Muchas cosas que hoy son verdad

no /0 serán mañana.
Quizás, la lógica formal quede degradada a un método
escolar para que los niños entiendan cómo era la antigua y
abolida costumbre de equivocarse.
Gabriel García Márqucz
 ÍNDICE
Prólogo, 13

Introducción, 20

I. La sociedad del conocimiento

como problema filosófico contemporáneo, 27

1. Globalización y sociedad del conocimiento, 29

2. La problemática del sujeto en la sociedad tecnológica,

el sujeto y las TICs, 39

3. El sujeto, las mediaciones científico-tecnológicas

y sus impactos, 53

11. Asunción filosófico-educativa del sujeto

en la comprensión de la sociedad del conocimiento, 83

1. La educación permanente ante los nuevos escenarios

de la sociedad global del conocimiento, 85

2. La educación del sujeto y los nuevos escenarios

tecnológicos de la información, 91

3. Las nuevas tecnologías, la educación

y el nuevo sujeto, 101

111. Hacia una visión cultural educativa del sujeto

en la sociedad del conocimiento, 131

1. Condición humana y preeminencia del hombre

como sujeto, 133

2. Conocimiento y valor en la visión educativa

de la sociedad del conocimiento, 141

A modo de conclusiones,149

Bibliografía, 156

 PRÓLOGO

El texto de Luis Jesús Parás Chávez se suma a la reflexión

en torno al acuciante terna de la sociedad del conoci­
miento, pero abocado a la perspectiva del sujeto. Desde
aquí se resalta que es en el hombre donde se condensan
y realizan todos los esfuerzos, y que de nada valdrían
los adelantos científico tecnológicos sin un sistema de
valores que los sustenten y expliquen en el marco de la
cultura. La globalización ha impuesto nuevas maneras
de apreciar el mundo y el país, y nuevos paradigmas en
la educación y la ciencia, lo cual concede relevancia par­
ticular a la reflexión en torno al destino del hombre. No
hemos de olvidar -recordando a Ti Noel, el singular
héroe carpenteriano de El reino de este mundo - que la
misión del hombre sobre la tierra es imponerse tareas.
Este libro es una tarea que se ha impuesto Luis Parás a
Luis Parás Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

sí mismo, pero sólo al lector corresponderá determinar Que el libro es todo un entramado de numerosas disci­
si ha sido bien cumplida. plinas lo revela una simple revisión de su aparato
referencial, donde aparecen desde teóricos de las tecno­
Elsujeto en lasociedad del conocimiento es un esfuerzo plau­
logías, como Belly Castells; de la comunicación mediáti­
sible de divulgación en que se sistematizan y compar­
ca, como Martín Barbero; educadores, filósofos y peda­
ten las reflexiones de la tesis doctoral del autor en el
gogos como Edgar Morin, Paolo Freire y el grande José
campo de las ciencias filosóficas. Se publica esencialmen­
Martí. Lo anterior se aprecia tambíén al revisar la es­
te tal como fue presentada y defendida exitosamente ante
tructura capitular del libro y el ámbito de la reflexíón.
un tribunal de la Universidad de La Habana. Al prepa­
En el primer capítulo el autor se aproxíma a la sociedad
rar la edición de este texto necesario, se respetó su dis­
del conocimiento como problema filosófico para encua­
curso académico. Por la naturaleza misma del objeto de
drar sus aportes benéficos y advertir sus acechanzas,
estudio filosófico, es un discurso de tintes ensayístícos,
otorgando especial relieve al sujeto en las nuevas tecno­
expresión de la investigación bibliográfica documental
logías, desde la idea de base del aislamiento que la so­
desarrollada y de la conjunción de métodos analítico sin­
ciedad red puede imponer a la vida del sujeto. En el se­
téticos, histórico lógicos y hermenéuticos. Menciono es­
gundo capítulo profundiza matizando la visión filosófico
tos enfoques porque el texto que el lector tiene en sus
educativa de la sociedad del conocimiento y del uso de
manos revisa conceptos, concepciones, y examina la evo­
las nuevas tecnologías, y revisa con claridad y certeza
lución del fenómeno de la globalización, todo ello vin­
los cambios paradigmáticos que la aparición de las nue­
culado al uso de las nuevas tecnologias. Pero lo más
vas tecnologías imponen en el quehacer científico y do­
importante, a mi juicio, es la reflexión crítica y suficien­
cente, sin perder el hilo conductor del hombre como
temente lúcida desde la cual se sostiene que la solución
principio y fin de todos los esfuerzos. Así en este capí­
de los dilemas que plantean la globalización y el uso de
tulo y también en el siguiente se acentúa el enfoque cul­
las nuevas tecnologías, demanda una inmersión en la
tural al reconocer que los escenarios socioculturales re­
condición humana. Tal posición se trabaja en todo el tex­
sultan claves para entender el devenir educativo
to desde visiones transdisciplinares en que interactúan
individual y grupal y entender también que las tecnolo­
de manera sostenida la ciencia y la docencia para fijar
gías de la información y la comunicación son tan fuertes
una visión educativa de largo alcance que coloque al
en su presencia transversal cotidiana que resulta ímpos­
sujeto que aprende y que vive en sociedad en el centro
tergable inscribir la actividad educativa en este marco
de todos los esfuerzos.
con una nueva perspectiva que trascienda los límites del
Celebro el sentido transdisciplinar del texto, tanto como espacio escolar como un proceso de comunicación y ac­
lo es la propia formación profesional de su autor. For­ tividad, que cada vez tiene y tendrá mayor peso en la
mado inicialmente en el mundo de la economia y las formación humana.
finanzas como contador público, decidió en su momen­
El tercer capítulo, siempre en esta linea reflexiva, pro­
to que la filosofía y la educación ampliarían su marco
fundiza en las ideas de una visión cul tural del sujeto en
de referencia y sus modos y maneras de entender el
la sociedad del conocimiento y pone debido acento en
mundo. De ahí la conformación de su espíritu audaz,
el problema filosófico educativo de la condición huma­
amplitud de miras y pasión por el conocimiento.

-14- -15­
Luis Parás Chávez
na y la preeminencia del hombre como sujeto. Se trata
de un quehacer que Edgar Morin define como ciencia
con conciencia, y José Martí como ser cultos para serlibres,
con lo cual, según pienso, coloca a la educación en el
problema filosófico existencial de la libertad en su más
generoso sentido.
El texto es caracterizado por una acuciosa revisión teó­
rica y discusión crítica de la bibliografía, el uso de refe­
rencias internas y de párrafos de entrada y de cierre, allí
donde fueron necesarios. A veces, excelentes investiga­
ciones en el posgrado se devalúan por el uso de un len­
guaje desordenado, carente de claridad, imaginación y
coherencia interna; pero este no es el caso del libro que
comento, porque junto a la reflexión de fondo también
el autor ha cuidado la forma, para materializar la idea
de la complejidad y de la dialéctica de la unidad entre
forma y contenido.
Se advierte en el libro una reflexión de fondo, y también
me parecen decisivos en el mismo los diversos enfoques
en torno a las nuevas tecnologías de la sociedad red.
Subrayo además la idea de que se precisa proponer un
nuevo perfil a la luz de los nuevos paradigmas que im­
pregnan el quehacer de las ciencias sociales en la pos­
modernidad, estableciendo la necesidad de considerar
los rasgos epistemológicos del conocimiento tecnológi­
co y cómo se vincula con la educación. Y destaco sobre
todo, como ya he apuntado, la sostenida perspectiva crí­
tica del uso de las nuevas tecnologías que atraviesa el
texto de Parás.
El joven autor incursiona con especial relieve en la ne­
cesidad de transitar de concepciones instrumentalistas
de la tecnología como herramienta para satisfacer fínes
y necesidades de quienes las usan y con valores subor­
dinados a otras esferas sociales, a conceptualizaciones
sustantivas donde se la concibe como una fuerza cultu­
-16--
El sujeto en la sociedad del conocimiento
ral autónoma, constituida en un entorno histórico-cul­
tural como forma de vida y de convivencia, tal y como
demanda la UNESCO para aprender a ser ya convivir.
Esto es así porque la tecnología puede suscitar proble­
mas morales y ecológicos al alterar los modos de vida.
Se impone la necesidad de establecer una concepción
más comprehensiva y crítica al reconocerle contradic­
ciones intrinsecas.
Se reconoce que los maestros deben fortalecer su prota­
gonismo en el cambio educativo para que respondan a
las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Pero
también deberían de tenerse en cuenta los efectos
cognitivos de las TICs en relación con la atención, con
las capacidades de concentración y de organizar la pro­
pia actividad, con el desarrollo de la percepción, la ex­
presión verbal y el pensamiento abstracto. Es necesario
tomar en cuenta cómo está repercutiendo el uso de los
diferentes lenguajes en las formas de estructurar el pen­
samiento y de aprender, que deberá actuar como sustrato
en cualquier propuesta educativa dentro o fuera del es­
pacio escolar.
Si se trata de propiciar reales propuestas de innovacio­
nes educativas, los medios tecnológicos - en educación
presencial o a distancia- deben permitir probar y ex­
plotar nuevas estrategias pedagógicas potenciadores de
la inteligencia y de la creatividad, donde el diálogo y la
cooperación marquen pautas para la construcción de los
saberes. Pero es necesario recordar que los artefactos
tecnológicos son importantes medios, nunca fines; se
pueden convertir con el diseño y la guía correspondien­
te en instrumentos cognitivos poderosos, pero jamás
podrán descontextualizarse de las dinámicas de las re­
laciones humanas en sociedad al interior mismo de la
cultura. Pero para ello, siguiendo una idea del autor de
este libro, deberán eliminarse visiones instrumentalistas
-17­
Luis Parás Chávez

y mecanicistas, fundamentar y explicar la mediación

pedagógica con medios, pero no sólo con ellos. La lec­
ción subyacente en el libro es la de aprender a concebir
las nuevas tecnologías de la información como media­
dores de procesos comunicativos que potenciarán la íns­
trucción y la educación del sujeto. Precisa no perder de
vista que para comprender el impacto de las nuevas tec­
nologías y de la sociedad red es apremiante hacerlo en
el marco de la cultura. Esta idea nuclear está espléndí­
damente trabajada en el libro que se pone a considera­
ción del público lector.

María Rosa Alfonso Garcia

Monterrey, primavera de 2012

INTRODUCCIÓN
La revolución en la tecnología de la información y la
comunicación - vinculada estrechamente y en acción
recíproca con el desarrollo de la ciencia, la práctica so­
cial y los procesos globalizadores en general- ha diri­
gido las miradas de la contemporaneidad hacía la emer­
gencia de una sociedad del conocimiento donde los
problemas esenciales del ser humano se resuelvan a tra­
vés de la información'.
En los tiempos actuales el tema de la sociedad del cono­
cimiento ha tomado una importancia extraordinaria
como resultado de la presencia de la sociedad postín­
dustrial? y la revolución producida en las tecnologías de
la información y la comunicación, entre otros factores
económicos condicionantes que han influido en la apa­
rición de las metrópolis, concepto aplicado -como se
puede leer en cualquier buena obra de consulta- "a la
expansión demográfica, espacial y funcional de las ciu­
dades, especialmente para aquellas megaciudades cu­
yas actividades alcanzan alta complejidad". Díferentes

- 1 8 --­
Luis Parás Chávez
escalas distinguen entre metrópolis regionales y nacio­
nales. Fue a partir de las últimas décadas del siglo XX
que se comenzó a utilizar el concepto de metrópolis o
ciudades globales.
Se trata de amplias regiones urbanas con núcleos
espacialmente discontinuos pero conectados por las re­
des de autopistas, ferrocarriles de alta velocidad, redes
modernas de telecomunicaciones y de informática (CO­
nocidas como autopistas de la información). En tales
condiciones el conocimiento se amplía y enriquece de
modo nunca antes visto, hasta devenír fuerza intelec­
tual decisiva para los procesos productivos; pero al mis­
mo tiempo hay que evitar que sólo sirva a los intereses
de las grandes transnacionales, como está ocurriendo
en el mundo actual, con el imperio de la globalización
neoliberal. Hay que evitar que la sociedad del conocimien­
to, si realmente existe, se convierta en una sociedad ex­
cluyente o de "elegidos". Por eso el humanismo no
puede faltar en los proyectos científicos, pues la ciencia
y el saber deben marchar juntos con las grandes masas,
con los intereses de las naciones y del mundo. Esto sig­
nifica que la educación y la cultura, guiadas por el hu­
manismo, tendrán mucho que decir y hacer. De lo
contrario, la sociedad del saber será infecunda y huérfa­
na de ideas. Sus grandes aportes científicos no se pon­
drán en beneficio del ser humano, sino en función de la
guerra y la inhumanidad enajenante.
¿Cómo asumir la sociedad del conocimiento? ¿Cuáles
son sus perspectivas, alcances, y qué riesgos y desafíos
trae consigo en el mundo en que vivimos? ¿Cómo de­
ben asumirla las Universidades y otros centros científi­
cos dedicados a producir conocirníentos? ¿Se requiere
de una nueva epistemología de la educación -y de la
educación superior en particular - para lograr una apre­
hensión cultural y humana del conocirníento y sus re­
-20-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
sultados?" Estas son preguntas insoslayables, a tener en
cuenta al abocamos al estudio de tan importante terna'
de naturaleza filosófica.
Existen varios acercarníentos conceptuales y hermenéu­
ticos a la sociedad del conocimiento, en corresponden­
cia con la visión del mundo del hombre y del conocí­
rníento que se posea. Estas aproximaciones van desde
las que se circunscriben al conocimiento puro al mar­
gen de contextos y deterrnínaciones, hasta las que plan­
tean un abordaje complejo y cultural humanista que pro­
picia la conjunción orgánica del conocimiento, con los
valores y la práctica social. Jorge Núñez (1999) propone
con argumentos sólidos que aceptemos la idea de "so­
ciedad del conocimiento" en un sentido específico: ella
capta la relevancia que tienen hoy la ciencia y la tecno­
logía, la información, la calificación permanente de las
personas en el mundo del trabajo. Así vista es una tesis
movilizadora del esfuerzo por la superación: en medio
de una avalancha tal de información, nuestros conocí­
rníentos se hacen obsoletos muy rápidamente y la edu­
cación tiene que ser ininterrumpida (Núñez, 1999: 86).
En esta última visión cultural-humanista se inscribe el
presente texto derivado de una investigación doctoral,
sobre la base de la necesidad de humanizar la ciencia, la
tecnología, y sobre todo, el uso que de ellas se haga, para
lograr una sociedad del conocimiento, fundada en el ser
humano, sus necesidades, y sus verdaderos ideales de
ascensión humana.'
Se trata de una estrategia de acciones guiada por el espí­
ritu del pensarníento humanista, que encauce la ciencia,
la tecnología y la ed ucación por caminos humanos, y así
las personas estén en condiciones de aprehender la cul­
tura en toda su riqueza. Sencillamente, tal y como ha
señalado la UNESCO, "para cumplir el conjunto de las
misiones que le son propias, la educación se debe es­
-21­
 Luis Parás Chávez
tructurar en torno a cuatro aprendizajes fundamenta­
les, que en el transcurso de la vida serán para cada per­
sona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos
de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir
sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las activi­
dades humanas; por último, aprender a ser... rr (Delors,
1996: 95). Ser en el sentido ontológico-axíológico, como
ser social, humano, comprometido con el destino del
'hombre, el saber, la cultura y los valores.
La sociedad del conocimiento no puede ser comprendi­
da realmente al margen de varias mediaciones y condi­
cionamientos, particularmente las relaciones de poder
existentes en el mundo capitalista actual, donde los paí­
ses pobres prácticamente no tienen acceso al empleo, a
la nueva tecnología, o a los estudios universitarios, en sí
mismos. Sencillamente "el empleo y la educación son
variables dependientes de la lógica de la realización del
capitaL La función de América Latina dentro de la divi­
sión internacional del trabajo que se viene diseñando
no consiste en proveer innovaciones científicas y tecno­
lógicas, sino suministrar mano de obra barata y mate­
rias primas. Si esto es así no es de esperar grandes de­
mandas educativas para América Latina, y en
consecuencia formular para ella un horizonte de 'socie­
dad del conocimiento' no pasa de ser una predicción
abstracta carente de fundamentos económicos y socia­
les reales" (Núñez, 199: 91).
En este texto se aborda la aprehensión cultural de un
tema filosófico esencial: Sociedad del conocimiento y pre­
eminencia del hombre como sujeto (Hacia una visión filo­
sófica de un problema contemporáneo). La investiga­
ción se dirige a la defensa del hombre como sujeto en la
sociedad global del conocimiento en sus determinacio­
-22-
hl sujeto en la sociedad del conocimiento
nes y condicionamientos múltiples. Para ello se requie­
re de un estudio filosófico profundo, mediado por una
visión transdisciplinaria y holística, capaz de construir
el objeto de investigación en su concreción real.
Todo ello asumiendo que es posible redimensionar y
lograr la centralidad del ser humano como sujeto en la
sociedad global del conocimiento, siempre y cuando se
desarrolle una rica espiritualidad fundada en los valo­
res y la cultura, capaz de producir cambios estructura­
les. El problema que originó la investigación se refiere a
la esencia de esta nueva sociedad basada en el conoci­
miento ya la búsqueda de la posición medular del hom­
bre como sujeto. Su objetivo general es aprehender la
esencia filosófica de la sociedad del conocimiento y fun­
damentar la preeminencia del hombre como sujeto,
mediante una visión cultural. Y paralelamente se busca
alcanzar los siguientes propósitos:
1. Valorar la sociedad del conocimiento como problema
filosófico, destacando su vínculo con la globalización y
las mediaciones científico-tecnológicas.
2. Develar la esencia del sujeto en la comprensión de la
sociedad del conocimiento, desde una perspectiva edu­
cativa cultural y humanista, donde se asuma el lugar de
las determinaciones y las condicionantes científico-tec­
nológicas, como momentos de la producción humana.
3. Revelar la necesidad de la comprensión humanista
de la sociedad del conocimiento en sus relaciones e
interdependencias con el hombre como sujeto, median­
te el abordaje de la condición humana, el vínculo cono­
cimiento-valor, y otras mediaciones.
Para desarrollar el trabajo se partió de la convicción que
el método es un camino, una lógica aplicada que se cons­
truye en el proceso mismo del desentrañamiento de la
realidad, sin perder los referentes reales en que se funda.
-23­
 Luis Parás Chávez
Alrededor de este tema existen valiosos trabajos. Sin em­
bargo no se ha sistematizado una aprehensión filosófica
de la sociedad del conocimiento y la necesidad de ga­
rantizar la preeminencia del hombre como sujeto. Pre­
cisamente esta tesis, además de sistematizar el estado
actual del problema con sentido histórico-cultural y ra­
zón holística, asume la sociedad del conocimiento como
problema filosófico, destacando la especificidad de la
ciencia y la tecnología en los momentos actuales, así
como los dilemas subyacentes que imprime a la com­
prensión misma de dicho fenómeno contemporáneo. Por
eso ocupa lugar central una visión cultural que tribute a
un enfoque integrador de la sociedad del conocimiento,
sin perderse la preeminencia del sujeto. Esta aprehen­
. sión del problema, hasta donde sé, no ha sido trabajada
en tanto sistema.
La estructura de la tesis se construyó sobre la base de
los propósitos en que se funda la investigación. Su lógi­
ca sigue el devenir mismo del objeto de estudio, sin ob­
viar sus antecedentes, premisas, determinaciones y con­
dicionamientos.
En el primer capítulo: La sociedad del conocimiento como
problema filosófico, se trabajan los momentos más gene­
rales del tema asumido, a manera de referente teórico­
metodológico capaz de garantizar un proceso de deduc­
ción genética que transcurra de lo general a lo particular,
sin desechar los eslabones mediadores que siempre es­
tán presentes.
En el segundo capítulo: Asunción filosófico-educativa del
sujeto en la comprensión de la sociedad del conocimiento, en
estrecha vinculación con el capítulo anterior, ya se des­
ciende a un peldaño menos general, es decir, a la razón
educativa para sentar las bases de una aprehensión
sistémico-cultural del hombre.
-24-
El BUj eto en la sociedad del conocimiento
Desde el -rcer capítulo: Hacia una visión cultural del su­
jeto en la sociedad del conocimiento, la investigación dirige
su atención lógica a momentos más específicos y con­
cretos para penetrar en los momentos esenciales que
garanticen la preeminencia del hombre como sujeto, en
una sociedad informatizada donde el conocimiento ha
adquirido un lugar nunca antes visto y se precisa de la
unidad conocimiento-valor. Con ello, al mismo tiempo,
se muestra que es posible convertir una utopía en reali­
dad, siempre y cuando la escuela y la sociedad humani­
cen las relaciones, y se revierta la enajenación progresi­
va que invade y corroe la naturaleza humana.
Notas
1Este criterio hay que mirarlo con sospecha, como bien documenta
Núñez: "l.Crece aceleradamente el ritmo de producción de conoci­
mientos. Se asume que el 90 % de los científicos que han existido
están vivos, cálculo que realizara Price (1973), y según él mismo el
número de PhD se duplica cada 15 años. Desde 1750 las revistas
científicas se han venido multiplicando por un factor de 10 cada 50
años y doblando cada 15 años. También se multiplican exponen­
cialmente patentes, especialidades, obsolescencia de conocimientos
y formaciones. En Japón y Estados Unidos la más importante in­
dustria es la del conocimiento, la de 1+D.El soporte principal de las
economías está dejando de ser factores como materia y energía para
ser información y conocimientos. 2. Se reduce el tiempo necesario
para transformar el conocimiento básico en ciencia aplicada y esta
en tecnología. El ejemplo clásico es que el teléfono demoró 56 años
(1820 a 1876) y el transistor sólo 5 años (1948 a 1953). 3. Las socieda­
des capitalistas avanzadas son meritocráticas: es el conocimiento
quien define la movilidad social de las personas y el poder de las
naciones". ¿Vivimos en la sociedad del conocimiento? C]. Núñez, J.
Laciencia y la tecnología como procesos sociales. Editorial Félix Varela,
La Habana, 1999, p. 86.
2 "Sociedad postíndustríal, estructura social en la que predomina el
sector terciario de producción, y que se caracteriza por un alto gra­
do de automatización y por el desarrollo de la cibernética. El con­
cepto de sociedad postindustrial, del que es autor el sociólogo esta­
dounidense Daniel Bell, surge a principios de 1970 y pretende
-25­
Luis Paras Chávez

explicar los cambios sociales y económicos que se producen en las

últimas décadas del siglo XX.Según esta idea, el progreso y los plan­
teamientos políticos que producen el cambio social se basan en el
conocimiento teórico. Ello repercute en la economía, en ¡ a cual el
sector primario y el secundario son sustituidos por el terciario, es
decir, por los servicios, mientras que en la organización social las
ideas y la tecnología ocupan el lugar más destacado en el momento
de la toma de decisiones" (Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta
2005. 1993-2004).
3Sobre esto Jorge Núñez, en mi criterio, es certero. "Durante mucho
tiempo las teorías sociológicas de la educación apostaron a esta como
un elemento que garantiza la movilidad social. ASÍ, por ejemplo, en
las sociedades capitalistas se suponía que el acceso a la universidad
igualaba las oportunidades de negros y blancos, mujeres y hom­
bres, etcétera. A partir de fines de los sesenta la falacia de esta idea
se hizo evidente. Los circuitos de educación son muy diferenciados
en cuanto a calidad y en cuanto a reconocimiento por parte de los
dueños del capital. Como se sabe, para la mayoría el acceso a uni­
versidades de élite es imposible porque exigen pagos muy altos. En
correspondencia con esto los títulos obtenidos tienen valores dife­
renciados con respecto al objetivo del acceso al trabajo.
Capítulo 1
4. Sobre este tema o aristas relacionadas con él han trabajado varios
autores, entre ellos se pueden mencionar: Aguilera, Luis (2005) Epis­
La sociedad del conocimiento
temología de la Educación Superior. Una concepción para la Universidad como problema
Contemporánea ante la sociedad del conocimiento, Barranquílla, Colom­
bia; Castells, Manuel (2001). La era de la información. La sociedad en
filosófico contemporáneo
red. México: Ed. Siglo XXI.Vol. 1; Castells, M. (1995). Laciudad infor­
macional, Tecnologías de la información, reestructuración económica y La sociedad del conocimiento y la información se ha
proceso urbano regional. Madrid, Alianza; David, Paul A. y Dominique
Foray (2003) "Una introducción a la economía y a la sociedad del convertido en un problema filosófico contemporáneo por
saber"; Didrikson, A. (2002). "La mutación del conocimiento mo­ antonomasia, pues su existencia y derivaciones de una
derno: el currículo oculto de la universidad en América Latina", forma u otra afectan al planeta Tierra y a la humanidad
En: López Segrera, F. (2002). Educación superior latinoamericana u or­ completa. Sus efectos están relacionados directamente con
ganismos intemacionales. Bogotá, p. 247.
los problemas de la existencia del hombre y la sociedad, y
; Sobre esto ver Pupa, R. Identidady subjetividadhumana en ¡osé Martt, requieren de aprehensiones epistemológicas, prácticas y
UPCH, Tabasco, México, 2004; El ensayo como búsqueda y creación.
UPo-!, Tabasco, México, 2007; La actividad como categoría filosófica,
axiológicas integradoras con sentido cultural
La Habana, 1990. y cosmovisivo.

~26~-
 El sujeto en la sociedad del conocimiento

1. Globalización
y sociedad del conocimiento

Resulta complejo hablar de globalízación, sobre todo

porque en su más esencial enfoque se refiere al intento
de desarrollar múltiples vínculos e ínterconexiones para
unir a los países. Algunos autores asocian el término con
diferentes criterios, unos hacen referencia a la expan­
sión de la tecnología informática, otros al mayor nivel
de ínteracción económica, otros lo relacionan con la aper­
tura de espacios de mercado y la movilidad de capita­
les, y con la homogenización cultural como producto del
cambio de relaciones sociales, resultado de la moderni­
dad. Según la defínición de Hallak, la globalización es
"la combinación de la liberalización de los íntercambios
de bienes y servicios, así como de movimientos capita­
les a nivel internacional".'
La globalización se refiere a los procesos políticos, eco­
nómicos, sociales y ecológicos acontecidos actualmente
a nivel mundial, generadores de una mayor interrela­
ción económica entre los países, promoviendo avances
tecnológicos y la apertura de los mercados capitales y la
interdependencia económica de los países, así como tam­
bién la transacción de bienes y servicios que generan
mayor desigualdad de oportunidades entre países sub­
desarrollados.

-29­
 Luis Parás Chávez
La globalización afecta las esferas que de alguna forma
pertenecen a la política educativa, pues los cambios eco­
nómicos, las innovaciones tecnológicas y sus aplicacio­
nes, han marcado un reto que ha convertido en un fac­
tor necesario la aspiración del desarrollo sostenido para
alcanzar la trasformación productiva con equidad, in­
crementar la justicia social, fortalecer la integración, la
participación y la competitividad.
La definición de globalización se encuentra en un mar­
co de interpretación insertado en el campo del desarro­
llo, ante fenómenos como la economía mundial, los es­
cenarios sociales, las influencias sociales y políticas, así
como los sistemas de comunicación e interacción mundial.
. Al referimos a un concepto tan complejo y controverti­
do como globalízacíón, siempre quedan rasgos esencia­
les y no esenciales por determinar. Así, lo que intento es
más bien un acercamiento epistemológico hermenéutico
a su contenido para operar con el concepto, pero precisa
también ofrecer algunos argumentos y razones, develar
otras mediaciones. En algunos casos en una relación
genérica, en otro como conceptos y vínculos operativos.
Resulta interesante analizar algunas definiciones sobre
globalizacíón, los desaciertos, las manipulaciones ideo­
lógicas, las confusiones, las concepciones apologéticas,
así como las actitudes de sospecha ante dicho fenóme­
no. Se habla de globalización corno un concepto que
entiende la realidad inmediata como parte de una so­
ciedad planetaria, que rebasa fronteras, barreras aran­
celarias, diferencias étnicas, credos religiosos, ideologías
políticas y condiciones socio-económicas o culturales, y
que tiene lugar como resultado de la "internacionaliza­
ción cada vez más acentuada de los procesos económi­
cos, los conflictos sociales y los fenómenos político-cul­
turales" .
-30--
El sujeto en la sociedad del conocimiento
En sus inicios el concepto se ha venido utilizando para
describir los cambios en las economías nacionales, cada
vez más integradas en sistemas sociales abiertos e ínter­
dependientes, sujetos a los efectos de la libertad de los
mercados, las fluctuaciones monetarias y los movimien­
tos especulativos de capital. Los ámbitos de la realidad
en los que con más fuerza se refleja la globalización son
la economía, la innovación tecnológica y el ocio.
La caída del Muro de Berlín y la desaparición del blo­
que comunista ha impuesto una acusada mundíaliza­
ción de nuevas ideologías, planteamientos políticos de
"tercera vía", apuestas por la superación de los antago­
nismos tradicionales, como "izquierda-derecha", e in­
cluso un claro deseo de internacionalización de la justi­
cia. En todos los países crece un movimiento en favor
de la creación de un tribunal internacional, validado para
juzgar los delitos contra los derechos humanos, como el
genocidio, el terrorismo y la persecución política, reli­
giosa, étnica o social.
Hacernos preguntas sobre lo que queremos conocer es
una manera de construir el conocimiento. ¿Qué es la glo­
balización?, ¿qué elementos nos permiten definirla, re­
conocerla, aprehenderla? Néstor Carcía Canclini (2000)
califica a la globalización como un objeto cultural no
identificado y esta apreciación nos permite introducir­
nos en un fenómeno complejo que puede ser abordado
desde diferentes perspectivas, sobre las cuales el mismo
investigador señala: "No es cierto mucho de lo que se
dice sobre la globalización. Por ejemplo, que uniforma a
todo el mundo. Ni siquiera ha conseguido que exista
una sola definición de lo que significa globalízarse, ni
que nos pongamos de acuerdo sobre el momento histó­
rico en que comenzó, ni sobre su capacidad de reorgani­
zar o descomponer el orden social." Por otra parte, Ma­
ffesoli (2004) dice que quienes hablan de la globalización
-31­
 Luis Paras Chávez
ignoran una realidad que es sincrética y mestiza, lo cual
nos remite a lo que Morin (1999) llama unidualidad.
La realidad global es presentada y concebida por algu­
nos ideólogos del mercado y el consumismo, como la
apertura del "paraíso". Sencillamente, "el abandono de
los sistemas económicos, políticos y sociales fundados
en las doctrinas del'socialismo científico', la revolución
informática ocurrida en las últimas décadas del siglo xx
y la mundialización de la economía son fenómenos que
se perciben en los países por comodidad llamados' occi­
dentales' como pruebas de la llegada de una época, apa­
rentemente definitiva, en la que se producirán la homo­
geneización de las sociedades humanas en todos Jos
confines del planeta, la adopción cada día con mayor
vigor de la forma de vida occidental, la renuncia a las
costumbres, a los hábitos ancestrales de los pueblos del
mundo y en general la desaparición de las culturas
vernáculas: de aquí en adelante - dice Francis
Fukuyama en su ensayo sobre el fin de la historia - todo
va a ser más o menos igual; alternativas al mundo ac­
tual no van a existir" (Fukuyama, 1992).
Esta afirmación da por hecho que el mundo actual, aquel
que verdaderamente merecía el nombre de "mundo ac­
tual", es el de los Estados Unidos, de donde Fukuyama
es ciudadano; o probablemente el de los aeropuertos y
el de las vialidades y centros comerciales que siguen la
. moda norteamericana de desarrollo urbano-suburbano
de las principales ciudades europeas, de algunas asiáti­
cas y hasta de una que otra de las capitales latinoameri­
canas, que en efecto, no se puede negar, se parecen ex­
traordinariamente entre sí. El mundo, según Fukuyama,
serían todos aquellos espacios sociales en donde la eco­
nomía de mercado tiene absoluto dominio; en donde un
buen número de quienes los integran, adoptan las mo­
das de corte occidental; y aquel en donde los individuos
El sujeto en la sociedad del conocimiento
tienen acceso a los productos tecnológicos de la indus­
tria de la informatíca", Así, dicen otros autores siguien­
do la metáfora de McLuhan, el mundo será como una
gran aldea global'. Sí, pero una aldea moldeada acorde
a los intereses de las grandes corporaciones industriales
y comerciales y de las tecnologías que en el seno de los
propios países han aniquilado la pequeña y mediana
empresa para satisfacer su voraz dominio mundial',
Hoy el mundo vive un momento difícil, pues la globali­
zación neoliberal no sólo impide el desarrollo del lla­
mado tercer mundo, sino que está poniendo en peligro
la propia existencia de nuestro planeta con su acción
depredadora. Por eso urge una ecosofía que funde una
conciencia de resistencia y de lucha. Una utopía realis­
ta, sustentada en la cultura del ser y la existencia huma­
na para bien de todos. De lo contrario, no habrá ni per­
dedores ni ganadores, sino desaparición de toda la
humanidad.
En este panorama sombrío la cultura tiene mucho que
decir y hacer, en defensa de su propia existencia. Como
realmente no ha ocurrido una globalización de la hu­
manidad y de la cultura, fundada en la tolerancia, el diá­
logo, la solidaridad, la equidad y la justicia social, es
necesario, desde la cultura misma, defender nuestras
identidades con espíritu de raíz y vocación ecuménica.
La globalización es un fenómeno objetivo, engendrado
como resultado del desarrollo de la ciencia y la tecnolo­
gía. Es un fabuloso resultado del ingenio humano, pero
que el neoliberalismo ha desvirtuado. Tal y como seña­
la Pupo: "La globalización neoliberal de la cultura, en su
intento hegemónico, trata por todos los medios de con­
vertir a la humanidad en sierva de sus designios. Hace
de ella fácil presa para que asuma acríticamente sus cos­
tumbres, hábitos y gustos. Para ello lo primero que hace
es desarraigar a los pueblos, 'matar' su sentido de iden­
-33­
Luis Paráe Chávez
tidad, negar el valor de las tradiciones y las culturas pro­
pias. Sencillamente, arrancar las raíces para que el árbol
caiga, y así imponer la cultura dominante que enajena y
envilece, sin resistencia y lucha" (Pupo, s.f.)
La lógica cultural neoliberal globalizadora es inhumana
por definición y resulta necesario desarrollar una cultu­
ra humanista de resistencia, capaz de subvertirla y plan­
tear nuevas alternativas, desde la globalización huma­
na de la solidaridad (Pupo, s.f.)
Independientemente de las diferentes concepciones en
torno a la globalízación, lo que resulta innegable son las
trasformaciones que ha provocado, ya que se ha transi­
tado de la sociedad industrial a la sociedad del conoci­
miento, generando cambios estructurales en aspectos
económicos, políticos y educativos.
Los efectos de la globalización han implicado que las
sociedades contemporáneas se enfrenten al reto de
proyectarse y adaptarse a un proceso de cambio que
desemboca en las llamadas sociedades del conocimiento.
Este proceso es dinamizado esencialmente por el desa­
rrollo de nuevas tendencias en la generación, difusión y
utilización del conocimiento, y está demandando la re­
visión y adecuación de muchas de las empresas y orga­
nizaciones sociales, así como la creación de otras nue­
vas con capacidad para asumir y orientar el cambio.'
La sociedad del conocimiento se refiere a una sociedad
con capacidad para generar, apropiar, y utilizar el cono­
cimiento para atender las necesidades de su desarrollo
y construir su propio futuro, convirtiendo la creación y
transferencia del conocimiento en herramienta de la so­
ciedad para su propio beneficio. Tales transformaciones
sociales han llevado a acuñar diversos términos para
entender estos cambios, como lo son aldea global, socie-
--34-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
dad post industrial, sociedad de lainformación y sociedad del
conocimiento.
No obstante, esta terminología lleva a aclarar la diferen­
cia entre los conceptos de "información" y "conocimien­
to", ya que la información es efectivamente un instru­
mento del conocimiento, pero no es el conocimiento en
sí, el conocimiento obedece a los elementos que pueden
ser comprendidos por el ser humano al poner en prácti­
ca sus procesos cognitivos, mientras que la información
está constituida por elementos tales como el discurso y
los datos a transmitirse y que requieren de elaboración
e interrelación tanto por personas como por procesadores
tecnológicos de información, nacidos principalmente por
intereses comerciales."
El concepto de sociedad de la información ha sido tema de
reuniones de los países más poderosos del mundo, lo
que ha llevado a la construcción de una política ideoló­
gica cuya principal meta ha sido impulsar la instaura­
ción de un mercado mundial abierto para acelerar la glo­
balización económica, por lo que su imagen pública está
más asociada a aspectos que han resultado ser más ami­
gables para la sociedad como el Internet, la telefonia ce­
lular y la televisión por satélite, entre otros. Así la socie­
dad de la información ha asumido la función de ser un
medio esencial de la globalización cuyos beneficios po­
drían estar al alcance de todos.
En este contexto, las sociedades de la información sur­
gen con el uso e innovaciones intensivas de las tecnolo­
gías de la información y las comunicaciones, donde el
incremento en la transferencia de información modificó
en muchos sentidos la forma en que se desarrollan las
actividades en la sociedad moderna dando lugar al tér­
mino "sociedad del conocimiento", que emergió hacia
finales de los años 90 y fue empleado particularmente
en los ámbitos académicos. La UNESCO ha adoptado una
-35-­
, Luis Parás Chávez
variante del término como"sociedades del saber" den­
tro de sus políticas institucionales buscando incorporar
una concepción más integral que trascienda lo meramen­
te económico. El desarrollo de la tecnología ha sido el
factor clave en la sociedad contemporánea generando
cambios sociales y modificando radicalmente las formas
de vida y la concepción de nuevos valores sociales debi­
do a los cambios en los sistemas de producción, en lo
político y administrativo.
De tal manera se puede concebir una sociedad del cono­
cimiento como el conjunto de comunidades, empresas y
organizaciones que avanzan gracias a la difusión, asi­
milación, aplicación y sistematización de conocimien­
tos creados y obtenidos localmente, o del exterior, don­
de el proceso de aprendizaje se potencia en común, a
través de redes, empresas, gremios, comunicación inter
e íntraínstitucíonal, entre comunidades y países. Una
sociedad de aprendizaje significa una nación y unos
agentes económicos más competitivos e innovadores,
donde se eleve la calidad de vida a todo nivel.
La sociedad del conocimiento ha sido caracterizada des­
de diversas perspectivas y por varios autores a partir de
los cuales podemos generalizar que posee dos rasgos
esenciales: la conversión del conocimiento en factor crí­
'tíco para el desarrollo productivo y social, y el fortaleci­
miento de los procesos de aprendizaje social como me­
dio para asegurar la apropiación social del conocimiento
y su transformación en resultados útiles, en donde la
educación juega el papel central.
Sin embargo, la sociedad del conocimiento es aún una
etapa no alcanzada por la civilización, ya que los efec­
tos negativos generados por la globalízacíon, como la
desigualdad en el acceso a las tecnologías de informa­
ción y las carencias en aspectos cruciales en la calidad y
cantidad del impacto de la educación, han generado tina
-36-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
alta competitividad en el conocimiento, alejándolo de la
idea de ser un bien público, al que sólo tiene acceso una
minoría de la población, provocando así una deshuma­
nización de las sociedades actuales. La expansión tele
comunicativa del mundo depende de exclusividades
sociales, barreras y posibilidades de participación polí­
tica, hegemonias culturales y nuevos patrones econó­
micos de distribución mal equilibrada.
"Forjar una sociedad del conocimiento, si bien es conce­
bida como la antesala del desarrollo económico de un
país, implica entonces comprender cada vez mejor cómo
funciona una sociedad, sus normas, las relaciones de
poder entre sus componentes, la estratificación social y
las fuentes de cambio en pro del desarrollo"."
Tal vez resulte un sueño imposible; sin embargo ya exis­
ten ciudades de este tipo alrededor del mundo como
Líverpool, Sheffield, Southampton, Barcelona, Berlín,
Hong Kong Melbourne, el corredor Houston-San Anto­
nio. Y la ciudad de Monterrey fue concebida como tal
en 2004 a través del programa denominado "Monterrey
Ciudad Internacional del Conocimiento", en virtud de
una alianza entre distintos sectores de la comunidad para
detonar una economía en la cual se crea, se transmite, se
adquiere y se utiliza el conocimiento con mayor efecti­
vidad por sus ciudadanos y sus organizaciones con el
objetivo de promover el desarrollo económico y social
de la propia comunidad. Ello se fundamenta en diver­
sas estrategias entre las que sobresalen las de rediseñar
la agenda del sistema educativo de Nuevo León y atraer
centros de investigación y empresas de innovación y
desarrollo tecnológico, además de fomentar los centros
existentes.
Muchos factores, estructurados en sistema, generan el
desarrollo del conocimiento y la información en gene­
ral, para concretarse en la llamada sociedad del conocí­
-37­
 Luis Paras Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

miento, pero si vamos a establecer jerarquías, la causa

generadora esencial de este evento o fenómeno es el
desarrollo de la ciencia y la tecnología postíndustríal,
que al mismo tiempo produce una revolución en la tec­
nología de la información y la comunicación, y con ello
propicia la globalización del conocimiento y el saber, en
general. Entonces la sociedad del conocimiento ha
devenido sociedad de elegidos, pues sólo tienen acceso
a ella las minorías. Incluso ha aparecido con fuerza el
2. La problemática del sujeto en la sociedad
concepto de brecha digital, porque se reconoce que no
todos los países accederán a la sociedad global del co­ tecnológica: el sujeto y las TI'Cs.
nocimiento.
Ante la tendencia de la concepción de una sociedad del Para comprender la problemática del sujeto en la socie­
conocimiento o aprendizaje se plantean profundas y dad del conocimiento, y especialmente su relación con
. nuevas exigencias de adaptación del hombre a sus rela­ las nuevas tecnologías de la información, debemos
ciones con la tecnología y la ciencia, pues se ha llegado remontarnos a los dos grandes momentos de la moder­
a reconocer que la supertecnologización termina por nidad y la posmodernidad para contextualizar el asun­
imponer un aislamiento del sujeto. Así se vive un im­ to que nos ocupa.
portante problema cosmovisivo relacionado con la ne­
El pensamiento científíco positivista de la modernidad
cesidad de replantearse a profundidad el qué, el cómo,
acostumbró a apreciar los modos de conocer a través de
el cuándo y el para qué de la actividad del sujeto en la
las certidumbres científicas, ayudó a conformar un pen­
sociedad glo bal del conocimiento para justificar su exis­
samiento pragmático y objetivista con esperanza ciega
tencia y su quehacer y estar acorde con las necesidades
e ilimitada en el poder de la ciencia.
de las tendencias mundiales, sin perder lo más preciado
del hombre en su dimensión espiritual. La postmodernidad, sin embargo, es como una época
que inaugura unos modos de conocer mediante las in­
En esta perspectiva analítica se orienta el siguiente tópí­
certidumbres, la subjetividad y la movilidad de las sig­
co: la relacíón del hombre como sujeto con las nuevas
nificaciones sociales, con un nuevo paradigma tecnoló­
tecnologías de la información.
gico basado en el discurso de las redes cibernéticas, las
comunicaciones y el pensamiento complejo, de lo cual
se deriva la necesidad de volver al pensamiento teórico,
a la reflexión crítica, en el campo de las ciencias revisar
sus bases, revertidas y rescatar el lugar del sujeto y las
relaciones del lenguaje en la producción científica en este
campo. Como afirma Morin (1999), es preciso compren­
der que se vive en parcelas de certidumbre. Ello es así

~38~ ~39~
 Luis Parás Chávez
porque se han derrumbado las antiguas nociones en tor­
no al poder grandioso de la ciencia para explicar todos
los acontecimientos naturales y sociales.
La inserción de las nuevas tecnologías de la computa­
dora, las comunicaciones y la informática (TrCs) ha crea­
do modificaciones, transformaciones y cambios signifi­
cativos en el ambiente laboral y de aprendizaje. Se
discute con profundidad el carácter de los cambios, con
unos partidarios de que son positivos para mejorar el
destino del hombre sobre la tierra, y otros tendientes a
afirmar que son más bien negativos. Pienso que todas
las posiciones son extremas y que los ímpactos de la glo­
balización en general y de las TrCs en particular deben
ser enfocados con sospecha, pero sin nihilismos exclu­
yentes. Sobre todo porque el proceso mismo de inser­
ción e implantación de las TrCs está en desarrollo, por
lo que tampoco podemos concluir que el cambio ocurri­
do es revolucionario.
Gran parte de las sociedades a nivel mundial han ex­
perimentado en los últimos 30 años, grandes trans­
formaciones en todos los ámbitos que conforman la
vida cotidiana; la construccióndel yo se problematiza,
la inseguridad laboral se convierte en ansiedad como
consecuencia de la pérdida de seguridad del proyec­
to de vida lineal, se tejen nuevas relaciones socialese
identidades en torno a las nuevas tecnologías de la
información.'
El trabajo es actividad humana. Desde la perspectiva
marxista, no es acción individual. El trabajo que según
Federico Engels hizo al hombre, fue definido por Marx
como relación social determinada por el régimen de pro­
ducción establecido histórica y socialmente, como apun­
ta Pineda de Alcázar:
El fetichismo de lo virtual es, por tanto, una expre­
sión de la utilización de los recursos mediatices para
-40­
El 8Ujeto en la sociedad del conocimiento
la consolidación del propio fetichismo de la mercan­
cía, o el extrañamiento real intrínseco a la sociabili­
dad capitalista. Más aún: el ciberespacio podria ex­
presar, reflejar y, en consonancia, dar una nueva
direccióna la miríada de extrañamientos vigentes en
la sociedad capitalista.'
El hombre y su inserción social, que debe ser la aspira­
ción suprema de todos los adelantos, se ve profunda­
mente conmocionado en la nueva era porque las nue­
vas tecnologías ya han efectuado cambios en las formas
de relaciones entre personas, entre organizaciones, paí­
ses y sociedades, agrupados bajo las nociones de la so­
ciedad red que plantea nuevos desafíos epistemológi­
cos y cosmovisivos.
Hoy puede identificarse el efecto de las tecnologías en
los individuos como una forma de esquizofrenia donde
el individuo no encuentra significado en las cosas de su
entorno, respondiendo a una fase más del capitalismo
en donde se promueve, mediante las representaciones,
una cultura de consumo. in
El concepto de identidad personal y colectiva es impor­
tante para analizar los efectosde la tecnología en cual­
quier ámbito de actividad humana, incluyendo el traba­
jo. La identidad ha sido impactada en el mundo laboral
por efecto de las TfCs, cambiando las formas de cons­
trucción del yo.
En general, se puede observar que el trabajo ha perdido
su papel tradicional como elemento central de construc­
ción de identidades dentro de la sociedad desde el final
del Siglo XX. La identidad del trabajador se transforma
en las actuales condiciones y se agudizan los procesos
de enajenación. Las TrCs han iniciado transformaciones
en la acción y escenario laboral y también en los esque­
mas cognitivos de individuos y organizaciones. Como
efecto positivo, la invención e inserción de la computa­
-41­
Luis Perás Chávez
dora permitió la transición paradigmática del conduc­
tismo hacia las ciencias cognitivas, lo cual trajo como
ventaja el rescate de la comprensión de cómo el ser hu­
mano configura, procesa, ordena, y transforma el entor­
no en general, y en específico el laboral, educativo y
personal.
Las TICs producen nuevas formas de relación, no sola­
mente interpersonales sino intrapersonales, particular­
mente en cuanto a las formas, medios, niveles y canti­
dad de operaciones cognitivas laborales que pueden
realizarse simultáneamente o en períodos cortos de tiem­
po. La nueva construcción de la colectividad por la inte­
rrelación de los sujetos, así como los procesos comuni­
cacionales, ha sufrido cambios significativos con la
nueva forma de trabajar el tiempo, el espacio y los me­
dios en el escenario laboral que incluye nuevas formas
de auto-organización y auto-gestión en el empleado: "la
comunicación no es un mero proceso de transmisión de
información sino que es el proceso mediante el cual nues­
tro entorno adquiere realidad"."
En lugares donde las TICs han sido implementadas, y
donde se usan con regularidad siendo ya parte "natu­
ral" del escenario del trabajo, se destaca la configura­
ción de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes so­
bre el uso de la tecnología. Se establece el manejo y el
dominio de algunas destrezas y herramientas como ex­
tremadamente necesarias, tales como las reuniones
grupales en teleconferencias, y las teleclases o
adiestramientos por medios electrónicos."
El manejo del conocimiento, y del conocimiento mismo,
está cambiando hacia nuevas configuraciones que res­
ponden a la integración moderna y postmoderna de la
nueva perspectiva ser humano I máquina en donde tiem­
po, espacio e identidad se reconfiguran. La complejidad,
no solo por cantidad, sino por operaciones cognitivas e
-42-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
instrumentales en el nuevo mundo digital, obliga a re­
organizar en el imaginario público, y en las construccio­
nes y representaciones sociales nuevas formas de abor­
daje al rol, condiciones, conocimiento, destrezas,
habilidades. Consecuencias y operaciones fundamenta­
les para dar continuidad exitosa al desempeño laboral."
Así, todos reconocen que continuaremos haciendo las
mismas tareas laborales, de forma distinta, con la im­
postergable necesidad de reconocer que la tecnología,
por sí sola, no funcionará bien si no se propicia un ade­
cuado equilibrio entre los seres humanos y adelantos
científico tecnológicos.
Se deben reconocer también los nuevos problemas que
las TICs han implicado, sobre todo en el terreno de la
subjetividad y la necesaria socialización de los seres
humanos. Paradójicamente en la era de las comunica­
ciones en que se navega en las grandes autopistas de la
información y nos conectamos con una celeridad inusi­
tada, el hombre puede estar solo y enajenado en su rela­
ción con la máquina, idea que desarrollaré con mayor
profundidad en páginas siguientes.
Sobre este hecho existe un interesante trabajo que reali­
za una aproximación muy convincente a las razones
profundamente epistemológicas que signan la pérdida
del sujeto en la era de las TICs, allí se expresa que la
antigua memoria se transforma bajo sus efectos, en ban­
co de datos, donde lo que se guarda no son las épocas o
suspensiones o condensaciones del tiempo de la huma­
nidad, sino los propios procedimientos técnicos. La nue­
va memoria sin sujeto, correlato de una temporalidad
cuantitativa, asignificativa, adíreccíonal, acéntrica, ya no
es una memoria histórica, sino -por decirlo con el co­
rrespondiente barbarismo "procedural" -, en ella no se
registra la peripecia de un sujeto que se autocomprende
históricamente, bajo la promesa del sentido profundo,
-43­
Luis Parás Chávez
toda vez que el obsolescente sujeto se encuentra absor­
bido técnicamente, experimentándose cada vez más por
dentro, y con el aparato técnico."
Lo que la técnica no puede hacer, sin embargo, e, su­
primir el límite: lo puede desplazar al infinito, pero
no lo puede anular. La técnica no puede convertirse
en dios, no puede jamás ser la actualidad de todo lo
posible, y menos que nada la complexio opposi toruin, la
omnipotencia. Para probarlo basta con apreciar cómo
las conquistas de la técnica,en el mismo momento en
que amplían las oportunidades, crean inmediatamente
dilemas. Los hallazgos o las soluciones encontradas
se transforman enseguida en nuevos problemas."
La superficie de las TICs es un plano autorreferencial,
un hipertexto, donde nada hay que no esté completa­
mente mediado, diferido de sí mismo. Así, emerge a la
superficie digital la imagen de un mundo mediático.
Por eso se puede decir también que éste es en paralelo,
un entorno sin sujeto estable: nada es "subjetivo". Sin
objeto tampoco hay sujeto. Aquí no existe identidad, sino
series de pertenencias múltiples: en el mundo digital uno
es muchos y muchos son uno, pues la copia es indiscer­
nible de su modelo. Y al no haber ya nada original, nos
quedamos sin momento originario: se desvanece la iden­
tidad. Así pues, la revolución digital o "tecnotrónica"
(como la denominaba Brzezinski) al dejarnos sir! objeto
ni sujeto irrelacionales, se lanza como una red" sobre­
natural" y suprahistórica: postmetafisica. Ahora la tecno­
logía reemplaza la experiencia natural por una experien­
cia técnica o simulada.
En tal sentido el mismo autor expone que si se quiere
predicar algo de un objeto teletecnológico cualquiera,
hay que hacerlo en forma relacional, puesto que todo
conocimiento en la red debe ser una trama potencial­
mente ilimitada, y expansible, de relaciones con otros
·-44-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
objetos. "Un objeto de la tele-retícula es un número, una
cifra escrita en lenguaje-máquina, interconectada con o
relativa a todas las demás cifras formulables en ese len­
guaje, sin que quepa preguntarse por los términos de
unas relaciones que no sean a su vez relaciones."16.
Este autor enfoca el lenguaje-máquina como antonoma­
sia del flujo digital, y no como una interfase entre el suje­
to y el objeto, donde el primero se representa al segun­
do en su verdad correspondiente, sino una herramienta,
un útil de configuración, una máquina ampliadora. Com­
portando lo humano no ya conformidad con una natu­
raleza o propiedad intrínseca de los miembros de la es­
pecie, sino las distintas alternativas auto descriptivas de
esos miembros en el lenguaje-máquina. La ampliación de
lahumanidad es una operación retórica hecho de fuera, con
ninguna realidad externa. Estamos dentro del lenguaje­
máquina como marineros embarcados en un navío que
ha de serreparado constantemente con los materiales
que lleva encima (eso es el desfundamento "reticular")
sin posibilidad de tocar puerto seguro con dique seco
(eso era el fundamento vertical o "piramidal"). En In­
ternet, mascarón de proa de las TICs, no se separan las
estrategias discursivas de las verdades universales, no
se distingue entre las prácticas artificiales y lo que las
transciende: lo único que puede trascender una navega­
ción discursiva es otra navegación discursiva, lo único
que puede trascender una singladura artificial es otra
singladura artificial.
No es la correspondencia, al actuar en red, lo que nos
proporciona la verdad; si se quiere seguir hablando de
"verdad", entonces se tratará de una verdad más bien
por coherencia, se tratará de qué "verdades" son más co­
herentes con otras"verdades" .17
En la superficie digital, al haberse producido la identifi­
cación entre realidad y virtualidad, lo que emerge como
-45­
 Luis Parás Chávez
valioso epistemológicamente hablando es un nuevo tipo
de racionalidad, para la que se debilita la tradicional
distinción entre lo que es epistemológicamente valioso
, y lo meramente retórico. Hay una racionalidad nueva
para una realidad nueva: el principio de razón suficien­
te, que sujetaba el mundo a racionalidad lógica, en el
mundo digital, ahí donde la realidad es virtual, cede el
paso al principio de razón insuficiente. lB
En realidad al revisar estos criterios referenciados, he
encontrado una explicación convincente en las caracte­
rísticas de la propia configuración del ciberespacio y de
las operaciones que en él se realizan. Estas característi­
cas mismas son las que pueden explicar la pérdida de la
noción de lo humano en ese mundo relacional, solo a
nivel numérico y en ese tipo de relaciones descritas.
En otro orden y no menos importante que el meramente
filosófico del encuentro del hombre con la superficie
digital, que implica nuevas formas de conocer de inter­
pretar y de comunicarse, también existen importantes
consecuencias de las 'I'Ks.
Al profundizar en esta cuestión, y en la medida en que
el capital presiona para ampliar su esfera de circulación,
este sector va colonizando todos los intersticios de la
vida social, imponiendo como única visión posible del
mundo una extrema racionalidad mercantil. La lógica
perversa del sistema que criticaron Adorno y Horkheí­
mer y posteriormente Marcuse, siguiendo las huellas de
Marx, según la cual la única lógica posible del sistema
es el consumo, y en la que la alteridad crítica queda
clausurada y la cultura sacrificada a la lógica de la mer­
cancía, se ha producido una brutal cosificación del mun­
do humano que excluye y olvida al propio sujeto huma­
no. Reconocido socialmente sólo en cuanto poseedor y
consumidor de cosas y necesitado de tal reconocimien­
-46-
El suj etc en la sociedad del conocimiento
to en cuanto su naturaleza con aquellos que apetecen
las mismas cosas con mayor urgencia."
Se sigue de lo anterior una profundización de la cosifi­
cación de la conciencia social en la que los valores hu­
manos vitales y la comunicación dialógica quedan en la
opacidad, pues el sujeto social es totalmente fragmenta­
do en su subjetividad:
Sentado frente a la ventana tecnológica" de alta reso­
lución" que lo conectaen tiempos reales con la econo­
mía y la cultura-mundo, ensimismado por el verdor
edénico del paisaje"modernizador", atolondrado por
el avasallante embrujo del placer posible, el sujeto
social de estos tiempos asiste a la fragmentación de
su propia subjetividadentre los vapores embriagantes
y soporíferos del discurso de la dominación y el po­
der, que se cuela impunemente por todos los intersti­
cios de la vida social masificando las aspiraciones
humanas en marcas connotadas, sitios renombrados,
usos y consumos frívolos para satisfacer necesidades
superfluas, artificialmentecreadas por la publicidad.
Desde esta fragmentación de la subjetividad, terreno
feraz para la violencia, los objetivosplenos de signifi­
cación de la actividad humana son difuminados en
una masa informe de apetencias estériles realizadas
en el consumo de los privilegiados y en la frustración
de los excluidos. 20
Los exégetas del sistema pretenden que esta competen­
cia desarrolla las potencias humanas, olvidando la vieja
lección de Marx de que el mundo humano sólo se desa­
rrolla a partir del intercambio de valores humanos. Ol­
vidan también a Hobbes, que demostró en su Leviatán
que la desconfianza que genera la competencia y el afán
de poder conducen a una sociedad humanamente in­
sostenible, pues el hombre se ve privado de algún senti­
do trascendente de su exístencia."
-47­
 Luis Parás Chávez
Se trata de la colonización total de la vida humana, de
los espacios públicos y privados y del tiempo libre, éste
último condición para el desarrollo de actividades gra­
tificantes y vitales para el hombre, que son aniquiladas
por el capital, porque el sentido de la vida social, como
vínculo humano vital, fue sustituido por el aislamiento
privado como simple espacio del consumo y también
porque el consumo no se asume en una dimensión hu­
manamente productiva, sino como simple necesidad
reproductiva del capital que despliega poderosamente
su ideología hedonista del placer paralizante, ani quilan­
do la subjetividad humana y la formación de una vo­
luntad de cambio social.
En suma, desde la ideología de acceder a lo novedo­
so, sustentado en las nuevas tecnologías que traen
consigo supuestamente la clave del bienestar social,
desde el hedonismo consumista individualista y la
exacerbacióndel egoísmo y la resignación ante el caos
creciente de la sociedad, la memoria histórica indivi­
dual y social y la praxis quedan abolidas como posi­
bilidad de transformación social. El sujeto es así va­
ciado de su propia subjetividad (...) aniquilado ante
la "potencia" de un orden social que se muestra in­
conmovible, el hombre se convierte en presa fácil de
un discurso que lo invita al disfrute del presente
tecnologizado como refugio del desastre que por in­
negable, sólo afecta a los demás."22
Existe una línea de continuidad entre la configuración
de un sujeto cognitivo universal como proyecto de la
racionalidad moderna y el sujeto de las industrias cul­
turales como usuario de marcos experienciales
preconstituidos. Para ello se propone en primer lugar
un desplazamiento de la información a la experiencia
como concepto observacional, planteando ésta como
. escollo último del proyecto formalizador de la moder­
nidad. Las conexiones entre, por un lado, la dimensión
-48-
El suj eto en la sociedad del conocimiento
instrumental de la tecnociencia (y su imagen mitológica
presente en las prácticas socioculturales) y, por otro, la
economización del mundo social (y, en especial, de los
contextos y procesos de producción de la identidad)
adquieren así especial relevancia, por cuanto la
formalización de la experiencia es trasladada del ámbito
de la racionalidad instrumental científica al del consumo.
La vinculación entre experiencia y tecnología no es, cier­
tamente, patrimonio exclusivo de la modernidad. A lo
largo de los siglos los productos humanos en la forma
arquetípica de la máquina han servido no sólo para in­
tervenir tanto en el entorno como en el núcleo de la vida
social, a la manera de la clásica concepción baconiana,
sino también para representar y comprender lo que no
derivaba directa y necesariamente de la actividad hu­
mana. Los cimientos de la modernidad construyen la
idea del progreso sobre el ejercicio recursivo del prime­
ro de estos sueños: primero representamos la acción
mecánica (técnica) para, finalmente, intervenir en su
producción (tecnología).
En el complejo proceso generado por la posmodernidad,
el centro de gravedad de las estructuras sociales del co­
nocimiento - ciencia, filosofía, economía, ética y estéti­
ca - se ha desplazado paulatinamente del pensamiento
de la mecánica a la mecanización del pensamiento. El nexo
entre ambos extremos es la problemática de la percep­
ción, a medio camino entre el mundo de la pura acción
y el mundo de las ideas. Se está de acuerdo en que ya no
hablamos del conocimiento de las tecnologías, sino de
las tecnologías del conocimiento. Los temas de la infor­
mación y el conocimiento se han trasladado, a lo largo
del siglo XX, de la esfera de las ideas a la esfera de la
tecnología, de la esfera de la comprensión a la esfera de
la gestión. Y, sin embargo, la entronización del binomio
información-conocimiento impone serios dilemas éticos
-49­
 El sujeto en la sociedad del conocimiento
Luis Parás Chávez

acerca de sus posibilidades reales y de sus consecuen­ En ese proceso recursivo que marca la transición mo­
cias en el corto mediano y largo plazo para el destino derna entre el conocimiento de la naturaleza por la tec­
del hombre. nología y la tecnología de la naturaleza por el conoci­
miento, hay, sin embargo, una variable decisiva sin la
La técnica permite el encauzamiento de la naturaleza, cual no hubiera sido posible aquel desencantamiento del
precisamente porque la técnica permite el conocimiento mundo sobre el que Weber diseñó la comprensión de
de su mecánica. La máquina es así, como decíamos, un nuestras sociedades: la consolidación de la economía
modelo de la naturaleza en su doble sentido: la máquina corno ámbito fenoménico de referencia en los procesos
reproduce la mecánica íntima de lo natural y, con ello, sociales o, en otros términos, el acoplamiento operacio­
lo inserta en la vida del hombre. La tecnología constituye nal entre la lógica tecnológica de la eficacia y la lógica
el dispositivo de socialización de la naturaleza. Si la intro­ económica de la productividad.
ducción de la racionalidad en la comprensión de los pro­
cesos naturales había permitido separar la tecnología del Tecnología del conocimiento que constantemente se va
mito, la introducción de los procesos naturales en la com­ convirtiendo en algo impersonal, al margen del hombre
prensión de la racionalidad devuelve la técnica al cora­ y la cultura. Hay que humanizar la relación del sujeto
zón del mito. La tecnología resulta así ser, antes que con las mediaciones cientffico-tecnológicas. Aspecto que
nada, una epístemología de la naturaleza con ambicio­ continuará el siguiente apartado.
nes totalizadoras.
La inauguración del sujeto trascendental kantiano esta
blece el principio de formalización de la subjetividad
recurrente en el Occidente moderno. La paradoja de la
modernidad consiste en que la máquina se separa del
mito para garantizar el conocimiento de la naturaleza y,
con ello, se constituye en mitología de la naturaleza. La
tecnología se transforma en mitología de la natural eza y
con ello se extiende a los procesos simbólicos que carac­
terizan la dinámica social. Con todo, la distancia entre
la formalización del sujeto inicialmente cognitiva}' sen­
sorial, y la formalización de lo social se mantiene por­
que la interacción entre individuos se muestra imper­
meable a la mecanización: el cogito cartesiano y la
moderna entronización del individuo como centro de
gravedad del sistema de ideas a través del cual se acce­
de al mundo, impermeabilizan el axioma de la
irreductibilidad de la experiencia individual.

~51~
--50~
 El sujeto en la sociedad del conocimiento

3. El sujeto y las mediaciones

científico-tecnológicas.

El trasfondo epistemológico del itinerario científico-tec­

nológico y su intersección moderna con la lógica econó­
mica de la producción, ofrece los caracteres de un pro­
ceso de transformación por el que el sujeto social deviene
al fin producto de su propia actividad productiva. La
concepción baconiana de la tecnología como extensión
orgánica recibe hoy su correlato en la concepción
sociobiologista de la técnica como salto evolutivo. Al fin
y al cabo, el sentido último de "organizar" no es sino el
de transmutar los objetos del entorno en órganos. Cier­
tamente, la concepción subordinada de la naturaleza
permitía inaugurar la separación entre sujeto y objeto
que hacia posible la ciencia y la técnica; pero, al mismo
tiempo, anticipaba la futura compulsión autodevoradora
del sujeto como objeto de sí.
Así,frente a las tecnologías del objeto (que permitían
formalizar, comprender y encauzar los procesos na­
turales) aparecen, simultáneamente, las tecnologías
del sujeto. Éstas últimas se asientan originariamente
sobre la base de una intencionalidad formalizadora
de las condiciones de percepción, de observación y
de intervención como prerrequisitos de la
formalización de los objetosnaturales. Dicho de otro
modo, el proyecto de formalización de la naturaleza in­

-53­
Luís Peras Chávez
cluia, necesariamente, un proyecto de formalización del
sujeto. La confluencia de la racionalidad instrumental
con la racionalidad productiva (anticipada por el
matrimonio ciencia/ tecnología y finalmente desenca­
denada por la inflexión económicadel mundo social)
inaugura una trayectoria del desarrollo tecnológico
particularmente afín a la formalización del sujeto:
aquella que se articula sobre el eje espacio/f iernpoy
memoria."
Por un lado, espacio y tiempo se articulan como las for­
mas originales de inserción del sujeto en la nat uraleza
codificada. A la postre, las tecnologias de la naturaleza
incorporaban una concepción formal, tanto como
forrnalizante, del tiempo y del espacio como coordena­
das sobre las que el individuo accedía al dominio de Jos
objetos. No extraña, pues, que espacio y tiempo consti­
tuyeran para Kant las categorías de acceso a la codifica­
ción del sujeto como machina cognoscens. Espacio y tiem­
po constituyen a la vez la base experiencial del sujeto y
el nexo último entre cultura y naturaleza.
El a priori kantiano, la condición de toda instauración
de la experiencia bajo un régimen de universalidad, o
sea la condición de cientificidad de esa experiencia,
suponía la eliminaciónde su sujetono solamentecomo
una ontologizada "alma", sino también, y sobre todo,
como conciencia empírica e individual, como concien­
cia social y como memoria histórica. (...) De acuerdo
con la epistemología kantiana la constitución de un
conocimiento apodíctico y universal partía no sola­
mente de la abstracción y el tiempo reales, en prove­
cho del postulado de un tiempo-espacio "estéticos",
sino también, y con ellos, del tiempo y el espacio rea­
les de las conciencias individuales, es decir, de la ex­
periencia singular y sus condiciones sociales e histó­
ricas."
La formalización del tiempo en los términos del espacio
recorrido y la formalización del espacio en los términos
-54­
El sujeto en la sociedad del conocimiento
del tiempo de la trayectoria anuncian las tecnologías dela
instantaneidad sobre las que se asienta la condición
tardomoderna del sujeto y la sociedad. La aparición de
la electricidad y su transposición en señal-mensaje
(McLuhan, 1996; Mattelart, 1995) transforman la lógica
moderna del desplazamiento en lógica tardomoderna de
la transmisión: la codificación de la presencia como re­
presentación del viaje sustituye a la codificación del viaje
como representación de la presencia. Así, si la sociedad
moderna se funda sobre una conquista del espacio ba­
sada en el tiempo que presupone la contracción ilimita­
da del tiempo (cuanto más espacio en el menor tiempo,
parece ser el axioma fundacional de la lógica del des­
plazamiento) la sociedad posdmoderna se caracterizará
por la conquista del tiempo basada en la supresión del
espacio (la lógica de la transmisión suprime el espacio
vivencial por la vía de la instauración del tiempo como
presencia: el tiempo real ocupa el lugar de la distinción
aquí/allí).2.
Para la modernidad la técnica es forma primordial de la
acción humana, lo cual está en la propia dimensión in­
terna del concepto mismo de tecnología, sobre la base
de su potencia codificadora y articuladora respecto de
la intervención en el mundo. Si la técnica es concebida
como el modo esencialmente humano de organizar el
entorno (el mundo), esto es, como la introducción de
orden (trans)subjetivo en el orden de lo natural, enton­
ces la tecnología ha de ser concebida como la organiza­
ción de ese orden o, en otros términos, el orden inheren­
te a la acción ordenadora (transformadora) del hombre
en sociedad. En tal sentido cabe hablar de tecnología en
referencia a objetos técnicos (una tecnología de la má­
quina de vapor, una tecnología del ordenador), pero tam­
bién, por extensión de la idea de producto, en referencia
a objetos y procesos culturales: una tecnología del Esta­
-55­
Luis Parás Chávez
do, una tecnología del sujeto, una tecnología de lo so­
cial.
Es en este punto donde el concepto de tecnología reali­
za el salto cualitativo del objeto al sujeto. Dicho salto
constituye el objeto de atención preferente sobre el que
Foucault propone su revisión del concepto. Este autor
aúna la tradición marxista - que concibe la tecnología
como superestructura - y la tradición histórico-herme­
néutica que concibe la relación de producción entre el
sujeto y la tecnología como relato social.
Foucault toma de la tradición marxista el concepto de
tecnología como forma de producción y la extiende a
los territorios del sujeto, individual o social, para lo cual
recoge y amplía la división tripartita habermasíana, y
propone cuatro modos tecnológicos característicos de la
modernidad occidental. Considera, así, en primer lugar
las tecnologías de la producción como «aquellas que per­
miten producir, transformar o manipular cosas». Por tec­
nologías de la significación entiende aquellas q ue permi­
ten utilizar signos y símbolos en relación a sentidos y
significados. Las tecnologías del poder abarcan todos aq ue­
1I0s dispositivos «que determinan la conducta de los
individuos, los someten a cierto tipo de fines o de domi­
nación, y consisten en una objetivación del sujeto». Fi­
nalmente, el autor denomina como tecnologías del yo el
ámbito formalizado de las operaciones mediante las cua­
les el sujeto (individual o colectivo) se constituye a sí
mismo o se transforma (Foucault, 1980).
La dimensión forrnalizadora de la experiencia individual
de las tecnologías de la producción sustenta la transición
de la modernidad hacia las tecnologías de la significación
y del yo como tecnologías del sujeto posmodemo: a dife­
rencia del ensueño tecnológico de la modernidad, el sen­
tido y el sujeto dejan de ser a priori, motor u origen de la
acción técnica y, por extensión, de la acción cognitiva.
- 56 ---
El sujeto en la sociedad del conocimiento
Una vez codificados, el sujeto en su trascendentalidad
de origen kantiano, y el sentido en la información
procesable, uno y otro se integran plenamente en la idea
de producto. Y, en la medida en que sujeto y sentido
devienen objeto de la acción tecnológica, su proceso de
constitución queda institucionalizado: la sustitución pro­
gresiva de la autonomía productora de identidad -cuyo
último sustrato atañe a la irreductibilidad de la expe­
riencia individual del mundo- por dispositivos
heterónomos de producción constituye la base de las
tecnologías del poder. Una tecnología -en el sentido
amplio de dispositivos lógicos predeterminantes - cuyo
producto ya no se articula sobre el conocimiento indivi­
dual del mundo -hito epistemológico de la moderni­
dad científica - sino sobre su disfrute y sobre su expe­
riencia.
La noción de información como selección y articulación
de codificaciones, tanto como la idea de conocimiento
como incorporación funcional de las codificaciones a las
operaciones del sistema, constituyen un hito tecnológi­
co que superpone de forma radical las tecnologías de la
naturaleza a las tecnologías del sujeto y, de hecho, cum­
ple el proyecto kantiano de codificación del sujeto como
machina cognoscens. Sin embargo, la diferencia esencial
de la posmodernidad se encuentra en las posibilidades
formalizadoras de la información y el conocimiento
como la confluencia entre diferentes lógicas de transmi­
sión, del almacenaje y lógica de la producción en el su­
jeto contemporáneo.
Aproximarse a nuestro contexto bajo el paradigma de la
sociedad de la información o de la sociedad del conoci­
miento, es paradójico sobre todo cuando observamos los
problemas derivados de la gran acumulación de datos y
la profunda crisis de los sistemas tradicionales de re­
-57­
 Luis Parás Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

presentación, así como la pérdida del sujeto reconocida te moderno de lo que hoy supone el síntoma de su pa­
por algunos estudiosos de la era posmoderna. roxismo: el desenclave de la experiencia indivídual. Si
la separación espacio/tiempo/memoria posibilita la
De entre todos los actores sociales, el sujeto individual
universalización, la desubicación de la experiencia se
contemporáneo, pero también el metasujeto colectivo
presenta como prerrequisito de la globalización. La co­
denominado"cultura" -no por casualidad, aquellos
dificación de las condiciones de posibilidad antecede
menos institucionalizables en su integridad -, no pare­
necesariamente a la codificación de las prácticas. Con­
cen en absoluto favorecidos por el éxtasis de la transmi­
viene en este punto señalar que la lógica expuesta guar­
sión. La era de la conectividad, la información y el co­
da una estricta coherencia con la trayectoria de la in­
nocimiento a escala global es también la era del
dustrialización/ economización de las prácticas sociales
aislamiento, la era del espectáculo y el simulacro.
tanto como con la optimización de la información y el
En virtud de su esencialidad en la construcción identi ta­ conocimiento como conceptos observacionales social­
ría, la experiencia individual ha permanecido como ho­ mente validados (Cíddens, 2000).
rizonte límite en el curso del proyecto moderno que sue­
Si algo caracteriza genéricamente a la modernidad, esto
ña un sujeto artificial en una segunda naturaleza como
es una síngular constitución de la experiencia individual
producto total y acabado. Sin embargo, la experiencia
y colectiva que, no en vano, ha promovido exponencial­
individual se ha mantenido al margen de la lógica
mente el nacimiento y desarrollo de los medios de co­
codificadora de la ciencia, entre otros aspectos debido a
municación, sus usos sociales e instrumentales de la co­
su diversidad cualitativa. Será, sin embargo, la doble
municación. La historia de las sociedades modernas es,
lógica industrial y económica de la modernidad tardía
más que nunca, la historia de sus dispositivos de ges­
la que, en su incursión estética anticipada po:r las van­
tión y control de la experiencia. Una gestión que, en ri­
guardias y consumada por los media, acabe por doble­
gor de la concepción símmeliana de la modernidad
gar su naturaleza de límite.
tecnoindustrial como formalización de la vida social,
Tal será la preocupación creciente de no pocos autores
demanda la codificación sustitutiva de esa experiencia
asaltados por el estupor ante la naciente cultura de ma­
que había caracterizado la irreductibilidad de la condi­
sas en los prolegómenos del siglo XX, bien sea desde
ción individual.
sus imI?licaciones estéticas (Benjamín, Adorno),

El papel de los medios como instancia de producción de

interaccionales (Simmel), éticas (Agamben) o tecnológi­

la cultura de masas excede aquí con creces el de meros

cas (Ellul). Si la modernidad había soñado observacio­
mediadores cognitivos para convertirse en instancias
. nes sin sujeto en la forma de la objetividad científica, la

coníiguradoras de la experiencia individual. Los medios

tardomodernidad sueña experiencias sin sujeto en la

constituyen el entramado de recursos simbólico-tecno­

forma del espectáculo mediático,
Así, para Giddens la separación espacio/tiempo (en
definitiva, su aniquilación mutua en los términos de su
complementariedad originaria) constituye el anteceden-
lógicos que, antes que proporcionar una imagen unita­
ria y coherente del mundo social, la producen en el sen­
tido mismo en que configura su experiencia y, con ella,
un nuevo sujeto trascendental forjado en la universali­

-58- -59­
Luis Parás Chávez
dad de los formatos, los recursos interpretativos y la
identificación afectiva de los contextos y las sensaciones.
Lareproducción técnicade la realidad supone un pro­
ceso complejo de ensamblajes, cortes, desplazamien­
tos, collages y censuras. Bajo la unidad formal del tiem­
po y el espacio que el medio de comunicación define
en cuanto a su estructura técnica e institucional, el
mundo se revela como una unidad estructurada lo
mismo que un discurso o un sueño, con sus conexio­
nes categoriales, sus nexos lógicos y analógicos, sus
desplazamientos, redundancias, condensaciones, cen­
suras y ruidos significativos o insignificantes. A tra­
vés de los medios de masas el mundo se revela como
la unidad de una experiencia industrial, política,
tecno-compositivamente acabada."
Ese proyecto epistemológico había ya dado lugar en su
desarrollo a la superposición de lo que, con Foucault, se
ha denominado tecnologías de la producción, tecnolo­
gías del sujeto y tecnologías del control.
En este sentido, los dispositivos socioculturales de me­
diación de la experiencia, en las condiciones de la moder­
nidad que incluyen tanto la complejidad y la incertidum­
bre como la tecnificación y economización del mundo
social, juegan un importante papel en la confección de
redes de confianza destinadas a mitigar la incertidum­
bre mediante el incremento de la seguridad.
De modo que en toda esta reflexión nos estamos refi­
riendo a procesos que afectan la identidad del sujeto, lo
que siente que es y aquello que lo diferencia de otros. Al
respecto Gimeno reflexiona que:
Nos construimos como sujetos en un proceso conti­
nuo que se desarrolla por la adquisición de significa­
dos aportados por diferentes fuentes y canales de ex­
periencia,todo ello ubicados como sujetos personales
y formando parte de grupos sociales en complejas re­
des de relaciones con los demás.
-60-
El euleto en la sociedad del conocimiento
D, .-"tre los numerosos rasgos introyectados resulta
importante el proceso de cambio que impone la glo­
balizacióny el mestizaje de las redes sociales, porque
la asimilacióncultural convierte al hombre en indivi­
duo determinado pero construido de cultura
globalizada y mestiza (Sacristán, 2002: 32, 36).
Estos hechos son de suma importancia para la educa­
ción, como tendremos oportunidad de fundamentar más
adelante en el presente trabajo, sobre todo porque"el
equilibrio entre las posibilidades de individualización
en los procesos educativos y de enculturación, por un
lado, y la función adaptativa a la red o tejido social y
cultural que crea los vínculos de pertenencia, por otro,
tiene que ser pensado en ese marco de los cruces cultu­
rales en la sociedad global" (Sacristán, 2002: 32)
El espectáculo aparece aquí como la forma tecnológica,
productiva y simbólica de la desrealización de la expe­
riencia que demanda, como requisito epistemológico la
desconexión entre el sujeto y el mundo y la desconexión
intersubjetiva. La sustitución del objeto por el signo y
de éste por el goce o el deseo marca el camino de
desrealizacíón de la experiencia en el terreno de la mer­
canda. «El espectáculo es el momento en el cual la mer­
cancía alcanza la ocupación total de la vida socia¡"
(Debord, 2002).26 Las tecnologías de la comunicación
constituyen así un dispositivo peculiar de las tecnolo­
gías del sujeto por cuanto intervienen en la gestión de la
experiencia en un doble nivel; epistémico (ponen en jue­
go una concepción y unas relaciones de constitución
entre sujeto y mundo) y simbólico (son instancias espe­
cializadas en la mediación de la experiencia). En el pri­
mer nivel operan en el sentido de incrementar la cohe­
rencia en la actitud epistémica hacia el mundo (por
ejemplo, refrendan el axioma de la causalidad o la sepa­
ración sujeto/ objeto en las sociedades modernas), inter­
viniendo decisivamente en las condiciones de posibili­
-61­
Luis Parás Chávez
dad de la experiencia. En el segundo nivel operan en el
sentido estricto de mediación, esto es, en la constitución
de un espacio de la experiencia dotado de reglas pro­
pias de circulación, transformación y transposición de
los sentidos.
La expansión de las técnicas de representación
audiovisual (...) ha desbordado el ámbito histórico,
tradicionalmente muy localizado, de la representación
para introducirla rotundamente en la cotidianidad:
hoy la representación visual no sólo invade el univer­
so de lo cotidiano, sino que constituye cada vez más
intensamente un ámbito privilegiado de relación del
sujeto con el mundo (Debord, 2002).
En semejantes circunstancias de generalización de la
acción de los dispositivos tecnológicos, donde la inte­
racción social es sustituida por el ritual medíático, el
valor socializante de la experiencia tecnológicamente
mediada se convierte en valor de cambio.
Desde los teóricos de la escuela de Frankfurt a los críti­
cos de la comunicación herederos de su reflexión, se ha
advertido que la unión indisoluble entre industria cul­
tural y cultura de masas desata un proceso de mercanti­
lización y tecnificación industrial de la cultura que
deviene en una radical transformación del mundo so­
cial y de la propia constitución del individuo. La entro­
nización semántica y procedimental de la comunicación
en las sociedades modernas transcribe el aporte tecno­
lógico a una cultura en la que, cada vez más, la indus­
tria releva a otras instituciones sociales en la produc­
ción de experiencias simbólicamente mediadas. Tal es,
al fin, el proceso por el que la cultura tecnificada cum­
ple el proyecto epistemológico de la modernidad: en tan­
to la cultura constituye el horizonte de toda experiencia
individual, la absorción de aquélla por la esfera de la
producción hace viable esa formalización de la experien-
- 62 ----
El sujeto en la sociedad del conocimiento
cia que la ciencia no había podido acometer en virtud
de su inoperatividad respecto de los procesos subjeti­
vos no externalizables.
La experiencia como mercancía cumple las condiciones
de la experiencia atribuible a un sujeto universal, for­
malizado, que no había podido diseñar, con sus solos
recursos, la ciencia. El punto de inflexión, en términos
lacaníanos, lo constituye la fusión entre el signo y el
deseo. Se produce una sustitución de la idea de propie­
dad por la de acceso, lo cual valoriza la experiencia ha­
ciéndola mensurable en términos de mercado.
El proceso de economización de la cultura y de
resignificación comercial de la experiencia individual
que caracteriza el último tercio del siglo XX en las socie­
dades desarrolladas es contextualizado (Ritzer, 2001)
como un reencantamienio del mundo. Si Weber había des­
crito la modernidad como un "desencantamiento del
mundo" por la racionalización instrumental, Ritzer
apunta que el epítome de esa racionalidad, la economía
de consumo, acaba en la actualidad por recurrir al "en­
canto" (esto es, a la emoción, la fantasía, la magia, la
fascinación) como valor de cambio dominante."
En la medida en que la cultura mediática configura un
espacio perceptivo e interaccional cerrado, autorreferen­
te y excluyente, su actividad trasciende la mediación de
la experiencia individual y colectiva para suplantarla:
El desarrollo de las tecnologías del control corno tec­
nologías del sujeto ha seguido más bien la línea anti­
cipada por Huxley, que aquella otra dibujada por
Orwell o, en otros términos, el argumento de la se­
ducción se ha mostrado más eficaz como criterio
formalizador que el argumento de la racionalidad ins­
trumental. Obviamente, la lógica del mercado corno
lógicarecursiva del consumo y la producción concier­
nen a la posibilidad misma de la seducción: la comer­
-63­
 Luis Parás Chávez
cialización de la experiencia es sólo un paso más allá
de la comercializaciónde los deseos. La apariencia de
las imágenes excede a la que normalmente se asocia a
sus modelos (...). Lo que se produce es una intensifi­
cación o exageración (una especiede exhibicionismo)
en el plano de la imagen en movimiento del aspecto
analógico o mimético de losmodelos previos (Darley,
2002: 138).
El resultado paradójico es, al fin, que el espectador co­
dificado forma parte del relato cinematográfico (o por
extensión, mediátíco) antes siquiera de que éste tome la
forma de una narración. "El papel que juega la imagen
en este proceso no es, pues, ni meramente técnico, ni
únicamente simbólico; es, sobre todo, social: El espectá­
culo no es un conjunto de ímagenes, sino una relación
social entre las personas mediatizadas por las imáge­
nes" (Debord, 2002: 38).
El paisaje resultante recuerda en mucho a la idea del
mundo como ficción total que, desde la caverna platónica
o el dualismo gnóstico al teatro calderoniano y la estéti­
ca barroca de la contrarreforma, instituyen el carácter
sagrado de una realidad inaccesible a la experiencia in­
dividual, determinante, por un lado, de la ritualización
(valga decir codificación) del acceso a esa realidad como
sacrum y, por otro, de la concepción contemplativa (valga
decir pasiva) de los sujetos individuales (Subirats, 1997).
La dimensión espectacular del medio y la subsiguiente
transformación de la mediación en sustitución de la ex­
. periencia, invierten asimismo la concepción cognitiva
y/o hermenéutica de las teorías de la construcción so­
cial de la realidad: desterrada la experiencia individual
y la interacción cara a cara como base de la vida social,
sustituida la participación activa por la contemplación
estática, la idea de que el imaginario sociocultural se
constituye en un proceso de negociación significante
-64-­
El suj eto en la sociedad del conocimiento
entre los sujetos sociales cede su lugar a la idea de que
el imaginario colectivo se auto constituye sobre las ce­
nizas de una acción comunicativa desterrada del espa­
cio social del medio como espejo de la sociedad a la so­
ciedad como espejo del medio (Subirats, 1997).
Al reflexionar sobre la sociedad como sujeto, nos pre­
guntamos ¿qué es la sociedad? La sociedad es una reali­
dad que se transforma y reconstruye de manera conti­
nua a través de la acción de los individuos y de las
colectividades. Por otra parte, se habla de una nueva
sociedad, con nuevos canales de comunicación, con nue­
vas formas de relacionarse, de reproducirse. Se habla de
ella, pero no se dan respuestas contundentes para asir­
la, se hace uso de mitos relacionados con los nuevos
modos de estar juntos y "este nuevo mito fundacional
es el de la sociedad interconectada, de la sociedad
globalizada en donde todos somos uno y el mismo, pero
bajo la óptica de este nuevo mito fundacional, las iden­
tidades se convierten en un problema y paradójicamen­
te hay una pérdida del sujeto. Por un lado, el mito de la
globalidad y de la sociedad de la información reclama
al sujeto haciéndolo verdaderamente sujeto y explotan­
do todas sus características individuales como distintas
de los demás; mas por otro lado, la globalidad plantea
el requisito de la gran comunidad en donde todos pode­
mos coexistir pacíficamente.
La mediatización - para denominar el procesó de articu­
1ación del funcionamiento de las instituciones sociales
con los sistemas tecnológicos de comunicación- está
vinculada al concepto de tecnocultura. En esta sociedad
mediatizada se propone el concepto de tecnocultura para
designar el campo comunicacional como espacio para
la producción de bienes que atienden lo simbólico a tra­
vés de la cultura, pero también se refiere a la impregna­
ción de la sociedad y sus procesos por los dispositivos
-65­
 Luis Parás Chávez
tecnológicos y su influencia en la construcción de la rea­
lidad (Luhrnann, 2000), con lo que se sugiere una rein­
vención de la cultura.
Se trata de algo mucho más amplio y profundo: los cam­
bios en las relaciones socioculturales entre sujetos y sis­
temas, en la organización de Ja vida cotidiana y de sus
representaciones cognitivas, en la distribución de las
, posiciones de poder y del control de los espacios y los
tiempos en los que se sitúa toda actividad humana. Así,
el determinismo tecnológico es ubicado en un segundo
plano detrás de la centralidad del sujeto y los usos y
apropiaciones que hace de los elementos tecnológicos.
y es que, generalmente, cuando se habla de tecnologías
suele ignorarse al sujeto, cuando la centralidad debe de
estar precisamente en él, ya que el artefacto es sólo un
canal material que permite la realización de la persona
a través de una acción que supone una intencionalidad.
Así Orozco expresa que al estudiar al sujeto, en su rela­
ción con la tecnología, debemos atender a la producción
de sentidos múltiples. Igualmente Bunge señala que la
tecnología es moralmente inerte y socialmente irrespon­
sable."
El investigador cubano Ovidio D' Angelo expresa que
"la subjetividad individual y social se construye en la
interacción entre el hombre y su contexto social y natu­
ral. Es, por tanto, un producto histórico-cultural, como
lo han afirmado Carlos Marx y Antonio Gramsci (oo.) La
subjetividad individual - qUE' obra en el pensar, sentir
y actuar - al igual que la expresión de la subjetividad
social, tiene una potencialidad productiva y
transformadora, renovadora, que aporta al cambio so­
cial" (González, 2003:52). La subjetividad" hace alusión
al yo interno del sujeto y entonces ésta se aprecia a tra­
vés del discurso del sujeto y en sus acciones y relaciones
-66--
El sujeto en la sociedad del conocimiento
con el mundo. He ahí la necesidad de abordar los im­
pactos de la tecnología.
Impactos de la tecnología en las relaciones del sujeto y su
mundo
La pregunta sobre los variados impactos que las tecno­
logías de la información y la comunicación (TICs) gene­
ran en el modo de vida de los grupos sociales - y en
particular su contribución al logro de mayores condi­
ciones de equidad - implica reconsiderar la articulación
presente entre el desarrollo tecnológico y el cambio so­
cial de manera multidimensional.
Este proceso, que se vislumbra desde inicios del siglo
XX, cobró una nueva fuerza a partir de los años cincuenta
con la revolución científico-técnica que vinculó el avan­
ce del conocimiento sobre el mundo al cambio perma­
nente de la ciencia, la tecnología y la producción. El
entrelazamiento cada vez más fuerte entre la produc­
ción de conocimientos científicos, las tecnologías y la
vida cotidiana de las personas ha tenido una notable
influencia en el desenvolvimiento de estas. Asimismo,
el desarrollo de la investigación científica no sólo ha
dotado al hombre de conocimientos que le garantizan
una capacidad transformadora de la naturaleza a escala
planetaria. Se ha producido simultáneamente una im­
portante transformación de la vida de los seres huma­
nos. Debemos distinguir el impacto de esta revolución
con respecto a la ciencia y la tecnología, de una parte, y
a la vida cotidiana, de otra.
Podríamos caracterizar el cambio cualitativo en la cien­
cia y la tecnología a través de muchos aspectos signifi­
cativos relacionados con la temporalidad, la extensión y
la profundidad de los conocimientos y las intervencio­
nes humanas resultantes de ellos; el acercamiento de la
-67­
Luis Parás Chávez
ciencia y la tecnología; la formación del sistema ciencia­
tecnología-producción y la aparición de nuevos mate­
riales; la automatización de los procesos productivos.
Desde el punto de vista del cambio en el saber habría
que profundizar en el lugar predominante de la creación
en la ciencia contemporánea, y en el carácter no clásico
de las nuevas creaciones científicas, objetos e instrumen­
tos incluidos.
La transformación de la ciencia y la tecnología en los
últimos tiempos se ha caracterizado por el incremento
significativo de la creación. Si tomamos en considera­
ción tres disciplinas líderes del desarrollo científico-téc­
nico en los inicios del siglo XXI - bíotecnología, ciber­
nética y física cuántica-, encontramos que en cada una,
y en las tecnologías vinculadas a ellas, el diseño y crea­
ción de entidades predomina por encima de los elemen­
tos reproductivos que caracterizaron etapas anteriores
del desarroilo científico.
Es necesario trascender al historicismo con que frecuen­
temente se piensa los efectos de las TrCs sobre la vida
social y sobre la trayectoria de vida de los sujetos, vi­
sión que otorga un poder difuso y mágico -frecuente­
mente alimentado por la incertidumbre y la ausencia de
investigación - a estas tecnologías sobre el devenir his­
tórico (Fonseca, 2001).
También se necesita hacer evidente la arraigada presen­
cia del determinismo tecnológico -y por ende de sus
limitaciones - en gran cantidad de análisis que versan
sobre el papel transformador de las TrCs, en las distin­
tas estructuras de los sistemas sociales, incluyendo las
estructuras educativas en muchos países latinoamerica­
nos. El determinismo tecnológico como visión, plantea
que los impactos de la tecnología en la sociedad se dan
en la forrna de causa-efecto. Desde este punto de vista,
muchos cambios sociales actuales tienden a explicarse.
~68--
El Bujeto en la sociedad del conocimiento
A lo anterior hay que agregar un efecto de fetichización
de la tecnología generada por la dinámica de las estruc­
turas de mercado, que hace que las tecnologías sean vis­
tas por los sujetos consumidores de la más diversa ín­
dole, como productos casi autogenerados. Por una parte,
la gente que produce las tecnologías aparece como un
agregado social, generalmente transnacional, de calida­
des imprecisas pero de forma corporativa, que produce
con la acelerada inercia del progreso. De tal suerte que,
opacadas las profundas raíces humanas de esa inteli­
gencia de producción y de los intereses que la condicio­
nan, la tecnología informática aparece como si se pro­
vocase a sí misma a evolucionar. Si esto se piensa así,
aceptar que el avance tecnológico produce el cambio
social - argumento central del determinismo tecnoló­
gico -, se convierte en un resultado lógico.
Finalmente el determinismo tecnológico parece ser un
concepto lo suficientemente general para soportar la
polisemia histórica del desarrollo tecnológico mismo,
que lo torna ambiguo en muchas ocasiones. De hecho,
el desarrollo tecnológico puede hacer referencia a pro­
cesos cualitativamente muy distintos, dependiendo del
campo de aplicación al contexto que actúa como sustrato
de éste, o al marco del cual se parta para abordar un
problema. "El dilema del determinismo tecnológico es
probablemente un falso problema, puesto que la tecnolo­
gía es sociedad y ésta no puede ser comprendida o repre­
sentada sin sus herramientas técnicas" (Castells, 2000).
Desde una lectura de contexto histórico de carácter
holístico y totalizante, el problema de establecer cómo y
en qué medida el desarroilo de tecnologías específicas
impacta las estructuras y grupos sociales, exige trascender
la óptica del determinismo tecnológico, y aclarar cómo se
entiende y analiza la relación sociedad-tecnología.
~69~
 Luis Parás Chávez
A partir de esto, es plausible enfocar características his­
tóricas particulares del desarrollo de las TrCs, que faci­
liten la identificación de los e Eectos e impactos d.e es tas
tecnologías (presentes o potenciales) en sociedades con­
cretas.
La noción que más nos permite entender la relación his­
tóricamente establecida entre sociedad y tecnología es
la de interacción dialéctica, de manera que en algunos
momentos, ciertos rasgos de la dinámica social se plas­
man en los adelantos tecnológicos, y estos últimos a su
vez acicatean o inhiben características dadas en la cul­
tura y en la formación de las estructuras sociales.
Un supuesto fundamental de la teoría de la era de la
información es que la progresión cualitativa del cambio
. tecnológico evidencia cada vez con más fuerza el carác­
ter dialéctico entre la producción tecnológica y la acción
social. Para Castells (2000), la relación entre estas dos
fuerzas se ha acelerado a finales del siglo XX e inicios
del siglo XXI, dando como resultado que el cambio tec­
nológico condiciona el desarrollo de cierta morfología
social: la sociedad red. Se trata fundamentalmente de
un nuevo modelo de organización-integración social,
que expande sus condiciones de posibilidad con el de­
sarrollo de las TICs, modificando la base material de las
sociedades.
Si bien las fuentes que generan este fenómeno son múl­
tiples, Castells señala como de especial importancia en
el contexto actual la vinculación de las Tl'Cscon las fuer­
zas de mercado, y particularmente con el capital finan­
ciero.
Dadas estas condiciones históricas generales, que tuvie­
ron su génesis objetiva precisamente en un polo de de­
sarrollo mundial (Estados Unidos), es posible entender
que el desarrollo, uso y apropiación de las TIes consti-
- 70 ~-~-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
tuyen condiciones de posibilidad de la sociedad de red,
y esta a su vez de cierto tipo de integración global.
Sin embargo, transformada la base material de las so­
ciedades más avanzadas, surge una nueva diferencia­
ción y desigualdad estructural entre aquellas socieda­
des con condiciones de transformarse en sociedad de
red y aquellas que no tienen esas condiciones. Así el
desarrollo de las TICs produce brechas digitales Como
uno de sus principales impactos a nivel mundial, y es­
tas brechas digitales se ubican fundamentalmente en los
países pobres donde África y América presentan índi­
ces preocupantes.
Un supuesto de fondo que permite deslindar dimensio­
nes fundamentales que contienen variadas formas de
impactos, es que las tecnologías de la información y la
comunicación tienden a transformar la base material de
las sociedades de una manera históricamente particular.
Esta transformación involucra no solo las formas de re­
laciones sociales predominantes constituyentes de la
base material - en términos de las formas instituciona­
lizadas producción y reproducción social de las pobla­
ciones humanas- sino la dimensión simbólica que pa­
ralelamente y en forma sinérgica, los grupos sociales
construyen sobre esta base material, en forma de refe­
rentes culturales para vivir.
De modo que generalizadamente se puede apreciar que
entre los efectos de las tecnologías en las sociedades con­
cretas es posible distinguir tres niveles: los efectos de
impactos sobre el modelo de organización integración
social, las estructuras productivas y los efectos de im­
pacto sobre la identidad simbólica social y los valores.
En cuanto al primero de los impactos podemos afirmar
que la actual densificación de las redes sociales tiene un
pivote tecnológíco en las TICs. La tecnología informáti­
-71­
Luis Parás Chávez
ca hace posible una nueva infraestructura social: la so­
ciedad de red, que impulsada mediante la innovación
tecnológica regulada por los polos de desarrollo, es
densificada en pequeñas comunidades virtuales situa­
das a nivel local. Lo anterior tiene repercusiones impor­
tantes en la estabilidad social y el orden social estatui­
do, incluyendo las estructuras Estatales, así como la
construcción de lo organízativo en la sociedad civil.
La plataforma del sistema de redes (Internet), aunque
relativamente desregulada como espacio de participa­
ción pública, actúa también como un mecanismo de con­
tención y de organización social.
Las TrCs entran a mediar la búsqueda (construcción) de
ídentidad histórica y subjetiva de las poblaciones, ante
la crisis de referentes simbólicos asociados al fin de la
guerra fría, al decaimiento del Estado Nación ya los efec­
tos culturales de la globalización (Touraine, 2005).
El potencial de las TrCs para la generación de referentes
simbólicos utilizados para construcción de la identidad
subjetiva y colectiva, es mayor que la de otras tecnolo­
gías anteriores y presentes, dada su capacidad de am­
pliar los ámbitos relacionales por medío de la interac­
ción y de la simulación.
En un mundo en rápido cambio, el individuo ha de po­
der contar consigo mismo, darse tiempo y espacio para
recuperar el control de su existencia, reflexionar sobre
su experiencia pasada preparar las decisiones venide­
ras. El siglo XX se caracterizo por la ampliación de las
acciones productivas del hombre y la profundización
de sus intervenciones prácticas.
El conocimiento humano fue siempre una categoría más
elevada e integradora que cualquiera de sus componen­
tes, pero a partir del desarrollo de la ciencia desde el
siglo XVII el conocimiento científico que esta produce
-72-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
se erigió "'1 patrón normativo de conocimiento y paula­
tinamente desplazó todo otro saber, hasta constituirse
casi exclusivamente en representante único y legítimo
del saber humano.
Al penetrar en dominios inexplorados del micromundo,
del megamundo y la vida, el conocimiento humano des­
de la ciencia ha hecho posible la realización práctica de
la creación y destrucción del mundo por el hombre. En
la era de mayor profundidad y alcance del conocimien­
to científico, la creencia en la omnipotencia de ese tipo
de saber como dominio externo a las personas y las co­
munidades, la revolución contemporánea del saber y la
complejidad social, su punto de partida, está siendo sub­
vertida por las fuerzas desatadas por la propia ciencia y
se resquebraja.
El saber científico sobre el mundo, situado por encima
de las comunidades y del hombre, se enfrenta hoya
nuevos problemas para los que no tiene respuesta, por­
que escapan a su racionalidad instrumental subyacen­
te. La ciencia, que desde la modernidad generó la creen­
cia en que todo se podía conocer, predecir y manipular
con exactitud en beneficio del hombre, se enfrenta a un
conjunto de problemas, entre los que sobresale el am­
biental, donde conocimiento exacto, predicción y mani­
pulación se hacen improbables, cuando no imposibles.
A primera vista, los cambios que el desarrollo científico
y tecnológico ha traído consigo se presentan como am­
pliación y profundización del conocimiento, nuevas tec­
nologías, modos de hacer y artefactos. A esto se le llama
comúnmente revolución científico-técnica. Sin embar­
go, como consecuencia de esta revolución, han cambia­
do la ciencia y la vida cotidiana, se han formulado pro­
blemas nuevos y se está produciendo una revolución en
el saber que todavía pasa inadvertida con frecuencia.
-73­
Luis Parás Chávez
La revolución inadvertida -la revolución en el saber­
se expresa en las ciencias y fu era de ellas, en la tecnolo­
gía y la vida cotidiana. El contenido de la revolución
inadvertida está constituido por la revolución en el hom­
bre, los modos de concebir y producir el conocimiento y
la ciencia misma. Ella incluye el cambio en nuestra com­
prensión del sentido y el alcance del conocimiento y su
relación con los valores humanos; las relaciones entre
ciencia y moral, subjetividad y objetividad en el saber.
Uno de los cambios sustanciales que dicha revolución
trae consigo es la modificación del lugar del conocimien­
to científico en el sistema y un redimensionamiento del
hombre como sujeto del conocimiento.
El modelo moderno de legitimación del saber científico,
la dicotomía de las dos culturas y el atraso "relativo"
del conocimiento social de que se ha hablado amplia­
mente en el siglo XX, están enlazados por la base común
que les confiere la legitimación moderna del saber cien­
tífico por encima de otros saberes. La exigencia de ex­
clusión de la subjetividad, propia del presupuesto clási­
co de objetividad, condenaba de antemano a las ciencias
sociales a la condición de saber inferior con res pecto a
las ciencias"exactas". De la misma manera, con respec­
to al método, estas se encontraban en una situación de
inferioridad predeterminada por la imposibilidad de
matematizar rigurosamente su objeto de estudio. Los
problemas relacionados con la creación y el estudio de
nuevos procesos han venido a demoler consistentemente
este presupuesto, la dicotomía de las dos culturas, y la
condición supuestamente inferior de las ciencias socia­
les con respecto a las ciencias naturales.
Cuatro líneas de ruptura permiten constatar el cambio
hacia un Nuevo Saber: la formulación de problemas de
nuevo tipo en los límites del conocimiento científico y
en la vida social; el acercamiento mutuo del conocirnien-
-74~
El sujeto en la sociedad del conocimiento
to científico social y natural en los nuevos cuestionarnien­
tos teóricos sobre los límites de la ciencia occidental; el
replanteo del objeto de la ciencia como asunto metodo­
lógico y ético; y las soluciones teóricas innovadoras de
la bioética.
La llamada sociedad del conocimiento sugiere un hom­
bre más consciente, más humano, más sensible, en cuan­
to ha llegado socialmente a un grado desconocido de
desarrollo de su intelecto. Pero el dominio cada vez
mayor sobre la naturaleza que le otorga este conocimien­
to, también es profundización del dominio de unos hom­
bres sobre otros. Por paradójico que parezca, en la mis­
ma medida en que el intelecto humano dota de vida
intelectual a las fuerzas materiales, en esa misma medi­
da reduce la vida humana al nivel de una fuerza mate­
rial bruta. Los triunfos del arte se adquieren al precio de
cualidades morales y la luz de la ciencia sólo puede bri­
llar sobre el fondo tenebroso de la ignorancia, pues la
ciencia no tiene como presupuesto desarrollar la condi­
ción humana. La pregunta que surge, es: ¿Qué explica
el profundo contraste entre la pobreza espiritual y el
extraordinario crecimiento científico y tecnológico de la
sociedad actual?32
En efecto, la convergencia tecnológica apoyada en las
TICs ha permitido integrar los procesos de acumulación
de capital, dominio político y manipulación socio-cul­
tural. Antes de la actual revolución tecnológica, si bien
todo el aparato ideológico y publicitario funcionaba le­
gitimando el sistema, los procesos de acumulación del
capital se daban fundamentalmente en la factoría, la
empresa y en el tiempo de trabajo. La publicidad y el
entretenimiento se daban en otro espacio: el espacio pri­
vado del hogar y el tiempo de ocio.
El planteamiento marxista de que la clase dueña de los
medios de producción material, dispone al mismo tiem­
-75­
 Luis Parás Chávez
po de los medios para la producción espiritual, es hoy
más verdadero que nunca, pues el desarrollo del capita­
lismo transformó estos medios materiales en medios
directos de producción espiritual porque, para no citar
más que un ejemplo, las industrias del espectáculo, que
inciden directamente sobre la producción espiritual de
la sociedad, se han convertido en el sector más dinámi­
co y concentrado de la economia mundial. Así podemos
afirmar que el mercado de los medios de comunicación
está dominado por entre 5 y H grandes empresas, llama­
das World Company, seguidas, a gran distancia, por otros
grupos de carácter regional o secundario. Tres agencias
de prensa (Associated Pres, USA; Reuter, Reino Unido;
y France Press, Francia) transmiten el 80% de las noti­
cias destinadas al público que circulan por el mundo y
Hollywood es un empresario más importante que tocios
los fabricantes de la industria aeroespacial juntos. Obli­
gados por la persistente tendencia a la recesión de la
economía mundial, este monstruoso aparato trata de
crear su propio mercado, actuando sobre la sicología del
consumidor a través de una gigantesca industria publi­
citaria que sofisticada e intensamente incita al consu­
mismo, en lo que constituyo la cruzada más feroz de
envilecimiento de la conciencia social que conozca la
. historia."
Sobre la base de la concentración monopólica que da el
convergente dominio tecnológico, este nuevo sector ar­
ticula comunicaciones, computación e industrias de con­
tenido y entretenimiento y opera como activo agente
emisor de concentrados flujos de comunicación al inte­
rior de la sociedad, que van unidireccionalmente de
Norte a Sur a través de una compleja estructura que une
en una" tela de araña" noticias, películas, videos, pro­
gramas de TV, discos, libros, diarios y revistas,
telemática, multimedia, tecnologías de información y
comunicación.
-76-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
Tras haber efectuado este recorrido por los nuevos esce­
narios posmodemos de la globalización y las nuevas
tecnologías de la información, y ante los paradójicos
procesos de pérdida del sujeto individual en el entra­
mado de la cultura, estamos en condiciones de reflexio­
nar en el segundo capítulo en tomo a cómo estos esce­
narios mundiales aportan indefectiblemente perfiles de
renovación al hecho educativo, de manera que hoyes
más acuciante que nunca la necesidad de continuar pro­
fundizando en esta problemática.
Notas
1 En la conferencia "La reconstrucción y la trasformación de la ed u­
cación, Desafíos del siglo XXI", 1998, tomado de la carta informati­
va dellIPE vol. XVI No 2.
2 Sólo que las afirmaciones de Fukuyama resultan completamente
contrastantes con las relaciones sociales, económicas y políticas que
se producen en todos los confines del mundo, y en especial con las
complejas realidades que se viven en los países de nuestra América
Latina. En efecto, las suposiciones del autor mencionado dan por
hecho que en el mundo occidental mismo habría una especie de
continuum en donde todo es libre competencia, acceso igualitario
al consumo y formas de pensamiento y de cultura material homo­
géneas, cuando todos sabemos que, por el contrario, en los propios
países occidentales existen fuertes disparidades sociales, fuertes
contrastes económicos entre los grupos sociales que constituyen sus
poblaciones y hasta profundas diferencias étnicas y culturales no
sólo porque cada uno de ellos ha sido integrado y conformado por
grupos humanos sumamente diferentes entre sí, sino. porque ade­
más se han visto obligados a integrar a grandes contingentes hu­
manos provenientes de los lugares más distantes del continente
europeo, del territorio de los Estados Unidos o del de Canadá o de
Australia, Los migrantes son parte de sus paisajes sociales.
Como todo el mundo sabe, la tan ponderada mundialización de la
economía no es sino la expansión de las empresas trasnacionales
más poderosas. Las beneficiarias de la amplia circulación de mer­
cancías producidas en una importante cantidad de países asiáticos,
europeos y del norte de América son principalmente corporaciones
sin rostros definidos, sin nacionalidades, sin orígenes claros; enti­
dades financieras que cambian sus capitales de un país a otro crean­
-77­
Luis Parás Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

do supuestos booms económicos y quiebras de economías naciona­

6 El término que introdujo el sociólogo estadounidense Daniel Bell

les en unos cuantos días. En nuestra América Latina los casos de

en 1973 bajo la noción de "sociedad de la información" en su libro

México, Argentina y Venezuela ilustran muy bien el comportamiento

El advenimientodela sociedad post-industrial postula que los servicios

de esos organismos difusos a veces ligados a intereses oscuros que

basados en el conocimiento habrían de convertirse en la estructura

ponen en jaque a los gobiernos del área y a la soberanía de las na­

central de la nueva economía y de una sociedad apuntalada en la

ciones" (Edgar Samuel Morales. La cultura Latinoamericana en la al­

información; esta expresión reaparece con fuerza en los años 90 en

dea global. Cuadernos Americanos No. 60. Nov-Dic. Año X. Vol. 6.

el contexto de desarrollo de las tecnologías de información y comu­

1996, p.37).
nicación.

3Véase Morales, Edgar S. Lacultura Latinoamericana en laaldea glo/¡al.

7 Véase el artículo de Clark (2007) en http://www.voltairenet.org/

Cuadernos Americanos no. 60. No'v.-Dic. Año X. Vol. 6. 1996, p.37.

article149351.html, que igualmente desarrolla una profunda re­

4 No obstante, "Parece algo normal hablar de globalización y, qui­

flexión sobre el destino del sujeto individual en esta sociedad.

zás evidencie lo que se entiende por el término, pero no es así, ya

"Pineda de Alcázar, Migdalia. "El pensamiento teórico y crítico en

que encontrarnos diversas conceptualizaciones para hablar de ella

tiempos de complejidad e incertidumbre en las ciencias de la comu­

a partir del concepto de aldea global desarrollado por McLuhan, o

nicación". Revista académica de la Federación Latinoamericana de

también Manuel Castells habla de la sociedad red; otros autores ha­

Facultades de Comunicación Social. Universidad del Zulia. / sJ/.

blan de la sociedad dela información J de la sociedad dela comunicación

Maracaibo.

(Tedesco, Galindo), Pensamiento Unico (Estefanía), en su caso Ar­

'Ibídem.

10 Ver al respecto Frederik Jameson (1991) "El postmodernismo o la

mando Mattelart la llama comunicación mundo. Todas estas acepcio­

nes nos permiten ver que hay una amplia gama de consideraciones
lógica cultural del capitalismo avanzado", y también "La cultura

para nombrar a este fenómeno de acuerdo a la ideología de quienes

del simulacro" en http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/

lo manipulan (Ver de Hugo Cornejo «Internet y preeminencia del

030403230809-La.html

sujeto» (Tesis doctoral). Sin embargo, debe precisarse el significado

11 Gil Suárez, A. Foro "Nuevas tecnologías de la Información y la

de la globalización. "La globalización representa un dato, un con­

Comunicación". IX Congreso de Psicología Social. Coruña. Ponen­

texto, que incide en el significado de la acción social, pero que está

cia "Nuevas tecnologias de relación". Disponible en: http://72.14.

convirtiéndose en lugar común. No todo está globalizado, pero todo

203.104/ search?q=cache:Rme5fhwwZ10J:portal. uoc.edu/ west/

está influido por la globalización (Garreton, 1994), y es un hecho

media/F-306-591.pdf+construccionismo+social+y+tics&hl=es&gl=

que este fenómeno ha sido secuestrado por el capital financiero in­

pr&ct=clnk&cd=8

ternacional. Hace falta la construcción de un pensamiento crítico en

12 The Top 10 Virtual Management Skills (1996). Tomado de: http:/

torno a la globalización que considere el conjunto de dimensiones

/ www.topten.org/content/tt.AB13.htm

13 Malhotra, Yogesh. (1993). Role of Informatíon Technology in

incluidas en este problema: sociales, culturales, políticas, comuni­

cativas, etc., y no sólo económicas o financieras" (Ramtrez Saíz, en

Managíng Organizatíonal Change and Organizationallnterdepen­

Reguillo y Fuentes, 1999: 150), lo cual muestra la complejidad del

dence. URL http://www.brint.com/papers/change/

H Marín-Casanova, José A. La superficie digital: metáfora, escatología y

fenómeno y que no es posible aprehenderlo desde sólo una pers­

pectiva, como la económica, que ha sido privilegiada desde la ma­

Revolución. Universidad de Sevilla. ­
15 S. Anatoli, I Estar en el mundo, cit. por Marín Casanova, p. 103.

triz de mercado en que se desarrolla el pensamiento neoliberal.

5 La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera

16 Marín Casanova, José A. La superficie digital: metáfora, escatolo­

vez en 1969 por Peter Drucker, en su libro Lasociedad pcst-capitulista,

gía y Revolución. Op. Cit.

11 cfr. J. A. Marín-Casanova, "Retórica y cultura democrática", In

en el que destaca la necesidad de generar una teoría económica para

h

colocar al conocimiento en el centro de la producción de riqueza. Al

tersticios, Filosofía / Arte/Religión (México), 17, 2002, pp.83-102).
mismo tiempo, señalaba que lo más importante no era la cantidad
lf!Marín-Casanova. Op. cu.
de conocimiento, sino su productividad; en este sentido, reclamaba
19Ver al respecto el trabajo de Daniel Antonio Hernández: Las nue­
para una futura sociedad el convertirse en una sociedad del conoci­
vas industrias culturales o las trampas del poder: "Del conocimien­
miento en la que el recurso básico sería"el saber" .
to como reflexión por el sentido de la vida al conocimiento como

-78- -79~
Luís Paráa Chávez El suj eto en la sociedad del conocimiento

información rentable". Universidad Central de Venezuela. Caracas. de la vida al conocimiento como información rentable". Universi­

Venezuela. dad Central de Venezuela. Caracas. Venezuela. En línea.

20 Ibídem. J3 Ibídem.

21 Ver: Adorno, Ty Horkheimer, M: Dialéctica delaIlustración, Trotta,

Madrid, 1998.
22 Hernández Daniel, Antonio. "Las nuevas industrias culturales o
las trampas del poder: Del conocimiento como reflexión por el sen­
tido de la vida al conocimiento como información rentable", p. 34.
24 Ibídem.
"Subirats, 1997 1'1'.225-226. Cit. Por Marín Casanova.
26 El resultado es la utopía (negación del espacio por su expansión
ilimitada) superpuesta a la ucronia (negación del tiempo por su com­
presión ilimitada): el tiempo del instante aislado -la atemporalidad
de la experiencia formalizada- y el lugar de paso -el no-lugar (Augé,
°
1998) el espacio de los flujos (Castells, 1997)- constituyen las co­
ordenadas iniciales de lo que Giddens (1995) ha llamado desancia¡e
de la experiencia individual.
27 Ver al respecto los siguientes textos: Subirats, Eduardo. Contra la
razón destructiva. Barcelona: Tusquets Editores, 1979; y Subirats,
Eduardo. El alma y la muerte. Barcelona: Anthropos, 1983.
28 Y ello atañe, como habían anticipado Simmel, Lukacs o Debord,

al otro como objeto y al sujeto como espectador.

29 Ritzer expresa sobre esta cuestión que: La experiencia tecnológi­

camente mediada ya no es, propiamente, experiencia en el sentido

de vivencia individual irreductible, ni mediada en el sentido de
cognitivamente estructurada. La superposición operada sobre '€ 1 ar­
gumento de la hiperrealidad accesible (epítome de la 'autenticidad')
aparece magistralmente expresada en el slogan de un spot publici­
tario reciente: «Algún día vivirás todo esto - reza la voz en off des­
pués de mostrar en imágenes sincopadas un conjunto de experien­
cias asociadas al producto-, peronuncaserá tan auténticocomo ahora»,
30 Ver Orozco, Guillermo (1996): "Educación, medios de difusión y

generación de conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la re­

presentación", en Revista Nómadas No. 5, septiembre. Bogotá.
" Al hablar sobre la relación entre sujeto, tecnología y realidad vir­
tual, Martín Hopenhayn, pregunta ¿Qué está ocurriendo con las
f/

culturas virtuales, cuál es su relación con la realidad de carne y

hueso, con la subjetividad y la cotidianidad de sus usuarios? ¿Qué
ocurre a los sujetos no sólo en el tiempo de conexión activa a la red,
sino cuando salen de ella y vuelven a volcarse a ese mundo de dis­
tancias físicas, rostros con miradas, agresiones corporales, gargan­
tas resecas y acidez estomacal?".
32Ver Hernández, Antonio "Las nuevas industrias culturales o las
trampas del poder. Del conocimiento como reflexión por el sentido

-80- -81­
 Capítulo II
Asunción filosófico-educativa del
sujeto en la comprensión
de la sociedad del conocimiento
La realidad existencial de la sociedad del conocimiento y la
información, en un mundo dominado por la globalización
neoliberal y abocado a crisis perennes, desigualdad,
inequidad y enajenación, exige cambios estructurales
profundos. Aquí la educación con espíritu filosófico-huma­
nista y cultural constituye unafuerza extraordinaria. La
educación, en general, corno formación humana, posee la
misión de crear las condiciones necesarias para que el
hombre sea sujeto activo en los nuevos contextos y escena­
rios creados porel desarrollo de la tecnociencia. Si cierta­
mente el hombre es él y sus circunstancias, debe estar
preparado para vivir e insertarse en ellas -las circunstan­
cias - con plena libertad y autonomía. Poreso la educación
permanente se convierte en una alternativa insoslayable.
 El sujeto en la sociedad del conocimiento

1. La educación permanente
ante los nuevos escenarios
de la sociedad global del conocimiento

Los rasgos de la sociedad contemporánea exigen de un

ser humano con capacidades, aptitudes y actitudes para
desenvolverse eficientemente en un mundo cambiante,
pero no solo tener competencias, sino enfrentar la con­
dición humana (Morín, 1999). La educación se concibe
como el medio principal para.hacerle frente a tales re­
tos, que incida en la promoción y consolidación de un
desarrollo económico y social, en la profundización y
ampliación de los procesos de integración e inserción
de la persona en una sociedad en constante cambio, nu­
trida por adelantos en el área de la ciencia, la tecnología
y la producción. Dicho de otro modo, la educación es
entonces un elemento crucial, un proceso eminentemen­
te social, dirigido a maximizar el rango de oportunida­
des en beneficio de la persona y de la población.
EL Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI -titulado "La edu­
cación encierra un tesoro" y presidido por [acques
Delors - hace un fuerte llamado a todos los que de al­
guna manera están vinculados en el cumplimiento de
los objetivos universales de la educación, ya que dicha
comisión"Considera las políticas educativas corno un
proceso permanente de enriquecimiento de los conoci­
mientos, de la capacidad técnica, pero también, y qui­

-85­
 Luis Paráis Chjvez
zás sobre todo, como una estructuración privilegiada de
la persona y de las relaciones entre individuos, entre
grupos y naciones" (Delors, 1998).
Si bien el progreso ha marcado notables avances cientí­
ficos y tecnológicos, la desigualdad de oportunidades,
el aumento de desempleo y el fenómeno de exclusión
de paises avanzados ha generado "tensiones" que se
destacan en el informe de la comisión a la UNESCO como
problemáticas centrales del siglo XXI: la tensión entre lo
mundial y lo local, entre lo universal y lo singular, entre
tradición y modernidad, entre el largo plazo y el corto
plazo y la tensión entre la indispensable competencia y
la preocupación por la igualdad de oportunidades, la
tensión entre el extraordinario desarrollo de los conoci­
mientos y las capacidades de asimilación del ser huma­
no y la tensión entre lo espiritual y lo material.
La educación debe entonces afrontar lo anterior bajo un
. "sistema más flexible que permita la diversidad de es­
tudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o
entre experiencia profesional y un regreso a la forma­
ción" (UNESCO). Por lo que el concepto de "aprendizaje
a lo largo de la vida" toma relevancia en el planteamiento
de los cuatro pilares de la educación: aprender a apren­
der, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a con­
vivir, por las ventajas que presenta en cuanto a la flexi­
bilidad, la diversidad y la accesibilidad ya que se adecua
a la estructuración continua de la persona, de su conoci­
miento y sus aptitudes lo que le permite tomar concien­
cia de si misma, de su desempeño social en el trabajo y
en la sociedad.
De tal manera que las sociedades del conocimiento han
marcado en la educación el surgimiento de nuevas ten­
dencias, desaffos y estrategias, siendo los de mayor im­
portancia el acceso a la información, el acervo de cono­
cimientos, el mercado laboral, la disponibilidad de
' - \\6- --87­
\
El sujeto en la sociedad del conodmiento
nuevas tecnologias para la educación y la socialización
de los modos de vida.
Por lo anterior, los sistemas educativos han adoptado
tres estrategias que combinadamente adaptan la educa­
ción a los cambios de contexto requeridos por la socie­
dad global del conocimiento:
l. Hacia el aprendizaje a lo largo de la vida (life long
learning for all).
2. Hacia la educación a distancia y el aprendizaje
distribuido.
3. Hacia una institucionalización de redes (Brun­
ner, 2000).
El planteamiento de "aprendizaje a lo largo de la vida"
representa no sólo una estrategia para ampliar la cober­
tura y el tiempo de formación, sino una nueva concep­
ción educativa que, necesariamente, deberá llevar a una
reorganización de la escuela y sus procesos formativos.
Sin embargo el concepto de aprendizaje a lo largo de la
vida va más allá de la educación dirigida a los adultos o
al perfeccionamiento de capacidades o habilidades de
los profesionistas. Desde tiempos antiguos grandes pen­
sadores como Platón y Comenio ya hacían referencia al
término: dia viou paedeia. Con esta expresión Platón ha­
cía referencia a la obligación que todo ciudadano tiene
de desarrollar su potencial y de participar en activida­
des de la ciudad. Comenio en el siglo XVI hacía alusión
a todo el mundo como una escuela para el género hu­
mano, refiriéndose al aprendizaje como el instinto más
básico.
Estar inmerso en una sociedad del aprendizaje incita al
ser humano a adaptase a los cambios que esta genera. A
mediados del siglo XX se pensaba que una persona iba
a trabajar y a desempeñarse profesionalmente en la mis­
Luis Parás Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

ma función durante toda su vida, las estadísticas seña­ 1. Universalización de la educación terciaria con amplia­
lan que los trabajadores de hoy en día y del mañana ten­ ción al sector técnico vocacional.
drán varios empleos, por lo que es apremiante la habili­
dad que tengan para adaptarse y ser versátiles. Para 2. Generación de nuevas avenidas formativas en el ni­
enfrentar este reto se requiere de la constante capacita­ vel terciario, para incorporar alumnos regulares y no
ción y formación a un nivel cada vez mayor que el ante­ regulares.
rior, que los llevará a entrar y salir de ambientes educa­ 3. Mayores opciones para que personas definan sus tra­
tivos cada vez que ser requiera renovar los yectorias formativas individuales.
conocimientos y desarrollar nuevas destrezas.
4. Probable des-valorización de diplomas y credencia­
Concebir la educación continua como parte del apren­ les y creciente importancia de "certificados de compe­
dizaje a lo largo de la vida es un gran desafío en las ciu­ tencia" (Brunner, 2003).
dades del conocimiento, ya que los sistemas educativo,
Ello es así porque en un mundo de tan cambiantes nece­
sociales, económicos y culturales deberán enfocar el fu­
sidades se está comprendiendo que los supuestos de la
turo hacia una nueva" era del aprendizaje" en la que la
meritocracia como tendencia compulsiva a acumular
educación se deberá hacer llegar a todas las personas
diplomas y distinciones, en ocasiones no bastan a quie­
que la necesiten, como ellos quieran recibirla, centrarse
nes los poseen para solucionar los acuciantes problemas
en las necesidades de la persona e indagar por qué, cuán­
que renovadamente se presentan en los nuevos escena­
do y cómo prefieren aprender. Deberán crearse nuevos
rios laborales.
métodos de aprendizaje, identificando las habilidades
básicas que las personas necesiten para aprender mejor,
indagar en sus estilos de aprendizaje (aprender a apren­
der) haciendo uso de las tecnologías y herramientas
modernas para el suministro de la educación donde
quiera que las personas se encuentren.
La organización de los sistemas escolarizados y el currí­
culo para la formación profesional comenzaron a ser
insuficientes para atender nuevos problemas de la prác­
tica profesional. Las políticas internacionales, la tenden­
cia a la globalización y el desarrollo del conocimiento
han generado nuevas necesidades de actualización que
deben ser atendidas oportunamente.
Entre las implicaciones que imponen a los sistemas edu­
cativos las tendencias del aprendizaje a lo largo de la
vida, se expresan las siguientes:

- - 88-­ -89­
 El sujeto en la sociedad del conocimiento

2. La educación del sujeto y los nuevos escena­

rios tecnológicos de la información

Resulta imprescindible que los profesores tengan en

cuenta las repercusiones sociales y educativas de largo
alcance que impone el uso de las TICs en la educación,
pues no se trata solamente de una visión artefactual de
incorporar nuevos medios al aula y continuar con los
viejos modelos de pensamiento y actuación. Se han pro­
ducido importantes cambios en la práctica y en el saber
humano que venían esbozándose con relieve en los fi­
nales del siglo XX.
El régimen de rápida obsolescencia del conocimiento
cambia la percepción de la gente en tomo al sentido pro­
fundo relacionado con qué, cuándo, dónde, y para qué
conocer y aprender, que son las tradicionales preguntas
que integran todo currículo escolar y que sin embargo
no pierden valor en esta época, solo se redimensionan
bajo una nueva luz, puesto que:
La información se hace tan accesible, inmediata, va­
riada y detallada, que las figuras tradicionales del tu­
tor o el maestro pierden sentido a los ojos de tantos
niños que entran en terminales de computadoras y
salen de ellos como quien come o camina. La cultura
se abre en su posibilidad de diálogo continuo en to­
das direcciones, descentrando sus lugares de produc­
ción y procesamiento.

-91­
Luis Paráa Chávez
Ante tal magnitud de cambios, la educación queda
rápidamente puesta en la silla del escrutinio. No es
fácil para el Estado hacerse cargo del campo educati­
vo ante estas nuevas fuentes de información, cultura,
conocimiento y entretenimiento, en las que se mez­
clan las funciones formativas/informativas de la in­
dustria cultural liviana con las de la industria cultu­
ral pesada. No hay una receta que diga cómo
incorporar los nuevos medios en una rutina dentro
del aula de clases;o cómoconcertar operaciones con­
juntas entre esta nueva oferta de la industria cultural
y los desafíos de modernizar la educación en los sec­
tores de ingresos bajos y medio-bajos; o cómoconcer­
tar el personal docente (maestros, planificadores y
"gerentes" de la educación) para su propio reciclaje
en torno a estos desafíos: o cómo aprovechar la capa­
cidad instalada, y su impacto, en la vasta mayoría de
los hogares, para poner en práctica módulos masivos
de educación ambiental, educación del consumidor y
educación para la paternidad responsable, entre otros
(Martín-Barbero, :1996: 12).
El uso de medios audiovisuales, así como el acceso a
conectividad en redes interactivas, constituye una he­
rramienta poderosa para ampliar y democratizar opor­
tunidades de aprendizaje entre grupos de distintos in­
gresos.
La incorporación de soportes informáticos y audiovisua­
les es un gran aporte para la educación; en tanto enri­
quecen los métodos de enseñanza y aprendizaje, aque­
llos tornan accesible a alumnos y profesores todo tipo
de conocimientos e información actualizados, revolucio­
nan la capacitación docente, facilitan la educación a dis­
tancia, tornan más eficiente la gestión. Pero ello origina
profundos debates éticos en torno al papel del maestro
ante estos cambios.
Por otro lado, la educación tiene que compatibilizar nue­
vas destrezas frente a la sobredosis de estímulos
--92·~
El sujeto en la sociedad del conocimiento
mediáticos cuando se convierten en pura secuencia; afec­
tividad personal para no desdibujarse y perder la iden­
tidad que desde siglos ha tenido, se trata de un nuevo
equilibrio que debe encontrarse entre la tradicional fi­
gura del profesor, la escuela como institución escolar y
los nuevas posibilidades de acceso al conocimiento o
mediante Internet y otras adelantos de las TIes.
La educación encuentra aquí su límite y su posibili­
dad. De una parte, capitalizar los nuevos insumas de
aprendizaje para democratizar el acceso a la produc­
tividad, la ciudadanía, la comunicación y la diversifi­
cación de la vida cotidiana. Por otro lado, movilizar
su propio patrimonio histórico para promover un uso
de esos nuevos insumas que no implique ni el fin del
sujeto, ni la insoportable levedad del ser. No hay cer­
teza sobre lo que se debe mantener o eliminar en la
pedagogía y en los currículos. En tiempos y espacios
de multimedia la enciclopedia no requiere
ínteriorizarse:basta saber buscarla en el monitor. Pero
el monitor no enseña a apagar el monítor (Yanes).
Ahora se amplían y diversifican los conceptos en torno
a la lectura, existe una la pluralidad y heterogeneidad
de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musica­
les, audiovisuales y telemáticos que hoy circulan". Y con
razón señala Jesús Martín Barbero que la televisión ri­
valiza con la escuela en un sentido profundamente epis­
temológico, pues mientras la televisión" deslocaliza" los
saberes, los mezcla, los usa discontinua y espasmódica­
mente en aras del entretenimiento y los sustrae de la
"institucíonalídad" desde donde nacen, la escuela se
mantiene en las antípodas: mensajes de larga tempora­
lidad, sistematicídad, esfuerzo y disciplina. Más aún, la
televisión es hoy el lugar del" desplazamiento de las
fronteras entre razón e imaginación, entre saber e infor­
mación, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber ex­
perto y experiencia profana" (Martín-Barbero, 1996) para
-93­
 Luis Paráa Chávez
la escuela con un patrimonio acumulado en formación
crítica.
De la misma manera que la euforia mediática no puede
arrasar con la memoria pedagógica, más bien debemos
encontrar las formas de potenciar el aprendizaje con los
nuevos dispositivos, sin que ello aniquile el sentido más
profundo del aprender y de las relaciones maestro alum­
no. Pensamos que tampoco nada podrá, al menos no
debería hacerlo, sustituir al libro y al texto impreso. Yo
considero y defiendo con fuerza la existencia del libro'.
Una lectura de un buen libro es insustituible. No niego,
como he apuntado, el significado de la informática, de
la digitalización, el Internet como autopista del conoci­
miento y las infinitas posibilidades para hacer más rá­
pido el trabajo, así como la diversidad comunicativa de
la actualidad, pero la racionalidad y la sensibilidad hu­
manas inmanentes al libro, no se pueden encontrar en
ningún lugar.
Si revisamos la historia del libro y la biblioteca, com­
. prendemos aún más su valor humano, cultural. La posi­
ción de sentido, individual y colectivo inherente a la idea
bilidad de poder tocar, mirar, contemplar, subrayar,
de toda buena educación, consecuente de que tal pro­
hacerlo compañero en los momentos de trabajo o de ocio,
ducción de sentido se nutre, a su vez, de la cultura que
en fin imprimir en él nuestra propia vida y subjetivi­
el ser humano va elaborando en su devenir. Al decir de
dad, no lo sustituye ningún otro medio por sofisticado
que sea. Es cierto que una vez que la información se al­
macena en discos duros, el enciclopedismo puede re­
sultar anacrónico, no así su humanismo inherente.
Hoy más que nunca se requiere espíritu crítico frente a
la razón instrumental -como razón que anula otras
racionalidades -, capacidad para discernir selectivamen­
te entre las ventajas de las tecnologías de transmisión
de mensajes y el riesgo de reducir el espíritu a la lógica
de la mera transmisión; queda el desafío de salir de su
posición defensiva frente al fenómeno de comunicación
de masas, incorporar la plasticidad propia de dichos
--94~
El sujeto en la sociedad del conocimiento
medios para difundir y combinar conocimientos, pero
al mismo tiempo organizar este mosaico de estímulos
mediáticos a fin de evitar la banalización del conocimien­
to y alimentar en el alumno un espíritu selectivo frente
a aquello que Baudrillard llamó el éxtasis comunicacio­
na!.
Orozco (1994) propone una "pedagogía crítica de la re­
presentación", que abra en la sala de clases el debate
sobre recepción de medios, asuma que la escuela es una
institución entre otras que compiten por ejercer la hege­
monia del conocimiento, infunda habilidades que per­
mitan a los estudiantes expresarse en un entorno
multimedia, y entienda la alfabetización como un pro­
ceso permanente que se liga a los distintos alfabetos de
un mundo posmoderno, mediático, multicultural y de
aceleración del cambio.
En relación con las nuevas TICs, la educación enfrenta a
largo plazo el desafío de educar con nuevas tecnologías
de información y conocimiento, sin perder la produc­
Jesús Martín-Barbero, la educación tiene que ser un es­
pacio idóneo para pasar de los medios a las mediacio­
nes. En segundo lugar, la interacción vírtual recurre a
un hipertexto en que se mezcla la lectoescritura, la
oralidad y la cultura por imágenes. Su inmediatez es oral,
mientras que su acción motriz básica es la digitación. La
preponderancia de una sobre otra, depende de cómo el
usuario visualice la interlocución en la pantalla.
Así se diversifica la comunicación. De hecho pueden
usarse varios tipos de comunicación: impresa, acústica
o visual según sean los propósitos, pero ello sin duda
ejerce influencia sobre la forma de adquirir y procesar
~95~
Luis Paráa Chévez
los conocimientos que también pueden apreciarse como
información. Sale a la palestra nuevamente el debate
disciplinariedad, interd iscíplinariedad, transdisciplina­
riedad porque "Si los currículos de la escuela están ba­
sados en la cultura letrada y en la compartimentación
de géneros y materias, el hipertexto propio de la era
digital transgrede las fronteras y los compartimentos
estancos, que fueron privativos de los enfoques disci­
plinarios a ultranza».
No se trata sólo de cómo se agrupen los contenidos, sino
de estilos de aprendizaje y enseñanza. Las prácticas
virtuales desafían las bases del sistema sólo si se tergi­
versa su sentido esencial de acceso al conocimiento, pues
no puede negarse que es muy grande el potencial de la
red para recabar conocimiento. Los riesgos en esta
permutación de prioridades radican en la pérdida de
capacidad para organizar conocimientos y ordenar las
dinámicas de aprendízaje.
El rol del profesor y de los diseñadores del curriculo
cambia porque se necesita la inclusión de la capacidad
de brindar adecuados contextos para el empleo de las
TICs en los ambientes ed ucativos. Por supuesto que para
ello es preciso actualizar al maestro para que pueda asu­
mir estos roles.
No cabe duda de que es urgente incorporar masivamente
las TICs en la educación, dado que es la forma más ex­
pedita, económica y masiva de reducir la brecha digital
entre países y en el interior de los mismos, aunque esto
naturalmente pueda resultar paradójico en la medida
en que no poderlas incorporar significa una ampliación
de la brecha. He aquí el rejuego dialéctico que deben
enfrentar los países.
El sistema educativo PS la clave para garantizar la
masificación de la enseñanza que significa la inclusión
--96-··
El sujeto en la sociedad del conocimiento
social de todos los sectores. Por eso, no obstante las crí­
ticas que se realizan a la escuela en el sentido de que
resulta ya obsoleta, es preciso coincidir en el enorme
papel que le toca desempeñar como difusora de la nue­
va era de la tecnología digital. Se trata sin embargo de
un proceso que ha de enfrentarse con cautela, por las
naturales barreras que perviven de resistencia al cam­
bio, ya que al decir de Morin (1999) hay que luchar con­
tra las cegueras del error y del conocimiento con lo que
nos quiere mostrar la relatividad de todos los saberes y
la necesidad de nuevas visiones epistemológicas para
enfrentar las TICs.
No existe un acuerdo en torno a cómo será el destino de
la interacción entre la lógica de la red y la pedagogía
masiva. Existen disímiles posiciones de aceptación re­
chazo porque es un gran choque cultural nunca visto en
la posmodernidad. Sin duda la pedagogía basada en la
memorización y en la presentación compartimentada del
conocimiento no podrá sobrevivir a la facilidad con que
se objetiva y amplía la memoria en un soporte
informático, ni a la agílidad con que se relacionan datos
y disciplinas heterogéneos en el trabajo en red.
Esto plantea, entre otros aspectos, las tensiones que ha­
brán de darse entre alumnos con destrezas en el manejo
de la red y profesores que sienten que pierden autori­
dad en este proceso, pues fueron formados en otros
modelos y en otros entornos históricos sociales. Por ello
es que no pervivirán los que sepan más, sino los más
flexibles para enfrentar los cambios ineludibles.
También plantea incertidumbres respecto de la segmen­
tación en la calidad del acceso, porque subsisten bre­
chas según el tipo de software instalado, los accesorios
disponibles, la intensidad del acceso a Internet, y la ca­
pacitación recibida por los profesores. Más aún, mien­
tras que en algunos establecimientos escolares el uso de
~97~
Luis Parás Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

la computadora se restringe a ejercicios mecánicos de de la reflexión para superar la aplicación acrítica y

aplicación, en otros se optimiza su potencial de apren­ resignificar lo que acontece en las clases.
dizaje, experimentación, construcción de proyectos y
Las nuevas tecnologías informáticas y comunicaciona­
trabajo cooperativo; y mientras unos usan Internet para
les permiten el acceso inmediato al conocimiento y brin­
juegos, otros navegan para aprender (Trahtenberg, 2000).
dan herramientas de procesamiento de datos, de con­
El uso cotidiano de las TICs suscita problemas cuyo al­
sultas que facilitan la construcción de nuevos
cance aún no se conoce, como tampoco la forma de
conocimientos y es factible que aceleren su producción.
enfrentarlos, y tienen que ver con valores, actitudes y
Las formas de relación del hombre con el conocimiento
expectativas de los niños y jóvenes que ocupan una par­
están en un proceso de cambio y transformación, en el
te importante de su tiempo frente a pantallas y
que según la UNESCO, se aprende, se reaprende e inclu­
monitores.
so se llega a desaprender. De ahí que junto a las nuevas
El uso de TICs en la escuela abre diversas perspectivas tecnologías, la educación tiene que contribuir a la emer­
teóricas desde las cuales emanan interrogantes cuyas gencia de nuevos sujetos.
respuestas no son unívocas: ¿son éstas sólo herramien­
tas de apoyo al proceso de aprendizaje o el motor de
cambios pedagógicos y organízacíonales, o arobas co­
sas a la vez?, ¿quiénes son los agentes más adecuados
para inducir cambios con el uso de las TICs en las escue­
las, y qué capacidades tecnológicas deben promoverse
en los establecimientos para potenciar las TIes y ser
potenciados por ellas?, ¿qué motiva a promover el uso
de 'I'ICs en las escuelas: resultados, motivaciones, pro­
cesos, capacidades? Lo cierto es que el uso de las TICs
tiene un sentido inmanente relacionado con el proceso
mismo de aprendizaje y las motivaciones en dicho pro­
ceso, una finalidad intraescuela relacionada con el cam­
bio en las prácticas pedagógicas, y una finalidad social
que trasciende los límites del espacio escolar relaciona­
da con formar oportunamente para desenvolverse en la
sociedad del conocimiento.
En este marco de reflexión podemos coincidir con Malet
(2000) en torno a que si la enseñanza se ubica en la bús­
queda de buenas comprensiones y no se la desvincula
de lo ético, la inclusión estudiada ha de formularse des-

--98- -99­
 El euierc en la sociedad del conocimiento

3. Las nuevas tecnologías, la educación y el

nuevo sujeto

Por el hecho de que las nuevas tecnologías de la infor­

mación tienen un impacto en las posibilidades del desa­
rrollo del sujeto, pueden enfocarse como las empleadas
para transportar y transformar información mediante
herramientas como la red de telecomunicación única
para todas las informaciones, donde los usuarios tienen
un rol activo. Están constituidas por la tecnología
multimedia, la informática, la electrónica de gran públi­
co, las telecomunicaciones, los sistemas expertos, la vir­
tualidad, la inteligencia artificial y la robótica.
Como construcciones sociales, las nuevas tecnologías
reflejan los aciertos y desaciertos de la sociedad, y con­
tribuyen a superar o disminuir la importancia de las
prácticas ya existentes. En una realidad que cambia con
rapidez sorprendente, el individuo ha de poder contar
consigo mismo, darse tiempo y espacio para recuperar
el control de su existencia, reflexionar sobre su expe­
riencia pasada, preparar las decisiones venideras.
Sujeto, comunicación y solidaridad, son temas insepa­
rables, del mismo modo que lo fueron la libertad, la
igualdad y la fraternidad. Sin libertad del sujeto, sin su
trabajo de recomposición del mundo, de su búsqueda
de la unidad entre los elementos que se separaron y
opusieron unos a otros, no hay comunicación interper­

-101­
Luis Parás Chávez
sonal. Es por ello que los docentes necesitan reciclarse
para enfrentar la nueva era educativa; muchos, como si
estuvieran a la defensiva, observan el derrumbe de la
cultura escolar disciplinar, los medios antiguamente uti­
lizados. Es una nueva cultura de la juventud a la que los
buenos docentes no pueden estar ajenos para ejercer con
pertinencia sus funciones.
Por la historia de las telecomunicaciones se observa que
las condiciones sociales van produciendo una cultura
comunicativa compatible con las ventajas de las tecno­
logías y de los estilos comunicativos ligados directamen­
te, sea como condición o consecuencia con el cambio
social.
En una palabra, la emergencia de un saber nuevo cobra
forma al menos en cuatro lineas de ruptura en el pensa­
miento contemporáneo: en la bioética global, el holismo
ambientalista, la nueva epistemología y el pensamiento
o enfoque de la complejidad.
Por todo lo anteriormente enunciado, Arroyo Galván
(2003), expresa la siguiente interrogante: ¿Son sólo cam­
bios vertiginosos de la realidad, o trastocamientos de
los marcos conceptuales paradigmáticos? Y que por ello
es preciso transitar de la posición de la imposibilidad
de explicar la globalización, hacia la comprensión de la
nueva epistemología que impone el cambio de época,
porque no puede existir un cambio tan trascendente
como el de la introducción de las TICs y que permanez­
can incólumes las bases filosóficas epistemológicas en
que se asienta la cosmovisión del hombre de esta época.
Dirigir nuestra mirada no a la coherencia (lógica formal)
o validez (sistema lógico-veritativo) de nuestro proceder,
sino ser capaces de concentrar nuestra atención sobre la
mirada legítima que sanciona como valioso o deseable
aquello que hacemos con regularidad (efectos de ver-
-~102-
El sujeto en Ja sociedad del conocimiento
dad y tecnologías del yo). Implica aceptar, como punto
de partida, la incertidumbre sobre la que actuamos y la
crisis de aquello que dio sustento a la modernidad, para
situarnos en el centro del debate sobre las posibles al­
ternativas que se nos presentan y así enfrentar la pos­
modernidad (no sólo qué queremos conocer, sino sobre
todo qué queremos ser).
Vuelve a aparecer la idea en sí misma trascendente de la
importancia que debe atribuirse al sujeto de la educa­
ción, a la formación del hombre en general, por ello
Edgar Morin plantea que uno de los siete saberes nece­
sarios para la educación del futuro debe ser el de apren­
der la condición humana.
Ante una ola de reacciones premodernas a la crisis de la
razón y del sujeto moderno, legitimadoras de una ideo­
logía neoconservadora que realza la nostalgia y el la­
mento por la pérdida de la buena senda, de las verda­
des esenciales, los valores absolutos y la correcta
concepción de la persona, se requiere un pensamiento
crítico acerca de lo que estamos siendo y aquello que
podemos ser (Arroyo Galván, 2003).
La complejidad de la educación en la nueva era es co­
mentada por Colon afirmando que no es cosa de la edu­
cación, no es un mero objeto de ciencia, neutralizado de
toda valoración, un mero "hecho" sin sentido y sin cons­
trucción del sujeto mismo que lo determina. La educa­
ción es un discurso o, mejor expresado, una práctica so­
cial discursiva. Es decir, que en las razones de educar
hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemo­
nía, imposiciones ideológicas, construcción de subjeti­
vidad y de realidad social (Cuellen, 1997).
Estamos pues frente a algo más que un simple cambio
de paradigma, no es una nueva teoría, ideología o for­
ma de pensar, ní tan sólo de tener que adaptar nuestra
-103­
 Luis Parás Chávez
visión del mundo, porque la nueva realidad es totaliza-
dora, cambiante, transforma los principios sobre los que
clasificábamos el mundo, y subvierte los instrumentos
, técnicos con los cuales interactuábamos con el mundo;
nos posiciona sin que lo queramos o lo deseemos cons-
cientemente como aptos, rezagados o volátiles en una
dimensión perdida: la de nuestros sueños y nuestras ilu-
siones a las que nos aferramos por miedo de hacer con-
tacto con el suelo, con aquello que se nos avecina. Se
trata de saber reconocernos en los" otros" y desde ahí
recrear el mundo de vuelta.
Si la epistemología implica una reflexión crítica sobre lo
que se conoce, cómo se conoce y la condición de veraci-
dad de ambos procesos, y la educación se entiende como
el acto de preparar al hombre para la vida en un amplio
sentido martiano, un abordaje epistemológico de las elec-
ciones educativas implica la contextualización hístórica
de las prácticas educativas, la deconstrucción de las vi-
siones del mundo presentes en las enunciaciones espe-
cializadas de las disciplinas particulares de las carreras,
la veracidad de los conocimientos difundidos por las
academias, las concepciones sobre el ser humano invo-
lucradas en el currículo real y la pertinencia de los mode-
los pedagógicos en que se concreta el proceso educativo.
El inicio de la era digital implica la imbricación de las
señales de audio, vídeo y datos en un mismo código y
canal de comunicación, es la expresión del adelanto tec-
nológico que abre la puerta de esta nueva era en la que
se integra a la fórmula masa y energía.
Las transformaciones son tan profundas que significan
mucho más que una nueva revolución industrial dentro
del paradigma convencional del desarrollo. Es cierta-
mente una revolución, entendida ésta más como salto
cualitativo, que representa un viraje nuevo en la direc-
ción de la historia, pues se superan conceptos-clave de
-104--
El su feto en la sociedad del conocimiento
construcción y entendimiento de 1a sociedad, del proce-
so evolutivo y del sentido de nuestro paso por este uni-
verso. Vamos hacia un cambio de gnoseología. Crisis
del realismo tradicional e imposición de una visualidad-
virtual o ciber-ontología (Fajardo, s.f.). Todos coinciden
en que no es un fenómeno cronológico, una moda pasa-
jera de la época, sino una actitud. Los procesos de de-
construcción de nuestras bases gnoseológicas del siglo
XXI es un hecho dado, viviente, que amenaza las viejas
mentalidades, según Fajardo,
Aquellosque estén despistados serán arrastrados por
las ondas de las explosiones. Rezagados, no podre-
mos aportar ni confrontar con suficiente poder las in-
evitables desgarraduras. Consumidores netos, ¿sólo
nos agacharemos a recoger los desechos que dejarán
como cosmología biológica, en referencia a las pro-
piedades de la mente, es decir ese caldo de cultivo en
que emerge la conciencia de si mismo y la experiencia
óntica de ser quien se es, definiéndola como un agre-
gado de partes interactuantes impulsadas por la dife-
rencia (Fajardo, s.f.),
Heidegger acostumbraba precisar el momento histórico
al que hacía referencia alguna reflexión determinada. Su
práctica reflexiva sugiere un método para la epistemo-
logía. Él suponía que la meditación sobre los fenóme-
nos de una época permite desentrañar aquello que fun-
damenta a una era, desentrañando aquello que
estructura una determinada interpretación' del mundo
y fundamenta una determinada concepción de la ver-
dad. Lo cual permite deconstruir los fundamentos de
las formas que toman las estructuraciones que se cons-
truyen desde esa particular visión del mundo.
Así, para el caso de nuestras elecciones educativas, po-
demos preguntarnos acerca de la concepción del mun-
do y de la verdad que encierran. Desentrañando lo an-
terior estaremos en condiciones de poder deconstruir
-105-
 Luis Parás Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

las prácticas periféricas, consecuencias no deseadas es­ dad mediática condiciona materias de aprendizaje y
tructuradas en torno a esta concepción base, como la sujetos de aprendizaje. Hay un extraño vaivén de ida y
relación de nuestra elección educativa y una concepción vuelta que, de una parte, busca concretar contenidos
determinada del desarrollo, la práctica educativa en el globales en realidades locales; e inversamente, reformu­
aula, los modelos pedagógicos, la relación de nuestra lar contenidos desde los mundos que traen los alumnos
disciplina con el entorno, entre los maestros como pares a las aulas. Esta articulación no es resuelta en las altas
y la gestión escolar, entre muchas otras más. esferas de la planificación educacional, sino en el con­
Lo anterior nos enfrenta a una dificultad de entrada, al texto de cada escuela, es decir en el microcurrículo.
hecho de que se trata de realidades y concepciones cam­ Precisamente por la extensión del impacto es imposible
biantes que se desestructuran y estructuran con rapidez. limitar ese eje al sistema formal de educación. El tipo de
Sin embargo los cambios sobre los que experimentamos conocimientos o destrezas que necesitan las personas
aquel vértigo de fin de siglo no debemos tomarlos con circula disperso entre múltiples circuitos de información
demasiada ligereza. Como propone Fajardo, no se trata e interacción. Combinaciones variables entre educación
de lo mismo que pasa cada cien años, sino de algo que formal e industria cultural, navegación virtual y capaci­
se ha roto. Este cambio de época no registra un simple tación técnica y profesional, hacen la oferta para inducir
cambio de paradigma como en los siglos anteriores. Aquí disposiciones útiles, proveer nuevas destrezas, poten­
lo que se está transformando es el sistema de sos tén ciar talentos. Por distintas instancias, las capacidades
mismo, la propia racionalidad, el logos, es decir, el fun­ promovidas apuntan hacia la sociedad de la informa­
damento en sí, la idea de unidad, verdad, saber y creen­ ción: capacidad para expresar demandas y opiniones en
cia en la racionalidad. Existe hoy un gran consenso, casi medios de comunicación y aprovechar su creciente fle­
unánime, de que se asiste al advenimiento de una nue­ xibilidad, iniciativa personal traducida en gestión y cul­
va era. tura emprendedora, disposición a asumir nuevos desa­
Pero también el rol cultural de la educación ha sido
fíos personales y laborales, manejo de racionalidades
reinterpretado positivamente, entendiendo que es la
múltiples, espíritu crítico en la selección y el procesa­
base desde donde repensar críticamente la realidad, idear
miento de mensajes y capacidad de traducir informa­
nuevos proyectos colectivos y aprender a vivir en un
ción en aprendizaje.
mundo multicultural. El aprendízaje de la diversidad
Estas nuevas competencias no son programadas sobre
no debe ser entendido como una materia más, al estilo
una tabla rasa. No sólo es adquirir conocimientos, sino
de la matemática, la geografía, o la historia. Es necesario
hacer del aprendizaje un proceso interactivo, donde el
reformular el cruce entre el currículo y el grupo que lo
énfasis radica en la producción de nuevas síntesis
recibe, pues hoy, cada vez más, se otorga importancia a
cognoscitivas en el estudiante y no en la adquisición de
. los contextos y los marcos de referencia de los actores
información acabada. Esto sugiere protagonismo, com­
que participan en el proceso educativo. plementariedad e interacción crítica. La redefinición del
No sabemos cómo impacta este imaginario multicultu­ aprendizaje para la adquisición de estas competencias
ral ni cómo la producción audiovisual ligada a la socie- supone un cambio paradigmático en el estilo de la edu­

-106- -107­
Luis Parás Chávez
cación: de la memorización a la comprensión; de la in­
corporación de información a la interpretación de men­
sajes; de la acumulación enciclopédica al almacenamien­
to digital; de la disciplina mecánica a la autonomía
responsable; del aprender, al aprender a aprender.
Es exaltado el rol formativo de la educación en el ejerci­
cio de la ciudadanía, sosteniendo que la democracia está
cada vez más relacionada con el uso ampliado del cono­
cimiento, la información y la comunicación. En medida
progresiva, el procesamiento de demandas va a ser rea­
lizado por la vía de las TICs, y en una lógica de redes. El
uso de servicios y beneficios estatales o públicos va a
obligar a los ciudadanos a estar informados, saber ges­
tionar y operar con los códigos de la sociedad d e la in­
formación. Esto hace que educación y conocimiento tam­
bién sean cada vez más importantes en la promoción de
las nuevas formas de ciudadanía.
Hoy, la sociedad de la información -por sobre su
promisoria existencia- asume el rol de "vocera inocua
y de buena voluntad" de cambios que se dan en los
entornos del mundo contemporáneo, así como un va­
lioso catalizador ante la reconocida" caducidad" del co­
nocimiento que se deprecia rápidamente en virtud de
su propio dinamismo. Ante esta nueva realidad, el que­
hacer de las instituciones educativas impone, entre otras
estrategias, modificar sus métodos docentes, red ucir en
lo posible la formación demasiado especializada y abrir
un amplio horizonte a la formación general que permita
a los profesionales ostentar un perfil polivalente para
adaptarse con menor dificultad a diferentes formas y
ambientes de trabajo que hoy día se demandan. La edu­
cación no podrá seguir en el mismo paradigma de la
transmisión de conocimientos, sino deberá propender
al desarrollo de capacidades para producirlos y utilizar­
los. El docente moderno enfocará sus acciones y saberes
-108-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
a la enseñanza del "oficio de aprender", como lo define
Juan Carlos Tedesco; todo lo cual implica que el estu­
diante aprenderá no sólo a ser "triunfador" en el proce­
so escolar - resolver exámenes apoyado casi siempre en
la memorización-, sino a la producción de nuevos co­
nocimientos.'
Cuando estamos asistiendo a propuestas que evidente­
mente plantean la necesidad de que los formadores co­
laboren, trabajen conjuntamente, nos encontramos con
la pertinaz realidad de profesores que se refugian en la
soledad de sus clases.
El aislamiento representa una barrera real frente a las
posibilidades de formación y de mejora. Los cambios
que se están produciendo en la sociedad inciden en la
demanda de una redefinición del trabajo del formador
y seguramente de la profesión docente, de su formación
y de su desarrollo profesional.
Sin embargo la práctica del trabajo universitario
sigue siendo en solitario, lo cual requiere de ur­
gente revisión y cambio, si se aspira a materializar la
reforma educativa. No se debe olvidar que la reforma
nace en el contexto de un nuevo milenío en el que se
fijancomo aspiracionescentrales del trabajoprofesio­
nal en general y del educativo en particular, las del
trabajo colaborativo y en redes ya que en la actual
sociedad del conocimiento suelen ser infructuosos en
materia educativa los esfuerzos aislados. (...)
Uno de los ejercicios profesionales en que existe más
trabajo en solitarioes paradójicamente el de los maes­
tros (Alfonso et al., 2005).
Existe un radical cambio del papel del profesor. Este debe
cambiar desde una autoridad que distribuye conoci­
mientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes
de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en
actividades apropiadas, de manera que los alumnos
-109­
 Luis Parás Chávez
puedan construir su propia comprensión de las compe­
tencias a adquirir, trabajando con los alumnos corno
compañeros en el proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva de la visión educacional en la so­
ciedad del conocimiento y la creatividad, los objetivos
generales del sistema educacional serían entonces ela­
borar un saber holístico, sistémico, científico, global, plu­
ridimensional, multirrelacional y prospectivo al interior
de la comunidad educacional, con el propósito de for­
mar profesionales de excelencia, generadores permanen­
tes de nuevos conocimientos, críticos y sensibles a los
problemas de las personas y la sociedad, empleando en
todo el sistema educacional básico y en el pregrado y
postgrado programas innovadores, actualizados y con
metodologías de enseñanza/ aprendizaje de última ge­
. neración que incorpore las nuevas formas de pensar y
las tecnologías de la información y las comunicaciones.
El sentido bidireccional permite una interacción entre
el profesor que se transforma en tutor y el estudiante
que emerge como un aprendiz, interacción que se mues­
tra como una forma de diálogo entre lo que le entrega
mediatizado su guía y los conocimientos previos del
aprendiz. Pero esta interacción no sólo es posible entre
tutor y aprendices, sino también entre los aprendices que
sobre la base de sus conocimientos previos, enriqueci­
dos en la interacción con el tutor, pueden crear visiones
comunes que les permita resolver problemas y sucesos
en forma individual y colaborativa.
También existe una tercera forma de interactuación,
entre un aprendiz o grupos de aprendices y los conteni­
dos que se encuentran en los sistemas expertos
informáticos (páginas Web, bibliotecas digitales y otros
medios telemáticos, redes de valor agregado (RVA) o re­
des extra inteligentes (REI)) o tradicionales corno las bi­
bliotecas físicas y libros.
--110-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
Seguramente por lo incipiente del rol del tutor, este aún
no se despliega en todas sus potencialidades. En efecto,
entre lo que le entrega el tutor y lo que está disponible
en los sistemas informativos expertos y los conocimien­
tos previos de los aprendices, hay un gran vacío de co­
nocimientos.
Esto dificulta y a veces impide a los alumnos compren­
der lo que se les entrega a través de herramientas de
Internet o por medios tradicionales, lo cual tiende a frus­
trar su posibilidad de transformarse en creadores e in­
novadores.
La sociedad se entiende como un organismo estrecha­
mente unido, corno un sistema en el cual los diferentes
elementos y relaciones son dinámicos, donde las fuer­
zas productivas representan conexión.
La sociedad actual tiene una evolución continua con un
futuro abierto e impreciso. A diferencia del pasado, los
actuales sistemas y subsistemas que componen la socie­
dad contemporánea no tienen movimientos periódicos
simples, sino que, por el contrario, posee grados de sen­
sibilidad que los transforman en estructuras de no-equi­
librio, por lo tanto flexibles y cambiantes frente a los
estímulos del entorno (Yanes).
En este sentido, lIya Prigogine (1993) dice que la vida ­
y la vida social- están fuertemente condicionada por el
exceso de información, y ello es el resultado de profun­
das transformaciones irreversibles, donde conviven en
relación dialéctica el equilibrio y el desequilibrio, el or­
den y el desorden, componentes todos hoy fundamen­
tales para comprender las nuevas realidades. La irrever­
sibilidad del tiempo lleva siempre al surgimiento de
nuevas estructuras. Esto se produce por fluctuaciones
- así sean débiles - del medio externo que obliga a que
los sistemas se adecuen a él. La evolución y el cambio
-111­
Luis Paráa Chávez
de la sociedad van en la dirección del aumento de su
complejidad. Entonces todo sistema social de la época
contemporánea es extraordinariamente complejo (Mar­
tínez-Miguelez, 2006).
Esta situación se debe no sólo a las mutaciones constan­
tes de las estructuras, sino también a que en la actual
sociedad fuertemente informatizada la diversidad y plu­
ralidad de componentes de una estructura, según Niklas
Luhmann (1990), impide que estos tengan una relación
directa entre todos ellos, como sucedía en la socied ad
industrial. Es así entonces que, hoy día, el sistema social
no es una simple suma de relaciones.
La reducción de la complejidad obliga al observador a
la creación de un renovado y pertinente cuerpo concep­
tual elaborado científicamente, de conocimientos perti­
nentes que expliquen esas tendencias de cambio y la
complejidad. Dicho de otra manera, las bases teóricas
del conocimiento deben ser permanentemente renova­
das para fijar y establecer lo que aparece complejo e in­
determinado.
En esta perspectiva, enfatiza que el concepto de obser­
vación no es una simple actitud estática, sino que la an­
tesala a la acción, a una comprensión comprometida de
la complejidad y su transformación. En esta tarea, la
educación en general y la universitaria en particular,
deben jugar un papel fundamental mediante el desarro­
llo de nuevos modelos pedagógicos que permitan supe­
rar la complejidad creando nuevas complejidades por
medio de conocimientos previos pertinentes (Luhmann,
1990).
Educación, tecnología e hipermedios
Eisner (1987) advierte que la aplicación de tecnologías
educativas puede concebir en los profesores una inter­
pretación artefactual economicista del uso de las tecno-
-112-
El BUj eto en la sociedad del conocimiento
logias en !.., -ducación, conformándose sólo con la insta­
lación de estos artefactos en el aula o transformando la
Web sólo en un depósito de documentos. Señala este
autor, que se trata de pasar a desarrollar competencias
tecnológicas-culturales específicas entre los profesores.
Esto implica aceptar que los hipermedios son sólo me­
dios y que se precisan modelos pedagógicos para po­
ner esos medios al servicio del desarrollo de una con­
ciencia política y ética para potenciar intervenciones
tecnológicas educativas adecuadas a los contextos, y de
este modo contribuir a la creación de una sociedad ar­
mónica y más justa en los marcos de la sociedad del co­
nocimiento.
Al aparecer las TICs en el proceso de enseñanza apren­
dizaje es necesaria una tecnología educativa crítica con
enfoque holístíco, interactivo, y constructivo, que al in­
corporar estas tecnologías lo haga de forma reflexiva,
contextualízadas, sin olvidar al sujeto como el bien mas
preciado, sobre el que se ejerce la función educacional,
con tal enfoque se podrá desarrollar en el futuro a esca­
la humana equidad, participación igualitaria y autodo­
minio personal y colectivo.
Cada ser humano transforma, e interioriza los aprendi­
zajes, mediante sus conocimientos previos, el llamado
marco de referencia al que los constructivistas atribu­
yen tanta importancia, porque solo cuando el sujeto asu­
me lo que recibe, como propio lo incorpora transforma­
do como conocimiento nuevo que va a ensanchar su
marco de referencia.
A partir de lo que sabe, el observador interpreta la reali­
dad, la hace emerger, pero en el marco de las condicio­
nes históricas en que vive. Entonces los dominios
cognitivos no son sólo aquellos conocimientos con los
que alumnos y profesores llegan a enfrentar lo nuevo,
sino que ellos deben ser construidos permanente y si­
-113­
 Luis ParáB Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

multáneamente en el proceso de comprensión de las sin­

los alcances de una sola ciencia o disciplinas académi­
gularidades, acontecimientos y sucesos que se quieren
cas, pues
explicar. Entender la multidimensionalidad de un suce­

En realidad el ser humano es un todo físico, químico,

so exige comprender la multifactorialidad que le da ori­
biológico, psicológico socialcultural éticomoral espi­
gen, las regularidades y tendencias que lo constituyen,
ritual que tiene existencia propia, independiente y li­
las referencias lógicas que lo configuran, asi corno los
bre cada una de estas estructuras es dinámica y está
, marcos interpretativos desde los cuales se pueden apre­
ya compuesta por otras subestructuras o subsistemas,
hender e interpretar para socializar nuevamente lo apre­
y todas juntas supeditadas unas a otras en el orden y
hendido. jerarquía señaladas, forman una superestructura di­
námica de un altísimo nivel de complejidad, que es la
Todo lo anterior nos obliga a cambiar el pensamiento persona humana (Martínez-Miguelez).
unidimensional e instrumental por una conciencia sis­
témica y holística. Maturana y Varela plantean que el El pensar enactivo induce a legitimar la inclusión de la
pensar sistémico es una nueva forma de comprender que vida humana en la naturaleza, y que comprende al ser
nos revela relaciones que van más allá de las circuns­ humano en el marco de las coherencias sistémicas de la
tancias particulares que se viven en cada momento, (sien­ biosfera y el cosmos. Si se ignora esta situación no es el
do) por ello el fundamento de la comprensión como mira­ pensamiento sistémico el que prevalece sino el pensar
da que ve lo local en relación con el contexto general a que racional causal lineal o ingenieril. Sólo en la perspectiva
pertenece sistémicamente (Maturana y Varela, 1990). de que los humanos pertenecemos a una totalidad sisté­
mica en la historia de nuestra existencia (cosmos, biósfera
El pensar analógico sistémico opera captando constan­ y cultura) es posible que se comprenda que los funda­
temente configuraciones relacionales, pero lo hace corno mentos del pensamiento lineal son analógicos y no in­
un acto creativo desde las relaciones que construye el genieriles o de linealidad causal. El pensar y razonar li­
observador, no deteniéndose en las relaciones locales. neal causal es efectivo, corno señalan ambos autores, en
El pensamiento sistémico es comprensivo porque va más la operacionalidad local, pero siempre desde la mirada
allá de las particularidades circunstanciales, conectan­ del pensamiento sistémíco.?
do lo local con el contexto general, viendo lo individual
con una mirada universal. Lo que Varela plantea es que el mundo en que vivimos
debe ser traído a primer plano con una concepción de la
El pensamiento sistémico permite desarrollar capacida­ interpretación como la puesta en activación del fenóme­
des para adaptarse a los procesos globalizadores, los no que conocernos corno pensamiento enactivo. Esto
cambios más intensos e imprevisibles, el tratamiento a parte de la constatación de que la acción cognitiva más
la explosión informativa y el continuo avance tecnológico. elemental requiere una gran cantidad de conocimiento
En este marco de reflexión del enfoque de sistemas hay o coherencias lógicas que nos permitan operar en el co­
bastante coincidencia en lo relativo a que la persona para nocer.
las ciencias humanas, es una superestructura sumamente Estas coherencias lógicas que nos permiten operar en el
compleja, cuya riqueza existencial y vivencial desborda conocer de lo local, son los continuos procesos del vivir

-114-· -115­
Luis Parás Chávez
que van dando forma a nuestro mundo y que pueden
ser comprendidos a través del lenguaje entre las perso­
nas, coordinando sus coordinaciones conductuales con­
sensuales. Es una ca-determinación (¿dialéctica?) sin fin,
de lo general y lo local, de lo local y lo general, donde
los protagonistas participan activamente en espacios
creados para ello. Es el dimensionamiento creativo del
significado sobre la base de la historia. Saber, en defini­
tiva, es evaluar a través de nuestro vivir, en una circula­
ridad creativa. Maturana afirma que "todo sistema ra­
cional surge como un sistema de coherencias
operacionales a partir de algún conjunto de premisas
aceptadas a príori."!
Las personas según, Toffler, deben ser capaces de
interrelacionar gran número de fuerzas multicausales
para que de esta manera sinteticen la realidad en todo
lo que tiene de significativo a partir de datos aparente­
mente inconexos a nuestro alrededor. Estamos en pre­
sencia, de acuerdo al mismo autor, de una mente "post­
uniformizada": Los observadores en definitiva deben
comprender que nos encontramos formando parte de
un sistema interconectado de la naturaleza y la socie­
dad, y que para comprender esta interconexión es nece­
sario elaborar teorías sistémicas para disipar y eclipsar
la complejidad de las incertidumbres que nos plantean
y conocerlas en sus posibilidades.
Colom y Mélich plantean que la educación no ha esca­
pado al vértigo de la ideología postmoderna en sus as­
pectos éticos. La ausencia de fundamentos axiológicos
supone el signo más inequívoco de su crisis, amenazan­
do con ello su propia entidad. La educación se desarro­
lla hoy día en función del poder político, económico­
social y cultural, reproduciendo constantemente el orden
social existente y distribuyendo los bienes culturales de
acuerdo a los intereses de los grupos dominantes, y ello
--116-
El su feto en la sociedad del conocimiento
es un perigro finalmente para todo proceso de forma­
ción: "la educación estructura una vida plenamente
mecánica que tiene como producto inmediato sólo el tra­
bajo, el éxito, el dinero, ocio y consumismo, poniendo
evidentemente en peligro la propia libertad del ser hu­
mano" (Colom y Mélich, 1997: 59).
Aunque he estado revisando posiciones y utilizando un
marco de reflexión general a todo el hecho educativo,
resulta innegable que todo este proceso de instauración
de las TICs, atañe con gran relieve a la formación profe­
sional que se produce en el interior mismo de las uni­
versidades. Hoyes más acuciante que nunca que estas
atiendan con pertinencia y eficacia la integridad de sus
tres funciones sustantivas: culturizar, profesionalizar e
investigar, porque de lo que se trata es de poner a tono
esas funciones, tradicionalmente entendidas con las de­
mandas de la época, enfatizando en su disposición de
ánimo para adaptarse las nuevas formas de organizar el
trabajo que emergen junto al desarrollo de nuevas tec­
nologías.
La universidad debe cumplir también con una finalidad
científica, y en este sentido debe investigar. Pero ade­
más debe estar abierta y proyectarse hacia la sociedad,
interviniendo en la discusión y solución de sus grandes
problemas.
Para superar esta crisis, la educación superior debe ser
capaz de superar la actual rigidez de sus currículos. Debe
desarrollar la capacidad de los alumnos para adaptarse
a los procesos globalizadores, los cambios más intensos
e imprevisibles, el tratamiento a la explosión informati­
va y el continuo avance tecnológico.
Pero los objetivos educativos, las tecnologías pedagógi­
cas, la capacidad del docente y la propia organización
institucional deben tener un profundo sentido huma­
-117­
 Luis Paras Chávez
nista. Porque educar es "aprender a aprender", es ense­
ñar a saber cómo conocer más, es aprender de sí mismo,
en es n fin como diría José Martí: educar al hombre para
la vida. El educando debe ser capaz de explicar, com­
prender y prever lo que viene.
Así, el currículo no puede seguir prestigiando la organi­
zación disciplinar que potencia la creación de un pensa­
miento parcelario y estanco, carente de visión sistémica
y holística para enfrentar la formación, ya que no puede
solo profesionalizarse en sentido estrecho, para que la
universidad no sea un mero valor agregado de la pro­
ducción que genera"recursos humanos" aptos sólo para
la "dura batalla de los mercados", legitimando todo lo
existente desde el punto de vista de la contradicción
progreso tecnológico/regreso social.
La nueva organización curricular ha de ser ínter y trans­
disciplinar para promover el diálogo y la interacción
imprescindibles en la dialéctica relación entre lo indivi­
. dual y lo social intrínseca a toda buena educación.
El currículo como experiencia total de aprendizaje ha
de integrar contenidos que permitan la comprensión de
la complejidad del mundo actual, donde tecnología no
da necesariamente igualdad social, sino las más de las
veces creciente marginalidad. Las distintas instancias
educativas deben ser capaces de crear líderes que ten­
gan visión sistémica, estratégica, de futuro, innovado­
ra, de manejo de complejidades e incertidumbres, gene­
radores de cambios culturales profundos en los ámbitos
de la ciencia, la tecnología, la política, la economía, 10
social y cree entornos favorables al desarrollo económi­
co y la justicia social en la perspectiva del florecimiento
integral de todos los integrantes de la comunidad na­
cional.
-118--
El sujeto en la sociedad del conocimiento
La educación debe propender a la formación cultural
integral de la persona, desarrollándola en su perspecti­
va humanitaria plena, constructora permanente de más
cultura, tolerante en la diversidad, constructivista, in­
novadora, respetuosa de la ecología, del equilibrio de la
naturaleza, de los derechos humanos, y comprometida
con la equidad social.
La utilización del debate, la conversación, la indagación,
la innovación y la búsqueda permanente en el proceso
de aprendizaje en el aula, supone la confrontación so­
bre la base de sólidos argumentos con el fin de conocer
problemas y superarlos. Implica desarrollar capacida­
des en los alumnos para asumir ideas y visiones pro­
pias de la realidad, de disentir y de ser tolerantes con
los demás.
En este nuevo mundo de la flexibilidad auténtica, se­
gún Varela y Flores, es necesaria la construcción de una
nueva ontología del ser humano (Varela, 2000).Con esta
nueva postulación se comprende al ser humano
emergiendo en un punto de una historia de acciones que
fluye constantemente y que le da su identidad en un
mundo determinado, es la auto-comprensión del ser
humano haciéndose y rehaciéndose sin cesar. Para en­
tender esta nueva situación, según ambos autores, es
necesario construir mapas que se centren en nuevas
maneras de saber cómo aparecerán las futuras realida­
des más que en saber lo que ya se conoce del mundo.
El primer mapa señala la necesidad de pasar a un nuevo
entendimiento de nuestro cuerpo. Este debe ser enten­
dido como inseparable de "una actividad de configura­
ción del mundo que lo rodea", lo interpreta y lo gesta
constantemente a través de diferentes procesos
generativos. Este modo de ver el cuerpo plantea un nue­
vo mapa también del lenguaje, que permita que se le
entienda como una coordinación de acciones"que trae
-119­
Luis Parás Chávez
mundos a la mano, que genera las realidades que habi­
tamos", que hace aparecer la temporalidad a través del
pasado y el futuro y que va construyendo la identidad
de un "Yo" que es siempre cambiante.
El tercer mapa según ambos autores, es una nueva for­
ma de entender la historia como prácticas sociales recu­
rrentes, en donde aparecen distinciones como familias,
empresas, ciudades y otros. Esta manera de ver la histo­
ria coloca a los seres humanos insertos en un devenir
histórico que no elegimos a voluntad y está lleno de
nuevas posibilidades.
Entender las cosas de esta manera, según los autores ci­
tados, exige asumir lo que está ocurriendo en el mundo
actual, provocando al mismo tiempo los cambios que se
necesitan en la educación superior para realizar una
nueva lectura de las realidades del presente. Frente a la
incertidumbre y la deriva, la educación debe introducir
formas reflexivas del saber como el "aprender a apren­
der, conocer cómo se conoce y cambiar en el cambio".
Los nuevos mapas planteados anteriormente, pueden
separar a los jóvenes de la fragmentación social, del de­
sempleo, la obsolescencia, la incertidumbre y la perple­
jidad que provoca el suceder del mundo actual. Hay que
crear una nueva situación para que los estudiantes y los
jóvenes profesionales asuman un nuevo estilo de exis­
tencia y una vida más significativa con un sesgo promi­
nente en lo social. Esto apunta a cimentar el aprendizaje
en un aprendizaje activo y disciplinado no centrado en
las"cosas que se saben", sino en un "algo que se es" y
en "lo que viene" .
Se pierde rápidamente también la dimensión humana
de la educación cuando no se produce un clima afectivo
cognitivo en el aula, ello disminuye la calidad de la edu­
cación, la determinación esencial de sus rasgos y carac­
-120­
El sujeto en la sociedad del conocimiento
teres inherentes. En la educación contemporánea pre­
dominan elementos cuantitativos sobre los cualitativos,
los contenidos por encima de una nueva relación profe­
sor alumno y esto, no obstante todas las declaraciones
discursivas no es una práctica real.
Maturana señala que lo que vamos a ser y hacer va a
surgir de los deseos del emocionar desarrollados en el
ambiente en que nos hayamos formado. No son los con­
tenidos lo que le dan estabilidad a la educación, sino
que es una nueva dinámica comunicacional humana
profesor/alumno basada en el respeto por si mismo y
en la aceptación del otro como persona en un escenario
de profunda conciencia social y ecológica. En esta pers­
pectiva los cuidados del profesor o profesora en su rela­
ción con los niños y jóvenes no serán tanto esperar de­
terminados resultados educacionales, sino en respetar
su legitimidad en el propio proceso de aprendizaje. Los
alumnos tienen que aprender para ver el mundo en que
viven y para hacerse responsable de lo que hacen en el
mundo actual. Lo que ellos harán nacerá precisamente
de esta emoción en la cual han crecido (Maturana, 1999).
El profesor debe ser capaz de configurar un pensar so­
cial colectivo que abarque a todos sus alumnos en su
mutua preocupación de unos con otros. De acuerdo a
Varela (2000) la ética no puede ser tratada como si fuese
un acto meramente "reflejo". La persona sabia, virtuosa
o ética"es aquella que sabe lo que es bueno y que es­
pontáneamente lo realiza".
Se trata de generar compromisos activos sobre tradicio­
nes que son capaces de identificar espontáneamente lo
bueno. Maturana (1999) enfatiza al respecto que "los
valores son aspectos relacionales espontáneos del con­
vivir social que, en tanto se viven no se ven y no se ha­
bla de ellos a menos que sean circunstancialmente vio­
lados por algún o algunos miembros de la comunidad".
-121­
 Luis Parás Chávez
y como en el devenir histórico de las comunidades so­
. ciales se han perdido las coherencias valóricas en suma
observadores.
vida diaria, si no queremos que además estas comuni­
dades tiendan a desaparecer es necesario restablecerlas
Por el contrario, entender los dominios cognitivos des­
a través de la educación fundada en la biología del amor.
de la posición de la biología del conocimiento se está
Ello es posible porque todo problema social, según
Maturana, es un problema ético y está relacionado con
los mundos que construimos en la convivencia. Los pro­
fesores deben asegurar que el niño pase a ser joven y
adulto en este ambiente y Maturana agrega que sin el
placer de la compañía, sin amor, no hay socialización
humana.
Maturana, pues, critica al positivismo. En primer lugar
cuestiona el pensamiento objetivo u "objetividad sin
paréntesis", donde la existencia tiene lugar con indepen­
dencia del observador, si éste las conoce o las puede
conocer a través de la percepción o la razón. Señala que
este camino de conocer es ciego y sordo a la participa­
ción del observador en la constitución de la explicación
de las cosas, fenómenos o hechos. El objeto -denuncia
Maturana - será explicado en todos sus aspectos a par­
tir sólo de él (el objeto), a partir de un acceso privilegia­
do del observador al objeto que explica su esencia" tal
como es". Aquí el conocimiento sobre el entorno será
independiente de las propias experiencias perceptuales
con que el observador experimenta y percibe dicho en­
torno. La base de esta forma de pensar se encuentra en
que el observador supone en cada objeto o fenómeno la
existencia de "dominios únicos de realidad", una refe­
rencia trascendental para validar sus explicaciones. Esta
pretensión de conocimiento, señala Maturana, es una
demanda de obediencia hacia los otros.
Es decir, un dominio cognitivo se encuentra en la base
de las coordinaciones de acciones de los jóvenes que
profesoras y profesores deben ayudar a constitu ir y for­
-122­
El sujeto en la sociedad del conocimiento
talecer en el vivir de estos grupos considerados como
aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela da a
las regularidades, que entiende como"una historia de
interacción en donde el dominio cognitivo no se consti­
tuye ni internamente ni externamente" sino que hace
"de la reciprocidad histórica la clave de una codefinición
entre un sistema y su entorno" (Varela, 2000: 447).
Es lo que Varela denomina enaccíón, que implica traer a
la mano o hacer emerger. La enacción, según el mismo
Varela, permite comprender las regularidades como el
resultado de una historia conjunta, como"una congruen­
cia que se despliega a partir de una larga historia de co­
determinación. En palabras de Lowontín, el organismo
es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolución" .4
Como conclusión, todo lo hasta aquí dicho hace plan­
tear a Maturana y Varela una nueva forma de compren­
der que tiene en el pensar analógico sistémico las bases
que nos"revela relaciones que van más allá de las cir­
cunstancias particulares que se viven en cada momen­
to, (siendo) por ello el fundamento de la comprensión
como mirada que ve lo local en relación con el contexto
general a que pertenece sistémicamente" (Maturana,
1997: 126).
El pensar analógico sistémico debe prevalecer en el aula
porque opera captando constantemente configuraciones
relacionales, pero lo hace como un acto creativo desde
las relaciones que construye el observador/estudiante,
no deteniéndose en las relaciones locales.
El pensamiento sistémico es comprensivo porque va más
allá de las particularidades circunstanciales, conectan­
do lo local con el contexto general, viendo lo individual
-123­
 Luis Parás Chávez
con una mirada universal. El pensamiento sistémico
permite desarrollar capacidades en los alumnos para
adaptarse a los procesos globalizadores, los cambios más
intensos e imprevisibles, el tratamiento a la explosión
informativa y el continuo avance tecnológico.
La pedagogía informacional está ligada con las Tres que
conducen a un repensar en tomo a los métodos y proce­
sos educativos. Hay que investigar cómo incluir en la
pedagogía las propiedades del espacio virtual que in­
fluyen en la cultura; enseñar en forma telemática es sus­
tancialmente diferente a realizarlo en un curso tradicio­
nal. Se requiere un trabajo más intenso de los docentes para
propiciar interacciones sustantivas entre los alumnos.
Se debe guiar y modelar las discusiones cuando están
conectados y animar a los alumnos a que respondan en
forma asertiva. Dicho trabajo demanda un rol facilita­
dor de los profesores, ya que deben contestar sus pre­
guntas, monitorearlos y estimularlos a la reflexión. De
lo contrario los alumnos pueden perder el interés fácil­
. mente. En este escenario el rol de los docentes cambia;
ya no sólo enseñan, si no que se convierten en
diseñadores de escenarios de aprendizaje, animando a
los alumnos a participar y aprender, de acuerdo a sus
características psicológicas y sociales.
La revolución informática que impulsa esta nueva pe­
dagogía requiere también de un nuevo tipo de alfabeti­
zación vinculada con el uso de los medios y tendencias
digitales, pero sin olvidar que el tratamiento de la infor­
mación requiere conocimiento o capacidad epistemoló­
gica para su aprehensión interpretativa.
En la actual sociedad del conocimiento, más que cam­
bios curriculares lo que se requiere es generar una dis­
posición general al cambio en la forma de aprender, co­
municarse y producir. "El futuro profesional es tan
-124­
El suj eto en la sociedad del conocimiento
imprevisit..c, (...), que debemos, antes que nada, solici­
tar a la escuela que los prepare para aprender a cambiar,
más que a formarlos en competencias específicas que pro­
bablemente estarán obsoletas o serán inútiles para la ma­
yor parte de ellos a corto plazo" (Touraine, 2005).
Educar significará en la sociedad del conocimiento con­
jugar lo mejor de la tradición crítica y de la experiencia
pedagógica con las nuevas opciones tecnológicas. Hay
que averiguar qué competencias hay que entregar al
aprendiz para saber buscar, valorar, seleccionar, estruc­
turar y aplicar la información para elaborar conocimien­
tos útiles con el que afrontar la problemática que debe­
mos presentar. Desarrollar como docentes la capacidad
de criticar el sistema y los modelos depredadores, pro­
moviendo una cultura más solidaria. Pero al mismo tiem­
po investigar la forma en que los actores involucrados
en la educación deben adaptarse a los vertiginosos cam­
bios de esta sociedad con competencias integrales ade­
cuadas.
Se debe investigar la forma de asesorar a los aprendices
en la búsqueda de los sistemas expertos virtuales y físi­
cos relevantes que les permitan desarrollar teorías
paradigmáticas para la comprensión de los problemas
investigados. También se debe respetar la identidad del
aprendiz, incentivarlo a que se respete a sí mismo y siem­
pre parta de la praxis de su vivir y vivirse cotidiana­
mente; y también a que respete al otro para, sobre esa
base, desarrollar trabajo colaborativo. Encontrar cuál es
la significación del hecho que el aprendiz observe todos
estos saberes entregados por fuentes expertas a través
de sus propios conocimientos, llamados también cono­
cimientos previos o dominios cognitivos. Averiguar
cómo el aprendiz interactúa en esta búsqueda de sabe­
res ya sabidos con sistemas expertos virtuales por me­
dio de sus competencias tecnológicas-culturales.
-125­
Luis Peréa Chávez
Se necesita también indagar el papel del tutor en el pro­
ceso del aprendizaje del aprendiz cuando éste no en­
tiende todo lo que tiene al frente porque sencillamente
no lo "ve". Por lo tanto su aporte en conocimientos por
conocer, si actúa solo y sin una guía adecuada que forta­
lezca sus conocimientos previos, será escaso. Investigar
qué significa que los alumnos frente a este contexto
informatizado asumen un rol activo y protagónico, ad­
quiriendo experiencias auténticas, contextualizadas y
motivadoras, a través del acceso a la información por
diversas vías, favoreciendo el incremento de su autono­
mía al asumir el control de su propio aprendizaje. Esta
nueva forma de aprender debería llevar a los alumnos a
valorar y respetar ideas ajenas.
La tecnología por sí sola no mejora la educación. La ins­
De modo que con la deconstrucción se busca invertir el
talación de un ordenador en una sala de clases no es
igual a mejor educación. Puede ser más de lo mismo,
vestir algo novedoso con"ropa vieja". Sólo la tecnología
. en un nuevo modelo pedagógico que coloca las herramíen­
tas de Internet en función del proceso de enseñanza apren­
de que es en el lenguaje, donde la complejidad humana
dizaje puede elevar la calidad de la educación.
Con un nuevo modelo pedagógico la aplicación de tec­
nología puede crear un fuerte impacto en la educación.
Estamos a las puertas de una nueva cultura que permi­
tirá crear nuevos conocimientos, sobre el mundo, pau­
tas distintas de comportamientos, la educación continua,
la transdícíplínariedad, el surgimiento de los analistas
simbólicos, el dominio de mayor cantidad de lenguajes
para estar integrados a la nueva sociedad de la informa­
ción y la adecuación constante de los procesos educati­
vos a su entorno. Se desarrollarán competencias para
saber buscar, valorar y seleccionar, estructurar y aplicar
la información para, sobre la base de conocimientos pre­
vios y la praxis del vivir del observador, elaborar cono­
-126­
El sujeto en la sociedad del conocimiento
cimiento útil con el que afrontar las problemáticas del
mundo globalizado.
El nuevo enfoque se centra entre otros problemas, en la
formación de los profesores, en favorecer el aprendizaje
de los alumnos, fortalecer las capacidades innovadoras,
preocupación por integrar los nuevos medios tecnoló­
gicos al proceso de enseñanza-aprendizaje y al diseño
curricular, aplicación de estos medios pedagógicamen­
te, valorar la tecnología por sobre la técnica, diseñar y
producir medios tecnológicos, seleccionar y evaluar re­
cursos tecnológicos, organizar los medios. La subjetivi­
dad del hombre se intenta recuperar a través de una ra­
zón dialógica e intercultural y las significaciones sociales
se asumen como prácticas de sentido significantes.
sentido, o producir un desplazamiento del conocimien­
to exacto, técnico y científico hacia los problemas de la
intersubjetividad del sujeto (conocimiento y comunica­
ción), de las significaciones sociales, partiendo de la base
se hace presente con su desorden y su caos; y que es
más enriquecedor para el hombre vivir en un contexto
de las incertidumbres dialógicas, con sus diversidades
y diferencias, que en un contexto de las certidumbres
del discurso científico con sus verdades inamovibles
(Martinez-Miguelez, 2006).
El postmodernismo cobra mayor fuerza en la década de
los SO del siglo XX, al proponer nuevas teorías en la'físi­
ca, la astronáutica, la historia, la pintura, la literatura y
la medicina, para interpretar los profundos cambios so­
ciales, culturales, políticos, tecnológicos y científicos de
la época contemporánea. Y para los inicios del siglo XXI,
se convierte en una revolución cultural, filosófica, de
contexto y de carácter histórico, en la cual la humani­
dad perfila otras maneras de entenderse a sí misma, en
-127­
Luis Parás Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

medio de fuertes luchas y de cambios cientificos y tec­ J Ibídem.

nológicos que hacen surgir una sensibilidad social y • Citado por Varela 2000:409.
cultural más hedonista, y un nuevo paradigma tecnoló­
gico sustentado en la imbricación de los medios de ma­
sas y las tecnologías digitales y virtuales, todo ello en el
marco de un contexto globalizado que convive con unas
particularidades localizadas que cada vez luchan por ser
reconocidas.
Frente a esa realidad resulta urgente vol ver a la teoría
como forma de crítica permanente, revalorizar los enfo­
ques integradores, y sistémicos para entender que el
conocimiento no se produce desde un lugar epistémico
puro, que los discursos científicos son producción de
sentido y por ende pueden provenir de distintas
racionalidades y de distintas culturas, ya que no son
universales abstractos, ni ahistóricos, pues están condi­
cionados socialmente y devienen en contextos reales. De
ahi la importancia de reflexionar en alternati vas concre­
tas que integren las visiones tecnológicas desde la pers­
pectiva de la educación a distancia y en línea, en am­
bientes educativos, como una manera de aprehender las
aspiraciones globales de las nuevas tecnologías de la
información, todo lo cual será objeto de reflexión en el
siguiente capitulo.

Notas

'Sirven de sustrato a todo lo expuesto los argumentos de Miguel Án­

gel Escotet en los cuales fundamenta la tesis de la educación penna­
nente en la educaci6n: "Sabersin fin", http://www.sa11ersinfin.com
'Arad!, 1986, p.13 cit. por Miguel Martínez Miguelez. p. 83, expre­
sa: "Si observamos nuestro entorno vemos que estamos inmersos
en un mundo de sistemas (... ) se trata de entidades complejas, for­
madas por partes en interacci6n mutuas, cuya identidad resultad
de una adecuada armonía entre sus constituyentes, y dotadas de
una sustantividad propia que trasciende a la de las partes; se trata,
en suma, de lo que de manera genérica denominamos sistemas"

--128­ -129­
 Capítulo III
Hacia una visión cultural educativa
del sujeto en la sociedad del
conocimiento
En este capítulo se realiza una aprehensión hermenéutica
cultural del sujeto en la sociedad del conocimiento, haciendo
hincapié en la condición humana y su antítesis: la enajena­
ción. Por eso ocupan un lugar predominante las figuras de
Edgar Morin, Carlos Marx, José Martí, Paulo Freire, y
otros filósofos humanistas que han hecho del conocimiento y
los valores una unidad dialéctica para el mejoramiento
humano.
 El sujeto en la sociedad del conocimiento

1. Condición humana
y preeminencia del hombre como sujeto

En Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,

Edgar Morin! señala la necesidad imprescindible de en­
señar la condición humana, y sobre su base Pupo escri­
be unas ideas interesantes, en tanto dan cuenta de una
visión filosófico-educativa centrada en el propósito de
la formación humana, desde una perspectiva
transdisciplinaria y universalizadora:
Se trata de un principio transdisciplinador de todas
las ciencias, incluyendo, por supuesto, las ciencias
sociales y humanistas, a partir de la comprensión de
la complejidad humana, en tanto sintesis concreta de
lo físico, lo biológico Ylo sociocultural. Por eso en la
aprehensión del devenir humano, en relación con el
mundo, vincula o religa todos los conocimientos y
saberes en su expresión discursiva plural, es decir, la
literatura, el arte, la poesía, etc., en tanto distintas for­
mas de construir el mundo del hombre, en una aven­
tura común, donde orden, desorden, caos, organiza­
ción, son momentos de nuestra relación con la biosfera
y el espacio-cosmos. Esto posibilita la internalización
de lo humano de lo humano, el sentido de pertenen­
cia y de participación comunitaria, así como la tole­
rancia necesaria para comprender la diversidad cul­
tural y la pluralidad de individuos, como base del
diálogo cultural a nivel planetario que debe reinar.
Enseñar la condición humana, en todas sus mediacio­
nes complejas: la libertad, la dignidad de la persona,

-133­

Luis Parás Chávez
el decoro, la responsabilidad en sus decisiones, sus
derechos, y las vulnerabilidad y desafíos que le son
inmanentes como sujeto que piensa, siente, actúa, va­
lora y se comunica, es una tarea imprescindible en la
empresa magna de educar para la era planetaria. Los
docentes pueden hacer mucho desde sus disciplinas
concretas. No es difícil, en tan capital problema, en­
contrar los hilos integradores conducentes a la
transdisciplinariedad. Adviene y deviene si se plani­
fica con la racionalidad debida. Cada materia aporta
sus contenidos. Todas refieren de una forma u otra a
la persona en relación con el mundo y en contextos
reales (Pupa, 2006).
Una visión cultural del sujeto en la sociedad del conoci­
miento no puede obviarla condición humana, ya que es
premisa del reconocimiento de su preeminencia como
agente activo y creador, y sobre todo, humano. "El hom­
bre - destaca Morin - es pues un ser plenamente bioló­
gico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura se­
ría un primate del más bajo rango. La cultura acumula
en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella com­
porta normas y principios de adquisición'", que la edu­
cación irriga, comunica y construye con su fuerza cultu­
ral al mismo tiempo.
Por tanto, en la sociedad del conocimiento, hay que asirse
a la cultura y al sistema de conocimientos y valores en
que se sustenta y despliega, si querernos lograr una rica
espiritualidad que acompañe a la condición humana, y
la guíe en la búsqueda de horizontes y nuevos cauces
desalienadores.
Ya sabernos que la globalización ha devenido neolibe­
ral, y con ella, todo un proceso de enajenación progresi­
va que se afianza con fuerza indetenible hasta matar la
condición humana del hombre.
-134­
1;
El sujeto en la sociedad del conocimiento
En general, la afirmación de que el hombre está enaje­
nado de su ser genérico quiere decir que un hombre está
enajenado del otro, corno cada uno de ellos está enaje­
nado de la esencia humana (Marx, 1935).
A pesar de que Marx se refiere concretamente al trabajo
enajenado, una forma particular y específica de la ena­
jenación humana, lo dicho es aplicable a la enajenación
en general, a cualesquiera de sus formas, pues conduce
a la pérdida de su condición humana, se niega corno
sujeto independiente, y no es dueño de su destino. Sen­
cillamente es un ser alienado que ha perdido su condi­
ción existencial humana para así dejar de ser, y conver­
tirse en un objeto más entre los objetos. Se trata de un
problema contemporáneo que no se puede perder de
vista en la sociedad del conocimiento, un resultado, a­
demás, del contexto actual.
Se requiere de una cultura de la comprensión, fundada
en la educación comprensiva de la tolerancia para asu­
mir con eficacia los obstáculos de la incomprensión y la
comprensión misma, los autoritarismos infecundos, la
ignorancia de los retos que presenta la trama de la vida,
tanto a nivel de conocimiento corno a nivel de los valo­
res, fundados en ideas, argumentos, visiones diferen­
tes, de carácter egocéntrico, etnocéntrico, sociocéntrico,
en detrimento de la individualidad, la socialidad o la
cultura de grupos. Es necesario, entonces, en función de
la comprensión productiva con todos y para todos, asu­
mir una conciencia de la complejidad humana que pre­
sida las acciones con apertura subjetiva incluyente, para
comprender las incertidumbres de lo real, del conoci­
miento, de los valores, en fin, la incertidumbre de la eco­
logía y de la acción, en pos de la humanidad planetaria
que requiere el futuro de la supervivencia de nuestro
planeta: la humanidad como destino planetario, es decir, la
sensibilidad de la comprensión para ponerse en el lugar
-135­
Luis Parás Chávez
del otro, sin dejar de ser, y sin atomización ni homoge­
neidad estériles, por ser ineficaces e inviables, humana
y culturalmente.
La ética de género humano, compendia en síntesis con­
creta toda la cosmovisión humanista de la obra de Edgar
Morín, particularmente el contenido de Loo siete saf",res
necesarios para la educación defuturo. Su idea pedagógica
rectora se generaliza teóricamente en Una cultura del ser
existencial para la convivencia humana, sin autoritarismo e
intolerancias estériles, como prerrequisito rara el adve­
nimiento de una humanidad como ciudadanía
planetaria, donde la relación individuo-saciedad-espe­
cie, se aborde en toda su complejidad de mediaciones,
determinaciones y condicionamientos contextuales
planetarios. Una ética que propicie la democracia partí­
cipativa y se construya en espacio comunicativos, sobre
la base de la razón y la sensibilidad dialógicas. Ante la
realidad dramática que impone la globalización cultu­
ral neoliberal no podemos cruzamos de brazo, La razón
utópica, consciente que es posible un mundo mejor, ca­
paz de globalizar la solidaridad hace"camino al andar" .
Hoy se impone crear una nueva ética ( ivilizatoria y
responsabilidad social mundial para oponer a la in­
justicia, frustración y desesperanza qm' ha generado
los odios y el terrorismo de los excluidos. Un nuevo
orden político mundial sin exclusión y ele respeto a la
diversidad social, espiritual, cultural y filosófica, un
nuevo orden mundial con equidad y tolerancia y don­
de los Estados nacionales redimensionen y reinventen
su papel y su soberanía; en suma, un nuevo orden
mundial enfocado a partir de un bien común planeta­
rio en donde la participación activa y critica de la so­
ciedad civil mundial sea uno de los principales prota­
gonistas. Otro mundo es posible, necesario y urgente
(Sosa, 2002: 32).
Pero hay que construirlo ...
-136---
El su ieto en la sociedad del conocimiento
En esta U" ección conceptual hay que asumir el sujeto
en la sociedad del conocimiento. De lo contrario, la alie­
nación progresiva lo invadirá todo, y no habrá lugar para
la realización de la condición humana. Es que la socie­
dad del conocimiento adviene de la globalización neoli­
beral, y ésta le imprime su sello alíenador, desde los pro­
pios centros de poder. Por eso hay que defender la
condición humana y apegarse a la cultura con espíritu
de raíz y razón ecuménica. Sencillamente en los momen­
tos actuales, con la globalización neoliberal del capita­
lismo, si bien las formas han cambiado, el contenido es
el mismo, la enajenación progresiva lo invade todo. La
aprehensión cultural resulta quimérica para las grandes
masas, y con ello, se ahondan las diferencias sociales. El
consumismo enajena el ser esencial humano y la "cultu­
ra" del ser es sustituida por la "cultura" del tener. Con
ello resultan sociedades enfermas, donde pulula la cri­
sis de los valores y los vacíos existenciales, que tratan
de resolverse a través del vicio, de la drogadicción y otras
formas alienantes de la naturaleza humana.
La globalización neoliberal acrecienta el proceso progre­
sivo de enajenación humana y sociocultural en general.
Su acuciante tendencia a la imposición de la "cultura"
del mercado y el consumismo, y junto con ello, los valo­
res de la cultura dominante, trae consigo el desarraigo
de los pueblos en detrimento de su sentido identitario.
Es como destruir las raíces que sostiene un árbol para
con su caída eliminar todos los obstáculos de la resistencia
y la lucha, en función de sus intereses económicos.
Hoy el mundo vive un momento difícil, pues la globali­
zación neoliberal no sólo impide el desarrollo del lla­
mado tercer mundo, sino que está poniendo en peligro
la propia existencia de nuestro planeta con su acción
depredadora. Por eso urge una ecosofía que funde una
conciencia de resistencia y de lucha. Una utopía realis­
-137-­
Luís Paras Chávez
tá, sustentada en la cultura del ser y la existencia huma­
na para bien de todos. De lo contrario, no habrá ni per­
dedores ni ganadores, sino desaparición dol planeta y
de toda la humanidad (Sosa, 2002).
Por tanto la defensa de la condición humana, es al mis­
mo tiempo, defensa del hábitat, conservación del plane­
ta Tierra, sólo lograble a través de un" filosofía
desalienadora, enfilada a la formación axíologica del ser
humano, y concretada en una ética de espíritu univer­
sal, sin rechazar las particularidades culturales y los con­
textos específicos.
En esta intelección aprehensiva humana, Paulo Freire
en su Pedagogía del oprimido, y en toda su filosofía crítica,
hizo grandes aportes,' sobre la base de su visión plural
y dialógica de la realidad humana y social y su compro­
miso con los destinos del hombre y de la defensa de la
condición humana.
El diálogo cornoencuentro de los hombres para la ta­
rea común de saber y actuar -eníatiz" Freire- se
rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humil­
dad. ¿Cómo puedo dialogar, si alieno 1.1 ignorancia,
esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito corno un hom­
bre diferente, virtuoso por herencia,fren tea los otros,
meros objetos en quienes no reconozco otros "yo"?
(Freire, 1975: 107).
Su obra constituye una trinchera de ideas que irriga la
educación para la formación humana. Por ('SO critica la
educación "bancaria" tradicional, que no se preocupa
de la condición humana para crear hombres-máquinas
autómatas, pues
en vez de comunicarse, el educador hace comunica­
dos y depósitos que los educandos, meras incidencias,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es
la concepción "bancaria" de la educación en que el
-138­
El sujeto en la sociedad del conocimiento
único margen de acciónque se ofrecea los educandos
es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivar­
los. Margen que sólo Les permite ser coleccionistas o
fichadores de cosas que archivan (Freire, 1975: 76).
En esta misma lógica desenajenadora se inscribe el idea­
rio axiológico martiano. Una obra que hace de la condi­
ción humana, centro primario del devenir individual y
social del hombre. Toda una obra filosófica literaria la
pone en función de la aprehensión de la condición hu­
mana, y le da relieve con fuerza axiológica inusitada. En
Martí, la condición humana, posee un estatus cultural
concreto, en la medida que encarna la actividad huma­
na en sus varias mediaciones, pero con especial énfasis
en la dimensión de los valores, ya que el mundo axioló­
gico expresa las necesidades humanas y sus intereses
sustantivos. Por tanto, en la ascensión humana, los va­
lores resultan elementos dinamizadores de la subjetivi­
dad creadora del hombre, y por ello, claves esenciales
de su humanización como persona, a través de la edu­
cación en su expresión más amplia.
La educación debe garantizar que el ser humano emerja
como sujeto creador y vida rica con sentido. Sencilla­
mente, "educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre
resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive;
es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él,
y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá
salir a flote; es preparar al hombre para la vida" (Martí,
1963: 281).
En la sociedad del conocimiento la educación debe pre­
parar al hombre para la vida, es decir, formarlo con cien­
cia y conciencia, para que emerja como sujeto que pien­
sa, valora, actúa, se comunica, y es responsable en sus
decisiones. En fin, siguiendo la convocatoria martiana,
la educación en el mundo actual del conocimiento y la
-139 ­
Luis Parás Chávez El suiero en la sociedad del conocimiento

información, debe unir en dialéctica unidad: conocimien­

to y valores. De lo contrario, la verdadera condición
humana será anulada por la enajenación hasta conver­
tir al ser humano en un objeto más.

2. Conocimiento y valor en la visión educativa

de la sociedad del conocimiento

Verdaderamente la sociedad del conocimiento es un fe­

nómeno objetivo, real, engendrado por la globalización
y su consiguiente revolución ocurrida en la tecnología
de la información y la comunicación, pero al mismo tiem­
po se desenvuelve en un escenario dominado por la glo­
balización neoliberal, que le imprime un estatus espe­
cial, en cuanto a enajenación humana se refiere. Por eso
la educación tiene que servir de elemento de contención,
es decir, lograr defender la riqueza espiritual del hom­
bre para que pueda ser y actuar como sujeto.
En estas condiciones la educación debe lograr la unidad
conocimiento-valor, sobre la base de un obrar teórico y
práctico sustentado en la cultura. La cultura, en criterio
de Pupo, "es en sí misma integradora y transdisciplína­
ría, en la medida que (...) abarca toda la producción hu­
mana, en su proceso y resultado, y es también medida
de ascensión del hombre" .
Esto significa que el tema del conocimiento, la ciencia y
la tecnologia en el encuentro con la ética y la política,
resulta abstracto y estéril, al margen de un enfoque cul­
tural que una en estrecho haz el conocimiento con los
valores, la praxis y la intersubjetividad (comunicación).
Una educación con sustento cultural no separa el cono­

-140­ -141­
 Luis Paras Chávez
C!!!lmiento de los valores, pues su objetivo es preparar el
hombre para la vida -como bien dijo Marti-, y el co­
nocimiento, si ciertamente también es un valor cuando
está bien encauzado, solo instruye, pero no forma hu­
manamente, como se necesita ante los retos y desafíos
de la sociedad del conocimiento.
Los valores como expresión significativa y humana, y
ser existencial de las necesidades y los intereses del hom­
bre, hay que cultivarlos juntos con el conocimiento. Es
que ambos deben constituir una unidad inseparable,
pues el conocimiento enriquece a los valores y los valo­
res alumbran al conocimiento por el camino correcto, es
decir, por cauces realmente humanos.
Al mismo tiempo, tanto el conocimiento como los valo­
res sólo actúan y fructifican cuando están sustentados
por la cultura, pues ésta integra en síntesis los cuatro
momentos esenciales de la actividad humana: conoci­
miento, valor, praxis y comunicación.' Es imposible lo­
grar la unidad conocimiento - valor al margé,n de la cul­
tura. Por eso es necesario que la sociedad del
conocimiento esté fundada en ella. De lo contrario, los
valores, y el propio conocimiento se desvirtúan en su
esencia real.
La educación, como en todos los tiempos de incertidum­
bres y crisis, devendrá fuerza encauzadora de humani­
. dad, y con ello, se unirá a la cultura para nutrirse de
ella, y también para viabilizar su obra humana.
Para Martí, una persona virtuosa es al mioma tiempo
buena, verdadera y bella. Un ser humano moral, que se
"da a mares", como expresó refiriéndose a su amigo ve­
nezolano Cecilia Acosta. Y la educación tiene que sus­
tentarse en los valores, penetrados por la cultura, para
crear hombres de ciencia y con conciencia. Los grandes
valores: el carácter, la responsabilidad personal, la ho-
-142-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
nestidad, la justicia, el honor, la dignidad, la libertad, la
dación desinteresada, en fin, el humanismo ético-mo­
ral, enriquecen al ser humano y lo preparan para la vida
virtuosa, que es al mismo tiempo, prepararlo para la
felicidad que debe lograr todo ser humano, por derecho
propio.
Precisamente, la educación, ante los desafíos de la so­
ciedad del conocimiento, dominada por la globalización
neoliberal actual, tiene que lograr con sentido cultural­
humano, la unidad conocimiento-valor, ciencia-concien­
cia. De lo contrario, el egoísmo utilitarista y pragmatista
lo materializará todo, sin preocuparse por la condición
humana, por la preeminencia del hombre como sujeto.
Simplemente, la enajenación continuará invadiendo todo
escenario de humanidad, hasta convertir al ser humano
en un objeto más.
Ante tal estado de cosas, en pleno siglo XXI, no es posi­
ble mirar la realidad de modo contemplativo. La educa­
ción, los maestros, tenemos que elaborar proyectos edu­
cativos viables, sustentados en la unidad conocimiento!
valor, insertos en la cultura. Hay que evitar, además,
que los medios tecnológicos maten los fines humanos.
Su empleo no puede maquinizamos ni enfermar la es­
piritualidad que se necesita para lograr una sociedad
del conocimiento humana, que propicie la realización
de la gran utopía, que es posible un mundo mejor.
Precisamente la educación ante los desafíos de la socie­
dad del conocimiento tiene que lograr con sentido cul­
tural humano la unidad conocimiento-valor, ciencia­
conciencia, donde el hombre se redimensione como
también deben redimensionarse las prácticas educati­
vas, incluidos los escenarios en que los sujetos apren­
den: sean reales presenciales o virtuales.
-143­
Luis Parás Chávez
~~'"-"'='-------------- - - -
Esto propicia un replanteamiento acerca de cómo pen­
sar y practicar la enseñanza corno variable interviniente
en la búsqueda de una "cultura de pensamiento", se­
gún Perkins (1997), para lograr un mejor conocimiento
y actuación de calidad socioeducativa y cultural para
los países de América Latina dentro de los marcos
globales. Lo fundamental es que el quehacer tecnológi­
co deberá proponer síntesis conceptuales y metodológi­
cas válidas para satisfacer decisivamente las necesida­
des específicas de la nueva era.
Por lo tanto en el nuevo milenio se deberán producir
cambios educativos impostergables tales como resignifi­
car el concepto de diseño corno programa o programa­
ciónhasta ahora más identificado con prev isiones pre­
cisas y confiables ligadas a prototipos fijos V al modelo
instruccional taylorista proveniente de los procesos
utilitaristas de la organización industrial, I.i pedagogía
por objetivos, y de repertorio de competencias, para
reconocer al diseño como el espacio culturalde propuestas, de
un currículo, abierto y muliifacéiico, transoereolizado por la
tecnología (artefactual, simbó lico-organizacional y
neuronal), corno arena decisional y negoci atíva: y de­
terminado por la naturaleza contradictoria de la prácti­
ca de los diferentes agentes sociales.
También debe entenderse el terreno de las fronteras
grisáceas que constituyen los aprendizajes si tuados don­
de lo conceptual y metacognitivo abstracto se entrelaza
con lo procedimental concreto, y lo actitudinal ético en
encuadres abiertos y creativos sostenidos por valores
colectivos y solidarios. Es aquí donde la enseñanza y
desarrollo del pensamiento lateral y la imaginación será
la partera de soluciones que brotan y se contrastan en la
práctica mediada por tecnología.
Aparece aquí la revisión de los modelos de pensamien­
to, al reconocer la especificidad del conocimiento tecno-
-144-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
lógico, ligados al cambio en los modos de comunicación
para el desarrollo de las estructuras y procesos de pen­
samiento en las prácticas educativas, que han demolido
el positivismo explicativo dominante para colocar el
análisis de la praxis de la interacción comunicativa corno
eje fundamental para proponer alternativas de otros
desarrollos histórico-tecnológicos y visualizar a la edu­
cación corno dimensión esencial constructiva del cam­
po social y cultural.
El uso del conocimiento genera una dimensión adicio­
nal de importancia central en las sociedades del conoci­
miento: procesos de "aprendizaje social", para interiorizar
el conocimiento y generar procesos de cambio de actitu­
des o de valores, de cambio institucional u organizacio­
nal, o de desarrollo de capacidades para el aprovecha­
miento de oportunidades o para adaptarse con éxito a
un entorno cambiante.
Desde tal perspectiva el aprendizaje es el proceso fun­
damental que lleva del conocimiento a la innovación yal
cambio social, a nivel individual, de una organización o
de la sociedad. Por lo tanto, el aprendizaje es el proceso
por medio del cual el conocimiento crea o fortalece ca­
pacidades y habilidades en las personas u organizacio­
nes que se lo apropian, convirtiéndose en factor
dinamizador del cambio en la sociedad, en sus institu­
ciones, o en las empresas de un país.
El aprendizaje puede ser visto también corno un proce­
so de educación continua, que se desarrolla fuera del
plantel educativo. La capacidad de generar procesos de
aprendizaje social se reconoce por todos los teóricos
corno el elemento más crítico de las sociedades del co­
nocimiento. El desarrollo de esta capacidad se basa, a
su vez, en la investigación, en la apropiación social del
conocimiento, en el mejoramiento continuo y en la in­
novación. Sin embargo, la investigación científica no es
-145­
 Luis Parás Chávez
la práctica dominante en el contexto educati vo en gene­
ral y en el latinoamericano en particular.
. En tal sentido reflexiona Alfonso (2011):
Aunque el papel relevante de la investigación para el
progreso de las instituciones educativas es aceptado
a nivel de discurso, las relaciones entre i nvestígacíón
y aprendizaje, y entre la propia práctica pedagógica y
la investigación son difusas y no siempre se les ha
dado el papel que realmente le corresponde en la for­
mación. Se olvida frecuentemente que se puede ense­
ñar gracias a la existenciadel conocimiento acumula­
do a partir de las investigaciones.
En la sociedadglobaldel conocimiento, el conocimien­
to y la información cambian con una celeridad inusi­
tada, por ello es urgente un redimensionamiento de
la investigación,pero sobre todo de la manera de con­
cebirla en los ambientes educativos, porque ella debe
integrar el accionarmismo de todo profesor.Asícomo
marcar su impronta en los procesos de aprendizaje
permanente de los alumnos. Solo combinando la re­
flexión y la acciónen un proceso continuo de investi­
gación de la práctica pedagógica, se potenciarán es­
tudiantes conlos conocimientos, habilidades y valores
necesarios para convertirse en actores críticos y com­
prometidos.
Esta idea de los actores críticos y comprometidos es en
mi opinión de suma importancia para lograr la unidad
conocimiento y valor que a nivel filosófico y educativo
demanda la sociedad global del conocimiento y permite
continuar analizando entonces que en el ma reo de nues­
tra reflexión filosófica y educativa se precisa analizar
dos cuestiones: una referida al contexto disci plinar y otra
a la práctica profesional, lo cual me permite continuar
profundizando en la idea más arriba citada.
En lo referido al contexto disciplinar de 1" tecnología
educativa y de la educación a distancia en sí mismas,
~146~
El sujeto en la sociedad del conocimiento
presentan una racionalidad singular con visiones que
incluyen reflexiones críticas y humanistas fundamental­
mente respecto de la mediación pedagógica contemporánea
que constituye el foco mayor de atención e intención de
ambas.
Dicha mediación es realizada en múltiples entornos pre­
senciales y a distancia, reales y virtuales con lenguajes,
procesos y soportes tecnológicos que resignifican los
parámetros de la eficacia y eficiencia convencionales,
tan apreciados por los modelos economicistas para in­
tegrar otras diferentes en otras dimensiones filosófico­
epistemológicas, político-ético-sociológicas y organiza­
cionales.
Con respecto a la práctica profesional aparece la nece­
sidad de formar a los profesores educadores con una
serie de capacidades y habilidades y valores, en la asun­
ción de un compromiso ético para una profesión nueva
y propia y así superar las interpretaciones reduccionistas
de rol corno simples aplicadores de medios tecnológi­
cos, audiovisuales y telemáticos, a fin de permitir gene­
rar teoría y prácticas críticas frente a la racionalidad ins­
trumental vigente, para lo cual la investigación de sus
propias prácticas resultará determinante.
Es decir, se apunta a saber justificar los entornos globales
y locales, para una educación de calidad, seleccionarlos,
combinarlos, integrarlos en unidades más comprehensi­
vas desde el punto de vista organizativo, funcional, me­
todológico y simbólico, en contextos personales y
grupales. Por ello el fenómeno y el proceso educativo
necesita aportes críticos para orientar/ayudar la cons­
trucción humana de sentido para una mediación peda­
gógica genuina.
Por ello no es posible apreciar la realidad de modo con­
templativo. La educación, los maestros, y los diversos
~147~
Luis Paráa Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

actores, debemos construir y participar en proyectos

educativos viables, sustentados en la unidad entre el
conocimiento y los valores, lo cognitivo y lo afectivo,
desde posiciones profundamente investigativas, todo
desde una visión cultural y compleja que permita pre­
servar al hombre como el bien más preciado, porque es
preciso evitar que los medios tecnológicos maten los
fines humanos e impidan una sociedad del conocimien­
to más humana y trascendente.

A modo de conclusiones

Se viven momentos de cambios paradigmáticos profun­

dos. La globalización, acompañada de la revolución en
la tecnología de la información y la comunicación, re­
sulta significativa para la humanidad por las nuevas
posibilidades que abre al desarrollo, pero también trae
consigo muchos retos y desafíos que no pueden pasar
inadvertidos. La llamada sociedad del conocimiento y
la información ya no es una quimera de la razón, sino
una realidad presente y también desafiante, y a la vista.
Nuevas mentalidades se requieren para dar respuestas
a las exigencias del siglo XXI que no afecten la condi­
ción humana y la esencia del hombre como sujeto. Si
ciertamente la globalización es un fenómeno objetivo,
inmanente al propio devenir del desarrollo de la
tecnociencia, en la medida que se ha convertido en glo­
balización neoliberal, afecta la humanidad del hombre,
pues ha continuado sin límites y medida la destrucción
del planeta Tierra y la enajenación del ser humano, ex­

-148­ -149­
Luis Parás Chávez
=~=-'==--------------
presada en la esterilidad del hábitat, en el desarraigo, la
pérdida de la identidad humana, crisis de valores y va­
cíos existenciales,
Ante esta realidad que se vive día tras día, la filosofía, la
ciencia, el arte y todos los saberes del hombre tienen que
hacer causa común en defensa de la naturaleza, la esen­
cia humana, su libertad y autonomía,
La filosofía de la educación, alimentada pOI' la cultura,
tiene mucho que decir y hacer. Esta investigación ha
intentado aproximarse a ello, mediante un estudio pro­
fundo de la sociedad del conocimiento y la posible ga­
rantía de la preeminencia del hombre como sujeto, En
ella, se argumenta que es posible redirnensi. mar al suje­
to en o en la sociedad global del conocimiento, siempre
y cuando se desarrolle una espiritualidad rundada en
los valores y la cultura,
En el estudio se aprehende la esencia filosóf .ca de la so­
ciedad del conocimiento y la necesidad de la preemi­
nencia del hombre como sujeto, mediante una visión
cultural de la globalización y sus mediaciones científi­
co-tecnológicas, de la esencia del sujeto y su compren­
sión desde un paradigma hermenéutico comunicativo
humanista, que aborde la condición humana y los vin­
culos conocimiento-valor con sentido cultural, así como
la necesidad de una educación dirigida a preparar al
hombre para la vida con sentido, En síntesis concreta se
expresan los resultados:
1, Ante la tendencia de la concepción de una sociedad
del conocimiento y la información se plantean nuevas
exigencias creativas de resistencia y adaptación del hom­
bre y sus relaciones con las nuevas tecnologias de la in­
formación, y con la ciencia que ha dejado de ser el único
criterio de verdad, En el mundo actual ya se reconoce
que frente a tantos adelantos de la sociedad en red, ter-
-150-
El 8ujeto en la sociedad del conocimiento
mina por imponerse el aislamiento del sujeto, Se vive
un importante problema cultural-cosmovisivo relacio­
nado con la necesidad de replantearse a profundidad el
qué, el cómo, el cuándo y el para qué de la actividad del
sujeto en la sociedad global del conocimiento para justi­
ficar su existencia y su quehacer y estar acorde con las
necesidades de las tendencias mundiales, pero sin per­
der lo más preciado del hombre: su dimensión espiri­
tual, la condición humana, y su preeminencia como su­
jeto,
2, Las Tres producen nuevas formas de relación, inter­
personales e intrapersonales, particularmente en cuan­
to a las formas, medios, niveles y cantidad de operacio­
nes cognitivas laborales que pueden realizarse
simultáneamente en períodos cortos, La nueva construc­
ción de la colectividad por la interrelación de los suje­
tos, así como los procesos comunicacionales han sufri­
do cambios significativos con la nueva forma de trabajar
el tiempo, el espacio y los medios en el escenario laboral
que incluye nuevas formas de auto-organización y auto­
gestión en el empleo,
3, Hoy ya nadie duda que las prácticas educativas se
encuentran mediadas por tecnología (artefactual, sim­
bólica u organizacional) y que constituyen un tipo de
prácticas socio-culturales fundamentales con una fun­
ción de socialización, a partir de las herramientas que
brinda la cultura posmoderna, para conseguir que los
miembros de la comunidad posean el conjunto de los
saberes generales y ocupacionales útiles y valorados en
un momento histórico determinado, Ello implica que las
nuevas formas de mediación configuradas por los dis­
tintos códigos, incluidos los lingüísticos brindados por
los recursos tecnológicos cada vez más convergentes,
serán muy importantes y necesarios en la educación del
presente milenio,
-151-­
Luis Parás Chávez
=~~='----------------
4. Aunque el fenómeno de las TICs es global. complejo
y macrodimensional, se precisa de propuestas concre­
tas para, en contextos especificas, solucionar los proble­
mas del acceso a la educación desde un aprovechamiento
racional de las ventajas de la tecnología, con sentido
cultural.
,5. Se requiere una nueva visión filosófica educati va con
sentido cultural, capaz de asumir la sociedad del cono­
cimiento con ciencia y con conciencia, yen fu nción de la
humanidad del hombre en relación con la naturaleza y
la sociedad. Una nueva mirada que una la filosofía, la
ciencia y el arte a la tierra, a la vida, al trabajo, a la es­
cuela, y se concrete en una ecosofía, como sabiduría hu­
mana para la salvación de todos.
6. Hay que activar las fuerzas esenciales del ser humano
para que la sociedad del conocimiento y la información
no destruya la cualidad del hombre como su jeto, y esté
en condiciones de dar una respuesta humana a las cala­
midades que sufre el hombre. El empleo irresponsable
de los resultados de la revolución tecnocientífica, la cri­
sis mundial y sus efectos mortales, la violencia galopan­
te, la corrupción generalizada y las enfermedad es que
emergen como hongos en tierra húmeda, requieren de
mucha humanidad y de concreta voluntad política.
7. Se impone una cultura de la razón y los sentimientos.
y aún la educación está en condiciones de construirla
para bien de todos. En fin, la preeminencia del hombre
como sujeto, en los marcos de la sociedad del conoci­
miento y la revolución ocurrida en la tecnología de la
información y la comunicación, no es una utopía, ni una
quimera de la razón, sino un gran ideal que los huma­
nistas sabremos realizar. De lo contrario, desaparecerá
la persona como sujeto, y la enajenación se adueñará de
-152-
El sujeto en la sociedad del conocimiento
todos los escenarios del ser humano, hasta convertirlo
en un objeto más.
Notas
1 "Laeducación del futuro deberá ser una enseñanza primera y uni­
versal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria;
una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que
estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mis­
mo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuan­
to es humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a
la vez separarlo de él. Como ya 10vimos en el capítulo 1, cualquier
conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente.
«¿Quiénes somos?» es inseparable de un «¿dónde estarnos?», «¿de
dónde venimos?», «¿a dónde vamos?»,
Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar pri­
mero nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimien­
tos a finales del siglo XX permite aclarar de un modo completamen­
te nuevo la situación del ser humano en el universo. Los progresos
concomitantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la eco 10­
gta, la biología, la prehistoria, en los años 60-70 han modificado las
ideas sobre el Universo, la Tierra,la Vida y el Hombre mismo. Pero
estos aportes aún están desunidos. Lo Humano permanece cruel­
mente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que
perdió su figura. Aquí se enuncia un problema epistemológico: es
imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio del
pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de mane­
ra insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y
del espíritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por medio
del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un
substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas
están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se
vuelve así invisible y el hombre se desvanece «como una huella en
la arena », Además, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco
está asimilado ni integrado. Paradójicamente, hay un agravamien­
to de la ignorancia del todo mientras que hay una progresión del
conocimiento de las partes. De allí la necesidad, para la educación
del futuro, de una gran religazón de los conocimientos resultantes
de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana
en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para acla­
rar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la ne­
cesidad de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no
-153­
Luis Paras Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

solamente de la filosofía y la historia, sino también de- la literatura, 5 Zabalza, 1993, cil. por Sacristán, 2002.
la poesía, las artes..." (Morin, E, Los siete saberes nec{~sari()s para la
educación del futuro. UNESCO, 1999, pp. 51-52)
2 Sobre esto mismo Morin (1999: 56-57) expresa ideas valiosas para

la comprensión de la condición humana: "El hombre sólo se com­

pleta corno ser plenamente humano por y en la cul tura. No hay
cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotad" de habilida­
des para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind),
es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cult ura. La mente
humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación
cerebroecultura. Una vez que la mente ha surgido, e-lla interviene
en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces
una triada en bucle entre cerebro « mente « cultura, donde cada uno
de los términos necesita a los otros. La mente es un su rgimiento del
cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro".
3 Los presupuestos teóricos que Paulo Freire desarroll.i en Pedagogía
del oprimido, adquieren en nuestros días renovada actualidad. Su
discurso filosófico-pedagógico, que busca transformar el proceso
educativo en una práctica del quehacer del educando, se ha conver­
tido en el principio dinámico que anima las últimas reformas edu­
cativas. Pero la radicalidad democrática de sus postulados ha des­
enmascarado también la distancia que todavía existe entre la
concepción teórica y la praxis diaria que tiene luga r en nuestras
salas de clase. El proceso dialéctico que se establece entre los polos
teoría y práctica, y que se proyecta como la fuerza sociocultural de
nuestro quehacer colectivo, ha motivado igualmente la creación de
ciertas herramientas que ayudan a converger la teoría en la práctica
(Ver José Luis Gómez-Martínez. La pedagogía liberadora del brasi­
leño Paulo Freire y el hipertexto. hllp:/ / www.enfocarte.com/4.24/
pensamiento2.html
4 'ILa integralidad de la cultura y sus infinitas posibilidades heurís­
ticas y hermenéuticas, no sólo se reducen al contenido de la activi­
dad humana. Incluye otro momento central, subvalor.ido por el dis­
curso cientificista, es decir, la dimensión lingüística dr-l hombre, que
no es sólo objetivación del pensamiento y medio de cornunicación,
El lenguaje, en su condicionamiento y aprehensión culturales, es
fuente inagotable de creación. Tanto el lenguaje directo, expresado
en conceptos, juicios y razonamientos, como el tropológico, en sus
varias determinaciones figurativas aprehenden la verdad. Esto sig­
nifica que un enfoque fundado en la cultura, es por antonomasia,
incluyente, y su discurso, plural. De lo contrario, resulta imposible
superar los reduccionismos y las abstracciones estériles" (PUPOI R.
Filosofía de la cultura, educación, transdieciplinariedad. Hacia Una vi­
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Luis Parás Chávez El sujeto en la sociedad del conocimiento

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