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202 6. SOZIAL-KOGNITIVES LERNEN 6.

5 DIE THEORIE DER SELBSTWIRKSAMKEIT 1 203


r
und bildhafte kognitive . Repräsentationen · die die speic · h erun d
Beobachteten
. . ermöglichen. Offene und verdeckte w· d
ie erholun g es Welche Lernarten sind in der sozial-kognitiven Lerntheorie
fiest1gen die . gelernten Inhalte. Im nächsten Schritt wir das G l gen
· d nach Bandura vereinigt?
te durch
. wiederholte
. motorische Reproduktione .
n emgeubt .. e ern-
w 102. Worin unterscheiden sich Verhaltensrepertoire und Verhal-
0b .
Techniken
• wie Rollenspiele unterstützend eingeset z werden k" ei
t ' te11sperformanz?
nen. Die ..Lerner.benötigen
. in diesem Schritt d'ffi .
1 erenzierte R kmon- „ 103. Was bedeutet stellvertretende Verstärkung?
dungen uber. . die Richtigkeit ihres Verhaltens , um sich . gegucb el- 104. In welche Prozesse und Phasen kann Lernen durch Beobach-
falls korngieren zu können. e enen- w n;: gegliedert werden?
Die Umsetzung
. des Gelernten in Verhalten setzt Motiv t' 105. Warnm sind Bewc'iltigungsmodelle effektiver als Kompetenz-
raus, die von den zu erwartenden I<onsequen zen-des b a b10n vo-
mod1.•i l<·?
ten Verhaltens und von den aktuellen B d ·- fi . . eo achte- 106. Wclch 1 • J;'ffckte sind mit Lernen durch Beobachtung verbunden?
hängt. e ur nissen des Lerners ab-

Beobachtungslernen bietet Vorteile im V , - ' ,


durch direkte Erfahrungen. Es fi l u ;;,<•; ·; i zum Lernen
Erwerb von sehr komplexen Ver ohgtl schnel_k,._; :_;1H:t sich zum
er a tenswe1 ~- . ., 1 6.S
Konsequenzen werden verm ie . d en und die - Lerr..-. - .,., .angenehme Die Th e,- : ~l er Selbstwirksamkeit
1 , 1. . ..
nendurchMedienstark . 1. -- , , ,e1tenkon-
erweitertwerden. Wie), - . .,.. J 6.S.1
obachtungslernens sind Mod lll . - -' •. •tekte des Be- ErgebJJ, - ,_ -J Wirksamkeitserwartungen
e ernen 1111 enoe •· , (L
neuer Verhaltensweise ) h o " .-,nne ernen
(bezogen aufbereits b nk' emmende und en lh.e . i,.n-:n de Effekte Nach R .111, '.: , . , werden Handlungsabsichten durch zwei Arten von Erwar-
e annte Verhalte · , - tungen bc--:u1 ,-,:m: Ergebnis- und Wirksamkeitserwartungen. Diese expli-
Effekte (Auslösung nsweiseri : urn1 auslösende
tensklasse). von Verhaltens · -
weisen aus cter:.:elben Verhal- zite Tren n; t l 1g von Ergebnis- und Wirksamkeitserwartungen stellte die
Grundlage für die Entwicklung der Theorie der Selbstwirksamkeit dar.
Die Bccleu 1ung von Erwartungen. Im Rahmen seiner Arbeiten zur Erwartungen beeinflus-
sozial-kognitiven Lerntheorie stellte Bandura (1979) fest. dass die Be-
sen die Motivation
obachtung von Modellverhalten zwar genügt, um die gezeigten Ver-
liter.atur haltensweisen zu erlernen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass das
gelernte Verhalten auch ausgeführt wird. so dass beim sozial-kog-
Bandura, A. (1969). Principles ofbeh . . nitiven Lernen zwischen der Aneignungs-und der Ausführungspha-
hart & Winston. aVJor modification. New York: Holt, Rhine-
se des Verhaltens unterschieden werden muss. Zur Ausführung des
Bandura, A. (1971) . .
Bandur · Social learnmg theo1 N
B d a, A. (l 979). Sozial-kognitive Le y. ew York: General Learning Press. Verhaltens ist ein Mindestmaß an Motivation erforderlich. die we-
an ura, A. (1997). Self-effi . rnrbeone. Stuttgart: Klett-Cotta. sentlich durch Verstärkung, aber auch durch individuelle Bedürfnis-
Bandura · A·· Ross, D. & Roscacy.
s SATue ( exercise 0 f control. New York: Freeman. se nach den Verstärkern bestimmt wird. Verstärkung allein reicht
B models · Journal of Abnorm · · 1963)·. Im1'tatwn · of film m ediated aggressive
jedoch nicht aus, um Motivation zu erzeugen. Zusätzlich müssen
andura, A. & Walters, R.H ( a1 and S~CJal Psychology, 66, 3-11.
PeteNew y ork'· Holt, Rhinehart
· l 963).
& w·
SoCJal Jea rnmg

and personality development. kognitive Voraussetzungen in Form von Erwartungen gegeben sein Ergebniserwartung und
rmann F & Pe mston (Bandura, 1979). Motivation zur Ausführung eines gelernten Verhal- Wirksamkeitserwartung
übera b. · termann. U. (2005) Tr · · · .
Peterma~n· Aufl.). Weinheim: Beltz Pvi:;mmg mit aggressiven Kindern (11., vollst. tens setzt die Erwartungen voraus, dass „

· U. & Peterma · • das Verhalten - sofern es richtig ausgeführt wird - auch tatsach-
(9., vollst „ nn, F. (2006b) T · · .
Walt R · verand. Aufl.). Weinh . · rammg mit sozial unsicheren Kindern
ers, .H. & Llewell - e1m: Beltz PVU. lich zum gewünschten Erfolg führt (Ergebniserwartung oder Kon-
audiovisual d'isplays. yn, T.E. (l963). Enhanc
Canadian J _.
ement of pumtiveness by visual and sequenzerwartung) und dass
ournal of Psychology, 17, 244-255.
1111

204 ~-- 1 6. SOZIAL-KOGNITIVES LERNEN 6.5 DIE THEORIE DER SELBSTWIRKSAMKEIT 205

• die Person selbst die notwendigen Kompetenzen besitzt, um das Ergebnis- und Wirksamkeitserwartungen können als unabhängige Zusammenwirken von
Verhalten erfolgreich durchzuführen (Wirksamkeitseiwartung). Einflussfaktoren auf das Handeln angesehen werden. Daher kön- Ergebnis- und Wirksam-
nen auch verschiedene Ausprägungen der beiden Erwartungsfor-
1@1ffifllllll. ._________ Durch die Differenzierung von Wirksam- men miteinander kombiniert werden (Flammer, 1990; vgl. Tabelle
keitserwartungen

Ergebniserwartungen beziehen sich auf keits- und Ergebniserwartungen grenzt 9).


die Wahrscheinlichkeit, dass ein Verhal- sich Banduras Modell von bisherigen Er-
ten zu bestimmten Konsequenzen führt, wartungs-Wert-Modellen ab, in denen ne-
bei Bewertungen handelt es sich um die ben der Bewertung der Konsequenzen nur
subjektive Einschätzung der Konsequen- die Ergebniserwartung berücksichtigt
zen als wünschenswert und bei Wirk- wurde (vgl. Abb. 29). Wirksamkeitserwartung Wirkung auf die Person
samkeitserwartungen geht es um die
Frage, ob die eigenen Fähigkeiten zur hoch hoch Kontrolle
Ausführung des Verhaltens ausreichen. hoch gering Hilflosigkeit
gering hoch relative Hilflosigkeit
gering gering Hoffnungslosigkeit

Wirksamkeits- Ergebnis- Subjektive


erwartung: erwartung: Bewertung :
Ist die Handlung Führt die Handlung Ist das Ziel persönlich Die Bq ! iffc au s Tabelle 9 sollen am Beispiel eines jugendlichen
durchführbar? zum Ziel? wertvoll? ·· ,;;__. '•.
erl äut ,•r· 1:1crden, der sich um einen Ausbildungsplatz bemüht.

·:z~.
,•·
.. ---·,-·
Wen;·, _;,_.. Jugendliche erwartet, dass Initiativbewerbungen zum
...... Erfr1L. " en können und wenn er überzeugt ist, sich in einer
solc b, , : , .. werbung gut präsentieren zu können, so entsteht bei
Person Handlung ~. se:;,: ·-
>----- ~ ihm •.1 • , ..:fü hl von Kontrolle über die eigene Situation. Glaubt
... . •· ... der J' •.. J:.•.iliche dagegen, dass es ihm nicht gelingen wird, eine
über !!·.;;:·:c> nde Bewerbung zu schreiben, resultiert Hilflosigkeit.
Abb.29 i• Zusammenspiel von Wirksamkeitserwartung, Ergebnisc rw;, , : ·"' und Bewer- Von ff :.i:iver Hilflosigkeit (Flammer, 1990) kann man sprechen,
tung wenn du JSere ungünstige Bedingungen dem Erfolg einer Hand-
lung l rotz h oh er Wirksamkeitserwartung entgegenstehen. Der
Beispiel jugendliche glaubt beispielsweise, dass er eine gute Bewerbung
Ein eher zurückhaltender Schüler sieht in einem Abenteuerfilm, wie ein gleichalt- schreibe n könnte, ihm dies jedoch aufgrund der ungünstigen Si-
riger Junge aus Alaska das Fischen und Schießen lernt. Der Junge irn Film erwirbt tuation auf dem Arbeitsmarkt nichts nützen wird. Wenn beide
sich durch seine Fertigkeiten bei seinen Altersgenossen großen Respekt. Dies al- Erwartungen gering sind, entsteht das Gefühl der Hoffnungslo-
lein könnte für den zuschauenden Jungen einen großen Anreiz darstellen, eben- sigkeit (d.h. die Überzeugung, dass die eigene Lage weder durch
falls das Fischen oder Schießen zu erlernen (subjektive Bewertung). Damit der eigene Anstrengung noch durch äußere Ereignisse verbessert
Schüler das Verhalten tatsächlich nachahmt und zum Beispiel einen Jagd- oder werden kann) .
Angelschein erwirbt, müsste er erwarten, dass diese Fertigkeiten nicht nur in Alas-
ka, sondern auch in seiner Schulklasse zu Respekt und Anerkennung führen wür-
Selbstwirksamkeit 16.s.2
den (Ergebniserwartung). Auf der anderen Seite müsste der Schüler überzeugt
sein, selbst die notwendigen Basisfähigkeiten wie körperliche Kondition und Ge- Bandura (1977, 1997) prägte für generalisierte Wirksamkeitserwar-
schicklichkeit zu besitzen (Wirksamkeitserwartung). tungen den Begriff der Selbstwirksamkeit (self-eflicacy).
206 6. SOZIAL-KOGNITIVES LERNEN
6.5 DIE THEORIE DER SELBSTWIRKSAMKEIT 207

Definition
Bei der Selbstwirksamkeitserwartung handelt es sich um die allgemeine Überzeugung,
Verhalten oder Handlungen richtig bzw. erfolgreich durchführen zu können. •
I-
Dimensionen der Selbst- Dimensionen der Selbstwii*samkeit. Die Selbstwirksamkeit einer
wirksamkeit: Ausprä- Person kann hinsichtlich ihres Ausprägungsgrades, des Grades der Auseinandersetzung mit kontrollier- • frustrierende Erfahrungen,
gungsgrad, Generalisie- Generalisierung und ihrer Stabilität beschrieben werden (Bandura, baren, überschaubaren Situationen z.B. unlösbare Aufgaben
rung, Stabilität 1977). Wenn die Ausprägung der Selbstwirksamkeit gering ist, wird Auseinandersetzung und Bewältigung wiederholtes Erleben von unkon-
eine Person selbst bei hoher Motivation, ein Ziel zu erreichen, kei- von herausfordernden, aber lösbaren trollierbaren Situationen
ne oder nur geringe Anstrengungen zeigen, weil sie die Erfolgswalu-- Aufgaben • Fehlen von Anforderungen und
scheinlichk_eit zu ge~in~ einschätzt. Perso_nen mit sehr ausgepräg- • differenzierte, angemessene Rück- Aufgaben
ter Selbstw1rksamke1t hmgegen werden sich sogar an schwierigen meldungen • keine oder undifferenzierte
Aufgaben versuchen. Mit dem Begriff der Generalisierung ist ge- Rückmeldungen
meint, ob sich die Selbstwirksamkeit auf einen begrenzten Bereich
1 (z.B. nur die Schule oder ein Schulfach) oder auf verschiedene Situa-
Selbst wirksamkeit als Lernvoraussetzung. Wenn eine Person neues Selbstwirksamkeit als
tionen bezieht (z.B. auch bei Freizeitaktivitäten, zu Hause). Eine in-
Wissen ocl er ein neues Verhaltensmuster durch Beobachtung erwer- Lernvoraussetzung
stabile Selbstwirksamkeit kann durch erwanu ngswid rige Erfahrun-
ben soll. muss sie sich selbst zutrauen, die neuen Konzepte oder das
gen (z.B. einen Misserfolg) weiter beeinträch tigt ,,.,-1.> rden , während
neue 'hrhalten überhaupt lernen zu können. Die Person muss über-
eine stabile Selbstwirksamkeit auch durch md~i .,., . ~olcher Erfah-
zeug1 • ••, n. die nötigen kognitiven oder motorischen Fähigkeiten zu
rungen nicht erschüttert wird. Das Konzept et ; -.:._'' ,, •w irksamkeit
besi1··· · u m sich das neue Wissen oder Verhalten aneignen und
ist in zweierlei Hinsicht bedeutsam für das Le ,·w , . : in Selbstwirk-
dm r , : ,ren zu können. Damit bildet die Selbstwirksamkeit eine
samkeit kann als Folge von Erfahrungen, abc :. , i 1s Vorausset-
we-,·. -c.he Lernvoraussetzung. Das Ausmaß der Selbstwirksamkeit Auswirkungen von
zung für zukünftige Lernprozesse angesehe;, ,_ ...
Selbstwirksamkeit als be'. . , ,. folglich, Selbstwirksamkeit
Selbstwirksamkeit als Lernergebnis. Die ·r :·• ,iJs s eine hin-
Lernergebnis • ,• ; Verhalten ausgeführt wird oder nicht,
reichend ausgeprägte Selbstwirksamkeit ei,·" ·. . .: ~setzung für
..rclcher Anstrengungsbereitschaft eine Handlung vollzogen
zukünftige Lernfortschritte ist, veranlasst zu de·· : .,;,.:, wie Selbst- .i
wirksamkeit entsteht und ob und wie man sie fr, ,, •.. , il i<ann. Selbst-
• :,· ~foc Situation bewältigt wird oder nicht und
Förderung von Selbst-
wirksamkeit ist nicht angeboren, sondern en:stei1i. ,i, der aktiven
• oh cm Verhalten von Erfolg oder Misserfolg begleitet wird (Peter-
Auseinandersetzung einer Person mit ihrer UmwrJL Bes timmte Er-
wirksamkeit m,mn & Petermann, 2006a).
fahrungen fördern das Erleben von Selbstwirksamkeit. Dazu gehö-
~en Erfahrungen wie die Auseinandersetzung mi t kontrollierbaren,
• • •• •
1
·., • • ,. ,..,•.,.-.,.,,., •• ,••• ,""' ,,,.,._,·. ,
l!l!'IIWit.~HI ,,.·1~•~J
'.... zusammenfass
uberschaubaren Situationen, die Bewältigung von herausfordern- ._.Jl,,a' ,J.:,t/......, •

~en A~fga_ben und differenzierte, angemessene Rückmeldungen Bandura stellte fest, dass die Ausführung von beobachtetem Verhal-
1
?
uber e Richtigkeit des eigenen Verhaltens. Förderliche Erfahrun- ten nicht nur von der Motivierung durch Verstärkungsprozesse ab-
ge? dieser Art können gezielt eingesetzt werden, um Selbstwirksam- hängt, sondern aud1 von der Erwartung einer Person, dass ein be-
keit zu steigern und z kü. ft . .. .
. u n 1ge Lernvorgange zu unterstützen. Die stimmtes Verhalten zum Erfolg führt (Ergebniserwartung) und dass
Entwicklung von Selbstw· ks k . . sie selbst in der Lage ist, dieses Verhalten durchzuführen (Wirksarn-
Faktoren, die die p . . Ir am e1t Wird dagegen behindert, wenn
111
Entwicklung von Selbst- ~r~onen ihren Bemühungen wiederholt frustriert werden, wenn keitserwartung). Beide Erwartungstypen wirken sich a~f die Hand-
wirksamkeit behindern hwaupt
Je erh~lt Unkontrollierbare Situationen eintreten oder wenn über- lungsabsichten einer Person aus. Bandura prägte für veral~ge-
keme Anford .
erungen an sie gestellt werden (vgl. Tab. 10). meinerte Wirksarnkeitserwartungen das Konzept der Selbstwrrk-
208 6. SOZIAL-KOGNITIVES LERNEN

samkeit. Die Selbstwirksamkeit einer Person kann anhand des Aus-


prägungsgrades , des Grades der Generalisierung und der Stabilität
Implizites Lernen 17.
beschrieben werden. Selbstwirksamkeit steht in engem Zusammen-
hang mit Lernvorgängen: Auf der einen Seite entwickelt sie sich
lnhal~
durch Lernprozesse in der Interaktion mit der Umwelt. Erfahrun-
gen wie die Bewältigung von herausfordernden Aufgaben fördern Implizites Lernen umfasst mehrere Formen des Lernens, die ohne
die Entwicklung von Selbstwirksamkeit, wiederholter Kontakt mit Beteiligung des Bewusstseins und häufig ohne explizite Lernabsicht
unkontrollierbaren Situationen und andere ungünstige Erfahrun- ablaufen. Auch die Ergebnisse dieser Lernprozesse sind dem Be-
gen dagegen hemmen ihre Entwicklung. Auf der anderen Seite bil- wusstsein nicht oder nur eingeschränkt zugänglich. Dazu gehören
Prozesse wie Priming, Konditionierung, der implizite Erwerb von Re-
det Selbstwirksamkeit eine wichtige Voraussetzung für zukünftige
gelwissen und prozedurales Lernen. Bei den Prozessen des Primings
Lernprozesse, denn der Lerner muss sich selbst zutrauen, neue In-
und der Konditionierung, die in den Kapiteln 3 und 4 erläutert wor-
halte oder neue Fertigkeiten lernen zu können.
den sind, handelt es sich um relativ einfache Lernvorgänge. Die kom-
plexeren Prozesse des impliziten Regellernens und des prozedura-
len Lernens mit ihren jeweiligen Besonderheiten sollen in diesem
Kapitel vorgestellt werden.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory ot" hehavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie. Stmtg,.1r;: i-.. i,:11.-Cotta.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Tue exercise of contrn l. 1-" • ..-, '; :.;rk: Freeman.
Flammer, A. (1990). Erfahrung der eigenen WirksamkPlt. 1; , , · · : Huber.
lm p!i?. ites Lernen - eine besondere Lernform 11.1
Petermann, U. & Petermann, F. (2006a). Lernpsychologisch,: , t ; . ,tlagen . In F. Pe-
termann (Hrsg.), Kinderverhaltenstherapie (3 .. völ ii,•. -. ,,··. :\ u tl., S. 15-66). D,J:•. ' · , cresse der Forschung an impliziten Lernvorgängen ist in den
Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. let;, . ' , fahren deutlich angestiegen. Unter implizitem Lernen wer-
de; , :.: ;·fl.formen verstanden, die ohne Beteiligung des Bewusstseins
stat :t:nde n und die häufig (aber nicht immer) beiläufig und ohne
gez i..:i t e Lernabsicht eintreten. Das zentrale Kriterium für implizi-
tes Lernen besteht in seiner unbewussten Qualität.
Welche Formen von Erwartungen unterscheidet Bandura?
108. Welches Risiko ist mit einer instabilen Selbstwirksamkeit ver- Definition
bunden?
Implizites Lernen liegt dann vor,,,wenn eine Veränderung im Verhalten oder im Verhal-
109. Durch welche Lernerfahrungen kann Selbstwirksamkeit geför- tenspotential eines Menschen hinsichtlich einer Situation feststellbar ist, die auf einma,-
dert werden?
1ige oder wiederholte Erfahrung dieser oder äh nlieh er Situationen zurückgeht, ohne daß
eine Einsicht, berichtbare Erkenntnis oder berichtbares Wissen des betreffenden Men-
schen die Begründung für die Verhaltensänderung liefern kann" (Perrig, 1996, S. 212),_

Begriffsklärung 11.1.1
Der Begriff des impliziten Lernens muss von den thematisch ver-
wandten Konzepten „prozedurales Lernen", Jatentes Lernen„ und

Lern-
psychologie

, ·i
1 ·,.~- ~ ...
_

basics
---

Schöningh
Die Verfasser:
Dr. Sandra Wmkel. wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Klinische
Psychologie, Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität
Inhalt
Bremen.
Wichtige Veröffentlichung:
Petem1ann. F. & Winkel, S. (2005). Selbstverletzendes Verhalten. Göttingen: Vorwort . ... ....... . .. . .. . . .. . ...... ... . ................ . . . .. _........... . 9
Hogrefe.
Prof. Dr. Franz Petermann, 1983-1991 Leitung des Psychosozialen Dienstes der Uni- 1. Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
versitäts-Kinderklinik Bonn. gleichzeitig Professor am Psychologischen Institut. Seit
1991 Lehrstuhl für Klinische Psychologie an der Universität Bremen und seit 1996 1.1 Zum Begriff des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Direktor des Zentrums für Klinische Psychologie und Re habilitation. 1.1 .1 Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Wichtige Veröffentlichung:
Petermann , F. (Hrsg.). (2002). Lehrbuch der Klinische n Kinderpsychologie und
1.1.2 Verschiedene Formen des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
-psychotherapie (5., korr. Aufl.). Göttingen: Hogrefe. 1.2 Geschichte der Lernpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Prof. Dr. Ulrike Petermann, 1987-1991 Professorin für Entwicklu ngspsyd10logie in 1.2.1 Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
München, von 1991 -1994 in Bremen. 1995-2006 Lehrstuhl für Rehabilitation und 1.2.2 Historische Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Pädagogik bei psychischen und Verhaltensstörungen der Universität Dortmu nd. Seit
2006 Lehrstuhl für Klinische Kinderpsychologie und Direktorin de r Psychologischen
1.3 Aktuelle Richtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Kinderambulanz der Universität Bremen . 1.3.1 Forschungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Wichtige Veröffentlich ungen: 1.3 .2 Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Petermann, U. & Petermann, F. (2006). Training mit sozial unsiche ren Kindern (9., völ-
lig veränd. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Petermann. F. & Petermann, U. (2005). Training mit aggressiven Kindern (11., völlig 2. Grundlagen des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
veränd. Aufl.). Weinheim: Beltz. 2.1 Lernen und Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.1.1 Gedächtnisfunktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.1.2 Gedächtnismodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.1.3 Explizites und implizites Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibl iu 1hek J 2. Neurowissenschaftliche Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2 .2 .1 Lernen als neuronaler Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publi kat i, •: 1 tn der Deutschen
Nationalbibliografie: detaillierte bibliografische Daten siud i;,·. !'. ,: ern et über 2.2.2 Aufbau und Funktionen der Nervenzelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
hnp://dnb.d-nb.de abrufbar. 2.2.3 Das Zentralnervensystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.4 Plastizität und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Coverillustration © Studienkreis
2.2.5 Die Bedeutung sensibler Phasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3 Motivationale und emotionale Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
© 2006 Verlag Ferdinand Schöningh GmbH & Co. KG 2.3 .1 Motivation und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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2.3.2 Emotionen und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
ISBN 3-506-71 703-0

Das Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Ver- 3. Nicht-assoziatives Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
wertung außerhalb der engen Gren zen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustim- 3.1 Habituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
mung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigun-
3.1.1 Habituation als Lernprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
gen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen
Systemen. 3.1.2 Erklärungsmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3.2 Sensitivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • 79
Printed in Germany. 3.3 Weitere Effekte von Reizkontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart
Herstellung: Ferdinand Schöningh, Paderborn 3.3.1 Der Mere-exposure-Effekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.3.2 Perzeptuelles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . 83
IJI'B-Bestellnummer: ISBN 3-8252-2817-7 3.3.3 Priming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 85i