surgiu com o intuito de promover
a sustentabilidade a vários níveis
(económico, social e ecológico), visto
podermos construir um novo Mundo com
novas leis que respeitem a igualdade,
a justiça e a solidariedade, ou seja, um
Mundo melhor para todos. O conceito
de sustentabilidade foi-nos apresentado
através do projecto Escolas Associadas
da UNESCO e de imediato quisemos dar
o nosso contributo para que os jovens de
hoje possam reflectir acerca do Mundo
actual e imaginar como poderia ser um
Mundo diferente através da nossa ilha.
Um Mundo em que as gerações futuras
possam ter os mesmos recursos que as
actuais. Pessoalmente, sempre pensei
que o projecto teria repercussões no
futuro ao nível escolar, mas com grande
entusiasmo verifico que se estendeu não
só  à escola como também à comunidade,
levando assim a nossa mensagem mais
longe.
Manuel Pedroso
(aluno do 12 º ano
de 2006-2007)
avaliar em que medida a ideia inicial – criação de um país que correspondesse
a todos os valores da UNESCO em matéria de desenvolvimento sustentável
– tem sido desenvolvida.
Tanto Alexandra Forte como Manuel Pedroso se sentem orgulhosos dos
caminhos trilhados pelos diferentes grupos que se têm envolvido no projecto,
cuja qualidade foi reconhecida pela UNESCO, sendo apresentado por esta
como um exemplo de uma boa prática a nível mundial de Educação para o
Desenvolvimento Sustentável. Este projecto já foi apresentado em Espanha,
no Instituto Severo Ochoa, no México, às escolas associadas da UNESCO, e
em Portugal, a várias escolas secundárias.
Era uma vez quatro amigos,
o André, o João, o Filipe e o Manuel,
curiosos, arrojados e determinados
Tudo começou a partir da criação de uma história. Afinal foi a construção
de uma ficção que transformou o quotidiano de alunos, desde 2006 até à
actualidade, numa realidade de aprendizagens enriquecedoras.
Um país imaginário. Era uma vez…
Era uma vez quatro amigos, o André, o João, o Filipe e o Manuel, curiosos,
arrojados e determinados, que pensaram que seria possível, nos inícios do
século XXI, criar um país em que todos tivessem qualidade de vida, o ambiente
fosse preservado e a herança deixada aos vindouros fosse melhor do que aquilo
que encontraram. Talvez uma ilha fosse uma ideia mais interessante. Então, à
semelhança dos navegantes da era dos descobrimentos, fizeram-se ao mar à
procura de uma ilha que tinha emergido na sequência de um terramoto de
dimensões nunca antes sentidas a nível mundial, lá para os lados da Argentina.
E estes navegantes do século XXI descobriram uma ilha deserta...
Empenharam-se numa colonização especial, com povos de diversas etnias e
várias nações. Aspiraram a um país independente, construído com base no
melhor de cada sociedade do Mundo, tendo a sua moeda, a sua bandeira,
as suas leis e o seu próprio sistema económico e social, regendo-se por
um conjunto de princípios e valores de solidariedade, justiça, igualdade,
liberdade, etc. Em suma, um país criado e desenvolvido segundo todos os
domínios da sustentabilidade.
Neste país imaginário só se utilizaria energia limpa (solar, hídrica e eólica), água
dessalinizada ou das chuvas e transportes eléctricos. Praticava-se agricultura
biológica e as indústrias existentes seriam não poluentes.
Nesta ilha o consumo teria de ser regrado e as receitas
maiores que as despesas. Então Siscoália seria uma ilha
sustentável!
Como Siscoália cresceu…
O que fazer ao longo dos anos? Quais as prioridades?
O grupo fundador estabeleceu as linhas gerais, organizou
política e administrativamente o país e criou as infra-
estruturas fundamentais.
O primeiro grupo de alunos a dar continuidade ao
projecto dedicou-se à sustentabilidade a nível social,
criando uma cidade multicultural – Orbis – onde
todas as etnias viviam em harmonia. Onde todos eram
respeitados nas suas diferenças.
O grupo seguinte envolveu-se na vertente ecológica,
criando um carro solar e utilizando as energias renováveis
como única fonte energética da ilha. A preservação do
ambiente da ilha foi o principal propósito do grupo.
O grupo deste ano dedicou-se então à área económica,
com a criação do ecoturismo como fonte de rendimento
da ilha.
E para o futuro? Alexandra Forte afirma: “Para o ano
a proposta é o consumo. Vamos ver se as raparigas se
envolvem, porque, para pena minha, até à data só se
envolveram neste projecto rapazes.” ::
1
A utilização deste jogo de simulação no desenvolvimento
deste projecto mostra como a imaginação e a criatividade na
selecção dos recursos não intencionalmente educativos podem
estar ao serviço das aprendizagens.
UM PROJECTO PARA A DÉCADA
No âmbito da área curricular de Área de Projecto do ensino
secundário (12.º ano), foi implementado em 2006/2007, na
Escola Secundária Dr. Ginestal Machado (Santarém), um projecto
intitulado Siscoália: A Ilha Sustentável, que visa a sustentabilidade
em todas as suas vertentes.
Um grupo de quatro alunos (André Simões, João Rebelo,
Filipe e Manuel Pedroso) teve conhecimento do conceito de
sustentabilidade através das orientações do projecto das Escolas
Associadas da UNESCO, do qual a professora de Área de Projecto
(Maria Alexandra Forte) era coordenadora. Este grupo de alunos
baseou-se na ideia de um Mundo sustentável e decidiu criar uma
ilha virtual no oceano Atlântico que obedecesse a esse conceito.
Criaram uma nova nação sustentável com novas leis, novas
infra-estruturas e com um novo sistema económico e social.
Assim, foi criada uma possibilidade de os alunos reflectirem num
leque variado de assuntos, tais como: igual acesso à educação e a
cuidados de saúde, um sistema social solidário e justo, fontes de
energia renováveis, um sistema económico sustentável e viável e
um consumo regrado.
Este projecto foi apresentado a nível nacional e internacional para
promover uma consciência sustentável a nível global, interagindo
assim com a comunidade e outras escolas. Os resultados deste
projecto foram muito positivos, pois este perdurou, não ficando
estanque e confinado ao ano lectivo de 2006/2007, estendendo-se
até ao presente ano lectivo.
Assim, um grupo diferente de alunos, todos os anos, acrescenta
algo de valioso à ilha, com ideias criativas e um compromisso
colectivo de implementação da sustentabilidade. Já se
percorreram alguns pontos deste conceito: em 2007/2008 foi
criada uma cidade multicultural (Orbis), dando destaque à
vertente social; em 2008/2009 foram implementadas na ilha as
energias renováveis e uma rede de transportes movida a energia
solar, explorando-se assim a parte ecológica.
No presente ano lectivo, um novo grupo de alunos está a criar
um sistema económico viável e sustentável, implementando o
ecoturismo na ilha. Este projecto facilitou ainda a aprendizagem
de novas competências no âmbito das Tecnologias da Informação
e Comunicação, pois foi necessário utilizá-las em sala de aula
para criar as imagens virtuais da ilha. E ainda, através de um jogo
como o SIMS City, os alunos puderam criar as maquetas virtuais a
3D da cidade, da rede de transportes, energias renováveis, e este
ano lectivo criar as maquetas das estâncias turísticas.
Maria Alexandra Forte
46 47 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Na sala de aula

Um projecto à medida dos alunos

“Qual é o vosso papel? Têm 30 minutos para pensar num projecto que contribua
para tornar o Mundo onde todos vivemos mais sustentável.” Este foi o desafio
lançado aos doze alunos do segundo turno da turma do 9.º A por João Paulo,
professor da disciplina de Ciências Naturais, na escola EB 2,3 Dr. José Pereira
Tavares, de Pinheiro da Bemposta.
Texto de Helena Skapinakis
Fotografias de Jorge Padeiro

stress!” Os três rapazes gostam da ideia e imediatamente Daniel

Magalhães justifica porque é que os alunos sofrem de stress: “Há
No início da aula, o professor envolvera a turma numa troca muitos testes na mesma semana!” “Por vezes até no mesmo
de ideias, onde esclareceram o conceito de “desen­vol­vimento dia!”, queixa-se logo de seguida Daniel Murça. Questionando-
sustentável” e procuraram pistas para perguntas como: O que se sobre a origem desse stress, os jovens decidem investigar se
é a qualidade de vida? A promoção da saúde é importante é apenas consequência da vida escolar, ou se a vida familiar
para a qualidade de vida? Quais as estratégias para viver com também tem influência.
qualidade de vida? Qual a relação entre a nossa qualidade de
vida e o ambiente que nos rodeia? Como manter o conforto,
mas travar o excesso? Como pro­duzir menos lixo? Como
reciclar?
Apesar de as respostas dadas serem as esperadas, era neces­
sário clarificar como todos aqueles aspectos que se discutiam
eram abrangidos pelo conceito de desen­volvimento
sustentável. No entanto, o objectivo daquela aula não era
uma mera troca de palavras: o professor queria espicaçar os
alunos e levá-los à acção. “Qual é o vosso papel? Em grupos,
devem pensar num projecto que envolva a comunidade e
contribua para a promoção da saúde e qualidade de vida
e, consequentemente, para o desenvolvimento sustentável.
Muito importante: deve ser exequível e ter prazos definidos.”
Como ponto de partida, o professor distribui pelos três
grupos que se formaram exemplos de notícias com acti­vi­
dades que envolveram a comunidade. Rapidamente, a troca A mesa do lado é a mesa só com raparigas e elas deba­tem
de ideias invade a sala, enquanto os jovens res­pondem ao ainda que tema escolher e como o abordar. “E se fizés­semos
desafio. uma campanha onde se pudesse trocar lixo por alimentos? As
pessoas trazem pilhas e troca-se por um quilo de arroz”, lança
Uma aula em acção Fátima. Alexandra sorri e tem outra ideia: “E se fizéssemos
O grupo da Catarina, do Fábio, do Daniel Murça e do Daniel uma campanha para ensinar os idosos a separar o lixo?”
Magalhães procura inspiração nos textos distribuídos. Com Filipa tenta dar resposta à colega: “Muitas vezes as pessoas
uma notícia na mão, Catarina comenta: “Nesta fala-se de não fazem a separação porque não têm ecoponto perto da sua
rastreios. Vieram fazer exames gratuitos à população.” Mas casa.” Ana Cata­rina tinha estado em silêncio, mas faz ouvir a
a jovem não fica por aqui e partilha com os colegas a sua sua voz: “E se fizéssemos panfletos sobre isso?”
ideia: “Nós podíamos fazer um inquérito na escola sobre o João Paulo circula pela sala, dando espaço aos alunos para
48 49 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável
ensaiarem as suas ideias. “Se usarem panfletos, não estão
vocês também a fazer lixo?”, comenta quando se aproxima
das jovens. O professor prossegue, relembrando-lhes o
início da aula, onde criticaram a venda de produtos que
trazem desnecessariamente uma dupla embalagem, e deixa-
lhes, então, sugestões: “Podem, por exemplo, pen­sar como
reutilizar esses panfletos. Ou transmitir essa infor­ma­ção
num saco de pano.”
No entanto, as jovens não estão satisfeitas. Já decidiram
que querem trabalhar a questão da separação do lixo, mas
não era bem assim que se imaginavam a agir e não queriam
contribuir para produzir mais desperdício. Continuam,
então, entre si, a pensar num projecto à sua medida. As
palavras do professor ao apresentar a tarefa estão bem pre­
sentes: o projecto pode ser pequeno, mas deve ser exequível,
ou seja, elas devem ser capazes de efectivamente o realizar.
O grupo da Daniela, Cátia, Eduardo e Carlos está mais
avan­çado. Querem contribuir para a preservação da escola,
criando um grupo que limpe os espaços exteriores, uma ou
duas vezes por mês, depois das aulas. Para aliciarem volun­
tários, pensaram oferecer um lanche no final. “Para eles não
se fartarem, podemos variar a recompensa ou, pelo menos,
ir mudando o lanche”, propõe Daniela.
Ao ouvir a ideia destes alunos, João Paulo sorri: “Ainda bem
que as aulas acabam cedo!” Carlos explica porque é que
esse pormenor é tão importante: “É que aqui, às cinco, no
Inverno, já é noite.” Eduardo intervém, sentindo que isso não
é impedimento para que o projecto ganhe asas: “Mas limpar a
É preciso pensar nos detalhes
finais dos projectos para serem
apresentados à turma.
parte de fora da escola é rápido!” “E se forem todos a limpar
ainda é mais rápido”, acrescenta Daniela. Falta, porém, criar
um nome para este grupo. Sem hesitar, os jovens começam
então a lançar siglas para o ar, enquanto se divertem com as
possibilidades de interpretação que estas sugerem.
Os retoques finais
Acompanhando de perto o desenrolar dos trabalhos, o
professor dá as últimas sugestões a cada grupo. Todos já
olha­ram para os relógios e sabem que o tempo da aula não
pára. É preciso pensar nos detalhes finais dos projectos para
serem apresentados à turma.
Os jovens que escolheram o tema do stress decidiram
aplicar os inquéritos no terceiro período, antes dos exames
nacionais, e divulgar os resultados no átrio da escola,
embora Catarina realce que estão agora preocupados com
outro aspecto: “É preciso também apresentar medidas de
combate.” No entanto, o professor, que entretanto se tinha
aproximado, provoca-os com uma simples questão: “Como
vão envolver a comunidade?” Os alunos trocam olhares
entre si, sem saber como responder.
As jovens que desenvolviam o projecto da separação
do lixo tinham também chegado a uma conclusão. Ana
Cata­rina explica: “Vamos criar uma apresentação com
imagens chocantes de lixo existente na escola e na zona,
acompanhadas de frases apelativas, para sensibilizar as
pessoas.” Como queriam dar visibilidade à apresentação,
iriam projectar essas imagens no átrio da escola para todos
verem. “E no fim relembramos como se deve separar!”,
conclui Fátima.
Carlos, do grupo da limpeza da escola, apresenta, orgulhoso,
a sigla que inventaram: “PAE: Protecção Ambiental Escolar!”
Mas o grupo tinha tido mais ideias e Cátia dá os detalhes:
“Para o lanche, pede-se apoio às empresas e os nomes dos
volun­tários são divulgados.” Entusiasmada, Daniela reforça
a explicação: “É para dar uma recompensa aos alunos que
par­ticipam no projecto!”
É tempo de partilhar os projectos
Faltam dez minutos para a aula acabar. O professor
relembra: “O vosso projecto deve ter uma estrutura que
se aplique a qualquer escola. Não se trata ape­nas do que
vocês, 9.º A, podem fazer, mas do que qualquer turma pode
também desenvolver. Muito bem! Chegou o momento de
cada grupo apresentar o projecto à turma.”
O grupo da Filipa avança primeiro. Explicam aos colegas
a sua ideia de projectar no átrio imagens chocantes
relacionadas com o lixo que não foi devi­damente tratado.
Um dos colegas, atento, aproveitou para lembrar: “Quando
os pais vierem buscar as notas à escola, podem ver o
trabalho!” Alexandra continua: “E pode ser projectado para
os que vêm ter aulas à noite.” O projecto sobre o stress foi
também melhorado como uma sugestão do Eduardo: “Se
fizerem esses inquéritos também no segundo perío­do,
podem depois comparar os resultados com os inquéritos
aplicados no final do ano.” Finalmente, o último grupo,
através de Eduardo, apresenta o projecto do PAE.
Já em conversa tranquila na sala de professores, João
Paulo comenta a aula. Explica que percebeu que alguns
projectos, aparentemente, se afastaram da questão da
promoção da saúde. Na aula seguinte, pretende regressar
aos trabalhos e debater como é que aquela questão, na
verdade, está presente. Pensa também que quando os
alunos apresentarem por escrito os projectos, num
exercício que os obrigará necessariamente a explicitar os
objectivos que pretendem atingir, irão reflectir e perceber
de que forma estão também a contribuir para promover a
qualidade de vida e a saúde.
No entanto, o seu objectivo para aquela aula era que,
em 30 minutos, os alunos conseguissem pensar numa
actividade concreta, dentro da temática abordada. O
professor esperava que desta forma se apropriassem
do projecto que conceberam e se entusiasmassem com
a ideia de contribuir para tornarem o meio onde vivem
mais sustentável. Só assim passariam efectivamente à
acção. Apesar dos desvios, considera que os trabalhos dos
alunos eram “exequíveis e adequados à realidade escolar
e social em que vivem”. Por isso, conclui: “As propostas
responderam às minhas expectativas.” ::
JOÃO PAULO EM DISCURSO DIRECTO
O ensino das ciências reveste-se, obrigatoriamente, de
uma componente cívica e de sensibilização ambiental que
não pode ser descartada. Se, por um lado, muitos temas
do currículo nos podem facilmente encaminhar para os
temas da preservação ambiental, da gestão sustentável dos
recursos naturais, enfim, do desenvolvimento sustentável,
por outro lado, os alunos são sensíveis a estas questões e
respondem prontamente, disponibilizando-se a ajudar ou
mesmo a dinamizar actividades, quando são estimulados,
desafiados e/ou provocados.
Há, no entanto, diferenças de escola para escola que não
podem ser ignoradas quando se pretende desenvolver
um projecto. Na condição de professor contratado, tenho
mudado de escola anualmente e comparo os alunos de
escolas de meios rurais e de meios urbanos. Não apenas na
resposta aos estímulos, na literacia informática ou na forma
de interagir, mas também na sensibilidade em relação ao
meio ambiente e aos recursos naturais.
O aluno de meio rural não tem grande preocupação com
a poluição atmosférica provocada pelo tráfego rodoviário,
mas é sensível à pobreza ou à problemática dos fogos e da
destruição de habitats pela construção desordenada. Já o
aluno urbano está mais preocupado com a gestão dos lixos,
a poluição sonora e visual, o estacionamento desordenado e
a violência.
Os projectos que se podem desenvolver a nível nacional
ganham com estas diferentes realidades e sensibilidades,
quando se constituem em redes de escolas e se assumem
como um espaço próprio onde se complementam as
ideias e as acções desenvolvidas. A divulgação e avaliação
de projectos congéneres tornam-se, desta forma,
fundamentais, por permitirem a criação de materiais
que podem ser partilhados e reutilizados, em articulação
vertical e horizontal, ou que podem mesmo ser adaptados e
apropriados por diferentes escolas.
50 51 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Repórter na escola

“VAMOS PROTEGER!”
Alunos dos 5.º e 6.º anos de escolaridade, em pequenos grupos, mostram como se
contribui para o desenvolvimento sustentável no Clube do Ambiente da Escola
Francisco Ornelas da Câmara, em Praia da Vitória, Açores: portáteis com imagens
a passarem, livros especializados em fauna e flora espalhados sobre a mesa e olhos
atentos, absortos e cheios de energia, que pesquisam sobre plantas e animais.
Texto de Manuel Carvalho Gomes
Fotografias de Ana Maria Bettencourt

De onde vem a curiosidade dos alunos? O inte­

resse em conhecer e preservar o ambiente? É
preciso voltar atrás, a um momento muito espe-
cial na memória destes jovens. É impossível não
sorrir perante o entusiasmo com que mostram as
fotografias e contam a história daquela ave que
foi protagonista nas suas vidas. Algumas dessas
fotografias estão nos seus telemóveis e retratam o
momento em que devolveram um cagarro ao seu
meio natural. Este, baptizado carinhosamente
de Chiuauá, tinha caído durante a noite no pátio
da escola, devido ao encandeamento pelas luzes.
No dia seguinte, os alunos do clube levaram-no,
numa caixa própria, para a beira-mar, onde o
depo­sitaram com mil cuidados. O Chiuauá foi
foto­grafado em várias poses, como um verdadeiro
modelo, e depois de ter feito algumas proezas de
surf sobre as ondas do mar, levantou
voo e lá foi ele...
Estes pequenos momentos são marcantes na
vida dos alunos. Os seus gestos assumem outra
dimensão, quando vêem que a contribuição do
seu clube marca a diferença, neste caso salvando
a vida de uma ave. Sentem que vale a pena tomar
uma atitude e empreender uma acção.
Álvaro Areias, o coordenador do clube, comenta
que estas situações são frequentes e servem de
inspiração para os alunos. A Catarina, por exem­
plo, escreveu um pequeno conto onde narra a
aventura de duas crianças que salvaram uma
família de cagarros. Intitulado “Vamos proteger”,
o texto ganhou o 1.º prémio nacional do concur-
so Jovens Escritores Modelo, da Texto Editores,
na categoria ambiente, em 2009. Mas
a participação destes alunos na
vida escolar também se alte­
rou, como explica Octávia
com orgulho: “Nas aulas de
Ciências da Natureza, por
exemplo, quando se fala
do ambiente, somos nós,
os alunos do clube, os
que damos respostas mais
completas.”
Uma aposta sem fronteiras
No entanto, para além das transfor­m­a­
ções que são visíveis na escola, é tam-
bém importante o conhecimento que os
alunos adquirem no clube e que levam
para casa, porque este vai, consequente-
mente, contribuir para alterar os com-
portamentos dos que vivem com eles. A
Gabriela, que, segundo os colegas, nesse
dia estava “com as pilhas carregadas”,
afirmou: “Todos os alunos da escola
deve­riam pertencer ao clube do ambien­
te, porque aprendemos coisas que
depois­podem ser aplicadas em casa!”
Filipe acrescenta: “Eu, no sítio onde
moro, recolho em baldes a água da chu-
va que escorre pelas telhas para a utili-
zar na rega das plantas. É uma forma de
poupar e a água da chuva é melhor para
as plantas do que a água da torneira.”
Ao ouvir Filipe e os colegas, Álvaro
Areias esclarece que este era o tipo de
comportamentos que esperavam moti-
var, na escola e em casa, quando cria­
ram o clube, no ano lectivo de 1994/95.
Acrescenta que era uma aposta da esco­
la a longo prazo: “Ia ao encontro da
minha percepção de que a Educação
Ambiental era um poderoso meio de
formação para a cidadania.” O clube foi
assim constituído com o objectivo prin-
cipal de sensibilizar os seus elementos e
a comunidade escolar para as questões
ecológicas que afectam e condicio­nam
a vida no Planeta e para a necessidade
de se participar, de forma empenhada e
esclarecida, na defesa e conservação do
ambiente natural dos Açores.
Os alunos desenvolvem várias activi-
dades de pesquisas e saídas de campo.
Envolvem-se com entusiasmo nas acti­
vidades propostas e, no clube, como
referem, não é preciso o professor obri-
gar ninguém a estar atento à matéria.
Por vezes, até pedem a chave do clube
e vêm mais cedo: todos sabem o que
devem fazer.
Não há só melros e erva
Neste dia, o trabalho que realizam tem
um sabor especial: antecede uma saída
de campo. Os jovens fizeram as suas
investigações sobre a fauna e a flora e
estão prontos para apresentar os resul­
tados das pesquisas.
No início da sessão do clube, Álvaro
Areias tinha-lhes apresentado o traba­
lho: “Hoje, vamos primeiro identificar
plantas e aves endémicas dos Açores
recorrendo a bibliografia especializada.
Depois vamos seleccionar as que são da
ilha Terceira, mas que não constam do
nosso banco de imagens, e fazer uma
lista com elas, para as poderem identi-
ficar e fotografar mais facilmente nas
saídas de campo.”
52 53 Dossier Educação para o Desenvolvimento Sustentável

As saídas de campo são momentos

No entanto, os jovens não param por aqui e querem con-
tinuar a trabalhar. Assim, terminada a apresentação dos
resultados da pesquisa, discutem a preservação do priôlo.
É um tema ao qual eles são sensíveis, porque esta ave é a
espé­cie mais ameaçada da Europa e só vive numa área res­
trita em S. Miguel. Debatem então o projecto Life Priôlo
para estudo e conservação desta ave e encerram mais uma
sessão do clube com uma mensagem: “Para a tua vida durar,
do ambiente deves cuidar!”
Antes de os alunos saírem, Álvaro Areias explica que as tarefas
propostas são sempre recebidas com atenção e todos­ sabem
que as saídas de campo são momen­tos importantes. Estas
permitem-lhes articular o que pesquisam com a reali­dade que
os envolve: articular a teoria e a prática. Por outro lado, dá-
-lhes igualmente a posssibilidade de se familiariza­rem com o
património ambiental dos Açores, e em especial da ilha Ter-
ceira, visitando locais­que a maior parte não conhece. No caso
de Pedro Pereira, por exemplo, este aderiu­ao clube por querer
conhecer as aves e as plantas, referindo: “Para mim, antes, era
tudo melros e erva!”
importantes: permitem articular a
teoria e a prática.
Verdes são os campos
No dia seguinte, tal como fora previamente combinado,
alguns alunos do clube realizaram uma saída de campo à
zona geomorfológica do Pico Alto. A saída é orientada por
Paulo Barcelos, presidente da Associação dos Montanheiros,
e conta com o apoio logístico de Luísa Brás, dos Serviços de
Ambiente da Terceira. Ocupado na escola com as suas tare-
fas quotidianas, Álvaro Areias não acompanha os seus alu-
nos. No entanto, estes mostraram-se entusiasmados, aten­tos
e intervenientes e acompanham a visita com um caderno
de campo, que foi elaborado pela Secretaria Regional do
Ambie­nte.
No início do percurso, dirigem-se à nascente do Pico Alto e
observam espécies pertencentes à vegetação natural da ilha
Terceira e espécies introduzidas, algumas delas considera-
das invasoras, como as silvas e a roca-de-velha. Paulo Barce-
los chama a atenção para a capa­cidade de retenção de água
das turfeiras de musgão e para a sua importância no sistema
hidrológico. Atento à expli­ca­ção, Pedro Lima “experimen-
tou” uma espécie de desporto radical: escorregar no solo
lamacento. Todos riram. Aproveita-se para se abordar a ne-
cessidade de se seguirem as regras de segu­rança adequadas
às características de cada itinerário ambiental.
Durante o percurso, os alunos observam as árvores que os
rodeiam: possuem folhas perenes, características da floresta
laurissilva típica dos Açores e, consequentemente, com um
baixo risco de incêndio. Paulo Barcelos alerta para a neces-
sidade de preservação destes espaços: “Nós estamos numa
‘floresta museu’, restrita à região dos arquipélagos da Madei­
ra, Açores, Canárias e Cabo Verde. Na Madeira, é conside­
rada, desde 1999, património da Humanidade.”

O banco de imagens do Clube do Ambiente possui fotografias digi­tais que foram, muitas delas, registadas pelos alunos em
saídas de campo para estudar a biodiversidade. Destaque-se que algumas mereceram o reconhecimento da Universidade
dos Açores, que as utilizou no seu Portal da Biodiversidade, que pode ser consultado em
http://www.azoresbioportal.angra.uac.pt/
O sítio do clube está disponível em http://clubambientefoc.no.sapo.pt/
com informação sobre as suas publicações nos domínios da flora e da avifauna dos Açores
A­o longo da visita, os alunos respondem às questões que o orientador colo- Álvaro Areias visto à lupa
ca e têm também oportunidade de mostrar o que sabem. Para concluir a Álvaro Areias, gestor de toda esta energia, é
questão da bio­diversidade, Paulo Barcelos detém-se diante de uma planta ao mesmo tempo professor de Português e
muito conhecida e explica: “A hortênsia é uma espécie invasora trazida do de História e coordenador do Programa Eco-
Japão há 150 anos. Mas está actualmente com um programa de con­­trolo por Escolas.
No clube, os alunos dizem que ele é “fixe”,
ser fortemente competitiva.”
pois não “briga” com eles.
Nos encontros de ambiente onde tem
“parecem brindeiras”
participado, ao princípio, todos pensam que
No domínio da geodiversidade, o maci­ço do Pico Alto mostra a grande varie-
é professor de Ciências. Depois reconhecem
dade de rochas da ilha Terceira. Num campo de escórias, observa-se a bagaci- que, pelo facto de ser professor de Português,
na, pedra-pomes, obsidianas (vidro vulcânico) e bombas vulcânicas. Ao longo a sua relação com o ambiente tem mais
da visita, Paulo Barcelos tinha chamado a atenção para o facto de não poderem “alma”.
levar nada do que viam para casa: “Este é um espaço que deve ser respeitado.”
No entanto, aqui há muitas rochas e na mão da Ana Carolina é depositado
cuidadosamente um exemplar destas bombas, que é levado para enriquecer
o espólio do clube. Pedro Pereira aproveita para comentar: “Parecem “brindei-
ras!” E, para a reportagem, acrescenta: “É um bolo típico da ilha Terceira, que
parece um pão e que é oferecido como brinde nas festas.”
Em jeito de conclusão, entusiasmado com o desempenho habitual dos alu-
nos em qualquer saída de campo, mesmo sem a sua presença, Álvaro Areias
comenta que o contacto com a Natureza é essencial para fortalecer a ligação
Quanto à responsabilidade
com o património que pertence a todos. E termina, acrescentando que as
social, assumida no âmbito das
suas próprias moti­vações têm origem no facto de ter sido criado em con- questões ambientais, o próprio declara:
tacto com a Natu­reza, “numa terra onde abundam as nascentes e a água cris- “Não hesitarei em afirmar que o meio onde
talina ainda corre nas ribeiras, numa terra onde se avistam as montanhas nasci, cresci e sempre vivi terá tido um
cobertas pela floresta nativa dos Açores e onde o mar é uma constante”. :: papel determinante na génese da minha
sensibilidade ecologista e das preocupações
Nota: A saída de campo foi realizada no âmbito do projecto Cidadania e Sustentabilidades que tenho desde sempre manifestado pelas
para o Século XXI: Caminhos para Uma Comunidade Sustentável nos Açores, financiado questões que dizem respeito à preservação
pela Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento. do nosso património natural.”
54 55 Reflexão e acção

Como usar canções

na aula de línguas
A utilização de canções nas aulas de línguas pode constituir
uma ferramenta útil para tornar as aulas mais atraentes
e motivadoras para os alunos, cativando a sua atenção e
facilitando a memorização dos conteúdos, através do recurso
a materiais autênticos, essenciais para transmitir uma
língua viva.
Texto de Pedro Miguel Dias
Agrupamento de Escolas de Ferreira do Alentejo
Ilustrações de Dinis Mota

O
uvir música é uma das actividades de tempos livres preferidas pelos jovens,
havendo quem lhe dedique até 40 horas por semana, aproximadamente o
mesmo tempo consagrado à escola. Muitos autores falam da importância
de usar música em contexto educativo e abundam os artigos e capítulos
de livros com metodologias para aplicar essa técnica ao ensino das línguas e de outras
disciplinas.
Importa definir que tipo de música iremos utilizar com os nossos alunos. Há autores
que defendem o recurso à música clássica, mas essa não deverá ser a nossa única
opção: pode ser usada para criar ambiente ou como motivação para a escrita, mas há
todo um leque de actividades que dependem de usarmos música associada a texto, um
requisito natural numa aula de línguas.
Existem ainda métodos de ensino com canções adaptadas ao nível de aprendizagem
dos alunos e estruturadas espe­ci­ficamente para ensinar certos conteúdos, mas poder-
se-ia objectar que essas canções não permitem o efeito de fami­liaridade quando os alu-
nos reconhecem um tema que já ouviram na rádio ou na Internet, além de não serem
mate­riais autênticos, essenciais para transmitir a língua viva.
Assim, e dada a preferência dos jovens pela música pop e rock, consideramos que esta
poderá ser uma ferramenta útil, desde logo por poder tornar as aulas menos monóto-
nas e manter a atenção dos alunos ou poder ser utilizada como “artefacto mnemónico”,
facilitador da memorização.
Globalmente, e excluindo a formação musical propriamente dita, pode­mos falar de qua-
tro tipos de utilização pedagógica para uma peça musical:
 actividades distintas e combináveis en-
tre si. Apresentam-se a seguir algumas
sugestões de actividades possíveis, com
destaque para o ensino de um determi-
nado conteúdo linguístico ou cultural.
a) Para controlar a duração de uma actividade: os alunos têm até ao fim da peça Esta proposta de tipologia poderá natu-
escolhida para terminar a realização dessa actividade – uma forma de controlar ralmente ser corrigida e alargada.
o evoluir da aula mais motivadora e menos geradora de tensão;
b) Para criar ambiente: o professor escolhe uma peça musical como motivação para 1. Actividades antes de ouvir a
ou ilustração de um conteúdo a leccionar; por exemplo, um compositor do século canção:
XVI numa aula sobre Camões; ou para criar uma dinâmica específica dentro do > Prever vocabulário usado a partir do
grupo (acalmar, dar energia, etc.); título, artista ou género musical;
c) Para recompensar os alunos: o professor cede uma parte da sua aula para ouvir uma > Prever conteúdo a partir da melodia;
peça musical, no que poderá ser um momento mais descontraído da mesma, assi- > Prever conteúdo a partir de uma il-
nalar uma ocasião especial (um aniversário, uma efeméride, o final de um período ustração;
lectivo) ou marcar uma pausa numa sequência de actividades mais exigentes; > Procurar informação sobre o artista
d) Para ensinar um determinado conteúdo linguístico ou cultural: o professor in- ou sobre dados presentes no texto;
troduz uma peça musical para, nomeadamente, treinar uma estrutura gramatical, > Discutir lista de referências
exemplificar uma modalidade do discurso ou apresentar uma tradição local. culturais, de vocabulário ou de
expressões­relevantes fornecida
Como se depreende, a música pode marcar presença em diferentes momentos de pelo professor.
uma aula, mesmo fora do âmbito estrito da disciplina de Educação Musical, em
56 57 Reflexão e acção
Estas actividades são concebidas para preparar os alunos
para aquilo que vão ouvir, através de imagens, listas de te-
mas, palavras ou expressões fornecidas pelo professor e que
a turma analisa em conjunto, discutindo o seu significado.
As tarefas podem também servir para activar vocabulário que
os alunos já possuam ou para treinar a sua capacidade de pre-
visão a partir de alguns dados, pedindo-lhes que especulem
sobre o conteúdo de uma canção baseando-se em pistas como
um fragmento da melodia, o nome do artista, o
género musical ou o título da canção.
O professor pode colocar determinadas
questões: “Temos uma canção de heavy
metal, qual será o tema?”, “Esta canção
fala de amor; que palavras
acham que farão parte
da letra?”, etc.
2. Actividades para desenvolvimento
da pronúncia, prosódia e entoação:
> Ler o texto em voz alta;
> Dramatizar a leitura do texto;
> Repetir a pronúncia de palavras ou expressões a
partir da gravação;
> Cantar juntamente com a canção;
> Cantar com ou sem acompanhamento instrumental;
> Transcrever a letra;
> Fazer ditado.
Tratando-se de peças musicais com um texto, as canções
podem servir para modelar a pronúncia, a prosódia ou a en-
toação de frases ou de segmentos de discurso, tanto numa
língua-padrão como nas suas variantes nacionais, regio­nais
ou sócio-culturais (calão, por exemplo).
Ler o texto em voz alta, repetir, cantar com ou sem acom-
panhamento instrumental podem ser alternativas viáveis às
práticas mais clássicas. Ditados ou exercícios que levem os
alunos à transcrição total ou parcial do texto treinam ainda
o reconhecimento das palavras, da pronúncia e ortografia.
3. Actividades de correcção de erros:
> Corrigir erros gramaticais ou sintácticos, depois
ouvir para verificar;
> Ouvir e corrigir ao mesmo tempo.
O professor fornece uma transcrição do texto com erros (por
exemplo, palavras trocadas ou verbos mal conjugados), os alu-
nos corrigem-na antes de a ouvirem, aplicando activamente
regras de coerência gramatical, de construção sintáctica ou de
coesão textual, ou corrigem a letra enquanto ouvem a canção,
treinando o reconhecimento da pronúncia das palavras.
4. Actividades de reorganização da letra da canção:
> Por versos;
> Por estrofes;
> Por segmentos narrativos;
> Pela rima.
A reconstrução da letra, anterior a ou simultânea com a escuta
desenvolve a capa­cidade de apre­ensão do sentido global do tex-
to e de reconhecimento do significado de palavras e expressões
e da pronúncia. O professor pode, designadamente, fornecer o
texto com os versos trocados e os alunos devem organizá-los de
acordo com o que ouvem.
5. Actividades de identificação
de expressões ou campos lexicais:
> Sem texto: anotar ou assinalar a ocorrência de dadas
palavras;
> Com texto: ler e sublinhar;
> Dar palavras em português, para as encontrar em
inglês no texto;
> Encontrar no texto antónimos ou sinónimos de pala-
vras dadas.
Os alunos desenvolvem o seu vocabulário e o reconhecimen-
to da pronúncia ao registar ou assinalar (com um gesto, por
exemplo) a ocorrência de palavras que obedeçam a um dado
critério (profissões, verbos, etc.). Em alternativa, podem for-
necer-se aos alunos sinónimos ou antónimos, ou os equiva-
lentes dessas palavras noutra língua (palavras em português,
para encontrar em inglês no texto, por exemplo).
 6. Actividades de preenchimento de espaços:
> Ouvir e preencher;
> Dar instruções para o preenchimento, ouvir para corrigir;
> Escolher a resposta correcta;
> Completar versos ou estrofes:
– em função da gramática;
– em função da rima;
– em função da lógica narrativa;
– em função do contexto.
O professor fornece uma transcrição do texto a que faltam pala-
vras ou expressões.
Os alunos completam a letra enquanto ouvem a canção, treinando
o reconhecimento da pro­nún­cia e a ortografia; ou completam-na
antes de ouvirem a canção, aplicando activamente as regras da
língua, ouvindo depois a canção para corrigirem as suas respostas.
O professor pode fornecer pistas formais (“a palavra em falta rima
com o final do segundo verso”) ou gramaticais (“pre­enche com o
verbo work no present con­ti­nuous tense”).
7. Actividades para exploração do conteúdo textual:
> Decidir se afirmações são verdadeiras ou falsas;
> Responder a perguntas sobre o texto;
> Escolher a resposta certa;
> Seleccionar informação no texto;
> Justificar afirmações com informação do texto;
> Interpretar o texto;
> Modificar o texto.
A letra de uma canção é um texto, passível de ser trabalha­do
em contexto de sala de aula exactamente como um poema, um
conto ou um texto jornalístico.
Os alunos podem explorar a informação textual recorrendo
à tipologia de exercícios usual para qualquer outro
texto: preencher espa­ços ou quadros com
informação, indi­car se frases são
verdadeiras ou falsas, inter­
pretar afirmações do
texto, etc.
Os jovens podem ainda trabalhar as frases do texto, modi­
ficando-as de acordo com as estruturas estudadas (por
exemplo, passando frases do discurso directo para o dis-
curso indirecto).
8. Actividades para exploração de informação
cultural:
> Identificar, analisar e investigar:
– datas e acontecimentos históricos;
– nomes;
– dados geográficos;
– festividades e tradições;
– calão e variantes nacionais, regionais ou
sócio-culturais da língua.
Uma canção pode incluir referências a pessoas, locais,
datas­, acon­te­cimentos históricos, tradições e dados geo­
gráficos, tudo isto a explorar pelos alunos. Por exemplo,
“A great day for freedom”, dos Pink Floyd, pode ser o pon-
to de partida para um trabalho sobre a queda do Muro de
Berlim; ou o instrumental “Aljubarrota”, dos portugueses
Quinta do Bill, o ponto de partida para uma investigação
sobre o contexto e as consequências dessa batalha.
É ainda possível analisar variantes dialectais, regionais
ou nacionais de uma língua, por exemplo comparando
canções portuguesas e brasileiras ou inglesas e ameri-
canas, ou analisando as expressões típicas do Porto
presen­tes nas canções de Rui Veloso.
58 59 Reflexão e acção

9. Actividades para desenvolvimento Como se vê, são inúmeras as actividades possíveis: prever
da expressão escrita: o fim dos versos; continuar a canção ou escrever uma
> Prever a terminação de versos ou estrofes letra­ alternativa; escrever sobre o conteúdo da canção,
– em função da gramática sobre­a relação entre letra e melodia, sobre o artista, sobre
– em função da rima o género musical; comparar versões diferentes da mesma
– em função da lógica narrativa canção (por exemplo, “Os Senhores da Guerra” interpre-
> continuar a letra da canção; tada pelos Madredeus e pelos Moonspell); responder a
> responder a questões colocadas pela canção; perguntas colocadas pela canção (por exemplo, quando
> discutir relações com outros textos Joan Osborne canta “What if God was one of us?”); dis-
> outras canções com abordagens opostas ao mesmo tema cutir a relação da can­ção com outros textos (por exemplo,
> textos jornalísticos “Fast Car” de Tracy Chapman e um artigo de jornal sobre
> textos literários: o desemprego) ou com outras artes (uma canção e um
directamente relacionados com a canção filme, um poema ou romance, um quadro); etc.
com a mesma temática da canção
> discutir relações com outros meios (pintura, vídeo, teatro, 10. Actividades para debate oral na turma:
cinema…); > Sobre a apreciação individual da canção;
> descrever a canção > sobre aspectos temáticos da canção;
– aspectos musicais (ritmo, instrumentos utilizados, tom, > sobre aspectos culturais referidos na canção;
etc.) > sobre questões gramaticais;
– personagens > sobre aspectos linguísticos ambíguos;
– tempo e lugar > sobre as relações da canção com outros textos;
– história > sobre as relações da canção com outros meios;
– temática > sobre o género musical.
– linguagem utilizada
– emoções ou sentimentos sugeridos A canção pode servir de motivação para debates envol-
> realizar trabalho de pesquisa vendo toda a turma, permitindo aos alunos desenvolver
– sobre o artista ou banda a sua capa­ci­dade de raciocínio e de argumentação. Pode
– sobre aspectos temáticos da canção discutir-se qual­quer questão linguística ou cultural já
– sobre aspectos culturais referidos na canção referida ou partir da música para questões mais vastas
– sobre questões linguísticas (por exemplo, debater a imagem da mulher numa canção
> escrever uma letra completamente nova sobre a mesma base e num vídeo como “Candy shop”, do rapper 50 Cent). Uma
instrumental mesma canção pode alimentar vários temas: “Gangsta’s
> comparar versões da mesma canção por artistas diferentes Paradise”, de Coolio, aborda a violência urbana, os gangs,
– diferenças na interpretação a falta de expectativas dos jovens e o abandono escolar
– diferenças no texto precoce; a canção tem várias expressões coloquiais e am-
> escrever uma carta bíguas, como “Lyin’ in chalk”, que podem ser analisadas
– ao artista pelo grupo para determinar o seu significado; a
– a um personagem do texto canção foi o tema prin­cipal da banda
– a outra pessoa que tenha ouvido a canção sonora do filme Dangerous
> redigir composição Minds
– sobre a canção
– sobre o artista
– sobre o género musical
– sobre a música em geral
 Os alunos ilustram a letra e/ou a melodia da canção, recor-
rendo a dese­nhos, pintura, colagens ou outros meios. Podem
depois expor e com­parar as diferentes interpretações obtidas.
/ Mentes perigosas, pelo que pode levar ao visionamento do Podem ainda observar imagens fornecidas pelo professor e co-
filme e a um debate sobre a relação dos jovens com a escola e mentar a relação entre a peça musical e essas imagens.
o seu próprio futuro.
13. Outras actividades:
11. Actividades de tradução do texto: Durante a escuta:
> Traduzir com dicionário; > Dançar;
> Corrigir uma tradução automática; > Dramatizar o texto;
> Comparar diferentes traduções; > Actuar em playback.
> Analisar falsos cognatos presentes no texto; Depois da escuta:
> Analisar expressões coloquiais e calão. > Transpor estruturas estudadas para novos contextos;
> Cantar letra alternativa com a mesma melodia;
O texto pode ser traduzido, na totalidade ou parcialmente, > Escrever uma mnemónica usando a mesma melodia;
com ou sem recurso ao dicionário. Os alunos podem corrigir …
ou comentar traduções feitas por um tradutor automático ou Trabalhos de projecto:
por outras pessoas, ou comparar as soluções adoptadas por > Elaborar um “cancioneiro” da turma (com ou sem
tradutores diferentes: por exemplo, foram publicados dois tradução);
livros com traduções distintas de poemas de Leonard Cohen, > Organizar um coro da turma;
que os alunos poderiam analisar. Seria ainda possível partir > Elaborar um exercício a partir de uma canção, pelos
das traduções para reflectir sobre questões linguísticas como alunos, para ser resolvido pelo resto da turma.
os falsos cognatos (false friends) ou o uso do calão. …

12. Actividades de ilustração do texto Os alunos podem ainda realizar actividades mais lúdicas como
e/ou da melodia: cantar (com ou sem acom­pa­nhamento), dançar ou fazer play-
> Os alunos produzem ilustração (desenho, back, usar a melodia para escrever uma mnemónica com maté­
fotografia, vídeo…); ria escolar, dramatizar o texto, escrever versões alter­nativas da
> Os alunos recortam ilustrações de canção ou usá-la como ponto de partida para o trabalho da aula,
revistas e jornais; aprofundando os temas abordados, ou para trabalhos de pro-
> Os alunos relacionam o texto com imagens jecto. Por exemplo, organizar um concurso de karaoke ou fazer
fornecidas pelo professor. um cancioneiro da turma, com as suas can­ções preferidas. ::

Bibliografia
ADACHI, Tetsuko (1991). A Musical Approach to Listening Comprehension: Using Popular Songs in an ESL Classroom. Mem. Fac. Educ. Miyazaki Univ. Hum.,
69, pp.1-9.
American Academy of Pediatrics (Dezembro 1996). “Impact of Music Lyrics and Music Videos on Children and Youth”. Pediatrics, 98, 6, pp. 1219-1221.
CRANMER, David e LAROY, Clément (1998). Musical openings: using music in the language classroom, Longman.
EKEN, D. K. (1996). “Ideas for using songs in the English language classroom”. English Teaching Forum, 34(1), 46-47.
ILARI, Beatriz ( Jan./Abr. 2006). “Música, comportamento social e relações interpessoais”. Psicologia em Estudo, 11(1), pp. 191-198.
LEMS, Kristin (Março 1996). “For a Song: Music across the ESL Curriculum”, apresentação no Annual Meeting of the Teachers of English to Speakers of Other
Languages. http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content storage 01/0000019b/80/14/92/91.pdf – Consultado em 8/01/2009.
McLean, Alan C. (1983). “Rock as literature: Springsteen’s ‘The River’”. English Teaching Forum, 21, 3, 43-45.
MEDINA, Suzanne L. (2002). “Using Music to Enhance Second Language Acquisition: From theory to Practice”. http://www.forefrontpublishers.com/eslmusic/
articles/06.htm – consultado em 20/01/2009.
MOI, Claudia Ferradas (1994). “Rock Poetry: The Literature our Students Listen To”. http://www.njcu.edu/cill/vol2/moi.html – Consultado em 12/01/2009.
PALHEIROS, Graça Boal (2004). “Funciones y modos de oír música de niños y
adolescentes, en distintos contextos”. Revista de Psicodidáctica, 17.
PURCELL, John M. (1992). “Using Songs to Enrich the Secondary Class”
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02494943103138163754491/p0000015.htm – Consultado em 14/01/2009.
RAUSCHER, F. H., SHAW, G., & KY, K. (1993). “Mozart and spatial reasoning”. Nature, (365) 611.
60 61 Meios e materiais
O meu livro de
política
Jorge Sampaio
Texto Editores (2009)
Uma obra útil e singular que, para além de constituir a desejada
iniciação política, permite também um melhor conhecimento da
história recente de Portugal e de um dos seus principais protagonistas.
“... quando eu tinha 9 anos, um dia, no Inverno, ia
na rua com o meu pai, que era médico, e reparei
num grande cartaz todo rasgado, atirado para um
canto, com um senhor que eu nunca tinha visto (...)
que parecia estar ali a pedir «não me esqueçam», e
perguntei:
- Ó pai, quem é aquele?
- É o general Norton de Matos. (...)
- Mas quem é ele? – insisti. Mas tive de adiar a minha
curiosidade, porque ele só me disse, um pouco
apressado, «depois explico», e olhou para os lados,
como se fosse uma das personagens das histórias d’O
Mosquito (...) com medo de que algum espião estivesse
por ali a rondar...”
É assim, através da recordação terna de conversas
com o pai, que Jorge Sampaio, Presidente da
República Portuguesa de 1996 a 2006 e pertencente a
“uma geração de mudança”, vai propondo aos jovens
de 6 a 14 anos uma iniciação à política.
Entre “as torradas em casa da avó” e uma consulta
do pai no Estoril, entre o jogo Portugal-Inglaterra
no Estádio do Jamor e a aprovação da Declaração
Universal dos Direitos do Homem na Assembleia das
Nações Unidas, entre “um desgosto do tamanho do
Mundo” e as correcções linguísticas da mãe, entre as
recordações de Baltimore e as de Hyde Park, Jorge
Sampaio vai explicando, com simplicidade coloquial,
conceitos como os de política, Estado, nação,
Constituição, separação de poderes, democracia,
vários tipos de governo ou cidadania, sempre com
exemplos recentes de Portugal e do Mundo.
A sua intenção, a sua finalidade? Reafirmar a política
como “acção esclarecida ao serviço da comunidade, na
defesa dos cidadãos e do interesse geral” e promover
a cidadania, porque “sem cidadãos, a política é uma
casa vazia”.
Esta “cidadania declina-se em vários modos e tem
de ser redimensionada em função das realidades
do nosso século”, porque, “para além de sermos
nacionais de um determinado Estado, e de sermos
ou não europeus, de sermos do género masculino ou
feminino, de sermos novos ou velhos, somos todos,
antes de mais, cidadãos do Mundo, iguais em direitos
e dignidade”.
Uma apresentação da União Europeia e dos seus
órgãos, um excurso sobre “Portugal no Mundo” e
a defesa da língua portuguesa “para a construção e
reforço da identidade, para o exercício da cidadania
plena e para a ampliação da nossa intervenção num
Mundo globalizado” constituem a última parte deste
manual de educação cívica sob a forma de “conto
falado” que termina com um apelo aos seus leitores:
“Contribuam para que Portugal se orgulhe de vocês!” ::
M.E.B.S
Livro + CD Áudio
Vamos Cantar os clássicos!
Catarina Molder
Editorial Caminho (2009)
14,90 e
De uma grande vontade de levar a canção erudita até às
crianças nasce a obra Vamos Cantar os Clássicos!
Catarina Molder convida as crianças a ouvir algum do repertório
mais emblemático deste género. O toque especial deste trabalho
reside no facto de as canções serem interpretadas em português,
uma mais-valia para um belo serão passado em família!
O CD inclui canções dos mais variados compositores, passando
pelos portugueses Carrapatoso, Delgado e Lopes-Graça. A
autora, acompanhada ao piano por Francisco Sasseti, dá voz
a todas as canções, começando por as apresentar de forma
divertida, para que os ouvintes percebam melhor a canção. Para
além das belas ilustrações, o livro contém as letras e pequenos
textos que introduzem cada uma das canções.
Desde a canção de embalar de Brahms às famosas Truta e
Rosinha do Prado de Schubert, passando pelo Lied alemão e a
mélodie francesa com Fauré e Poulenc, fazem ainda parte desta
viagem canções luminosas e surpreendentes como o musical de
Gershwin e a música de sabor brasileiro de Waldemar Henrique.
Sozinhas ou acompanhadas pelos pais, as crianças têm a
oportunidade de conhecer belas obras musicais da chamada
música clássica, através de uma obra de elevada qualidade,
tanto ao nível das traduções dos textos como da expressividade
envolvente da voz, em cumplicidade com o piano.
Em contexto escolar, os docentes poderão desenvolver um
trabalho interessante de audição e interpretação vocal,
instrumental ou corporal das peças musicais, apresentando
de seguida as respectivas obras interpretadas nas línguas
originais. Como trabalho interdisciplinar, poder-se-á trabalhar
os textos em inglês (ou francês), conhecer a obra integral de
que faz parte uma canção, preparar uma apresentação pública
de uma canção, pesquisar sobre a vida dos compositores... ::
Carlos Batalha
Escola EB 2,3 de Vialonga
Sítio
Portal Insafe
http://www.saferinternet.org
O acesso à Internet é cada vez mais universal. A Internet
proporciona o acesso a recursos e serviços, facilita a
comunicação e permite a diversão. A sua utilização segura
é fundamental e deve ser uma preocupação de todos.
Preocupação que não pode ficar de fora da escola e é um
tópico importante para a disciplina de Formação Cívica, como
aliás está previsto para o 5.º ano.
Recentemente foi lançado o Portal Insafe (http://www.
saferinternet.org) no âmbito do Programa Safer Internet, da
Comissão Europeia. Neste sítio encontramos uma descrição
dos projectos nacionais dos diferentes Estados-membros da
UE e temos acesso aos respectivos sites/portais e aos recursos
aí disponibilizados. Nestes sítios a exploração dos principais
assuntos relacionados com uma navegação segura é feita
a partir de recursos dinâmicos como pequenos vídeos que,
mesmo sendo em língua estrangeira, podem constituir um
excelente ponto de partida para uma discussão em sala de
aula sobre temas como os riscos da publicação de fotos online,
ciberbullying, assédio, ética online, direitos de autor, etc.
O blogue associado a este portal permite aos interessados
manterem-se actualizados nas temáticas relacionadas com a
segurança na Internet.
Também referenciado neste portal, e especificamente
dirigido à comunidade educativa portuguesa, existe o portal
www.seguranet.pt, onde pais, professores e alunos podem
encontrar informação e um conjunto de actividades interactivas
em torno destas temáticas. Uma série de jogos organizados
de acordo com os ciclos de escolaridade permite aprender de
forma divertida e é lançado um conjunto de actividades para a
comunidade educativa como ponto de partida para participar
num concurso.
Boas e seguras navegações!
Ana Paiva
Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
62 63 Visita de estudo Museu do Trabalho Michel Giacometti

Visitar os três porquinhos...

no Museu do Trabalho
Michel Giacometti
Como dar a conhecer os diferentes núcleos
expositivos do Museu do Trabalho Michel
Giacometti a crianças pequenas? O serviço
educativo encontrou a solução, desafiando
os visitantes mais novos a transformarem-
se em personagens da história “Os três
porquinhos”... sem terem medo do lobo mau!
Texto de Elsa de Barros
Fotografias de Jorge Padeiro

Percorrer o Museu do Trabalho Michel Giacometti como quem visita as

casas dos três porquinhos, não escapando ao encontro com o lobo mau ao
longo do caminho, foi a solução encontrada pelo serviço educativo para dar
a conhecer o espaço museológico às crianças mais pequenas, de infantários, de
jardins-de-infância e dos 1.º e 2.º anos do 1.º ciclo.
À partida, não parecia tarefa fácil encontrar uma forma cativante de convidar
os mais novos a visitarem os diferentes núcleos expositivos do museu, mostran-
do-lhes o espólio recolhido por Michel Giacometti e a reconstituição do espaço da
antiga fábrica conserveira, com as diversas fases do trabalho dos operários, desde a
chegada da sardinha proveniente da lota até à expedição da lata de conserva.
A animação “E se o lobo aparece...”, baseada na história “Os três porquinhos”,
funciona como o fio condutor para levar os mais novos a visitarem os diferentes
núcleos expositivos do museu, à medida que são convidados a entrar nas casas de
Museu do Trabalho cada um dos porquinhos, desde a casa de palha à de tijolo, passando pela casa de
Michel Giacometti madeira.
Largo Defensores Na peugada dos pequenos visitantes, segue o lendário lobo, um lobo esfomeado
da República, Setúbal que, afinal, não é assim tão mau e está apenas a precisar de uma boa ensinadela
Tel.: 265 537 880 para aprender a não entrar em casa dos porquinhos sem ser convidado.
museu.trabalho@mun-setubal.pt Será que as crianças do Jardim-de-Infância Sonho de Criança, da Junta de
Visitas guiadas, gratuitas, Freguesia do Pinhal Novo, vão ser capazes de dar essa ensinadela ao lobo, en-
sob marcação quanto visitam as casas dos três porquinhos, ou seja os três núcleos expositivos do
Museu do Trabalho?
 1. Quem quer
brincar às escondidas?
“Bom dia!”, cumprimentam os três
porquinhos, antes de se apresentarem
aos pequenos visitantes do Museu do
Trabalho. “Eu sou o Cícero e a minha
casa fiz de palhinha”, diz o mais novo
dos irmãos, com ar brincalhão e
despreocupado. O segundo porquinho
entra em cena, afirmando: “Eu sou o
Heitor, fiz a minha casa em madeira e
tenho-a sempre muito limpa.” Já só falta o
terceiro porquinho, que fala em tom sério
e sensato: “Sou o Prático, gosto muito de
Um salto para dentro da história trabalhar e a minha casa fiz em tijolo.”
dos três porquinhos, em quatro etapas Feitas as apresentações, os três
porquinhos lançam o desafio: “Quem
Tudo começa com um convite para as crianças do Jardim-de-Infância Sonho de quer brincar às escondidas?” As crianças
Criança, com dois e três anos, brincarem às escondidas com os três porquinhos aceitam a proposta com entusiasmo e
que aparecem, de repente, à entrada do Museu do Trabalho Michel Giacometti, entram, como por encanto, dentro do
fazendo os mais novos arregalarem os olhos de espanto. conto tradicional, transformando-se
A visita à casa de palha, guiada pelo mais novo e estouvado dos três por­ em personagens da história, com um
quinhos, serve de pretexto para contactar com a colecção etnográfica Michel importante papel no desenrolar dos
Giacometti, que possibilita a reconstituição da vida rural existente há umas acontecimentos.
décadas, através da exposição de alfaias agrícolas e de objectos de uso quoti­ Mas, para tal, é necessário meterem
diano. pernas ao caminho, escadas acima,
A Mercearia Liberdade, com as prateleiras e os balcões construídos em ma- escadas abaixo, aprendendo a enfrentar o
deira, é o cenário ideal para a casa do porquinho do meio que, enquanto medo e o lobo mau, a conhecer as casas
apresenta a sua habitação, mostra aos pequenos visitantes os produtos que dos porquinhos e o espólio do museu,
eram comercializados no tempo dos seus bisavós, chamando a atenção para a enlatar sardinhas... e a dar um final
os instrumentos de medida das vendas a granel, para as balanças e caixas feliz à história da qual acabam por ser as
registadoras de outros tempos. principais protagonistas.
O espaço da antiga fábrica conserveira, com as grandes bancadas de pedra “Uuu... Uuu... Uuu...”, parece que se ouve ao
onde se enlatavam as sardinhas, serve de morada ao porquinho mais velho, longe o uivar de um lobo. Será que vale a
o mais trabalhador e sensato dos três irmãos, que revela às crianças os segre- pena arriscar? A curiosidade é mais forte
dos da indústria de conservas, à medida que concebe uma estratégia ardilosa do que o medo e as crianças dão início à
para alterar o comportamento do lobo mau, ensinando-o, de uma vez para narrativa, ao entrarem na casa de palha a
sempre, a não entrar em casa dos porquinhos sem ser convidado. convite do porquinho mais novo.
64 65 Visita de estudo Museu do Trabalho Michel Giacometti
01
2. Viagem ao tempo dos
avós na casa de palha
“Gosto de descansar e de me
espreguiçar!”, confessa o porquinho
mais novo, enquanto se enrosca num
molho de palha, colocado à entrada de
casa. “A minha casa é bem fofinha e
tem muitas coisas velhinhas, do tempo
dos avós. Querem ver?”, pergunta,
convidando as crianças a entrarem em
sua casa.
Já dentro de casa, o porquinho vai
buscar uma forquilha e pergunta às
crianças se conhecem aquele objecto.
Os mais novos, na verdade, não sabem
qual o nome da alfaia agrícola, mas
Francisco constata que “tem dentes”.
Mais à frente, o porquinho segura
num ferro de engomar antigo e
questiona os visitantes: “E isto, sabem
o que é?” “É um ferro”, responde
Tomás, uma das crianças mais novas
do grupo. “Serve para regar as flores”,
acrescenta. Beatriz, pouco mais velha,
explica do alto dos seus três anos que
02
“ele é pequenino” e corrige: “Serve
para passar a ferro.” O porquinho
aproveita para esclarecer que a avó
colocava carvão dentro do ferro, que
tirava da lareira com a ajuda de uma
tenaz.
Com grande orgulho, o porquinho
apresenta o seu bebé Abílio que dorme
sossegado numa caminha de palha e
conta que acabou de fazer uma sopa
de grão para ele comer. Mas assim que
se menciona a sopa de grão, ouve-se
o uivar do lobo que se aproxima cada
vez mais e, sem se fazer anunciado,
já está à porta de casa do porquinho,
queixando-se: “Estou cheio de fome!
Está a apetecer-me uma sopa de grão!”
“Temos de fugir!”, avisa o porquinho
perante a ameaça, e as crianças correm
atrás dele pelos corredores do museu.
03
3. Entrar numa mercearia
de antigamente, na casa de
madeira
As crianças só param de correr à porta
da casa de madeira, onde o porquinho
do meio as espera, tranquilizando
Francisco, que faz beicinho com medo
do lobo mau: “Não tenham medo,
que o lobo não entra aqui! A minha
casa de madeira é mais segura. Para a
fazer, fartei-me de trabalhar, carreguei
tábuas, preguei pregos...”
Já mais confiantes, as crianças ouvem
a explicação do porquinho, seguindo
com o olhar a direcção para onde ele
aponta. “Estão a ver estas prateleiras
muito altas? Fui eu que as construí
e tive de fazer aquele escadote para
poder chegar lá acima”, prossegue
o porquinho, enquanto as crianças
observam os artigos existentes na
mercearia do tempo dos bisavós,
entre os quais se contam conservas,
bolachas, farinha e sabão.
Satisfeito com a obra feita, o porquinho
convida as crianças a visitar o seu
escritório, onde lhes mostra o cofre-
forte, a secretária e a máquina de
escrever, destacando o armazém que
fica logo ao lado, atulhado daquilo a
que chama “um monte de coisas velhas”.

04
O aparecimento do lobo à porta do
escritório vem desviar o centro das atenções,
voltando a assustar Francisco, que aperta
a mão da educadora com força. Uivando
de fome, o lobo reclama mais comida, mas
explica que não é assim tão mau, porque
não comeu a sopa toda, teve o cuidado de
deixar um bocadinho para o bebé, e agora
até se contenta com um ratinho pequenino.
O porquinho do meio e as crianças
chegam a um acordo com o lobo: este
deixa-as sair da casa de madeira e, a
seguir, pode entrar para comer o ratinho.
Assim que se vêem fora de casa, as
crianças não arriscam e... pernas para
que vos quero, para casa do porquinho
mais velho, onde talvez se possam sentir,
finalmente, seguras!
4. Aprender a fazer sardinhas
em conserva, na casa de pedra
O porquinho mais velho descansa as
crianças, já depois de estas estarem a salvo
dentro de sua casa: “Não se preocupem
que a minha casa é muito forte! Olhem só
para verem como construí a minha casa: é
de tijolo. Rodrigo, toca aqui e diz como é
que é o tijolo.” Rodrigo não se faz rogado
e afirma, tocando no tijolo: “É duro, forte
e pesado.”
O porquinho conta que, quando saiu de
casa da mãe, foi viver para a antiga fábrica
de conservas, aproveitou para reconstruir o edifício com tijolos e cimento
e, entretanto, aprendeu com as operárias como se enlatavam as sardinhas.
Vendo o interesse das crianças na sua narrativa, propõe: “Querem aprender
a fazer conservas?” A resposta é um entusiasmado coro de “sins”.
Aproveitando a vontade de colaborar dos mais novos, o porquinho mais velho
propõe um plano para dar uma lição ao lobo: “Vamos fazer conservas e, se o
lobo vier aqui, damos-lhas todas para ele comer. Ele vai ficar tão, tão cheio, que
nunca mais entra em nossas casas para almoçar sem ser convidado. Boa?”
As crianças não podiam achar a ideia melhor e ficam muito atentas à
explicação para aprenderem a fazer conservas. O porquinho dá uma lata
e quatro sardinhas de borracha a cada uma e ensina como devem ser
colocadas: duas sardinhas em baixo e duas em cima, viradas ao contrário,
para ocuparem menos espaço.
Depois de devidamente esclarecidos, os pequenos visitantes metem mãos à
obra e num instante dão por terminada a sua tarefa. O lobo pode chegar a
qualquer momento e não há tempo a perder! O uivar do lobo a aproximar-
se causa uma grande excitação, agora que as crianças estão preparadas para
colocar o plano em prática. “Ele julga que é muito esperto, mas vai ser muito
bem enganado”, ri-se o porquinho mais velho, com ar trocista.
Tal como previsto, o guloso do lobo comeu as sardinhas todas e, no fim,
ficou muito mal disposto. “Prometes que não andas mais atrás de nós e
destes meninos?”, questiona o porquinho mais velho. “Prometo, prometo!”,
assegura o lobo, agarrado à barriga. “Olha que se voltares a ser maroto
vamos buscar estes meninos à escola para nos ajudarem!”,
adverte o porquinho mais velho, propondo, por fim,
que todos festejem a recente amizade com uma grande
roda. Tudo está bem quando acaba bem! ::
Outras visitas guiadas
Introdução ao Museu do Trabalho: Para alunos do 5.º
ao 12.º ano, inclui visita a todos os espaços do mu-
seu, com explicação do funcionamento da antiga fábrica
conserveira e apresentação das três colecções patentes ao
público.
Mercearia Liberdade: Para todas as idades, conta com a presença de uma
personagem da época que propõe a comparação entre os produtos do tempo dos
bisavós e os da actualidade, a exploração dos cheiros e das formas, bem como o
desenvolvimento de noções matemáticas, a partir das caixas de medidas e das
balanças de dois pratos iguais.
Mundo Rural (Colecção Etnográfica Michel Giacometti): Para todas as idades,
centra-se na exploração das alfaias agrícolas, acompanhada pela dramatização
dos movimentos do trabalho do campo, pela audição dos sons recolhidos por
Giacometti e pelo visionamento de filmes.
Indústria conserveira (da lota à lata): Para todas as idades, pressupõe a vivência de
um dia de trabalho na fábrica, no qual os visitantes participam vestidos de
operários, passando por todas a etapas de produção da indústria conserveira,
desde a chegada do peixe à fábrica até à saída do produto já enlatado. Inclui a
apresentação das profissões tradicionais de Setúbal ligadas à indústria conserveira.
66 67 Com olhos de ver

A moda, os modos,
de modo que...
Texto de Adelaide Borges
Coordenadora do Curso de Design de Moda da E. P. Magestil – Escola de Moda de Lisboa

M
uito se tem falado, estudado, conjecturado, sobre o fenómeno da moda,
força alimentadora de várias actividades económicas e profissionais
gerando lucros incomensuráveis.
O que faz impulsionar uma indústria que bianualmente se obriga a renovar
esteticamente, nos desfiles de prêt-à-porter, de haute couture, feiras do sector e imprensa
especializada, utilizando o fascínio da efemeridade a seu favor, propondo estilos,
seduzindo o consumidor, incitando ao desejo, traduzindo mensagens para vender o
produto?
A moda comunica numa linguagem não verbal, o estilo, a identidade psicológica e
social do individuo que a veste. Os seus significados resultam da intenção e expressão
do estilo do designer que a propõe e das múltiplas possibilidades de combinações
e interpretações por parte de quem veste e de quem a vê. Por sua vez, as pessoas
ao apropriarem-se desses significados adaptam-nos às suas próprias intenções, em
determinada época e lugares.
Assim, torna-se necessário que as reacções emocionais e psicológicas, explícitas ou
subliminares, que os diferentes vestuários causam em quem veste e a quem observa
sejam analisadas, entendidas e controladas no processo criativo de moda.
O design de moda, sendo uma das áreas do design, segue os seus fundamentos,
concebendo o produto de moda, vestuário ou acessórios, apresentando cores,
materiais, formas e efeitos, respeitando a sua função, adequando o produto ao
consumidor final, tendo em conta a sua exequibilidade técnica, apoiando a sua
viabilidade.
O processo metodológico consiste na mistura de peças e componentes de vestuário
conhecidos e testados, com uma nova e estimulante abordagem, gerando combinações
e produtos diferentes. A silhueta, a cor e a textura são os pontos-chave do design
de moda, manipulados em diferentes repetições e ritmos, de gradações, materiais,
padrões, detalhes e ornamentos.
Por fim, as novas propostas de roupa adquirem novas interpretações e ideias nas
imagens e identidade que cada marca difunde – em desfiles, catálogos, outdoors, sites,
editoriais de moda.
A moda comunica a todo momento percepções e significados e nós somos todos
ouvidos! ::
Sugestões de actividades

> Mostre a imagem aos alunos

e peça-lhes que:
1. Identifiquem a harmonia
cromática das peças.
2. Apontem analogias e
diferenças no vestuário
convencional masculino
3. Caracterizem as peças de
roupa.
4. Relativamente às
matérias-primas,
identifiquem o tipo de
tecido usado na camisa e
nas calças.
5. Definam a estação para
a qual é a proposta de
vestuário
6. Tendo em conta a atitude
e o acessório, traduzam as
mensagens que pretendem
ser comunicadas.
7. Que consumidor pretende
atrair? Sofisticado ou
rústico? Conservador,
informal ou vanguardista?
De que faixa etária? De que
mercado: baixo, médio,
médio-alto, alto?

> Proponha uma recolha

de imagens com um look
semelhante através de
pesquisa em revistas de moda
e no sítio www.style.com.
 Não deixe de ler o próximo número!

Tema do dossier:
Educação para a Saúde
(n.o 81, 2010)

Se tiver sugestões de temas a abordar ou conhecer

práticas de escolas que considere importante divulgar,
envie-nos para o mail: revistanoesis@sg.min-edu.pt

Quer ser assinante da revista Noesis?

Fotocopie, preencha o cupão e envie para:

Espaço Noesis
Av. 24 de Julho, 140 C
1399-025 Lisboa

1 Ano 10,00 e
2 Anos 19,00 e

A partir do n.o

Nome:

Morada:
Assinatura da Revista Noesis | Trimestral

Localidade: Código Postal:

Telefone/telemóvel:

E-mail:

Contribuinte n.o

Cheque n.o Banco

(passado à ordem de Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular)

Data: Assinatura: