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Z Erziehungswiss (2013) 16:791–797

DOI 10.1007/s11618-013-0447-4

Rezensionen

Medienpädagogik

Henrike Friedrichs

Rezension zu

Renate Schulz-Zander/Birgit Eickelmann/Heinz Moser/Horst Niesyto/Petra Grell (Hrsg.):


Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden: Springer VS 2012. ISBN 978-3531181196.
Preis: 59,95 €.

Das Jahrbuch Medienpädagogik 9 aus dem Jahr 2012 behandelt in 19 Artikeln – darunter
auch zwei englischsprachige – die Verbindung von Schule und Medien. Hierbei fokus-
siert der Band sowohl die „Entwicklung und […] Sicherung der Qualität von Schule und
Unterricht“ als auch die medienbezogene LehrerInnenausbildung und Möglichkeiten der
„medienpädagogischen Professionalisierung“ (S. 9). Der Sammelband gliedert sich in
drei Teile auf. In Teil I werden theoretisch-konzeptionelle und empirische Zugänge zur
Qualitätsentwicklung mit (digitalen) Medien in der Schule vorgestellt, in Teil II wid-
men sich die AutorInnen Fragen der Qualitätsentwicklung in Verknüpfung mit der IT-
Infrastruktur der Schule und in Teil III als abschließendem Part werden die Bereiche
Medienkompetenz, medienpädagogische Professionalisierung und Standards in der Leh-
rerInnenbildung behandelt.
In ihrem englischsprachigen Artikel geht Joke Voogt mit Bezug auf internationale
empirische Literatur der Frage nach, über welche Kompetenzen LehrerInnen verfügen
sollten und welche Rahmenbedingungen gegeben sein müssen, um als LehrerInnen in
der Wissensgesellschaft, die durch Informations- und Kommunikationstechnologie (ICT)
entsteht, angemessen zu unterrichten. Relevant sei, dass Lehrkräfte eine positive Haltung
gegenüber ICT einnehmen, Wissen und Fertigkeiten haben, um ICT in den Unterricht zu
integrieren und eine breitere Sicht auf ihr Aufgabenspektrum als LehrerInnen einnehmen.
Zudem müssten LehrerInnen „teacher leaders“ werden, die fähig und gewillt sind, mit
KollegInnen zu kooperieren, um sich den Herausforderungen des Unterrichts im 21. Jahr-

Online publiziert: 16.10.2013


© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
H. Friedrichs ()
Medienpädagogik, Forschungsmethoden und Jugendforschung, Universität Bielefeld,
Universitätsstraße 25, 33501 Bielefeld, Deutschland
E-Mail: henrike.friedrichs@uni-bielefeld.de
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hundert zu stellen. Des Weiteren fordert Voogt eine medienbezogene Aktualisierung von
Curricula und Fortbildungen für Lehrkräfte.
Dominik Petko stellt in seinem Beitrag die Ergebnisse einer Schweizer Repräsentativ-
befragung von Barras und Petko (2007) mit 254 Primarlehrpersonen zur Prüfung des
Skill/Will/Tool-Modells (Christensen und Knezek 2008) vor, ordnet die Methodik als
auch die Ergebnisse der eigenen Studie kritisch ein und leitet forschungsmethodische und
theoretische Implikationen für weitere Studien ab. Petko konnte tendenziell die Gültig-
keit des Skill/Will/Tool-Modells bestätigen: Wesentliche Bedingungen für eine erhöhte
Nutzungsfrequenz von ICT im Unterricht sind die Anzahl der Computer im Klassenraum,
die Selbsteinschätzung der eigenen methodisch-didaktischen ICT-Kompetenzen der
Lehrpersonen sowie die Überzeugungen der Lehrpersonen in Bezug auf die Effektivität
des ICT-Einsatzes im Hinblick auf positive Lerneffekte. Petkos Beitrag liefert gute inhalt-
liche und forschungsmethodische Hinweise für die Wissenschaft, bspw. dass zukünftig
der Versuch unternommen werden müsse, medienpädagogische Kompetenz zu messen.
Die Autorinnen Melanie Stadermann und Renate Schulz-Zander betrachten in
ihrem Artikel die Dimensionen unterrichtlicher Interaktion bei der Verwendung digita-
ler Medien. Vorrangige Datengrundlage sind Interviews und Videoaufzeichnungen in
sechs Fallstudien von SITES M2 (Second Information Technology in Education Study,
Module 2) an deutschen Schulen in der Primarstufe und Sekundarstufen. Trotz der recht
alten Datengrundlage (Fallauswahl und Datenerhebung 2000, 2001) ist die Lektüre des
Beitrags lohnend, da ein Interaktionsmodell bezogen auf den mediengestützten Unter-
richt entwickelt wird, das u. a. für die LehrerInnenbildung genutzt werden kann, etwa
dahin gehend, dass LehrerInnen für ungünstige Interaktionsmuster sensibilisiert werden.
Zudem kann dieses Modell als Analyseinstrument für weitere wissenschaftliche Erhebun-
gen genutzt und weiterentwickelt werden.
Sven Kommer und Ralf Biermann beschäftigen sich mit dem theoretischen Konzept
des medialen Habitus von (angehenden) LehrerInnen, welchen sie als eine Erklärung
dafür heranziehen, dass Medienbildung und Medienerziehung bisher nicht breitenwirk-
sam in der Schule angekommen sind. Das Konzept des medialen Habitus expliziert Bour-
dieus Habitus-Konzept in Bezug auf Medien und meint „[dauerhafte] [medienbezogene]
Dispositionen“ (S. 90), die sich auf Medienhandeln und medienbezogene Vorstellungen
und Zuschreibungen auswirken. Die Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Erhe-
bung mit Lehramtsstudierenden zeigen die Existenz verschiedener Typen des medialen
Habitus auf, die mehr oder weniger förderlich für den Einsatz von Medien in der Schule
sind. Das Konzept des medialen Habitus kann, wie die Autoren es vorschlagen, gewinn-
bringend für LehrerInnen-Fortbildungen genutzt werden, indem der eigene Habitus mit
diesen reflektiert wird.
Birgit Eickelmann und Wolfram Rollett setzen sich anhand von Sekundäranalysen der
StEG-Studie zu Ganztagsschulen vor allem mit der Frage auseinander, inwiefern Ganz-
tagsschulen Möglichkeiten bieten, geschlechtsbezogene Unterschiede in der schulischen
Nutzung digitaler Medien auszugleichen. Gelingt es Ganztagsschulen, auch für Mädchen
attraktive „geschlechtersensitive“ (S. 113) medienbezogene Angebote zu schaffen? Die
Ergebnisse zeigen auf, dass sowohl in Bezug auf außerunterrichtliche Ganztagsangebote
als auch im Unterricht selbst die Mädchen signifikant seltener mit dem Computer arbeiten.
Eickelmann und Rollett stützen ihren Artikel mit Bezug auf die StEG-Studie (Erhebung
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2005, 2007 und 2009) sowie auf Daten zur Mediennutzung Jugendlicher (JIM-Studie
2006, s. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2006) auf eine recht alte
Datenbasis. Somit kann kritisch hinterfragt werden, ob sich die im Artikel berichteten
Ergebnisse auch in einer aktuelleren Befragung wiederfinden ließen.
Claudia Zentgraf und Andrea Lampe stellen die Ergebnisse des Projekts „Schule inter-
aktiv Transfer“ vor. In einem vorgeschalteten Projekt haben die am Projekt „Schule inter-
aktiv Transfer“ teilnehmenden LehrerInnen in einem zweijährigen Prozess im Hinblick
auf eine Integration neuer Medien ein Medienkonzept für die eigene Schule erarbeitet
und neue Medien in den Unterricht und in die Schulentwicklungsarbeit integriert. Im Pro-
jekt haben sie dann ihr Wissen an Partnerschulen im Sinne eines Peer-to-Peer-Ansatzes
weitergeben. Diesbezüglich nennen die Autorinnen Erfolgsfaktoren für die projektspezi-
fischen schulübergreifenden Kooperationen.
Die Autoren Michael Kerres, Richard Heinen und Jörg Stratmann setzen sich mit
neuen Möglichkeiten schulischer IT-Infrastrukturen wie der Nutzung von Netbooks, Tab-
lets oder Smartphones im Unterricht auseinander und leiten daraus Implikationen ab.
Es müsse „eine schulische IT- und Lerninfrastruktur [entwickelt] [werden], die Lehren
und Lernen und alle damit zusammenhängenden Informations- und Kommunikations-
prozesse angemessen unterstützt“ (S. 168). Dabei dürfe aber nicht davon ausgegangen
werden, dass sich durch den Einsatz von Lernanwendungen automatisch erhoffte Ände-
rungen in der Unterrichtspraxis ergeben.
Thomas Irion stellt die didaktischen Herausforderungen für den Einsatz von inter-
aktiven Whiteboards im Grundschulunterricht dar. Diese werden in Deutschland im
internationalen Vergleich bisher recht selten genutzt. Laut Irion liegen mit Blick auf inter-
nationale Forschungsergebnisse zu wenig stabile Forschungsergebnisse dahingehend vor,
inwiefern der Einsatz von Whiteboards den Unterricht innoviert. Zentral seien die Kom-
petenzen der Lehrkräfte im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung mit dem Whiteboard.
Angebracht sei es, mit Bezug auf positive internationale Unterrichtserfahrungen, Modell-
versuche zu entwickeln, in denen LehrerInnen auf den jeweiligen Unterricht und die spe-
zifische Altersstufe der SchülerInnen bezogen fortgebildet werden und mittels formativer
Evaluationsmaßnahmen Best Practice-Szenarien ermittelt werden.
Stefan Welling und Björn Eric Stolpmann stellen die Ergebnisse eines Schulversuchs
zur Einführung von Tablet PCs in einer gymnasialen Oberstufe dar und benennen zent-
rale Herausforderungen für die Arbeit mit Tablet PCs im Unterricht. Als problematisch
wurde von den TeilnehmerInnen die Integration des Tablet-PCs in die IT-Infrastruktur der
Schule beschrieben: So gab es bspw. Probleme mit dem Netzwerkzugang und auch die
Verbindung der Tablet-PCs mit einem bereitgestellten Lernmanagementsystem gelang
kaum. Durch das Projekt wurden digitale Medien stärker als bisher in den Unterricht inte-
griert, jedoch sind aus Sicht der teilnehmenden SchülerInnen „die Lehrkräfte noch nicht
auf einen [solchen] Unterricht eingestellt“ (S. 217). Sowohl SchülerInnen als auch Leh-
rerInnen schätzen – zumindest zusätzlich – die Arbeit mit auf Papier gedruckten Doku-
menten. Als Ableitung ihrer Ergebnisse stellen die Autoren die Frage, „welches Ausmaß
schulischer Medienintegration […] wünschenswert [sei]“ (S. 218).
Marc Egloffstein, Kristina Kögler und Tobias Kärner gingen in einer explorativen Stu-
die im kaufmännischen Unterricht in Notebook-Klassen den Fragen nach, inwiefern sich
das Unterrichtsgeschehen in didaktischer Weise charakterisieren lässt und wie die Schüler
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den Notebook-Unterricht erleben. Mittels Videoanalyse wurde deutlich, dass der Com-
puter recht selten eingesetzt wurde. Insgesamt war der Unterricht stark lehrerzentriert
ausgerichtet; überzufällig häufig wurde das Notebook von den Schülern genutzt, wenn sie
selbstständig Aufgaben bearbeiten mussten. Bzgl. des Unterrichtserlebens zeigten sich
bei den SchülerInnen in Phasen der Computernutzung signifikant ungünstigere Werte,
was durch eine ungünstige didaktische Nutzung des Mediums begründet sein kann. Die
Studie der AutorInnengruppe gibt Hinweise darauf, dass in der LehrerInnen-Ausbildung,
Fach- und Mediendidaktik zusammen gedacht werden sollten. Sinnvoll erscheinen für
weitere Studien qualitative Interviews mit LehrerInnen und SchülerInnen, die Aufschluss
über Vorstellungen und Bedürfnisse hinsichtlich des Einsatzes von Notebooks geben.
Heinz Moser setzt sich in seinem Beitrag mit dem Konzept der Bildungsstandards
und deren Entwicklung im Bereich der Erziehungswissenschaft auseinander. Er formu-
liert Überlegungen für Bildungsstandards in der Medienbildung und beschreibt, dass die
Kompetenzen einer Medienbildung als Querschnittskompetenzen zu betrachten seien, die
in den einzelnen schulischen Unterrichtsfächern Bestand haben müssten und somit „als
Orientierungsschema bei der Entwicklung von fächerspezifischen Lerninhalten“ (S. 266)
berücksichtigt werden müssten. Damit Medienbildung verstärkt in der Schule umgesetzt
werde, sei es zudem erforderlich, dass eine Verankerung von Medienbildung in der Aus-
bildung der Lehrkräfte stattfindet.
Auch Gerhard Tulodziecki setzt sich mit Fragen von medienpädagogischen Standards
in der Bildung auseinander. In seinem Beitrag diskutiert er Standards zur medienpäda-
gogischen Kompetenz für die erste Phase der LehrerInnenbildung und nennt als Kom-
petenzbereiche, die im Lehramtsstudium behandelt werden sollten: a) Mediennutzung
zur Anregung und Unterstützung von Lernprozessen, b) Wahrnehmung von medienbe-
zogenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben und c) Entwicklung medienpädagogischer
Konzepte in der Schule. Diese einzelnen Kompetenzbereiche beschreibt er wiederum als
mit verschiedenen Kompetenzaspekten verknüpft.
Christoph Koenig und Werner Sesink plädieren in ihrem stark theoretisch ausgerich-
teten und komplexen Artikel dafür, „den Kompetenzbegriff weiter zu denken“ (S. 299).
Hierbei setzen sie am Kompetenzbegriff als „Performantwerdenkönnens“ (S. 300) an.
In die Kompetenzüberlegungen müsse der Bereich der „Mittelsphäre“ als „Sphäre des
Übergangs von subjektiver Disposition zu realer Performanz“ (S. 299) einbezogen wer-
den. Hieraus leiten Koenig und Sesink als Aufgabe für die Pädagogik ab, den Indivi-
duen qualitativ hochwertige technische Ressourcen als „Mittelsphäre“ zur Verfügung zu
stellen, welche Individuen zur Umsetzung ihrer Fähigkeiten einsetzen können. Zudem
beschreiben die Autoren offene Online-Communities selbst aufgrund ihrer „strukturel-
len Eigenschaften von Arrangements aus Personen, Organisationsformen, Technologien
[und] Regelungen“ (S. 326) als kompetent. Diesbezüglich sei es zudem Aufgabe der Päd-
agogik, die „sozio-technischen Vernetzungsstrukturen“ (S. 328) in ihre Überlegungen
und ihren Verantwortungsbereich einzubeziehen.
Horst Niesytos Artikel nimmt die medienpädagogische Ausbildung der LehrerInnen-
bildung exemplarisch für das Bundesland Baden-Württemberg in den Blick. Niesytos
Artikel, der im Kontext der Initiative „Keine Bildung ohne Medien“ angesiedelt ist, liefert
durch dessen Ausführungen zum Rahmenkonzept für eine medienpädagogische Grund-
bildung der ersten Phase der LehrerInnenbildung in Baden-Württemberg Anregungen für
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universitäre Umsetzungsmöglichkeiten. Des Weiteren skizziert Niesyto Vorbehalte und


Problemfelder hinsichtlich einer von ihm geforderten verbindlichen medienpädagogi-
schen Grundbildung für alle Lehramtsstudierenden.
Mandy Schiefner-Rohs analysiert anhand einer Dokumentenanalyse der Studien- und
Prüfungsordnungen sowie der Vorlesungsverzeichnisse die Verankerung von medien-
pädagogischer Kompetenz in der LehrerInnenbildung an den Universitäten Hamburg,
Duisburg-Essen und Konstanz. Des Weiteren flossen in die Analyse Empfehlungen zur
LehrerInnenbildung auf Bundes- oder Landesebene ein. Die in den Dokumenten ver-
ankerten Elemente wurden den verschiedenen Teilbereichen von medienpädagogi-
scher Kompetenz nach Blömeke (2000) per qualitativer Inhaltsanalyse zugeordnet. Die
Ergebnisse zeigen auf, dass die Bereiche Mediendidaktik und eigene Medienkompetenz
vermehrt in den Dokumenten zu finden sind; die Bereiche Medienerziehung und Medien-
sozialisation jedoch wenig umfassend integriert sind und der Bereich Schulentwicklung
mit Medien gar nicht genannt wird. Dementsprechend bestätigt der Beitrag den medien-
pädagogischen Vorwurf, dass Medienbildung bisher wenig bzw. unsystematisch in die
Lehramtsstudiengänge integriert ist. Einschränkend muss jedoch betrachtet werden, dass
nur drei Universitäten betrachtet wurden und keine vertiefenden Aussagen durch Inter-
views mit Lehrenden und Studierenden vorliegen.
Kerstin Mayrberger erweitert das Konzept der medienpädagogischen Kompetenz von
Blömeke im Hinblick auf den Kompetenzbereich der Mediendidaktik. LehrerInnen müss-
ten angesichts der Möglichkeiten und Herausforderungen des „Web 2.0“ bzw. „Social
Web“ die Möglichkeiten eines „E-Learning 2.0“ im Unterricht nutzen, sodass partizipati-
ves Lernen durch den Einsatz von Social Software stattfinden kann. Mayrberger erweitert
den Bereich der mediendidaktischen Kompetenz um die „Entgrenzung formaler Lehr-
und Lernprozesse mit digitalen Medien“. Mit ihrem Beitrag gelingt es Mayrberger, auf
die partizipativen und kollaborativen Arbeitsmöglichkeiten des Social Web zu verweisen
und aufzuzeigen, dass diese Erweiterung des Konzepts der medienpädagogischen Kom-
petenz sich in der LehrerInnenbildung widerspiegeln sollte.
Frank Vohle und Gabi Reinmann betrachten in ihrem Beitrag die videogestützte Aus-
und Weiterbildung von Lehrpersonen mittels Videoannotationen. Intention des Einsatzes
von Videoannotationen ist, die Unterrichtskompetenz der angehenden Lehrpersonen zu
stärken, indem diese unterrichtsbezogenes Videomaterial zusätzlich um situierte, visuelle
Muster (Bewertungen, Kommentare, Zeichnungen etc.) erweitern und so eine „ergeb-
nisorientierte Selbstreflexion“ (S. 417) durchlaufen. Die Entwicklung und Optimierung
eines für einen solchen Zweck einzusetzenden Tools wird in einem iterativen Prozess
anhand der Logik eines Design-Based-Research-Ansatzes durchlaufen. Vohle und Rein-
mann geben mit ihrem Beitrag interessante Hinweise hinsichtlich einer modernen Form
der LehrerInnenbildung; abzuwarten bleibt, als wie effektiv sich diese Form für die Leh-
rerInnenbildung gestaltet und ob diese sich in der Breite durchsetzen wird.
Der Artikel von Ingo Bosse beschreibt die Situation der Medienbildung bezogen auf
Menschen mit geistiger Behinderung im universitären und schulischen Kontext. Bosse
führte eine Dokumentenanalyse der Bildungs- und Lehrpläne aller Bundesländer für den
Schwerpunkt geistige Entwicklung sowie der Studienpläne aller deutschen Universitäten,
welche für das Lehramt für Sonderpädagogik mit der Fachrichtung geistige Entwick-
lung ausbilden, durch. Als Ergebnis stellt er fest, dass in den Lehr- und Bildungsplänen
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die Einbindung von Medienbildung stark variiert. Diese unterschiedliche Auseinander-


setzung mit dem Thema zeigt sich auch an den Universitäten, welche, falls Angebote
bereitgestellt werden, überwiegend nur die technische Kompetenz im Blick haben. Abge-
rundet wird der Beitrag durch Implikationen für universitäre Forschung und Lehre sowie
praxisbezogene Anregungen (z. B. Medienberatungsstellen für Menschen mit geistiger
Behinderung).
Rune Krumsvik stellt die Situation der Medienbildung in Norwegen dar. Als Ergebnis
der Bildungsreform „Knowledge Promotion“ wurde „digital competence“ als Basiskom-
petenz in allen Schulfächern und allen Schulstufen verankert; zudem wurde „digital com-
petence“ durch den „general plan for teacher education“ fest in die LehrerInnenbildung
integriert. Hiermit gehen unter anderem eine erhöhte digitale Ausstattung in den Schulen
wie der Einsatz von Lernmanagementsystemen und die Gestaltung von Prüfungen per
ICT einher. Krumsviks Artikel beleuchtet die daraus resultierenden Voraussetzungen für
Lehre und Lernen in Norwegen als erstem Land, welches in einem so deutlichen Ausmaß
Medienbildung in Schule und LehrerInnenbildung integriert. Der Beitrag liefert Empfeh-
lungen hinsichtlich der Umsetzung digitaler Möglichkeiten an Schulen.

Resümee: Das „Jahrbuch Medienpädagogik 9“ gibt einen Überblick über die empi-


rische Datenlage und liefert Hinweise hinsichtlich zu bearbeitender Forschungsfragen
und methodischer Schwierigkeiten. Der Fokus des Sammelbands liegt auf den Themen
Mediendidaktik und den Herausforderungen hinsichtlich der medienpädagogischen Pro-
fessionalisierung von Lehrkräften. Der Bereich Medienerziehung wird eher am Rande
behandelt. Gekoppelt mit theoretischen Betrachtungen, wie etwa zum medialen Habitus
von Lehrkräften, und einer kritisch-reflexiven Auseinandersetzung mit aktuellen Mög-
lichkeiten und Herausforderungen hinsichtlich einer mediendidaktischen Integration
neuer Medien in Schule und Unterricht bietet der Band sowohl Anregungen für die Wis-
senschaft als auch für Fragen der LehrerInnenbildung. Der Band zeigt deutlich auf, dass
der Einsatz digitaler Medien im Unterricht nicht per se zu vielversprechendem, innovati-
vem und interaktivem Unterricht führt. Vielmehr bedarf es geeigneter didaktischer Kon-
zepte, medienbezogener und medienpädagogischer Kompetenzen der Lehrkräfte sowie
einer positiven Haltungen dieser gegenüber dem Einsatz von ICT im Unterricht.
Angesichts der teilweise bestehenden medienpädagogischen Euphorie und Forderung,
neue Medien wie Computer, Tablets oder Whiteboards in den Unterricht zu integrieren,
ist ein solcher auch stark an Forschungsergebnissen ausgerichteter Sammelband gewinn-
bringend. Dennoch – ein wohl kaum vermeidbares Phänomen von Forschung und der
Erstellung von Sammelbänden – ist die verwendete Datenlage teilweise schon einige
Jahre alt. Dies kann zu einem verzerrten Abbild des medialen Schulalltags führen, bspw.
dahingehend, dass es Schulen möglicherweise mittlerweile schon besser gelingt, syste-
matisch Medien in den Unterricht zu integrieren.
Positiv zu erwähnen bleibt, dass die Beiträge ein Blind-Review-Verfahren durchlaufen
haben.
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Literatur

Barras, J.-L., & Petko, D. (2007). Computer und Internet in Schweizer Schulen. Bestandsaufnahme
und Entwicklung von 2001 bis 2007. In B. Hotz-Hart (Hrsg.), ICT und Bildung: Hype oder
Umbruch? Beurteilung der Initiative Public Private Partnership – Schule im Netz (S. 77–133).
Bern: SFIB.
Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung
eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd.
Christensen, R., & Knezek, G. (2008). Self-report measures and findings for information techno-
logy attitudes and competencies. In J. Voogt & G. Knezek (Hrsg.), International Handbook of
Information Technology in Primary and Secondary Education (S. 349–365). Berlin: Springer.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. (2006). JIM-Studie 2006. Jugend, Informa-
tion, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12-bis 19-Jähriger. Stuttgart:
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-
pdf06/JIM-Studie_2006.pdf. Zugegriffen: 7. Okt. 2013.