Sie sind auf Seite 1von 348

Johannes Bilstein

Kristin Westphal Hrsg.

Tiere – Pädagogisch-
anthropologische
Reflexionen
Tiere – Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen
Johannes Bilstein · Kristin Westphal
(Hrsg.)

Tiere – Pädagogisch-
anthropologische
Reflexionen
Herausgeber
Johannes Bilstein Kristin Westphal
Düsseldorf, Deutschland Koblenz, Deutschland

ISBN 978-3-658-13786-1 ISBN 978-3-658-13787-8  (eBook)


https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­


bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Springer VS
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die
nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung
des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen,
Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem
Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche
Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten
wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.
Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­
tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind.
Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder
implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt
im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten
und Institutionsadressen neutral.

Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier

Springer VS ist Teil von Springer Nature


Die eingetragene Gesellschaft ist Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH
Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany
Inhalt

Johannes Bilstein/Kristin Westphal


Conditio humana, conditio animalis  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  1

Teil I: Tier-Menschverhältnisse

Christoph Wulf
Tiere – eine anthropologische Perspektive  . . . . . . . . . . . . . . . . .  17

Jörg Zirfas
Wilde Kinder. Pädagogische Bemerkungen
zur Korrelativität von Menschenbildern  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  27

Kristin Westphal
Animals on stage. Drei Variationen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  51

Teil II: Das Tier als Konstruktion in der Pädagogik

Peter Rödler
Die Klärung der Tier-Mensch-Differenz
als Grundlage einer Allgemeinen Pädagogik „ohne Rest“  . . . . . . . . .  71

Nika Daryan
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie.
Eine aktuelle pädagogische Skizze  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  83

V
VI Inhalt

Jens Dreßler
Die „Tierheit“ zur Menschheit „umändern“ durch Erziehung ?
Von verschwimmenden Grenzen und veränderten Leitbildern
pädagogischen Handelns im Kontext der neuen Schulsteuerung  . . . . .  105

Anke Lang
„Elternliebe“ und „Brutpflege“. Elterliches Fürsorgeverhalten
im Lichte unterschiedlicher Theorieofferten  . . . . . . . . . . . . . . . .  117

Teil III: Das Tier als Medium

Gabriele Sorgo
Das Böse in Tiergestalt  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  137

Christian Heilig
Jacques de Vaucansons Ente.
Das Imaginäre eines tierischen Homunkulus  . . . . . . . . . . . . . . . .  153

Diana Lohwasser
Wenn der Mensch zum Tier wird.
Analysen von fiktionalen Tierwerdungen  . . . . . . . . . . . . . . . . .  167

Johannes Bilstein
Die Tiere des Orbis Pictus  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  175

Birgit Althans
Mensch, Pferd ! Humane und Post-humane Akteure
und ihre gemeinsamen Bildungsprozesse in „Mein Freund Flicka“  . . . . .  193

Mie Buhl
The “animalized humans” – the reformulated body.
A discussion of the phenomenon of Japanese Catgirls
motivated by a Danish school project  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  211

Hongyan Chen
The Metaphor of the Dragon in Chinese Culture.
A Practice of Social Imagination and Its Educational Connotation  . . . . .  229
Inhalt VII

Ulas Aktas
Tiere als Andere 2.0. Die Medialität der Mimesis  . . . . . . . . . . . . . .  245

Teil IV: Tierwerdung/Menschwerdung in Kunst und Bildung

Susanne Schittler
Pygmalion meets Beastie. Performative Bildungsmotive
am Beispiel einer Performance mit Kindern  . . . . . . . . . . . . . . . .  265

Wiebke Lohfeld
Das Spiel mit dem Bild vom „Tier“ in uns.
Bildungsprozesse in Ästhetischer Bildung  . . . . . . . . . . . . . . . . .  281

Hanne Seitz
Sich mit dem Tier ins Benehmen setzen.
Tiere in den zeitgenössischen Künsten  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  301

Notburga Karl
Joan Jonas’„Animal Helper“.
Die Rollen des Coyoten in der Performance
The Shape, the Scent, the Feel of Things  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  321

Helga Peskoller
Biber, Pferd und Steinbock.
Denkwürdige Begegnungen mit merkwürdigen Tieren  . . . . . . . . . .  339

Autorinnen und Autoren  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  349


Conditio humana, conditio animalis
Johannes Bilstein/Kristin Westphal

Tiere sind bei uns und umgeben uns: vom Wurm in der Erde bis zum Adler in den
Lüften; von der Mücke, die uns ärgert bis zum Wal, den wir bewundern; von der
Schlange, die wir fürchten bis zum Schoßhund, den wir verzärteln bis zum Vögel-
chen, das wir mit Freiheits-Imaginationen verbinden (Breittruck 2014). Sie, die
Tiere, machen einiges mit uns: sie fressen und verfolgen uns, sie ärgern und amü-
sieren, rühren und erschrecken, empören und beunruhigen, erregen, reizen und
langweilen uns, sie setzen unsere Imaginationen in Gang.
Vor allem aber machen wir vieles mit ihnen. Wir kaufen, verkaufen und essen
sie, wir töten, quälen und verkrüppeln sie, wir züchten, berauben und nutzen sie
aus, wir verändern sie nach unseren Lüsten und Bedürfnissen.
In unserer christlichen Tradition legitimieren wir unseren Umgang mit den
Tieren über eine Schöpfungshierarchie, die den Menschen an die Spitze aller
Kreaturen stellt und ihm die Erde als Vorgabe und Aufgabe überantwortet. So er-
scheint der Mensch als Vize-Gott, der – selbst angesichts seiner körperlichen De-
fizite – immer weiter Herr der Schöpfung sein soll.
In seiner berühmten Rede über die Würde des Menschen referiert der italie-
nische Renaissance-Philosoph Pico della Mirandola eine Schöpfungslegende, die
sich bis auf Platon zurückverfolgen lässt: Der oberste Schöpfer verleiht allen Wesen,
die er erschaffen hat, besondere Fähigkeiten, so dass jedes von ihnen Eines ganz
besonders gut kann: der Löwe ist besonders mutig, der Gepard kann besonders
schnell laufen, der Adler hat die besten Augen usw. Nur zum Schluss, als er den
Menschen erschaffen hat, ist keine besondere Kompetenz mehr übrig – dieses letz-
te Wesen droht, ohne Fähigkeiten in die Welt geschickt zu werden. Der Schöpfer-
Gott löst dieses Problem, indem er den Menschen mit Über-Fähigkeiten ausstattet.

„Keinen bestimmten Platz habe ich dir zugewiesen, auch keine bestimmte äußere Er-
scheinung und auch nicht irgendeine besondere Gabe habe ich dir verliehen, Adam,

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 1


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_1
2 Johannes Bilstein/Kristin Westphal

damit du den Platz, das Aussehen und alle die Gaben, die du dir selber wünschst, nach
deinem eigenen Willen und Entschluss erhalten und besitzen kannst. Die fest umrisse-
ne Natur der übrigen Geschöpfe entfaltet sich nur innerhalb der von mir vorgeschrie-
benen Gesetze. Du wirst von allen Einschränkungen frei nach deinem eigenen freien
Willen, dem ich dich überlassen habe, dir selbst deine Natur bestimmen, … damit du
wie ein Former und Bildner („plastes et fictor“) deiner selbst nach eigenem Belieben
und aus eigener Macht zu der Gestalt dich ausbilden kannst, die du bevorzugst. Du
kannst nach unten hin ins Tierische entarten, du kannst aus eigenem Willen wieder-
geboren werden nach oben in das Göttliche.“ (della Mirandola 1496, S. 9; Bilstein 2009)

Man kann diese Legende als eine Art Schlüssel-Erzählung für unser europäisches
Verhältnis zu den Tieren verstehen (Dinzelsbacher 2000, bes. S. 266 – ​292), in der
sich mehrere Stränge der philosophischen Diskursgeschichte bündeln. Überschaut
man diese Diskursgeschichte als Ganze, so lassen sich da drei ent­scheidende Zä-
suren erkennen. Gegenüber einer naturphilosophischen Einheit des Lebendigen
grenzt – dies ist die erste Zäsur – Aristoteles das zoon alogon: das sprachlose
Lebe­wesen, vom zoon logon echon: dem sprachfähigen Menschen, ab. Auch dem
Tier kommt dabei eine Seele zu – aber sie ist eben nicht sprachfähig. Es ist dann
zu Beginn der Neuzeit Descartes, der die Mensch-Tier-Unterscheidung zuspitzt:
Für ihn ist – folgend der Dualität von res extensa und res cogitans – das Tier nicht
mehr als eine lebendige Maschine, mechanischen und eben nur mechanischen
Gesetzen gehorchend. Dieser Grund-Gegensatz von Tier und Mensch, wie er von
Descartes verschärft definiert wird, gleicht sich dann bei Darwin im Lichte der
Evolutionsbiologie wieder an. „Hier rückt die Familienähnlichkeit in den Vorder-
grund, die Abstammung des Menschen vom Affen. Der Mensch als Gattung wird
zum höchstentwickelten Tier – zum Homo sapiens sapiens.“ (Schwarte S. 147) Da-
mit ist er einerseits in die evolutionäre Nähe zum Tier gebracht, andererseits müht
sich die philosophische Anthropologie seitdem immer wieder damit ab, die ent-
scheidenden Unterschiede herauszuarbeiten, die conditio humana gegenüber der
conditio animalis deutlich zu machen (Macho 1997).
Wie immer die Akzente aber auch gelagert waren: Über lange Strecken unse-
rer Ideen- und Bewusstseinsgeschichte haben wir uns vor allem darum bemüht,
unsere Überlegenheit festzuschreiben, nehmen wir uns vom göttlichen Auftrag
oder von der angenommenen Ordnung des Kosmos her das Recht heraus, die
Tiere nach unseren Wünschen, unseren Bedürfnissen und unserem Belieben zu
behandeln und sie nicht zuletzt als Medien indirekter Selbstthematisierung zu
unserer eigenen Selbst- und Weltvergewisserung einzusetzen (Bilstein/Winzen
2002). Sie dienen uns dazu, uns unserer eigenen Gestalt und unserer eigenen Po-
sition in der Welt zu versichern. So bekommen die Tiere zum Beispiel in den Tier­
allego­resen der antiken und mittelalterlichen Bestiarien relativ feste Charakte-
Conditio humana, conditio animalis 3

ristika zugeschrieben – am bekanntesten ist sicherlich der Mut des Löwen – die
dann literarisch und in der Bildtradition weitergegeben werden und noch bis ins
19. Jahrhundert hinein wirken – noch in Brehms Tierleben mit seinen Tier-Cha-
rakterisierungen, die von Auflage zu Auflage verblassen und mehr und mehr bio-
logischen und verhaltensbiologischen Imaginationen folgen, kann man das deut-
lich erkennen (Schulze 2009).
Freilich bleiben auch die neuzeitlichen Reflexionen über die Tiere zunächst
dem grundsätzlichen Gestus einer Überlegenheit verpflichtet, die den Menschen
immer eindeutiger als Herren der Welt versteht, der von ihm prinzipiell unter-
geordneten Dingen und Objekten umgeben ist. Mit der Säkularisierung des Welt-
bildes und der rein weltlichen Verortung des Menschen entstehen vielfältige Kon-
zepte einer human-zentrierten Anthropologie, die in genau dieser Zentrierung
ihre Begrenzung haben und bei denen die Tiere als unsere nächsten Verwandten
regelmäßig nicht gut wegkommen. Dabei geht dann – aus menschlicher Perspek-
tive gesehen – jedes Außen verloren. Gott fällt als Außeninstanz weg, zugleich bli-
cken wir auch auf die Tiere nur unter der Perspektive ihrer Defizite, die sie gegen-
über dem Menschen aufweisen.
Bei Pufendorf z. B. im ausgehenden 17. Jahrhundert, ist es die cultura, die den
entscheidenden Unterschied zwischen Tier und Mensch markiert, der bewusst
gestaltende Umgang mit der Welt und den Dingen also. Diese cultura braucht
der Mensch, um zu überleben – im Gegensatz zum Tier. Der Mensch braucht die
Kultivierung seiner selbst – „Homini cultura sui est necessaria“ (Pufendorf 1684,
S. 163 – ​164). Damit ist einerseits die menschliche Lebensform der tierischen in ei-
nem durchaus säkularen Interpretationsmuster zugeordnet, geraten sie als Ver-
wandte in den Blick, dabei wird aber andererseits deren Überlegenheit umso deut-
licher hervorgehoben. Man kann bei Pufendorf deutlich erkennen, wie letztlich
alle Versuche, die Welt als eine Welt des Menschen zu begreifen, sie als Produkt
menschlicher Arbeit zu definieren, auf der kategorialen und grundsätzlichen Ab-
wertung von all dem, was nicht Mensch ist beruhen – insbesondere auf einer Ab-
wertung der Dinge und der Tiere.
Es ist dann der geradezu universell schockartige Eindruck des Darwinismus,
der uns zur genaueren Reflexion auf die existenzielle und naturale, gar nicht meta-
phorische Verwandtschaft mit den Tieren zwingt. Mit der Entwicklung der Evolu-
tionsbiologie werden die Tiere mehr und mehr in einer Metaphorik der Familien­
zugehörigkeit angesehen, geraten auch die traditionellen und jahrhundertelang
weiterwirkenden Analogien aus dem Physiologus, aus den emblematischen Bild-
Traditionen, mehr und mehr unter die Kontrolle wissenschaftlicher Diskurse
(Daum 1998, bes. S. 65 – ​83). Die Tiere werden uns mehr und mehr zu Verwandten,
die wir untersuchen und bestaunen, begaffen und erforschen (Breittruck 2014).
Nicht zuletzt kann man diese Verbindung von wissenschaftlichem Interesse und
4 Johannes Bilstein/Kristin Westphal

verwandtschaftlicher Neugier an der Entwicklung der modernen Zoologischen


Gärten nachvollziehen, und die darin eingebettete kurzfristige Mode der Völker-
schauen präsentiert die Vermischung von populärwissenschaftlichem Darwinis-
mus, Kolonialismus und ethnozentrischem Überlegenheitsbewusstsein besonders
plastisch (Anhalt 2007, bes. 326 – ​338).
Gerade diese Völkerschauen mit ihrer kruden Mischung aus erotisiertem
Exotismus und pseudo-wissenschaftlicher Ästhetisierung markieren dabei eine
besondere und besonders fatale Verbindung zur Entwicklungs- und Diskurs-
geschichte der klassischen Anthropologie. Es sind gerade die „Wilden“, an denen
die post-Darwin’sche Anthropologie des 19. Jahrhunderts die Eigenschaften des
für einzig richtig erachteten, letztlich: des europäisch-weißen Menschen glaubt
ablesen zu können (Rölli 2011, bes. S. 390 – ​455). Diese Verbindung der Anthro-
pologie mit ethnozentrischen, letztlich rassistischen Perspektiven wird zwar im
Laufe des 20. Jahrhunderts zunehmend kritisiert (Rölli 2011, S. 482 – ​512), aus der
Perspektive einer historischen Anthropologie (Wulf 2004, bes. S. 105 – ​135) schließ-
lich auch gebrochen, doch bleibt die Frage durchaus unbeantwortet, ob und in
welcher Form eine nicht human-zentrierte Anthropologie denkbar und gestaltbar
wäre, und wie die dann aussehen könnte.
Dabei könnte ein solches Unternehmen: den Menschen nicht von sich selber
her zu denken, durchaus von Interessen und von Gewinn sein, denn seine Be-
schränkungen werden erst wieder aus der Perspektive einer historischen Anthro-
pologie erkennbar und korrigierbar. Gegen die impliziten Normierungen eines
solchen Menschenbildes, das im Zweifelsfall mit „Mensch“ den männlichen wei-
ßen Menschen meint, argumentiert die historische Anthropologie – auf der Ba-
sis der cultural studies und der anglo-amerikanischen Kulturanthropologie – mit
dem grundsätzlichen Wandel, dem alle menschlichen Regelungen unterliegen. Je
mehr aber die kulturellen Determinationen der conditio humana in den Blick ge-
nommen werden, desto mehr fällt die Aufmerksamkeit auch auf die non-huma-
nen Elemente der Lebensordnung, in der wir leben: auf die Dinge und auf die
Natur, auf die Kunstwerke und auf die Tiere. Und so denkt eine Philosophie, die
sich der Logik der dinglichen Verfasstheit des Menschen zuwendet, über die Tiere
nach als belebte Außen-Objekte und gleichwertige Gefährten des Menschen – als
Bezugselemente des Daseins in der Welt, die eigenen Logiken und Gesetzen un-
terliegen und diesen Gesetzen gehorchen.
So entwickeln sich philosophische Strömungen, denen es darum geht, die un-
beseelten und nicht mit Vernunft begabten Elemente der Welt wieder mehr in
ihr Recht zu stellen: die Dinge, die als „Kameraden“ des Menschen verstanden
werden (Noske 1989; Latour 2001; 2014), aber auch die Tiere, deren eigene Le-
benslogik und Eigenrecht mehr in den Vordergrund gestellt werden sollen – nicht
zuletzt angesichts menschlicher Verwertungsambitionen (Dinzelsbacher 2000;
Conditio humana, conditio animalis 5

Precht 2016). Jedenfalls laufen alle Versuche einer non-human anthropology, die
sich letztlich einem anti- bzw. postkolonialen Impuls verdanken, letztlich darauf
hinaus, auch den Tieren eine eigene Existenzberechtigung zuzugestehen, ein eige-
nes Recht, das sich nicht über den Nutzen für die Menschen definiert. Diese Per-
spektive hat die sozial- und kulturwissenschaftlichen Diskurse durchaus berei-
chert, ist gerade im Bereich der Erziehungswissenschaft aber auch mit der Gefahr
verbunden, dass sich die entscheidende Verantwortlichkeit des Erziehers dahinter
versteckt bzw. dass sie dahinter versteckt wird (Tenorth 2017).
Diese differenzierende, gegenüber dem Human-Zentrismus kritische Perspek-
tive findet sich insbesondere auch in den Künsten wieder. Immer treten uns ge-
rade von künstlerischer Seite Versuche entgegen, die Tiere und das Tierische in
seiner Eigenlogik zu begreifen, diese Eigenlogik korrigierend und kritisch gegen-
über menschlicher Hybris in Stellung zu bringen (Bilstein & Winzen 2002). Diese
hohe Präsenz des Themas Tier in den Künsten schlägt sich auch im vorliegenden
Band nieder.

Der vorliegende Band folgt den hier skizzierten Argumentationstraditionen, die


sich sowohl durch die philosophische Anthropologie als auch durch die pädago-
gischen Theorietraditionen zieht. Denn immerhin spielte auch bei Kants Vor-
lesung über Pädagogik – ganz ähnlich wie bei Pufendorf – der Tier-Mensch-Ver-
gleich eine zentrale Rolle bei dem Versuch, die differentia specifica menschlicher
Kultivierung herauszuarbeiten, steht insofern also die Gegenüberstellung Tier –
Mensch auch am Anfang der Geschichte der Disziplin „Pädagogik“. Und immer-
hin argumentieren modisch-biologistische Modelle von Erziehungstheorie bis
heute mit Analogien aus dem uns so sehr verwandten Reich der Tiere. Für die
Pädagogik, genauer: für das Reden und Nachdenken über Erziehung ergibt sich
daraus ein breites Themenspektrum, das die spezifisch pädagogischen Tier-Argu-
mentationen mit dem Kernbereich erziehungstheoretischer Reflexion verbindet:
mit der Frage nach der Bildbarkeit und Bildungsfähigkeit des Menschen, der Fra-
ge auch nach der Lehrbarkeit. Freilich kommt auch und gerade im Bereich der er-
ziehungstheoretischen Diskurse die Gattung Mensch traditionellerweise gut weg,
gilt auch für die pädagogischen Theoriemodelle der Verdacht, dass sie allzu gut
wegkommt (Kamper 1997), deshalb sind auch hier Bemühungen zur Korrektur
und Re-Äquilibrierung zu erkennen wie sie in der Philosophie schon lange, spä-
testens seit Nietzsche, deutlich wurden.
Diese Diskurslinien spiegelt auch der vorliegende Band. Er versammelt Bei­
träge, die sich einerseits um die historische und bildungstheoretische Verortung
der Frage nach dem Tier-Mensch-Verhältnis bemühen. Dabei zeigt sich, dass so-
wohl aus der Perspektive der pädagogischen Anthropologie als auch aus dem
Blickwinkel einer Allgemeinen Pädagogik das Tier-Mensch-Verhältnis als auf-
6 Johannes Bilstein/Kristin Westphal

gegebene Frage weiterhin offen bleibt, auch weiterhin von hoher Relevanz für
pädagogische Diskurse ist. Als wichtig erweist sich in diesem Zusammenhang,
dass Tiere immer weiter und mit wohl zunehmender Intensität als Medien indi-
rekter Selbstthematisierung taugen, dass also gerade im Kontext pädagogisch-an-
thropologischer Diskurse die conditio humana auf dem Umweg über die Tiere
verhandelt und bearbeitet wird. Diese Verhandlungen über die Tiere präsentie-
ren sich sowohl im alltagsprachlichen als auch im wissenschaftlichen, schließlich
aber mit besonderer Intensität und auch mit besonderer Fruchtbarkeit im künst-
lerischen Bereich. Gerade in den Künsten finden sich eine Fülle von Tier-Thema-
tisierungen, die allesamt dem Ziel folgen, Fragen nach dem Menschen als Fragen
nach dem Tier oder zumindest als Fragen nach seinem Verhältnis zu den Tieren
zu formulieren und verhandelbar zu machen.
Über die Tiere nachzudenken, das erweist sich vor diesem Hintergrund als
– jenseits tier-didaktischer Techniken – fruchtbares und für die Diskursentwick-
lung der Allgemeinen Erziehungswissenschaft aber auch für die kulturwissen-
schaftliche Reflexion über Erziehung hoch relevantes Unternehmen.
Der vorliegende Band unterteilt sich in insgesamt vier Kapitel.
Im ersten Kapitel geht es um Tier-Mensch-Verhältnisse in den anthropologi-
schen und künstlerischen Diskursen. Dabei stellt Christoph Wulf heraus, dass wir
Menschen die Tiere offensichtlich zur Selbstdefinition brauchen und dass unser
Verhältnis zu ihnen dabei durchweg komplex und widersprüchlich erscheint. Bei
aller naturwissenschaftlichen Erforschung und alltagspraktischen Beherrschung
der Tiere bleiben sie uns dabei immer weiter verborgen. Sie entziehen sich immer
wieder unserem Bemühen, ihr Verhalten zu erklären oder zu begründen. Letzt-
lich landen wir bei dem Versuch, die Tiere zu verstehen, doch immer wieder beim
Menschen und seiner Deutung des Tieres, deshalb empfiehlt Wulf, von der Imagi-
nationsfigur des animal absconditum auszugehen.
Jörg Zirfas befasst sich mit der Korrelativität von Menschenbildern. Er nimmt
die Fallgeschichte des Victor von Aveyron zum Anlass, um die verschiedenen
Korrelationsmöglichkeiten von Tier und Mensch in den anthropologischen Kon-
zepten seit der Aufklärung genauer zu charakterisieren und zu katalogisieren und
unterscheidet dabei Imaginationen von Reduktion, Transit, Dualismus, Dialektik
und Dekonstruktion. Als entscheidende differentia specifica macht er schließlich
die Anthropologie selbst aus: dass Menschen ihr Leben anthropologisch, also in
Selbstreflexion auf die eigene Gattung, verbringen, unterscheidet sie wohl am ein-
deutigsten vom Tier.
Kristin Westphal sucht die anthropologischen Diskurse vor allem in der Kunst
auf. Dort ist die Aufmerksamkeit auf die Tiere einerseits auf die Frage nach der
Disziplinierung des menschlichen Körpers gerichtet und andererseits auf die Ent-
fesselung der animalischen Kräfte. Der Anthropozentrismus, wie er den klassi-
Conditio humana, conditio animalis 7

schen Dramen und Künsten immanent ist, wird dabei immer öfter abgelöst von
einer gleichberechtigten Darbietung von Tierkörpern und Menschenleibern. Bei
der Untersuchung von drei Beispielen aus der Performancekunst kann Westphal
zeigen, welche Strategien und Entscheidungen der jeweiligen formal-ästhetischen
Darbietung bei der thematischen Bearbeitung des Mensch-Tierverhältnisses zu
Grunde liegen.
Nika Daryan behandelt in ihrem Beitrag das Tier in der Betrachtungsweise
der philosophischen Anthropologie. Dafür werden einige Aspekte der Tier-Vor-
stellungen drei bedeutsamer Denker der philosophischen Anthropologie – Max
Scheler, Helmuth Plessner und Arnold Gehlen – skizziert. Dabei zeigt sich, dass
das Bild des Menschen in der Betrachtungsweise der philosophischen Anthro-
pologie immer auch in Relation zum Bild des Tieres bestimmt wird. Dieses Men-
schenbild ist immer noch ein Vorbild für die Anthropologie der Erziehung und
somit ist das Bild des Tieres der philosophischen Anthropologie auch konstitutiv
für gegenwärtige Konzepte von Bildung und Erziehung.
Das zweite Kapitel widmet sich dann den Konstruktionen, in deren Rahmen
Tiere in der Pädagogik auftauchen. Peter Rödler bearbeitet in seinem Beitrag mit
Bezug auf die Thesen von Peter Singer die Frage nach einem humanen Minimum
für eine nicht ausschließende Pädagogik. Der Versuch eines solchen nicht aus-
schließenden Verständnisses von Menschen weist die Widersprüchlichkeit des
vorherrschenden Individualfokus in den Sozialwissenschaften gegenüber dem
gleichzeitig propagierten Anspruch der Inklusion auf. Als dem gegenüber schlüs-
sige Alternative wird eine „inklusive Anthropologie“ entworfen und im Hinblick
auf die Folgerungen für die pädagogische Theorie und Praxis reflektiert.
Jens Dreßler geht in seinem Text dem Verdacht nach, dass sich in den Dis-
kursen zum Ökolandbau und zur Schulsteuerung analoge Logiken und durchaus
parallele Argumentationslinien in Richtung auf Effizienz und ökonomische Op-
timierung auf‌fi nden lassen. Er stellt fest, dass die Intentionen von Durchleuch-
tung, Kontrolle und Steuerung tatsächlich in beiden Bereichen parallel zu erken-
nen sind und dass alleine eine konsequente Reflexion auf die Möglichkeiten und
Intentionen von Bildungsprozessen der vollständigen Ökonomisierung z. B. im
Bereich der Schulsteuerung entgegenwirken kann.
Anke Lang versucht in ihrem Beitrag am Beispiel einer evolutionsbiologischen
Betrachtung elterlichen Fürsorgeverhaltens das Anregungspotenzial nachzuzeich-
nen, das für erziehungswissenschaftliche Fragestellungen in einer naturwissen-
schaftlich geprägten Theorie enthalten sein könnte. Im Wissen um die Unter-
schiedlichkeit von Geistes- und Naturwissenschaften wird das reflexive Potenzial
der pädagogischen Anthropologie mit neueren Konzepten der wissenssoziologi-
schen Diskursanalyse in Verbindung gebracht, so dass es für eine mögliche Form
interdisziplinärer Forschung fruchtbar werden könnte. Diese Überlegungen füh-
8 Johannes Bilstein/Kristin Westphal

ren zur Diskussion der Frage, ob und inwieweit die Pädagogische Anthropologie
als erkenntnistheoretische Referenz den Handspielraum und den Deutungshori-
zont erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung zu erweitern vermag.
Das dritte Kapitel des vorliegenden Bandes stellt unterschiedliche Beiträge zur
medialen Präsenz und Funktion der Tiere vor.
Gabriele Sorgo sucht in ihrer Studie nach den historisch-anthropologischen
Wurzeln der Verknüpfung von Tieren mit dem ethisch Verwerflichen. Die alte
Beziehungsgeschichte von Mensch und Tier stellt den Ursprung für die spiritu­
ellen und symbolischen Bedeutungen vieler Tiere und Mensch-Tier-Hybride in
den Mythen und kosmologischen Ordnungssystemen dar. Erst auf Basis dieser
anthropologischen Grundlagen und der animistischen und philosophischen Vor-
geschichten können dann die tierischen Gestalten, in welchen Götter, Dämonen,
Fürsten und zuletzt auch der christliche Teufel und sein Gefolge imaginiert wer-
den, als Ergebnis der sehr alten soziokulturellen Einbindung der tierischen Mit-
wesen in die menschlichen Lebenswelten gedeutet werden. Die Ambivalenz so-
genannter zivilisierter Menschen gegenüber den Tieren erklärt sich vor allem aus
der biologischen Verwandtschaft und der intimen Nähe: Einerseits behandeln
viele Menschen Tiere mitleidlos wie Sachen, Ressourcen oder unwertes Leben,
missachten ihre Rechte und Gefühle, andererseits pflegen ebenso viele Menschen
einige auserwählte Tiere als ihre wertvollsten Freunde und Lebensgefährten, die
sie oft höher schätzen als ihre Nachbarn oder Mitbürger.
Christian Heilig geht in seinem Beitrag der Frage nach dem Verhältnis von
Imagination und Weltbezug nach. Am Beispiel der mechanischen Ente des Jacques
de Vaucanson von 1738 zeichnet er nach, wie die Kriterien für das Lebendige ers-
tens dessen Nachbildungen formen, zweitens die Kriterien für das Menschliche
beeinflussen und diese Kriterien sich dann, drittens, immer entfalten entlang ei-
ner imaginären Linie der als geglückt erachteten Nachahmungen, die dann wie-
derum die Kriterienbildung selbst beeinflussen. In der Verknüpfung des Imaginä-
ren und der Maschine, das zeigt Heilig am tierischen Homunculus des Vaucanson,
wiederholt sich das uralte Diskurs-Spiel der Gegenüberstellung einer göttlichen
Allmacht des Schöpfers auf der einen und des freien Willens des Geschöpfes auf
der anderen Seite.
Diana Lohwasser wendet sich in ihrem Beitrag der langen rhetorischen und
künstlerischen Tradition der Animalisierung menschlichen Verhalten bzw. von
einzelnen Menschen zu. Dabei konzentriert sie sich vor allem auf die künstleri-
sche Verwendung menschlicher Tierwerdungen. Anhand von fiktionalen Beispie-
len werden verschiedene Vorstellungen und Assoziationen, die in Verbindung
mit diesen Metamorphosen stehen, herausgearbeitet. Die Analysen beziehen sich
auf zwei Figuren aus der Comicliteratur – Spider-Man und Wolverine – und auf
die mythologische Figur des Werwolfs. All diese Metamorphosen vom Menschen
Conditio humana, conditio animalis 9

zum Tier erweisen sich dabei als von hoher anthropologischer und auch pädago-
gisch-anthropologischer Relevanz.
Der Beitrag von Johannes Bilstein untersucht am Beispiel des „Orbis Pictus“
von Jan Amos Comenius die Präsenz und die argumentative Funktion von Tie-
ren. Dabei zeigt sich, dass die Tiere für Vieles und für viele Zwecke zu gebrauchen
sind; dass wir uns ihrer auch in unserem symbolischen Universum immer schon
bedienen und dass ihnen gerade dann, wenn sie in einen konsistenten mentalitä-
ren Kontext eingewoben sind, jede Eigenständigkeit, jeder Zauber, auch jedes Rät-
sel fehlt. Die Tiere des Comenius zeigen auch, wie wenig von ihnen übrig bleibenn,
wenn man sie in eine vermeintlich sicher geglaubte Welt-Ordnung ohne Rest ein-
zubinden versucht.
Birgit Althans untersucht den von der amerikanischen Autorin Mary O’Hara
verfassten Roman „Mein Freund Flicka“ (1941) zunächst als klassischen Bildungs-
roman und kontextualisiert ihn zwischen „Progressive Education“ und den wirt-
schaftlichen Problemen des „New Deal“ der 1930er Jahre. Im weiteren Verlauf der
Analyse wird jedoch auch Bezug auf den Gouvernementalitätsansatz von Michel
Foucault und den theoretischen Rahmen der Human Animal Studies genommen,
um das seitens der Eltern protegierte Erziehungs-Verhältnis zwischen dem kind-
lichen menschlichen Protagonisten Ken und seinem Stutenfohlen Flicka ge­nauer
auszuloten.
Mie Buhl greift in ihrem Beitrag auf die Tradition der japanischen Manga-
Zeichnungen zurück und auf die besonders in Japan häufig anzutreffende jugend-
liche Selbststilisierungspraxis der Catgirls. Dabei geht es ihr darum nachzuzeich-
nen, wie Menschen Attribute und Verhaltensweisen von im Cartoon gezeichneten
Tieren übernehmen. Sie bezieht sich dabei auf ein dänisches Schulprojekt in den
Klassen 6 bis 9, bei dem es darum ging, Cartoon-Erzählungen in eine gespielte
Handlung zu übersetzen.
Hongyan Chen behandelt in ihrem Beitrag die Metaphorik des Drachens in
der chinesischen Kultur. Ausgehend von der sehr lebendigen Tradition der Tier-
philosophie in China zeichnet sie nach, wie das Verhältnis zwischen Tieren und
Menschen in der chinesischen Bevölkerung gesehen wird und welche Rolle ins-
besondere der Drachen in diesen populären Diskursen spielt. Dabei stellt sie die
historische Veränderlichkeit der Drachen-Imaginationen in den verschiedenen
Dynastien heraus und kann zeigen, wie das physische Bild und die symbolische
Bedeutung des Drachens in nicht zuletzt politischen Kontexten immer wieder neu
konstruiert wird und wie von diesen Konstruktionen auch Einflüsse auf Theorie
und Wirklichkeit der Erziehung ausgehen.
Der Beitrag von Ulas Aktas untersucht unter dem Gesichtspunkt des Über-
gangs von der literalen zur digital-medialen Kultur die pädagogisch und anthropo­
logisch bedeutsame Beziehung von Menschen zu Tieren, die in besonderem Maße
10 Johannes Bilstein/Kristin Westphal

als eine von Menschen zu sich selbst zu bedenken ist. Zentrales Anliegen des Bei-
trags ist eine medienanthropologisch gestützte pädagogische Reflexion der Aus-
dehnung der Tierbetrachtung in den digital-medialen Raum. Die leitende These
ist, dass im Übergang zur digital medialen Kultur die neuen sich hybrid gestalten-
den sozialen Praxen angesichts einer Sozialität ohne körperliche Kopräsenz im di-
gitalen Medium neue mediatisierte Formen der Mimesis etablieren. In Hinsicht
auf den kulturellen Wandel werden bildungstheoretische Aspekte dieser mime-
tisch performativen Bildungsprozesse erörtert – nicht zuletzt die Virtualisierung
der Erfahrung und die Medialität der Mimesis.
Das vierte Kapitel wendet sich dann direkt den Künsten und der Analyse von
Bildungsereignissen zu und den dort in Erscheinung tretenden Prozessen von
Tierwerdung und Menschwerdung.
Susanne Schittler untersucht performative Bildungsmotive am Beispiel einer
Performance mit Kindern. Sie zeichnet die Entstehung eines spezifischen Verhält-
nisses zwischen Erwachsenen und Kindern im Kontext einer zeitgenössischen
künstlerischen Praxis nach und reflektiert diesen Prozess aus bildungstheoreti-
scher Perspektive. In der mit Kindern erarbeiteten Performance „Beastie“ des bri-
tischen Performanceduos Lone Twin entsteht das tierähnliche Wesen „Beastie“,
wobei im Akt der Schöpfung das Entstehen mit dem Entzug einhergeht. Der Vor-
gang gleitet den Beteiligten in gewisser Weise aus den Händen und spielt sich als
Ereignis ab, das überrascht und herausfordert. Dabei werden Bildungs­momente
virulent, die den Vorgang der Menschwerdung als unwägbar und riskant skizzie-
ren. Bildungstheoretisch ergibt sich daraus eine erweiterte Vorstellung von der
Subjektivierung durch Einwirkung oder Konstruktion um die Perspektive der
Subjektivierung durch das dem Ereignis innewohnende Kontingente. Situationen
zwischen Imagination und Realität, zwischen Inszenierung und Improvisation,
zwischen Verständnis und Unverständnis verlangen den Beteiligten eben eine ge-
wisse „Schmiegsamkeit in der Haltung“ (Adorno) ab und belohnen sie dafür mit
einem ausschweifenden Handlungsspielraum.
Wiebke Lohfeld untersucht in ihrem Beitrag Bildungsprozesse im Bereich der
ästhetischen Bildung bzw. der kulturellen Bildung. Dabei stützt sie sich auf die
Konzeption einer transitorischen Pädagogik (Koller) und stellt das in dem Pro-
jekt „Katz & Esel“ performativ inszenierte Maskenspiel vor. Sie erkennt darin an-
thropologisch gedachte Figuren die zur Interpretation der Erfahrungsräume als
Bildungsräume der Maskenspieler herangezogen werden. Damit kann das grund-
sätzliche Bildungspotenzial, das solchen Projekten innewohnt, entlang der Idee
transformatorischer Bildungsprozesse skizziert analysiert werden.
Hanne Seitz analysiert in ihrem Beitrag künstlerisch-performative Thematisie-
rung des Tier-Mensch-Verhältnisses. Sie zeichnet nach, wie diese Aufführungen
und Inszenierungen die Frage nach der conditio humana in ihren aktuellen Ver-
Conditio humana, conditio animalis 11

sionen neu thematisieren, wie dabei im Kern politische Aussagen entstehen, die
letztlich auch das Primat des Handelns infrage stellen: Gerade aus der Per­spektive
der Künste geht es am Ende darum „sein lassen“ zu üben, auch das Tier in seiner
Seinsart zu lassen, um sich mit ihm und dem, was uns in uns fremd ist, ins Be-
nehmen zu setzen.
Notburga Karl behandelt in ihrem Text Arbeiten der Performance- und Video-
künstlerin Joan Jonas, die beinahe durchgängig mit Tieren als Co-Performern ar-
beitet, die sie selbst „animal helper“ nennt. Vor allem ihre Hunde Sappho, Zina
und Ouzu tauchen als lebendige Akteure durchgängig auf und werden namentlich
in der Liste der Performer aufgeführt. Andere Tiere finden sich ebenso, sind aber
medial vermittelt. Als Besonderheit bei der Performance „The Shape, the Scent, the
Feel of Things“ (2005), die schwerpunktmäßig analysiert wird, findet sich ein aus-
gestopfter Kojote auf Rollen, als Text-Referenz dient für Jonas dabei das „Schlan-
genritual“ von Aby Warburg. Auch diese Performance ist von Anthropologemen
gekennzeichnet. Jonas greift tierisch verkleidete Konzeptionen der Menschwer-
dung auf, nutzt Bilder und symbolische Rollen, die sie den Tieren, zum Beispiel
dem ausgestopften Koyoten, einschreibt. Gerade dadurch erlangen ihre Arbeiten
auch anthropologische und pädagogisch-anthropologische Relevanz.
Helga Peskoller zeichnet in ihrem Beitrag Begegnungen zwischen Menschen
und Tieren nach, bei denen sich vor allem im gegenseitigen Blick ein differen-
ziertes und komplexes Verhältnis herstellt. In der Polyvalenz des Blickes spiegelt
sich insofern die Polyvalenz des Tier-Mensch-Verhältnisses genauso wieder wie
die Vielschichtigkeit des Verhältnisses von Kultur und Natur. Insofern bietet der
Text Beispiele für eine zugleich kulturwissenschaftliche und bildungstheoretische
Reflexion. Mit Bezug auf John Berger folgert Peskoller, dass die Tiere historisch
gesehen den innersten Kreis der menschlichen Umgebung bildeten, das Tier zu-
sammen mit dem Menschen sich also im Zentrum der Welt befand, was produk-
tiv und ökonomisch war – dass gerade diese Nähe aber immer nur gleichzeitig mit
Distanz zu denken ist.
Insgesamt präsentiert sich in diesem Band ein weites Spektrum pädagogisch
und anthropologisch argumentierender Reflexionen zur Tier-Welt. Dabei zeigt
sich vor allem eines: Dass die Tiere wichtiger und bedeutsamer, dass die Ausein­
andersetzung mit ihnen umfassender und vielschichtiger ist als technoid-didakti-
sche Ansätze zur Tierpädagogik erscheinen lassen. Die unabschließbare Arbeit an
der Selbstverständigung über die conditio humana ist unlösbar mit der Arbeit am
Verständnis der conditio animalis verbunden.

Dieser Band geht auf eine Jahrestagung der Kommission Pädagogische Anthro-
pologie in der DGfE zurück, die an der Universität Koblenz-Landau, Campus Ko-
blenz stattfand. Wir danken all jenen, die bei der Ausrichtung der Tagung – ins-
12 Johannes Bilstein/Kristin Westphal

besondere den wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen Simone Kosica und Teresa


Bogerts – unterstützend tätig waren; insbesondere gilt unser Dank aber der zu-
gleich engagierten und geduldigen Unterstützung durch die verantwortliche Lek-
torin Stefanie Laux im VS-Verlag.

Literatur

Anhalt, U. (2007). Tiere und Menschen als Exoten – Exotisierende Sichtweisen auf das
„Andere“ in der Gründungs- und Entwicklungsphase der Zoos. Leipzig: Diss. Phil.
Bilstein, J. & Winzen, M. (Hrsg.). (2002). Das Tier in mir. Die animalischen Ebenbilder
des Menschen. Köln: König.
Bilstein, J. (2009). Giovanni Pico della Mirandola: Oratio de hominis dignitate. In
W.  Böhm, B. Fuchs & S. Seichter (Hrsg.), Hauptwerke der Pädagogik. (S.  351  – ​
353). Paderborn.
Breittruck, J. (2014). Vogel-Mensch-Beziehungen. Eine Geschichte der Haustiere und der
Pariser Aufklärung. Diss. Phil. Bielefeld.
Daum, A. (1998). Wissenschaftspopularisierung im 19. Jahrhundert. München: Olden-
bourg.
della Mirandola, P. (1496). De hominis dignitate. Über die Würde des Menschen. Übs.
G. v. d. Gönna. Stuttgart 1997.
Dinzelbacher, P. (Hrsg.). (2000). Mensch und Tier in der Geschichte Europas. Stutt-
gart: Kröner.
Kamper, D. (1997). Mensch. In Ch. Wulf (Hrsg.), Vom Menschen. (S.  85 – ​91). Wein-
heim: Beltz.
Kipnis, A. B. (2015). Agency between humanism and posthumanism. Latour and his
opponents. In Hau: Journal of Ethnographic Theory 5 (2), S. 43 – ​58.
Latimer, J. (2013). Being Alongside: Rethinking Relations amongst Different Kinds. In
Theory, Culture and Society. Vol. 30. 7-8, S. 77 – ​104.
Latour, B. (2001). Das Parlament der Dinge: Naturpolitik. Frankfurt am Main: Suhr-
kamp.
Latour, B. (2014). Existenzweisen. Eine Anthropologie der Modernen. Berlin: Suhrkamp.
Macho, T. (1997). Tier. In: Ch. Wulf (Hrsg.), Vom Menschen. (S.  62 – ​85). Weinheim:
Beltz.
Noske, B. (1989). Humans and other animals: Beyond the boundaries of anthropology.
London: Pluto Press.
Pufendorf, S. (1684). Ius Naturae et gentium. Gesammelte Werke, Bd. 4. Berlin: Aka-
demie Verlag 1998.
Precht, R. D. (2016). Tiere denken. Vom Recht der Tiere und den Grenzen des Menschen.
München: Goldmann.
Rölli, M. (2011). Kritik der anthropologischen Vernunft. Berlin: Matthes und Seitz.
Schulze, A. (2009). „Belehrung und Unterhaltung“. Brehms Tierleben im Spannungsfeld
von Empirie und Fiktion. München: Herbert Utz Verlag.
Conditio humana, conditio animalis 13

Schwarte, L. (2015). Menschen und Tiere. Zur Politik einer Unterscheidung. In G. Har-
tung & M. Herrgen (Hrsg.), Interdisziplinäre Anthropologie (S.  145 – ​161). Jahr-
buch 2/2014. Gewalt und Aggression. Wiesbaden: VS-Verlag.
Tenorth, H.-E. (2017). „Eisen erzieht“. In H.-U. Grunder (Hrsg.), Mythen – Irrtümer –
Unwahrheiten (S. 69 – ​76). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Wulf, Ch. (2004). Anthropologie. Reinbek: Rowohlt.
Teil I
Tier-Menschverhältnisse
Tiere – eine anthropologische Perspektive
Christoph Wulf

Ein wesentliches Element in der Hominisation und der menschlichen Entwick-


lung ist die Auseinandersetzung mit dem bzw. den Tieren. Es scheint, als könne
der Mensch sein Leben nicht ohne Anähnlichungen und Abgrenzungen vom Tier
führen, geschweige denn, dass er sich ohne Bezugnahme auf das Tier oder die Tie-
re begreifen kann. Das Verhältnis der Menschen zu den Tieren ist nicht eindeutig;
es ist komplex, widersprüchlich und paradox. Was meinen wir, wenn wir von dem
Tier oder den Tieren sprechen ? Das Spektrum der Lebewesen, die wir als Tiere be-
zeichnen, ist weitgespannt. Es reicht von Insekten über Vögel und Fische zu Mäu-
sen und Schweinen, Hunden und Katzen bis zu Füchsen, Löwen, Schlangen und
Elefanten. Was aber haben diese Lebewesen gemeinsam ?
Die Situation wird kompliziert, wenn man sich vergegenwärtigt, dass je nach
historischer Zeit und Kultur das Verhältnis der Menschen zu Tieren sehr unter-
schiedlich ist. Es umfasst Formen der gewaltsamen Unterwerfung der Tiere. Sie
werden gejagt, getötet und gezüchtet; sie dienen der Ernährung der Menschen.
Ihre Häute werden für Kleidung genutzt; ausgewählte Körperteile dienen den
Menschen als Schmuck. In der christlichen Religion macht sich der Mensch die
Tiere Untertan und nutzt sie nach seinen Wünschen. Tiere werden menschlichen
Zielen unterworfen und dienen als Opfertiere, Nutztiere, das heißt z. B. als Ar-
beits- und Schlachttiere. In Form von „pets“ werden Tiere jedoch auch zu Adres-
saten menschlicher Zuneigung oder übernehmen wie z. B. im Fall der Pferdethe-
rapie sogar therapeutische Aufgaben.
Tiere dienen uns als Spiegel und Projektionsflächen. Wer wir als Menschen
sind, erfahren wir über unsere Beziehungen und Bilder von den Tieren. Wir er-
fassen sie nicht als Tiere, sondern anthropomorph in ihrem Verhältnis zu uns. Im
Imaginären der Kulturen spielen Tiere eine wichtige Rolle. Hier dienen sie als Pro-
jektionsflächen für Gutes und Böses, das wir ungehemmt auf sie übertragen. Mal
sind uns die Tiere Ausdruck ungehemmter Grausamkeit, dann dienen sie uns als

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 17


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_2
18 Christoph Wulf

Bilder der Sanftmut und Güte. Im Imaginären unserer Kultur werden die Tiere dä-
monisiert und idealisiert. Ihnen werden Eigenschaften des Menschen zugeschrie-
ben, durch die unsere Wahrnehmung und unsere Gefühle für die Tiere bestimmt
werden, und in denen Merkmale des Menschen sichtbar werden, die ohne die Be-
zugnahme auf Tiere möglicherweise unsichtbar blieben.
In unserem Verhältnis zu den Tieren spielen Grenzziehungen eine wichtig
Rolle, d. h. die implizite Frage, wer sind wir als Mensch und wie nehmen wir Tie-
re wahr. In der griechischen Antike, in den Mischwesen ihrer Mythologie, z. B.
dem Zentaur, den Sirenen oder der Sphinx, wird deutlich, dass die Grenzziehung
zwischen Mensch und Tier im Verlauf des Zivilisationsprozesses erst allmählich
durchgesetzt wird. Der Historiker und Mentalitätsforscher Peter Dinzelbacher
(2000, S. 274) spricht in diesem Zusammenhang von einer „archaischen Permea-
bilität“, die sich in vielen Kulturen zeigt und die erst allmählich überwunden wird.
Mit der Überwindung dieser Durchlässigkeit zwischen Tier und Mensch werden
die Tiere zu Objekten, zu Dingen, die nach dem Gutdünken der Menschen be-
handelt werden können. Sie werden zu dem Anderen des Menschen, zu Objekten,
deren Unterdrückung, Ausbeutung und Tötung das Bild des Menschen und das
Selbstverständnisses des Menschen nicht mehr gefährden.
Dieser Prozess der allmählichen Herauslösung aus der von Mensch und Tier
in der griechischen Antike gemeinsam geteilten „Physis“, aus der mittelalterli-
chen von Gott geschaffenen auch von Mensch und Tier gemeinsam geteilten Na-
tur führt in der Moderne dazu, dass nicht nur die Natur, sondern auch die Tiere
zu Objekten werden, die dem Menschen gegenüberstehen und die wie Dinge be-
handelt werden. Erst in den letzten Jahrzehnten mit dem Klimawandel, der Um-
weltzerstörung und der Einsicht in die Notwendigkeit nachhaltiger Entwicklung
und einer entsprechenden Bildung für Nachhaltigkeit wächst die Einsicht in die
„ungewollten Nebenwirkungen“ einer die Natur und mit ihr die Tiere objektivie-
renden Einstellung. Mit der sich allmählich ausbreitenden Einsicht in den leben-
digen Charakter der Natur wächst auch die Einsicht, dass Tiere nicht als Dinge
angesehen werden dürfen, sondern dass sie wie die Menschen Teil der lebendigen
Natur sind. Die Bemühungen um die Durchsetzung von Tierrechten gehören in
diesen Kontext.
Im polytheistischen Hinduismus Indiens hat es diese Dominanz des Menschen
über das Tier und die Natur und das damit verbundene asymmetrische Verhält-
nis nicht in gleicher Weise gegeben. Die hier entwickelte Vorstellung vom „Kreis-
lauf des Lebens“ impliziert ein Bewusstsein von der Verwandtschaft aller Formen
des Lebens. Im Rahmen der Bildung für Nachhaltigkeit gewinnt diese Perspektive
eine neue Bedeutung. Gesucht wird ein neues, weniger auf Durchsetzung und Do-
minanz ausgerichtetes Verhältnis zu den Ressourcen der Natur, den Tieren, den
Dingen. Dieses beinhaltet auch ein anderes Verhältnis der Menschen zueinander
Tiere – eine anthropologische Perspektive 19

und des Menschen zu sich. Es führt zu einer Haltung, die Tier und Mensch gel-
ten lässt und die ich als eine mimetische Haltung beschrieben habe, die den Ges-
tus des Verfügens, der Dominanz und der Unterwerfung suspendiert. Ein anderes
Verhältnis zur Natur, zum Tier und zu den Dingen würde auch zu einem veränder-
ten Selbstverhältnis der Menschen führen. Hier setzen Bildungsaufgaben an, die
die im UN-System entworfenen Ziele globaler Entwicklung zu verwirklichen ver-
suchen. Die Widerstände gegen eine solche Ausrichtung der Bildung sind gewal-
tig. Dennoch mag sich der Einsatz für ihre Realisierung lohnen.
Im Verhältnis des Menschen zum Tier artikulieren sich zentrale Aspekte des
historisch und kulturell geschaffenen menschlichen Welt- und Selbstverhältnisses.
Das Mensch-Tier-Verhältnis lässt sich nur anthropomorph verstehen. Dadurch
bleibt das Tier für den Menschen ein animal absconditum. Im Folgenden sollen
zehn zentrale Aspekte des Mensch-Tier-Verhältnisses skizziert werden, in denen
auch der Rätselcharakter der Tiere und des Mensch-Tier-Verhältnisses sichtbar
wird.

Erstens: Es kommt im Zusammenhang mit der allmählichen Genese des Men-


schen, die das Ergebnis eines Zusammenwirkens von Umweltveränderungen in-
folge des Klimawandels, von morphologischen und zerebralen, kulturellen und
sozialen Veränderungen ist, mit dem Verlassen des Urwalds und dem Umzug in
die Graslandschaften Ostafrikas zur Ausweitung der Jagd und damit zu einer Be-
deutungszunahme des Erlegens von Tieren für die Ernährung der Menschen. Man
nimmt an, dass die Fleischnahrung auch zur Entwicklung des Gehirns beigetra-
gen hat. Auf jeden Fall trugen die für die Jagd erforderlichen Strategien der Ko-
operation zwischen den Menschen wesentlich zur Entwicklung der Kultur und
der sozialen Beziehungen bei. Auch die Zubereitung des Tier-Fleisches mithilfe
des Feuers wird zu einer kulturellen für die Entwicklung der Gemeinschaft wich-
tigen Handlung. Dass Menschen Tiere töten, geht zurück bis zu den Anfängen der
menschlichen Kultur. Bereits der homo erectus tötete vor 400 000 Jahren Tiere
mit einem gehärteten Holzspeer.

Zweitens: Es kommt vor etwa 10 000 Jahren dazu, dass die Menschen sesshaft
werden. Damit einher gehen die Entwicklung von Ackerbau und Tierzucht und
die Gründung der ersten Städte. Mit der Domestizierung der Tiere und der Kulti-
vierung des Landes erfolgt eine Domestizierung und Kultivierung des Menschen.
Es entstehen Städte. Mit der in ihnen möglich werdenden Arbeitsteilung bildet
sich eine Priesterkaste heraus, die für neue kulturelle Aufgaben freigesetzt wird.
In der Folge entsteht eine kulturelle und zivilisatorische Entwicklung, deren Trä-
ger neben der Agrarkultur die Viehzucht wird, die neue Aufgaben der Vorhersicht
und planerischen Vernunft an die Menschen stellt. Alle nach außen gerichteten
20 Christoph Wulf

Handlungen des Menschen haben stets auch Rückwirkungen auf das Imaginäre
und die Struktur des Menschen.

Drittens: Es spielt das Tieropfer eine wichtige Rolle dabei, das Menschenopfer ab-
zulösen. Im Alten Testament verhindert der Engel, dass Abraham seinen Sohn
Gott zum Opfer bringt. An seiner Stelle wird dann das Tieropfer installiert. Zahl-
reich sind die Deutungen der kulturhistorischen Bedeutung dieses Übergangs
zum Tieropfer, der in den monotheistischen Religionen eine solche Bedeutung
hat. Girard (1988) verweist z. B. darauf, dass mit dem Tieropfer die der Gesell-
schaft inhärente Gewalt auf einen „Sündenbock“ projiziert wird, dessen Tod die
gesellschaftlichen Differenzen versöhnt. Ist das Opfer ein Tier, besteht nicht wie
beim Menschenopfer die Gefahr der Rache und damit eines circulus vitiosus der
Gewalt. Walter Burkert unterscheidet drei Aspekte des Tieropfers: „1) das Tier-
opfer ist ambivalent, freudeerregend und schauererregend zugleich. Blutvergie-
ßen kreuzt sich mit Essensfreude; 2) Die Opferhandlung ist „heilig“, doch ist die
Beteiligung des Gottes oder der Götter durchaus ein Problem; 3) Das Opfern ist
ein kollektiver Akt, der Gemeinsamkeit stiftet und bestätigt“ (2004, S. 180).

Viertens: Es geht in der Geschichte der Menschheit immer wieder um die Frage,
was ist der Mensch, was ist das Tier und wie werden die Grenzen zwischen Mensch
und Tier gezogen. Die griechische, indische und chinesische Vorstellungswelt ent-
halten zahllose Beispiele für Mischwesen zwischen Mensch und Tier. Aristoteles
(1973, S. 49) bestimmt die Grenze zwischen Tier und Mensch, indem er darauf
verweist, dass der Mensch ein Tier sei, dass in „höherem Gerade als „jede Biene
oder ein Herdentier“ zur Staatenbildung befähigt sei, weil es Sprache und Kom-
munikation habe. Doch solchen analytischen Grenzziehungen gehen in der grie-
chischen Mythologie erbitterte Auseinandersetzungen über das Verhältnis von
Mensch und Tier voraus und mögliche Grenzziehungen zwischen beiden. Auch
im Mittelalter findet die Domestikation des Menschen in Abgrenzung zu den Hy-
bridwesen aus dem Bestiarium des mittelalterlichen Imaginären, die z. B. an den
Kapitälen der Kathedralen von Autun und Vézelay zu sehen sind. Auch der Satan
und die Monster der Hölle dienen dazu, Angst zu erzeugen und mit ihrer Hilfe die
Menschen zu einem gottgefälligen Leben zu bringen.

Fünftens: Im 18. Jahrhundert werden wilde und exotische Tiere in Menagerien


und im 19. Jahrhundert dann vermehrt in zoologischen Gärten gehalten und dort
den Besuchern zur Schau gestellt. Wie bereits einige Jahrhunderte früher in Mu-
seen die Kunst gesammelt, geordnet und ausgestellt wurde, so sind es nun die
Tiere. Der Gestus der Unterwerfung und des Über-sie-Verfügens ist deutlich. In
der Folge entsteht ein weltweiter Tierhandel. Im Unterschied zu Bildern und Prä-
Tiere – eine anthropologische Perspektive 21

paraten können nun die Besucher das Tier oft sogar in seiner simulierten Lebens-
umwelt sehen. In Hagenbecks Zookonzept werden Tiere nicht mehr nach Gat-
tungen getrennt, sondern in simulierten Naturlandschaften der freien Wildbahn
präsentiert. Die Tierhaltung sollte möglichst den ursprünglichen Lebensbedin-
gungen der Tiere gerecht werden. Dabei entstanden große Hygieneprobleme, die
zu hohen Sterberaten führten, die wieder zur Aufgabe dieser Simulationen führte.
Wurden zunächst in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts zahme vor den Men-
schen nicht fliehende Wildtiere gehalten, so wurden gegen Endes des Jahrhun-
derts auch ältere in Gefangenschaft geratene Wildtiere ausgestellt. Der Zoologi-
sche Garten wurde zu einem Feld zur Erforschung der Tiere. In Berichten über
das Leben der Tiere dort war oft die Rede von der ihrer Unfreiheit geschuldeten
„Schwermut“.

Sechstens: Max Scheler (1947) versucht in der „Sonderstellung des Menschen im


Kosmos“ eine allgemeingültige Grenzziehung zwischen Mensch und Tier vorzu-
nehmen, indem er darauf verweist, dass der Mensch im Unterschied zum Tier
„Gegenstandsbewusstsein“ habe und „weltoffen“ sei. Das Tier hingegen sei um-
weltgebunden, lebe in spezifischen durch seine Instinktstrukturen bestimmten
Umwelten und habe nicht wie der Mensch „Welt“. Auch Arnold Gehlen (1986)
dient das Tier in erster Linie dazu, das Besondere des Menschen herauszuarbei-
ten, das er darin sieht, dass der Mensch als „Mängelwesen“ Defizite kompensieren
müsse und gerade bei der Kompensation seine Möglichkeiten zur Vervollkomm-
nung entfalte. Unter Bezug auf Adolf Portmann (1956) und andere werden Diffe-
renzmerkmale zum Tier benannt wie Frühgeburt und Retardierung, aufrechter
Gang und geringe Spezialisierung des menschlichen Körperbaus, residualer Cha-
rakter der Instinkte und Triebüberschuss, Reizüberflutung und Entlastung sowie
Sprache als Handlung. In Anlehnung an Nietzsche ist die Rede vom Menschen
als dem „nichtfestgestellten Tier“, dem „Invaliden seiner höheren Kräfte“. Ziel ist
die Erarbeitung universeller Gattungsmerkmale des Menschen mit Hilfe des Ver-
gleichs zum Tier. Dabei erfolgt weder eine Differenzierung im Hinblick auf den
Menschen noch auf das Tier.
Auch Helmut Plessner, der in den „Stufen des Organischen und der Mensch“,
Pflanze, Tier und Mensch in ein Kontinuum stellt und für den der Mensch durch
die Freisetzung und Plastizität seiner Motorik, die Entdifferenzierung seiner Trie-
be, seine offene Antriebsstruktur, seine biologische Mehrdeutigkeit charakteri-
siert ist, versucht, eine allgemeingültige Unterscheidung zwischen Mensch und
Tier vorzunehmen, indem er darauf verweist, dass Tiere das Zentrum ihres Lebens
in ihrem Körper haben, das es ihnen erlaubt, sich zu bewegen und den Ort ihres
Lebens zu wechseln. Dadurch unterscheiden sich Tiere von Pflanzen, die an einen
Ort gebunden sind, und von Menschen, die außer der Tatsache, dass auch bei ih-
22 Christoph Wulf

nen das Zentrum ihrer Lebensprozesse in ihrem Körper liegt, die Möglichkeit ha-
ben eine „exzentrische Position“ einzunehmen, sich also aus der unmittelbaren
Raum- und Zeitgebundenheit mit Hilfe der Einbildungskraft in andere Räume
und Zeiten zu begeben. Wenn man dieses Merkmal für tierisches Leben zugrunde
legt, dann ist das Spektrum der Tiere sehr weit gespannt und die Unterschiede zwi-
schen den Tieren sind außerordentlich groß. Dann erhebt sich schließlich sogar
die Frage, wie sinnvoll es noch ist, von dem Tier und dem Menschen zu sprechen.

Siebtens: Im Unterschied zur Philosophischen Anthropologie, deren Vertreter


das Mensch-Tier-Verhältnis zum Ausgangspunkt ihrer Forschung gemacht ha-
ben und die dabei vor allem an den Unterschieden zwischen Mensch und Tier
interessiert waren, hat sich der Fokus des anthropologischen Interesses am Tier
verändert. Wie sich mit der historischen und kulturellen Wendung der Anthro-
pologie das Interesse vom Gattungswesen Mensch eher zur historischen und kul-
turellen Vielgestaltigkeit der Menschen verschiebt (Wulf 1997, 2001, 2004, 2013,
2014; Wulf & Kamper 2002; Wulf & Zirfas 2014), so entsteht in der Historischen
bzw. Historisch-Kulturellen Anthropologie der Gegenwart eher ein Interesse an
der Mannigfaltigkeit tierischen Lebens (Ingold 1988; Dinzelbacher 2000; Lestel
2001). In den letzten Jahrzehnten hat eine solche Orientierung auch im Mittel-
punkt der Ethologie und der Soziobiologie gestanden und dazu geführt, dass die
Forschungen über den Menschen bzw. das Tier eher den Untersuchungen der
Vielfalt der Tiere gewichen sind. Dabei beschäftigt sich die Forschung heute we-
niger mit den Unterschieden zwischen dem Menschen und dem Tier als vielmehr
mit der Kontinuität zwischen Tieren und Menschen. Untersucht wurden Ähn-
lichkeiten und die Übergänge zwischen Menschen und anderen Primaten, an de-
nen Gemeinsamkeiten und Unterschiede deutlich werden. Die Forschungen rich-
ten sich vor allem auf die Prozesse der allmählichen Entstehung von Differenzen.
In methodischer Hinsicht geht es dabei nicht nur um kausale und funktionale Er-
klärungen, sondern auch um das Verständnis der Kontingenz der Entwicklungen.
Aufgrund dieser epistemologischen Entwicklungen gewinnen die Fragen der
Evolution des Lebens, der Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen Tieren
und Menschen als Thema historisch-kultureller Anthropologie zunehmend an
Bedeutung. Dadurch entsteht eine wichtige Ergänzung großer Teile der biowis-
senschaftlichen Forschung, die eher an den universellen Merkmalen des Lebens
interessiert ist.

Achtens: Kultur: Die lange gehegte Vorstellung, Tiere seien Natur und Menschen
würden zu Menschen durch Kultur ist unzulänglich und bedarf der Revision. Die
Ethologie hat deutlich gemacht: Auch Tiere entwickeln Kultur. Bei Tieren und
Menschen ist Kulturentwicklung eine für das Überleben erforderliche Bedingung.
Tiere – eine anthropologische Perspektive 23

Tiere und Menschen sind zu kulturellem Lernen fähig. Mit seiner Hilfe können
von tierischen und menschlichen Individuen und Gruppen neu entwickelte oder
erworbene Verhaltensweisen weiter gegeben werden, ohne dass die Individuen auf
ein Lernen nach dem trial and error Prinzip angewiesen sind. So lernten z. B. ja-
panische Makaken in der Koshima-Bucht vor 50 Jahren, Süßkartoffeln im Meer-
wasser zu waschen. Bis heute ist diese Praxis dort anzutreffen.
Die Kulturen der Tiere sind äußerst mannigfaltig. Bei den Schimpansen gibt
es beispielweise erbitterte, unseren Kriegen vergleichbare Kämpfe um Territo-
rien. Bei den Menschenaffen hingegen spielen solche Kämpfe keine Rolle. Bei den
Schimpansen und den Menschenaffen gibt es aggressive Auseinandersetzungen
zur Durchsetzung von Dominanz und Hierarchie. Anders verhält es sich jedoch
bei den Bonobos, die zur Bearbeitung von Dominanz, Hierarchie und Konflikten
sexuelle Strategien entwickelt haben, die sie von allen bekannten Primaten-Kul-
turen unterscheiden (Wahl 2002, S. 124 ff.). In tierischen und menschlichen Kul-
turen gibt es sehr unterschiedliche Formen der Kooperation und des Konflikts
in sozialen Gruppen sowie der Organisation der Geschlechterbeziehungen (Poly-
gynie, Polyandrie, Monogamie) und der Elternstrategien. Dabei spielen auch In-
fanzid, Kainismus, Siblizid eine erhebliche Rolle (Voland 2000). Trotz zahlreicher
phylogenetischer Gemeinsamkeiten erscheint mir die manchmal in der Soziobio-
logie und in der Ethologie artikulierte Auffassung unzulässig, menschliche Kultur
auf die Bewältigung der Anforderungen des Überlebens und damit auf die Fra-
gen der Geschlechter-, Generations- und Sozialbeziehungen zu reduzieren. In ei-
ner solchen Perspektive können viele der mit Imagination und Sprache gegebenen
Möglichkeiten kulturellen Handelns nicht angemessen verstanden werden.

Neuntens: Wer mit einem Hund oder einer Katze lebt, weiß wie sehr sich sein Le-
bensrhythmus durch die Bedürfnisse des Tieres verändert. Welchen Gewinn ha-
ben Menschen aus einem ihnen so viele Bedingungen vorschreibenden Zusam-
menleben ? Anders formuliert: „Wozu lieben Menschen die Tiere so sehr, welche
Probleme versuchen sie zu lösen, indem sie sich so intensiv und entschieden dem
Tier zuwenden, das ihnen doch unzugänglich bleibt ?“ (Körner 2004, S. 273). Im
Unterschied zu kleinen Kindern, die bereits in der Lage sind, die Perspektive des
Anderen zu übernehmen, können dies Tiere – wie wir aus vielen Experimenten
wissen – kaum. Die Eigenwelt der Tiere bleibt uns verschlossen. Das gilt auch
für Haustiere, mit denen wir jahrelang zusammenleben. Darüber dürfen auch
nicht die zahlreichen anthropomorphen Deutungen des Tierverhaltens hinweg-
täuschen, in denen z. B. die „Treue“, die „moralische Gradlinigkeit“ oder gar die
„Liebe“ eines Hundes beschworen wird. Doch was sagt dieses Verhalten aus über
uns, die Tiere und unsere Beziehung zu ihnen ? Aus psychoanalytischer Perspek­
tive lässt sich vermuten: „Alles, was wir uns vom Menschen ersehnen. Gerade
24 Christoph Wulf

auch die zutiefst kindlichen Bedürfnisse nach unvoreingenommener Zuwendung,


vorbehaltloser Liebe ohne die Menschen typische Ambivalenz und Wankelmütig-
keit, erhoffen wir uns vom Tiere. Das Tier gibt uns, was wir an uns selbst vermis-
sen: Die Selbstachtung, das Gefühl, geliebt zu sein, Macht zu haben über andere,
vielleicht auch Aggressivität und Dominanz. Insofern verwenden wir das Tier in
der Tierliebe, und zwar in jedem Fall: Altruismus kann egozentrisch sein…“ (Kör-
ner 2004, S. 279 – ​280).

Zehntens: Mimesis: Tierisches und menschliches Lernen findet in starkem Maße


mimetisch statt (Gebauer & Wulf 1992, 1998). So lernen Tiere durchaus durch die
Nachahmung anderer Tiere. Lernen durch die Mimesis anderer Tiere erweist sich
als eine effiziente Form der Weitergabe des in der jeweiligen Tierkultur entwickel-
ten Wissens an die nächste Generation. Beispiele dafür sind durch Nachahmung
erlernte unterschiedliche Warnlaute und die von ihnen initiierten Reaktionen. Je
nach Art der Gefahr werden die Warnlaute variiert und initiieren unterschiedli-
ches Verhalten. Auch das Öffnen von Nüssen mithilfe von Steinen wird von jun-
gen Affen durch die Nachahmung ihrer Mütter gelernt. Wenn sich die jungen
Affen bei den Versuchen die Nüsse zu öffnen mit dem Stein verletzen, zeigt das
Affenweibchen gegenüber ihren Jungen keine Empathie, die dazu führte, dass es
deren Versuche durch gezielte Korrekturen verbesserte. Ohne Anteilnahme sieht
es vielmehr die Verletzungen der Jungen.
Dieses Beispiel zeigt den Unterschied zum mimetischen Lernen von Men-
schen. Nach den entsprechenden entwicklungspsychologischen Forschungen ist
das menschliche Kind bereits mit 8 bis 9 Monaten in der Lage, sich so auf einen
anderen Menschen als Vorbild zu beziehen, sich ihm und der Intentionalität sei-
ner Handlung anzuähneln und dadurch fähig zu werden, dessen Handlung auch
in anderen Kontexten zu vollziehen. Andere Primaten haben diese Möglichkeit
nicht. Hier zeigt sich die bereits von Aristoteles betonte besondere mimetische
Begabung der Menschen, die es ihnen mit Hilfe der Imagination und der Sprache
ermöglicht, komplexe kulturelle Zusammenhänge zu schaffen und sie von Ge-
neration zu Generation zu transferieren, zu verändern und weiter zu entwickeln.
Kulturelles Lernen ist vor allem mimetisches Lernen. Im Unterschied zum Tier
beinhaltet es beim Menschen vor allem die gemeinsame Ausrichtung von Auf-
merksamkeit auf etwas, sei es einen Gegenstand, eine Handlung oder ein Problem.
Diese gemeinsame Ausrichtung der Aufmerksamkeit führt zum Verständnis der
kommunikativen Absichten anderer Menschen, der Entwicklung von Perspek-
tiven in der Verwendung sprachlicher Symbole und zur Fähigkeit zum Tausch
sozialer Rollen. Aufgrund ihres mimetischen für die Entwicklung der mensch-
lichen Kultur zentralen Begehrens identifizieren sich also Kleinkinder und Säug-
linge mit „anderen Personen; nehmen andere als intentionale Akteure wie sich
Tiere – eine anthropologische Perspektive 25

selbst wahr; nehmen mit anderen an Aktivitäten gemeinsamer Aufmerksamkeit


teil; verstehen viele der kausalen Beziehungen, die zwischen physischen Gegen-
ständen und Ereignissen in der Welt bestehen; erkennen die kommunikativen
Absichten, die andere Personen durch Gesten, sprachliche Symbole und Sprach-
konstruktionen ausdrücken; lernen anhand von Imitation durch Rollentausch an-
deren gegenüber dieselben Gesten, Symbole und Konstruktionen hervorzubrin-
gen; und bilden sprachlich basierte Gegenstandskategorien und Ereignisschemata“
(Tomasello 2002, S. 189).

Ausblick

Das Mensch-Tier-Verhältnis ist nach wie vor rätselhaft und es gilt, dass das
Mensch-Tier-Verhältnis nur sehr unzulänglich verstanden werden kann. Das Tier
bleibt uns verborgen; es entzieht sich unserem Bemühen, sein Verhalten zu erklä-
ren oder gar zu verstehen. Bei unseren entsprechenden Bemühungen landen wir
immer wieder beim Menschen und seiner Deutung des Tieres, so dass die Rede
von einem animal absconditum angemessen ist. Daher schaffen wir immer wieder
Mythen zur Deutung tierischen Verhaltens, die vom Bewusstsein ihrer Unange-
messenheit begleitet sind. Zu diesen gehören z. B. Sätze wie „Tiere haben kein Ich.
Tiere haben keine Seele. Tiere sind triebhaft. Tiere sind Sklaven. Tiere haben kei-
ne Rechte. Tiere haben keine Gefühle. Tiere sind wild. Tiere denken nicht. Tiere
sprechen nicht. Tiere haben kein Bewusstsein. Tiere haben kein Selbst“ (unter Be-
zug auf Reinz: Gottwald 2004, S. 269).

Literatur

Aristoteles. (1973). Politik. Hrsg. von O. Gigon. München.


Böhme, H., Gottwald, F.-T., Holtorf, Ch., Macho, T., Schwarte, L. & Wulf, Ch. (Hrsg.).
(2004). Tiere. Eine andere Anthropologie. Köln, Weimar, Wien.
Burkert, W. (2004). Tieropfer. Realität – Symbolik – Problematik. In H. Böhme,
F.-T. Gottwald, Ch. Holtdorf, T. Macho, L. Schwarte & Ch. Wulf (Hrsg.), Tiere.
Eine andere Anthropologie (S. 177 – ​186). Köln, Weimar, Wien.
Dinzelbacher, P. (Hrsg.). (2000). Mensch und Tier in der Geschichte Europas. Stuttgart.
Gebauer, G. & Wulf, Ch. (1992). Mimesis. Kultur, Kunst, Gesellschaft. Reinbek.
Gebauer, G. & Wulf, Ch. (1998). Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln in der so-
zialen Welt. Reinbek.
Gehlen, A. (1986). Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. Wiesba-
den, 13. Aufl.
Girard, R. (1988). Der Sündenbock. Zürich.
26 Christoph Wulf

Gottwald, F.-T. (2004). Einführung – Moral-Politik. Was verbindet Menschen und Tie-
re (nicht) ? In H. Böhme u. a. (Hrsg.), Tiere. Eine andere Anthropologie. (S.  269  – ​
272). Köln, Weimar, Wien.
Ingold, T. (Hrsg.). (1988). What is an Animal ? London.
Lestel, D. (2001). Les origines animales de la culture. Paris.
Plessner, H. (1981). Die Stufen des Organischen und der Mensch. Gesammelte Schriften,
Bd. IV, Frankfurt am Main.
Portmann, A. (1956). Biologie und Geist. Freiburg.
Rheinz, H. (2000). Tiere, Frauen, Seelenbilder. Die neue Tierpsychologie. München.
Scheler, M. (1947). Die Stellung des Menschen im Kosmos. München.
Tomasello, M. (2002). Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Frank-
furt am Main.
Voland, E. (2000). Grundriss der Soziobiologie. Heidelberg, Berlin, 2. Aufl.
Wulf, Ch. (2001). Pädagogische Anthropologie. Weinheim: Beltz.
Wulf, Ch. (2009). Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie. Reinbek: Rowohlt;
2. Aufl. Köln: Anaconda.
Wulf, Ch. (2013). Anthropology. A Continental Perspective. Chicago: The University of
Chicago Press.
Wulf, Ch. (2014). Bilder des Menschen. Imaginäre und performative Grundlagen der
Kultur. Bielefeld.
Wulf, Ch. & Kamper, D. (2002). (Hrsg.). Logik und Leidenschaft. Erträge Historischer
Anthropologie. Berlin.
Wulf, Ch. & Zirfas, J. (2014). (Hrsg.). Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesba-
den: Springer VS.
Wilde Kinder
Pädagogische Bemerkungen zur Korrelativität
von Menschenbildern

Jörg Zirfas

„What is a man
If his chief good and market of his time
Be but to sleep and feed ? A beast, no more.“
William Shakespeare, Hamlet

„Gäbe es keine Tiere, so wäre die Natur des Menschen noch


unverständlicher.“
Georges-Louis Leclerc Buffon, Historie naturelle des animaux

1 Einführung

Seit dem 13. und verstärkt dann seit dem 17. Jahrhundert tauchten „historische
Nachrichten“ über sogenannte „wilde Kinder“ in Westeuropa auf.1 Diese verdan-
ken ihren Ruhm der Aufmerksamkeit einer gelehrten Öffentlichkeit, die sich ver-
stärkt um die Klärung pädagogischer Sachverhalte bemüht, indem sie sich Fragen
nach einem Leben ohne Erziehung und nach den Möglichkeiten der Erziehung
selbst stellt (vgl. Richter 1987, S. 139 ff.). Und es ist wohl auch kein Zufall, dass

1 Vgl. zur Gesamtübersicht Blumenthal 2005, der 108 und Strivay 2006, die 119 (wiederum un-
terschiedliche) Fälle wilder Menschen dokumentiert. – Als unmittelbare Vorläuferfigur des
wilden Kindes gilt der mittelalterliche wilde Mann (bzw. die wilde Frau), der/die eine Reihe
charakteristischer Kennzeichen mit dem späteren wilden Kind teilt, nämlich Haare, Sprach-
losigkeit und Vierfüßigkeit (vgl. Bruland 2008, S. 35 ff.; vgl. zur Geschichte des wilden Man-
nes, vor allem von der Renaissance bis hin zur Romantik: Dudley und Novak 1972). Geht
man historisch noch einen Schritt weiter zurück, so finden wir die hybriden Wesen der Cen-
tauren, Faunen oder Satyrn, die Götter, die sich in Tiere verwandeln oder die Barbaren (vgl.
White 1972).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 27


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_3
28 Jörg Zirfas

in diesem historischen Zeitraum die institutionelle Etablierung der Anthropolo-


gie als systematisch betriebene Wissenschaft fällt – wofür es ein prägnantes Indiz,
nämlich die Gründung der Societé des Observateurs de l’Homme in Paris im Jahre
1799 gibt (vgl. Duchet 1971; Leiden 1976; Marquard 1982; Krauss 1987).2
In der Aufklärung gerät der Mensch in den Fokus einer beobachtenden an-
thropologischen Vernunft (Moravia 1989), und zwar unter einer – cum grano sa-
lis  – doppelten epistemischen Perspektive: als Objekt einer naturwissenschaftli-
chen, physischen Anthropologie wird vor allem der mit der Natur identifizierte
Körper zum Gegenstand einer beobachtenden, experimentierenden, vermessen-
den und klassifizierenden Vernunft; und als Subjekt einer Selbsterkenntnis, die
sich vor allem in den Medien von Leben, Arbeit und Sprache vollzieht, wird das
Individuum zur entscheidenden Instanz der Beobachtung und Beurteilung. Der
Mensch wird zum homo duplex, etwa zum „homme physique“ und „homme mo-
ral“. Der Mensch, das hat Michel Foucault für die Neuzeit präzise herausgearbeitet
(Foucault 1984), verdoppelt sich, indem er zugleich Objekt des Wissens wie Sub-
jekt der Selbsterkenntnis wird. Die neuzeitliche Anthropologie wird somit durch
eine „empirisch-transzendentale Doublette“ (ebd., S. 384 ff.) geöffnet und eta­
bliert, die einen Wissens- und Denkraum mit neuen Selbsterkenntnis- und Selbst-
verhaltensmöglichkeiten eröffnet (vgl. Garber und Thoma 2004).
In dieser Phase der Etablierung der Pädagogik und Anthropologie als Wissen-
schaften intensivieren sich auch die Diskurse um die wilden Kinder.3 Diese wur-
den nun nicht mehr, wie seit den Mythen, Sagen und Märchen der Frühen Neuzeit
als Boten einer anderen Welt tradiert, und auch nicht mehr – wie im Barock  –
als natürliche Spielarten menschlicher Erscheinungsformen, als spectaculi, wahr-
genommen, die man lediglich mit einen lateinischem Namen versehen musste4,

2 Im 17. Jahrhundert existierte die Anthropologie als Wissenschaft noch nicht, trotz der schon
stattfindenden Debatten über den biologischen Ursprung der Menschen, über die Einheit
oder Vielheit der Menschenrasse oder über die Differenz von Mensch und Tier (Moravia
1973, S. 20).
3 Adriana Benzaquén (2006, S. 21 ff.) differenziert vier (historische) Zugänge zu den wilden
Kindern: die frühen und seltenen Fälle der Antike, die großen wilden Kinder Europas (Pe-
ter, Victor, Kaspar Hauser etc.), die exotischen Kinder und schließlich die jüngsten Fälle (die
oftmals vernachlässigte Kinder betreffen); und sie klassifiziert die „wilden Kinder“ zudem
als „wolf children“, „confined children“ und „free wild children“ (ebd., S. 216 ff.). – Wolfgang
Brezinka kann wohl als derjenige gelten, der die Debatte um die wilden Kinder in Deutsch-
land angestoßen hat (Brezinka 1958).
4 So erfand Carl von Linné für den 1694 in Litauen gefundenen Jungen die Bezeichnung „Juve-
nis Ursinus Lituanus“, womit das wissenschaftliche Interesse für ihn zugleich erlosch. – Vgl.
zu Linnés Aufstellung der Gruppe von Anthropomorphen, die die Schwierigkeit verdeut-
lichen, den Menschen anatomisch vom Tier zu unterscheiden und die daher den Men-
schen (homo), den Affen (simia), den Maki, das „Gespenstthier“ (lemur) und die Fleder­
maus (versper­tilio) umfasst; oder auch die Klassifikation der Primaten, in der auf den Homo
Wilde Kinder 29

damit man sie in die „große Kette der Lebewesen“ (Lovejoy) integrieren konnte.
Wilde Kinder wurden nunmehr als naturwissenschaftliche Überprüfungsmedien
für die Existenzmöglichkeit des bon sauvage5, für die Macht der Erziehung und
der Kultur sowie für die Erforschung der Differenz zwischen Tier und Mensch ge-
sehen. Die Fälle der wilden Kinder „schreien“ geradezu danach, eine anthropolo-
gische Vernunft auf den Plan zu rufen, die die Frage nach der „reinen“ und „ei-
gentlichen“ Natur des Menschen neu aufgreift und bewertet.
Die hier im Mittelpunkt stehende Geschichte des wilden Kindes von Aveyron
ist wohl – neben der Geschichte von Kaspar Hauser und der von den indischen
Wolfskindern Amala und Kamala – eine der bekanntesten, dokumentiertesten
und am häufigsten und intensivsten diskutierten Geschichten eines wilden Kin-
des.6 Wohl auch deshalb, weil seine Situation die „schärfste und radikalste Iso-
lation“ aller sog. wilden Kinder war (Manson 2001, S. 83). Dabei sind vor allem
die Aufzeichnungen des auch für die Entwicklung der Pädagogik, vor allem der
Sonderpädagogik, bedeutsamen Autors Jean-Marc Gaspard Itard (1774 – ​1838) zu
erwähnen, der über seine pädagogische Arbeit mit dem wilden Kind von Avey-
ron zwei Berichte veröffentlichte; daneben finden sich zahlreiche wissenschaft-
liche Publikationen (Lane 1976, Shattuck 1981, Renner 1997, Werner 2004) sowie
filmische (François Truffaut, L’Enfant Sauvage) und literarische Verarbeitungen
(T. C. Boyle, The wild child).7 Im Mittelpunkt der folgenden Überlegungen steht

sapiens der Homo ferus folgt, der vierfüßig, stumm und behaart sein soll (Werner 2004,
S. 47 ff.). Letztlich grenzt Linné – der als erster eine umfassende Klassifikation der Lebewe-
sen vornahm – den Menschen nicht physisch, sondern metaphysisch vom Tier ab, durch die
Vernunft, die zur Selbsterkenntnis dient. – Der Kern der naturwissenschaftlichen Taxono-
mien besteht in der Frage nach dem Ort der wilden Kinder in der Gesamtordnung der Natur
bzw. der Naturgeschichte. Gibt es einen degré zéro, unterhalb dessen der Mensch nicht ab-
sinken kann oder darf ? Sind die homines feri Beispiele für solche anthropologischen Basis-
zustände ?
5 Vgl. zur Begriffsgeschichte von „sauvage“, Strivay 2006, S. 69 f., in der „sauvage“ für nicht
kultivierte Pflanzen, nicht domestizierte Tiere, für den nicht zu einer Gruppe gehörenden
Fremden, für einen unbewohnten Ort sowie für den „abweichenden“, nicht „angepassten“
und charakterlich „schwierigen“ Menschen steht. „Il affirme une autosuffisance vagabonde,
économiquement inutile, agressive, la revendication du corps et de l’instinct, l’énergie du
désordre, du méconnu, de la liberté, la force heuristique du silence et de la solitude.“
6 Diese Geschichten folgen alle mehr oder weniger einem narrativen Prototyp, der folgende
Momente umfasst: „1) encounter/discovery, 2) capture/rescue, 3) curiosity/concern/diagno-
sis, 4) response/care/treatment, 5) knowledge-production/controversy, 6) disappointment/
indifference“ (Benzaquén 2006, S. 66 ff.).
7 Die wohl umfangreichste Studie zu dem Wilden von Aveyron hat Birgitt Werner (2004) vor-
gelegt, die diesen Fall vor dem Hintergrund dreier Diskursstränge diskutiert, als sensualis-
tisches Projekt des Aufklärungsdiskurses, als analytisch-praktisches Experiment der Ideo-
logen etwa des Taubstummeninstituts und der Societé des Observateurs de l’Homme und
schließlich als machtpolitisches und legitimatorisches Experiment im Kontext des Napoleo-
30 Jörg Zirfas

dabei nicht die Frage der Wahrheit oder der Erklärung des Falls, sondern die Fra-
ge, wie dieser Fall das anthropologische und pädagogische Denken beeinflusst hat
bzw. wie dieses wiederum auf den Fall eingewirkt hat (vgl. Tinland 1968).8
Kurz zur Erinnerung: Im Jahr 1797 wird ein Junge in Südfrankreich bei La-
caune in den Wäldern gesichtet, der dort auf der Suche nach Eicheln und Wur-
zeln ist. Nach zwei Gefangennahmen und Fluchtversuchen in den folgenden Jah-
ren wird er 1800 in die Hütte des Färbers François Fidal in Saint-Serdal gebracht;
der für den Bezirk zuständige Regierungskommissar Constans Saint-Estève lässt
den Jungen – dem man später den Namen Victor geben wird – in ein Waisenhaus
bringen und schreibt einen Bericht zur Auf‌fi ndung des Kindes (vgl. Lane 1985,
S. 16 ff.). Der Direktor des Waisenhauses, Rainaldis Nougairoles, fertigt ebenfalls
schriftliche Beobachtungen an, die er dann dem Journal des débats zur Verfügung
stellt. Der Abbé Pierre-Joseph Bonnaterre, Professor für Naturgeschichte an der
Ecole Centrale in Rodez, führt dann die ersten Experimente mit Victor durch
(ebd., S. 40 ff.), bevor dieser ihn, auf Betreiben des Abbé Roch-Ambroise Sicard,
des Leiters der Taubstummenanstalt und einer der Gründer der Société des Obser-
vateurs de l’homme, in dessen Anstalt nach Paris in die Rue Saint-Jacques bringen
lässt. Victor, der zu diesem Zeitpunkt etwa 12 Jahre alt ist, erscheint taubstumm
und bewegt sich wie ein Tier auf allen Vieren; er pflegt eine ausschließlich vegeta-
rische Ernährungsweise, seine Sinne scheinen nur auf das Überleben ausgerichtet
und er erscheint unempfindlich gegen Kälte und Hitze; es fehlen ihm die Sprache
und jegliche Fähigkeit zur Nachahmung, zum Spiel und zur Exploration (vgl. Ren-
ner 1997, S. 28). Insofern sind sich die zeitgenössischen Kommentare insgesamt
darin einig, dass er mehr einem Tier als einem Menschen gleicht (vgl. Shattuck
1981, S. 15, 18, 25 f., 38, 132; Lane 1985, S. 44 f., 59; Itard 2001, S. 114, 165). Nachdem
dann Philippe Pinel, einer der Begründer der Psychiatrie, den Jungen untersucht
und zu einem unheilbaren Schwachsinnigen erklärte hat, der deswegen von sei-
nen Eltern verstoßen worden sei (ebd., S. 84 f.), nimmt sich der fünfundzwanzig­
jährige Mediziner Jean Itard (nachdem er von Pinel die Zusage erhalten, zum
Anstaltsarzt des Instituts ernannt zu werden), fünf Jahre lang der Erziehung des

nismus. Institutionell betrachtet: „Im Ideologen-Journal La Décade wird der Fall diskutiert,
im Institut national wird er bewertet, in Sicards Taubstummenanstalt wird er durchgeführt
und von der Société wird er wissenschaftlich begleitet“ (ebd., S. 347). – Die wohl kri­tischste
Studie zu diesem pädagogischen Experiment liefert Friedrich Koch (1997), der die Bemü-
hungen von Itard der „Schwarzen Pädagogik“ und ihren Straf- und Disziplinierungsbemü-
hungen zuordnet.
8 Dabei kann man generell zwei Perspektiven verfolgen: Diejenige des homo ferus, der seiner
Menschlichkeit verliert und wieder in die ursprüngliche Wildheit zurückkehrt (z. B. Vic-
tor), und diejenige des homo silvestris, der sozusagen den umgekehrten Weg geht und somit
die Möglichkeit bietet, den Übergang von der Animalität in die Humanität nachzuzeichnen
(Tinland 1968).
Wilde Kinder 31

Kindes an und hält seine pädagogischen Bemühungen in zwei berühmten Berich-


ten fest. Itard9 kommt zu einem von Pinel abweichenden Ergebnis und erklärt die
Entwicklungsrückstände von Victor als Effekt der kindlichen Isolation. Seit 1806,
nachdem Itard seine systematische Erziehung beendet hatte, verblieb das wilde
Kind bei Madame Guérin, die als Frau des Hausmeisters des Taubstummeninsti-
tuts Itard in seinen Unternehmungen unterstützte und bis zum Tod von Victor im
Alter von 40 Jahren im Jahr 1828, dessen Versorgung übernahm.
In diesen Diskursen um Victor von Aveyron finden sich eine Fülle von nicht
nur pädagogisch, sondern auch philosophisch, anthropologisch oder kulturell in-
teressanten Themen wieder, an die in den letzten zweihundert Jahren in vielfacher
Hinsicht angeknüpft worden ist: die These von den eingeborenen Ideen, der Ge-
gensatz und Zusammenhang von Natur und Kultur, die Möglichkeiten und Gren-
zen der Erziehung, die Frage nach der Perfektibilität des Menschen, der Unter-
schied zwischen dem wilden, dem depravierten und dem humanen Menschen,
die Debatte um die Ursachen für Entwicklungsverzögerungen bzw. um die Nor-
men für Entwicklungen, die Diskussion des Zusammenhangs von Sozialisation
und Deprivation, die Etablierung sonderpädagogischer Maßnahmen, die Frage
nach den Bedingungen der Möglichkeit von (anthropologischer oder pädagogi-
scher) Erkenntnissen und Experimenten – und schließlich auch die Differenz von
Mensch und Tier.

2 Zur Pädagogik von Jean Itard

Den Ausgangspunkt von Itards pädagogischen Versuchen bildet eine anthropolo-


gische Annahme, nämlich dass Victor eine Art Tiermensch ist, der sich nicht nur
„auf der untersten Sprosse seiner Art, sondern auch auf der niedersten Stufe der
Tiere befand und von dem man in gewisser Weise sagen kann, daß er sich von ei-
ner Pflanze nur durch die Fähigkeit unterschied, sich zu bewegen und zu schreien“,

9 Diese Berichte, das „Gutachten über die ersten Entwicklungen des Victor von Aveyron“
(1801) und der „Bericht über die Weiterentwicklung des Victor von Aveyron“ (1806), sind
veröffentlicht: Itard 2001, S. 114 – ​220. Im Mittelpunkt dieser Veröffentlichungen steht die
„metaphysische“ Frage: „anzugeben, welches der Intelligenzgrad und die Natur der Gedanken
eines Heranwachsenden sein könnte, der seit seiner Kindheit jeder Erziehung entsagen musste
und von den Individuen seiner Rasse völlig getrennt gelebt hatte“ (ebd., S. 121; kursiv im Origi-
nal). – Zur Karriere Itards vgl. Lane 1985, S. 326: „Itard war aufgebrochen, ein enfant sauvage
zu erziehen; am Ende seiner Reise war er zum Urheber von Lehrmitteln geworden, zum Er-
finder der Verhaltensmodifikation, zum ersten Fachmann auf dem Gebiet des Hörens und
Sehens, zum Begründer der Hals- und Ohrenheilkunde, zum Schöpfer der Sprecherziehung
der Gehörlosen und zum Vater der Sonderschulpädagogik für geistig und körperlich Behin-
derte.“
32 Jörg Zirfas

ein Wesen, das „auf die letzte Stufe der Abgestumpftheit abgesunken war“ (Itard
2001, S. 166, 180) – eine Annahme, die einerseits die Größe der pädagogischen
Aufgabe verdeutlicht und andererseits auch deren mögliches Scheitern legitimie-
ren kann.10 Was Itard intendiert, ist im Grunde eine Art nachholende, systemati-
sche, ganzheitliche Erziehung, die er in fünf Punkten ausdifferenziert:
Er verfolgt 1. eine soziale Dimension der Zivilisierung, in der es darum geht,
Victor an das familiäre Umfeld zu gewöhnen und ihm bestimmte Gewohnheit zu
vermitteln, etwa ein maßvolles Verhalten oder ein Interesse an Bildung.
Es geht ihm 2. um eine sinnlich-affektive Komponente, um Sensibilisierungen,
bei denen sich die Abstumpfungen in den Sinnen und Emotionen zugunsten eines
differenzierteren sinnlich-affektiven Haushalts verbessern sollten.
Er zielt 3. auf eine geistig-moralische Entwicklung durch Spiele, Spa­ziergänge
und Fahrten.
Er intendiert 4. die Spracherziehung.
Und schließlich versucht er 5. „einfache“ Geistestätigkeiten, etwa das Erlernen
der Schriftsprache oder mathematischer Formen zu vermitteln (vgl. Itard 2001,
S. 124).
Diese Gliederung des Erziehungsplans lässt sich gleichsam als anthropologi-
sches Programm lesen, denn in ihm steht auch, was den Menschen vom Tier un-
terscheidet: nämlich Zivilisierung, Sensibilisierung, vielfältige (intellektuelle) Be-
dürfnisse, Sprache, Zeichengebrauch und Bildung.11
Die Pädagogik Itards lässt sich in mancherlei Hinsicht mit einem modernen
Verhaltenstraining identifizieren, das einerseits einen pädagogischen Schutz- und
Schonraum schafft, andererseits ein didaktisches Universum konzipiert und drit-
tens mit Strafen operiert (Dammer 1999, S. 78). Zwar werden immer wieder Vic-
tors Verstöße gegen gesellschaftliche Konventionen festgehalten, doch Erfolge las-
sen sich durchaus im sozialen und moralischen Verhalten nachweisen, etwa in
seinen Zärtlichkeits- und Dankbarkeitsbekundungen, im Erweisen von Gefällig-
keiten, in seinen Äußerungen der Reue und des Bedauerns oder auch in seinem
Gerechtigkeitsempfinden. Diese Entwicklungen wird man vor allem Madame

10 Denn dann hätte Erziehung eine wahrhaft naturgeschichtliche Aufgabe, weil sie in der Onto­
genese zugleich die Phylogenese wiederholen und somit die Entwicklung des Menschen von
der Pflanze über das Tier zum Menschen unterstützen würde. – Interessant erscheint der
Hinweis zu Beginn des zweiten Berichts von Itard, dass man Victor weder mit Tieren, Pflan-
zen, anderen Kindern oder Wilden, sondern letztlich nur mit sich selbst vergleichen kann
(Itard 2001, S. 165). – Nimmt man diese Aussage als generelle anthropologische These auf, so
ergibt sich als differentia specifica des Menschen seine (unvergleichliche) Individualität, die
dann aber wiederum in einer Geschichte erzählt werden kann.
11 Der Mensch ohne Zivilisation ist „eines der schwächsten und unverständigsten Tiere“ (Itard
2001, S. 114).
Wilde Kinder 33

Guérin zu Gute halten können, die wohl die meiste Zeit mit ihm verbrachte. Sieht
man sich die beiden zentralen Erziehungsfiguren an, so wird deutlich, dass sie die
entscheidende Differenz des Experiments verkörpern: die Frau die „Natur“ und
der Mann die „Kultur“.
Und obwohl Itards pädagogische Bemühungen die Erregbarkeit und Sensibili-
tät der Nahsinne insgesamt verbesserten, blieb der Erfolg bei den Fernsinnen aus.
Auch für Süßigkeiten, gewürzte Speisen, Alkohol und Spielzeug zeigte Victor kein
Interesse. Auch sein Sprachvermögen ließ sich nicht entwickeln; für ihn blieb die
gestische Gebärde das hauptsächliche Kommunikationsmittel. Diese Gestik blieb
an Gegenstände gebunden, obwohl es Anzeichen dafür gab, dass er die konventio-
nelle Bedeutung des Zeichengebrauchs gelernt hatte. Und auch die geistige Aus-
bildung in verschiedenen „Unterrichtsfächern“ schlug letztlich fehl, Victor lernte
z. B. nicht lesen.
Als sich trotz dieser systematischen Maßnahmen und trotz intensiver Bemü-
hungen seitens Itards keine größeren Erfolge, sondern eher Wutreaktionen und
Lernverweigerungen des Zöglings abzeichnen, greift Itard auch zu Gewalt und
Schockmaßnahmen.12 Denn insgesamt bleiben die sinnlichen, intellektuellen und
affektiven Entwicklungen von Victor in einem sehr bescheidenen Rahmen. Im
Jahr 1817 stellt ein Wissenschaftler nach dem Besuch bei Victor fest, dass er „angst-
erfüllt, halbwild und unfähig, das Sprechen zu erlernen“ sei (Lane 1988, S. 193).
In der einschlägigen Sekundärliteratur wird eine ganze Reihe von Gründen für
das Scheitern Itards angeführt. Als Gründe, die bei Victor zu suchen sind, wer-
den etwa genannt: konstitutionelle organische Schäden und Ausfälle; psychische
Problematiken wie Autismus, Schizophrenie, kindliche Psychosen oder durch
die Jahre in den Wäldern bedingte Deprivationserscheinungen, die in die für die
Onto­genese „vorgesehenen“ kritischen Phasen fallen; vor allem der Verlust seiner
mimetischen Fähigkeit bzw. eine dementia ex seperatione (August Rauber) und
eine durch die Isolierung verursachte Erstarrung der Bildungsfähigkeit, die durch
den Mangel an wiederholenden Erfahrungen zustande kam. Als Fehler Itards wer-
den aufgezählt:

■■ sein Ausgangspunkt in einer aprioristischen Theorie des Sensualismus13, die


mit einem unterkomplexen Modell der Entwicklung einhergeht;

12 Womit er, wie Dammer (1999, S. 79) richtig bemerkt, „selbst dem Naturzwang unterlag, den
zu überwinden sein erklärtes Ziel war“.
13 Seine empirisch-sensualistische Theorie der Lautentwicklung hindert ihn daran, Victors un-
gerichtete Laute als Beginn einer kindlichen Sprachentwicklung zu verstehen. Insofern kann
seine an Condillac sich anlehnende Theorie der geistigen und sprachlichen Entwicklung als
gescheitert gelten. An Victor sollte demonstriert werden, dass er ein natürlicher Mensch
ohne Kultur war, dem man seine Eigenschaften anlageunabhängig durch Erziehung verlei-
34 Jörg Zirfas

■■ die sehr starke Eingrenzung der Umwelt von Victor und die damit verbun­
dene Ausgrenzung von Gleichaltrigen im Sinne einer Form der totalen Päd-
agogik (Mannoni);
■■ (damit zusammenhängend) die Überschätzung der Erziehung zuungunsten
der Sozialisation;
■■ der Versuch, das emotionale vom intellektuellen Lernen zu trennen, obwohl er
wissen konnte, dass die kognitive Verarbeitung von Welt von basalen affektiv-
sozialen Beziehungen getragen wird;
■■ eine fast manische Fixierung auf das Sprechenlernen und die damit verbun-
dene Sprachdressur;
■■ eine fehlerhafte, weil lückenhafte Unterrichtsdidaktik und Konditionierungs-
technik;
■■ das Nicht-Berücksichtigen der Motivations-, Handlungs- und Äußerungs-
möglichkeiten von Victor;
■■ seine Unfähigkeit, mit der Pubertät und ihren sexuellen Anforderungen um-
zugehen;
■■ sein zu frühzeitiges Abbrechen der Versuche (das auch durch die Einstellung
der Finanzierung zustande kam);
■■ sein projektives und pygmalionhaftes Verhältnis zu Victor14 oder auch sein
Glauben daran, dass es keine wirklich unzugänglichen humanen Probleme
mehr gibt, die nicht durch die Philosophie, die Medizin und die Pädagogik
aufgeklärt und behoben werden können;
■■ und schließlich auch die mit diesem Glauben zusammenhängende mangelnde
Selbstkritik (vgl. Lane 1985, S. 84 f., 138, 188 ff.; Shattuck 1981, S. 43 ff., 87, 185 ff.;
Blumenthal 2005, S. 38; Malson u. a. 2001, S. 223 ff.).15

hen könnte – wie auch Condillac (1983) in einem Gedankenexperiment versucht zu verdeut-
lichen, wie man einem völlig sinn(en)freien Wesen, nämlich einer Statue, nacheinander alle
Sinne verleihen kann. – Folgt man den Überlegungen von Aarsleff (1975), so lässt sich die
Statue durchaus auf der Ebene der Tiere ansiedeln, und man dann dementsprechend zwi-
schen Mensch und Tier folgenden tabellarischen Vergleich festhalten kann: moi d’habitude/
moi de réflexion; instinct/raison, réflexion; connaissances practique/connaissances de théo-
rie; cris naturels/language; satisfaction only by preservation/satisfaction of needs beyond
satisfaction (ebd., S. 292).
14 Itard instrumentalisiert, anders als Madame Guérin, seine emotionalen Zuwendungen und
macht diese von Erfolgen oder Misserfolgen der Lernprozesse seines Zöglings abhängig.
Dass Victor trotz der Schwere der Deprivation zu sozialen Beziehungen fähig war, zeigt nicht
nur seine Beziehung zu Madame Guérin, sondern auch sein freundschaftlicher Umgang mit
Itard selbst. In diesem Sinne war es auch ein Fehler Itards, das wilde Kind von den Kindern
der Taubstummenanstalt fern zu halten und die dort praktizierte Gebärdensprache nicht
aufzugreifen.
15 Zudem kann man mit Bollnow generell unterstellen, dass jede Erziehung scheitern kann, da
Erziehung als grundsätzlich intersubjektives Geschehen freier Menschen zu betrachten ist,
Wilde Kinder 35

Man kann Itard wohl nicht unterstellen, dass er sich keine Mühe gegeben hätte, ist
doch seine Pädagogik auch geprägt von dem Versuch, eine auf Victor zugeschnit­
tene individuelle Lehrmethode zu entwickeln und auch Erfolg versprechende
Lehrgegenstände zu verwenden, und insofern nicht nur von einem philosophi-
schen Gedankengebäude, dem Curriculum oder den Lehrinhalten her zu denken,
sondern vom Individuum und seinen Fortschritten, ja seinen Möglichkeiten auch
die pädagogische Umwelt mitzugestalten. Doch es gelang ihm nicht, einen gemein-
samen begriff‌lichen Hintergrund, eine Gemeinsamkeit an geteilten Erfah­rungen
und kulturellem Wissen, eine geteilte Wir-Intentionalität aufgrund gemein­samer
kooperativer Kommunikationsmotive aufzubauen (vgl. Tomasello 2009).
Wenn es den einen wichtigen Grund dafür gibt, warum Itards Bemühungen
nicht erfolgreich waren, so liegt dieser nach den Berichten vielleicht auch darin,
dass das wilde Kind nicht zivilisiert werden wollte, weil es von einer unstillbaren
Sehnsucht nach der Natur angetrieben wurde (vgl. Itard 2001, S. 178). Man könn-
te vor diesem Hintergrund formulieren, dass die Erziehung Itards nur scheitern
konnte, weil es eine Macht gibt, die sich nicht pädagogisieren lässt. Der Wille nach
Einsamkeit und Unabhängigkeit, der Wunsch sich seinen eigenen Neigungen zu
überlassen, der Trieb nach nicht-mimetischem Verhalten, nach einfachen, starken,
sinnlichen Befriedigungen, nach Nichtsprechen und Nichtdenken, das Nichtwol-
len von Macht und Status, Identität und Sexualität und vielleicht auch der Wunsch
danach, sich nicht erziehen zu lassen, erscheinen so übermächtig, dass keine Päd-
agogik gegen sie ankommt.
Vielleicht ist aber auch nicht Victor der eigentliche Unbildsame und Nicht-Mi-
metische, sondern Itard. Seine Erziehungserfolge sind Anpassungen an die Gesell-
schaft, die Kultur und die Philosophie und sie verfehlen die Ziele eines Selbstän-
digwerdens oder einer Entwicklung der Individualität von Victor.16 Es sind eben
nur die Experten, die die wahren und guten Kindheiten und ihre Wege dorthin
kennen (vgl. Lenzen 1985). So lässt sich sagen, dass wilde Kinder zu Mythen ihrer
Erzieher und deren Nachfolgern werden (vgl. Renner 1997, S. 63). Und die gewähl-
ten pädagogischen Maßnahmen dienen lediglich zur Verifikation dieser Mythen,
während für das Scheitern der Erziehung die Kinder und nicht die pädagogisch
leitenden Ideen und ihre Erzieher verantwortlich gemacht werden. Kindheit er-

das sich jeglicher Vorausberechnung entzieht. Er sieht dieses Scheitern vor allem im nicht
gelungenen Aufbau einer vertrauensbasierten Beziehung seitens des Erziehers (vgl. Bollnow
1959, S. 132 ff.). – Insofern könnte man sagen, dass Itard eine gewisse soziale Isolation von
Victor aufrechterhält, denn nur so kann man wissenschaftlich klären, inwieweit allein Erzie-
hung in der Lage ist, den homme naturel zu einem homme moral werden zu lassen.
16 So hätte Itard schon von Leibniz lernen können, dass die menschlichen Wachstäfelchen un-
tereinander sehr verschieden sind (vgl. Leibniz 1993, S. 23).
36 Jörg Zirfas

scheint als Konstrukt mit praktischen Folgen, da es den Entwicklungsgang eines


Kindes fördern, oder eben auch behindern kann.
Natürlich klingt hier an, was von vielen Vertretern einer kritischen pädagogi-
schen Provenienz – weniger einer anti-autoritären Erziehung, die noch an Erzie-
hung glaubt (Rousseau, Neill), sondern eher einer Anti-Pädagogik, die jede Form
von Erziehung ablehnt – gelegentlich unterstellt wird, nämlich dass die pädagogi-
sche Zivilisierung keine Welt erschaffen, sondern nur eine zerstören kann: Erzie-
hung als Vernichtung.
Weniger radikal formuliert, lässt sich ein pädagogisches Paradox verzeichnen,
dessen eine Seite von Mollenhauer so beschrieben wird: „Dennoch bleibt es das
Geschäft der Erziehung, Kinder über diese Grenze, aus dem Unsagbaren in den
Bereich von Sprache, Kultur und Konvention hinüberzuziehen. Alles andere wäre
sentimental und in einem sehr ernsten Sinne des Wortes unverantwortlich“ (Mol-
lenhauer 1994, S. 89).17 Erziehung ist kein natürliches, sondern ein soziales und
kulturelles Geschehen: Insofern lassen sich die Begabungen und Talente von Men-
schen nicht auf einen natürlichen, sondern nur auf einen kulturellen Rahmen hin
identifizieren. Die natürlichen Möglichkeiten eines Menschen werden damit im-
mer vor dem Hintergrund einer Enkulturation „festgestellt“. Insofern gleicht Er-
ziehung der Kolonisierung wilder Völker im fremden, aber auch im eigenen Land.
So muss sich der Erzieher gelegentlich eingestehen, dass es nicht an seinem
guten Willen oder seinen guten Praktiken und auch nicht am Willen des Zöglings,
dessen Bildsamkeit und dessen Versuchen liegt, sondern an einer natürlichen Un-
verfügbarkeit, die nicht mit pädagogischen Kategorien verrechnet werden kann.
Man könnte das Scheitern Itards in diesem Sinne als einen unvollständigen Ver-
such des Hinüberziehens verstehen, der Victor im Niemandsland zwischen Na-
tur und Kultur verortet. So bleibt er: „a total stranger, an alien among men“ (Shat-
tuck 1981, S. 66). Nach dem Ende der pädagogischen Bemühungen scheint er nun
wirklich jenes wasted paper geworden zu sein, von dem die Sensualisten immer
träumten – doch erscheint dieser Zustand nicht zu einem pädagogischen Opti-
mismus18, sondern zu einem anthropologischen Pessimismus Anlass zu geben.
Vielleicht verliert man aber auch deshalb das Interesse am Fall von Victor, weil
dieser nicht mehr als anthropologisches Experiment, sondern als pathologisches
Exemplar erschien.

17 Victor lässt sich als ein absolutes liminales Wesen verstehen, insofern es zweimal auf der
Schwelle zwischen Natur und Kultur verlassen wurde: als es von der Kultur in die Natur ein-
tauchte und als es aus der Natur in der Kultur auftauchte (vgl. Zirfas 2013).
18 Bezogen auf die populärwissenschaftlichen Diskurse zu wilden Kindern im 18. und 19. Jahr-
hundert fasst Douthwaite (2002, S. 69) zusammen: „Taken together, the most striking impact
of these texts is the growing sense of optimism about science’s power to improve on the hu-
man condition.“
Wilde Kinder 37

3 Die anthropologische Differenz

Mit Blick auf die anthropologische Differenz zwischen Tier und Mensch erschei-
nen im 18. Jahrhundert im Hinblick auf die Thematik der wilden Kinder vor allem
vier Aspekte von Belang: 1. Die menschliche Erscheinung und der aufrechte Gang,
2. Das Denken und die Sprache, 3. die Freiheit und die Perfektibilität und schließ-
lich 4. Die Emotionalität und die Nachahmung.19

1.  Seit der Antike gibt es Versuche, den aufrechten Gang als differentia specifi-
ca zwischen Mensch und Tier auszuweisen. Der aufrechte Gang war dabei nie nur
ein anatomisches Faktum, sondern auch ein zentraler Aspekt der menschlichen
Selbstdeutung, der auf die privilegierte Stelle des Menschen im Kosmos hinwies:
Denn während die Tiere ihren Blick auf die Erde richten mussten, sollte allein
der Mensch fähig sein, sein Antlitz dem Himmel zuzuwenden (vgl. Bayertz 2014).
Doch ist die Metaphorik des aufrechten Gangs auch nicht unproblematisch: Es ge-
hen nicht alle Tiere auf vier Füßen – neben den Affen erschien hier vor allem der
Pinguin als Problem – und es gehen auch nicht alle Menschen auf zwei Füßen –
was das Rätsel der Sphinx schon recht deutlich gemacht hatte, und zudem gilt
der aufrechte Gang als einer der unsichersten natürlichen Fortbewegungsarten, ist
doch der Mensch beim Gehen eher ein Ein-, denn ein Zweibeiner (vgl. König 2013,
S. 18). Dennoch scheint der aufrechte Gang eine Art phänomenale Hauptquali-
tät des Menschen zu sein. Insofern gewann das kriteriale Moment des aufrechten
Gangs eine identifikatorische Funktion, insofern mit ihm anthropologische Ord-
nungs- und Wertmaßstäbe verknüpft werden. Der aufrechte Gang ist einerseits
ein Indikator für ein Hierarchiemodell des Menschen, insofern er anzeigt, dass
die Seele und der Geist, die oben rangieren, die unteren Regionen des Körpers be-
herrschen (sollen) und er ist andererseits ein Indikator dafür, dass der Mensch sei-
ne Einsichten von oben her, vom Himmel und vom Göttlichen, her bezieht. Der
Gedanke, dass der Mensch ein Mikrokosmos ist, hängt also zentral an der Meta-
phorik des aufrechten Gangs.

19 Die genannten Momente stehen in kausalen, wechselseitigen Relationen zueinander: der


aufrechte Gang ist Basis für Denken, Sprache und Freiheit, welche wiederum für die Sozia-
lität und die Nachahmung besonders bedeutsam erscheinen. Schließlich lässt sich die Per-
fektibilität ohne die genannten Momente kaum denken. Vgl. zur aktuellen Einschätzung der
anthropologischen Differenzen die Hinweise von Wild (2013, S. 27, 79, 177), der von den Fä-
higkeiten der Imitation und Rollenübernahme, der Metarepräsentationen, der innovativen
Intentionalität und Instrumentalität, dem allozentrischen Lernen, der Wissenschaften und
Künste, der Kooperation und Moral, dem Denken und Phantasieren spricht.
38 Jörg Zirfas

2.  Insofern sind mit dieser phänomenalen Metaphysik des aufrechten Gangs
auch eine Ethik und eine Verpflichtung verbunden. Die Anthropologie konstitu-
iert einen „kosmologischen Wertrealismus“ (ebd., S. 58).20 Der Mensch hat, auf-
grund seiner anatomisch-symbolischen Bedeutsamkeit die Aufgabe, seinen Geist
und seine Vernunft zur Geltung zu bringen. Nur dann, wenn er das Höchste in
sich auch zur Entfaltung bringt, wird er seiner Bestimmung als aufrechter Mensch
auch gerecht. Wenn die Vollkommenheit mit der Vertikalität zusammenhängt,
dann können die Tiere nur „krumme“ Wesen sein, die am Göttlichen und Ewi-
gen keinen oder nur einen geringen Anteil haben. Wenn, wie Leroi-Gourhan
(1984, S. 192) behauptet, „die Menschwerdung bei den Füßen beginnt“, so haben
Menschen, die nicht aufrecht gehen wollen oder können, in dieser Hinsicht – im
wahrsten Sinne des Wortes – einen schweren Stand.21 Denn sie desavouieren zur
Zeit der Aufklärung nicht mehr nur ihre kosmologische Bedeutung oder ihre Be-
ziehung zur Gott, sondern verraten auch die Ziele des Fortschritts und der Eman-
zipation: Kurz: Wer kriecht, wird seiner eigenen Würde nicht gerecht.22

3.  Da das Moment des aufrechten Ganges seit dem Bekanntwerden des Affen
und des Pinguins kein evidentes Kriterium der anthropologischen Differenz mehr
darstellte, gewinnt das Moment der Sprache in der Aufklärung entscheidend an
Gewicht. Die wilden Kinder werden nun als Beleg für eine phylogenetische Ent-
wicklung der Menschheit herangezogen, die belegen soll, das man nur innerhalb
der menschlichen Gemeinschaft Sprache erwerben kann (vgl. Neis 2003, Kap. 3.3,
S. 273 ff.). So formuliert Descartes, dass wir „bis jetzt noch kein einziges Tier jenen
Punkt der Perfektion erreichen sahen, eine richtige Sprache zu gebrauchen, will
sagen, durch Stimme oder Geste etwas auszudrücken, das allein auf das Denken
sich beziehen kann und nicht auf den natürlichen Trieb. Die Sprache ist in der Tat

20 Es liegt auf der Hand, dass materialistische Modelle des Menschen und des Kosmos, aber
auch skeptische, kynische und sophistische Modelle, diese ethischen Dimensionen nicht in
den Blick bekommen können (Bayertz 2014, S. 59 f., 73).
21 Das 18. Jahrhundert ist aber auch die Zeit, die über die Nachteile des aufrechten Gangs und
die mit ihr verbundenen Risiken für die Gesundheit, Bequemlichkeit und Standfestigkeit
nachzudenken beginnt, was dann mittlerweile im 21. Jahrhundert dazu geführt hat, ihn als
die für Lebewesen unsicherste Fortbewegungsmethode zu definieren, die die existentiel-
le Gefährdung und Bedrohung des Menschen noch einmal anatomisch unterstreicht (vgl.
Bayertz 2014, S. 195 ff., 250 f.).
22 Peter Sloterdijk weist darauf hin, dass dem Selbststand und der Selbstständigkeit ein Phallo­
zentrismus zu Grunde liegt: „Der Verdacht zwingt sich auf, das Subjekt der Philosophen sei
womöglich nichts anderes als eine logisch verschlüsselte Phantasie über die Möglichkeit ei-
ner Dauererektion von der Wiege bis zur Bahre. In der selbstgeburtlichen Aufstellung des
Subjekts ist tatsächlich die Dynamik der Männlichkeit als Drang zu eigenem Stand am Werk“
(Sloterdijk 1989, S. 189).
Wilde Kinder 39

das einzige sichere Zeichen des latenten Denkens im Körper; alle Menschen be-
nutzen sie …“ (zit. n. Lane 1985, S. 33).23 Wenn Sprechen Denken ist, dann muss
die Erziehung alles daran setzen, dass Menschen sprechen können. Denn die per-
fectibilité ist an den Gebrauch vor allem der Laut- und Zeichensprache geknüpft.

4.  Die Bedeutung der Sprache lässt sich etwa mit den zeichentheoretischen Ge-
danken von Condillac aus seinem Essai sur l’origine des connaissances humaines
(1746) belegen (vgl. Bruland 2008, S. 296 ff.). Condillac unterscheidet erstens drei
Arten von Zeichen: die signes acidentels, die fest mit einem Objekt oder Ereignis
verbundenen Hinweise, auf die dann eine festgelegte Reaktion folgt, dann die signes
naturels, die Reaktionen auf bestimmte Gemütszustände (Schreien bei Schmer-
zen) darstellen und die signes d’institution, Sprache im eigentlichen  –  mensch-
lichen – Sinn; er gesteht zweitens damit den Tieren die Verwendung akzidentel-
ler und natürlicher Zeichen zu; und insofern wird drittens die Brisanz für Victor
deutlich, wenn man sich die implizite Logik der Zeichenverwendung näher an-
sieht: Im Normalfall, dem Aufwachsen in menschlicher Gesellschaft, hört man
(1) die Laute, welche Gefühle und Gedanken zum Ausdruck bringen, bemerkt (2),
dass andere Laute den eigenen Äußerungen gleichen, schließt (3) darauf, dass an-
dere Menschen ähnliche Gedanken und Wünsche in diesen Lauten zum Ausdruck
bringen wollen und folgert schließlich (4), dass auch die eigenen Äußerungen von
anderen in einer ähnlichen Art und Weise verstanden werden. Wenn aber diese
Kette schon im zweiten Punkt unterbrochen wird, so scheinen wilde Kinder auf
ein Niveau unterhalb der Tiere abzusinken, weil sie noch nicht einmal in der Lage
sind, die signes natureles, also eine intraspezielle Kommunikation, zu beherrschen.
Humanisierung bedeutet dann im Gegenzug die Notwendigkeit menschlicher Ge-
sellschaft, Kommunikation und arbiträrer Zeichenhandhabung.
Insofern könnte man die These aufstellen, dass der Mensch seinen Ursprung
und seinen eigentlichen Ort in der Sprache hat, und der Diskurs des wilden Kin-
des beschreibt insofern, was eine ursprüngliche Erfahrung als vorsprachliche Er-
fahrung genannt werden kann. Kommt im Mythos vom wilden Kind eine stum-
me Erfahrung zum Ausdruck, eine Infantilität des Menschen, die durch das Sagen
und Sprechen aufgehoben wird (vgl. Agamben 2004, S. 69) ? Lesen wir hier den
Mythos eines vor- oder außersprachlichen Subjekts und der Kindheit als vor- oder
außersprachlicher subjektiver Psyche ? Lässt sich eine menschliche, von der Spra-

23 „Denn es ist sehr bemerkenswert, daß es keine so stumpfsinnigen und dummen Menschen
gibt, sogar die sinnlosen nicht ausgenommen, die nicht fähig wären, verschiedene Worte zu-
sammenzuordnen und daraus eine Rede zu bilden, wodurch sie ihre Gedanken verständlich
machen; wogegen es kein anderes noch so vollkommenes und noch so glücklich veranlagtes
Tier gibt, das etwas Ähnliches tut.“ (Descartes 1971, S. 54)
40 Jörg Zirfas

che unabhängige Kindheit denken ? Erscheint nicht die Kindheit als Ursprung der
Sprache, wie die Sprache als Ursprung der Kindheit – oder ist Kindheit letztlich
das „Unsagbare“ (ebd., S. 75) ?24

5.  Es war vor allem Jean-Jacques Rousseau, der in seinem Discours sur l’origine
et le fondements de l’inégalité parmi les hommes (1755) auf ein zentrales Diffe-
renzkriterium zwischen Mensch und Tier aufmerksam gemacht hatte, nämlich
die Perfektibilität – die einerseits die Möglichkeit bietet sich weiter als das Tier
zu entwickeln, aber auch die Möglichkeit, unter das Niveau des Tieres zu fal-
len (Rousseau 1984, S. 103). Doch Rousseau macht auch schon darauf aufmerk-
sam, dass die Perfektibilität im Naturzustande nicht zur Geltung kommt; wenn
der Mensch ein perfektibles Wesen ist, dann ist er es nur als gesellschaftliches
Tier.25 Gleichzeit diskutiert er in diesem Zusammenhang auch die Thematik der
Freiheit, denn während das Tier durch Instinkte in seinem Verhalten festgelegt
ist, kann sich der Mensch zu seinen biologischen Vorgegebenheiten in ein Ver-
hältnis setzen (ebd., S. 99). Die von Rousseau diskutierten Momente der anthro-
pologischen Differenz, nämlich Perfektibilität, freier Willen und auch Reflexivität
(ebd., S. 89), haben in der Konsequenz immer das Zerbrechen der animalischen
Unmittel­barkeit zur Folge und eröffnen somit gleichermaßen die Möglichkei-
ten der Vervoll­kommnung wie des Verfalls des Humanen. Entscheidend für die
Diskussion dieser Differenz bleibt für ihn die „faculté de se perfectionner“ (ebd.,
S. 102), die der Ermöglichungsgrund für Sozialität, Reflexivität, Sprache und Ver-
nunft darstellt.

6.  Pädagogisch betrachtet verweisen diese Überlegungen darauf, Perfektibili-


tät bzw. Bildsamkeit als ein konstitutives pädagogisch-anthropologisches Prinzip
pädagogischen Denkens und Handelns zu verstehen (vgl. Benner 1991, S. 56 ff.).
Bildsamkeit ist dann einerseits Veränderungsfähigkeit, Plastitzität und anderer-
seits eine Aufgabe, da sich die perfectiblité nur im Sozialen entfaltet. Insofern ist
Bildsamkeit im Kern sowohl eine anthropologische, aber auch eine pädagogische
Kategorie, die sich nicht zuletzt auf das Verhältnis der pädagogischen Interaktion

24 Vgl. auch die folgende Bemerkung von Agamben (2004, S. 88; im Original kursiv): „Denn
wenn ein Kind vom zweiten bis zum zwölften Lebensjahr keiner [oder nur sehr einschränkt
einer, JZ] Rede begegnet ist, ist sein Spracherwerb endgültig in Frage gestellt. Der Mensch
ist aus dieser Perspektive entgegen der Meinung der antiken Tradition nicht dasjenige ‚Tier,
das Sprache hat‘, sondern dasjenige Tier, das keine Sprache hat und sie deswegen von außen
empfangen muss.“
25 Zur Geschichte der Monster im 18. und 19. Jahrhundert, die sozusagen die Kehrseite der Per-
fektibilität der natürlichen Menschen darstellen, vgl. Douthwaite (2002, S. 203 ff.).
Wilde Kinder 41

und dabei auf die Möglichkeit der Mitwirkung der Zu-Erziehenden an pädagogi-
schen Interaktionen bezieht (vgl. Zirfas 2012).
Itard, so könnte man sagen, übertreibt die erzieherische Perfektibilität, indem
er in seinem pädagogischen Experiment mit direkten und totalen Interventionen
arbeitet, und die Bedürfnis- und Wahrnehmungsstruktur, die Kommunikations-
und Verhaltensweisen sowie die Denk- und Geschmackspräferenzen von Victor
durch die Gestaltung der Umwelt, durch permanente Übungen und auch durch
Sanktionen zu verbessern sucht. In dieser Hinsicht ist die Perfektionierung von
Victor eher ein Akt der Herstellung und weniger einer der Interaktion zwischen
Erzieher und Zögling oder einer, der auf die eigenen Bildungsinteressen von Vic-
tor abhebt.

7.  Doch sind nicht die Bedürfnisse und Gewohnheiten des Wilden charakteris-
tisch anders als die der Tiere ? Liegt die entscheidende anthropologische Differenz
vielleicht in der Mimesis ? Werden nicht nur die Sprache und das Sprechen, son-
dern auch die Entwicklung und die Bildsamkeit, ja auch der aufrechte Gang nicht
letztlich durch Nachahmung vermittelt ? Ist es so, dass das soziale Lernen den ent-
scheidenden Unterschied markiert ? Wie ist das Fehlen der sexuellen Begierde bei
Victor zu sehen – auch als Effekt einer kaum vorhandenen mimetischen Fähigkeit ?
Ist Sexualität somit auch ein Effekt mimetischer Beziehungen ? Ist also die demen-
tia ex seperatione vor allem ein mimetischer Defekt ?

8.  Es hat den Anschein, als ob bei Victor die eingeschränkte Form der Nach-
ahmung die Probleme in der Sprache, der Emotionalität und den Verhaltenswei-
sen hervorrufen würde – eine Einschränkung, die mit einer frühen sozialen Iso-
lation in Verbindung steht. Folgt man dieser Idee, so wäre Mimesis keine genuine
anthropologische Eigenschaft, sondern müsste selbst gelernt werden; im Natur-
zustand würde sie dagegen abstumpfen (Itard 2001, S. 162; vgl. Shattuck 1981, S. 94,
149, 170). Es würde also nichts nützen, zwar „die Fähigkeit, alles zu erlernen“ oder
einen angeborenen „Trieb zur Nachahmung“ zu besitzen (ebd., S. 143), wenn es
keine Gelegenheit für das Lernen bzw. die wechselseitigen mimetischen Prozesse
gäbe (vgl. Tomasello 2002; Wulf 2014).

4 Korrelative Anthropologie: Möglichkeiten


und Unmöglichkeiten der Menschenbilder

Nun sind in den Diskursen um die wilden Kinder viele Aspekte noch offen, denn
immer noch stellen sich die Fragen danach, warum es vor allem Kinder sind und
warum Kleinkinder fehlen, warum es vor allem Jungen sind (nur ein Fünftel sind
42 Jörg Zirfas

Mädchen), warum es vor allem die Wölfe sind, die als Zieheltern angegeben wer-
den26, warum die zurückgekehrten Kinder fast immer 12 bis 17 Jahre alt sind, war­
um in vielen Geschichten wenig plausible Versatzstücke wie das Laufen auf allen
Vieren oder das rohe Essen von Fleisch immer wieder auftauchen, warum diese
Kinder wahrscheinlich keine Identität entwickelt haben, warum einige dieser Kin-
der – auch das wilde Kind von Aveyron – so gerne die Kultur wieder in Richtung
der Natur verlassen wollen – und schließlich, warum die Thematik der „wilden El-
tern“ nicht stärker diskutiert worden ist.
Aus den Diskursen erfahren wir zudem nicht, was es mit der Natur des Men-
schen auf sich hat, noch erfahren wir, was oder wer Victor wirklich war: Autist,
Idiot, Urmensch, Tiermensch, subhumanes Tier, superanimalischer Geist, oder le-
diglich ein armer Wicht, der sich im Wald verlaufen hat (vgl. Blumenthal 2005,
S. 42) – wenn diese Kategorien denn etwas über das „Wesen“ eines Menschen aus-
sagen.27 Hier helfen auch Linné mit seiner Kategorisierung der Natur, Descartes
mit seinem Modell der res extensa oder Rousseau mit seinem hypothetisch-kriti-
schen Modell der Natur nicht weiter. Vielmehr steht die Natur einer lückenlosen
Erkenntnis des Menschen im Wege, sie lässt sich nicht referentiell – durch Gesten,

26 Neben den Wölfen treten auch die „Bären, Leoparden, Löwen, Tiger, Paviane, Schafe, Schwei-
ne, Gazellen, Strauße“ und Schimpansen als Pflegeeltern auf (Blumenthal 2005, S. 43). – Folgt
man den Überlegungen von Richter (1987, S. 146), so bieten sich Wölfe insofern an, weil sie
als „Grenzgänger“ zwischen Natur und Kultur, Wildnis und Siedlung gelten und insofern
mit der Welt der Menschen „durch Botschaften und magische Zeichen verknüpft sind.“ Da
Wölfe (aber auch Bären, die gelegentlich als Zieheltern wilder Kinder auftauchen, da sie dem
Menschen als sehr ähnlich und zudem als überaus mütterlich gelten), in weiten Teilen Eu-
ropas nicht mehr existierten, bieten sie sich als Projektionsfiguren an. Der Wolf symbolisier-
te hierbei oftmals als die Angst des Menschen vor dem Herausfallen aus der überlebensnot-
wendigen Gesellschaft (Bruland 2008, S. 107, 116). Insofern ist es kein Zufall, dass Thomas
Hobbes 1642 das anthropologische (und wohl aus der Antike von Plautus um 495 stammen-
de) Bild vom homo homini lupus bemühte, um die Ungeselligkeit des Menschen auszudrü-
cken. Gleichzeitig steht der Wolf auch für Stärke und Kraft, die man im Wald zum Überleben
benötigt. Und diese Eigenschaften werden über die Wolfsmilch auch den wilden Kindern
vermittelt. – Auch der Wald kann im vormodernen Denken als Grenzraum gelten, der mit
menschlichen Projektionen aufgeladen wird, als ein „Raum der erweiterten Möglichkeiten“, in
dem die Regeln des Alltäglichen aufgehoben sind (ebd., S. 93 ff., 97).
27 Vgl. zu den Unterschieden zwischen Mensch und Tier und zu den Konstanten der Beschrei-
bung von wilden Kindern Malson u. a. 2001, S. 35 ff., 51 ff. – Eine entscheidende Differenz be-
steht darin, dass nicht Tiere Menschen nachmachen, aber Menschen Tiere: Man kann Tiere
nicht humanisieren, doch Menschen können „vertieren“. – Diese Annahme findet sich auch
schon bei Condillac (1983, S. 203): Denn wahrscheinlich würde die „Statue“ (die er hier syn-
onym als wildes Kind versteht) keine eigene Rationalität entwickeln, sondern „von den Tie-
ren lernen, mit denen sie vertrauter leben würde. […] Wir sind so sehr zur Nachahmung ge-
neigt, dass sogar ein Descartes an ihrer Stelle nicht aufrecht gehen lernen würde.“
Wilde Kinder 43

Sprache, Gedanken – auflösen (vgl. Forster 2003). Die Natur ist beides – Unver-
fügbares und Gegenstand pädagogischer Bemühungen.
Insofern lässt sich auch von der Unmöglichkeit des natürlichen Menschen
sprechen: „A proprement parler, il n’y a pas d’homme sauvage“ (Tinland 1968,
S. 272). Diese Unmöglichkeit macht zugleich die potentiell unendliche Verwend-
barkeit des Falles deutlich: Jeder kann in ihm etwas anderes sehen und seine spe-
zifische Deutung generieren: „Le dessin, de l’homme sauvage varie alors selon la
façon dont son obervateur se pense lui-même et pense son insertion parmi les
êtres“ (ebd., S. 273). Denn unter einem natürlichen Wilden kann man mehreres
verstehen:

1) einen Menschen ohne Erziehung und Sozialisation;


2) einen Menschen, der nur durch die biologischen Umstände, und nicht durch
die soziomoralischen geprägt wurde;
3) einen Menschen, der den Bestimmungen der Natur entspricht (vgl. Moravia
1973, S. 104 f.);
4) ein degeneriertes Exemplar der Gattung Mensch;
5) den bon sauvage, dem es als Ideal der Humanität unbedingt nachzufolgen gilt.

Letztlich scheinen die Wilden keineswegs zur Erhellung anthropologischer Mo-


delle geeignet, wenn man hierbei unterstellt, dass sie einen Naturzustand ver-
körpern, von dem man ohnehin nicht weiß, ob er jemals existiert hat. Denn der
Begriff der Natur ist selbst ein kultureller Begriff, der erst in der Kultur und in Dif-
ferenz zu ihr entwickelt wird. Paradox formuliert: Der einzige, der die Wildheit
nicht kennt, ist der Wilde.
Analog zu diesen Überlegungen ist jede Rede vom Menschen auf das Tier an-
gewiesen. Zwar zieht niemand ernsthaft in Zweifel, dass man es bei Victor nicht
mit einem Menschen zu tun hat: Auch wenn Victor tierhafte Züge hat, die sich in
bestimmten Verhaltensauffälligkeiten äußern, war er kein Wolf, sondern „ledig-
lich“ ein von der Norm abweichender Mensch. Man hat ihn nicht einmal mit dem
damals schon bekannten Orang-Outang (Übersetzung: „Wilder Mann der Wäl-
der“) identifiziert, der im 18. Jahrhundert noch als eine Unterart der Menschen
galt.28

28 Nicht nur durch den von Edward Tyson 1699 verfassten Bericht über den Orang-Outang
war die Trennlinie zwischen Tierwelt und Menschheit ins Schwimmen geraten; es gab im
18. Jahrhundert eine Flut von biologischen Informationen, die sich kaum physiologisch, ana-
tomisch, medizinisch oder naturhistorisch systematisieren ließen, was dazu führte, dass die
Taxonomien der Lebewesen stetig in Veränderung blieben. Und so, wie der Orang Outang
die anthropologische Differenz ins Wanken brachte, so der Polyp die animalische, die Gren-
ze zwischen Tier und Pflanze. – Vgl. zur Wahrnehmung von Menschenaffen im 18. Jahrhun-
44 Jörg Zirfas

Und dennoch wird immer wieder auf die Tierheit Victors oder die der wil-
den Kinder verwiesen. In vielen Stellennahmen erscheint der Mythos vom wil-
den Kind als rhetorischer Gegenentwurf zum bürgerlichen Menschen; Wild- und
Tierheit können natürlich als Projektionen bürgerlicher Tugendkataloge von Fleiß,
Disziplin, Voraussicht, Schamempfinden, Affektbeherrschung, entwickelter Ver-
stand gelesen werden. Und natürlich gibt es eine komplementäre Figur zum wil-
den oder barbarischen Wilden, nämlich den „edlen Wilden“, der die Ambivalenz
der Aufklärung zur Wildheit verdeutlicht: „Einfachheit und Anspruchslosigkeit
stehen in diesem Sinne komplementär zu Primitivität; Unschuld und Unvorein-
genommenheit treten an die Stelle kindlicher Unvernunft und Dumpfheit; Faul-
heit wird durch ruhiges Behagen, Gesetzlosigkeit durch ruhige Daseinsharmo-
nie, Triebhaftigkeit durch unbesorgte Lebensfreude ersetzt“ (Bitterli 1976, S. 373).
Mit der Wildheit der wilden Kinder lässt sich nichts legitimieren, kein wie
auch immer gearteter Naturzustand, keine Unnatur des Menschen, kein Zivilisie-
rungs- und Kultivierungsprogramm. Insofern kann jeder in den wilden Kindern
das sehen, was er sehen möchte, und die pädagogischen Folgerungen ziehen, die
er für sinnvoll hält.
Wilde Kinder sind wohl insofern ein guter Indikator dafür, dass Menschenbil-
der in einem bestimmten Sinn zwar pädagogisch notwendig, doch epistemologisch
problematisch sind. Problematisch deshalb, weil sie immer mit Grenzen operieren,
die sie als geschlossene Menschenbilder zugleich in Frage stellen. Denn das Bild
vom wilden Kind wird durch eine Reihe von hierarchischen Oppositionen erzeugt,
die im Grund die ganze abendländische Metaphysik ausmachen: Kultur/Natur,
Geist/Körper, Vernunft/Trieb, Bewusstes/Unbewusstes, Freiheit/Zwang, Sprache/
Stummheit, Gesellschaft/Privation, Perfektion/Defekt, Erziehung/Verwil­derung
etc.29 Zusammenfassend verweisen diese Oppositionen und die sich daraus er-
gebenden Modelle auf die Unmöglichkeit eines abgeschlossenen Menschenbildes.
Schon in den Definitionen vom wilden Kind, aber auch in den Bestimmungen
animal rationale, zoon politikon, zoon logon echon, zivilisierter Mensch, krummes
Holz (Kant) etc. klingt an, dass der Mensch immer beide Seiten der Differenz
verkörpert, sozusagen zugleich Mensch und Tier ist.30 Der Mensch ist der An-

dert: Ingensiep 2004. – Die weitere Diskurs- und Imaginationsgeschichte der wilden (Kin-
der), verläuft im 19. Jahrhundert über die Identifikation der Wilden mit den Menschen der
Kolonialgebiete, die man als gleichsam im Zivilisationsprozess stehen Gebliebene betrach-
tete, bevor dann das „innere Afrika“ (Freud) entdeckt wurde, und der Wilde bzw. das Wilde
zu einem „walking oder crawling Id“ (Mobley) jedes Menschen wurde.
29 Und vielleicht lassen sich diese binären, hierarchischen Oppositionen auch alle auf die
Mensch-Tier-Differenz zurückführen (vgl. Wild 2013, S. 196 ff.).
30 Seit Jahrhunderten wird die zentrale Differenz zwischen Mensch und Tier im Metaphysi-
schen gesehen: der Seele oder dem Geist des Menschen; doch da die metaphysische Existenz
Wilde Kinder 45

thropologie nie einfach als solcher gegeben, weil er zugleich immer ein anderer
Mensch ist: Immer zugleich tierischer, oder pflanzlicher, göttlicher oder maschi-
neller Mensch31 oder – wie bei La Mettrie – „eine aufrecht kriechende Maschine“
(1990, S. 125). Gelegentlich hat man den Eindruck, dass der einzige „Gegenstand“,
für den die Logik – etwa in Form des Satzes der Identität oder des Satzes vom aus-
geschlossenen Dritten nicht zutrifft –, der Mensch ist. Der Mensch ist das a-logi-
sche Wesen par excellence.
Solange diese Oppositionierungen für Menschenbilder zwingend ist bzw. so-
lange wir in den klassischen abendländischen Kategorien denken, können wir zu-
mindest fünf systematische (nicht ganz trennscharfe) Möglichkeiten ausmachen,
mit diesen pädagogisch umzugehen. Diese Möglichkeiten sollen hier mit Modell-
bezeichnungen belegt werden. Dabei sind die beiden ersten Modelle die historisch
wirksamsten gewesen:

1. Reduktionsmodell: Man kann eine Seite privilegieren und ein hier­archisches,


und damit auch tendenziell gewaltförmiges Verhältnis zwischen humaner Mensch-
heit (Geist) und humaner Tierheit (Triebhaftigkeit) etablieren.32 Diese Form der
Oppositionierung hat mehrere Effekte: Sie privilegiert eine Seite der Opposition,
sie wirkt vereinheitlichend (aus den zahlreichen wilden Kindern wird das wilde
Kind) und zugleich diskriminierend (eine Seite ist immer dunkel, kontingent und
defekt), sie konstruiert inklusiv-exklusive Verhältnisse (je nachdem, welche Seite

des Menschen sich auch in der Physis äußert, glaubte man, etwa am aufrechten Gang oder
dem Gebrauch der Sprache und der menschlichen Hände das Besondere des Menschen be-
legen zu können. Insofern liegt es auf der Hand, dass die Debatten um die anthropologische
Differenz an der Physis ansetzen und deutlich machten, dass die genannten Kriterien nicht
exklusiv anthropologisch sind. Wenn es also gelingt zu zeigen, dass wilde Kinder zweifüßig
sind, sprechen können und kein Fell haben, so reicht das nicht, sie zu Menschen zu machen;
und wenn man nicht auf die Metaphysik rekurrieren will, so bieten sich die nach Linné „un-
spektakulären Zahnreihen“ (Bruland 2008, S. 464) als Differenzkriterium an. Deutlich aber
wird so, dass die Zivilisation kein entscheidendes Differenzkriterium ist. – Insofern gehen
mit diesen anthropologischen Fragen auch solche der wissenschaftlichen Zuständigkeiten
einher, denn wenn das Wesen des Menschen letztlich metaphysisch ist, können die Natur-
wissenschaften nichts zu seiner Klärung beitragen.
31 Geht man davon aus, dass der griechische Ausdruck „anthropologisch“ für die „unten Woh-
nenden“ steht, so erscheint etymologisch die Grenze zwischen Mensch und Gott die ent-
scheidende. Betrachtet man die Diskurse selbst, so bildet der Mensch-Tier-Vergleich den
„Basso continuo durch die Geschichte des anthropologischen Denkens.“ Dieser wird an-
hand verschiedener Kriterien durchgespielt, wozu der aufrechte Gang, die Sprache, das La-
chen, die Planung, oder die Religion gehören (Bayertz 2014, S. 33 f., 125).
32 „Si l’étude de la ,nature des animaux‘ est ainsi riche d’enseignement pour celui qui veut
connaître la ,nature de l’homme‘, combien plus instructive encore sera l’observation de ces
créatures mitoyennes que l’on hésite à classer dans le règne animal ou dans le ,règne‘ hu-
main !“ (Tinland 1968, S. 24)
46 Jörg Zirfas

man mit welchem Sachverhalt identifiziert) und sie hinterlässt den Eindruck des
Natürlichen, dessen Konstruktivität man vergessen kann. Zudem setzen sie eine
tautologische Bewegung in Gang, in der Kinder einerseits quasi Prototypen des
„Wilden“ und „wilde Kinder“ andererseits besonders evidente Exemplare der Gat-
tung „Kind“ darstellen.

2. Transitmodell: Der Mensch ist Tier, hat aber humane Anlagen, die durch die
entsprechende Umwelt entfaltet werden können. Ziel ist die Humanisierung des
Animalischen. Dieses Modell ist eng mit dem Fortschrittsmodell der Aufklärung
verknüpft. Ist dieses Ziel aber nur approximativ erreichbar, dann ist mit ihm ein
unendliches Projekt verbunden, gilt es doch den Menschen immer wieder (neu)
zu disziplinieren, zivilisieren, kultivieren und moralisieren (Kant); insofern ist
diese „Aufgabe“ eine doppelte: nicht nur eine Pflicht, ein Projekt oder ein Pro-
gramm, sondern immer auch ein Scheitern, ein Abbruch und eine Kapitulation.
Das krumme Holz des Menschen wird nie ganz gerade.

3. Dualismusmodell: Der Mensch ist sowohl Mensch als auch Tier – und insofern
muss man beiden Aspekten etwa pädagogisch gerecht werden. Konsequenter­
weise würde dieses Modell auch die pädagogische Unterstützung des Human-
Animalischen bedeuten. Vielleicht ist hier eine falsch verstandene kinderfreund-
liche Pädagogik im Gewand der Laissez-faire-Erziehung am weitesten gegangen,
die glaubte, die Triebhaftigkeit des Kindes gegenüber der Kultur radikal befreien
zu müssen.

4. Dialektikmodell: Der Mensch hat in sich animalische Momente (Aggressivi-


tät), wie umgekehrt seine Tierheit auch humane Aspekte (Treue) umfasst. Pädago­
gische Interventionen müssen hier mit ungewollten Nebenwirkungen rechnen.
Denn immer wieder zeitigen Kultivierungs- und Sozialisierungsleistungen ein
„Unbehagen an der Kultur“ (Freud), das in Selbst- und Fremdaggression umschla-
gen kann; und umgekehrt kann eine Förderung von Sinnlichkeiten aller Art zu
höchsten Kunst- und Kulturleistungen befähigen. Wer den Menschen will, be-
kommt das Tier und wer das Tier befriedigt, erhält den Menschen.

5. Dekonstruktionsmodell: Die Differenzen zwischen Mensch und Tier werden


stetig neu gezogen; so sind die Grenzen zwischen Wildheit, Anormalität und Nor-
malität einerseits fest und andererseits porös. Insofern ist Victor wahrscheinlich
einer der letzten wilden Kinder, die noch vor dem klassischen Schema Natur-Kul-
tur, und nicht vor dem modernen Schema Anormal-Normal diskutiert wurden –
ein Schema, das sich mit der Entwicklung der modernen Kindheitsforschung
etabliert (vgl. Hacking 1996). Und mittlerweile sind wir vom Zeitalter der Nor-
Wilde Kinder 47

malität ins Zeitalter des Normalismus eingetreten, in dem die Grenzen zwischen
„normal“ und „anormal“ stetig neu verhandelt werden.

Diese Modelle sollen verdeutlichen, dass pädagogisch-anthropologisches Denken


ein Differenz- und Oppositionsdenken ist, das wohl zur Zeit noch scheitern muss,
wenn es versucht, Erziehung und Bildung nur von einer Seite der Korrelation zu
denken versucht. Wir denken in diesen Differenzen und ihren Korrelationen und
wissen zugleich, dass ihre Bedeutungen historisch kontingent und Ausdruck von
Aushandlungsprozessen sind. Wir verstehen pädagogische Pro­zesse in diesen
Korrelationen und orientieren unser Denken und Handeln an ihnen und nicht
zuletzt legitimieren wir es auch durch sie. (Pädagogische) Anthropologie ist ein
Dispositiv von Korrelationen, d. h. von spezifischen Oppositionen, die Erziehung
und Bildung überhaupt erst konstituieren, andererseits führen aber sie gleichzei-
tig zu Widersprüchlichkeiten und Paradoxien. Denn die Opposition kann durch
pädagogische Bemühungen im Grunde nicht überwunden, sondern immer nur
festgestellt werden.
Wilde Kinder machen uns darauf aufmerksam, dass wir uns pädagogisch in
Paradoxien verwickeln müssen, wenn wir mit dieser Differenz arbeiten und dass
wir sie anderseits brauchen, um pädagogisch überhaupt arbeiten zu können. Päd-
agogisch erscheint die Differenz einerseits als grundlegende Voraussetzung, als
transzendentale Bedingung pädagogischen Denkens und Handelns, wenn etwa
Wildheit als Bedingung der Notwendigkeit von Erziehung vorausgesetzt wird,
wie sie andererseits jede pädagogische Intervention zugleich zu blockieren droht.
„Wild children frustrate the desire to know and mark the insuperable limit of a
certain scientific aspirations. For the human sciences, they stand both as the ul-
timate object of desire and the ultimate object of embarrassment.“ (Benzaquén
2006, S. 140) Insofern lässt sich davon ausgehen, dass wilde Kinder auch in Zu-
kunft – in welcher Form auch immer – die abendländische Kultur begleiten wer-
den: „L’homme sauvage constitue une figure permanente de notre culture, cette
permanence s’accompagne de transformations profondes dans la silhouette et la
signification de cette créature des confins“ (Tinland 1968, S. 268).33 Das, was wir
tun können und sollten, ist daher, uns diese Korrelationen, ihre Implikationen
und Paradoxien bewusst zu machen.

33 In der Geschichte des abendländischen Denkens lässt sich der wilde Mensch (oder auch das
Tier) nicht als alleinige Ursache oder als Hauptursache eines differenten anthropologischen
Diskurses verstehen, dennoch wird die Bewegung dieses Denkens in seinen Ursachen und
Auswirkungen stark von ihm bestimmt. Denn die Begegnung mit ihm ist auch eine „ren-
contre du plus différent de nos semblables, ou du plus proche de ceux qui nous demeurent
étrangers“ (vgl. Tinland 1968, S. 270, 23).
48 Jörg Zirfas

Diese Überlegungen wiederum verweisen darauf, dass Menschen ihr Leben


anthropologisch leben, d. h. auf die Bedingungen der menschlichen Möglichkei-
ten und Unmöglichkeiten reflektieren. Ob Tiere in diesem Sinne leben, ist – nach
allem, was wir wissen – eher zweifelhaft.

Literatur

Aarslef, H. (1975). Condillac’s Speechless Statue. In Akten des II. Internationalen Leib-
niz-Kongresses Hannover. Band IV: Logik – Erkenntnistheorie – Methodologie –
Sprachphilosophie (S. 287 – ​302). Wiesbaden: Franz Steiner.
Agamben, G. (2004). Kindheit und Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Bayertz, K. (2014). Der aufrechte Gang. Eine Geschichte des anthropologischen Denkens.
München: C. H. Beck.
Benzaquén, A. S. (2006). Encounters with Wild Children. Temptation and Disappoint-
ment in the Study of Human Nature. Montreal u. a.: Mc Gill-Queen’s Univer-
sity Press.
Bitterli, U. (1976). Die Wilden und die „Zivilisierten“. Grundzüge einer Geistes- und Kul-
turgeschichte der europäisch-überseeischen Begegnung. München: C. H. Beck.
Blumenthal, P. J. (2005). Kaspar Hausers Geschwister. Auf der Suche nach dem wilden
Menschen. München: Piper.
Bollnow, O. F. (1959). Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige For-
men der Erziehung. Stuttgart: Kohlhammer.
Boyle, T. C. (2010). Das wilde Kind. München: Carl Hanser.
Brezinka, W. (1958). Verwilderte Kinder – Legende und Wirklichkeit. In Die Samm-
lung, 13. Jg., S. 521 – ​531.
Bruland, H. (2008). Wilde Kinder in der frühen Neuzeit. Geschichten von der Natur des
Menschen. Stuttgart: Franz Steiner.
Condillac, E. B. de (1983). Abhandlungen über die Empfindsamkeiten. Hrsg. v. L. Krei-
mendahl. Hamburg: Felix Meiner.
Dammer, K. H. (1999). „Wolfskinder“ oder der Mythos der Zivilisation. In Pädagogi-
sche Korrespondenz 24, S.  60 – ​83.
Descartes, R. (1971). Abhandlung über die Methode des richtigen Vernunftgebrauchs und
der wissenschaftlichen Wahrheitsforschung. Hrsg. von K. Fischer. Stuttgart: Re-
clam.
Douthwaite, J. (2002). The Wild Girl, Natural Man, and the Monster. Dangerous Ex-
periments in the Age of Enlightenment. Chicago/London: University of Chica-
go Press.
Duchet, M. (1971). Anthropologie et histoire au siècle des lumières. Paris: Albin Michel.
Dudley, E., Novak, M. E. (Hrsg.) (1972). The wild man within. An Image of Western
Thought from the Renaissance to Romanticism. Pittsburgh: PUV.
Forster, E. J. (2003). Das Unverfügbare. In E. Liebau, H. Peskoller & Ch. Wulf (Hrsg.),
Natur. Pädagogisch-anthropologische Perspektiven (S. 13 – ​21). Weinheim: DSV.
Wilde Kinder 49

Garber, J., Thoma, H. (Hrsg.) (2004). Zwischen Empirisierung und Konstruktionsleis-


tung. Anthropologie im 18. Jahrhundert. Tübingen: Max Niemeyer.
Hacking, I. (1996). Normal People. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), Modes of
Thought: Explorations in Culture and Cognition (S. 59 – ​7 1). Cambridge: CUP.
Ingensieb, H. W. (2004). Der aufgeklärte Affe. Zur Wahrnehmung von Menschenaffen
im 18. Jahrhundert im Spannungsfeld von Natur und Kultur. In J. Garber &
K. Thoma (Hrsg.), Zwischen Empirisierung und Konstruktionsleistung. Anthro-
pologie im 18. Jahrhundert (S. 31 – ​57). Tübingen: Max Niemeyer.
Itard, J. (2001). Gutachten über die ersten Entwicklungen des Victor von Aveyron
(1801); Bericht über die Weiterentwicklung des Victor von Aveyron (1806).
In L. Malson, J. Itard & O. Mannoni, Die wilden Kinder (S. 114 – ​220). 13. Aufl.,
Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Koch, F. (1997). Das Wilde Kind. Die Geschichte einer gescheiterten Dressur. Hamburg:
EVA.
König, J.-G. (2013). Zu Fuß. Eine Geschichte des Gehens. Stuttgart: Reclam.
Krauss, W. (1987). Zur Anthropologie des 18. Jahrhunderts. Die Frühgeschichte der
Menschheit im Blickpunkt der Aufklärung. Frankfurt am Main: Hanser.
La Mettrie, J. O. (1990). L’homme machine. Die Maschine Mensch. Hrsg. v. Claudia Be-
cker. Hamburg: Felix Meiner.
Lane, H. (1985). Das wilde Kind von Averyon. Der Fall des Wolfsjungen. Frankfurt am
Main/Berlin/Wien: Ullstein.
Leibniz, G. W. (1993). Neue Abhandlungen über den menschlichen Verstand. Vorrede
und Buch I. Hrsg. v. W. Schüßler. Stuttgart: Reclam.
Lenzen, D. (1985). Mythologie der Kindheit. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Leiden, M. (1976). Untersuchungen zum Anthropologiebegriff des 18. Jahrhunderts.
Frankfurt am Main/Bern: P. Lang.
Leroi-Gourhan, A. (1984). Hand und Wort. Die Evolution von Technik, Sprache und
Kunst. 3. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Malson, L., Itard, J. & Mannoni, O. (2001). Die wilden Kinder. 13. Aufl. Frankfurt am
Main: Suhrkamp.
Marquard, O. (1982). Zur Geschichte des Begriffs „Anthropologie“ seit dem Ende des
achtzehnten Jahrhunderts. In O. Marquard, Schwierigkeiten mit der Geschichts-
philosophie (S. 122 – ​144), Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Mobley, G. (1997). The wild man in the bible and the ancient near east. In Journal of
Biblical Literature, 116.1, S.  217 – ​233.
Mollenhauer, K. (1994). Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung.
4. Aufl., Weinheim/München: Juventa.
Moravia, S. (1977). Beobachtende Vernunft. Philosophie und Anthropologie in der Auf-
klärung. Berlin: Ullstein.
Neis, C. (2003). Anthropologie im Sprachdenken des 18. Jahrhunderts. Die Berliner Preis-
frage nach dem Ursprung der Sprache (1771). Berlin/New York: De Gruyter.
Newton, M. (2003). Savage Girls and Wild Boys. A History of Feral Children. London:
Picador.
Renner, E. (1997). Von „wilden“ Kindern. Studien zur Grundlegung pädagogischen Den-
kens. Weinheim: DSV.
50 Jörg Zirfas

Rath, N. (1993). Das „wilde“ Kind von Aveyron. Zur Auswertung eines „Naturexpe-
riments. In Psychologie und Geschichte, Jg. 5, H. 1/2, S. 82 – ​93. Leverkusen: Les-
ke & Budrich.
Richter, D. (1987). Das fremde Kind. Zur Entstehung der Kindheitsbilder des bürger-
lichen Zeitalters. Frankfurt am Main: Fischer.
Rousseau, J.-J. (1984). Diskurs über die Ungleichheit. Discours sur l’inégalité. Hrsg. v.
H. Meier. Paderborn: Schöningh.
Shattuck, R. (1981). The forbidden Experiment. The Story of the wild Boy of Averyon.
New York: WSP/Pocket Books.
Sloterdijk, P. (1989). Eurotaoismus. Zur Kritik der politischen Kinetik. Frankfurt am
Main: Suhrkamp.
Strivay, L. (2006). Enfants sauvages. Approches anthropologiques. Paris: Gallimard.
Tinland, F. (1968). L’Homme sauvage. Paris: Payot.
Tomasello, M. (2002). Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Frankfurt
am Main: Suhrkamp.
Tomasello, M. (2009). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt am
Main: Suhrkamp.
Werner, B. (2004). Die Erziehung des Wilden von Aveyron. Frankfurt am Main: P. Lang.
Wild, M. (2013). Tierphilosophie zur Einführung. 3. Aufl. Hamburg: Junius.
Withe, H. (1972). The Forms of Wildness: Archeology of an Idea. In E. Dudley &
M. E. Novak (Hrsg.), The wild man within. An Image of Western Thought from
the Renaissance to Romanticism (S. 3 – ​38). Pittsburgh: PUV.
Wulf, Ch. (2014). Mimesis. In Ders. & J. Zirfas (Hrsg.), Handbuch Pädagogische An-
thropologie (S. 247 – ​257). Wiesbaden: Springer VS.
Zirfas, J. (2012). Eine Pädagogische Anthropologie der Behinderung. Über Selbst-
bestimmung, Erziehungsbedürftigkeit und Bildungsfähigkeit. In V. Moser &
D. Horster (Hrsg.), Ethik der Behindertenpädagogik. Menschenrechte, Menschen­
würde, Behinderung (S. 75 – ​89). Stuttgart: Kohlhammer.
Zirfas, J. (2013). Absolute Liminalität. Das wilde Kind von T. Coraghessan Boyle. In
H.-Ch. Koller & M. Rieger-Ladich (Hrsg.), Vom Scheitern. Pädagogische Lektü-
ren zeitgenössischer Romane III (S. 23 – ​45). Bielefeld: transcript.
Animals on stage
Drei Variationen

Kristin Westphal

Wie lange wird es dauern,


bis der Mensch ein Mensch wird ?
Heiner Müller (Zement)

Die Grenze zwischen Mensch und Tier im Menschlichen selbst zu betrachten ist
erst jüngeren Datums und geht einher mit dem Verständnis, den Menschen als so-
zial akzeptiertes Lebewesen und nicht mehr als Naturwesen allein zu betrachten.
Die Götter der ägyptischen oder griechischen Hochkultur traten noch mit Vorlie-
be in Tierverkleidungen auf, um ihren Begierden und Sehnsüchten nachzukom-
men. So erobert Zeus als Stier die Nymphe Europa oder nähert sich als Schwan
Leda und Poseodon und Demeter vergnügen sich als Pferde. Mit der radikalen
Opferkritik des monotheistischen Judentums am Kult des „Goldenen Kalbs“ und
später mit der christlichen Inkarnationstheologie lösen sich die engen Assozia-
tionen zwischen Tieren, Menschen und Göttern auf. Der Himmel wird für die
Tiere geschlossen (Macho 2009). Das Tier dient in der Folge als Rechtfertigung
einer natürlichen Ordnung, die die Stellung des Menschen zwischen Gott und
Tier bestimmt. Eine Zäsur erfährt diese Ordnung vor dem Hintergrund natur-
wissenschaftlicher und später soziologischer Erkenntnisse, die der menschlichen
Natur und seiner Herkunft (Darwin, Freud) nachgehen und die Grenze zwischen
Mensch und Tier im Menschlichen selbst verorten. Die Götter haben den Men-
schen verlassen. Die Tiere schweigen. Der Mensch ist auf sich selbst gestellt. Wie
werden diese Fragen in der Theaterkunst und in der Pädagogik im Spezifischen
reflektiert ? Ist die Frage des Verhältnisses in den zeitgenössischen Künsten im-
mer noch im Menschlichen selbst zu suchen oder deutet sich nicht vielmehr ein
anderes Verhältnis an, das sich als ein eher unbestimmtes und offenes Verhält-
nis auszeichnet, gar ein humanes Neben- und Miteinander als Vision durchschei-
nen lässt ?

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 51


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_4
52 Kristin Westphal

Szenenfoto aus PLAYING UP. Live Art for Kids & Adults, Theatre of Research at Tate Modern
2016 c/o: Sibylle Peters

1 Kollobarationen zwischen Mensch und Tier


in der Performancekunst

Die Faszination für das Thema „Animals on stage/Tiere auf der Bühne“ kann auf
eine lange Vorgeschichte zurückgreifen: Sie ist verknüpft mit grausamen Vergnü-
gungen an der Sensation, am halbmythischen Kampf zwischen Bestien und Men-
schen, den schaulustigen Massen von Gladiatorenspielen, aber auch Hinrich-
tungszeremonien, wie sie uns z. B. aus dem alten Rom bekannt sind. Viel später in
der Zeit von Shakespeare wie auch in der Romantik interessieren sich Autoren wie
Animals on stage 53

Kleist, noch später Kafka dafür, die dämonischen und unheimlichen Ab­gründe
der Seele für die unsichere Grenze zwischen Menschlichem und Tierischem zu er-
kunden. Im Genre der Fabel wie auch im Drama werden Tierfiguren eingesetzt als
wären sie Menschen. Bei Shakespeare werden sie als als Vorboten für kommende
schlimme Ereignisse erwähnt: Es war die Nachtigall und nicht die Lerche, die eben
jetzt dein banges Ohr durchdrang. (Romeo und Julia) Oder eine andere Stelle aus
Macbeth: Still horch ! – Die Eule war’s, die schrie, der Unheilsbote, der grässlich gute
Nacht wünscht.
Lebende Tiere auf der Bühne sind eine Attraktion des populären Theaters mit
einem Höhepunkt im 19. Jahrhundert. Erst das Napoleonische Theaterdekret von
1870 schreibt eine Trennung zwischen Zirkus- und Theatervorstellungen vor. Im
Kulturtheater bildet sich die Ansicht heraus, dass Kinder und Tiere auf der Büh-
ne nichts zu suchen haben, nehmen sie dem Spiel doch durch ihr „bewusstloses
Da-sein“ – so die Annahme – den fiktiven Charakter. Denn Unschuld und Anmut
wie wir sie nicht nur den Tieren, sondern auch Kindern zuweisen, ist für einen
professionellen Schauspieler kaum einzuholen. Beobachten können wir aber auch,
dass die Präsenz der Tiere zwar auf der einen Seite anziehend und reizvoll ist, auf
der anderen Seite verunsichert sie auch, dergestalt vom Tierischen „ein Hauch des
Ekels und der Angst ausgeht und unsere Aggressivität und Abwehr auslöst, weil
wir nicht an die Ähnlichkeit des Menschen zum Tier erinnert sein wollen“ (Leh-
mann 2013, S. 700), sie zugleich auch das Abwesende zum Ausdruck bringen. Ge-
genüber aller Einfühlung in ein tierisches Empfinden und Leben zum Trotze wer-
den wir jedoch letztlich allein gelassen: Das Vergnügen am Tierischen wird als
Missbrauch spürbar wie es an Kafkas Tieren – zum Beispiel an dem Menschen-
affen in Ein Bericht für eine Akademie – sichtbar wird und in gewisser Weise damit
ein neues Bewusstsein für das Menschentheater artikuliert.
Ein wichtiger und neuer Impuls für eine Wiederentdeckung der Tiere auf der
Bühne geht von der Performancekunst aus. Im Unterschied zur Theaterkunst geht
es in der Performancekunst nicht in erster Linie darum, dass der Schauspieler
etwas darstellt, sondern der Performer einfach in seinem So-Sein als nahezu er
selbst erscheint. Auf diese Weise wird er bzw. sein Körper in die Nähe der Tiere
gerückt, die ebenfalls vor allem ihre Präsenz darzubieten scheinen, selbst wenn
man sie zu bestimmten Aktionen abgerichtet hat. Wie der menschliche, so über-
mittelt auch der tierische Körper vor allem seine organische Energie des Lebendi-
gen. Grundsätzlich werden Tiere auf der Bühne bis heute als eine Art Tabubruch
empfunden, geht es doch im Theater i. d. R. um die Übermittlung geistigen Kul-
turgutes, von Sinngebung und Bedeutung. Ein Tier – auch wenn es vornehmlich
symbolisch eingesetzt wird – übermittelt aber keinen Sinn, denn „Tiere geben un-
seren Blick nicht zurück“ (Lehmann 2013, S. 700) im Sinne, dass sie uns sagen
könnten, wer wir sind.
54 Kristin Westphal

In den zeitgenössischen Künsten des 20. Jahrhunderts bis heute hat sich der
Blick in den Darstellungen und Vorstellungen von Tieren im Verhältnis zum Men-
schen in doppelter Hinsicht geändert. Einerseits ist er auf die Frage nach der Dis-
ziplinierung des menschlichen Körpers gerichtet und andererseits auf die Entfes-
selung der animalischen Kräfte. Der Anthropozentrismus, wie er den klassischen
Dramen und Künsten immanent ist, wird abgelöst von einer gleichberechtigten
Darbietung von Tierkörpern und Menschenleibern. Im postdramatischen Theater
wird der stumme Körper des Tieres zum „Inbegriff des geopferten Menschenkör-
pers“ und vermittelt damit eine mythische Dimension.

„Meint doch der Mythos eine Wirklichkeit, in der der stumme Kampf auf Leben
und Tod herrscht, und wo es dem Menschen, auch und gerade, wenn er sich diesem
Zwangszusammenhang entwindet, die Sprache, die er eben gewinnt, schon wieder ver-
schlägt. Der Körper, der beinahe stumm wird, der seufzt, schreit und tierische Laute
von sich gibt, ist der Inbegriff einer mythischen Realität jenseits des menschlichen Dra-
mas. Die menschlichen Körper wiederum nähern sich in Deformation und Monströsi-
tät, Autismus und Sprechstörung dem animalischen Bereich an. Im postdramatischen
Theater wird erkundet wie sehr die Realität des menschlichen Körpers mit der des ani-
malischen verwandt ist.“ (Lehmann 1999, S. 387)

An Beispielen soll im Folgenden drei Variationen nachgegangen werden wie in


der Performancekunst Tiere auf der Bühne inszeniert werden. Geht es im ersten
Beispiel um die Erkundung menschlicher und tierischer Körper auf der Bühne als
Tabubruch, steht in dem zweiten Beispiel das Tier allein auf der Bühne, während
dem Menschen die Rolle des Beobachters zukommt. Dabei wird ein naturwissen-
schaftliches und künstlerisches Vorgehen befragt. Und mit dem dritten Beispiel
gehen wir einem Klassiker, einer Aufführung der Gruppe Showcase Beat le Mot
von animal farm/Farm der Tiere von George Orwell, nach: Das Tier als Lehrmeis-
ter im Umkehrungsverhältnis wie es insbesondere im Kinder- und Jugendtheater
prominent ist. Die Inszenierung erfolgt hier auf eine Weise, die jedoch nicht dem
typischen Vorgehen eines klassischen Kindertheaters nachgeht. Verfolgt wird an-
hand dieser Variationen die Frage, inwieweit die Theater- und Performancekunst
aus ihrer exzentrischen Position heraus die Willkürlichkeit, Anmaßungen und
kulturellen Konstruktionen der Menschen entdecken und auszustellen vermögen.
Unter produktions- und rezeptionsästhetischen Gesichtspunkten interessiert uns
dabei weniger die Frage des Werks als die Frage nach den Strategien und Entschei-
dungen für die Art und Weise der formal-ästhetischen Darbietung in Verbindung
der thematischen Bearbeitung des Mensch-Tier-Verhältnisses.
Animals on stage 55

2 Gleichstellung menschlicher und tierischer Körper


als Tabubruch

Mit Jan Fabre finden wir einen Künstler par excellence, der an der Schnittstelle der
Bildenden Kunst und den Darstellenden Künsten als ein radikaler Vertreter der
Postmoderne seit den 1980er Jahren bis heute gilt und sich in seinen Werken und
Choreografien bzw. die Körper der Akteure verausgabenden Schau-Spiele durch-
gängig auf spektakuläre Weise mit lebenden Tieren auf der Bühne auseinander-
setzt. Sie sind dabei zugleich Vorlage für seine aus toten Insektenkörpern gestalte-
ten Objekte und für ästhetisch gestaltete Tier-Skulpturen. Mit seinem Schau-Stück
„Die Macht der theatralischen Torheiten“ (1984; reenactement Berlin Hebbel 2013)
fragt er wie viele andere Künstler, Regisseure und Choreografen dieser Zeit nach
den Bedingungen des Theaters an sich: nach der Dauer, dem Raum, der Ordnung
und Bewegung (Wesemann 1994, S. 18): alles strukturelle Momente, die für die
Bildende Kunst und die Musik seit Jahrzehnten gelten und geeignet sind, sich vom
Zwang zum Realismus, dem bloßen Abbilden, Darstellen, Nachahmen und Be-
deuten zu lösen. In einem Interview mit Wesemann sagt er: „Der ideale Schau-
spieler solle ein ,Krieger der Schönheit‘ sein. Seine Waffen sind seine Disziplin
und sein Körper. Disziplin als ein System, um Freiheit zu erlangen“ (Wesemann
1994, S. 18).
In all seinen Stücken nun wimmelt es nur so von Tieren: Jüngst sind es Schmet-
terlinge in einem gläsernen Sarg, in dem sich eine nackte Tänzerin bewegt; Schild-
kröten kriechen mit je einer Kerze auf ihren Rücken über die Bühne; 21 Katzen,
anfangs an kurze Leinen gelegt, später frei, bespielen eine Szene mit; ein Tänzer
agiert mit einem Raubvogel auf der Schulter; Kanarienvögel in Käfigen oder Pa-
pageien auf Stangen bevölkern die Szenen; die Verwandlung in Hunde sind wie-
derholt ein beliebtes Motiv; auch übergroße Tierverkleidungen interessieren Jan
Fabre, deren Darstellung aber immer gebrochen auftreten. Angesichts der Be-
handlung der Tiere auf der Bühne wurde dabei so manch ein Tierschützer auf den
Plan gerufen, wenn – wie 2012 in einer Performance geschehen – Katzen in die
Luft geschleudert werden, in einem anderen älteren Stück scheinbar Frösche auf
der Bühne zertreten werden, oder ein Adler über die Köpfe der Zuschauer hinweg
auf die Bühne fliegt etc. Eine besondere Vorliebe von Jan Fabre gilt den Spinnen
und Insekten, deren Bewunderung und Beobachtung er mit seinem Urgroßvater
teilt, dem bekannten Insektenforscher Jean-Henri Fabre (1823 – ​1913)1, der bis heu-
te in seiner eigenwilligen Beschreibungsweise zwischen naturwissenschaftlichem
Vorgehen und Poesie nicht an Faszination verloren hat. Von 1975 bis 1978 baute Jan

1 Dessen 10-bändige Standardwerk: Souvenir entomologiques. 1879 – ​1907


56 Kristin Westphal

Fabre sich verschiedene kleine Räume und Modelle für Experimente mit Tieren,
an Hand derer er seine Arbeitsweise bereits früh entwickelt hat.

„Mein Mikroskop und kleines Laboratorium waren nützliche Arbeitsinstrumente, um


meine Phantasie noch mehr zu stimulieren. Ich entwarf zu Hause in unserem Garten …
ein Territorium, das nur ich betreten durfte. Das war mein Platz, wo ich Zeichnungen
über Metamorphosen und Verformungen machte. … Das Observieren von Dingen,
die ich nicht begriff oder unter Kontrolle bekam. … Wenn ich Performances machte,
war ich der Observierte. Die meisten Performances, die ich unternommen habe, wa-
ren Mechanismen, um vom ,Observiert werden‘ zur Befreiung zu kommen.“ (Wese-
mann 1984, S. 30)

Sowohl in den Balletten wie in den Opern gibt es Tänzer, die in Harnischen tan-
zen. In The Sound of One Clapping Hand werden die Harnisch-Tänzerinnen in ei-
nem bestimmten Moment zu toten Insekten auf ihren Rücken liegend. Auch ein
Insekt hat einen Harnisch (sein äußeres Skelett), der als Schutz dient, während er
gleichzeitig jede notwendige Bewegung zulässt. „Der Krieger der Schönheit sind
Insekt, Schauspieler und Tänzer.“ (Wesemann 1994, S. 41)
Gerd Mattenklott vergleicht den Tanz mit dem Klang schlagender Vogelflügel,
die Ähnlichkeit mit den Tönen erhält, die zwischen den heftigsten Bewegungen
von Körpern und ihren Rüstungen entstehen (Mattenklott 1994, S. 120 f.). Er hebt
die zwei gegensätzlichen Modi und auseinandergeworfenen Wahrnehmungswei-
sen und deren widersprüchliches Nebeneinander in Fabres Stücken hervor.

„Die Faszination durch das Metallische und die Rüstung, Schnürung, Dressur einer-
seits, den nackten Körper, Farbton, und Ausstrahlung warmer Haut, die Entblößung
andererseits, sind unverkennbar. Er schafft eine oft schwer erträgliche Verbindung
von Grausamkeit und Geometrie, heftige Konzentration auf quälerische Körperlich-
keit und zugleich die Funktionalisierung der Körper zu Raumgeometrien.“ (Matten-
klott 1994, S. 118)

Einer der ersten Arbeiten, mit denen Jan Fabre sich schon als Student bekannt
gemacht hat, sind die mit bic-blauen Kugelschreibern hergestellten Bilder bzw.
Bühnenräume. Der Beginn davon gestaltete sich in der Weise, indem er den Weg
der Ameise über ein Blatt Papier mit einem Kugelschreiber verfolgte und zu ei-
nem vollständig mit bic-blauen Kugelschreibern bemalten Bühnenraum für „Pro-
metheus Landschaft“ (1. 7. ​1988 Berlin Bethanienhaus) verdichtete, ein schillern-
des Blau, das durch die Schraffur der Kugelschreiber erzeugt durch Lichteinfall in
wechselnden Farben leuchtet (Wesemann 1994, S. 41). Das Tier als Künstler, die
Bewegungen von Tieren als Motiv für die Kunst ?
Animals on stage 57

In dem Solo „Sie war und sie ist sogar“ (1991 Amsterdam) schreitet die Ak-
teurin Els Deceulelier in einem langen prächtigen Hochzeitskleid über eine spie-
gelnde schwarze Bühne als Braut, im frz. la marieé, auch als Nachtfalter zu über-
setzen (eine Hommage an Marcel Duchamps Werk die Braut über das ewige
Verlangen nach Erfüllung). Ihr Kleidersaum streift dabei die behaarten Rücken
von drei schwarzen Vogelspinnen, die sie später auch küsst. Ursprünglich hatte
Jan Fabre 200 Vogelspinnen vorgesehen, reduziert wurde dieses gefährliche An-
liegen auf zwei echte und eine präparierte. Als Zuschauer ist man bei dieser Per-
formance aber schon angesichts von drei Spinnen komplett in Spannung versetzt.
Die Phantasie darüber, was passieren könnte, wenn z. B. eine Vogelspinne in den
Zu­schauer­raum flitzt, hält einem bis zum Ende in Atem nicht nur in der Sorge für
die Akteurin, sondern auch für einen selbst. Die Spannung, die das Tier in sei-
ner Unberechenbarkeit, zumindest in der menschlichen Phantasie auslöst, fügt
dem Bild der Schönheit eine Störung hinzu, die Lehmann als eine Affekt-Ästhetik
auslegt wie sie auf Antoin Artaud zurückzuführen ist. Auf diese Weise werde der
Rahmen einer dramatischen Repräsentation aufgebrochen: Theater werde somit
ein Raum einer „geteilten und reflektierten Affektivität“ (Lehmann 2013, S. 604).
Das Spiel mit einem echten Risko finden wir auch bei einer Performance von
Marina Abramovic (Dragon Head 1990). Eine Stunde lang windet sich eine Würge­
schlange um den sitzenden Körper der Künstlerin, deren Körper währenddessen
förmlich zu einer Skulptur erstarrt, um die Schlange ungehindert um vor allem ih-
ren Kopf und Hals gleiten zu lassen. Die Panik, die einen erfüllt, verschwinde mit
der Präsenz der Zuschauer, sagt sie in einem Vortrag, und es sei eine gute physi-
sche Übung (vgl. Hartig 2009).
Friedrich Weltzien fragt in einem Aufsatz „Der ästhetische Wurm“, welche
Rolle das Tier in der ästhetischen Theorie spiele und wie Mensch-Tier-Kollabora-
tionen bei der Herstellung von Kunstwerken ästhetisch zu fassen seien (Weltzien
2012, S. 27). Er bezieht sich auf Schlegel (1790), der in seinen Vorlesungen über
Ästhetik (Behler 1989, S. 242) davon spricht, dass Kants Definition fast ohne eine
Veränderung auf die „Kunsttriebe der Thiere“ angewandt werden könne:

„In den Ereignissen dieser giebt die Natur der Kunst wirklich die Regel; die Regel-
mäßigkeit der Bienenzellen, der Biberwohnungen, der Cocons von Seidenwürmern ist
nicht das Werk dieser Thiere als Grenztätigkeit gedacht, sondern der Natur in ihnen.“
(Schlegel in: Behler 1989, S. 242)

Nach Schlegel kann ein Tier kein Künstler sein, weil es keinen freien Willen habe.
Der Romantiker Schlegel spricht davon, dass – um wahre Kunstwerke hervorzu-
bringen, es neben der Betrachtung der Gesetze der Natur auch die Freiheit des
Willens, der Tat, Theorie, Imagination und Rationalität auszubalancieren gelte.
58 Kristin Westphal

Die Schlussfolgerung zieht Wetzlien dahingehend, dass eine Person, ein Künstler
die bewusstlose und die bewusste Seite also, das Instinktive und das Absichts­volle
vereinen müsse, um geniale Arbeiten hervorzubringen (Wetzlien 2012, S. 27 f.).
Folgt Schlegel noch einem klassischen anthropologischen Verständnis, dass dem
Menschen die intentionale Seite zuspricht und dem Tier – dem Tier auch im Men-
schen – die instinktive, geht es in den zeitgenössischen Performancekünsten – jen-
seits eines Genialitätsgedankens wie von Wetzlien formuliert – weitergehend um
die Gleichbehandlung von Tier und Mensch, ohne eine Differenz schon aus-
gemacht zu haben. Die Differenz von Tier und Mensch bewegt sich darin eher in
einer Grauzone und ist nicht eindeutig.
Waldenfels drückt dies in Zwielicht der Ordnung am Beispiel der Differenz
zwischen Wolf und Hund in der Weise aus, dass Wildnis und Häuslichkeit erst
durch eine deutliche Grenze voneinander geschieden seien, wenn es dem Men-
schen gelinge, die Schwelle zu Kultur, Ordnung und Vernunft ein für allemal zu
überschreiten. Zwischen beiden breite sich eine Grauzone des Zwielichts aus, und
die Ordnung gerät entre chien et loup, wenn eine Kulturordnung nie hinter sich
lassen würde, woraus sie entstamme. „Denken und Sein behalten dann Züge einer
pensée sauvage und eines être sauvage, und die vollständige Zähmung scheitert am
Widerspenstigen.“ (Waldenfels 2013, S. 18)
Die philosophische Kritik am metaphysischem Humanismus findet ihr Äqui-
valent in der Literatur bei Kafka z. B. und auf dem Theater, in dem die Kollabora-
tion Tier und Mensch auf der Bühne an eine Gemeinsamkeit erinnert, die durch
die Zivilisation verschüttet wurde. Berührt werde auf diese Weise die Frage des
Aufstandes des Körpers gegen seine Fesselung durch den Geist (Lehmann 2013,
S. 604).

3 Kunst als wissenschaftliches Experiment vs.


Wissenschaft als Fiktion

Ein weiteres ungewöhnliches Beispiel, ebenfalls an einen Mythos anknüpfend


findet sich bei Carsten Höller, der mit einer Ausstellung „Soma“ im Hamburger
Bahnhof (2011 Berlin) die Frage der Grenzziehung Tier und Mensch, das Verhält-
nis Natur und Kultur, Kunst und Wissenschaft als eine Versuchsanordnung insze-
niert. Seine Installation verknüpft die Idee, dass ein Naturwissenschaftler und ein
Künstler die Lust am Entdecken neuer Erkenntnisse, die Neugierde auf neue Er-
fahrungen und die Leidenschaft zu experimentieren verbindet. Allerdings voll-
zieht sich das in den Künsten und den Wissenschaften mit einem anderen Aus-
gang. Wie in einer Laborsituation wird hier Wissenschaft jedoch eher fiktional
eingesetzt und umgekehrt verweigert das Kunstwerk eine reale Experimenten­
Animals on stage 59

folge, indem es die Auswertung der Versuchsanordnung der Phantasie der Be-
trachter überlässt.
Mit dem Betreten der Ausstellung empfängt einem Besucher der Ausstellung
schon im Eingangsbereich der großen Halle der typische scharfe Geruch von Aus-
dünstungen, Exkrementen und Urin von Tieren wie man es vom Zoo her kennt.
Tiere in einer Galerie ? In der Halle erwartet uns ein lebendes Bild, das sich längs
seiner Mittelachse in zwei Experimentierfelder teilt. 22 Rentiere, 24 Kanarienvögel
(12 Harzer Roller, 12 Timbrados Espanol), 8 Mäuse und zwei Fliegen sind die Pro-
banden für eine vergleichende Studie, die vom Besucher auch nachts beobachtet
werden kann. Ein Doppelbett ist eigens dafür oberhalb der Ausstellung im Dach
des Hamburger Bahnhofs angebracht. Carsten Höllers Experiment richtet sich auf
das Soma, das von ihm mit dem Fliegenpilz identifiziert wird und den Modifika-
tionen von Wahrnehmungs- und Bewusstseinszuständen.
Soma gilt im Mythos als ein Trank der Erkenntnis, der Zugang zur göttlichen
Sphäre, Glück, Reichtum und Siegeskraft verspricht wie uns die im 2. Jahrtau-
send v. Chr. geschriebene Schrift des Rigveda als Hinweis hinterlassen wurde.
1968 identifiziert in einer umstrittenen Studie ein Amerikaner (Robert Gordan
Wesson) den Fliegenpilz als die gesuchte Soma-Pflanze, die auf zwei Weisen kon-
sumiert werden kann: einmal durch einen direkten Verzehr gemischt mit Milch
und anderen Substanzen und zum anderen über den Urin der Person, die zuvor
den Fliegenpilz konsumiert hat. In dieser Ausstellung nun ist man als Betrachter
herausgefordert zu beobachten, inwieweit die Tiere auf der einen Seite der Aus-
stellung der damit verbundenen Rauschwirkung unterliegen und die andere nicht.
Lassen sich Unterschiede wahrnehmen, z. B. in der Art der Bewegung ?
Höller, selbst Agrarwissenschaftler, gilt als Grenzgänger zwischen Kunst und
Naturwissenschaft. Auf der Documenta 1997 schon hat er zusammen mit Rose-
marie Frockel mit dem in der Kasseler Karlsaue errichtetem „Haus für Schweine
und Menschen“ die Möglichkeit einer Verhaltensstudie angeboten (Höller 2009).
Auch hier schon ist sein Anliegen weniger die Grenze zwischen Kunst und Na-
tur/Wissenschaft zu ziehen, als vielmehr die Frage nach der Möglichkeit einer sol-
chen Grenzziehung aufzuwerfen ? Welche Grundlage braucht ein Wissenschaftler,
welche die Kunst für ihre Überprüfbarkeit ? Wie überlagert sich eine zielgerich­
tete Beobachtung innerhalb einer wissenschaftlichen Untersuchung gegenüber ei-
ner eher ungerichteten ästhetischen Betrachtungsweise ? Sind diese überhaupt so
trennscharf zu halten ?
Schon Paul Valéry vergleicht 1926 die künstlerischen Tätigkeiten mit denen
der Wissenschaft. Kunst sei nicht funktional und zweckgebunden. „Die auszudrü-
ckende Sache ist bis zum Schluß nahezu frei, denn das Ziel ist die Korrespondenz
selber – und nicht so sehr die Nutzung der Korrespondenz“ (Valéry 1993, S. 26).
Er kommt zu dem Schluss, dass sie stets ein und dasselbe Ziel anstreben, nur mit
60 Kristin Westphal

zweierlei Verfahren. Das Ziel beschreibt Valéry als ein Bewältigen, Überwinden
von etwas. Die Einstellung darauf geschehe durch Angleichung an das Milieu oder
durch Veränderung des Milieus, aber die Trennung dieser beiden Wege sei künst-
lich (S. 25). Die Wissenschaft und die Künste sind diesen Überlegungen zu Fol-
ge mit Blick auf die Frage nach dem Zweck und ihrer Funktion zu unterscheiden,
aber gleichermaßen in der Lage, Eingriffe in die Wirklichkeit vorzunehmen und
neue Wirklichkeiten zu schaffen. Auch die Künste verändern Wirklichkeit und ge-
hen experimentell vor, um Neues zu schaffen. Diese Vorstellung von Wissenschaft
und Kunst ist als Kritik gegenüber einem einseitigen Verständnis von Kunst und
Wissenschaft als Repräsentation zu lesen wie es in der vorgestellten Installation
zum Ausdruck kommt.

4 Tiere als Lehrmeister

Im Rahmen einer Trilogie zum Thema „Tiere“, zu der die Stücke „Bremer Stadt-
musikanten“ und „Peterchens Mondfahrt“ gehören, widmet sich die seit über
15 Jahren aktive Gruppe Showcase Beat le mot (Schlag das Wort) aus dem Gießener
Umfeld postdramatischen Theaters mit ihrem Stück Animal Farm/Farm der Tie-
re nach George Orwell in deutscher und englischer Sprache der Zielgruppe von
14 bis 16-Jährigen.2
Aufgegriffen werden mit der Trilogie Vorlagen, in denen Tiere als Lehrmeis-
ter für Menschenkinder fungieren. Tiere galten im 18./19. Jahrhundert häufig als
Ausdruck für die Vorherrschaft des Menschen über das Tier – vornehmlich als
Arbeitstier oder als Ausdruck für die Dressur des Tieres. In den Künsten gelten
Tiere als favorisiertes Symbol für menschliche Eigenschaften und Umkehrungs-
verhältnisse, thematisiert wird dabei die Nähe zwischen Tier und Kind oder Frau
(vgl. Sprenger 2009, S. 62 f.).3 Der 1945 erschienene Roman und die Bühnenfas-
sung Animal Farm von George Orwell verarbeiten die Missstände des Faschismus
und Stalinismus vor dem Hintergrund seiner Erfahrungen als Freiheitskämpfer

2 Die Tatsache, dass unter den Besuchern auch auffällig viele Erwachsene jeden Alters zu sich-
ten sind, dürfte als ein Zeichen zu werten sein, dass hier nicht nach den üblichen Normen ei-
nes klassischen Kinder- und Jugendtheaters verfahren wird, also nicht strikt unterschieden
wird zwischen Erwachsenen- und Jugendtheater.
3 Erinnert sei an Josephine Baker, „die den Glamour von Straußenfedern und Leopardenfel-
len mit einem Tanz verbindet, der aussieht wie ein Handgemenge, mit Grimassenschneiden,
Buckeln und Verbiegen, mit Gesten, die weit entfernt sind vom Mythos der schönen – weil
authentischen – Exotin. Sie signalisiert eine infantile Respektlosigkeit, … sie schleudert ihre
Glieder weit von sich: Sie hat die Seele einer Maschine. … Das dressierte Individuum kann
alles. Es wird beängstigend und monströs“ (Sprenger 2006, S. 62).
Animals on stage 61

in Spanien und den Milieustudien in England in Form einer satirisch angeleg-


ten Parabel. In „Animal Farm/Farm der Tiere“ von Showcase Beat le Mot wird die
Geschichte des Niedergangs einer Utopie nach einer geglückten Revolution be-
schrieben. Showcase Beat le Mot greift dabei für ihre Version Parallelen zu heu-
tigen politischen und sozialen Entwicklungen auf wie den arabischen Frühling
oder die der Deregulierung des Finanzwesens. Die Auslegung der Gruppe Show-
case von „Animal Farm“ hebt hervor, dass in Revolutionen auch nur Märchen er-
zählt würden (Dramaturgie/Theaterpädagogik: Eva-Maria Reimer). Das Anliegen
der Gruppe für ihre Herangehensweise ist, weniger eine Identifikation und Ein-
fühlung in die Tierfiguren zu bewirken, als vielmehr von außen auf die Geschich-
te zu schauen und sich mit jedem der vorgeführten Kapitel neu hineinzuversenken
und Zuspitzungen herbeizuführen. Bis auf die Szene „School of pigs“ verwandeln
sich die Performer auch nie gänzlich in die einzelnen Tierfiguren. So weist die
Kostümierung (Ankleiderei: Birgit Wilde) sie schon als Figuren zwischen Mensch
und Tier aus, die Grenzziehung des Verhältnisses Mensch und Tier erfolgt somit
nicht als ein etwas eindeutig Bestimmtes. Sie sind bekleidet lediglich mit Leder-
hosen, Tierhäute also, sie sind bestrumpft, zivilisatorische Andeutungen also, und
spielen mit nackten Oberkörpern, bis auf einen Spieler, der ein gelbes Hemd trägt,
mehr Mensch noch als die anderen. Bei Plessner finden wir den Gedanken, den ei-
genen „nackten“ Leib als „Urkleid“ des Menschen zu verstehen als Ausdruck eines
In-sich-Versenktseins im Unterschied zur Exterorität menschlichen Da-seins qua
Medien, Kostüme, Kleider etc..4 Verstärkt wird die Verkörperung des Mensch-
Tier-Verhältnisses durch die Wahl der Bewegungen (Choreografie: Minako Seki).
Die Bewegungen sind vom Butohtanz5 inspiriert, die eher nach innen gerichtet als
dezentriert nach außen orientiert sind, also auch hier die Dimension des In-sich-

4 Vgl. Plessners Ausführungen zum Umraum von Tieren im Unterschied zu den menschli­
chen: Für den tierischen Organismus bestimmt Plessner, dass das Tier „insoweit es selbst
ist“, es „im Hier und Jetzt“ aufgeht (Plessner 1975, S. 239). Es werde dargelebt, hingelebt.
Dem Tier ist sein Hier- und Jetztcharakter jedoch nicht gegeben, nicht gegenwärtig. Gegen-
wärtig ist ihm Außenfeld und Körperleib (ebd.): die Position der Frontalität und Zentralität.
„Im unmittelbaren Beginnen lebt das Tier wesenhaft impulsiv, spontan bewegt es seine Glie-
der, agiert es und reagiert auf Reize.“ (Plessner 1975, S. 240) Bei dem Biologen von Uexküll
können wir nachlesen, wie er der Wahrnehmung der unterschiedlichen Tiere nachzugehen
sucht: 1958.
5 Der Butohtanz entstand in der Nachkriegszeit, dessen neuartige Weise des Darstellens zu-
nächst auf Ablehnung stieß, da die Bewegungen nicht, wie es das Publikum von den tradi-
tionellen Theaterformen Kabuki und No gewohnt war, nicht mehr lesen konnte. Hiijikta ent-
wickelte neue Bewegungsformen, um ein „Theater der Leidenschaft zu erschaffen, das seinen
religiösen Ursprung wieder finden will“ (Haerdter/Kawai 1986, S. 9). Dem Ausdruckstanz
im Europäischen verwandt standen Improvisation und die persönliche Erlebniswelt des
Tänzers im Mittelpunkt. Zum einen wird angeschlossem an die altjapanische Verknüpfung
von Tanz, Musik und Maske und zugleich ein „Theater des Widerstandes gegen die Ver-
62 Kristin Westphal

Versenktseins zum Ausdruck gelangt. Wie wir den theaterpädagogischen Anmer-


kungen zum Stück entnehmen können gibt es im Butohtanz – auch Tanz der Fins-
ternis genannt – für die verschiedenen Tiere ein Gestenrepertoire. Bewegungen,
die einem Hahn anähneln z. B. mischen sich mit eher freien Bewegungen, die Ak-
teure rangeln, tummeln sich dabei mit den anderen „Leibern“, führen Hahnen-
kämpfe aus oder bewegen sich alle vier wie ein Schwarm – wie man es eben auch
ähnlich bei Tieren beobachten kann.6

4.1 Raumordnung. Ordnung der Dinge

Die Bühnensituation gestaltet sich nicht wie gewohnt im Rahmen einer Trennung
von Zuschauer- und Bühnenraum, vielmehr werden die Zuschauer auf die Bühne
geholt. Im Zentrum befindet sich ein Turm – ein rollendes Gerüst mit zwei Spiel-
ebenen, das eine Mitte und Höhe einnehmend im Geschehen vielfältige Bedeu-
tungen hervorrufen wird und durch die Spieler selbst wie eine Drehbühne in Be-
wegung versetzt werden kann (im Spiel ist es z. B. sinnbildlich eine Wind­mühle).
An diesem Turm sind drei Bildschirme angebracht, die uns Videos wiederum un-
terschiedlich konnotiert einspielen. Z. B. wird gezeigt, wie ein kleiner Junge auf
ein Zugpferd eindrischt. Es ist eine Andeutung für die Idee des Stücks, die Hans
Christian Schröder zufolge einer Beobachtung von George Orwell zu Grunde
liegt. „Es kam mir der Gedanke, dass wir keine Gewalt über solche Tiere besit-
zen würden, wenn sie sich ihrer Stärke bewusst wären. Und dass die Menschen
die Tiere in ähnlicher Weise ausbeuten, wie die Reichen das Proletariat.“ (Schrö-
der 1988, S. 219)
Mit dem Eintreten in diesen Bühnenraum gewahren wir zunächst im Beset-
zen eines Platzes rund um diesen Turm einen atmosphärisch bestimmten Raum:
dämmeriges, nebliges Licht, moderige Gerüche, Tiergeräusche mit menschlichen
Stimmen und musikalischen Mitteln hervorgerufen (Licht: Theo Reisener; Musik
und Komposition: Albrecht Kunze). Im Raum verteilt finden sich Dinge angeord-
net, die uns in ferne Zeiten holen: eine Holzkiste mit Tierskeletten und -kno-
chen, ein Podest mit Tafeln, Schwamm und Wasser, eine Lehrsituation andeu­tend

einnahmung durch eine formierte, macht- und konsumorientierte Gesellschaft“ entwickelt


(Haerdter und Kawai 1986, S. 10).
6 Lehmann definiert mit Deleuze und Guattari den Schwarm als ein Chor, als ein Moment des
Ich, das keinen Anspruch auf Dauer und Zentralität ergibt, sondern nur den Moment, das es
mit allen teilt. Was Deleuze und Guattari mit dem Tierwerden zu denken suchen würden, ist
nicht der Wechsel von der Identität Mensch zu der eines Tieres, von denen Märchen erzäh-
len, sondern eine affektive Selbstveränderung und Selbstübersteigung in Richtung auf etwas
Anderes (vgl. Lehmann 2013, S. 438 f.).
Animals on stage 63

(Bühne: Alia Tro mo; Requisite: Jens Blau). An einer anderen Stelle im Raum fin-
den wir Gegenstände wie die Weltkugel, die Büste von Lenin, nebendran eine aus­
gestopfte Krähe platziert, Muscheln, Seesterne, darunter eine alte mechanische
Schreibmaschine mit beschriebenen Blättern, lose am Boden verteilt. Unwill-
kürlich wird man in diesen atmosphärisch geladenen Raum hineingezogen. Alle
Sinne werden angesprochen, Assoziationen stellen sich ein, Erinnerungen wer-
den geweckt. Der Theaternebel senkt sich, mehr Licht kommt auf und macht den
Blick auf die Wände hinter den Zuschauerplätzen frei. An drei Wänden sind gro-
ße Schautafeln mit Dingen angebracht: So gibt es Tafeln, die das ABC darstellen
und jeder Buchstabe mit einem Tier verbunden wird, eine Merktechnik wie man
sie vom Zeitalter von Comenius kennt, Verknüpfungen für Abstraktionen also mit
Tierbildern zu verbinden. Ein anderes Schaubild beschäftigt sich mit der Struktur
von Muscheln. Beeindruckend ist die Sammlung zu den Rehen und Rehböcken an
einer anderen Wand fixiert. Hier finden wir alles angebracht, was in diesem Feld
vor einer wissenschaftlichen Systematik von Bedeutung ist: Vom Gemälde im Sin-
ne eines kitschigen Stimmungsbildes bishin zu der Ausstellung eines ausgestopf-
ten Rehs, von Rehbockgehörnen und ein vollständiges Skelett oder Tierfelle. Viele
weitere Details wie eine alte Postkarte zum Saturn (ein Motiv der Gruppe für die
Trilogie ist die Arbeit am offenen Weltall) neben dem ersten Platz an der Box blie-
ben noch zu erwähnen und weisen aus: Hier werden wir zunächst mit einem
Raum konfrontiert, den es als solchen erst aufzunehmen gilt, bevor es überhaupt
zum Spiel kommt. Die Raumordnung lädt dazu ein, den gerade eroberten Platz
wieder zu verlassen und zunächst einmal auf Entdeckungsreise zu gehen. Wieviel
davon entdeckt werden will, hängt von den jeweiligen Zuschauern ab. Ein offenes
Angebot also ! Die Raumsituation bekommt neben der Erfahrung von atmosphäri-
schen Momenten auf diese Weise einen starken Appell-, aber auch Zeige­charakter.
Wir erfahren aus den Anleitungen zum Stück, dass es bereits Wunderkammern
im Barock gab, die die in der Zeit vom 15. bis 17. Jahrhundert auf Entdeckungs-
fahrten gesammelten, häufig auch sehr wertvollen Objekte und Artefakte aus fer-
nen Ländern aufnahmen und die Gesamtheit des Kosmos verbildlichen sollten.
Im 19. Jahrhundert gingen aus diesen Wunderkammern die Museen hervor, die
sich dann aber hin zu einer wissenschaftlich fundierten Systematik entwickelten
und damit den Zauber der Sammlungen einer Wunderkammer verloren. Auf der
Suche nach neuen Repräsentationsformen von Natur in Museen beschreibt der
Künstler Mark Dion den Bruch folgendermaßen:

„Wunderkammern stellen mit ihrer scheinbar erratischen Struktur unsere aller von der
Aufklärung errichteten Ordnung infrage. In der Tradition der Wunderkammern ver-
schwimmen die Grenzen zwischen Natur und Artefakt, Magie und Wissenschaft, Aus-
stellung und Theater, Atelier und Labor. … Man kann sich das Kuriositätenkabinett
64 Kristin Westphal

als Ursprung des heutigen Museums vorstellen, aber auch als Endpunkt einer Art feti-
schistischen und magischen Denkens über die Dinge in der europäischen Tradition. Es
mag eine der Brutkammern der Wissenschaft gewesen sein, es war aber auch die Grab-
kammer der hermetischen Tradition“ (Dion 2014, S. 19).

Eine Seite des Bühnenraums wird von einer großen schwarzen Box (Senol Sen-
türk) eingenommen, die an Tierhaltungen bzw. Menschentransporten in beeng-
ten Verhältnissen erinnern lässt, in der wir uns später auch tatsächlich im dunk-
len Innern einfinden werden und das, was dort geschieht durch die am Turm
befestigten Bildschirme (Ton/Video: Sebastian Klemke/Max Berthold) den an-
deren Zuschauern wiedergegeben wird. Durch die Black-Box wird sowohl die
Überwachungs­ebene beschrieben, aber auch eine andere Ebene der Selbstermäch-
tigung eingeführt: Die Zuschauer können sich von der Performance für ein Selbst-
experiment zurückziehen. Sie bedeutet im Verlauf des Zuschauens eine Art Inne­
halten im Sinne einer Unterbrechung, die geradezu herausfordert, die eigene
Verhältnissetzung zum Gegenwärtigen reflexiv zu thematisieren. Die Erfahrung,
in einem beengten Raum ohne Licht eingesperrt zu werden (im Wissen, dass es
eine Probe, ein Spiel ist), löst Unterschiedliches aus. Manch einer sitzt nach dem
Aufschrecken im Übergang vom gerade erlebten Spektakel zur Einsperrung in ei-
nem dunklen Raum auf sich selbst geworfen zu sein, ganz still und überlässt sich
den Assoziationen, die die Nähe zu den anderen, die Enge und Dunkelheit in ei-
nem bewirken; und viele der jüngeren Besucher bringen die Beunruhigung durch
starke affektive Äußerungen zum Ausdruck (Lachen, Kreischen, hektische und
suchende Bewegungen). Unweigerlich lässt die ästhetische Situation nämlich Er-
innerungen aufkommen: sei es an eine persönliche Erfahrung einer aufkommen-
den Furcht bzw. den Schrecken, der einem den Atem verschlug, wenn man z. B. als
kleines Kind in einen dunklen Keller geschickt wurde, um ein Glas eingemachte
Marmelade zu holen, oder noch weit, weit unfassbarer auf einer überpersonalen
Ebene an die Schrecken von Menschentransporten aber auch Tiertransporten er-
innert wird, eine Dimension des Schreckens, die wir kaum zu verstehen vermögen.
An vier Ecken platziert, das Gesamtgeschehen rahmend, stehen vielleicht
2,50 m hohe Tiermasken (Alexej Tchernyi, Leonid Chernobelskiy). Jede ist sehr
eigenwillig auf künstlerische Weise arachisch anmutend gestaltet, verschiedene
Tiere repräsentierend wie ein Schaf z. B., die – mythologisch gesehen – Zeiten der
Verehrung von Tieren als Götter anzeigend. Diese Masken von Tiergöttern wer-
den später von den Spielern in Bewegung gesetzt, um am Ende die Bühne zu ver-
lassen. Sie erweitern auf diese Weise den Rahmen der erzählten Geschichte nach
George Orwell. In diesem Vorgehen ist ein Verweis zu entdecken, der uns an eine
Aussage von Jean Luc Nancy erinnern lässt, der sich mit der Frage des Ursprungs
des Theaters: der Tragödie auseinandersetzt. So hebt er hervor, dass das Theater
Animals on stage 65

aus dem Kult, in seiner Gesamtheit aus dem Ereignis des Rückzugs der Götter her-
vorgehe (Nancy 2003). In einer Welt ohne Götter sei das „Eigene“ nun anzueignen.
Der Mensch müsse sich die Menschheit aneignen, die nicht gegeben sei, niemals.
Das Ereignis als Aneignung beschreibt Nancy als ein „Kommen in die Gegenwart“.
Nancy befragt die Regeln des antiken Theaters, aus der die Tragödie hervorgeht,
um sie mit der offenen Frage nach einem Theater der Zukunft zu konfrontieren
(2008). Seine Überlegungen deuten uns an, dass es keine Antworten auf die gro-
ßen Fragen menschlicher Schicksale bei Göttern und Helden mehr zu finden gibt,
selbst die Akteure auf der Bühne entziehen sich im zeitgenössischen Theater ei-
ner Antwort; die Besucher sind selbst herausgefordert, nach Antworten zu suchen
und das Theater (über den Spektakelcharakter hinaus) als einen Ort des Denkens
zu gebrauchen, an dem Gedankengänge nicht nur im bloßen Denken aufgehen,
sondern aufgeführt werden können.

4.2 Gesten des Zeigens

Das Verhältnis der Performer und des Zeige- und Handlungsraums gegenüber den
Besuchern gestaltet sich in unserem Falle durchaus als ein pädagogisches, aber dar-
in auch als offenes bestimmtes Verhältnis, dergestalt das Theaterspiel in der Zuspit-
zung der Verhältnisse seine spezifische bildende Bedeutung bekommt, wenn – auf
inhaltlicher und formal-ästhetischer Ebene vorgeführt – die Schweine (aus der
vorgeführten Fabel von Orwell) sich die gerade durch eine Revolution überwun-
dene menschliche Ordnung wiederum selbst aneignen. Im Originaltext heißt es
da: All animals are equal. Some animals are more equal. Ein tragischer Moment, der
in dieser Situation aufscheint ! Erinnert wird man an die Pädagogik der Lehrstü-
cke von Bertolt Brecht, dem es ein Anliegen war, den Zuschauer zu aktivieren und
eine Haltung gegenüber den auf der Bühne gezeigten Prozessen abzuverlangen.
In unserem Falle haben wir mit der hier vorgestellten Aufführungspraxis eine
theatrale Anordnung vorgefunden, die nicht nur die Ordnung des Mensch-Tier-
Verhältnisses verkehrt denkt und ausspielt, sondern deren von außen herange-
hende Spielweise und über Zuspitzungen eine Distanz bewirkt. „Man erkennt er-
schrocken, traurig, mit Mitleid“, welche Tragik im Verhältnis zwischen Tier und
Mensch und damit dem Verhältnis des Menschen zu sich selbst angelegt ist, wie
wenig von der Erfahrung des Leides der Unterdrückung – vielleicht auch ge­rade
deswegen – nicht zu anderen Verhältnissen führt als die bekannten (Lehmann
2013, S. 648). Denn die Spieler auf der Bühne „reden von uns und zu uns über eine
Wirklichkeit, die auf einmal als eigentlich unhaltbar erscheint“ (ebd.).
Über die Zuspitzung des Verhältnisses Mensch/Tier als ein Umkehrungsver-
hältnis vollzieht sich ein „Wiedererkennen“, das uns zu einer oft amüsanten, aber
66 Kristin Westphal

an vielen Stellen schockierenden Einsicht in ein eigentlich unmögliches Verhält-


nis führt: Wir erleben, verstehen ein Nichtverstehen in dem Verhältnis von Men-
schen zu Tieren im Sinne einer Selbstthematisierung des Menschen, der sich
selbst letzendlich – auch noch im Nachdenken über sich – ein Rätsel bleibt. Das
Stück endet mit dem paradoxen Satz: Die Menschen sind Schweine. Die Schweine
wollen wie Menschen sein.

5 Fazit

Die vorgestellten Beispiele setzen unterschiedliche Akzente in der Auseinander-


setzung des Mensch-Tier-Verhältnisses auf der Bühne. Geht es Jan Fabre um
die Untersuchung menschlicher und tierischer Körper auf der Bühne und deren
Gleichsetzung als Spannungsverhältnis sowie einer Zuspitzung in der Ausstellung
dieser Körper als Objekte und Verkörperungen unserer Projektionen, verfolgt
Höller eher kritisch die Grenzziehungen zwischen einem naturwissenschaftlichen
und einem ästhetischen Vorgehen, während unsere dritte Variation eine Distanz-
nahme im Sinne einer ästhetischen Denk/Haltung: Mehrperspektivität und Un-
terbrechung über ein Umkehrverhältnis von Mensch und Tier verfolgt.
Gemeinsam haben die drei Variationen, dass sie mit ihrer je spezifischen Ver-
fahrensweise – als kritisches Instrument eingesetzt gegenüber der Willkürlichkeit
und Anmaßung des menschlichen Blicks auf das Mensch-Tier-Verhältnis  – auf-
zuzeigen vermögen, wie unser Blick verstellt und qua kultureller Konstruktion
durch den Menschen letztlich selbst bestimmt wird und dabei auf mythische Vor-
stellungen zurückgreifen. In der Zurschaustellung des tierischen Körpers ne-
ben dem menschlichen auf der Bühne, die auf Affektion einerseits, andererseits
Distanz­nahme zielt, erübrigt sich die Frage nach dem Tierischen im Mensch-
lichen zu suchen. Heiner Müller fragt in dem anfangs aufgeführtem Zitat aus dem
Stück Zement: Wie lange wird es dauern, bis der Mensch ein Mensch wird ?
Die Antwort kann vermutlich nur der Mensch sich selbst geben, die Tiere
schweigen. In Anbetracht der Tatsache, dass es vorzivilisatorische Zeiten gab, in
denen man die Tiere vergöttert hat, wirft der Missbrauch am Tier – sei es als Be-
gehren, sei es durch die Ausrottung von ganzen Tiergattungen in der heutigen
Zeit, indem ihnen die Lebensgrundlagen aufgrund ökonomischer Interessen ent-
zogen werden, die Frage auf, inwiefern sich die Lebensräume für Mensch und Tier
neuerlich zu vergewissern und neu zu etwas Anderem zu entwerfen wären im Sin-
ne: Menschwerden_Tierwerden ! Auf der Bühne jedenfalls wird in unseren Bei-
spielen in dieser Hinsicht schon mal geprobt, wie ein humaner Blick auf ein je spe-
zifisches Tier zu verstehen ist !
Animals on stage 67

Literatur

Behler, C. (Hrsg.). (1989). August Wilhelm Schlegel. Vorlesungen von 1798 – ​1827. Kriti-
sche Ausgabe/Vorlesungen zur Ästhetik (1803 – ​1827). Paderborn: Schöningh Ver-
lag.
Dion, M. (2014). Brutkammern oder Grabkammern. Ein Akt der Befreiung: Über
neue Repräsentationsformen von Natur im Museum. In Kulturstifung des Bun-
des, Tier (S. 18 – ​20). Berlin.
Fabre, J. H. (2001). Souvenirs Entomologiques. Études sur l’instinct et les mœurs des in-
sectes. I. Première à cinquième série. Paris: Robert Laffont.
Haerdter, M., & Kawai, S. (Hrsg.). (1986). Die Rebellion des Körpers. Butoh. Ein Tanz
aus Japan. Berlin.
Hartig, T. (2009). Energie und Mythologie in den Schlangenperformances von Marina
Abramovic. Norderstedt: Grin Verlag.
Höller, C. (2009). 2001 – ​2010. 184 Objects, Experiments, Events. Berlin: Hatje Cantz Ver-
lag.
Höller, C. (2011). Soma/Dokumente/Documents. Berlin: Hatje Cantz Verlag.
Kafka, F. (1904 – ​1924). Ein Bericht für eine Akademie: In Erzählungen. Veröffentl. zu
Lebzeiten.
Kimmerle, M. (Hrsg.). (2004). Butoh. Tanz der Dunkelheit. Stuttgart: Institut für Aus-
landsbeziehungen.
Kittelmann, U., & Brill, D. (Hrsg.). (2011). Soma. Dokumente. Nationalgalerie Staatl.
Museen Berlin.
Lehmann, H.-T. (1999). Postdramatisches Theater. Frankfurt am Main: Verlag der Au-
toren.
Lehmann, H.-T. (2013). Tragödie und Dramatisches Theater. Berlin: Alexander Verlag.
Macho, T. (2009). Tiere. Menschen. Maschinen: Zur Kritik der Anthropologie. Frankfurt
am Main: Fischer Verlag.
Mattenklott, G. (1994). Auge und Ohr. Bemerkungen zu Jan Fabre. In A. Wesemann,
Jan Fabre (S. 105 – ​114). Frankfurt am Main: Fischer Verlag.
Nancy, J. L. (2008). Nach der Tragödie. Aus dem Französischen von J. Etzold und
H. Finter. Stuttgart: Verlag Legueil.
Nancy, J. L. (2003). Theaterereignis. In schauspielfrankfurt Zeitung 03, Frankfurt am
Main: Spielzeit 01/02.
Plessner, H. (1973). Die Stufen des Organischen und der Mensch. Berlin: de Gruyter.
Schlegel, A. W. (1989). Vorlesungen über Ästhetik. Paderborn: Schöningh.
Schröder, H.-C. (1988). George Orwell. Eine intellektuelle Biographie. München:
C. H. Beck.
Sprenger, V. (2005). Despoten auf der Bühne. Die Inszenierung von Macht und ihre Ab-
stürze. Bielefeld: transcript.
Uexküll, J. v. & Kriszat, G. (1956). Streifzüge durch die Umwelt von Tieren und Menschen.
Bedeutungslehre. Hamburg: Rowohlt.
Ullrich, J., Weltzien, F., & Puhlbrügge, H. (Hrsg.) (2008). Tierperspektiven. Ausstel-
lungskatalog. Wien.
68 Kristin Westphal

Ullrich, J., Weltzien, F., & Puhlbrügge, H. (Hrsg.). (2008). Ich, das Tier. Tiere als Persön-
lichkeiten in der Kulturgeschichte. Berlin: Dietrich Reimer.
Valéry, P. (1993). Cahiérs Hefte Bd. 6. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Waldenfels, B. (2013). Ordnung im Zwielicht. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2. Aufl.
Wesemann, A. (1994). Jan Fabre. Frankfurt am Main: Fischer Verlag.
Westphal, K. (2015). Wirkweise des Ästhetischen. Ein Versuch, das Unbestimmte zu
bestimmen: am Beispiel des Performancekollektivs Showcase Beat Le Mot mit
Animal Farm/Farm der Tiere. In B. Engel, & K. Böhme (Hrsg.), Immanente
Qualitäten in erfahrungsoffenen Bildungsprozessen (S.  36 – ​57). München: ko-
paed.
Weltzien, F. (2012). Der ästhetische Wurm. Tierphilosophische Anmerkungen. In Tier-
studien. Internationale Fachzeitschrift für Animals Studies 01/2012, S.  27 – ​39.
Teil II
Das Tier als Konstruktion
in der Pädagogik
Die Klärung der Tier-Mensch-Differenz
als Grundlage einer Allgemeinen
Pädagogik „ohne Rest“
Peter Rödler

1 Peter Singer (1989) –


Ein Datum nicht nur für die Pädagogik

Die Diskussion um das Auftreten von Peter Singer (Singer, 1979) im Frühjahr 1989
bewegte – im Unterschied zu seinem Auftreten 2011 – nicht alleine die Behinder-
ten-, Heil- und Sonderpädagogik, sondern bis in die Wissenschaftsseiten der ZEIT
hinein die gesamten Sozial- und Geisteswissenschaften, wie auch die Medizin. Al-
lerdings endete diese intensiv geführte Diskussion im Sommer desselben Jahres
mit den Vorgängen im Vorfeld des Mauerfalls, die die Aufmerksamkeit völlig ab-
sorbierten.
Innerhalb der Behinderten-, Sonder- und Heilpädagogik blieb diese Thema-
tik zwar noch bis Mitte der 1990er Jahre im Zusammenhang mit Stellungnahmen
zur Biotechnologie und Humangenetik virulent, blieb aber in der Regel entweder
auf vorhandene weltanschauliche Voraussetzungen (christliche Grundlage), lega-
listisch auf vorhandene Rechtsgüter (Menschenrechte) oder aber auf humane Set-
zungen bezogen.
Nur wenige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler nahmen diese Frage­
stellung dagegen wirklich zum Anlass, ausgehend von den Thesen Singers und
der unbestreitbaren Tatsache, dass Tiere erheblich komplexeres Verhalten bis hin
zu Handlungen, die individuelles Selbstbewusstsein beweisen, aufweisen können
als schwer beeinträchtigte Menschen, eine allen Menschen gemeinsame Grund-
lage unabhängig von ihren bio-psycho-sozialen Voraussetzungen zu formulieren.
Aktuell gewinnt dieses Vorhaben für alle Sozialwissenschaften allerdings
durch die Forderung nach Inklusion, auf die sich Deutschland mit der Ratifizie-
rung der UN Behindertenrechtskonvention verpflichtet hat und deren erstes Au-
dit jetzt 2015 ansteht, wieder neu an Bedeutung. Insbesondere unter dem Aspekt
des Artikel 8 der UN BRK „Bewusstseinsbildung“ (BMJV 2008, S. 1427) entsteht

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 71


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_5
72 Peter Rödler

hier für den gesamten Bereich der Geistes-, Bildungs- und Sozialwissenschaften
eine Verpflichtung, in dieser Hinsicht reflexiv und aufklärerisch tätig zu werden.
Es gilt dabei gegenüber und unabhängig von der mit mannigfachen entgegen-
stehenden Bedingungen und Kontingenzen ringenden gesellschaftlichen insbeson-
dere (schul)pädagogischen konkreten Realität eine „inklusive Theorie“ zu formu-
lieren, die diesen Prozessen als Referenz im Hinblick auf Inklusion dienen kann !
Die Prüfung ist hierbei recht einfach: Theorien und Modelle müssen grundsätzlich
nur dahingehend überprüft werden, ob ihre theoretischen Grundannahmen (Prä-
suppositionen) auf alle Menschen anwendbar sind und auch ihre logischen Ab-
leitungen keine gruppenbezogenen Selektionsmechanismen in Gang setzen. Ich
möchte im Folgenden den Versuch einer solchen grundlegenden theoretischen
Positionierung im Zusammenhang mit der Inklusionsforderung darstellen.

2 Die Problematik des Individualfokus


in den Geisteswissenschaften im Zusammenhang
mit der Forderung nach Inklusion

Die Forderung nach Inklusion wird im Allgemeinen ohne jegliche Aus­nahme


(„full inclusion“) vertreten. Diese Forderung wird von der Soziologie ohne
Schwierigkeiten logisch unabweisbar mit dem Hinweis, dass jede Inklusion – in
„etwas“ – immer gleichzeitig auch ein Außen bestimmt, das dem Inkludierten ge-
genüber exkludiert ist, ad absurdum geführt. Die entscheidende Frage ist also die
Bestimmung dieser Grenze, d. h. festzustellen, wer oder was dem Bereich der In-
klusion als „inkludierbar“ bzw. „zu inkludieren“ hinzugezählt wird und wer oder
was eben nicht.
Die konkreten Entscheidungen über tatsächliche Inklusion wird dabei in der
Regel über die Eigenschaften der Menschen, die zur Inklusion anstehen, ver-
handelt, d. h. letztlich wird dabei über ihre Inklusionsfähigkeit entschieden. Die
Schranken sind hier, beachten wir heutige pädagogisch-didaktische Zentral-
begriffe wie Selbstbestimmung, Empowerment und Selbststeuerungsfähigkeit im
individualisierten, binnendifferenzierten (Projekt-)Unterricht („Hilf mir es selbst
zu tun !“), recht hoch anzusetzen. Diese Ausrichtung an individuellen Eigenschaf-
ten wird mit dem besonderen Fokus auf die Autopoiese innerhalb der System-
theorie und des Konstruktivismus noch verstärkt.
Auch die politisch korrekte Bezeichnung „Mensch mit Behinderung“ zeugt
von diesem Fokus auf Individualeigenschaft, aus denen heraus hier Verhaltens-
besonderheiten erklärt werden. Offensichtlich wird hier entweder von einer prak-
tisch bedingungslosen Kompetenz eines jeden – gesunden (sic !) – Menschen aus-
gegangen oder eben eine „Behinderung“ als individuelle Eigenschaft festgestellt.
Die Klärung der Tier-Mensch-Differenz 73

Es wird deutlich: gewollt oder ungewollt, der Individualfokus führt zu einem leis-
tungsbezogenen Menschenbild.
Im Zusammenhang mit der Inklusionsforderung führt dies zu der Unterschei-
dung von inklusionsfähigen und nicht-inklusionsfähigen Menschen entlang mi-
nimaler in einer Institution vorhandener Kompetenzerwartungen. Damit wird die
Forderung nach Inklusion in dieser Ausrichtung aber offensichtlich obsolet. Ich
möchte dies an einem zugegeben extremen Beispiel erläutern, das uns allerdings
dann auch eine weitere Orientierung ermöglicht.
Im Zusammenhang mit Inklusion wurde immer wieder die Forderung er-
hoben: „Geistig Behinderte ans Gymnasium !“. Diese Forderung ist pädagogisch
natürlich völlig absurd, da sich ein Gymnasium, das sich entschiede, eine „Schule
für Alle“ zu sein, auf Grund der völlig anderen Schulkultur eben als solche konsti-
tuieren und als Gymnasium auflösen würde. Für das Gedankenexperiment möch-
te ich hier aber dennoch kurz bei der Forderung bleiben.
Was hieße das in dem entlang individueller Kompetenzen denkenden Indivi-
dualfokus ? In Verbindung mit dem richtigen Hinweis Singers, dass intelligente
Tiere wie Primaten in ihrem Verhalten offensichtlich größere Kompetenzen be-
weisen als schwer beeinträchtigte Menschen hieße das noch vor den „Schwerst-
behinderten“: Schimpansen ans Gymnasium !
Das geradezu gespenstisch Absurde dieser Forderung, die aber entlang der
funktionellen Orientierung von Schulen im Zusammenhang mit Inklusion und
den beschriebenen Tatsachen nicht einfach zurückzuweisen ist, verdeutlicht eine
Exklusion, die bei der Inklusionsforderung offensichtlich, ohne dass dies explizit
genannt würde, immer mitgedacht ist: Die Beschränkung der Inklusion auf Men-
schen und den Ausschluss von Tieren.
Gleichzeitig entsteht aus dieser Erkenntnis eine sehr fruchtbare Forderung an
die Inklusion, nämlich eine Bestimmung der Spezifik von Menschen gegenüber
Tieren, der gerecht zu werden dann zum Maßstab gelingender Inklusion würde.

3 Mögliche Alternative: eine „inklusive Anthropologie“

Am Beginn meiner Überlegungen geht es darum, einen Ausgangspunkt als


Grundlage für meine Überlegungen zu finden, der erstens im Sinne einer „abso-
luten Präsupposition“ (Collingwood, 1940, S. 21 ff.) nicht sinnvoll zu bezweifeln ist
und zweitens als Eigenschaft auch durch umfassendste Beeinträchtigungen nicht
in Frage gestellt werden kann, d. h. ohne Ausnahme für alle lebenden Menschen
als gültig angesehen werden muss.
Der Bezug auf die Überlegungen Singers wirkt hier sehr klärend. In seiner Be-
stimmung der Eigenschaft von Personen – die im Gegensatz zu Lebewesen, die
74 Peter Rödler

die unter „Person“ subsumierten Leistungen nicht erbringen, nicht getötet wer-
den dürfen – führt er, vor dem Hintergrund seiner philosophischen Basis des Prä-
ferenzutilitarismus logisch, im Wesentlichen die Eigenschaften eines individuel-
len Selbstbewusstseins und, damit verbunden, die Eigenschaft „Wünsche zu haben“
ins Feld. Damit werden hier aber Eigenschaften beschrieben, die zum einen in ih-
rer basalen Form auch bei hoch entwickelten Tieren, bei sehr schwer beeinträch-
tigten Menschen aber nicht beobachtbar sind.
Diese Eigenschaften in ihrer entwickelten Form sind damit aber auch sehr nah
den Eigenschaften, wie Bewusstsein, Freiheit, Mündigkeit und Verantwortung,
die im Allgemeinen als grundlegende Eigenschaften „des Menschen“ beschrieben
werden. In der entwickelten Form wird aber auch deutlich, wie oft ein solches Ver-
halten auch im Leben nicht beeinträchtigter Menschen durch die ihnen gegebe-
nen Kontingenzen nicht beobachtbar ist. Die beschriebenen Leistungen stellen
sich in der Realität, auch unabhängig von Beeinträchtigungen, als offensichtlich
voraussetzungsvoll und damit als für eine anthropologische Basis nicht tragfähig
heraus.
Die Untersuchung scheint ins Leere zu laufen, der Versuch eines allgemein gül-
tigen Humanums an der Bandbreite und Vielfalt konkreter menschlicher Existen-
zen zu scheitern. Meine Arbeit mit sehr schwer beeinträchtigten und tiefgreifend
entwicklungsgestörten Menschen zeigt hier allerdings einen Ausweg:
In praktisch allen pädagogisch-therapeutischen Zusammenhängen mit die-
sem Klientel spielt eine extreme Ausrichtung an der Aufrechterhaltung von Ord-
nungen eine zentrale Rolle, so dass es in diesen Zusammenhängen geradezu als
universelle Aufgabe erscheint, dieses Verhalten durch entsprechende Settings so
zu qualifizieren, dass eine Entwicklung über diese hinaus möglich wird. Dieser
Zusammenhang verbindet diese „Inkompetenz“, – unabhängig von spezifischen
diagnostizierten Beeinträchtigungen (!) – jenseits sozial tragfähiger Beziehungen
auf der stereotypen Repetition von Ordnungen zu bestehen, direkt mit den ent-
wickeltsten Leistungen „des Menschen“:
Es ist offensichtlich, dass die genannten „menschentypischen“ Leistungen
– Bewusstsein, Freiheit, Mündigkeit und Verantwortung – eine Entbindung von
instinktiven Regulationen voraussetzen. Die in allen Diskursen um das Verhält-
nis von Tieren und Menschen akzeptierte Verantwortungslosigkeit von Tieren ist
nicht einer niederen Intelligenz geschuldet – die verglichen mit sehr schwer be-
einträchtigten Menschen beobachtbar durchaus deutlich höher sein kann – son-
dern eben ihrer instinktiven Determiniertheit. Diese Sicht, schon bei Trapp (1780),
in neuerer Zeit bei Portmann und Gehlen, ist nicht neu. Ihre außerordentliche
kulturtheoretisch-philosophische wie pädagogisch-therapeutisch praktische Be-
deutung wurde dagegen nie differenziert entwickelt und ist in den heutigen (Bil-
dungs-)Diskursen entsprechend nicht existent.
Die Klärung der Tier-Mensch-Differenz 75

Umgekehrt verweist dieser Aspekt, ernst genommen, zum einen auf die exis-
tenzielle Bedrohung in die jeder Mensch gerät, findet er oder sie in seiner Umge-
bung nicht ausreichend soziale Beziehungen in Form von Deutungen seiner oder
ihrer selbst sowie der gemeinsamen Welt als Ersatz für die fehlende instinktive
Regulation. – Das Insistieren auf selbst geschaffenen Ordnungen, und seien sie
selbstverletzend, ist in dieser Lage eine kompensatorische Kompetenz (!), die den
völligen Zusammenbruch der Wahrnehmung verhindert. Zum anderen begründet
diese gattungsspezifische biologische „Unterausstattung“ die generelle biologische
Unbestimmtheit des Menschen. Diese kann spekulativ im Zusammenhang mit der
These Portmanns von der physiologischen Frühgeburt des Menschen (Portmann,
1951, S. 44 – ​47) gedacht werden. Sie bildet für diese Gattung damit insgesamt of-
fensichtlich keinen Mangel, sondern die konstitutive Grundlage für Sprache und
Kultur als zentrale und signifizierende Eigenschaften der Gattung Mensch.
Die kulturellen Produkte des Menschen „emergieren“ also aus der Notwendig-
keit diesen gattungstypischen biologischen Orientierungsmangel sozial aufzuhe-
ben. Es entsteht, statt der deterministischen Bedeutung der Welt durch die gat-
tungstypisch instinktregulierte Biologie bei Tieren – die dann sekundär sozialen
Phänomene wie Herden, Schwärme oder gar Staaten (Bienen) hervorbringt – kol-
lektiv ein Bedeutungsraum (Sprachraum/Kultur) als Ersatz für die fehlenden In-
stinkte: „Unbestimmtheit – Die übersehene Annahme: die Freiheit des Menschen“
(vgl. Rödler, 2000, S. 151 ff.).
Wichtig ist dabei die Tatsache, dass alle menschlichen Eigenschaften und Pro-
dukte (Religion, Kunst als Weltinterpretation, politische Ideologien, Philosophie,
Moral, Verantwortung, Freiheit, Mündigkeit …) ohne die Annahme einer biolo-
gischen Undeterminiertheit (Unbestimmtheit) nicht gedacht werden können. Die
Unbestimmtheit wird damit im Sinne einer „absoluten Präsupposition“ zum un-
hintergehbaren Ausgangspunkt aller auf den Menschen und seine Welt bezoge-
nen Überlegungen, Modelle und Theorien, d. h. zur zentralen Evidenz nicht nur
für die Philosophie, sondern insbesondere auch für die Pädagogik, die sich ja ge-
rade der qualifizierenden Entwicklung des Individuums in dieser gemeinsam er-
zeugten Welt widmet.
Gleichzeitig ist im Zusammenhang mit den Thesen Singers festzustellen, dass
dieser anthropologische Zentralpunkt die Unbestimmtheit im Gegensatz zu spe-
zifisch menschlichen Potenzen wie Vernunft, Freiheit, Reflexivität …, zu denen
menschliche Entwicklung führen kann, keinerlei Voraussetzungen auf Seiten der
Individuen verlangt, dieser Aspekt als absolut, d. h. unbedingt gültig und auf alle
lebenden Menschen anwendbar angesehen werden muss.
Ausgehend von dieser Evidenz der Unbestimmtheit stellt sich das biologische
Funktionieren aller Menschen jenseits sozialer Ergänzungen allerdings als außer-
ordentlich bedroht dar. Der Grund hierfür ist die Tatsache, dass bei jedem Lebe-
76 Peter Rödler

wesen zur Generierung von Informationen aus den Daten, die die Sinnesreize zur
Verfügung stellen, ein Bezugspunkt existieren muss, auf den hin diese Daten aus-
gewertet, in Informationen überführt werden. Metaphorisch verkürzt: Es braucht
eine Erwartung/Frage, um aus den Reizen/Daten eine Antwort/Information zu
generieren (vgl. Rödler, 2000, S. 167 ff.).
Bei Tieren wirkt hier der Instinkt als innerer Organisator, d. h. als Grund-
lage und Bezugspunkt der Wahrnehmungsverarbeitungs- und Denkprozesse. Die
Notwendigkeit von Zielen, d. h. Bedeutungen, ergibt sich also nicht allein für die
Orientierung von Handlungen, sondern schon auf der Ebene der Wahrnehmung,
deren Kohärenz erst auf der Basis gegebener bedeutungsvoller Relationen zwi-
schen „Innen“ und „Außen“ als Organisatoren des Wahrnehmungsprozesses mög-
lich ist.
Bei Menschen entfällt, wie gezeigt (Unbestimmtheit), dieser biologische Orga-
nisator. Biologisch ist der einzelne Mensch deshalb zu einer Erzeugung und Auf-
rechterhaltung seiner Organisation (Autopoiese) im Unterschied zu Tieren nicht
in der Lage ! Erst die Deutungshilfen aus dem sozialen Umfeld (strukturelle Kop-
pelung) im Rahmen der frühen Versorgung („baby talk“) durch Repräsentanten
der kulturellen Umwelt versetzen das Baby in die Lage, sich auf der Basis dieses
sozialen Materials einen eigenen Organisator (reflexiv: „Ich“) zu generieren, auf
der Basis eines fortdauernden kulturellen Austauschs zu erhalten und differenzie-
rend zu entwickeln (Buber, 1965).
Die diesem Dilemma innerlichen „Gattungsfragen“ – „Wer bin ich ?“ – „Was ist
die Welt ?“ – „Was soll ich tun ?“ – bestimmen also nicht erst philosophische Dis-
kurse, sondern stellen die Grundlagen menschlicher Begegnung von Geburt an
dar: Die Art wie ein Baby gehalten wird, wie mit ihm gesprochen, wie auf seine
Signale reagiert wird, stellen die ersten Antworten auf diese Fragen dar, die sich
alleine aus der biologischen Existenz des Babys in der – kulturellen – Menschen-
welt unmittelbar ergeben. Die Art der Achtsamkeit auf seine Reaktionen und Signa-
le gibt ihm dabei ein Bild seiner Subjekthaftigkeit, welches es mit dem Bewusst‐wer-
den des ICHs nachvollzieht bzw. aneignet.
Menschen realisieren sich also in und gegenüber einem gegebenen sozialen
Rahmen selbst. Sie bilden sich in und gegenüber dem von ihnen gemeinsam ge-
bildeten Zeichenraum1.

1 In fact, therefore, men and words reciprocally educate each other; each increase of a man’s
information involves and is involved by, a corresponding increase of a word’s information
(CP 5.313). – Tatsächlich erziehen sich Menschen und Worte deshalb gegenseitig; Jede Steige-
rung der Information eines Menschen beeinflusst und wird beeinflusst durch eine entspre-
chende Zunahme der Information eines Wortes (Peirce 1931 – ​1935, S. CP 5.313).
Die Klärung der Tier-Mensch-Differenz 77

Diese (Selbst-)Bildung ist jedem Menschen schicksalhaft eingeschriebener


Auftrag, ohne dessen Realisierung seine biologische Organisation zusammen-
bräche. Jeder Mensch bildet sich, wie schwer beeinträchtigt auch immer, solange
er oder sie lebt bis in die Organisation seiner neuronalen Netze hinein (Caspary,
2012). Allein die lebendige Existenz jeweils individuell gewordener Realität be-
weist deren Bildung, d. h. Menschen sind, solange sie leben, und unabhängig von
irgendeiner funktionellen Leistungsfähigkeit, grundsätzlich bildungsfähig. Die in
dieser Bildung erkennbare Anthropologie ist inklusiv !
Die aus ihr ableitbaren sozio-kulturellen Entwicklungs- und Lebensbedingun-
gen geboten zu bekommen, bezeichnet damit ein Recht, das insofern universell
gerecht ist, als es die Gattungsminimalia realisiert (Seguin, 1866) !2
Dabei ist jegliche menschliche Kommunikation ein produktiver Beitrag zur
umgebenden Kultur, wie diese eine notwendige Voraussetzung für die Möglichkeit
menschlicher Begegnung ist. Dieser Beitrag ist auf Seiten des Kindes an keinerlei
Bedingung bis auf das reine Leben selbst geknüpft, da der Impuls dieser Prozesse
von den Interpretationen der Umwelt ausgeht und nicht in der kommunikativen
Kompetenz des Kindes besteht: „Ich werde am Du !“ (Buber, 1965, S. 32)
Dies bedeutet auch eine überzeugende Gegenposition gegen die Argumenta-
tion von Singer, der ja „bewusst Präferenzen haben“ als zentrale Bedingung da-
für beschreibt, Person zu sein (Singer, 1979, S. 120 ff.), einen Status, dem gegen-
über auch er das Tötungstabu aufrecht erhält. Im Spiegel der hier vorgestellten
Überlegungen wird klar, dass Präferenzen zu haben bei allen Menschen eine so-
ziale Unterstellung ohne biologischen Grund ist, die allerdings auch bei allen
Menschen erst ermöglicht, dass sie irgendwann Reflexivität und Präferenzen ent-
wickeln: Sprache entsteht am Ohr des Hörers nicht am Mund des Sprechers ! Erst
die kontrafaktische Voraus-Setzung von Sprache erzeugt die Sprecherin, den Spre-
cher ! Indem Singer bestimmten lebenden Menschen diese Unterstellung vorenthält,
erzeugt er damit das Phänomen selbst, das er dann als Begründung für seine Posi-
tion heranzieht !
Kultur als Voraussetzung (!) und Ausdruck dieser grundlegenden Prozesse
wird so den Menschen zu ihrer Natur, zu einer symbolischen Schicht, durch die
erst die natürliche Welt zugänglich wird, wie sie in ihrer leidenschaftslosen Abso-
lutheit – „reine Natur“ – verstellt wird. D. h. jeder Mensch braucht die Be-Deutung
der Welt inklusive seines Körpers und seiner Persönlichkeit – d. h. der Natur, in-
klusive seiner Natur ! – durch Mit-Menschen. Behinderung entsteht dort, wo die-

2 „Nachdem jetzt die Einheit unseres Planes, alle Funktionen und Fähigkeiten in der Einheit
des Menschen in der Menschheit zusammenzufassen, klar dargetan ist, haben wir nur noch
einige Worte über die Einheit unserer scheinbar zusammenhanglosen Mittel und Werk­
zeuge in der Erziehung zu sagen“ (Seguin (1866/1866, S. 164).
78 Peter Rödler

ses nicht gelingt. Das Drama einer Existenz mit für die Aufrechterhaltung dieser
Prozesse nicht ausreichendem Eigen-Sinn, d. h. zurückgeworfen auf die „reine Na-
tur“, wird in den z. T. massiv selbstverletzenden kompensatorischen Ersatzleistun-
gen von autistischen Menschen deutlich.
Der Mensch individuell und als Gattung ist in dieser Sicht ausschließlich re-
lational verstehbar. „Kultur“ ist hierbei nicht als Additum einer (Hoch-)Leistung
zu verstehen, sondern als wesentliche alle Aspekte seiner Existenz durch­wirkende
Basis.

4 Folgen für die Pädagogik

Inklusive Lernkultur
Damit entsteht der Pädagogik im Zusammenhang mit der Forderung nach „In-
klusion“ der zentrale Maßstab, allen Menschen in und außerhalb der Schule Teil-
habe im Sinne solcher Austauschprozesse zu ermöglichen. Dies bedeutet, die
Frage nach dem Sinn und der Bedeutung der jeweiligen Gegenstände dieser Ar-
beit, auch vor dem Hintergrund der jeweiligen kulturellen Herkunft in ihrer in-
dividuellen Brechung, zur vorrangigen Frage eines pädagogischen Handelns zu
machen, das sich als „human“ versteht, da es sich an dem hier vorgestellten Men-
schenbild orientiert.
Natürlich bleiben auch unter dieser Perspektive funktionelle Inhalte, die zur
Beherrschung der (Menschen-)Welt notwendig sind, wichtig. Die vorgelegten
Überlegungen relativieren aber die Bedeutung der gelernten Funktionen als we-
sentlicher Maßstab von Pädagogik und fokussieren, für die „Inklusion“ unhinter-
gehbar, das Moment sinnbezogenen und sinnentwickelnden Lernens – letztlich
der Bildung –, was angesichts des mit den Notwendigkeiten der Globalisierung
begründeten funktionalistischen Lernens (Output-Orientierung) heute zuneh-
mend aus dem Blick gerät.
Darüber hinaus korrigiert diese Sicht das Missverständnis von Lernen und
Entwicklung als reiner Selbsttätigkeit. Wie in dem Modell deutlich, wird ist in des-
sen Perspektive sinnbezogenes und -entwickelndes Lernen immer nur relational
aus dem Hintergrund anderer, differenter, zeitlich vorgegebener Perspektiven her-
aus verstanden, ist also nicht symmetrisch.
Die vorgängige Frage des Sinns, von basalen Präferenzen bis hin zu theoreti-
schen Systemen, die ja letztlich erst entscheidet, was erfolgreiches Handeln ist, ist
eben nur auf der Basis einer Begegnungs- und im Falle der Pädagogik Lernkul-
tur, d. h. eines Austauschs um die jeweilige Perspektive und Eigenart der Betei-
ligten im Hinblick auf den gemeinsamen (Lern )Gegenstand, zu entwickeln. Die
verschiedenen individuellen kulturellen und kognitiven Voraussetzungen der Be-
Die Klärung der Tier-Mensch-Differenz 79

teiligten stellen dabei keine Abweichungen von einem angenommenen „Norm-


lerner“ dar, sondern können zu bedeutenden Perspektiven werden, die die Kom-
plexität, Vielfalt und Tiefe des Lernens mit befördern und damit helfen, dass der
Unterricht für alle Beteiligten sinnvoll und damit nachhaltig wirksam wird. Dies
bedeutet für die Lehrerinnen und Lehrer, sich die jeweilig eventuell sehr fremden
Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu vergegenwärtigen und ihnen
auf dieser Basis passende Angebote zu machen sowie ihnen Zeit zu geben, mit ih-
ren Perspektiven auf die Unterrichtsgegenstände zum gemeinsamen Lernen bei-
zutragen. Die Verantwortung für diesen Prozess bleibt dabei dennoch auf Seiten
der Lehrerin oder des Lehrers. Natürlich ist die Forderung, in dieser Weise eine
ausnahmslose Teilhabe an Bildung zu realisieren, außerordentlich anspruchs-
voll und kann eventuell die Kompetenz eines Bildungsbereichs – Familie, Klasse,
Wohn- und Arbeitsumfeld – überfordern. Hier müssen beratende und assistieren-
de Hilfesysteme bereitstehen, die diese humane Normalität dennoch herzustellen
ermöglichen.

Bildungsstandards, Kompetenzmodelle
Ein deutliches Problem im Sinne der dargestellten Überlegungen zeigt sich bei der
Anwendung standardisierter Kompetenzmodelle und der Formulierung von ge-
stuften Bildungsstandards. Diese wirken zum einen, da sie Menschen, die die ge-
forderten Standards nicht erreichen, als an diesen Standards scheiternd stigmati-
sieren, sozial exkludierend. Zum anderen aber unterbinden sie den geforderten
Austausch um die individuellen Bedeutungen der Lerninhalte, indem sie diese
hierarchisierend festlegen.
Für eine Bildungspolitik bzw. Pädagogik, der das verlässliche Erzeugen von
Lerneffekten bei einem statistisch ausreichend großen Teil der Schülerinnen und
Schüler genügt, ermöglichen solche Maßnahmen Messungen der Effektstärken
von geleistetem Unterricht. Ergebnisse oberhalb ihres Erwartungshorizonts gel-
ten dann als evident wirksam. Diese Evidenz ist aber vor dem Hintergrund der In-
klusion, die eben alle Schülerinnen und Schüler adressiert, schon auf dieser Ent-
scheidungsebene nicht mehr gültig ! Zum anderen führt diese Beschränkung auf
das Messbare zu einer deutlichen Beschränkung des Blicks eben auf die messbaren
pädagogischen Inhalte.
Pädagogische Praxis und insbesondere eine, die inklusiv orientiert ist, muss
eben bis auf die Ebene des Individuums hin, das heißt oft letztlich im Einzelfall
reflektierend tätig werden, um allen Schülerinnen und Schülern gerecht zu wer-
den. Dies ermöglicht neben nachhaltigen Lernergebnissen dann eine Schulkultur
des Vertrauens und der Wertschätzung in der alle Beteiligten in ihrem Eigen-Sinn
willkommen sind. Die auch in einer solchen Kultur wie in allen realen sozialen
Gruppen immer auch stattfindenden Exklusionsprozesse können so erkannt und
80 Peter Rödler

entsprechend dem beschriebenen Menschenbild wertschätzend verhandelt wer-


den. Damit entspricht dieses Lernen dem beschriebenen „Archetypus“ mensch-
licher Begegnung und gleichzeitig dem, was von Humboldt unter dem Begriff der
Bildung gefasst wurde.
Die gezeigte für humane Bildungsprozesse konstitutive Dialektik wäre hier
aufgehoben zwischen der Allgemeinheit eines so inklusiven je zeitgemäß errunge-
nen inhaltlichen Bildungsangebots (input) für alle und der je konkret spezifischen
Realisierung des Bildungsangebots an verschiedenen Orten mit verschiedenen
Menschen. Dieses würde in einem solchen inklusiven Modell selbstverständlich
an allen Orten alle Menschen umfassen. Hieraus ergibt sich als ein bedeutender
Standard für Inklusion die Entstandardisierung der Prozesse, wobei die Kohärenz
der Prozesse nicht mehr durch entsprechende Outputvorgaben, sondern durch
normative (Inhalt/Ziel) und kooperative (Weg) Dialoge gewährleistet wird.

5 Fazit

Meine Überlegungen machen deutlich, dass Schritte in Richtung auf ein wirklich
allgemeines Bildungssystem nicht alleine den zur Zeit separierten Gruppen zu
Gute käme, sondern eine für alle wirksame Qualifizierung bedeuten würde, ein-
fach weil Lernen bzw. die Förderung und Ermöglichung von Entwicklung wieder
der Gattung Mensch angepasst, kulturell entlang des Austauschs von Bedeutun-
gen und nicht verdinglicht, auf quasi tierisch funktioneller Ebene, realisiert würde.
Diese Ausrichtung begründet und realisiert damit Überlegungen neu, die im
Grunde seit der Aufklärung, spätestens aber seit der Reformpädagogik bekannt
sind, mit der bildungstheoretischen Didaktik Klafkis einen weiteren Höhepunkt
hatten und heute in Bezug auf den Sinnbezug – weniger dessen relationale Grund-
lage ! – auch von neurobiologischen Autoren deutlich vertreten werden.
Darüber hinaus taugt die hier vorgelegte anthropologische Ausrichtung aber
auch generell als ein theoretischer Bezugspunkt sozialwissenschaftlicher Über-
legungen. Die Tatsache, dass das Individuum hier voraussetzungslos (!) aus Bezie-
hungen heraus als Subjekt gesehen wird, bedeutet eine normative Referenz, sich der
vollen Komplexität der menschlich relationalen Existenz zu stellen. Diese Position
lebt von der Verschränkung der verschiedenen Perspektiven der Teildisziplinen
entlang dieser gemeinsamen Grundlage. So wird innerhalb der Sozialwissenschaf-
ten eine dialektische Kohärenz möglich, die über die Bedeutungsenthaltsamkeit
postmoderner Erzählungen hinaus weist (Elkana, 2000).
Erst die Bereitschaft, die Inklusion so als eine Chance für das Gesellschafts-
system als Ganzes zu begreifen und Verantwortung wieder sozialisiert und nicht
individualisiert zu realisieren, gibt der Vision der Inklusion eine echte Chance.
Die Klärung der Tier-Mensch-Differenz 81

Das Problem der Ressourcen würde hierbei insofern ebenfalls leichter, als in ei-
ner solchen Gesellschaft des Gemeinsinns alle Prozesse, also auch die Wirtschaft,
in diese Gesamtverantwortung mit einbezogen gedacht werden müssten. So gilt
es, den prinzipiell unendlichen Diskurs in der Kultur um Bildung neu zu beleben,
ehe die einfachen Wege des „alternativlosen“ Funktionalismus oder Pragmatis-
mus wie auch des individuellen Dafürhaltens die Menschlichkeit unseres gemein-
samen Kulturraumes beschädigen oder gar zerstören.

Literatur

BMJV (2008). Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezem-
ber 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fa-
kultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten
Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN BRK). Bonn
(Bundesgesetzblatt, II, Nr. 35 S. 1419).
Buber, M. (1965). Das dialogische Prinzip. 4. Aufl. Heidelberg: Schneider.
Caspary, R. (2012). Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik. 7. Aufl.
Hamburg: Nikol.
Collingwood, R. G. (1940). An essay on metaphysics. With The nature of metaphysical
study [u. a.]. R. G. Collingwood. Rev. ed. with an Introd. by Rex Martin (Erst-
veröff.: 1940). Unter Mitarbeit von R. Martin. 1. Aufl. Oxford: Clarendon Press.
Elkana, Y. (2000). Rethinking – Not unthinking the Enlightmernt. In W. Krull (Hrsg.),
Debates in issues of our common future (S. 283 – ​313). Unter Mitarbeit von Uwe
Opolka und Helen Schoop (Übers.). Göttingen: Velbrueck Wissenschaft.
Gehlen, A. (1972). Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. 12. Aufl.
Wiesbaden: Akad. Verl.-Ges. Athenaion.
Portmann, A. (1951): Biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen. 2. Aufl. Ba-
sel: Benno Schwabe.
Rödler, P. (2000). Geistig behindert: Menschen, lebenslang auf Hilfe anderer angewie-
sen ? Grundlagen einer basalen Pädagogik (2. überarb. Aufl.). Neuwied [u. a.]:
Luchterhand (Beiträge zur Integration).
Seguin, E. (1866). Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode. Nach
der englischen Ausgabe des Lehrerkollegiums der Columbia Universität aus
dem Jahr 1907 und nach einer ersten Übersetzung von H. Neumann (Wien) be-
arbeitet und mit der Bewilligung der Witwe Seguins (Erstveröff.: 1866). Unter
Mitarbeit von Dr. S. Kreenberger (Hrsg.). Wien: Verlag von Karl Graeser.
Singer, P. (1979). Praktische Ethik (Erstveröff.: 1979). 2. Aufl. Stuttgart: Reclam.
Trapp, E. Ch. (1780). Versuch einer Pädagogik. Unveränd. Nachdr. d. 1. Ausg. Berlin,
1780. Hrsg. v. Ulrich Herrmann. Paderborn: Schöningh (Schöninghs Samm-
lung pädagogischer Schriften).
Das Tier in der Betrachtungsweise
der Philosophischen Anthropologie
Eine aktuelle pädagogische Skizze

Nika Daryan

1 Einleitung

Behandeln wir Tierbilder, behandeln wir das Tierische nicht an sich, sondern das
Tierische für den Menschen. Spätestens Forschungen zu den animal studies zeigen
die Unmöglichkeit oder die Herausforderung für eine Geschichtsschreibung oder
auch Verhaltensforschung aus der Perspektive des Tieres. Zugleich treten Bilder
des Tieres sowohl aktuell als auch historisch und in allen Kulturen als Vorbilder
des Menschen in Erscheinung und nehmen einen fundamentalen Teil im Imagi-
nären (Castoriadis 1975/1990) und in der Genese des aktuell Imaginären ein. Tier-
Bilder gehören zu den Bildern des Menschen. Bilder von Tieren treten in den ver-
schiedensten Formen in den historischen Dokumenten des Menschen auf. Von
den ersten bildlichen Manifestationen wie den Höhlenmalereien bis hin zu den
verschiedensten aktuellen Bildformen der Kunst und der Popkultur stellen Tier-
bilder einen großen Teil des Gezeigten dar. In den ersten überlieferten Narratio-
nen, wie den indischen Fabeln sind Tiere Protagonisten und in den ersten Formen
von Schriftlichkeit beispielsweise in den ägyptischen Piktogrammen sind Tier-Bil-
der eine feste Kategorie kultureller Praxis. Aktuelle Schlagwörter, unter denen die
Vorbildfunktion des Tieres explizit wird sind Robotik und Baubionik. Diese wis-
senschaftsdisziplinären Ansätze versuchen, den technologischen Vorsprung tieri-
scher Lebensformen in menschliche Sprachen zu übersetzen und die Spezialisiert-
heit des tierischen Körpers für menschliche Zwecke einzusetzen.
Giorgio Agamben (2003) analysiert unter anderem Miniaturen aus mittelalter-
lichen Bibeln und beschreibt die grundlegende Funktion von Tierbildern für das
(christliche) Selbstbild des Menschen. Menschenbilder stehen immer in Relation
zu Bildern des Nicht-Menschlichen, in diesem Fall des Tierischen und Versuche
der Bestimmung des Menschen finden als Auseinandersetzungen mit den Diffe-
renzen zwischen Tier und Mensch statt. Wenn von einer Vorbildfunktion des Tie-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 83


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_6
84 Nika Daryan

res ausgegangen wird und Tier-Bilder als mimetische Bezugspunkte (Gebauer &
Wulf 2003) fungierten und fungieren, bedeutet dies, dass der Mensch durch eine
bestimmte Betrachtungs- und Beschreibungsweise des Tiers sich selbst beschreibt
und Bilder des Tieres konstitutiv für die Selbstbilder des Menschen, wie Agamben
(2003) zeigt, sind. Daraus resultiert, dass durch die Reflexion von Tier-Bildern
weitere Aspekte der Bilder des Menschen erfasst werden können. Verändert sich
das Bild des Tieres für den Menschen, so wie es aktuelle Tendenzen zeigen, wer-
den sich auch die Selbstbilder des Menschen erneut verändern.
Einen letzten Höhepunkt fand die Gegenüberstellung von Mensch und Tier
in den Arbeiten der Philosophischen Anthropologie. Die Betrachtungsweise der
Philosophischen Anthropologie ist für ein aktuelles anthropologisches Bild des
Menschen (Wulf 2004) konstitutiv, somit auch für Fragen zu Bildung, Lernen und
Erziehung. Durch die traditionellen Kategorien, mit denen wir das Tierische oder
Tiere bestimmen, bestimmen wir auch die tierischen Anteile, die wir „dem“ Men-
schen selbst zuschreiben. In Bezug auf lern-, bildungs- und erziehungstheoreti-
sche Bemühungen sind diese Kategorien konstitutiv.

2 Das Tier1 in der Betrachtungsweise


der Philosophischen Anthropologie

In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, genauer zwischen den zwei Weltkrie-
gen und der zunehmenden Ausbreitung faschistischer Gesellschaftsverhältnisse,
bildete sich in Deutschland eine wissenschaftliche Anthropologie, die Philosophi-
sche Anthropologie mit ihren Hauptvertretern Max Scheler, Helmuth Plessner und
Arnold Gehlen. Diese versuchten Universalien des Menschseins unter dem Be-
griff der Conditio humana zu bestimmen. Ihre Strategie war es nicht mehr, ver-
schiedene Völker dem westlichen Menschen gegenüber zu stellen, wie es in der

1 In Bezug auf die Bezeichnung „das Tier“ ist zu erwähnen, dass zum einen der Singular im
Falle des Tierischen zu derselben reduktionistischen Perspektive führt, wie wenn von „dem“
Menschen gesprochen wird. Aktuell kann nur ein pluralistisches Tierbild weitere Dimensio-
nen der tierischen Existenz ausgehend von einer anthropologischen Be­trachtungsweise of-
fenlegen. Darüber hinaus unterliegen auch Tierbilder einer doppelten Historizität und Kul-
turalität. Zum anderen wird in diesem Beitrag keine kritische Anthropologie vorgestellt und
die Betrachtungsweise des Tieres in der Philosophischen Anthropologie nicht infrage ge-
stellt. Bei den vorliegenden Ausführungen handelt es sich um den Versuch, eine Grund-
lage herzustellen, auf die eine Kritik an einem anthropologischen Tierbild aufsetzen kann
und geklärt werden kann, ob der Mensch ein nicht-anthropologisches Tierverständnis ent-
wickeln kann. In den Arbeiten der Philosophischen Anthropologie findet sowohl die Be-
zeichnung „Tier“ als auch „Tiere“ Verwendung und je nach dem werden verschiedene Tier-
arten wie Spinne oder Schimpanse als konkrete Beispiele herangezogen.
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 85

damals vorherrschenden ethnologischen Ausrichtung anthropologischer For-


schungen geschah und im Zuge dieser Gegenüberstellung die anderen Völker de-
gradiert wurden, sondern alle Menschen als eine bestimmte Lebensform, in dem
das Menschsein den Tieren und Pflanzen gegenüber gestellt wurde, zu verstehen.
Aus heutiger Sicht ist signifikant, dass in Bezug auf die damals herrschenden ge-
sellschaftlichen Verhältnisse diese Strategie einen Versuch darstellte, die sich aus-
breitenden unmenschlichen Kategorisierungen nicht zu reproduzieren und ein
alternatives universalistisches Menschenbild auszubilden. Im Zuge ihrer philoso-
phisch-anthropologischen Arbeiten entwickelten diese Wissenschaftler ein um-
fangreiches Bild des Tierischen, in dem jeder dieser Männer verschiedene Dimen-
sionen der tierischen Existenz bestimmte.
Die Wahl der im Folgenden aufgeführten Prädikate der tierischen Existenz-
form ist aus heutiger Perspektive getroffen, d. h. diese unterliegt der doppelten
Historizität und Kulturalität und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit,
sondern ist eine aktuelle Skizzierung, die in Hinblick auf erziehungs- und bil-
dungswissenschaftliche Fragestellungen erarbeitet wurde.

Max Scheler
Ausgehend von der grundsätzlichen Fragestellung der Philosophischen Anthro-
pologie: „Was ist der Mensch, und was ist seine Stellung im Sein ?“ (1928/1962, S. 5)
nähert sich Scheler in seinem Hauptwerk dieser Frage durch eine Gegenüberstel-
lung der verschiedenen Bedingungen und Bedingtheiten des Lebendigen an. Da-
für konzipiert er einen „gesamten Aufbau der biopsychischen Welt“ und geht da-
bei von einer „Stufenfolge der psychischen Kräfte“ (1928/1962, S. 11) aus. Sein Modell
des Gegebenen basiert auf der Differenzierung zwischen der objektiv beobacht-
baren Materialität des Lebendigen und dem „Für-sich- und Innesein“ oder das
„psychische Urphänomen des Lebens“ selbst; zugleich basiert sein Stufen­modell auf
der Feststellung, dass die Materialität und die Immaterialität des Lebendigen eine
„innigste Seinsgemeinschaft“ haben. Somit gründet sein Verständnis vom Leben
nicht auf einem Leib-Seele-Dualismus, sondern auf einer Verschmolzenheit von
psyche und soma.
Von diesem Erkenntnispunkt qualifiziert er die erste Ebene seines Modells als
„niedrigste Stufe des Psychischen“ und bezeichnet diese als „Gefühlsdrang“, als un-
bewusste, „empfindungs- und vorstellungslose“ Form des Lebendigen. Der Ge-
fühlsdrang für-sich ist richtungs- und ziellos, stellt aber die anfängliche Form ei-
nes Inneseins dar und Scheler beschreibt damit die Seinsweise des Pflanzlichen,
welche nur zwei Zustände kennt, die einer objektlosen Lust und die des objekt­
losen Leidens (1928/1962, S. 12).
Als zweite Stufe des seelischen Werdens qualifiziert Scheler den Instinkt, wel-
chen er ausgehend von dem beobachtbaren und beschreibbaren Verhalten eines
86 Nika Daryan

Lebewesens feststellt. Instinktives Verhalten weist zwei Eigenschaften auf. Zum ei-
nen weist das instinktive Verhalten einen „festen, unveränderlichen Rhythmus“ auf
und ist in die Zukunft gerichtet. Zum anderen ist es „sinnmäßig“ und nie sinnfrei;
es ist zielgerichtet und diese Zielgerichtetheit bezieht sich immer auf „das Ganze
des Lebensträgers“ (1928/1962, S. 18). Im Gegensatz dazu können die triebhaften
Handlungen des Menschen „ganz sinnlos sein“ (1928/1962, S. 21). Dieses Verhalten
unterscheidet er vom erworbenen Verhalten als andere Formen sinnhafter kör-
perlicher Bewegung. Der Instinkt wird hier auch nicht mit Routinisierung oder
Automatisierung gleichgesetzt, da der Instinkt „art-dienlich“ und nicht „indivi-
dual“-dienlich und damit gesellschaftlich ist; es spricht „nur auf solche wieder-
kehrenden Situationen“ an, die innerhalb der Evolution zu einem Teil der gene-
tischen Information geworden sind. Die Qualität des instinktiven Verhaltens ist
„von der Zahl der Versuche, die ein Tier macht, um einer Situation zu begegnen,
unabhängig“ (1928/1962, S. 20). Somit wird dieser Prozess nicht als Lernen quali-
fiziert, denn Lernen impliziert Steigerung des Könnens. Wichtig für Schelers Kon-
zept des Tierischen ist, dass er die klassische Annahme von der Auslösung des in-
stinktiven Verhaltens umkehrt. „Was ein Tier vorstellen und empfinden kann, ist
durch den Bezug seiner angeborenen Instinkte zur Umweltstruktur a piori be-
herrscht und bestimmt.“ (1928/1962, S. 21) Für Scheler ist der Instinkt eine „pri-
mitivere Form des Seins und Geschehens als die durch Assoziationen bestimmten
seelischen Komplexbildungen“ (1928/1962, S. 22).
Die dritte Stufe der „Wesensformen des psychischen Lebens“ bezeichnet Sche-
ler als „assoziatives Gedächtnis“ oder als „Mneme“. Diese psychische Form spricht
er zwar allen tierischen Lebewesen zu, jedoch spricht er den Tieren „von plas-
tischer, wenig starrer Organisation mit großer breiter Kombinierbarkeit immer
neuer Bewegungen aus Teilbewegungen“ (1928/1962, S. 29) die ausgeprägtesten as-
soziativen Gedächtnisleistungen zu. Das gewohnheitsmäßige Verhalten ist das Re-
sultat dieses psychischen Prozesses und stellt die Grundlage der Prinzipien der
Assoziation, Reproduktion und des „bedingten Reflexes“ (1928/1962, S. 24), wel-
cher im pawlowschen Hund am prägnantesten sichtbar wurde, dar. Das gewohn-
heitsmäßige Verhalten unterscheidet sich von dem instinktiven Verhalten darin,
dass „das jeweilige Maß, in welchem sein [des Tieres, N. D.] Verhalten sinnvoller
wird, in strenger Abhängigkeit steht von der Zahl der Versuche oder der sog. Pro-
bierbewegungen“ (1928/1962, S. 25). Mneme oder assoziative Gedächtnisleistun-
gen basieren auf einer bestimmten Triebform, die Scheler als Wiederholungstrieb
bezeichnet. Es handelt sich hierbei um die Grundlage für Formen der Übung und
des Erwerbs von Fähigkeiten; diese Prozesse stehen in Bezug zu dem Erleben von
Erfolg und Misserfolg. Der Ausgangspunkt des assoziativen Gedächtnisses bildet
der Sachverhalt, dass „ein erlebter Gesamtkomplex von Vorstellungen sich wie-
derherzustellen und seine fehlenden Glieder zu ergänzen strebt, wenn ein Teil die-
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 87

ses Komplexes, z. B. ein Teil der Umwelt, sensorisch oder motorisch wiedererlebt
wird“ (1928/1962, S. 26). Dies wird zusätzlich gefördert durch das Gesetz von „Be-
rührung und Ähnlichkeit“, d. h. Prinzipen der Assoziation, durch welche bereits
das Erleben von Teilen eines Gesamtkomplexes ausreicht, um die gleichen Vor-
stellungen zu reproduzieren. Schelers Verständnis von der Verschmolzenheit von
Immaterialität und Materialität zeigt sich hier deutlich, denn für ihn steht jede
Assoziation, d. h. die Herstellung von Bildern, in Bezug zu organischen Prozessen
(1928/1962, S. 27).
Die „Wirksamkeit des assoziativen Prinzips“ (1928/1962, S. 30) führt bei einem
Lebewesen erstmalig zu der Möglichkeit der Umweltentbundenheit in Form einer
Loslösung der organischen Prozesse von ihrer Artdienlichkeit; „erst durch den
Fortschritt dieses Prinzips vermag das Individuum sich je neuen, d. h. nicht-art-
typischen Situationen anzupassen“ (ebd.). Ausgehend von dem instinktiven Ver-
halten stellt diese psychische Form einen Befreiungsakt dar – „eine ganz neue
Dimension des Reicherwerdens des Lebens“, jedoch ist es ausgehend von der hö-
heren seelischen Wesensform ein „konservatives Prinzip“ (1928/1962, S. 30 – ​31). Es
handelt sich bei allen vier Prinzipen des Lebendigen um relative/relationale Struk-
turen, die sich aus der Differenz zu den anderen Prinzipien ergeben und nur in
Bezug zu allen vier Prinzipen zu verstehen und von der eingenommenen Perspek-
tive abhängig sind.
Die „organisch gebundene praktische Intelligenz“ bezeichnet die vierte Stufe
des seelischen Werdens. Diese Form der Intelligenz stellt die Art und Weise des
tierischen Ding-Bewusstseins dar. „Die Triebdynamik im Tiere selbst ist es, die
sich hier zu versachlichen und in die Umgebungsbestandteile hinein zu erwei-
tern beginnt.“ (1928/1962, S. 35) In diesem Moment verwandelt sich das Objekt für
das Tier und dieses jeweilige Ding bekommt einen „dynamischen Funktionswert“
(ebd.). Scheler beschreibt dies als eine „Art anschaulicher Umstellung der Um-
weltgegebenheiten“, die er als einfache Formen von Kreativität versteht und diese
nicht als instinktives oder gewohnheitsmäßiges Verhalten bestimmt. Indem Sche-
ler bei Tieren eine zwar organisch gebundene, dennoch situationsbedingte Intel-
ligenz feststellt, spricht er den Tieren Wahlfähigkeit zu. Für damalige Verhältnisse
handelt es sich um eine äußerst tierfreundliche Haltung. Für ihn ist ein Wahlver-
halten zu differenzieren von einem Bewertungsverhalten, denn das „was das Tier
sicher nicht hat, ist erst jenes Vorziehen zwischen Werten selbst“. (1928/1962, S. 36)
An dieser Stelle seines Modells des Lebendigen beginnt die direkte Gegenüber-
stellung von Tier und Mensch, und er stellt sich die Frage, ob „überhaupt noch
mehr als ein nur gradueller Unterschied zwischen Mensch und Tier“ gegeben ist
und ob es überhaupt einen wesenhaften Unterschied zwischen der tierischen und
der menschlichen Seinsweise gibt. (ebd.) Die Besonderheit des Geisti­gen, als das
nur dem Menschen gegebene Prinzip, fehlt dem Tier. „Das neue Prinzip steht au-
88 Nika Daryan

ßerhalb alles dessen, was wir ‚Leben‘ im weitesten Sinne nennen können. Bei dem
Geist handelt es sich nicht um ein Lebensprinzip wie bei der Seele, sondern um
ein „entgegengesetztes Prinzip“. (1928/1962, S. 38)
Im Gegensatz zu den vier Stufen des Lebendigen, die immer einer psychischen
und physiologischen Bedingtheit unterliegen und immer den „ersten Akt des
Dramas eines tierischen Verhaltens zu seiner Umwelt“ darstellen, ist der Geist als
neues Prinzip außerhalb der physiologisch-psychologischen Strukturen der Trie-
be und Sinne und nicht innerhalb der Umweltgrenzen. (1928/1962, S. 39) Das Tier
ist aufgrund seiner absoluten organischen Gebundenheit nicht zur Vergegen-
ständlichung seiner „Lebenswirklichkeit“ imstande. Zwar geht das Tier nicht in
einem ekstatischen Erleben seiner Umwelt auf wie die Pflanze, denn das Tier be-
sitzt ein „Leibschema“, jedoch kann es nicht über seine praktisch-organisch ge-
bundene Intelligenz hinausgehen (1928/1962, S. 41). Das Tier überwindet nicht
seine Umweltgebundenheit, befreit sich nicht von seiner „Trieb- und Sinnstruk-
tur“ und die „Grenzen seiner Umweltstruktur“ (1928/1962, S. 39) bleiben ihm ver-
borgen. Das Tier ist sich seiner selbst nicht bewusst; es hat kein Selbstbewusstsein,
auch wenn es im Gegensatz zur Pflanze prinzipiell über Bewusstseinsformen ver-
fügt. Scheler spricht der Pflanze zwar eine seelische Seinsweise zu, aber diese hat
für ihn keine Form von Bewusstsein (1928/1962, S. 41). Das Tier ist sich zwei Mal
gegeben. Es empfindet, hat ein Bewusstsein und ein Zentrum, welches die ver-
schiedenen Zustände des gesamten Organismus wahrnimmt und je nach Zustand
das Zentrum modifiziert. Jedoch ist das Tier nicht erhaben über seine organische
Umweltgebundenheit (1928/1962, S. 43). Dies verwehrt es dem Tier, ein Weltver-
hältnis zu bilden.
Tiere haben keine „vollausgeprägte konkrete Ding- und Sub­stanzkategorie“
(1928/1962, S. 44), so dass sie ein stark verkürztes Gegenstandsbewusstsein ha-
ben und nicht imstande sind, „ein und dasselbe konkrete Gegenstands-Ding, auf
einen identischen Realitätskern zu beziehen“ (1928/1962, S. 44). Je nachdem, mit
welchem Sinnesorgan ein Tier ein Objekt wahrnimmt, ist dieses Objekt etwas An-
deres für das Tier, beispielsweise Fressen, Angreifer etc. Der tierischen Raum-
wahrnehmung fehlt eine ganzheitliche Anschauung oder Ganzheitlichkeit im
Allgemeinen. Scheler vertrat die Annahme, dass Tiere keine „Selbstzentriertheit“
haben und sich dadurch nicht mit allen Informationen, die sie durch ihre verschie-
denen Sinne wahrnehmen, auf „eine substanzartig geordnete ‚Welt‘“ beziehen kön-
nen (1928/1962, S. 45). Er war der Ansicht, dass jeder Sinn einen anderen Raum
konstituiert und somit eine Wahrnehmung durch ein bestimmtes Sinnesorgan das
gleiche Objekt in eine andere Objektform verwandelt. D. h. die tierische Umwelt
basiert auf einer unaufhebbaren Relation zwischen Objekt- und Raumwahrneh-
mung, welche durch ein jeweiliges Sinnesorgan erschaffen wird (1928/1962, S. 44).
Dadurch ist dem Tier niemals ein Gesamtbild eines bestimmten Ortes gegeben
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 89

(1928/1962, S. 46). Diese Abhängigkeit von Sinnesorgan, Objekt und Raumerlebnis


führt dazu, dass sich durch die tierische Wahrnehmung kein Weltverhältnis kon-
stituiert. Tiere haben keinen stabilen „Weltraum“, sondern mit ihren Bewegungen
und Sinneswahrnehmungen wechselnde Umwelträume; es fehlt diesen ein einiger
Raum, in dem Orte der Leere vorhanden sind, die beim Menschen aus dem „Un-
erfülltbleiben“ seiner „triebhaften Erwartung“ entstehen (1928/1962, S. 44 – ​45). Für
das Tier sind der Raum und die Zeit immer dicht. Dadurch kann das Tier nicht
reflexiv auf seine eigene Stellung wirken und bleibt eingebunden in seine spezi-
fische Umwelt.

„Der Grund ist eben der, daß das Tier seinen eigenen Leib und dessen Bewegungen
nicht zum Gegenstand zu machen imstande ist, so daß er seine eigene Körperlage als
veränderliches Moment in seine Raumanschauung einbeziehen könnte und mit dem
Zufalle seiner Stellung gleichsam instinktiv so zu rechnen lernte, wie es der Mensch
auch ohne Wissenschaft vermag.“ (1928/1962, S. 47)

Für Scheler stellen die Stufen des Lebendigen prozessuale Formen einer Zunah-
me von Qualitäten dar. Auch wenn Scheler in Bezug auf die Differenzierung der
von ihm festgestellten Stufen Bezeichnungen wie höhere und niedrigere Stufe ver-
wendet und diese Bezeichnungen für qualitative Unterschiede dieser Stufen ste-
hen, wird damit keine Wertigkeit impliziert im Sinne einer Zunahme von Macht
oder Kraft. Für ihn steigt die Kraft und Macht eines Lebewesens „von unten nach
oben !“ (1928/1962, S. 65). Beispielsweise kann ein mikrologischer Organismus wie
eine Bakterie äußerst machtvoll sein und einen Menschen, gar viele Menschen
vernichten.
Und trotz der Feststellung, dass der Mensch alle Stufen des Seelischen in sich
birgt, hält Scheler daran fest: „[…] der Mensch könne immer mehr oder weniger
als ein Tier sein, niemals aber – ein Tier“ (1928/1962, S. 31).

Helmuth Plessner
Anders als Max Scheler fokussiert Helmuth Plessner in seinen philosophisch-an-
thropologischen Untersuchungen nicht die Seele und baut davon ausgehend sein
Stufenmodell auf, sondern beginnt bei „dem ontologischen Zusammenhang von
Sein und Form“ (1928/1975, S. 236) und konzipiert in seinem Stufenmodell For-
mationen des Organischen. Zugleich versucht auch Plessner eine Gegenüberstel-
lung von psyche und soma zu umgehen und nicht ein dualistisches Denken zu re-
produzieren.
Plessner macht keine reine Gegenüberstellung von Tier und Mensch, son-
dern arbeitet an einem Modell des Organischen im Allgemeinen. Zum einen be-
tont er, dass es sich bei seiner Differenzierung zwischen den verschiedenen Stufen
90 Nika Daryan

des Organischen nicht um empirisch fassbare, sondern ideelle Merkmale handelt


(1928/1975, S. 234 f.). Zum anderen stellen für ihn die verschiedenen Organisa­
tionsformen des Lebendigen unterschiedliche Existenzniveaus dar. Er differen-
ziert die Seinsformen des Organischen in (1) die offene Organisationsform der
Pflanze, (2) die geschlossene Form des Tieres und (3) die exzentrische Organisa-
tionsform des Menschen, als die drei Stufen, in welchem Organisches für ihn in
Erscheinung tritt. Sein philosophisch-anthropologisches Modell basiert auf den
Differenzierungen und Lokalisierung verschiedener Organisationsformen des Le-
bendigen. Zugleich hält er fest, dass die von ihm aufgestellten Stufen des Organi-
schen „sich nicht nach empirischen Merkmalen wesensmäßig unterscheiden“ las-
sen und dass es sich um Ideen handelt, „nach denen die wirklichen lebendigen
Körper organisch sein müssen“ (1928/1975, S. 234 – ​35). Dieser wichtige Verweis be-
deutet, dass es sich nur um eine bestimmte Betrachtungsweise handelt, zugleich
diese Betrachtungsweise eine bestimmte Wirklichkeit instituiert. Für Plessner
weist die geschlossene Organisationsform des Lebendigen, womit die tierische
Existenzweise bezeichnet wird, bestimmte Merkmale auf, die im weiteren Verlauf
gebündelt wiedergegeben werden.
Das erste Merkmal der geschlossenen Form des Tieres ist, dass es durch seine
Positionalität „als Individuum ein Hier-Jetzt, gegen welches Außenfeld und ei-
gener Körper konzentrisch stehen“ bildet und eine bestimmte Interdependenz
zwischen Außen und der eigenen Körperlichkeit entsteht. Zwar besitzt das Tier
einen „Hier-Jetzt-Charakter“, jedoch ist ihm dieses nicht bewusst und es „trägt
darin die ihm selbst verborgene Schranke gegen seine eigene individuelle Exis-
tenz“ (1928/1975, S. 239). Trotz ihrer Unbewusstheit weist die geschlossene Orga-
nisationsform ein antagonistisches Verhältnis zwischen dem „Lebensträger und
der Körpermannigfaltigkeit“ auf, welches den Modus des Habens auch beim Tier
konstituiert. „In der Distanz zum eigenen Leib hat der lebendige Körper sein Me-
dium als Umfeld.“ (Plessner 1928/1975, S. 232) Das Tier kann dadurch auf das Um-
feld einwirken und es behalten. Das Umfeld verwandelt sich in das Andere des
Tieres, verselbständigt sich und wird für das Tier zu einer Explikation.
Ein zweites Merkmal der Organisationsweise des tierischen Körpers ist seine
„primäre Unerfülltheit“. Im Gegensatz zu der Unselbständigkeit der Pflanze, die
diese zu einem Durchgang des Lebenskreises macht, führt die geschlossene Form
des Tieres zu einer gleichzeitigen Selbständigkeit und Angehörigkeit gegenüber
dem Lebenskreis; die Pflanze ist absolut verbunden mit dem Ganzen des Leben-
digen. Die damit einhergehende Kluft lässt erst die Triebhaftigkeit der geschlos-
senen Form entstehen, die der pflanzlichen Existenzform fehlt, und die sich als
„unmittelbare Manifestation der primären Unerfülltheit, der mittelbaren Einglie-
derung in den Lebenskreis“ zeigt. (1928/1975, S. 233) Die Bedürftigkeit der ge-
schlossenen Form zeigt sich auch in dem „mangelnden Vermögen des tierischen
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 91

Organismus, aus anorganischen Bestanteilen“ Nahrung zu generieren. „Das Tier


braucht organische Nahrung, es muß vom Lebendigen leben.“ Diese Notwendig-
keit zum Verbrauch bezeichnet Plessner als Schmarotzertum, da das Tier nur vom
„Lebendigen leben“ kann. Es muss anderes Leben vernichten, um selbst am Leben
zu bleiben. (1928/1975, S. 234 f.)
Ein viertes Merkmal der geschlossenen Form ist die „Abkammerung der Or-
gane von der Außenwelt und gleichzeitig ihre starke Differenzierung zu relativ
selbstständigen Systemen“. Jedes Organ hat seine spezifische Funktion und eige-
nen materiellen Aufbau, es koexistiert in einer enge prinzipiell friedlich neben-
einander, ohne von dem anliegenden System eingenommen zu werden. (ebd.)
Trotz der Pluralität der verschiedenen organischen Teile des tierischen Körpers
wird ein Gesamtkörper geschaffen, „in welchem die raumhafte Mitte, der Kern des
lebendigen Dinges, liegt.“ Für Plessner ist diese raumhafte Mitte, dieser Kern eine
Positionsform, die er als ein Gestellt-Sein versteht, als die „Positionalität der ge-
schlossenen Form“. Der tierische Körper hat ein Zentrum. Das Tier ist in seinem
Körper. Es hat „nur“ ein duales Körpererleben, das „Körper selber Sein und das
im Körper Sein“ (1928/1975, S. 237). Dieses Phänomen beschreibt er als die Gleich-
zeitigkeit von „Doppelseitigkeit“ und „Doppelsichtigkeit“. (1928/1975, S. 242) Im
Gegensatz dazu haben Menschen ein mehrdimensionales Körpererleben. Bei-
spielsweise erleben Menschen zum einen ihren Körper als Gesamtheit und zum
anderen verschiedene Körperzonen, wie es sich in der Sprache durch die ver-
schiedenen Bezeichnungen wie Unter- und Oberkörper ausdrückt. Tiere können
zwar ihren Körper beherrschen, und eine gewisse Distanz zum eigenen Körper
wahrnehmen, jedoch handelt es sich nach Plessner nicht um eine „Distanz eines
Strukturmomentes lebendiger Dinglichkeit zum Dinge dieses tierischen Körpers“
selbst. (1928/1975, S. 239) Das Tier ist nicht zur Vergegenwärtigung seiner voll-
ständigen Positionalität und seines ganzen Hier-Jetzt-Charakter imstande, son-
dern nur sein Körper und das ihn umgebende Außenfeld ist dem Tier bewusst
oder das Tier nimmt dieses wahr. Tiere entwickeln auch ein Gegenüber, eine „Ge-
genüberrelation“ und weisen somit eine Ruckbezüglichkeit auf. Dadurch können
auch Tiere gegenüber einem von ihnen abgehobenen Umfeld spontan handeln.
Der tierische Körper hat zwar eine relative Unabhängigkeit von Umfeld und es hat
Wahlmöglichkeiten, jedoch geht das Tier in seiner jeweiligen Situation in Form ei-
nes unmittelbaren Erlebens vollkommen auf. (1928/1975, S. 240)
Zum einen ist das tierische Umfeld prinzipiell offen und zum anderen kann
das Tier „die Zone der primären Angepaßtheit“ nicht überwinden, „aber diese
Endlichkeit tritt nicht als Struktur des Positionsfeldes selbst auf, weil sie nur eine
Bedingung für die Existenz eines Positionsfeldes überhaupt ist.“ Die Endlichkeit
des tierischen Umfeldes führt zu einem fünften Merkmal der geschlossenen Form,
die Plessner als „besondere Position der Frontalität“ bezeichnet. Darunter ver-
92 Nika Daryan

steht Plessner die jeweilige Gerichtetheit eines Tieres gegenüber dem Umfeld an-
derer tierischer Existenzen. Davon ausgehend differenziert er zwei verschiedene
Grundformen der tierischen Organisation: (1) den dezentralisierten Organismus,
bei welchem die einzelnen Funktionen eine Unabhängigkeit gegenüber dem gan-
zen Organismus haben und der Organismus kein Bewusstsein ausbildet; (2) den
zentralistischen Organismus, der ein zentrales Nervensystem hat, welches alle
Funktionen des ganzen Organismus steuert und in diesem Fall ein Bewusstsein
gebildet wird (1928/1975, S. 241).
Plessner folgert aus diesen zwei Grundformen der tierischen Organisation,
dass durch die jeweilige Situation des Bewusstseins die „Zuordnung von Reiz und
Reaktion“ verschieden ist. D. h. je nachdem, ob ein Bewusstsein vorhanden ist oder
nicht, ergibt sich ein anderer Primat für den Organismus. Für den dezentralisti-
schen Organismus ohne Bewusstsein ist alles Gegebene „aktionsrelativ“ und das
Tier ist in einer reinen Merksphäre. Objekte sind für ihn entweder Signale und das
Umfeld ein Signalfeld oder Objekte sind reine „Korrelate von Bedürfnissen und
Trieben“ (1928/1975, S. 246), aber keine anschaulichen Dinge. (1928/1975, S. 245 – ​
248) Für den zentralistischen Organismus gilt der Primat der Rezeption und bei
ihm überlagern sich Merk- und Wirkungssphäre. Es entsteht ein Zusammenhang
von Aktion und Empfindung, da die „Zuordnung von Reiz und Reaktion den Weg
über das Bewußtsein und damit über das Subjekt, durch den Hiatus, die in­nere,
mittlere Leere“ (1928/1975, S. 249) nehmen muss. Der zentralistische Organismus
kann im Gegensatz zu dem dezentralistischen Organismus durch die bewusste
Zuordnung von Reiz und Reaktion seinen Leib und das Umfeld beherrschen, ohne
dabei den Antagonismus von Handlung und Bewußtheit vollkommen zu über-
winden (1928/1975, S. 249 – ​251).
Für die Voraussetzung einer (tierischen) Umwelt ist es wichtig, dass ein Lebe-
wesen „seinen Leib einer Außensphäre gegenüber merkt.“ Dadurch entsteht eine
Differenz zwischen seiner körperlichen Zone und dem Umfeld, es entsteht ein
Grenzerlebnis und das Umfeld wird als strukturiert empfunden. Das Umfeld ist
nicht mehr aktionsrelativ, sondern die Aktionen finden innerhalb eines Raums
von Möglichkeiten statt.

„Nun ist es in die Lage versetzt, seine Aktionen zu lenken, impulsiv in Gang zu bringen
und zu bremsen, ihren Ablauf zu kontrollieren und zu modifizieren. Jetzt hat es sich
in den Griff bekommen, wie es die Griffe am Umfeld, die Eingriffe des Umfeldes spürt.
Das Umfeld präsentiert sich griffig, nicht mehr als reine Merksphäre, sondern als Merk-
und Wirksphäre.“ (1928/1975, S. 252)

Das Zusammenkommen von Merk- und Wirksphäre führt beim Tier zu einer
anfänglichen Form eines Ding-Bewusstseins. Das Tier entwickelt ein Vermögen
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 93

des „Mit-dem-Umfeld-umgehen-Können[s]“ wodurch Objekte in seinem Umfeld


nicht nur Signale oder rein Bedürfnis und Trieb gebunden sind, sondern zu (kon-
stanten und haltbaren) anschaulichen Dingen werden. (1928/1975, S. 253) Dieses
Vermögen zur anschaulichen Dinghaftigkeit entstammt keiner Abstraktionsleis-
tung, sondern aus der Koexistenz zwischen zentralistischer Leitung der Körper-
bewegungen und der „dingliche[n] Struktur des Umfeldes“ (1928/1975, S. 254); d. h.
rein aus der Subjekt-Objekt-Beziehung heraus. Darüber hinaus ist für das tierische
Umfeld konstitutiv, dass das tierische „Dasein und das ihm außen gegebene Da-
sein“ eine Realitätsebene bilden. Tier und Ding sind unmittelbar verbunden, und
diese unmittelbare Beziehung führt zu dem Umstand, dass eine konkrete Aktion
so umfassend ist, dass alle anderen möglichen Aktionen ausgeschlossen sind, das
Tier geht gänzlich in einer jeweiligen Situation auf (Plessner 1928/1975, S. 258 – ​259).
Ausgehend von seinen Überlegungen zu den „Komplexqualitative[n] und
[der] dingliche[n] Gliederung des tierischen Umfeldes“ (1928/1975, S. 261) legt
Plessner ein weiteres Merkmal als einen Mangel der tierischen Existenzform fest
und beschreibt diesen Mangel als das Fehlen eines Sinns für Negativität. Für das
Tier gibt es keine Abwesenheit (von einem Gegenstand). Denn auf dieser „beruht
die Gegenständlichkeit oder die Echtheit der Dinge“ (1975, S. 270). Daraus resul-
tiert, dass das Tier kein Gegenstandsbewusstsein bilden kann, sondern das Ob-
jekt bleibt ein „Ding im Umfeld Korrelat des sensomotorischen Funktionskrei-
ses, Ausgangspunkt der Reize und Angriffspunkt der Aktionen“ (ebd.). Es wird
jedoch nicht als Gegenstand wahrgenommen und steht dem Tier nicht als „eine
Sache für sich gegenüber“. Das Objekt wird nur in Bezug auf seine Aktivierung
und durch die triebhafte Wahrnehmung erfasst. (1928/1975, S. 271) Dadurch hat
das Tier mit seiner geschlossenen Positionalität keine „Art Anschauung homo-
gener Leere in Raum und Zeit“ und weist eine „Gestaltschwäche“ auf. Dieser feh-
lende Sinn für Negativität ist grundlegend für die Form der tierischen Intelligenz
(1928/1975, S. 272).
Durch seine Frontalität und dem damit einhergehenden Unvermögen, Nega-
tivität wahrzunehmen, hat das Tier kein Bewusstsein für einen Sachverhalt, da
es ein Objekt nicht als Gegenstand oder Sache wahrnimmt; es „erfaßt nur Feld-
verhalte“. Diese sind „Strukturbeziehungen zwischen vorhandenen Elementen im
Umfeld. […] Von dieser Beziehung, die im Wesen der Frontalität liegt, vermag sich
das Tier nicht zu befreien, in ihr orientiert sich sein ganzes wahrnehmendes und
aktives Leben.“ (ebd.) Hier verortet Plessner die Grenze tierischer Intelligenz. Das
Tier kann seine „Feldverhaltansicht“ nicht überwinden und zu einer „Sachverhalt-
einsicht“ transformieren. Dafür müsste das Tier zur Ideation im Sinne der Phäno-
menologie imstande sein. Dennoch hat das Tier eine sinnliche Abstrak­tionskraft,
die mit seiner komplexqualitativen Anschauung gegeben ist. Die Feldverhalt-
ansicht bindet das Tier an die „Struktur des Gesamtfeldes“ (1928/1975, S. 273). Die
94 Nika Daryan

tierische Fähigkeit zur sinnlichen Abstraktion wird von Plessner sowohl für de-
zentralistisch als auch zentralistisch organisierte Lebewesen weiter aufgefächert
und in Bezug zu der jeweiligen Fassungskraft von Einzelheit und Allgemeinheit
sowie das Verhältnis dieser zwei Anschauungsarten zueinander bestimmt. Für ihn
steht fest, dass „jede Stufe des Bewusstseins“ ein Verhältnis zu diesen zwei Grö-
ßen hat, und dass zentralistisch organisierte Tiere „den Gegensatz von konkreter
Einzelheit und abstrakter Allgemeinheit“ auf der sensomotorischen Ebene und im
Rahmen ihrer Bewegungs- und Griffmöglichkeiten erfassen können, jedoch nicht
„den Gegensatz selbst“, als eine weitere Voraussetzung für eine Sachverhaltansicht
(1928/1975, S.  274 – ​275).
Als letztes Merkmal der geschlossenen Organisationform führt Plessner die Be-
sonderheiten des tierischen Gedächtnisses und dem damit einhergehendem Lern-
vermögen an. Dafür bezieht er die drei kulturellen Grundkategorien der Zeit wie
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auf die tierische Existenzform. Der Be-
griff der historischen Reaktionsbasis steht für die „unmittelbare Beeinflussung der
Reaktion durch frühere Reaktionen“. Für Plessner bedeutet diese zeitlich versetz-
te Einflussnahme von „einer Gegenwart des Vergangenen in der lebendigen Sub-
stanz, von Gedächtnis als allgemeiner Funktion belebter Materie“. Hierbei ist si­
gnifikant, dass es sich nicht um einen qualitativen Prozess handelt, es handelt sich
nicht um ein revidierendes oder korrigierendes Verhalten, welches auf Erfahrun-
gen basiert (1928/1975, S. 277), sondern um eine historische Reaktionsbasis, d. h.
eine aktuelle Reaktion weist Ähnlichkeiten zu den vergangenen Reaktionen auf.
Diese verschiedenen Merkmale des Tier-Körpers führen dazu, dass das Tier
„für eine bestimmte Umwelt spezialisiert ins Leben“ tritt. Der Tier-Körper weist
eine bestimmte Spezialisiertheit auf. Tiere haben eine „möglichst abgekürzte au-
ßermütterliche Jugendzeit“. (1946/1983, S. 60). Sie treten „schon für eine bestimm-
te Umwelt spezialisiert ins Leben“. Zwar weisen besonders Säugetiere eine Jugend-
zeit auf, jedoch ist diese im Verhältnis zur Reifungsdauer des Menschen kurz.
Besondere Aufmerksamkeit kommt der körperlichen Spezialisiertheit des Tieres
zu, die das Tier nicht hilfebedürftig macht wie den Menschen. Das Tier hat ein
ausgesprochen hohes Vermögen, „sich durch seine äußeren Organe zu verteidi-
gen“, ist nicht angewiesen auf einen langen elterlichen Schutz und ist (biologisch)
dem Menschen überlegen. Das Tier ist von dem Zwang „durch Wahl und Ent-
schluß seinen Weg“ finden zu müssen befreit und muss nicht „Handelnkönnen“
(1946/1983, S. 61). Diese biologische Stärke des Tieres ist zugleich die „biologische
Schwäche des Menschen, verglichen mit der spezialisierten Ausbildung aller Tiere,
deren Instinktspezialismus in einem Organspezialismus seinen Ausdruck findet“
(1946/1983, S. 61 – ​62). Die perfekte körperliche Situation des Tieres in Bezug auf
seine Umwelt verwehrt diesem eine „objektive Distanz zur Welt“ zu bilden, ein in-
strumentelles Körperbewusstsein zu haben und die Möglichkeit zu besitzen „die
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 95

natürlichen Organe durch künstliche Organe zu ergänzen oder zu ersetzen, oder


aber seine natürliche Organisation, vor allem durch das Hilfsmittel der Sprache,
auszuschalten“ (1946/1983, S. 62).
Das Tier kann zwar auf umweltliche Veränderungen reagieren, es kann sich je-
doch von einer „jeweils aktuellen Umwelt“ nicht emanzipieren (1946/1983, S. 63).
Das Tier kann seine Umwelt nicht durchbrechen. Es ist bedingt durch ein be-
stimmtes Klima, ein bestimmtes Milieu und schafft sich keine künstliche Umwelt –
seine biologische Stärke ist seine Schwäche gegenüber umweltlichen Veränderun-
gen. Diese Schwäche resultiert aus der organischen Konstituiertheit des Tieres, die
Plessner als geschlossene Organisationsform versteht. Geschlossen bedeutet auch,
dass das Tier nicht mittels seines Geistes aus seiner Form heraustreten kann, einen
utopischen Standort einzunehmen imstande ist und wie der Mensch exzentrisch
zu seiner Existenz stehen kann.

Arnold Gehlen
Gehlens Überlegungen zu einem Bild vom Menschen setzten ein bei der Frage,
ob eine ontologische Differenzierung zwischen dem Menschen und den anderen
Tieren berechtigt ist. (1940/1993, S. 6) Er beginnt nicht mit derselben Sicherheit
wie Scheler und Plessner, die „Sonderstellung des Menschen in der Natur“ zu be-
schreiben und lehnt ein vertikales Stufenmodell, besonders das Modell von Sche-
ler, des Lebendigen ab (1940/1993, S. 17 ff.). Und obwohl für ihn feststeht, dass
die jeweiligen organischen Prinzipien des Menschen sich auch bei anderen Tie-
ren wiederfinden lassen, ist die Gesamtheit der organischen Teile des Menschen
ein Gesamtprädikat, welches diesen morphologisch unter den Lebewesen zu einer
Besonderheit macht.
Für Gehlen leben außer dem Menschen alle Lebewesen harmonisch in ihrer je-
weiligen Umwelt. Die Bedingung dafür ist die organische Konstitution des Tieres.
Wenn Tiere durch ihre organisationale Spezialisiertheit in einem harmonischen
Verhältnis zu ihren Umwelten stehen (1941/1983, S. 53), resultiert daraus, dass der
Mensch von Anbeginn seiner Existenz nicht in Harmonie zu seiner „(Um-)Welt“
steht. Von dieser Feststellung, dass das menschliche Weltverhältnis kein harmo-
nisches Verhältnis ist, bestimmt Gehlen einige Merkmale des Menschen, die er
den Tieren nicht zuspricht und die im wissenschaftlichen common sense unter den
Begriff des Mängelwesens gefasst werden. Durch die Lektüre der jeweiligen Merk-
male des Menschlichen lässt sich zugleich Gehlens Bild des Tieres rekonstruieren.
Für Gehlen sind die Sinne des Menschen schwach und unausgebildet. Wenn
die Sinne des Menschen keine signifikante Leistungsfähigkeit aufweisen, dann ist
das Tier organisch leistungsstark; die Spezialisiertheit der tierischen Organe führt
zu einem potenten Umweltverhältnis (Gehlen 1941/1983, S. 53). Das tierische Da-
sein weist eine „gelassene, geheime Mächtigkeit“ auf. (Gehlen 1940/1993, S. 178)
96 Nika Daryan

Das Tier ist mit etwas (beispielsweise Haarkleid), es hat im Gegensatz zum Men-
schen einen organischen Überschuss. Das Tier überwindet seine embryonalen
Merkmale, der Mensch nicht; er hält an diesen fest und dies führt zu seiner Un-
spezialisiertheit (Gehlen 1941/1983, S. 54). Diese Unspezialisiertheit stellt für Geh-
len einen Mangel dar, und in Anlehnung an Johann Gottfried Herder bestimmt er
den Menschen von daher als Mängelwesen (Gehlen1942/1983, S. 85).
Ein weiteres Merkmal ist, dass beim Menschen seine organische Mittellosig-
keit mit einer Kraft zur Unterwerfung der Natur einhergeht, so dass dieser nicht
in einer Umwelt lebt, sondern alle Orte auf der Welt zu seiner Lebenswelt werden
können, geworden sind. Daher ist auch die Verwendung des Umweltbegriffs in
Bezug auf den Menschen problematisch, auch wenn „die Kultursphäre des Men-
schen in der Tat eine biologische Bedeutung hat“ (Gehlen 1941/1983, S. 54 – ​55).
Dem Tier fehlt die grundsätzliche Fähigkeit, die beim Menschen angeboren ist.

„Man muß die Resultate dieser geplanten, verändernden Tätigkeit einschließlich der
dazugehörigen Sachmittel, Denk- und Vorstellungsmittel zu den physischen Existenz-
bedingungen des Menschen rechnen, und diese Aussage gilt für kein Tier.“ (Gehlen
1941/1983, S. 54)

Gehlen spricht dem Tier keine Kulturalität zu, die Resultat einer geplanten und
das Gegebene verändernden Tätigkeit ist und problematisiert den Umweltbegriff,
zugleich führt er aus, dass dieser auch sinnhaft ist. Für das Tier gibt es a priori na-
türliche Grenzbedingungen seiner Lebensfähigkeit und keine technischen Grenz-
bedingungen, solange es Teil einer jeweiligen Umwelt ist. Das Tier braucht kei-
ne „zweite Natur“, keine „künstlich bearbeitete und passend gemachte Ersatzwelt“.
Es hat enorm leistungsfähige Organe, jedoch ist es biologisch bedingt seiner Um-
welt gänzlich ausgeliefert. Das Tier geht nicht über seine Triebe hinaus und ist
somit kein handelndes Wesen und kann daher seine Umwelt nicht verändern
(1941/1983, S. 55).
Das Tier muss sich in seiner Umwelt nicht orientieren, es ist nicht „der of-
fenen Weltfülle ausgesetzt“ und muss auch keine zielgerichtete Wahl zwischen
den wahrnehmbaren Objekten treffen „und dies alles in einer Verfügbarkeit auch
für künftige Fälle.“ Tiere reagieren auf Neues nicht mit offenen Handlungsoptio-
nen, sondern mit ihrer Spezialisiertheit, mit ihren angeborenen Dispositionen
(1941/1983, S. 57). Für Gehlen ist die Umweltgebundenheit des Tieres für das Tier
selbst ein prinzipieller Vorteil und die Weltoffenheit des Menschen prinzipiell sein
Defizit. Das Tier ist im Gegensatz zum Menschen keiner Reizüberflutung aus-
gesetzt (1941/1983, S. 58).
Nach Gehlen verfügen außerdem Tiere nicht über eine Sprachfähigkeit, so
dass ihr „Gesamtverhalten aus dem suggestiven Anstoß der Reizwelt“ nicht her-
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 97

ausgenommen ist und das Tier immer mit der Gesamtheit seines Verhaltens in
Bezug zu seiner Umwelt steht. Das Tier lebt ohne Symbole und auch ohne die da-
mit einhergehenden symbolischen Wirklichkeiten und Wirksamkeiten. Die Sym-
bolarmut des Tieres macht aus der (tierischen) Umwelt eine höchst dramatische
Sphäre. Denn das Tier lebt mit einer Ganzheitlichkeit in seiner Umwelt und be-
zieht immer „seinen Vorrat von Trieben und Bedürfnissen, Erfahrungen und Ge-
wohnheiten“ in sein Erleben mit ein (1941/1983, S. 59).
Gehlen entwickelt in seiner Systematik der Anthropologie (1942) unter ande-
rem durch eine Gegenüberstellung von Kultur und Umwelt sein Bild des Men-
schen und damit auch sein Bild des Tieres weiter. Für ihn gehört die Kultur „zu
den physischen Existenzbedingungen des Menschen“. Kultur spricht er dem Tier
nicht zu. Das umweltgebundene tierische Verhalten, die Einpassung des Tieres in
seine jeweilige Umwelt ist nicht gleichzusetzen mit dem voraussehenden planen-
den Verhalten des Menschen, welches die Voraussetzung für die Entstehung von
Kultur ist (1942/1983, S. 78). Der Begriff der Umwelt, welchen Gehlen für seine sys-
tematischen Ausführungen nutzt, basiert auf vier Bedeutungsdimensionen. Der
Begriff der Umwelt bezieht sich (1) auf einen Teilbereich einer Umgebung. Eine
jeweilige Umwelt stellt (2) auf der einen Seite einen „bestimmten Komplex“ dar,
welcher (3) „auf ein als austauschbar gedachtes Individuum“ bezogen ist und auf
der anderen Seite ist (4) eine jeweilige Umwelt „nicht ‚transponierbar‘, d. h. kein
Tier kann sich in die Umwelt eines anderen ‚versetzen‘“. (1942/1983, S. 79) Der Be-
griff der Umwelt kann nicht für sich stehen, sondern kann nur in Bezug auf ein je-
weiliges Tier zur Verwendung kommen, denn die Spezialisiertheit des tierischen
Organismus ist das „Korrelat der Umwelt“ (1942/1983, S. 85).
Eine prinzipielle Herausforderung anthropologischer Forschungen ist hierbei,
dass solch ein Umweltbegriff nicht in Bezug auf den Menschen verwendet wer-
den kann (1942/1983, S. 79), sondern der Begriff der Welt eingesetzt werden muss
(1942/1983, S. 82). Da es in diesem Beitrag um das Bild des Tieres geht, kann dieser
grundlegende Punkt an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden.
Obwohl Gehlen dem Tier ausgehend von seinem jeweiligen Umweltverhältnis
eine Vormachtstellung gegenüber dem Menschen zuschreibt, gibt es auch für ihn
nicht nur einen quantitativen, sondern einen qualitativen Unterschied zwischen
der menschlichen und tierischen Intelligenz, und von diesem Standpunkt aus be-
handelt er die Leistungsgrenzen der Tiere (1940/1993, S. 170). Hierbei fragt Geh-
len nicht nach dem Können des Tieres, sondern nach dem Nicht-Können, um
den „qualitativen Leistungsunterschied zu belegen“. Für ihn sind die Gründe der
tierischen Leistungsgrenzen konstitutiv, d. h. ein Tier kann nicht mittels Übung,
Dressur oder Lernen im Allgemeinen diese überwinden – „eine einfach gra­duelle
Vermehrung ihrer Intelligenz würde ohne Änderung ihrer Gesamtkonstitution
keineswegs einen ‚Übergang‘ zum Menschen bedeuten“ (ebd.) Das tierische Ler-
98 Nika Daryan

nen unterliegt immer Trieben und Reizen und ist nicht befreit davon, wodurch
kein „‚Mehr‘ an Leistung, rein von den sachlich entdeckten Möglichkeiten des in-
stinktneutralen Gegenstandes als solchen her“ entstehen kann (1940/1993, S. 171).
Der tierischen Wahrnehmung fehlt eine „Feinstruktur“, die für Gehlen beim Men-
schen aus der Auge-Hand-Relation entsteht und damit der „Andeutungsreichtum
sachlicher Qualitäten erst entwickelt“ wird. Die Strukturen der menschlichen
Bewegung ermöglichen eine „Verfeinerung und Verbesserung des Hantierungs-
vollzuges“ und eröffnen die Möglichkeit von Korrekturen, die für die Erfassung
der „Sachebene“ eines Objekts notwendig sind (1940/1993, S. 173). Gehlen zufolge
liegt die Grenze der tierischen Intelligenz hierin begründet. Das Fehlen der „pri-
märe[n] Kooperation von Hand und Auge im ‚Selbstzweckverhältnis‘“ (1940/1993,
S. 175), als Voraussetzung für Sachlichkeit, führt beim Tier zu der „Benommen-
heit im Triebzwang“ (1940/1993, S. 176). Tiere sind ihren (An-)trieben vollkom-
men ausgesetzt. Sie können ihre Antriebe nicht ausschalten, diesen unmittelbar
entgegenarbeiten oder sich diesen entgegensetzen. Die Antriebe des Tieres sind
unbewusst und weisen keine Plastizität auf (1940/1993, S. 174 – ​175). Die tierischen
Antriebe sind umweltgebunden und nicht wie beim Menschen weltoffen. Tiere
haben kein sachliches Verhältnis zu den Objekten ihres Umfeldes; „d. h. von dem
Funktionswert der Dinge im unmittelbaren Triebinteresse unabhängiges Verhält-
nis zu ihnen“ (1940/1993, S. 178). Für Gehlen ist die Leistungsgrenze ein wesenhaf-
ter Unterschied zwischen Tier und Mensch, welche anatomisch ist.

„Dieses produktive Umgangsverhältnis ist zugleich ein sachliches, die Bewegung lernt,
auf erwartete Dingveränderungen sich vorgreifend einzustellen, und irgendwelche
Phasen können ein in der Phantasie vorentworfenes Motiv für eine nach ihm eingesetz-
te Handlung werden; das Ganze erfolgt in ‚Gleichgültigkeit‘ gegen den sonstigen Reiz-
bestand der Situation, also verselbständigt, und hat seine Zweckmäßigkeit in sich, die
auf den Namen ‚Sacherfahrung in der Bewegungsübung‘ zu bringen wäre.“ (Gehlen
1940/1993, S. 180)

Tiere habe nicht die Kraft zur Versetzung, die mit der menschlichen Einbildungs-
kraft gegeben ist. Es fehlt ihnen die „Fähigkeit des gesamtmotorischen Sichver-
setzens“. Sie können sich nicht „in Unabhängigkeit vom Istzustand des gerade si-
tuationsmäßig Gegebenen“ versetzen (1940/1993, S. 374 – ​375). Sie können in einer
jeweiligen Situation nicht in einen Als-ob-Zustand gehen und durch ihren Körper
eine andere Situation zur Darstellung bringen, wie beispielsweise so tun als ob sie
etwas fressen würden, ohne real etwas, was vor ihnen liegt, zu fressen. Hier liegt
für Gehlen die Grenze der tierischen Existenz und dennoch qualifiziert er den
Menschen nicht als das Tier als Mängelwesen.
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 99

3 Ein anthropologisches Bild des Tieres

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Eigenlogik des Tieres in der Be-
trachtungsweise der Philosophischen Anthropologie durch Folgende (organische)
Merkmale qualifiziert wird:
Alle drei Autoren versuchen nicht, das Tier abzuwerten und dem Menschen
eine Übermachtstellung zuzuschreiben. Zugleich führt jeder dieser Denker mittels
einer leicht differenten Herangehensweise die qualitativen We­sensunterschiede
zwischen der tierischen und der menschlichen Existenz an. Die Feststellung dieser
wesenshaften Unterschiede gründet nicht in einem dualistischen Denken, welches
Immaterialität und Materialität, Leib und Seele oder Körper und Geist getrennt
versteht, sondern alle drei Denker sind von einer nicht gänzlich ergründbaren
Verschmolzenheit dieser ausgegangen. Zwar lokalisieren sie jeweils verschiedene
(energetische) Prinzipien, jedoch lassen diese sich nicht innerhalb von Dualismen
denken.2
Max Scheler beschreibt diese Unterschiede ausgehend von den seelischen Prin-
zipien des Lebendigen. Er betrachtet verschiedene Dimensionen des Seelischen,
und die organische, körperliche Form steht im Hintergrund seiner Betrachtung.
Nicht alle Lebewesen erreichen alle vier Stufen des seelischen Werdens und nur im
Menschen vereinigen sich alle seelischen Vermögen mit dem Geist, der über die
seelischen Prinzipien hinausgeht, welche alles Lebendige durchziehen. Dadurch
überwindet der Mensch alle anderen Prinzipien des Lebendigen.
In Schelers Stufenmodell beginnt die tierische Existenz mit der zweiten Stufe
des seelischen Werdens, die er als Prinzip des Instinktes beschreibt. Das Tier weist
weitere seelische Prinzipien auf, die für Scheler zwei weitere Stufen des Seelischen
sind und er bezeichnet diese als assoziatives Gedächtnis und als praktisch-orga-
nisch gebundene Intelligenz. Demnach setzt sich das seelische Vermögen des Tie-
res zusammen aus Gefühl, Instinkt, Gedächtnis, Intelligenz und dem Fehlen des
Geistes.
Helmuth Plessner differenziert die verschiedenen Formen des Lebens mittels
einer Unterscheidung der jeweiligen Organisationsformen des Lebendigen, die zu
verschiedenen existenziellen Stellungen führen. Organisches tritt in drei grund-
sätzlich verschiedenen Positionsformen auf: erstens als offene Form, welche kei-
nem Zentrismus unterliegt. Dies ist die Organisationsform der Pflanze; zweitens
als geschlossene Positionalität, welche zu verschiedenen Formen der Zentriert-

2 Beispielsweise arbeitet keiner dieser Wissenschaftler in seinem jeweiligen Hauptwerk mit


dem geschlechtslogischen Dualismus, also mit zwei der fundamentalsten kulturellen Kate-
gorien.
100 Nika Daryan

heit führt und eine bestimmte Körper-Umwelt-Relation einsetzt. Hierbei handelt


es sich um die Organisationsform des Tieres; drittens die exzentrische Organisa­
tionsform des Menschen.
Für Plessner beginnt die tierische Existenz mit dem Hier-Jetzt-Erlebnis. Denn
erst mit diesem positionalen Erleben entsteht ein Verhältnis zwischen „körper-
lichem“ Organismus und Außenfeld. Es handelt sich jedoch nicht um ein bewuss-
tes Erlebnis. Das Erleben der eigenen Körpergrenze eröffnet dem Tier ein unbe-
wusstes instrumentelles Körperverhältnis und ermöglicht ihm Selbstständigkeit.
Denn der tierische Körper kann sich mit seinem ganzen Körper in der Raumzeit
bewegen. In dieser Form des Gestellt-Seins rührt die Bedürftigkeit des tierischen
Lebewesens und die Triebhaftigkeit setzt ein. Zwar ermöglicht die geschlossene
Positionalität dem Tier sich zu bewegen, jedoch nur in seiner jeweiligen Umwelt
und nur sehr begrenzt zwischen verschiedenen Umwelten. Das tierische Umfeld
ist endlich und prinzipiell begrenzt. Diese Begrenzung ist Resultat der Speziali-
siertheit eines jeweiligen tierischen Körpers.
Arnold Gehlen arbeitet im Gegensatz zu Scheler und Plessner nicht mit ei-
nem bestimmten Stufenmodell des Lebendigen. Zugleich entwickelt er ein duales
Modell, in welchem er alles Lebendige auf der einen Seite verortet und den Men-
schen auf die andere Seite stellt. Dieses Modell ist Resultat der morphologischen
Besonderheit des Menschen, wodurch alle anderen Lebewesen außer dem Men-
schen harmonisch in ihrer jeweiligen Umwelt leben. Das Tier muss durch sei-
nen spezialisierten Körper und seiner Umweltgebundenheit die Natur nicht un-
terwerfen und verändern. Zwar existiert der Mensch nur mit Kultur, jedoch darf
die tierische Umwelt nicht als Kultursphäre qualifiziert werden. Denn Kultur ist
das Produkt voraussehender planender Tätigkeiten. Dem Tier ist es durch seine
Symbolarmut, da es ohne Sprache lebt, nicht möglich aus seiner vorgefundenen
Umwelt herauszutreten.
Gehlen konzentriert sich in seinen Ausführungen auf die Wirkungsmacht ei-
nes Lebewesens auf seine jeweilige Umwelt und kommt dabei zu der Erkenntnis,
dass der Begriff der Umwelt nicht für sich stehen, sondern nur in Bezug auf ein je-
weiliges Tier verwendet werden kann und nicht in Bezug auf den Menschen ver-
wendet werden sollte. Für Gehlen besteht die grundlegende Leistungsgrenze zwi-
schen Tier und Mensch in dem Unvermögen des Tieres sich-zu-versetzen.
Als grundlegendsten Wesensunterschied zwischen Mensch und Tier beschrei-
ben alle drei Denker das fehlende Gegenstandsbewusstsein des Tieres, wodurch
das Tier nicht das Sosein der Dinge erfassen kann. Es handelt sich um einen Man-
gel, eine unüberwindbare, d. h. nicht durch Lernen und Erziehen veränderbare
Können-Grenze, die das Tier vom Menschen unterscheidet. Diese Unvollkom-
menheit des Tieres verwehrt diesem ein mimetisches Verhältnis zu den Objekten
zu haben. Es entsteht kein mimetischer Objektumgang und es können sich keine
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 101

mimetischen Zugänge zur Welt im Sinne Gunter Gebauers und Christoph Wulfs
(1992; 2003) konstituieren.

4 Abschließendes

Die Bedeutung der Ansätze der Philosophischen Anthropologie wird zum einen
durch aktuelle anthropologische Forschungen untermauert. Diese philosophische
Betrachtungsweise bildet einen der drei Grundpfeiler einer historisch-kulturelle
Anthropologie (Wulf 2013). Darüber hinaus bekommt im Zuge der Konzeption
von Begriffen der Nachhaltigkeit ausgehend von Arbeiten zu einer Umweltbildung
(de Haan 1984) dem durch philosophisch-anthropologische Denker entwickelten
Begriffsinstrumentarium eine signifikante Bedeutung zu. Das philosophisch-an-
thropologische Bild des Tieres war konstitutiv für die Genese des Umwelt-Be-
griffs und damit für die Konzeption einer Umweltbildung, die versucht ein neues
Bewusstsein von der Natur und damit der tierischen Umwelt entstehen zu lassen.
Um weitere Dimensionen des Weltverhältnisses zu entwickeln, liegt eine aktuelle
Auseinandersetzung mit den klassischen Konzepten von Umwelt, die im direkten
Zusammenhang zu den (tierischen) Umwelten stehen, nahe.
Zum anderen muss ein grundsätzlich kritischer Umgang mit einem solch uni-
versalistischen und singularistischen Menschenbild (Rathmayr 2013) und einer
anthropozentristischen Anthropologie (Noske 1997) erfolgen. Auch neuere Arbei­
ten in der Pädagogischen Anthropologie (Scheunenpflug 2015) zeigen, dass ak-
tuelle Forschungen zu den „Life-History-Theorien“ immer noch auf die damals
entwickelten Modelle des Lebens aufbauen.
Der erneute Blick auf das Bild des Tieres in der Betrachtungsweise der Phi-
losophischen Anthropologie ermöglicht es, anstelle der Konzentration auf die
Triebdifferenz zwischen Tier und Mensch, die sich durch die starke Rezeption der
Überlegungen Arnold Gehlens zu der Funktion von Institutionen und dem damit
einhergehenden Menschenbild eines Mängelwesens herstellt, die bereits Chris-
toph Wulf beschreibt, die Frage der Zweckmäßigkeit von menschlichen Handlun-
gen, welche sich aus dem Spannungsverhältnis zwischen (An-)Triebsüberschuss/
Mangelhaftigkeit und Umweltentbundenheit/Weltoffenheit ergibt (Wulf 2004,
S. 57 – ​58), in den Vordergrund zu stellen.
Legen wir an dieser Stelle den Fokus nicht auf Gehlens Aspekt der (An-)Trie-
be, sondern erneut auf den Aspekt, den Scheler und Plessner fokussiert haben,
bei der Gegenüberstellung von Tier und Mensch, so tritt die Frage der Triebe in
den Hintergrund und die Bedeutung des Geistes in den Vordergrund. Beide Den-
ker, sowohl Scheler als auch Plessner stellen den Geist oder die Geistigkeit in den
Vordergrund und qualifizieren diese als erste und letzte Grundlage der Condi-
102 Nika Daryan

tio humana und stellen sich die Frage, ob das Fehlen eines Geistes das Für-sich
des Tieres ausmacht. Erst das geistige Verhältnis zum Außen überwindet die Um-
weltgebundenheit und erschafft ein Weltverhältnis. Das So-sein der Dinge tritt in
die Wahrnehmung und macht aus den wahrgenommenen Objekten Sachen, d. h.
(kulturelle) Gegenstände. Bildung als Transformation des Weltverhältnisses kann
von einem Menschen vollzogen werden, die Umweltgebundenheit des Tieres lässt
diese Transformationen der Subjekt-Objekt-Relation bei Tieren nicht zu.
Hierdurch kann als Heuristik formuliert werden, dass die Erziehungs- und Bil-
dungsbedürftigkeit des Menschen nicht aus seiner Imperfektheit (Benner 1980)
und der Notwendigkeit zur Vervollkommnung (Wulf 2001), sondern einem Über-
schuss entstammt. Dieser Überschuss ist jedoch nicht ein Antriebsüberschuss, es
ist die geistige Konstituiertheit des Menschen. Dies führt zu einem Perspektiv-
wechsel innerhalb anthropologischer Überlegungen in der Bildungs- und Erzie-
hungswissenschaft, als Herausforderung für zukünftige Forschungen. Die vor-
liegende Bestandsaufnahme eines anthropologischen Verständnisses des Tieres
skizziert ein Tierbild, auf welchem das gegenwärtige Tier-Mensch-Verhältnis im-
mer noch aufbaut. Diese aktuelle Bestandsaufnahme stellt keine Kritik an einem
anthropologischen Tierbild dar, sondern eine Öffnung des bisherigen Verständ-
nisses des Tier-Mensch-Verhältnisses.
Abschließend können einige Gemeinsamkeiten zwischen Tier und Mensch
festgehalten werden: (a) Tier und Mensch haben beide einen Gefühlsdrang, ein
assoziatives Gedächtnis und eine praktisch-organisch gebundene Intelligenz;
(b) sowohl Tiere als auch Menschen haben ein Zentrum und ausgehend von ih-
rer zentralistischen Stellung erleben Tiere ihre Umwelt und Menschen ihre Welt.
So wie der Mensch haben auch Tiere ein instrumentelles Körperverhältnis und
können ihren Körper in Hinblick auf Ziele einsetzen. Die Existenz des Men-
schen kann jedoch über diese Gemeinsamkeiten weit hinausgehen. Dennoch bil-
den diese Gemeinsamkeiten zwischen Tier und Mensch in der philosophisch-an-
thropologischen Perspektive die Grundlage für die Möglichkeit eines gelingenden
Tier-Mensch-Verhältnisses.

Literatur

Agamben, G. (2003). Das Offene. Der Mensch und das Tier. Frankfurt am Main: Suhr-
kamp.
Benner, D. (1980). Das Theorie-Praxis-Problem in der Erziehungswissenschaft und
die Frage nach Prinzipien pädagogischen Denkens und Handels. Zeitschrift für
Pädagogik 26, S.  485 – ​497.
Das Tier in der Betrachtungsweise der Philosophischen Anthropologie 103

Castoriadis, C. (1990). Gesellschaft als imaginäre Institution. Entwurf einer politischen


Philosophie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Gebauer, G. & Wulf, Ch. (1992). Mimesis. Kultur – Kunst – Gesellschaft. Reinbek bei
Hamburg: Rowohlt.
Gebauer, G. & Wulf, Ch. (2003). Mimetische Weltzugänge. Soziales Handeln – Rituale
und Spiele – ästhetische Produktionen. Stuttgart: Kohlhammer.
Gehlen, A. (1940). Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. In
K.-S. Rehberg (Hrsg.). (1993), Arnold Gehlen. Gesamtausgabe Bd. 3.1. Frankfurt
am Main: Vittorio Klostermann.
Gehlen, A. (1941). Ein Bild vom Menschen. In K.-S. Rehberg (Hrsg.) (1983), Arnold
Gehlen. Gesammelte Schriften Bd. 4 (S. 50 – ​62). Frankfurt am Main: Vittorio
Klostermann.
Gehlen, A. (1941). Rückblick auf die Anthropologie Max Schelers. In K.-S. Rehberg
(Hrsg.). (1983), Arnold Gehlen. Gesammelte Schriften Bd. 4 (S.  247 – ​258). Frank-
furt am Main: Vittorio Klostermann.
Gehlen, A. (1942). Zur Systematik der Anthropologie. In K.-S. Rehberg (Hrsg.). (1983),
Arnold Gehlen. Gesammelte Schriften Bd. 4 (S. 63 – ​112). Frankfurt am Main: Vit-
torio Klostermann.
Gehlen, A. (1968). Ein anthropologisches Modell. In K.-S. Rehberg (Hrsg.) (1983), Ar-
nold Gehlen. Gesammelte Schriften Bd. 4 (S. 203 – ​215). Frankfurt am Main: Vit-
torio Klostermann.
Gehlen, A. (1971). Philosophische Anthropologie. In K.-S Rehberg (Hrsg.) (1983), Ar-
nold Gehlen. Gesammelte Schriften Bd. 4 (S. 236 – ​246). Frankfurt am Main: Vit-
torio Klostermann.
Haan, G. de (1984). Natur und Bildung: Perspektiven einer Pädagogik der Zukunft.
Weinheim: Beltz.
Noske, B. (1997). Beyond Boundaries: Humans and Animals. Montreal: Black Rose
Books.
Scheler, M. (1962). Die Stellung des Menschen im Kosmos. Aufl. 6. Bern & München:
Francke.
Scheunpflug, A. (2015). Die Natur der Sozialisation – zur Anthropologie eines erzie-
hungswissenschaftlichen Begriffs. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1-2015,
S.  69 – ​88.
Plessner, H. (1946). Mensch und Tier. In D. Günter et al. (Hrsg.) (1983), Plessner, Hel-
muth. Condito humana. Gesammelte Schriften Bd. VIII (S.  52 – ​65). Frankfurt am
Main: Suhrkamp.
Plessner, H. (1975). Die Stufen des Organischen: Einleitung in die philosophische Anthro-
pologie. Berlin – New York: Walter de Gruyter.
Rathmayr, B. (2013). Die Fragen nach dem Menschen. Eine Historische Anthropologie
der Anthropologien. Opladen – Berlin – Toronto: Barbara Budrich.
Wulf, Ch. (2001). Einführung in die Anthropologie der Erziehung. Weinheim & Basel:
Beltz.
Wulf, Ch. (2004). Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie. Reinbek bei Hamburg:
Rowohlt.
104 Nika Daryan

Wulf, Ch. (2013). Anthropology. A continental perspective. Chicago: University of Chi-


cago Press.
Wulf, Ch. (2014). Bilder des Menschen. Imaginäre und performative Grundlagen der
Kultur. Bielefeld: transcript.
Wulf, Ch. (2015). Pädagogische Anthropologie. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
1-2015, S.  5 – ​25.
Die „Tierheit“ zur Menschheit
„umändern“ durch Erziehung ?
Von verschwimmenden Grenzen und veränderten
Leitbildern pädagogischen Handelns im Kontext
der neuen Schulsteuerung

Jens Dreßler

1 Einleitung

Unter der Überschrift „Modernes Bio für alle !“ findet sich in der Wochenzeitung
DIE ZEIT vom 22. 05. ​2014 (S. 36) ein Interview mit Urs Niggli, Direktor des For-
schungsinstituts für biologischen Landbau in Frick in der Schweiz. Dieser schil-
dert dort die Vorzüge eines technikorientierten Ökolandbaus wie folgt:

„Tiere müssen sich vor allem artgerechter verhalten können, dann sind sie auch robust
und gesund. Das ist der erste Grundsatz. Darüber hinaus testet unser Institut gerade
neuartige Halfter, die mit Sensoren gespickt sind. Sie erfassen alle Bewegungen, ein
Wireless-Sender überträgt die Daten auf den Laptop. So weiß der Landwirt jederzeit,
wie die einzelne Kuh frisst, wiederkäut, ruht, trinkt oder wann sie brünstig ist. Entspre-
chend kann er die Fütterung optimieren und auch den Verzehr von Getreidekraftfutter
verringern. Letztlich ermöglichen ihm die Daten auch, die Tiere mit der höchsten Leis-
tung für die Zucht auszuwählen.“ (Niggli 2014, S. 36)

Bei aufmerksamem Hinsehen fällt auf, dass dieses Zitat, das sich auf die Tierzucht
bezieht, einen Anspruch formuliert, der auch dem gegenwärtigen pädagogischen
Reformdiskurs nicht fremd ist. Bildungsstandards, Kompetenzorientierung sowie
zahlreiche Modeworte der aktuellen pädagogischen Schul-, Unterrichts- oder Bil-
dungsforschung, wie etwa „visible learning“, „student achievement“ oder „effica-
cy“ scheinen sich aus demselben Pool von Konzepten und Rezepten zu nähren,
aus dem sich auch der Ökolandbau neue Impulse verspricht. Beide scheinen da-
bei in gewisser Hinsicht unter dem Deckmantel der ökonomischen Prinzipien der
Maximierung von Ertrag und der Optimierung von Produktionsprozessen zu ste-
cken. Damit fällt auf, dass das pädagogische Leitbild, das gegenwärtig an die Schu-
len und damit an die Lehrenden und Lernenden herangetragen wird, vom Leitbild

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 105


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_7
106 Jens Dreßler

der Tierzucht nicht mehr allzu weit entfernt ist. Wenn aber über Tierzucht in ähn-
licher Weise gesprochen wird, wie über die Erziehung des Menschen, so stellt sich
die Frage, ob dort Grenzen verschwimmen, die über lange Zeit sehr wirkmäch-
tig das pädagogische Handeln bestimmt haben. Für Immanuel Kant (1803/1977)
etwa – dies macht das Zitat in der Überschrift dieses Beitrages deutlich – war es
Aufgabe der Erziehung, die „Tierheit“ im Menschen zu überwinden und diesem
dazu zu verhelfen, sich als Mensch erst hervorzubringen (S. 697). Vor diesem Hin-
tergrund scheint es berechtigt zu fragen, welches Menschenbild sich eigentlich
hinter der aktuellen Schulsteuerung verbirgt, wenn sich Schulsteuerung und Öko-
landbau letztlich doch recht synonym über das äußern, was sie bezwecken: die Er-
ziehung von Menschen und die Aufzucht von Tieren. Im vorliegenden Beitrag soll
diesem Anfangsverdacht der verschwimmenden Grenzen nachgegangen werden.
Dazu soll, in anwaltlicher Manier, der Verdacht ausgebreitet und zugespitzt wer-
den, sodass er einer wissenschaftlichen Diskussion zugeführt werden kann.

2 „Artgerechte“ Tierzucht im Zeitalter


ökonomischer Optimierung

In einem ersten Schritt gilt es, das Zitat noch einmal genauer zu betrachten. Hier
wird meiner Auffassung nach im Hinblick auf die Tierzucht ein Argumentations-
muster deutlich, das sich in frappierend ähnlicher Weise heute im Erziehungs-
verständnis der neueren Schulsteuerung und bedeutender Bereiche der pädago-
gischen Forschung zeigt. Schon auf den ersten Blick wird deutlich, dass gegen
die vorgebrachten Ziele eigentlich nichts einzuwenden ist. Ganz im Gegenteil !
Der technikorientierte „biologische Landbau“ neuester Art setzt sich selbstver-
ständlich zum Ziel, die Tiere „artgerechter zu halten“. Interessant ist bei dieser
Bemerkung, dass auch diese artgerechtere Haltung nicht zweckfrei ist: sie dient
der Robustheit und Gesundheit der Tiere und zwar – so ist zu vermuten – als
Voraussetzung für eine letztendlich hohe Produktqualität, sei es des Fleisches
oder der Milch oder des Tieres selbst als Zuchtobjekt. Gehen wir in dem Zitat
einen Schritt weiter, so enthüllt sich allerdings, wie „artgerecht“ hier aufgefasst
wird. Offenbar steht es für den Direktor des Instituts für biologischen Landbau
nicht mit einer solchen artgerechteren Haltung im Widerspruch, die Tiere mit
Halftern zu versehen, die mit Sensoren gespickt sind. Mit artgerechterer Hal-
tung ist in seinen Augen offenbar auch vereinbar, wenn alle Daten, die solcher-
maßen über die Kuh gesammelt werden, auf einen Laptop zum Zwecke der Aus-
wertung übertragen werden. Spitzt man diesen Ansatz rhetorisch zu, so erscheint
die hier beschrie­bene „gläserne Kuh“ als ein Schritt zu einer artgerechteren Tier-
zucht. Dazu gehört schließlich auch, dass die gesammelten Daten verwendet wer-
Die „Tierheit“ zur Menschheit „umändern“ durch Erziehung ? 107

den, um die Fütterung zu optimieren und die Tiere „mit der höchsten Leistung“
für die Zucht auszuwählen.
Die Argumentationsweise wird bei einem genaueren Blick sehr schnell deut-
lich: Das formulierte Ziel der artgerechteren Aufzucht kann auch als rhetorisches
Mittel gedeutet werden, um den Erzeuger und den Konsumenten von Produkten
dieses neuen biologischen Landbaus zu überzeugen. Gegen etwas, was für das Tier
gut ist, eine artgerechtere Haltung und mehr Robustheit und Gesundheit nämlich,
kann eigentlich niemand einen Einspruch erheben. Um zu erkennen, dass sich
hinter der Fassade artgerechterer Haltung allerdings ein hochtechnisierter und
als technologisch zu fassender Begriff von Tierzucht verbirgt, der mit einer art-
gerechten Haltung nach alltagsweltlichem Verständnis nicht mehr allzu viel zu
tun haben dürfte, bedarf es schon eines genaueren Hinsehens. So bleibt nur dem
aufmerksamen Leser oder Zuhörer nicht verborgen, worum es eigentlich zu ge-
hen scheint. Der Produktionsprozess eines Produktes, in diesem Fall wohl Fleisch
oder Milch oder die Kuh als Zuchttier, soll einerseits optimiert und andererseits
technologisch beherrschbar gemacht werden. Zu ersterem gehört auch, die Kosten
für Getreidekraftfutter durch gezielteren Einsatz zu reduzieren.
An dieser Stelle wird deutlich, dass sich hinter der Fassade einer scheinbar
ethisch motivierten Argumentation, nämlich dem Ziel einer artgerechteren Hal-
tung im Hinblick auf ein gesundes und robustes Tier, ein ökonomisches und, dar-
in enthalten, ein technisch-organisatorisches Denken verbirgt. Das eigentliche
Ziel ist offenbar, ökonomisch zu handeln und damit – ich folge hier einer Defini-
tion Julian Nida-Rümelins (2011) – „mit möglichst geringen Kosten einen mög-
lichst großen Nutzen … zu generieren“ (S. 172). Das ökonomische Denken und
Handeln verbirgt sich allerdings in einem ethischen Gewand.

3 Menschliche Erziehung im Zeitalter


ökonomischer Optimierung

Es ist schon auf den ersten Blick frappierend, in welch offensichtlicher Weise sich
dieses Argumentationsmuster in der aktuellen Schulsteuerung und – damit ver-
bunden – in Teilen der pädagogischen Forschung wiederholt. Es lässt sich an so
vielen Stellen nachweisen, dass dieser Beitrag eine exemplarische Auswahl treffen
muss. Ich will dies an dieser Stelle aufzeigen im Rückgriff auf einen Beitrag, den
ich für den Themenband „Bildung“ der Zeitschrift für Didaktik der Gesellschafts-
wissenschaften verfasst habe (Dreßler 2014). Dort habe ich mich dem Bildungs-
begriff der hessischen Kerncurricula angenähert.
Wie in allen bildungspolitischen Programmen unserer Gegenwart wird dort
auf Bildung als das Ziel schulischer Erziehung hingewiesen. Mit der Bildung ver-
108 Jens Dreßler

hält es sich dabei ähnlich wie mit der Robustheit oder Gesundheit unter der Klam-
mer der artgerechten Haltung beim Tier. Sie ist ein Ziel, dem niemand wirklich
widersprechen kann. Dies zeigt sich schon darin, wie der Bildungsbegriff gefüllt
wird. In den Kerncurricula Hessens (HKM 2014) wird das Ziel der Schule als die
Erfüllung des Anspruches einer „umfassenden Persönlichkeitsbildung“ beschrie-
ben (ebd., S. 5). Wie dieser Bildungsbegriff näher gefasst wird, zeigt sich in der
Darstellung der sogenannten überfachlichen Kompetenzen. Dort erscheinen eine
„realistische Selbstwahrnehmung“, ein „positives Selbstwertgefühl“ und „Selbst-
vertrauen“ als Ziele schulischer Bildung (ebd., S. 8). Auch von einer „vielschich-
tigen Handlungskompetenz“ ist die Rede, von „Rücksichtnahme und Solidarität“,
„Kooperation und Teamfähigkeit“, der „Übernahme gesellschaftlicher Verant-
wortung“ und einigem mehr (ebd.). Hinzu treten „Mündigkeit“, „Einfühlungs-
vermögen“, „Identitätsfindung“, „politische Handlungsfähigkeit“ oder „personale
und soziale Orientierung“ (siehe auch Dreßler 2014). Allen diesen Zielen kann in
einer demokratischen Gesellschaft vernünftigerweise nicht widersprochen wer-
den. Im Gegenteil: Eine Schule, die sich ihnen nicht verschreibt, käme ihrem ver-
fassungsmäßigen Auftrag nicht nach (Bausback & Schuierer 2012).
Umso interessanter wird auch hier – im Falle menschlicher Bildung und Er-
ziehung – der Blick hinter die Kulissen des rhetorisch formulierten Anspruches.
Schon bei der Frage, wie Bildung schulisch befördert werden kann, wird es aus
meiner Sicht ähnlich problematisch, wie in der Frage der artgerechten Haltung ei-
ner „gläsernen Kuh“. Aufzeigen lässt sich dies sehr treffend anhand der Erläute-
rungen, die das hessische Kultusministerium zur Begleitung der Einführung der
Bildungsstandards veröffentlicht hat (Höfer et al. 2010). Dort wird die Reform zu-
nächst begründet und die Praxis des so genannten „Bildungsmonitorings“ durch
die Institute für Qualitätsentwicklung beschrieben. Einige Passagen der nun fol-
genden Zitate sind kursiv hervorgehoben, um die Aufmerksamkeit auf das von
mir beschriebene Phänomen zu lenken:

„Die Bildungsstandards konzentrieren sich auf Abschlussprofile, was der Sicherstellung


vergleichbarer Abschlüsse in allen Bundesländern dient. Darüber hinaus gibt es zentrale
Lernstandserhebungen … Diese werden derzeit im „Institut zur Qualitätsentwicklung
im Bildungswesen“ (IQB) in Berlin bereitgestellt, wo auch am Aufbau eines umfang-
reichen kompetenzorientierten Aufgabenpools gearbeitet wird. Die hier entwickelten
Aufgaben sollen einer empirischen Validierung unterzogen werden, sodass sich auf
der Basis dieser Ergebnisse Zuordnungen zu Kompetenzstufen ergeben werden, die
für einzelne Schulen, Lerngruppen und Jugendliche den jeweiligen Ausprägungsgrad
erkennen lassen, in welchem eine bestimmte Kompetenz zu einem bestimmten Zeit-
punkt tatsächlich erworben werden konnte. Die Lehrkräfte erhalten auf diese Weise
eine verlässliche und aussagekräftige Rückmeldung zum Lernstand ihrer Klasse hinsicht-
Die „Tierheit“ zur Menschheit „umändern“ durch Erziehung ? 109

lich der bereits erworbenen Kompetenzen – und sie erhalten Hinweise auf Stärken und
Schwächen bei den Lernenden“ (Höfer et al., S. 6).

In der Bewertung der neuen Instrumente zur Schulsteuerung heißt es weiter:

„So gesehen stellen Bildungsstandards und Lernstandserhebungen Instrumente dar, um


Lernpotenziale zu erkennen, einen schülerorientierten individualisierten Kompetenz-
erwerb zu stärken und durch förderliche Lernangebote zu unterstützen. Die genannten
Instrumente dienen dabei einerseits der Qualitätssicherung und andererseits der Qua-
litätsentwicklung der Bildungssysteme, der Schulen und des Unterrichts“ (ebd., S. 6).

Und schließlich bekennen die Autoren:

„Kompetenzorientierung, Bildungsstandards und Lernstandserhebungen sind als inte-


grale Elemente eines umfassenden Konzepts zur Reform des deutschen Schulwesens zu
verstehen, das eine klare Festlegung wesentlicher Schülerleistungen, einen nachhaltigen
Kompetenzaufbau und eine beständige Diagnose bzw. Überprüfung der Lernentwick-
lung intendiert. Damit einher geht eine Perspektivenerweiterung von der Optimierung
des curricularen Angebots zu einer Optimierung der curricularen Nutzung. Diese ergän-
zende Perspektive fokussiert eine wirkungsorientierte Vorgehensweise, die den eigent­
lichen Kerngedanken der neuen Schulreform ausmacht, und ihre Entsprechung in in-
terner und externer Evaluation von Unterricht und Schule findet“ (ebd., S. 6).

Es wird meiner Auffassung nach deutlich, dass sich auch in der Schule hinter dem
rhetorisch formulierten Ziel der Bildung und – damit einhergehend – der Schü-
lerorientierung letzten Endes andere Absichten verbergen. In erster Linie sind
dreier­lei Ziele auszumachen.
Erstens geht es – wie im Falle der Tierzucht – um die Sicherstellung der
technologischen Beherrschbarkeit des Produktionsprozesses. Hierzu bedarf es ei-
ner klaren Festlegung auf Produktionsziele und einer darauf folgenden beständi-
gen Qualitätskontrolle (siehe auch Dreßler 2013). Dieser Anspruch, dass die schu-
lische Leistung der Schülerinnen und Schüler beherrscht werden soll, zeigt sich
auch darin, dass Schule und Lehrkräfte für die Erstellung des Produktes offenbar
verantwortlich gemacht werden. Zumindest ist die immer wieder – auch in dem
gerade zitierten Papier – erfolgende Bemerkung, es handele sich bei den Bildungs-
standards lediglich um einen Orientierungsrahmen, vor dem Hintergrund des
obigen Zitates kaum glaubwürdig. Sehr schön lässt sich dies auch an einem Passus
in den Ausbildungsstandards für Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst in Schleswig-
Holstein (Jahreszahl) zeigen (IQSH 2011). Dort heißt es: „Die Lernenden haben
im eigenverantwortlichen Unterricht der Lehrkraft i. V. die zu erwartenden Fort-
110 Jens Dreßler

schritte beim Kompetenzerwerb gemacht“ (ebd., S. 9). In anderen Worten: Haben


die Lernenden nicht gelernt, was sie haben lernen sollen, ist dies auf die Lehrkraft
zurückzuführen ! Wie problematisch diese Erwartungshaltung aus bildungs- bzw.
lerntheoretischer Sicht ist, habe ich, unter anderem im Rückgriff auf Dietrich Ben-
ner (2012, S. 95 – ​109), Käte Meyer-Drawe (22012) und Klaus Prange (22012), an an-
derem Ort aufgezeigt (Dreßler 2013).
Die so beschriebene Kontrolle des Produktionsprozesses ist Voraussetzung für
das zweite erkennbare Ziel: die Maximierung des Ertrages. Als Ertrag wird of-
fenbar die empirisch durch Lernstandskontrollen erfassbare Leistung der Schü-
lerinnen und Schüler begriffen. Zum Zwecke der Steigerung dieses Ertrages soll
der Lernende – soweit dies eben möglich ist – durchleuchtet werden. Je besser
die Lehrkraft ihn versteht, desto besser lassen sich Aufgaben wirksam einsetzen
und damit Leistung gezielt steigern.1 Zu diesem Zweck wird eine ganz neue Qua-
lität pädagogischer Diagnostik eingeführt, die unter dem betriebswirtschaftlich
anmutenden Namen des Bildungsmonitorings fungiert. Bildungsstandards und
zentrale Lernstandserhebungen sollen so Unterstützung in diesem Versuch der
Beherrschung des Lernens zum Zwecke der Maximierung des Outputs oder Out-
comes bieten. Dass dieses Steuerungsmodell sich der pädagogischen Psychologie
bedient, haben unter anderem Walter Herzog (2012) und Andreas Gruschka (2011)
aufgezeigt. Ob „Angebot-Nutzungs-Modell“ oder „International Guide to Student
Achievement“, sehr deutlich geht es um die Maximierung von Schülerleistungen
und die Beherrschung des Produktionsprozesses.
Neben dem Anspruch der Beherrschung des Produktionsprozesses und dem
der Maximierung des Ertrages erscheint als drittes erkennbares Ziel des oben zi-
tierten Papiers hinter dem rhetorisch formulierten Bildungsanspruch die Opti-
mierung des Produktionsprozesses. Dies wird relativ unverhüllt zugegeben, geht
es dem „Konzept zur Reform des deutschen Schulwesens“ doch um eine „Op-
timierung des curricularen Angebots“ und eine „Optimierung der curricularen
Nutzung“. Auch hier wird – in Analogie zum Einsatz von Getreidekraftfutter bei
den Tieren – darauf hingewirkt, Unterricht an seiner Wirksamkeit zu messen. Let-
zen Endes geht es dabei, dies zeigt das Beispiel der Tierzucht, um Kosteneffizienz.
Dieser Widerspruch zwischen einem Bildungsbegriff, der einer humanistisch-
aufgeklärten Tradition zuzuordnen ist, und einem Weg zur Bildung, der dem
technisch-organisatorischen Denken der neueren Ökonomie entspricht, lässt sich
nicht nur in Dokumenten der Schulsteuerung zeigen. Auch in der Forschung, so
etwa im ersten Band der vielzitierten Studie „Visible learning“ John Hatties (2012),
kommt er deutlich zum Vorschein. Hattie weist hier auf Folgendes hin: „Olson

1 Zur Frage von Wirksamkeit und „evidenzbasierter Pädagogik“ siehe grundlegend Bellmann
und Müller (2011).
Die „Tierheit“ zur Menschheit „umändern“ durch Erziehung ? 111

(2003) states it simply – it is students themselves, in the end, not teachers, who de-
cide what students will learn. Thus we must attend to what students are thinking,
what their goals are, and why they would want to engage in learning what is of-
fered in schools“ (S. 241). Auch hier offenbart sich zunächst eine Haltung, der ei-
gentlich jeder zustimmen kann. Tatsächlich vermerkt Hattie weiter:

„… we need to be aware of the progression of knowledge and understanding for each


student – and how they learn by themselves, learn with others, and learn with adults,
along with an awareness of what they bring in from their home and their culture“.

Und weiter:

„The world of learning and classrooms from the student’s personal viewpoint is so often
unknown to the teacher – hence reinforcing the major claim in this book about how
teachers need to spend more time and energy understanding learning through the eyes
of the student“ (Hatties 2012, S. 241).

Dass Lehrkräfte zur Empathie fähig sein sollten, ihre Schülerinnen und Schü-
ler gut kennen und einen auch an deren Bedürfnissen und Zielen ausgerichteten
Unterricht durchführen sollten, dürfte kaum streitbar sein. Problematisch wird
dies allerdings, wenn die Ziele des Lernens – etwa in zu erfüllenden Standards –
exakt vorgegeben werden und deren Erreichen in ständigen Leistungstests evalu-
iert wird. Dann nämlich verfolgt die auf Ausleuchtung jedes einzelnd Lernenden
abzielende Lehrkraft nicht mehr das Ziel der Bildung im Sinne der programmati-
schen Aussagen, sondern manipulative Zwecke.

4 Interpretation

Wie ist das von mir dargestellte Phänomen zu bewerten ? Die Übereinstimmun-
gen in der Art und Weise, in der über menschliche Erziehung auf der einen und
Tierzucht auf der anderen Seite gesprochen wird, deutet darauf hin, dass – wie
es im Titel des Vortrages zum Ausdruck kommt – Grenzen und Leitbilder päd-
agogischen Handelns verschwimmen. Wie auch immer man sich zu den Debat-
ten um die Grenzen zwischen Mensch und Tier (Liessmann 2013; Macho 2013)
stellen möchte: Für Immanuel Kant und vielen anderen vor und nach ihm diente
die imaginäre Trennung als Leitfaden für die Entwicklung von Grundsätzen ei-
ner menschlichen, einer humanen Erziehungspraxis. Eben weil der Mensch in
Kants Augen kein Tier war, musste er unter erzieherischer Anleitung die in ihm
an­gelegte „Menschheit“ entwickeln und seine Tierheit damit „umändern“, um
112 Jens Dreßler

schließlich sein höheres, sittliches Wesen zu entfalten und sich als Mensch her-
vorzubringen (Kant 1803/1977, S. 697). Genau in diesem Prozess half ihm die Er-
ziehung. Tierische Aufzucht und menschliche Erziehung waren damit strikt von-
einander getrennt. Dass heute über beide in so ähnlicher Weise gesprochen wird,
deutet daher meiner Auffassung nach auch auf einen tiefgreifenden Wandel im
Menschenbild hin, ein Menschenbild, das sich immer auch in den Grundsätzen
der Erziehung widerspiegelt.
Heißt das aber, dass der Mensch nach den Grundsätzen eines betriebswirt-
schaftlich-ökonomischen Steuerungsmodells von Schule, Bildung und Erziehung
zum Tier wird ? Dass also menschliche Erziehung zur Aufzucht wird ? So einfach
lässt sich die Frage meiner Auffassung nach nicht beantworten ! Vielmehr lässt
sich zeigen, dass Mensch und Tier gleichermaßen einem technisch-organisatori-
schen und damit ökonomisch inspirierten Denken unterworfen werden. Ziel von
Zucht und Erziehung ist offenbar die verlässliche Erzeugung von Produkten. Die-
se Produktion folgt dabei den Grundsätzen der Maximierung des Ertrages und der
Optimierung des Produktionsprozesses. Zu diesem Zweck wird dieser Prozess so
gut es eben geht ausgeleuchtet, sei es über Sensoren am Halfter oder über ein de-
tailliert ausgearbeitetes „Bildungsmonitoring“, das sich ausgeklügelter Wege der
Leistungsevaluation bedient. In beiden Fällen, Erziehung und Aufzucht, ist dabei
anzuzweifeln, dass es tatsächlich um das Erreichen des rhetorisch formulierten
Zieles geht. Weder kann in einem solchen Produktionsprozess das Tier artgerecht
leben, noch wird der Mensch im Hinblick auf die programmatisch beschworenen
Grundsätze gebildet.
Es stellt sich die Frage der Ursachen für diese Entwicklung. Eine mir einleuch-
tende Erklärung lässt sich aus Julian Nida-Rümelins Philosophie einer humanen
Ökonomie (2011) ableiten. Dort weist er – wie ich finde sehr überzeugend – darauf
hin, wie das moderne ökonomische Denken die ethische Doktrin des Utilitaris-
mus hervorgebracht hat (S. 184). Er stellt fest, dass in einer utilitaristischen Welt-
anschauung die Dinge einfacher und übersichtlicher werden, aber die mensch-
liche Praxis und das Nachdenken über sie verarme. Die Einfachheit aber scheint
eine Versuchung darzustellen, der in Wissenschaft und Politik viele nicht zu wi-
derstehen scheinen. Tatsächlich muss das Bildungsverständnis hinter der aktuel-
len Schulsteuerung dem bildungs- und lerntheoretisch geschulten Betrachter als
grob vereinfacht und fast naiv erscheinen. Die Folgen dieser Entwicklung für das
Bild vom Menschen sind in den Augen Nida-Rümelins, dass dieser zu einem zu
optimierenden „homunculus“ werde (S. 184), also zu einer Art künstlich erschaf-
fenem Produkt.
An diesem Hinweis ist besonders interessant, dass der Begriff des Homun-
culus auf die spätmittelalterliche Alchemie zurückzuführen ist. Deren Idee eines
künstlich geschaffenen Menschen hat schon vor über 200 Jahren Johann-Wolf-
Die „Tierheit“ zur Menschheit „umändern“ durch Erziehung ? 113

gang Goethe zu seinem Drama „Faust“ inspiriert. Hier spielt Goethe mit dem Ver-
führungs- und damit Gefahrenpotential einer vermeintlich heilsversprechenden
Technik. Wir blicken also auf ein Phänomen, das tatsächlich nicht nur eine hu­
mane Praxis von Bildung und Erziehung in unserer Gegenwart bedroht.
Tatsächlich hat auch im pädagogischen Diskurs die Warnung vor der Entwick-
lung Niederschlag gefunden, die wir heute beobachten können (siehe auch Dreß-
ler 2014). So hat schon vor einigen Jahrzehnten Otto Friedrich Bollnow in seiner
Schrift „Maß und Vermessenheit des Menschen“ (1961/2009) vor einer Entartung
des technisch-organisatorischen Denkens gewarnt. Er bekennt:

„Die stärkste Verletzung der Menschlichkeit liegt aber in der Entwertung des Menschen
zum bloßen Objekt. Die Verführung dazu ist schon im technisch-organisatorischen
Denken gegeben. Wer in der Natur nur einen beliebig zu formenden, der Herrschaft
des Menschen unterworfenen Stoff sieht, der wird auch den Menschen nicht anders se-
hen, er wird auch ihn als einen solchen Stoff betrachten, über den er im Sinn seiner Plä-
ne verfügen kann. Auch dies, daß man den anderen Menschen nur als Mittel zur Errei-
chung der eigenen Pläne sieht, daß man sich im Herrschaftsstreben über dessen eignen
Willen hinwegsetzt, ist nicht neu.“ (S. 222)

Damit beschreibt Bollnow, was wir meiner Auffassung nach im oben gezogenen
Vergleich zwischen tierischer Aufzucht und menschlicher Erziehung erleben. Das
technisch-organisatorische Denken trennt nicht mehr zwischen Natur und Tier
auf der einen und Mensch auf der anderen Seite. Beide werden als Stoff betrach-
tet, über dessen Formung die Organisationsspitze im Hinblick auf eine zukünftige
Verwendung entscheidet. Die in den vergangenen Jahren angestellten Überlegun-
gen zum Humankapital weisen sehr deutlich in diese Richtung. Die gleich­namige
OECD-Studie unter der Leitung Brian Keeleys (2007) liest sich so wie eine Art
Blaupause der aktuellen Schulsteuerung.

5 Schlussbemerkung

Ich möchte meinen Beitrag mit einer Hinwendung zur Frage der praktischen Ver-
nunft beschließen: Was ist zu tun ? Besonders in der Frage des Humankapitals
zeigt sich das Dilemma unserer Gegenwart. Ohne ökonomisches Denken, ohne
Organisation lassen sich die Probleme unserer Zeit kaum lösen. Auch aus die-
sem Grund hat sich in der Vergangenheit unser immer weiter ausdifferenzier-
tes öffentliches Erziehungswesen herausgebildet. Eine Weltgesellschaft von bald
acht Mil­liarden Menschen wird vermutlich schon rein ökologisch scheitern, wenn
sie ohne steuernde Eingriffe auskommen möchte. Zu begrenzt scheinen die Res-
114 Jens Dreßler

sourcen, zu komplex die Anforderungen einer modernen Gesellschaft. Gleichzei-


tig aber darf nicht aus dem Blick geraten, dass die individuellen Rechte und die
Freiheit des Einzelnen Grundlage jeder ökonomischen Entscheidung auf gesell-
schaftlicher Ebene sein müssen. Genau darum geht es in dem rhetorisch noch
immer bemühten Bildungsbegriff. Dass dieser – wie ich finde zunehmend – zu
einer Leerformel zu werden scheint und nur noch rhetorisch verhüllt, was tat-
sächlich angestrebt wird, erscheint mir sehr bedenklich. In einem demokratischen
Gemeinwesen sollte meiner Auffassung nach eben jenes Gemeinwesen darüber
entscheiden, welche Zwecke der Bildung gesetzt werden. Dafür aber braucht es
Transparenz. Genau diese ist nicht mehr gegeben, wenn sich ein ökonomisch-uti-
litaristischer Bildungsanspruch in den Mantel eines freiheitlich-demokratischen
Bildungsdiskurses hüllt. Rhetorische Verhüllung dient nicht gemeinschaftlicher,
demokratischer Entscheidungsprozesse, sie ist undemokratisch und Sinnbild ei-
nes paternalistischen Politikverständnisses, in dem wenige über das Schicksal vie-
ler entscheiden. Damit scheinen sich auch der Bildungsdiskurs und das politische
Steuerungshandeln auf diesem Gebiet mit einer kritischen Sicht angemessen be-
schreiben zu lassen, wie sie durch Colin Crouch (102013), Hartmut Rosa (2013)
oder jüngst Antoine Vauchez (2014) geäußert wurde. Allen drei Autoren ist ge-
mein, dass sie in den westlichen Demokratien und der Europäischen Union ein
Demokratiedefizit erkennen. Vauchez kritisiert deutlich die Intransparenz von
Entscheidungsprozessen und geht so weit, von einem dichten Nebel, „un épais
brouillard conceptuel“ zu sprechen, der sich über die Europäische Union gelegt
habe (S. 8). Die Art, wie über etwas gesprochen werde, so macht er deutlich, wei-
che erheblich von der Realität ab (ebd., S. 8).
Auch in der Pädagogik scheint es nötig, eine solche kritische Sicht fortzu­
führen, Verhüllungsstrategien aufzudecken und damit zu erforschen, was jen-
seits des formulierten Anspruches tatsächlich geschieht. In diesem Zusammen-
hang erscheint es sinnvoll, eine neue Debatte über Ziele der Bildung und Wege
zur Bildung zu führen. Tatsächlich deutet die Konjunktur des Bildungsbegriffes
in aktuellen Publikationen darauf hin, dass eine solche Debatte schon längst los-
gebrochen ist. In ihr sollte immer auch die Frage enthalten sein, wie wir als Men-
schen leben wollen. Ob die Durchleuchtung des Menschen zum Zweck der Steige-
rung des Lernertrages und der Optimierung des Produktionsprozesses zu einem
guten, einem humanen Leben führt, scheint mir jedenfalls fragwürdig. Ebenso
fragwürdig, wie die Durchleuchtung des Tieres im Namen einer vermeintlich art-
gerechteren Tierhaltung.
Die „Tierheit“ zur Menschheit „umändern“ durch Erziehung ? 115

Literatur

Bausback, W. & Schuirer F. (2012). Bildung als Verfassungsvoraussetzung. Wertever-


mittlung und Wissensvermittlung als Prolegomena der modernen Demokra-
tie. JöR 60, S.  39 – ​48.
Bellmann J. & Müller T. (2011). Wissen was wirkt. Kritik evidenzbasierter Pädagogik.
Wiesbaden: VS-Verlag
Benner, D. (2012). Bildung und Kompetenz. Studien zur Bildungstheorie, systematischen
Didaktik und Bildungsforschung. Paderborn: Schöningh.
Bollnow, O.-F. (1961/2009). Maß und Vermessenheit des Menschen. Schriften Bd. III.
Würzburg: Königshausen & Neumann.
Crouch, C. (102013) Postdemokratie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
DIE ZEIT 22/2014.
Dreßler, J. (2013). Schule der Pädagogen oder Schule der Ökonomen ? Das Philoso-
phieren mit Kindern und die Frage der Unterrichtskultur. In Pädagogische
Rundschau 67: S. 741 – ​752.
Dreßler, J. (2014). Bildung lehren ? Neue Zugänge zur philosophischen Pädagogik Otto
Friedrich Bollnows. In Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften
(zdg) 5: S. 34 – ​47.
Gruschka, A. (2011). Verstehen lehren. Ein Plädoyer für guten Unterricht. Stuttgart: Re-
clam.
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Lon-
don: Routledge.
Herzog, W. (2012). Ideologie der Machbarkeit. Wie die Psychologie einer effizienz­
orientierten Bildungspolitik Plausibilität verschafft. Zeitschrift für Pädagogik
58/2: S.  176 – ​192.
Hessisches Kultusministerium (2014). Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das
neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I – Gymnasium. Geschichte.
https://la.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/HKM_15/
LSA_Internet/med/a53/a5335d0c-f86a-821f-012f-31e2389e4818,22222222-
2222-2222-2222-222222222222. Zugegriffen: 29. April. 2015.
Höfer, D. (et al.) (2010). Bildungsstandards und Inhaltsfelder – Das neue Kerncurri-
culum für Hessen. Eine Darstellung für Lehrerinnen und Lehrer an hessischen
Schulen. Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwickung:
Wiesbaden.
Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen. Schleswig-Holstein (IQSH) (2011) Der
Vorbereitungsdienst in Schleswig-Holstein. Ausbildung. Prüfung. http://www.
schleswig-holstein.de/IQSH/DE/Service/Publikationen_neu/PDFDownloads/
InfoIQSH/Downloads/Ausbildung/ausbildungundpruefung2011__blob=publi-
cationFile.pdf (29. 04. ​2015).
Kant, I. (1803/1977). Über Pädagogik. Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphiloso-
phie, Politik und Pädagogik 2. Werke Bd. XII. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Keeley, B. (2007): Human Capital. How what you know shapes your life. OECDpublish­
ing. doi: 10.1787/9789264029095-en.
116 Jens Dreßler

Liessmann, K. P. (2013). Tiere. Der Mensch und seine Natur. In ders. (Hrsg.), Tiere. Der
Mensch und seine Natur. (S. 11 – ​22). Wien: Paul Zsolnay Verlag.
Macho, T. (2013). Tiere, Menschen, Maschinen. Für einen inklusiven Humanismus. In
K. P. Liessmann (Hrsg.), Tiere. Der Mensch und seine Natur. (S.  153 – ​173). Wien:
Paul Zsolnay Verlag.
Meyer-Drawe, K. (22012): Diskurse des Lernens. München: Fink.
Nida-Rümelin, J. (2011). Die Optimierungsfalle: Philosophie einer humanen Ökonomie.
München: Irisiane.
Prange, K. (22012): Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der Operativen Pädago-
gik. Paderborn: Schöningh.
Rosa, H. (2013). Beschleunigung und Entfremdung. In Bundeszentrale für politische
Bildung. Bonn.
Vauchez, A. (2014). Démocratiser l’Europe. Seuil.
„Elternliebe“ und „Brutpflege“
Elterliches Fürsorgeverhalten im Lichte
unterschiedlicher Theorieofferten

Anke Lang

1 Einleitung

Die in diesem Beitrag dargestellten Überlegungen sind in den Diskurszusammen-


hang um das Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Biowissenschaften und
die Debatte um mögliche Referenz- und Bezugsdisziplinen der Erziehungswissen-
schaft eingebettet (z. B. Schlüter & Langewand 2010; Meyer-Drawe 2012; Wulf &
Zirfas 2014b). Den Ausgangspunkt bildet die innerhalb der deutschsprachigen Er-
ziehungswissenschaft seit vielen Jahren durchaus kontrovers geführte Auseinan-
dersetzung um die Frage nach dem Anregungspotenzial naturwissenschaftlich
geprägter Theorieofferten für erziehungswissenschaftlich relevante Kontexte und
Fragestellungen (z. B. Scheunpflug & Wulf 2006; Scheunpflug 2014, 2015).
Die im Folgenden dargestellten Überlegungen werden verstanden als ein Bei-
trag zur Diskussion um mögliche Formen interdisziplinärer Forschung. Diese
Thematik gewinnt derzeit im erziehungswissenschaftlichen Diskurs erneut an Ak-
tualität. So hat sich beispielsweise in den vergangenen circa zehn Jahren innerhalb
der Erziehungswissenschaft ein sowohl inhaltlich als auch perspektivisch vielfälti-
ger Diskurs zum Topos „Lernen“ etabliert, an dem neben der Lehr-Lernforschung
auch die Pädagogische Anthropologie und die Wissenschaftsforschung beteiligt
sind (z. B. Scheunpflug 2001a, 2004; Becker 2006b, 2010; Göhlich & Zirfas 2007;
Markowitsch & Brand 2006). Eine Rekonstruktion dieses Diskurses zeigt, dass
sich einzelne Forschungsarbeiten in je unterschiedlichen Formen auf biowissen-
schaftliche Theorieofferten beziehen (vgl. Lang 2015). Dabei fokussieren die ein-
zelnen Bezüge auf unterschiedliche Aspekte menschlichen Lernens und ziehen
in logischer Konsequenz jeweils divergente Interpretationen von „Lernen“ nach
sich (ebd., S. 54 ff.). Im Diskurs um Lernen wird insbesondere auf Forschung aus
dem Bereich der Neurowissenschaften Bezug genommen. Es sind vor allem Er-
kenntnisse der Hirnforschung und der Neurobiologie (z. B. Scheunpflug 2001a,

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 117


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_8
118 Anke Lang

2004; Roth 2004; Markowitsch & Brand 2006), die rezipiert und im Hinblick auf
ihr innovatives Potenzial für das Verständnis kindlichen Lernens im schulischen
Kontext diskutiert werden. Weiterhin liegen Anregungen zu einem konsequent
naturalistischen Verständnis des Lernens auf der Basis evolutionärer Theorie
vor (z. B. Scheunpflug 2001a, 2004; Treml 2004; Voland 2006). Im Lichte dieser
Theorieofferte wird beispielsweise die Lernfähigkeit als ein „evolutionärer Vor-
teil“ (Scheunpflug 2001a, S. 44) und mitnichten menschliches Privileg (Treml
2004, S. 97) betrachtet. Die Lernfähigkeit des Menschen erscheint dabei als eine
in die „evolutionäre Natur des Menschen“ eingebundene kognitive Kompetenz
(Voland 2006, S. 105). Vielfach wird im Diskurs um Lernen auf die Möglichkei-
ten und Grenzen eines naturwissenschaftlichen Paradigmas verwiesen, indem die
Reichweite neurowissenschaftlicher Perspektiven und Erkenntnisse sorgfältig re-
flektiert und die Beschränkungen eines evolutionären Theorieansatzes kritisch
erörtert werden (z. B. Scheunpflug 2004). Unter dem Stichpunkt der „Anwend-
barkeit“ wird beispielsweise der deskriptive Charakter neurowissenschaftlicher
Erkenntnisse betont, der keine Ableitung von Handlungsempfehlungen zulässt
(z. B. Scheunpflug 2001a, 2004; Becker 2006b, S. 190 f.; Pflüger 2006).
Im Zuge der Diskursentwicklung um den Topos Lernen hat die Frage nach
dem Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Biowissenschaften erneut an Po-
pularität gewonnen (vgl. Becker 2006a; Scheunpflug & Wulf 2006; Göhlich & Zir-
fas 2007; Salaschek & Wistuba 2010; Schlüter & Langewand 2010; Meyer-Drawe
2012). Zugleich wird derzeit im Kontext Pädagogischer Anthropologie auf die zu-
nehmende Bedeutung von „pluralen anthropologischen Wissensformen“ (Wulf &
Zirfas 2014a, S. 10) verwiesen, womit auch die Debatte um mögliche Referenz-
und Bezugsdisziplinen der Erziehungswissenschaft eine Aktualisierung erfährt.
Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs um „Interdisziplinarität“ wird die
erkenntnistheoretische Herausforderung einer Kooperation zwischen Wissen-
schaften, die verschiedenen Wissenschaftsparadigmen angehören, vielfach pro-
blematisiert (z. B. Scheunpflug & Wulf 2006; Liebau & Zirfas 2006; Salaschek &
Wistuba 2010; Wulf & Zirfas 2014a). Es werden verschiedene Möglichkeiten für
Formen interdisziplinärer Forschung erwogen. So plädieren Eckart Liebau und
Jörg Zirfas beispielsweise für eine „kulturwissenschaftliche Ergänzung der Bio-
wissenschaften“ (Liebau & Zirfas 2006, S. 231). Von Seiten der Wissenschaftsfor-
schung proklamieren Steffen Schlüter und Alfred Langewand die „systematische
Möglichkeit intermethodologischer Forschung in der Erziehungswissenschaft“
(Schlüter & Langewand 2010, S. 9). Zugleich bleibt die Frage nach möglichen For-
men eines Umgangs mit diesem Wissen ein aktuelles Thema pädagogisch-anthro-
pologischer Forschung (Wulf & Zirfas 2014a, S. 12 f.), das angesichts zunehmender
inter- und transdisziplinärer Kontexte auch für die Erziehungswissenschaft wei-
terhin relevant sein wird (vgl. Baader 2013; Meyer-Drawe 2012). Aus Sicht der Er-
„Elternliebe“ und „Brutpflege“ 119

ziehungswissenschaft ist dabei, wie es Meike Baader (2013, S. 61) formuliert, „die
Frage nach den genuin erziehungswissenschaftlichen Zugängen und Perspekti-
ven latent oder manifest stets präsent“. In diesem Beitrag wird der Frage nach-
gegangen, inwieweit die Pädagogische Anthropologie als „eine Betrachtungsweise“
(Scheunpflug & Wulf 2015, S. 1) diesbezüglich innovativ wirksam werden könnte.
In den folgenden Ausführungen wird am Beispiel einer evo­lutionsbiologischen
Betrachtung elterlichen Fürsorgeverhaltens herausgearbeitet, inwieweit eine na-
turwissenschaftlich geprägte Theorieofferte für erziehungswissenschaftlich rele­
vante Kontexte und Fragestellungen Anregungspotenzial entfalten kann. Der
Beitrag berührt den Topos des Tagungsbands „Tier“ zur Jahrestagung der Kom-
mission Pädagogische Anthropologie im Jahr 2014 auf der Ebene von Theorie. Es
geht – zugespitzt formuliert – um die Frage danach, wie Theorieofferten, die im
Menschen das Besondere, das Individuelle sehen, in Beziehung gesetzt werden
können zu Theorieofferten, die den Menschen als Gattungswesen in die Reihe al-
les Lebendigen einordnen und von ihrer Logik her in der Trilogie von Mensch,
Tier und Pflanze argumentieren.
Die Forschungsperspektive, auf der die in diesem Beitrag dargestellten Über-
legungen basieren, ist erkenntnistheoretisch in der Pädagogischen Anthropologie
verortet und unter Bezugnahme auf neuere Ansätze der Wissenssoziologischen
Diskursanalyse (Keller 2004, 2006, 2011) methodologisch begründet.1 Zur Spezi-
fizierung der Forschungsperspektive wurde der Terminus der „Positionalen Refle-
xivität“ eingeführt (Lang 2017, S. 42 ff.). Der Terminus steht für den Anspruch an
die fortwährend selbst-reflexive Vergegenwärtigung der Standortgebundenheit von
Forschung und den metatheoretischen Standpunkt der Betrachtung, von dem aus
argumentiert wird (ebd.). Die Konzeptualisierung von „Positionaler Reflexivität“
erfolgte in Anlehnung an den Anspruch der „reflektierten doppelten Geschicht-
lichkeit und Kulturalität“ (Wulf 2009, S. 9) pädagogisch-anthropologischer For-
schung, der als forschungspraktische Implikation mit erkenntnistheoretischem
Potenzial interpretiert wurde. Maßgeblich für die Frage nach möglichen Formen
interdisziplinärer Forschung ist, dass sich auf dieser Grundlage Theorietradition
als symbolische Ordnung (vgl. Lang 2017, S. 52 ff.) und Theoriebildung als inter-
pretative Analytik (ebd., S. 55 ff.) denken lassen.
Im Sinne „Positionaler Reflexivität“ werden im zweiten Abschnitt zunächst pa-
radigmatische Grundannahmen geistes- und naturwissenschaftlicher Theorie-
offerten und damit einhergehende Implikationen über die Beschreibung der je-
weiligen Menschenbilder und der Logik ihrer Theoriebildung kursorisch skizziert.

1 Die ausführliche erkenntnistheoretische und methodologische Grundlegung der For-


schungsperspektive sowie Möglichkeiten einer konzeptionell-methodischen Umsetzung
wurden monografisch in einer Habilitationsschrift der Autorin erarbeitet (Lang 2017).
120 Anke Lang

Anschließend wird im dritten Abschnitt die Funktionslogik des Darwinschen Pa-


radigmas nachgezeichnet und dargestellt, wie elterliches Fürsorgeverhalten im
Lichte einer evolutionsbiologischen Betrachtung in den Blick kommt. Unter Be-
zugnahme auf die Ergebnisse zweier Studien aus dem erziehungswissenschaftli-
chen Diskurszusammenhang um Elternverhalten wird im vierten Abschnitt das
Anregungspotenzial einer evolutionsbiologischen Betrachtung für erziehungswis-
senschaftlich relevante Kontexte und Fragestellungen exemplarisch konkretisiert.
Schließlich werden im letzten Abschnitt mögliche Implikationen für interdiszipli-
näre Forschung auf der Grundlage einer in der Pädagogischen Anthropologie fun-
dierten Forschungsperspektive zur Diskussion gestellt.

2 Paradigmatische Grundannahmen
und ihre Implikationen

In diesem Abschnitt werden die paradigmatischen Grundannahmen geistes- und


naturwissenschaftlicher Theorieofferten kursorisch skizziert, mit dem Ziel die Pa-
radigmenproblematik für den hier diskutierten Topos „elterliches Fürsorgever-
halten“ explizit zu machen. Im Rahmen der folgenden Darstellung werden die As-
pekte „Menschenbild“ und „Logik der Theoriebildung“ berücksichtigt. Es bleibt
anzumerken, dass für die Unterscheidung von geisteswissenschaftlichen und na-
turwissenschaftlichen Theorieofferten für eine Fülle von Einzelperspektiven ver-
schiedener theoretischer und methodischer Ausrichtung, die sich trotz dieser Ver-
schiedenheiten im Hinblick auf ihre paradigmatischen Grundannahmen ähnlich
sind, ein Theoriezusammenhang konstruiert wird. Diese Form der Darstellung
entspricht einer idealtypischen Verdichtung, die die Differenziertheit und Kom-
plexität der Einzelperspektiven weder abbilden noch diesen gerecht werden kann.
Zugleich lassen sich auf diese Weise, unter dem jeweiligen Etikett subsumiert, die
Unterschiede zwischen geistes- und naturwissenschaftlichen Theorieofferten ent-
sprechend systematisiert darstellen (vgl. hierzu auch Kaiser 2011, S. 13 ff.; Lang
2017, S. 23 ff.; Scheunpflug 2015, S. 71).

2.1 „Menschenbild“

Geistes- und naturwissenschaftliche Theorieofferten unterscheiden sich hinsicht-


lich der ihnen inhärenten Vorstellung des Verhältnisses von Mensch und Tier.
Während im Kontext geisteswissenschaftlicher Theorieofferten eher die Unter-
schiede zwischen Mensch und Tier hervorgehoben werden, kommt der Mensch
im Lichte naturwissenschaftlicher, biologischer Theorieofferten als lebende Spe-
„Elternliebe“ und „Brutpflege“ 121

zies im Reich der Organismen in den Blick und es werden überwiegend die Ge-
meinsamkeiten von Tieren und Menschen betont (Scheunpflug 2001a, S. 14 f., 2014,
S. 307; Voland 2013, S. 19).
Die deutschsprachige pädagogische Anthropologie konzentriert sich haupt-
sächlich auf geisteswissenschaftlich geprägte Theorieofferten und nimmt in lan-
ger Tradition vor allem auf eine philosophisch geprägte Kultur- und Sozialanthro-
pologie Bezug (vgl. Scheunpflug 2001a, S. 15; Zirfas 2004, S. 24). Der Mensch wird
im Lichte dieser Theorieofferten als Subjekt in seiner Individualität beschrieben.
Menschliches Verhalten wird unter Bezugnahme auf psychologische und soziolo-
gische Erklärungsmuster und somit beispielsweise unter Berücksichtigung lebens-
geschichtlicher Erfahrungen, psychischer Dispositionen, motivationaler Aspek-
te sowie sozioökonomischer und kultureller Rahmenbedingungen interpretiert
(Scheunpflug 2001a, S. 32).
In einem naturwissenschaftlich, biologischen Theorieansatz wird, wie Annette
Scheunpflug (2014) präzisiert, „der Mensch nicht mehr systematisch über die Tie-
re als die Krone der Schöpfung gestellt, sondern seine Verwandtschaft mit den
Primaten betont“ (Scheunpflug 2014, S. 307). Eckart Voland (2013) verweist dar-
auf, dass dieser Tier/Mensch-Vergleich der biologischen Herkunft der evolutio-
nären Perspektive geschuldet ist: „Er ist durch den einfachen, aber folgenreichen
Umstand legitimiert, dass die Evolution keine Sprünge kennt und wir deshalb in
uns Spuren unserer tierlichen Vorfahren entdecken können“ (Voland 2013, S. 19).
Menschliches Verhalten wird biologisch-funktional im Hinblick auf seinen An-
passungswert und Selektionsvorteil interpretiert (vgl. Scheunpflug 2001a, S. 30 ff.;
Voland 2013, S. 10).

2.2 „Logik der Theoriebildung“

Geistes- und naturwissenschaftliche Theorieofferten lassen sich – jenseits ihrer


unterschiedlichen Mensch/Tier-Relationen und der daraus resultierenden Inter-
pretationen menschlichen Verhaltens – auch bezüglich der inhärenten Logik ih-
rer Theoriebildung unterscheiden. Geisteswissenschaftlich geprägte Theorien fol-
gen dabei überwiegend einer handlungstheoretischen Logik auf der Grundlage
einer Vorstellung von linearen Zweck-Ziel-Mittel-Relationen (vgl. Scheunpflug
2001b, S. 13). Naturwissenschaftlich-biologische Theoriebildung beruht hingegen
auf einer funktionalen Logik (vgl. Scheunpflug 2001b, S. 39). Als ein planvoll han-
delndes Subjekt kommt der Mensch im Kontext entsprechender Theorieofferten
nicht in den Blick (vgl. Scheunpflug 2011b, S. 43 ff.). Schließlich ist biologische
Evolution, wie Eckart Voland (2013, S. 4) anmerkt, „ein gen-zentriertes Prinzip“.
Weiter­hin werden Angepasstheiten von Organismen an ihre Lebensbedingungen
122 Anke Lang

entsprechend der Funktionslogik biologischer Evolution als Ergebnis blinder Va-


riation und Selektion interpretiert (vgl. Voland 2013, S. 2 ff.). Dies bedeutet keines-
wegs, dass dem Menschen die Fähigkeit zu rationalem und vernunftgesteuer­tem
Handeln abgesprochen wird (vgl. Kaiser 2011, S. 127 f.; Scheunpflug 2015, S. 76).
Vielmehr wird der Bedeutung der Rahmenbedingungen für menschliches Ver-
halten bzw. Prozesse menschlicher Verhaltensentwicklung eine entscheidende
Bedeutung zugemessen. Das Interesse ist gerichtet „auf die Aufdeckung derjeni-
gen Faktoren und ihrer dynamischen Wechselbeziehungen, die für die Ausprä-
gung jeweils spezifischer Verhaltenstendenzen verantwortlich sind“ (Voland 2013,
S. 2). Die Gene definieren dabei „lediglich die Reaktionsnormen auf die äußeren
Entwicklungsbedingungen“ (Voland 2013, S. 11). Menschliches Verhalten ist somit
genetisch geprägt, nicht aber durch die Gene determiniert (Scheunpflug 2001b,
S. 27). Wie Ingrid Kaiser (2011, S. 127) formuliert, wird „aus evolutionsbiologischer
Perspektive der Möglichkeitsraum empirisch wahrscheinlicher Entscheidungen
prinzipiell (aus theoretischen Gründen) als eingeschränkt beschrieben“.

2.3 Zwischenfazit

Die vorstehend anhand der Aspekte „Menschenbild“ und „Logik der Theoriebil-
dung“ nur kursorisch skizzierten Differenzen zwischen geistes- und naturwissen-
schaftlich geprägten Theorieofferten werden stets virulent, sobald das Verhältnis
von Geistes- und Naturwissenschaften in den Fokus der Aufmerksamkeit rückt
und geistes- und naturwissenschaftliche Theorieofferten zueinander in Beziehung
gesetzt werden oder gesetzt werden sollen. Die Unterschiedlichkeit von Geistes-
und Naturwissenschaften wird im Diskurs bisweilen mit dem Terminus einer „Di-
chotomie der Perspektiven“ (Bilstein et al. 2003) umschrieben. Jenseits einer Ge-
genüberstellung der Theorieofferten werden in diesem Beitrag die Perspektiven
interdisziplinärer Forschung im Kontext Pädagogischer Anthropologie ausgelotet.
Hierzu wird im Sinne „Positionaler Reflexivität“ (vgl. Lang 2017) die Möglichkeit
zur Differenzierung der Theorieofferten genutzt. Im Hinblick auf mögliche Per-
spektiven interdisziplinärer Forschung ist maßgeblich, dass sich die verschiede-
nen Erklärungsansätze für menschliches Verhalten nicht widersprechen, sondern
vielmehr unterschiedliche Zugänge beschreiben (Scheunpflug 2006, S. 118; Vo-
land 2013, S. 10). Oder, wie es Annette Scheunpflug (2015, S. 83) formuliert: „Beide
Theoriebündel arbeiten mit unterschiedlichen Maßstäben in Raum und Zeit und
kommen vor diesem Hintergrund zu unterschiedlichen Ergebnissen“.
„Elternliebe“ und „Brutpflege“ 123

3 Elterliches Fürsorgeverhalten –
eine evolutionsbiologische Betrachtung

In diesem Abschnitt werden die zentralen Grundannahmen einer evolutionsbio-


logischen Betrachtung skizziert. Es wird dargestellt, wie elterliches Fürsorgever-
halten im Lichte dieser Theorieofferte in den Blick kommt. Es werden Perspek-
tiven fokussiert, die in der Tradition darwinscher Theoriebildung stehen. Dabei
interessiert die Soziobiologie als eine „deskriptive und analytische“ (vgl. Voland
2000, S. 27), „methodisch kontrollierte“ (Voland 2013, S. 22) Wissenschaft, die
sich „um ein Verständnis des Einflusses biologischer Angepasstheiten, also letzt-
lich der Erbfaktoren auf das Sozialverhalten bemüht“ (ebd.). Im Rahmen der fol-
genden Darstellung kommt eine entsprechende, der Theorieofferte inhärente Ter-
minologie zur Anwendung.

3.1 „Selbsterhaltung“ und „Vermehrung“

Die Soziobiologie postuliert „Selbsterhaltung“ und „Vermehrung“ als evolvierte


Lebensinteressen auch von Menschen (Voland 2013, S. 2). Unter Bezugnahme auf
diese beiden Paradigmen werden Verhaltensweisen sämtlicher Lebewesen ebenso
wie kulturelle und soziale Phänomene vor dem Hintergrund biologischer Funk-
tionalität interpretiert: „Getragen vom Darwinischen Paradigma offeriert sie [die
Soziobiologie, A. L.] eine naturalistische Perspektive der conditio humana“ (Vo-
land 2013, S. 2, Hervorhebungen im Original).
Nach Eckart Voland (2013, S. 2 f.) lässt sich die Funktionslogik des Darwin-
schen Prinzips auf „drei charakteristische Systemeigenschaften“ zurückführen. Es
sind dies die Begrenztheit von Fortpflanzungsmöglichkeiten wegen Ressourcen-
knappheit, die Verschiedenartigkeit von Individuen und der Mechanismus der
genetischen Vererbung (ebd.). Unter Bezugnahme auf diese Sys­temeigenschaften
kann die formende und optimierende Kraft evolutionsbiologischer Vorgänge wie
folgt beschrieben werden (ebd.). Die für Reproduktion notwendigen Ressour­cen
wie beispielsweise Nahrung, Geschlechtspartner oder elterliche Fürsorge sind
nicht beliebig verfügbar. Dadurch entstehen Situationen von Wettbewerb und
Konkurrenz unter den Mitgliedern einer Population um den Zugang und die
Nutzung der jeweils begrenzenden „Lebensmittel“, wobei einige Individuen auf-
grund ihrer Merkmale und Eigenschaften die Ressourcen besser zu erschließen
vermögen und sie effektiver in Reproduktion umsetzen als andere. Diese Indivi-
duen vermehren sich innerhalb einer Population überdurchschnittlich erfolgreich.
Dadurch nimmt der relative Anteil des Erbmaterials dieser Individuen im Gen-
pool der Population zu. Kann der unterschiedliche Reproduktionserfolg der Indi-
124 Anke Lang

viduen zumindest zu einem Teil auf genetische Unterschiede zurückgeführt wer-


den, kommt es zur Verschiebung von Genfrequenzen und evolutionärer Wandel
findet statt. Biologische Entwicklung zieht somit „zwangsläufig und freilich ganz
ungeplant“ (Voland 2013, S. 3) Anpassungsprozesse nach sich, die zur Angepasst-
heit von Organismen an ihre Lebensbedingungen führen (vgl. Scheunpflug 2001,
S. 114 ff.). Mit anderen Worten, sind Organismen somit biologisch auf die unter
den jeweiligen Lebensumständen „maximale reproduktive Effizienz“ eingerichtet
(vgl. Scheunpflug 2001, S. 115; Voland 2013, S. 3).
Jüngst verweist Annette Scheunpflug in der Zeitschrift für Erziehungswissen-
schaft (2015, S. 76) auf den Anspruch einer evolutionären Theorieperspektive, „ne-
ben der Beschreibung der Entwicklung und des Verhaltens von Tieren, auch für
menschliches Verhalten bzw. Prozesse menschlicher Verhaltensentwicklung Aus-
sagekraft zu entfalten“. Während an der biologischen Abstammung des Menschen
kein Zweifel besteht (Scheunpflug 2014, S. 308; Wulf & Zirfas 2014b, S. 33), löst
eine soziobiologische Betrachtung menschlichen Verhaltens nach wie vor Skepsis
aus – ein Phänomen, das von John Tooby und Leda Cosmides bereits Anfang der
1990 er Jahre unter dem Terminus des „Standard Social Science Model (SSSM)“
(Tooby & Cosmides 1992) beschrieben wurde.2
Maßgeblich für eine Nachvollziehbarkeit der im Weiteren dargestellten Inter-
pretationen elterlichen Fürsorgeverhaltens ist, dass jegliches menschliches Ver-
halten aus evolutionsbiologischer Perspektive als Verhaltensstrategie auf Grund-
lage einer Kosten/Nutzen-Bilanz zur Erhöhung des Lebensreproduktionserfolgs
interpretiert wird. „Kosten“ und „Nutzen“ beziehen sich im Sprachgebrauch der
Soziobiologen nicht auf irgendwelche ganz unmittelbaren materiellen oder psy-
chischen Vor- und Nachteile eines Verhaltens, sondern eben auf den Beitrag zum
Lebensreproduktionserfolg (vgl. Voland 2013, S. 7). Unter einer „Verhaltensstrate-
gie“ (Voland 2013, S. 12) wird eine „evolvierte Regelsammlung“ (ebd.) verstanden,
„die festlegt, mit welcher Wahrscheinlichkeit welches Verhalten unter welchen Be-
dingungen gezeigt wird“ (ebd.).

2 Tooby und Cosmides (1992) beschreiben aus der Perspektive Evolutionärer Psychologie die
wesentlichen Annahmen und die elementare Logik sowie die damit einhergehenden erkennt-
nistheoretischen Limitationen psychologischer, im geisteswissenschaftlichen Paradig­ ma
verhafteter Theoriekonzepte. Das „Befremdliche“ evolutionsbiologischer Interpretatio­nen
menschlichen Verhaltens lässt sich unter Bezugnahme auf die Ausführungen von Tooby und
Cosmides (1992) damit erklären, dass in einem geisteswissenschaftlichen Theoriezusam-
menhang biologische Prädispositionen menschlichen Verhaltens nicht integriert bzw. aus
Gründen der Theoriebildung nicht integrierbar sind.
„Elternliebe“ und „Brutpflege“ 125

3.2 Eltern als „Reproduktionsstrategen“

Im Lichte einer evolutionsbiologischen Betrachtung und in der entsprechenden


Terminologie kommen Eltern demnach als „Reproduktionsstrategen“ (z. B. Vo-
land 2013, S. 158)3 und elterliches Fürsorgeverhalten als „reproduktiver Aufwand“
(z. B. Voland 2013, S. 154) in den Blick. Bemerkenswert ist an diesem Konzept, dar-
auf verweist Eckart Voland (2004, S. 11), „die hervorgehobene Bedeutung der Kos-
ten elterlichen Verhaltens“. Die beschriebenen „Kosten“ beziehen sich beispiels-
weise auf den erforderlichen physiologischen Aufwand für Reproduktion oder die
Aspekte von Energie und Zeit (ebd.). Da Organsimen – und eben auch Menschen –
diese Ressourcen nicht beliebig investieren können, entstehen sogenannte „Al-
lokationskonflikte“ (Voland 2013, S. 158). Entsprechend ist gemäß einer evolutio-
nären Theoriebildung nicht zu erwarten, dass Eltern in gleichem Maße in ihre
Kinder investieren (Voland 2004, S. 11; Scheunpflug 2006, S. 119 ff.).
Vor diesem Hintergrund werden vier Faktoren eines sogenannten „differen-
tiellen Elterninvestments“ unterschieden, also Faktoren, die Ungleichheit in der
Ausgangslage der Nachkommenschaft bedingen und zu differentiellem Invest-
ment führen“ (Scheunpflug 2006, S. 119). Als ein erster Faktor differentiellen El-
terninvestments wird der sozio-ökologische Kontext (Voland 2004, S. 11; Scheun-
pflug 2006, S. 119 f.) benannt, der „die grundsätzliche Aussicht auf erfolgreiche
Reproduktion“ (Voland 2013, S. 168) bestimmt. Es wird unter anderem auf die Be-
deutung der konkreten persönlichen Lebensbedingungen verwiesen und dafür
plädiert, immer auch den individuellen Kontext mit seinen individuellen Oppor-
tunitätskosten zu berücksichtigen (z. B. Voland 2004, S. 12). Als ein zweiter Fak-
tor differentiellen Elterninvestments wird das Reproduktionspotenzial der Eltern
(Voland 2004, S. 13; Scheunpflug 2006, S. 120) beschrieben. In diesem Zusam-
menhang wird auf das physiologisch bedingte geschlechtsspezifisch unterschied-
liche (theoretische) Reproduktionspotenzial von Frauen und Männern verwiesen,
woraus ein geschlechtsbezogenes differentielles Elterninvestment abgeleitet wird.
Bei Frauen, die durch Schwangerschaft, Geburt und Stillzeit physiologisch stärker
in Kinder investieren als Männer, stellt sich beispielsweise ein sogenanntes „Ab-
gleichproblem“ (Voland 2013, S. 160) bei der Frage, „ob sie in Erwartung eines

3 Im Diskurs wird darauf verwiesen, dass das Interesse auf Reproduktion nicht als Interesse im
Sinne bewusster Absichten zu verstehen ist, da es nicht bewusst und planvoll umgesetzt wird
(Scheunpfug 2001, S. 116; 2006, S. 129). Der Terminus umschreibt vielmehr eine „theoreti-
sche Figur eines komplexen Zusammenspiels unterschiedlicher Verhaltensweisen“ (Scheun-
pflug 2001, S. 116). Beispielsweise haben sich das spontane Empfinden, sexuelle Lust, das In-
teresse am anderen Geschlecht und die physiologischen Möglichkeiten zur Reproduktion so
entwickelt, dass sie im Hinblick auf die Genreplikation effizient zusammenspielen (Scheun-
pflug 2001, S. 116).
126 Anke Lang

Partners besserer Qualität weiterhin Zeit in Partnersuche investieren oder statt-


dessen mit einem momentan verfügbaren Mann, wenngleich von geringerer Qua-
lität, reproduzieren sollten“ (Voland 2013, S. 130 ff.). Auch das lebensgeschicht-
liche Reproduktionspotenzial spielt für das Investment der Eltern eine Rolle (z. B.
Scheunpflug 2006, S. 120). Drittens wird erörtert, inwieweit das Reproduktions-
potenzial der Kinder die Bereitschaft zu elterlichem Investment beeinflusst (vgl.
Voland 2004, S. 13; Scheunpflug 2006, S. 120 f.). Dabei spielen unter anderem die
Vitalität und das Geschlecht der Kinder eine zentrale Rolle. Schließlich wird die
genetische Verwandtschaft als vierter Faktor differentiellen Elterninvestments an-
geführt (vgl. Scheunpflug 2006, S. 121; Voland 2013, S. 194 ff.). Es wird unter ande-
rem beschrieben, „welche evolutionäre Dynamik aus unsicheren Vaterschaftsver-
hältnissen erwächst“ (Voland 2013, S. 194 ff.).

3.3 Zwischenfazit

Die vorstehend skizzierten, aus einer evolutionsbiologischen Betrachtung elterli-


chen Fürsorgeverhaltens resultierenden Interpretationen von Elternschaft – ins-
besondere soweit es Menschen betrifft – erscheinen auf den ersten Blick zumin-
dest „befremdlich“. In gewisser Weise konkretisiert sich in diesem Befremden die
im Diskurs um die Frage nach dem Anregungspotenzial naturwissenschaftlich
geprägter Theorieperspektiven für erziehungswissenschaftlich relevante Zusam-
menhänge und Fragestellungen stets präsente erkenntnistheoretische Problematik
einer Kooperation von Wissenschaften, die verschiedenen Wissenschaftsparadig-
men angehören. Die Forschungsperspektive im Sinne „Positionaler Reflexivität“
ermöglicht es, diese Problematik analytisch zu erfassen und kann auf diese Wei-
se eine Grundlage dafür sein, gelassene Formen des Umgangs mit dem Wissen
um die Unterschiedlichkeit von Geistes- und Naturwissenschaften zu finden (vgl.
Lang 2017, S. 191).

4 Perspektiven für die Erziehungswissenschaft

In diesem Abschnitt wird das Anregungspotenzial einer evolutionsbiologischen


Betrachtung elterlichen Fürsorgeverhaltens für erziehungswissenschaftliche Frage­
stellungen unter Bezugnahme auf die Ergebnisse zweier Studien aus diesem Dis-
kurszusammenhang exemplarisch konkretisiert. Beide Studien (Scheunpflug 2006;
Kaiser 2011) werden zunächst kursorisch skizziert.
Auf empirischer Basis hat Annette Scheunpflug (2006) am Beispiel des Invest­
ments von Eltern in ihre Kinder das Anregungspotenzial eines evolutionären
„Elternliebe“ und „Brutpflege“ 127

Theoriezugangs für erziehungswissenschaftlich relevante Fragestellungen erprobt.


Auf der Datengrundlage des PISA-E-Datensatzes (Deutsches Pisa-Konsortium
2002) wurde im Rahmen der Studie untersucht, wie sich die genetische Verwandt-
schaft innerhalb einer Familie auf das geleistete Investment von Eltern in ihre Kin-
der differentiell auswirkt (Scheunpflug 2006, S. 123). Dabei wurde das elterliche
Investment über emotionales, zeitliches und wirtschaftliches Investment beschrie-
ben (Scheunpflug 2006, S. 124)4. Die Ergebnisse der Studie spiegeln wider, dass das
Investment von Eltern in Kinder durch die genetische Verwandtschaft beeinflusst
wird und durch evolutionäre Theoriebildung nahegelegte Hypothesen in dem hier
diskutierten Kontext ein bis drei Prozent der Varianz elterlicher Investition aufklä-
ren können (Scheunpflug 2006, S. 127). An verschiedenen Indikatoren (gemein-
samen Mahlzeiten, Zeitbudget und emotionalem Investment) wird deutlich, dass
in Jugendliche mit beiden Elternteilen fast durchgängig mehr investiert wird als in
Jugendliche mit nur einem leiblichen Elternteil (Scheunpflug 2006, S. 127) und in
Jugendliche mit einem Elternteil durchgängig mehr investiert wird als in Waisen
(ebd.). Zudem zeichnen sich in den Befunden die gemäß evolutionärer Theorie-
bildung zu erwartenden unterschiedlichen Investmentstrategien von Müttern und
Vätern ab (Scheunpflug 2006, S. 128).
Ein Beispiel für eine Theoriearbeit, die inhaltlich und somit auf der Gegen-
standebene im Themenfeld „menschliches Verhalten“ anzusiedeln ist und zugleich
eine metaperspektivische Betrachtung von sozialwissenschaftlichen und evolu­
tionsbiologischen Positionen im Diskurs liefert, ist die im Jahr 2012 publizierte
Dissertation von Ingrid Kaiser. Sie greift in ihrer Arbeit das Phänomen der Gewalt
in häuslichen Beziehungen auf (Kaiser 2012). Unter sorgfältiger Berücksichtigung
der jeweiligen paradigmatischen Voraussetzungen stellt sie in ihrer interdiszipli-
när angelegten Untersuchung systematische Bezüge zwischen sozialwissenschaft-
lichen und evolutionsbiologischen Zugängen zu Gewalt in Paarbeziehungen und
Eltern-Kind-Beziehungen her. Die methodische Vorgehensweise im Rahmen die-
ser Arbeit hat den Charakter einer Diskursanalyse (vgl. Kaiser 2012, S. 27). Die
Perspektive, aus der heraus die Frage nach Anschlussmöglichkeiten zwischen den
paradigmatisch unterschiedlichen Theorieofferten bearbeitet wird, beruht auf der
Bildung von Strukturkategorien, die sich im Zuge der Analyse der Erklärungs-
ansätze mittels hermeneutischer Verfahren der Textanalyse als relevant für An-
sätze aus beiden Perspektiven erwiesen haben. Es sind dies die Kategorien Inter-
essen, Ressourcen und Geschlecht (vgl. Kaiser 2012, S. 129). Auf dieser Grundlage

4 Scheunpflug (2006, S. 124) weist darauf hin, dass die Instrumentierung des differentiellen
Elterninvestments insgesamt nur bedingt befriedigend sei. Beispielweise sind für das phy-
siologische Investment nur wenige Items verfügbar, Items zur Familiensituation sind nicht
familiensensibel und undifferenziert formuliert.
128 Anke Lang

werden schließlich Anreicherungspotenziale für Ansätze der Intervention (ebd.,


S. 159) und Prävention (ebd., S. 177) formuliert.
Für die in diesem Beitrag erörterte Frage nach dem Anregungspotenzial ei-
ner evolutionsbiologischen Betrachtung für erziehungswissenschaftlich re­levante
Kontexte und Fragestellungen sind die beiden vorstehend skizzierten Studien in
verschiedener Hinsicht von Interesse. Erstens zeigt sich in den Ergebnissen der
empirischen Studie, dass sich die aus biowissenschaftlicher Perspektive nahege-
legten Hypothesen auch in den erziehungswissenschaftlich relevanten Kontex-
ten von Erziehung und Bildung wiederfinden lassen (Scheunpflug 2006, S. 117 ff.).
Die empirische Studie ist zweitens ein Beispiel dafür, dass eine evolutionsbiologi-
sche Perspektive als Bezugsrahmen fungieren kann, um neue theoretische Denk-
möglichkeiten zu entwickeln und damit weitere Fragestellungen für die empiri-
sche Forschung anzuregen. Die im Rahmen der empirischen Studie untersuchte
Frage nach der Bedeutung der genetischen Verwandtschaft für erzieherisch re-
levantes Verhalten wurde unter Bezugnahme auf die zentralen Annahmen eines
evolutionären Theoriezugangs entwickelt. Gemäß dieser Theoriebildung ist zu er-
warten, „dass auch menschliches Investment in Kinder in für Erziehung und Bil-
dung relevanten Feldern als Ausdruck einer genegoistischen Kosten-Nutzen-Bi-
lanz elterlichen Investments interpretiert werden kann“ (vgl. Scheunpflug 2006,
S. 121). Die genetische Verwandtschaft stellt neben den sozio-ökologischen Schwan-
kungen, dem Reproduktionspotenzial der Eltern sowie dem Reproduktionspotenzial
der Kinder einen möglichen Faktor für differentielles Elterninvestment dar (vgl.
die Ausführungen in Abschnitt 3). Im Rahmen beider Arbeiten wird drittens er-
kennbar, dass die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung zu den Topoi „El-
terliches Fürsorge­verhalten“ und „Gewalt in häuslichen Beziehungen“ durch eine
evolutionsbiologische Betrachtung angeregt werden kann. In diesem Sinne könn-
te interdisziplinäre Forschung zur Aufklärung über Erziehungskontexte und auf
diese Weise zu einer differenzierten Einschätzung beitragen (vgl. Scheunpflug
2006, S. 129). Durch die Berücksichtigung evolutionsbiologischer Perspektiven ist
es möglich, „das Verständnis menschlicher Verhaltensweisen um die Dimension
biologischer Funktionalität zu erweitern“ (Kaiser 2012, S. 134). Im Rahmen ihrer
Theoriearbeit zeichnet Kaiser (2011) detailliert nach, wie beispielsweise die aus so-
zialwissenschaftlicher Perspektive formulierten Intentionen der Ausübung von
Gewalt unter Einbeziehung der biologisch funktionalen Perspektive einen erwei-
terten Bezugsrahmen erhalten (z. B. Kaiser 2011, S. 137).
„Elternliebe“ und „Brutpflege“ 129

5 Ausblick

Mit der Frage nach dem Anregungspotenzial naturwissenschaftlich geprägter


Theorieofferten für erziehungswissenschaftlich relevante Kontexte und Fragestel-
lungen wurde in diesem Beitrag eine im erziehungswissenschaftlichen Diskurs
vielfach und bisweilen kontrovers diskutierte Thematik aufgegriffen, die derzeit in
verschiedenen diskursiven Zusammenhängen eine Aktualisierung erfährt.
Die in den vorstehenden Abschnitten dargestellten Überlegungen beruhen auf
einer Forschungsperspektive im Sinne „Positionaler Reflexivität“ (vgl. Lang 2017).
Diese Forschungsperspektive wurde in Anlehnung an den Anspruch der „reflek-
tierten doppelten Geschichtlichkeit und Kulturalität“ (Wulf 2009, S. 9) pädago-
gisch-anthropologischer Forschung entfaltet und unter Bezugnahme auf neuere
Ansätze der Wissenssoziologischen Diskursanalyse (Keller 2004, 2006, 2011) me-
thodologisch begründet (Lang 2017). Der Anspruch, nach dem nicht nur der ge-
schichtliche und kulturelle Charakter der Inhalte und Gegenstände der Forschun-
gen, sondern auch die Geschichtlichkeit und Kulturalität der Perspektiven der
Forschenden selbst zu berücksichtigen sind (vgl. Wulf 2009, S. 9; Zirfas 2004,
S. 23), beinhaltet – so die zugrunde liegende Prämisse – ein Potenzial, das für die
Frage nach möglichen Formen eines Umgangs mit dem Wissen um die Unter-
schiedlichkeit von Geistes- und Naturwissenschaften systematisch genutzt wer-
den kann.
Von Seiten der Pädagogischen Anthropologie wird aktuell aus dem Spektrum
eines naturwissenschaftlichen Theoriezusammenhangs erneut die Relevanz evo-
lutionsbiologischer Perspektiven für erziehungswissenschaftliche Fragestellungen
diskutiert. „Evolution und Hominisation“ (Wulf & Zirfas 2014c, S. 701) werden
als mögliches Referenz-Paradigma der Anthropologie erörtert. Dabei geht es um
den Menschen, als „das Resultat eines irreversiblen Evolutionsprozesses, der bis
zu den Anfängen des Lebens zurückreicht, dessen Entstehung als Folge materiel-
ler Selbstorganisation begriffen wird“ (Wulf & Zirfas 2014b, S. 33). In diesem Sin-
ne erweitern Forschungen zur Hominisation „das Verständnis der Zeitlichkeit des
Menschen und seiner Eingebundenheit in die Geschichte des Lebens“ (ebd.). Zu-
gleich wird in diesem Zusammenhang die Frage aufgeworfen, „wie die Pädagogi-
sche Anthropologie ihre Konstruktionen problematisieren und pluralisieren kann,
ohne auf der einen Seite die Frage nach dem Menschen zu verabschieden und
ohne auf der anderen Seite den Menschen auf ein als zentral gesetztes Merkmal zu
verkürzen“ (Wulf & Zirfas 2014a, S. 12 f.). Jüngst präzisieren Annette Scheunpflug
und Christoph Wulf in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, dass das Label
‚Pädagogische Anthropologie‘ weniger eine Teildisziplin der Erziehungswissen-
schaft als vielmehr eine Betrachtungsweise bezeichne: „Mit Hilfe der Pädagogi-
schen Anthropologie gilt es, die anthropologischen Dimensionen von Erziehung,
130 Anke Lang

Bildung und Sozialisation in Theorie und Praxis bewusst und der Forschung zu-
gänglich zu machen“ (Scheunpflug & Wulf 2015, S. 1).
Die Forschungsperspektive im Sinne „Positionaler Reflexivität“ beinhaltet
als Anspruch an die Vergegenwärtigung der Standortgebundenheit von Forschung
die forschungspraktische Implikation einer systematischen Rückbesinnung auf
das Wissen um die Unterschiedlichkeit von geistes- und naturwissenschaftlichen
Perspektiven hinsichtlich ihrer paradigmatischen Grundannahmen (Lang 2017,
S. 42 ff.). Auf dieser Grundlage wird ein gelassener Umgang mit paradigmatisch
unterschiedlichen Theorieofferten möglich und somit der Handlungsspielraum
erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung erweitert (ebd., S. 168 ff.). Exem-
plarisch konkretisiert am Topos „elterliches Fürsorgeverhalten“, können von ei-
nem metatheoretischen Standpunkt der Betrachtung im Sinne „Positionaler Re-
flexivität“ aus diskursive Praktiken der Thematisierung von „Elternliebe“ oder
„Brutpflege“ als Ergebnis und fortlaufender Prozess im Kontext unterschiedlichen
Theorieofferten gedacht und sichtbar gemacht werden. Der Deutungshorizont er-
ziehungswissenschaftlicher Theoriebildung kann auf dieser Grundlage erweitert
werden (ebd., S. 168 ff.).
Der besondere Charme einer in der Pädagogischen Anthropologie fundier-
ten möglichen Metaperspektive – wie sie mit der Forschungsperspektive im Sinne
„Positionaler Reflexivität“ (vgl. Lang 2017) hier zur Diskussion gestellt wird – lässt
sich dahingehend präzisieren, dass sie eine erkenntnistheoretische Rahmung pa-
radigmatischer Perspektivenvielfalt auf einem Abstraktionsniveau höherer Ord-
nung möglich macht und zugleich die Begründung einer handlungstheoretischen
Letztbegründung erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung thematisiert. So
vermag die Forschungsperspektive im Sinne „Positionaler Reflexivität“ (ebd.) in
spezifischer Weise dafür zu sensibilisieren, inwieweit im Rahmen naturwissen-
schaftlich inspirierter Interpretationen menschlichen Verhaltens nicht nur die
„Natur des Menschen“ in den Blick kommt, sondern jenen Perspektiven auch eine
eigene Logik der Betrachtung menschlichen Verhaltens zugrunde liegt.

Literatur

Baader, M. S. (2013). Erziehungswissenschaft zwischen disziplinären Grenzen, Grenz-


überschreitungen und Entgrenzungen. In H. R. Müller, S. Bohne & W.  Thole
(Hrsg.), Erziehungswissenschaftliche Grenzgänge. Markierungen und Vermes-
sungen. Beiträge zum 23. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswis-
senschaft (S. 61 – ​80). Opladen: Barbara Budrich.
Becker, N. (2006a). Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt.
„Elternliebe“ und „Brutpflege“ 131

Becker, N. (2006b). Von der Hirnforschung lernen ? Ansichten über die pädagogi-
sche Relevanz neurowissenschaftlicher Erkenntnisse. In Zeitschrift für Erzie-
hungswissenschaft: Beiheft 5, Biowissenschaft und Erziehungswissenschaft, hrsg.
v. A. Scheunpflug & Ch. Wulf. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften,
S.  175 – ​200.
Becker, N. (2010). Technologien, Bilder, Reduktionen. Erziehungswissenschaftliche
Reflexionen über den Reiz neurowissenschaftlicher Offerten. In S. Schlüter &
A. Langewand (Hrsg.), Neurobiologie und Erziehungswissenschaft. Die neueren
Konjunkturen pädagogischer Wissenschaftsforschung aus historischer und syste-
matischer Perspektive (S. 22 – ​37). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2002). Pisa 2000. Die Länder der Bundesrepu-
blik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.
Göhlich, M. & Zirfas, J. (2007). Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart:
Kohlhammer.
Kaiser, I. (2012). Gewalt in häuslichen Beziehungen. Sozialwissenschaftliche und evolu-
tionsbiologische Positionen im Diskurs. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen-
schaften.
Keller, R. (2004). Diskursforschung. Eine Einführung für SozialwissenschaftlerInnen.
Opladen: Leske & Budrich.
Keller, R. (2006). Wissen oder Sprache ? Für eine wissensanalytische Profilierung der
Diskursforschung. In F. Eder (Hrsg.), Historische Diskursanalysen. Genealogie,
Theorie, Anwendungen (S. 51 – ​70). Wiesbaden: Springer VS.
Keller, R. (2011). Wissenssoziologische Diskursanalyse. Grundlegung eines Forschungs-
programms. Wiesbaden: Springer VS.
Lang, A. (2015). „Lernen“ als Topos im erziehungswissenschaftlichen Diskurs – para-
digmatische Perspektivenvielfalt im Kontext Pädagogischer Anthropologie. In
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1/2015, S. 51 – ​67.
Lang, A. (2017). Körperdiskurse anthropologisch gespiegelt. Eine Epistemologie erzie-
hungswissenschaftlicher Theoriebildung. Wiesbaden: Springer VS.
Liebau, E. & Zirfas, J. (2006). Erklären und Verstehen: Zum methodologischen Streit
zwischen Bio- und Kulturwissenschaft. In Zeitschrift für Erziehungswissen-
schaft: Beiheft 5, Biowissenschaft und Erziehungswissenschaft, hrsg. v. A. Scheun-
pflug & Ch. Wulf. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 231 – ​244.
Markowitsch, H. J. & Brand, M. (2006). Was weiß die Hirnforschung über Lernen ?
In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Beiheft 5, Biowissenschaft und Erzie-
hungswissenschaft, hrsg. v. A. Scheunpflug & Ch. Wulf. Wiesbaden: VS Verlag
für Sozialwissenschaften, S. 21 – ​42.
Meyer-Drawe, K. (2012). Diskurse des Lernens (2. durchgesehene und korrigierte
Aufl.). München: Wilhelm Fink Verlag.
Pflüger, H.-J. (2006). Von den Neurowissenschaften erziehen lernen ? In Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft: Beiheft 5, Biowissenschaft und Erziehungswissenschaft,
hrsg. v. A. Scheunpflug & Ch. Wulf. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen-
schaften, S.  43 – ​49.
Roth, G. (2004). Warum sind Lehren und Lernen so schwierig ? Zeitschrift für Pädago-
gik, 50(4), S.  496 – ​506.
132 Anke Lang

Salaschek, U. & Wistuba, F. (2010). Zu der Ontologisierung eines Menschenbildes und


deren pädagogischen Implikationen. In S. Schlüter & A. Langewand (Hrsg.),
Neurobiologie und Erziehungswissenschaft. Die neueren Konjunkturen pädago-
gischer Wissenschaftsforschung aus historischer und systematischer Perspektive
(S. 38 – ​53). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Scheunpflug, A. & Wulf, Ch. (2006). Editorial. In Zeitschrift für Erziehungswissen-
schaft: Beiheft 5, Biowissenschaft und Erziehungswissenschaft, hrsg. v. A. Scheun-
pflug & Ch. Wulf. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 5 – ​8.
Scheunpflug, A. & Wulf, Ch. (2015). Pädagogische Anthropologie. Zeitschrift für Erzie-
hungswissenschaft, 1/2015, S.  69 – ​88.
Scheunpflug, A. (2001a). Biologische Grundlagen des Lernens. Berlin: Cornelsen Scrip-
tor Verlag GmbH und Co. KG.
Scheunpflug, A. (2001b). Evolutionäre Didaktik. Unterrichts aus system- und evolu­
tionstheoretischer Perspektive. Weinheim und Basel: Beltz
Scheunpflug, A. (2004). Lernen als biologische Notwendigkeit. Schulkindheit aus der
Sicht von naturwissenschaftlicher Anthropologie und evolutionärer Pädagogik.
In L. Duncker, A. Scheunpflug, & Schultheis, K. (Hrsg.), Schulkindheit. Anthro-
pologie des Lernens im Schulalter (S. 172 – ​225). Stuttgart: Kohlhammer.
Scheunpflug, A. (2006). Elterninvestment – eine Annäherung an für Erziehung re-
levantes Verhalten aus soziobiologischer Perspektive. In Zeitschrift für Erzie-
hungswissenschaft: Beiheft 5, Biowissenschaft und Erziehungswissenschaft, hrsg.
v. A. Scheunpflug & Ch. Wulf. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften,
S.  117 – ​132.
Scheunpflug, A. (2014). Phylogenese. In Ch. Wulf & J. Zirfas (Hrsg.), Handbuch Päd-
agogische Anthropologie (S. 305 – ​315). Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Scheunpflug, A. (2015). Die Natur der Sozialisation – zur Anthropologie eines erzie-
hungswissenschaftlichen Begriffs. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1/2015,
S.  69 – ​88.
Schlüter, S. & Langewand, A. (2010). Einleitung: Neurobiologie und Erziehungswis-
senschaft. Die neueren Konjunkturen pädagogischer Wissenschaftsforschung
aus historischer und systematischer Perspektive. In S. Schlüter & A. Langewand
(Hrsg.), Neurobiologie und Erziehungswissenschaft. Die neueren Konjunkturen
pädagogischer Wissenschaftsforschung aus historischer und systematischer Per-
spektive (S. 7 – ​12). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Tooby, J. & Cosmides, L. (1992). The Psychological Foundations of Culture. In J. H. Bar-
kow, L. Cosmides, & J. Tooby, (Hrsg.), The Adapted Mind. Evolutionary Psy-
chology and the Generation of Culture (S. 19 – ​136). New York & Oxford: Oxford
University Press.
Treml, A. K. (2004). Evolutionäre Pädagogik. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer
GmbH.
Voland, E. (2000). Grundriss der Soziobiologie. Heidelberg, Bern: Spektrum Akademi-
scher Verlag.
Voland, E. (2006). Lernen – Die Grundlegung der Pädagogik in evolutionärer Charak-
terisierung. In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Beiheft 5, Biowissenschaft
„Elternliebe“ und „Brutpflege“ 133

und Erziehungswissenschaft, hrsg. v. A. Scheunpflug & Ch. Wulf. Wiesbaden: VS


Verlag für Sozialwissenschaften, S. 103 – ​115.
Voland, E. (2013). Soziobiologie. Die Evolution von Kooperation und Konkurrenz
(4. Aufl.). Berlin, Heidelberg: Springer.
Wulf, Ch. & Zirfas, J. (2014a). Homo educandus. Eine Einleitung in die Pädagogische
Anthropologie. In Ch. Wulf & J. Zirfas (Hrsg.), Handbuch Pädagogische Anthro-
pologie (S. 9 – ​26). Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Wulf, Ch. & Zirfas, J. (2014b). Theorie. In Ch. Wulf & J. Zirfas (Hrsg.), Handbuch Päd-
agogische Anthropologie (S. 29 – ​42). Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Wulf, Ch. & Zirfas, J. (2014c). Paradigmen und Perspektiven Pädagogischer Anthro-
pologie. In Ch. Wulf & J. Zirfas (Hrsg.), Handbuch Pädagogische Anthropologie.
(S. 699 – ​7 17). Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Wulf, Ch. (2009). Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie. Köln: Anaconda.
Teil III
Das Tier als Medium
Das Böse in Tiergestalt
Gabriele Sorgo

Wie die ältesten Artefakte und Bilder von Menschenhand beweisen, bevölkern
Tiere nicht nur die reale Umwelt der Menschen, sondern auch seit jeher ihre Vor-
stellungswelten. Im lateinischen Westen, wo griechisch-römisches Gedankengut
mit germanischem und keltischem verschmolzen ist, existiert eine lange Tradi-
tion, dem Bösen schlechthin oder negativen Eigenschaften und Lastern tierische
Gestalten zu geben.
Die folgende Studie sucht nach den historisch-anthropologischen Wurzeln
der Verknüpfung von Tieren mit dem ethisch Verwerflichen. Als Einstieg dient
ein Überblick über die Entwicklung des homo sapiens in Gesellschaft von Tie-
ren. Denn diese alte Beziehungsgeschichte stellt wohl den Ursprung für die spi-
rituellen und symbolischen Bedeutungen vieler Tiere und Mensch-Tier-Hybride
in den Mythen und kosmologischen Ordnungssystemen dar. Erst auf Basis dieser
anthropologischen Grundlagen und der animistischen und philosophischen Vor-
geschichten können dann die tierischen Gestalten, in welchen Götter, Dämonen,
Fürsten und zuletzt auch der christliche Teufel und sein Gefolge imaginiert wer-
den, als Ergebnis der sehr alten soziokulturellen Einbindung der tierischen Mit-
wesen in die menschlichen Lebenswelten gedeutet werden. Denn vor allem aus der
biologischen Verwandtschaft und der intimen Nähe erklärt sich die Ambivalenz
sogenannter zivilisierter Menschen gegenüber Tieren: Einerseits behandeln viele
Menschen Tiere mitleidlos wie Sachen, Ressourcen oder unwertes Leben (man
denke an Parasiten oder Nahrungskonkurrenten) und missachten ihre Rechte und
Gefühle, andererseits pflegen ebenso viele Menschen einige auserwählte Tiere als
ihre wertvollsten Freunde und Lebensgefährten, die sie oft höher schätzen als ihre
Nachbarn oder Mitbürger. Einige Tiere hassen, quälen und töten sie, andere lie-
ben, streicheln und verehren sie.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 137


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_9
138 Gabriele Sorgo

1 Biophilie

Der Verhaltensforscher Kurt Kotrschal wagt in seiner ausführlichen Studie über


Mensch-Tier-Beziehungen die Vermutung zu äußern, dass die Menschen vielleicht
im Zusammenleben mit den Tieren, allen voran dem Hund, heute wieder mehr
Tier zu sein lernten. Damit meint er, dass die Beziehung zu Tieren die Menschlich-
keit fördere. Denn die Forschungsergebnisse legen nahe, dass Menschen ganz an-
ders als etwa Schimpansen bis weit in ihre Vorgeschichte zurückreichend biophile
Interessen hatten (Julius et al. 2014, S. 24). Doch die wissenschaftlichen Belege für
solche riesigen Zeiträume sind unzuverlässig. Etwas sicherer behauptet Kotrschal:
„Menschsein ist letztlich nur mit und im Tier möglich“ (Kotrschal 2014, S. 9). Für
ihn gilt es als gesichert, dass sich der homo sapiens nur in Ko-Evolution mit Tie-
ren entwickeln konnte.
Bereits Immanuel Kant (1990, S. 296) erklärte in der „Metaphysik der Sitten“,
dass die Menschen verrohten und ihre Anlage zur Moralität schwächten, wenn sie
die Würde der Tiere missachteten. Es wäre ein Verstoß gegen die Pflicht des Men-
schen gegen sich selbst. Am Tier also erweist man sich laut Kant erst wirklich als
human und moralisch. Kotreschal vermutet daher ganz im Sinne des Königsber-
ger Philosophen, dass der Umgang mit Tieren viel über den Zustand einer Gesell-
schaft aussagt. Wo Tiere ausgerottet, ausgebeutet und ver- oder missbraucht wer-
den, dort scheint es auch um die Menschen selbst nicht gut bestellt zu sein.
Fest steht, dass Tiere seit Jahrtausenden nicht nur die materiellen Lasten, son-
dern auch die Projektionen der Menschen tragen mussten. Sie waren und sind so-
wohl göttlich verehrte Wesen als auch Sündenböcke und Trophäen. Die Prakti-
ken religiöser Tierverehrung und Tieropfer sind unüberschaubar. In Anbetracht
der raschen Menschheitsentwicklung muss man vermuten, dass die Biophilie den
Menschen wohl mehr bringt als den Tieren, von denen sich nur einige wenige, die
so genannten Haustiere und Nutztiere, durch die gezielten Eingriffe der Menschen
genetisch mitverändert haben. Die Auswertung vieler materieller Funde legt klar,
dass die nomadisch lebenden Vorfahren der modernen Menschen oft Jungtiere
großzogen, ohne irgendwelchen materiellen Nutzen davon zu haben (Julius et al.
2014, S. 49). Vielmehr, so fasst Kotrschal die Forschungsergebnisse zusammen,
scheinen primär spirituelle Gründe den Ausschlag gegeben zu haben, mit Tie-
ren den Alltag und die Nahrung zu teilen (Kotrschal 2014, S. 54). Weil Menschen
sich evolutionär eben mit anderen Spezies entwickelt haben, besitzen sie einer-
seits ein biologisch fundiertes Interesse an lebenden Wesen (Olbrich 2002, S. 69 – ​
74), aber andererseits auch ein Interesse an Transzendenz, welches die Differenzen
zwischen den Spezies überbrückt und sie dadurch in Beziehung setzt. So gesehen
ist es daher wohl weniger die bereits bei Kleinkindern zu beobachtende Biophilie
(Julius et al. 2014, S. 23), die der Erklärung bedarf, als das Fehlen dieser Interessen
Das Böse in Tiergestalt 139

für die tierische und pflanzliche Umwelt. Allerdings sollte die Angst vor potentiell
gefährlichen Tieren nicht vergessen werden, die ebenso häufig auftritt wie Neu-
gier und Zuneigung (Mundkur 1988).
Besonders positive Gefühle wie spontane Sympathie oder Liebe der Menschen
beschränken sich auf eine relativ kleine Auswahl von Tieren. Zecken oder Mil-
ben gelten z. B. nicht als liebenswert. Die Faszination wird außerdem nicht von je-
dem Lebewesen erwidert und bleibt oft einseitig. Mit Fischen, Spinnen oder Rep-
tilien, die von so genannten „Liebhabern“ im eigenen Wohnraum gepflegt und
gezüchtet werden, kann keine Beziehung hergestellt werden, die einer Bindung
zu einem Säugetier wie dem Hund oder auch einem klugen Vogel wie dem Papa-
gei vergleichbar wäre. Dennoch muss hier von einem menschlichen Einfühlungs-
vermögen ausgegangen werden. Wie man heute aus Forschungen weiß (Kotrschal
2014, S. 36), sind vor allem beziehungsfähige Tiere für die optimale Entwicklung
von Kindern ähnlich wichtig wie menschliche Betreuungspersonen. Manche Zoo-
logen gehen sogar so weit zu behaupten, dass die Menschen ihre besonderen so-
zialen Kompetenzen der jahrtausendealten Beziehung zu Hunden zu verdanken
hätten (Oeser 2004, S. 39). Hominisation und Canisation sind so eng verstrickt,
dass diese These durch beachtliches Forschungmaterial gestützt wird. Genetische
Forschungen veranlassten sogar zur Spekulation, den Beginn der Mensch-Hund-
Kooperationen auf bis zu 135 000 Jahre vor unserer Zeitrechnung zu verschieben
(DeMello 2012, S. 85).
Gegenwärtig übertrifft die menschliche Bündnisfähigkeit, die zur Entwicklung
des großen und komplexen Gehirns führte, die aller anderen Arten (Kotrschal
2014, S. 43). Schon sehr früh wollten Menschen das Wild nicht nur jagen, sondern
mit ihm in Beziehung treten, und zwar emotionell, spirituell und körperlich. Wie
Forschungen des 20. Jahrhunderts aufzeigen konnten, haben Jäger- und Samm-
ler-Kulturen keine Hierarchien zwischen Tier und Mensch ausgebildet. Vielmehr
sehen die Wildbeuter Tiere als ihre z. T. hoch respektierten Verwandten und sich
selbst durch vielerlei Abhängigkeiten, die sie mit Verwandtsschaftsbeziehungen
umschreiben, mit ihrer tierischen und pflanzlichen Umwelt verknüpft (Ingold
2012). Die Idee, dass Menschen höhere Wesen wären als Tiere, entstand vermut-
lich erst mit der auf die Sesshaftwerdung folgenden Stratifizierung menschlicher
Gesellschaften. Biophilie, so schließe ich aus dem derzeitigen Forschungsstand,
stellt die Grundlage des Fragens nach dem Anderen und des Strebens nach Tran­
szendenz dar. Vermutlich ist es vor allem diese Fähigkeit, andere Tierarten als nur
die menschliche zu lieben, die neben der Fähigkeit, Symbole zu verwenden, dem
homo sapiens zu seiner Dominanz über andere Säugetiere verholfen hat.
140 Gabriele Sorgo

2 Die symbolische und spirituelle Bedeutung


von Tieren

Weltweit kannten und verehrten viele Jäger- und Sammler-Kulturen Totemtiere.


Das sind Schutzgeister ganzer Clane oder persönliche Krafttiere, die spirituelle
Verwandtschaften erzeugen. In ihrer animistischen Weltanschauung pflegten die
Menschen über viele Jahrtausende mystische Bündnisse mit mächtigen Tieren aus
der realen Umwelt oder der Anderswelt bzw. der Traumwelt. Mystische Tiere gli-
chen sehr oft den realen Tieren oder entsprangen der menschlichen Phantasie, die
aus tierischen und menschlichen Anteilen neuartige Wesen erschuf, wie sie in der
natürlichen Umwelt nicht existierten.
Diese mystisch-animistische Weltsicht, die Levi-Bruhl (1926) so ausführlich
bei Stammeskulturen beschrieben hat, ähnelt der im vormodernen Europa ent-
wickelten Signaturenlehre, die davon ausging, dass im Kosmos alles mit allem ma-
gisch und symbolisch verbunden wäre: Menschen, Tiere und Dinge mit Geist-
wesen und über- oder unterirdischen feinstoff‌lichen Sphären.
Die von Platon und Plotin inspirierten Alchemisten der Frühen Neuzeit deute-
ten die biologischen Tatsachen im Hinblick auf einen möglichen Aufstieg der See-
le zur göttlichen Wahrheit. Der spätantike Philosoph Plotin (204 – ​270) hatte ge-
lehrt, dass die menschliche Seele entlang hierarchisch geordneter Stufen des Seins
zum einen, dem göttlichen Ursprung allen Seins, strebe. Die Stufe der Menschen
liegt in seinem System über jener der Tiere und daher näher bei der Vollkommen-
heit. In diesem Punkt folgte er dem von Platon (428 v. – ​348 v.) aufgezeichneten
Dialogen (Phaidon 82a – ​c) des Sokrates, welcher vermutete, dass unmoralische
Menschen, denen die Erhebung der Seele zu geistigen Sphären misslinge, nach ih-
rem Tod in Tierleibern wiedergeboren werden könnten. „Wer zum Beispiel ohne
Rückhalt auf Völlerei und Übermut und Trunksucht bedacht war, ohne sich dabei zu
schämen, der fährt vermutlich in einen Esel oder in ein Tier ähnlicher Art, glaubst
Du nicht auch ?“ … Wer aber Ungerechtigkeit und Gewaltherrschaft und Raub über
alles geschätzt hat, der fährt in einen Wolf oder Habicht oder Geier.“ (Platon 1958,
S. 44)
Auch die christliche Kosmologie stellte die Tiere im Rang unter die Menschen,
denen Gott die Macht erteilt hatte, über sie zu herrschen. Besondere Lebewesen,
die nicht eindeutig einer Spezies zugeordnet werden konnten, oder die ihre Art
nur defizitär repräsentierten, wie etwa Missgeburten, stellten ein besonders Pro-
blem dar. Im Sinne der vormodernen Signaturenlehre wurden sie als Hinweis auf
grobe Verstöße gegen die göttliche Ordnung gelesen. Teuflische Bestien und ähn-
liche Hybridwesen, sogenannte Untiere, wie sie in der Bibel und in europäischen
Mythen und Märchen häufig vorkommen, verkörperten Fehler der Natur oder die
Missbalance der göttlichen Schöpfung (Asma 2011, S. 65 ff. und 126 ff.). Sie stell-
Das Böse in Tiergestalt 141

ten sozusagen spirituelle Unfälle dar, die im Christentum auf eine gefallene, sün-
dige Welt verwiesen. Doch auch in modernen säkularen Gesellschaften erwecken
sogenannte Unfälle der Natur wie z. B. Androgynie oder überflüssige Finger oder
Zehen immer noch Abscheu und Angst. Viele Science Fiction Filme beziehen da-
her ihre Anziehungskraft aus der Konstruktion von erschreckenden Mensch-Tier-
Hybriden.
Ritter oder Heilige, die gegen Untiere kämpften, wurden bis zur Moderne als
Kulturhelden verehrt, die eine moralische Ordnung gegen den Angriff des Chaos
verteidigten. Viele Beispiele aus vorchristlichen Mythen aber auch aus christlichen
Legenden erzählen von bedrohlichen Untieren oder Mischwesen übernatürlichen
Ursprungs. Der Fenriswolf, Bruder der Midgardschlange und der Totengöttin
Hel, bewirkt in den nordischen Erzählungen am Ende der Zeiten den Weltunter-
gang (Simek 1984, S. 92 – ​93). Leviathan, ein Seeungeheuer aus dem Alten Testa-
ment, ähnelt der Midgardschlange der nordischen Mythologie. Sie symbolisieren
die niemals zu bändigende und verschlingende Kraft des Meeres. Auch in einem
babylonischen Epos wird ein schlangenhaftes Meeresungeheuer beschrieben, ein
Urdrache oder Urgewässer, aus dessen mütterlicher Substanz der Bezwinger, Mar-
duk, Himmel und Erde erschuf (Canby 1997, S. 23 – ​25). Jene Helden oder Götter,
die solche Monster erschlagen, repräsentieren in den Kosmologien die Ordnung,
die vorher durch die Untiere verhindert wurde. Solche monströsen tierischen We-
sen verkörpern daher zumeist das primordiale Chaos. In einem ägyptischen My-
thos versucht die Seeschlange Apophis den Sonnengott Re zu verschlingen, um
die Welt in die Nacht und die Unordnung zu stürzen. Doch schon vor der Welt-
schöpfung soll der Urgott Nun in Gestalt einer Schlange als Urgewässer existiert
haben, aus dem die Welt entstanden ist und am Ende der Zeiten auch wieder zu-
rückkehren wird. Daher steht das Symbol der Schlange im alten Ägypten auch für
die Zeit (Störk 1984, S. 649).
Monströse Tiere oder Mischwesen wie etwa die in der griechischen Antike
häufig abgebildete Chimäre, die sich körperlich aus Anteilen eines Löwen, einer
Ziege und einer Schlange zusammensetzt, nehmen in der Mythologie oft gött-
liche oder halbgöttliche Positionen ein. So gefährliche Wesen wie die Hydra, die
Medusa oder die Schlange Ladon stammen von Göttern ab oder wurden von ih-
nen geschaffen. Wie Bilder und Artefakte beweisen, existierten Vorstellungen von
Mensch-Tier-Mischwesen schon lange vor der Sesshaftwerdung der Menschen.
Bis heute befassen sich künstlerische Bearbeitungen häufig mit der Möglichkeit
der Mensch-Tier-Vermischung und der Gestaltwandlung.Vampire, Werwölfe und
Katzenmenschen bevölkern die modernen Horrorgeschichten, wo die Grenzen
zwischen Mensch und Tier nicht nur mit Empathie, sondern auch mit Genmani­
pulationen und Magie überschritten werden. In den Unterhaltungsgenres der
Spätmoderne dominieren angsterzeugende und böse Kreaturen.
142 Gabriele Sorgo

Der dänische Film „When animals dream“ (Regie: Jonas Alexander Arnby
2014) erzählt die Geschichte eines jungen Mädchens, das nach der Pubertät zu ei-
nem Werwolf mutiert. Ihr wachsen am ganzen Körper ungewöhnlich viele Haa-
re, sie verhält sich immer häufiger aggressiv und sexuell fordernd. Sie beginnt auf
allen Vieren zu laufen und manchen unsympathischen Zeitgenossen an die Gur-
gel zu springen. Das Tierische an ihr wird vom Regisseur geschickt als eine Ver-
wandlung zu einer wehrhaften und selbstbewussten Frau inszeniert, die den kon-
servativen Landbewohnern, vor allem den Männern, Angst macht. Sie reagiert auf
die Aggressivität, die ihr entgegengebracht wird, mit Angriff und Verteidigung.
Freundlichen Menschen tritt sie als harmloses junges Mädchen gegenüber. Das
Tierische an dem Mädchen ist also das sozial Verbotene.
Die junge Frau, die ihrer zugeschriebenen Rollen nicht gehorcht, gleicht ei-
nem Tier, weil sie das, was die cives – das sind die Bürger und Bürgerinnen der
Gesellschaft – einfordern, verweigert. Die Praxis, gesetzesfremde Menschen als
unzivilisiert zu bezeichnen und aus der Gesellschaft auszuschließen, ist uralt.
Das Fremde und Ungehörige (weil nicht Zugehörige) wird dem Reich der Tiere
oder der Dämonen zugerechnet. In seinem Werk „De Cive“ (1642) stellt Thomas
Hobbes (1588 – ​1679) dies jedenfalls so dar: außerhalb der bürgerlichen Gesetze
wären die Menschen wie Wölfe zueinander. Dabei geht er nicht von den realen
Wölfen aus, die sich zueinander sehr sozial verhalten (Anhalt 2013), sondern von
einem negativen Bild dieser Spezies, das Wölfe seit der Antike als blutgierige rei-
ßende Raubtiere denken lässt. (Stiegler 2006, S. 7 – ​21). Religionsanthropologisch
interessant bleibt die Tatsache, dass alle Menschen oder Tiere oder welche We-
sen auch immer, die sich außerhalb der von Menschen für menschlich definier-
ten Welt befinden, dem Heiligen angehören. Mircea Eliade betont, dass es welt-
weit in vielen Initiationsriten für junge Männer üblich war, eine Verwandlung der
Initianden in Raub­tiere zu inszenieren. Das Erleben der eigenen Raubtierhaftig-
keit sollte eine ele­mentare religiöse Erfahrung vermitteln. Die Einfühlung in die
Kraft oder Agression der Tiere stellte einen Ausstieg aus der profanen Welt und
einen Bezug zur Transzen­denz her (Eliade 1961, S. 142 – ​150). Denn die Bezeich-
nung „heilig“ ist hier im Sinne des lateinischen Wortes sacer zu verstehen. Das
Wort beinhaltete stets eine doppelte Bedeutung, heilig hieß sowohl verrucht als
auch erhaben, jedenfalls nicht zur Alltagswelt gehörig. Sacer waren oft Wesen, die
sich in einem primordialen Zustand befanden, der speziell den Tieren zugespro-
chen wurde und wird, weil sie zu keiner moralischen Reflexion fähig sind (Walens
1086, S. 293). Pri­mordial ist jener Zustand am Anfang der Welt und der Mensch-
heit, von dem die Mythen berichten. Zu Anbeginn, im goldenen Zeitalter oder
im Paradies, hatte sich das Reich der Menschen noch nicht aus jenem der Tiere
und Götter herausgelöst. Danach erst traten die Menschen in eine menschliche
Welt ein und lebten in profanen Bereichen jenseits des primordialen Zustandes.
Das Böse in Tiergestalt 143

Dies mag erhellen, warum sumerische, assyrische, ägyptische, griechische, rö-


mische und keltische Götter so oft in Tiergestalten erschienen. Oft zeigten sie sich
auch als Hybridwesen, mit tierischen Köpfen, Pranken, Klauen, Hörnern usw. wie
sie bereits in Höhlenmale­reien der frühen Jungsteinzeit auftauchen. Hans Peter
Duerr vermutete bereits vor 30 Jahren, dass viele dieser Bilder von Mensch-Tier-
Hybriden, die als Jagdzauber interpretiert wurden und bis heute werden, auch
ganz andere Bedeutung haben könnten. Initiationsriten vermitteln den Initian­
den die Möglichkeit, tran­szendente Welten zu bereisen. Aus der Sicht der so-
zial geordneten Welt tritt man bei diesen Riten durch spezielle Trancetechniken
oder mittels Drogen in die Anderswelt ein, d. h. man „stirbt“, insofern man das
menschliche Alltagsbewusstsein verlässt. Deswegen symbolisierten z. B. der Wolf
oder der Bär, in welche man sich mit Hilfe schamanistischer Praktiken innerhalb
der Traumzeit verwandeln konnte, auch das Totenreich (Duerr 1985, S. 102). Denn
die Toten leben im mythischen Denken ebenso in der Anderswelt wie die wilden
Tiere und die göttlichen Wesen.
Tiere gelten sowohl als unschuldig, weil sie der Traumzeit des paradiesischen
Zustandes nach wie vor angehören, als auch als gefährlich, weil sie doch Eigen-
schaften aufweisen, die aus der Menschenwelt verbannt werden müssen, damit
sie Bestand hat. Viele Tiere, unter den Haustieren vor allem Pferde und Hunde,
können mit ihren feinen Sinnen Phänomene, z. B. Geräusche oder Gerüche wahr-
nehmen, die den Menschen verborgen bleiben. Im vormodernen Europa meinte
man daher, dass sie auch mit Göttern, Geistern, Engel oder Verstorbenen kom-
munizierten und ihnen oft gehorchten oder von ihnen „besetzt“, d. h. instrumen-
talisiert, wurden. Horrorfilme zeigen oft scheuende Pferde oder heulende Hunde,
die lange vor den Menschen die Anwesenheit von Geistern, Dämonen oder Vam-
piren spüren. Die Tiere, so lautet das gemeinsame Wissen der Zuschauer dieser
Fantasy­fi lme also auch heute noch, haben größere Nähe zur Anderswelt. Obwohl
die meisten Menschen deren Existenz bestreiten, konsumieren sie dennoch gerne
Filme und Erzählungen, die ihnen einen entspannenden Ausstieg aus dem ratio-
nalen Alltag ermöglichen, aber natürlich keine Initiation. Doch auch der Um-
gang mit Tierkumpanen wird ganz ohne Fantasywelten ähnlich als entspannender
Ausstieg konstruiert. Dieser mit realen Tieren erlebte Ausstieg trägt jedoch laut
Kotrschal das Potential in sich, Menschen eine Initiation bzw. eine Transforma-
tion zum Besseren zu gewähren.

3 Selbstermächtigung vom Tier aus

Götter stehen wie auch die Tiere außerhalb der menschlichen Ordnung. Daher
vermitteln die tierischen Attribute vieler Göttergestalten weltweit ihre Außer- oder
144 Gabriele Sorgo

Übermenschlichkeit. Speziell in Kulturen ohne Schrift formulieren Tiere und tie-


rische Attribute oft auf sinnlich wahrnehmbare Weise auch abstrakte Prozesse
oder philosophische Synthesen (Walens 1986, S. 295). Giorgio Agamben (2002)
und Jacques Derrida (2014) haben in ihren Studien zu den Grundlagen mensch-
licher Gesetzgebung und der Konstruktion von staatlicher Gewalt auch die Rolle
der Tiere als Attribute politischer Machthaber und als Allegorien politischer Ver-
hältnisse genauer analysiert.
Agamben (2002, S. 114 – ​121) vermerkt, dass Hobbes nur Menschen im vorstaat-
lichen Naturzustand mit Wölfen vergleicht. Denn als Kontrast zum Naturzustand
weise das menschliche Gesetz die Macht einem souveränen Staat oder einer sou-
veränen Person zu. Dieser Vorgang vollziehe eine ausschließende Einschließung.
Der Souverän bleibt dabei mit dem Ausgeschlossenen – den Wölfen  – in Ver-
bindung oder wird selbst ausgeschlossen und stehe dann außerhalb des Geset-
zes. Das Gottesgnadentum der habsburgischen Herrscher oder die Vergöttlichung
der ägyptischen Pharaonen wären Beispiele für diese Varianten der Konstruktion
von Souveränität. Agambens Auslegung macht verständlich, dass die Tiergestalt
oder die Tierköpfe der Götter zeigen sollen, dass sie den menschlichen Geset-
zen nicht unterworfen sind. Wohl nicht zufällig bezeichnen wir umgangssprach-
lich die Mitglieder mächtiger Eliten immer noch als „große Tiere“. Die ägyptische
Göttin Sekhmet erkannte man z. B. an ihrem Löwenkopf, der außerdem oft mit
der Kobra gekrönt war. Diese Attribute zeigten ihre souveräne Macht, vor allem
auch die Macht mit großer Grausamkeit zu zerstören, die ihr offensichtlich zu-
gebilligt wurde. Die Kobra war auch die Schutzschlange der Pharaonen, sie sollte
ihnen Immunität gegen Schlangenbisse verleihen und findet sich häufig auf Dar-
stellungen über ihren Köpfen angebracht (Störk 1984, S. 648).
Jacques Derrida ermittelt aus den mythologischen Erzählungen und moder­
nen Redewendungen über Wölfe ebenfalls, dass irdische Herrscher in Nach-
ahmung der Götter entweder tierische Attribute oder Tiere – lebendig oder in
Form von Trophäen oder Kunstwerken und Symbolen – als Begleiter hatten. Die-
se Tiere zeigten die Nähe zur Primordialität an, von der die Machthaber das Recht
auf Macht herleiten wollten. Daher also die historisch so alte Nähe zwischen der
souveränen Macht und den Tieren. Doch Primordialität kann sowohl Chaos als
auch Paradies bedeuten und stellt insofern nur eine Quelle für grundlose Macht
dar, die keinerlei menschlichen Gesetzen oder Verträgen entspringt. Solche Will-
kür verwandelt einen Souverän jedoch manchmal in eine Bestie und das Volk in
eine Viehherde (Derrida 2014, S. 35). Die meist gefährlichen und phantastischen
Wappentiere europäischer Fürstenhäuser führen somit die Souveränität von Ge-
schlechtern vor Augen, die sich anmaßten, das Volk oder die Produkte des Volkes
zu verschlingen. So tief reicht die Verwurzelung von Souveränität im Tierreich,
dass sogar Papst Gregor XIII. einen Drachen aus seinem Familienwappen in sein
Das Böse in Tiergestalt 145

päpstliches Wappen aufnahm, obwohl dieses mythische Tier doch in der christ-
lichen Lehre bis heute als Inkarnation des Bösen gilt. Drache und Schlange sind
in vielen Mythen auswechselbar. Die Schlange im Paradies, die den Fall der Men-
schen aus dem primoridalen Zustand herbeiführte, war eine der vielen Gestalten
des teuflischen Widersachers, der in der Apokalypse des Johannes als Drache be-
schrieben wird.
In Europa erhalten schlangenähnliche Reptilien weitaus mehr negative als po-
sitive Zuschreibungen. So wundert es nicht, dass derzeit in esoterischen Milieus
Verschwörungstheorien behaupten, dass eine kleine Elite besonders reicher und
mächtiger Familien, die genetisch von einer außerirdischen reptiloiden Rasse ab-
stammen, die Weltpolitik steuere. Eine dieser Personengruppen wäre z. B. die eng-
lische Königsfamilie, die außerdem mit Graf Vlad III. Drăculea aus Transsylvanien
verwandt ist, den Bram Stoker im 19. Jahrhundert als Vorbild für seinen Vampir-
roman über Graf Dracula benützte. Der Beiname Drăculea leitet sich vom Vater
des berüchtigten Grafen, Vlad II. Dracul, her, der Mitglied des christlichen ritter-
lichen Ordens des Drachens (Societas draconistarum) war. Aus dem lateinischen
Wort draco wurde im Rumänischen drac, was soviel hieß wie „Teufel“ (Cazacu
1988, S. 2). Obwohl Vlad II. wie der hl. Georg den Drachen bekämpfen wollte, in-
terpretierte man seinen Beinamen negativ. Der Souverän wurde selbst zum Untier.
Doch wo immer Drachen oder Schlangen in Logos oder Wappen auftauchen, so
behaupten die Verschwörungstheorien, dort habe eine reptiloide Gruppe die Fin-
ger im Spiel. Das Wappen der City of London weist ebenfalls Drachen auf und soll,
wie diese modernen Drachenkämpfer meinen, darauf hinweisen, dass dieses bri-
tische Zentrum globaler Finanzgeschäfte zugleich ein Drachenhort sein könnte,
von wo aus Reptiloide angeblich den gesamten Planeten steuern. Diese Theorien
über Reptiloide (Van Helsing 2010; Kalweit 2013) stützen sich auf die immerhin
historisch gut nachzuweisende Tatsache, dass Mythen und Legenden von vielen
mächtigen Herrscherhäusern der Antike behaupteten, ihre Gründer würden von
Schlangen oder Schlangenmenschen abstammen, so etwa Alexander der Große
oder Kaiser Augustus (Küster 1913, S. 151). Auch die Merowinger führen der Le-
gende nach ein Meeresungeheuer in ihrem Stammbaum, das als Mensch-Schlan-
ge-Stier-Hybrid zur Kategorie der Drachen zählt (Geary 1088, S. 91). Studien bei
Kindern und Erwachsenen in den USA und Europa konnten belegen, dass Schlan-
gen zu den unbeliebtesten und am meisten gefürchteten Tieren zählen (Mundkur
1988, S. 157). In den europäischen Mythen verkörpern Schlangen und Schlangen-
Hybride wie die Drachen durchwegs zerstörerische Kräfte (Röhrich 1981, S. 787 – ​
820). Doch ob die Mythen diesen Ängsten entsprungen sind, oder ob die Ängs-
te auf Mythen zurückzuführen sind, kann nicht mehr klar beantwortet werden.
In den esoterischen Verschwörungstheorien vermischen sich jedenfalls sämtliche
Märchen und Mythen über Schlangen und Drachen mit aktuellen Ängsten vor der
146 Gabriele Sorgo

globalen Entfesselung des Marktes, dem diese synkretistischen Erzählungen die


Rolle des apokalyptischen Untieres zuweisen.

4 Der christliche Teufel als Tier

Während die ägyptischen und die griechischen Mythen von den permanenten
Verwandlungen von Göttern in Tiere und umgekehrt erzählen, wird im Christen-
tum der Sohn Gottes zwar durch viele Tiere symbolisiert. Aber niemals trägt er
tierische Attribute. Der Hirsch, das Lamm, der Pelikan, der Fisch, der Löwe, sie
verweisen als Signaturen auf die Heilsgeschichte. Jesus tritt in keinem Evangelium
als Tier auf. Nur sein Widersacher, der Satan, trägt wie der griechische Hirten-
gott Pan Bockshörner oder Hufe. Vermutlich erhielt er seine Attribute ursprüng-
lich von dem Wüstendämon namens Azazel, der einem Bock geglichen haben soll
(Schärf 1948, S. 50). Im lateinischen Westen sind der Teufel und seine Helfer so
gut wie immer tierisch (Schade 1962, S. 12; Russell 2000, S. 89 – ​94). Die Apoka­
lypse des Johannes nennt den Gegner Christi nur „das Tier“. Albrecht Dürer (1471 – ​
1528) zeichnete den apokalyptischen Drachen mit sieben Köpfen, deren Zahl den
sieben Todsünden entsprach. In zahlreichen Legenden trägt die klassische christ-
liche Teufelsgestalt Geißfüße und Bockshörner, oder einen Pferdefuß und manch-
mal ähnelt ihr Schwanz einer Schlange (Grübel 1991, S. 122). Auch viele reale, oft
völlig harmlose Tiere können als Symbol, Diener und Träger des Bösen fungieren.
Eulen, Esel, Fliegen, Hähne, Katzen, Mäuse und Skorpione, sowie die Würmer,
um nur die bekanntesten zu nennen (Dittrich 2004). Sie alle werden aufgrund ih-
rer Lebensweisen mit der Nacht, dem Chaos und menschlichen Lastern wie Gier,
Unzucht, Faulheit und Gewalttätigkeit symbolisch in Verbindung gebracht. Dante
Alighieri (1265 – ​1321) beschreibt in der Göttlichen Komödie im 21. Gesang einen
Teufel in der Hölle: „Die Flügel breit, leichtfüßig wie der Blitz, wie herben Dräuens
wies er seine Klauen.“ (Dante 2009, S. 95). Mit Flügel und Klauen ähnelt der Teufel
einem rasch fliegenden Tier. Die Gesellen dieses Wesens heißen Trutzhahn, Dra-
chenzahn, Bärentatz, Saurüssel, Kratzkralle, Flatterpelz und Speikatz (Dante 2009,
S. 95). Die Teufel sind also tierische Wesen. Viele Gemälde der Frühen Neuzeit
stellen die Dämonen dunkel und mit federlosen fleischigen Flügen dar. Hierony­
mus Bosch malte sie als Mischungen aus Kröten und anderen Amphibien mit bö-
sen Fratzen und Fledermausflügeln.
Die bösen Dämonen des Christentums wurden bis zur Renaissance ausnahms-
los tiergestaltig gemalt. Vor allem die nachtaktiven oder lichtscheuen Tiere sym-
bolisierten etwas Böses. Der Kunsthistoriker Daniel Arasse (2012, S. 10) sieht den
Ursprung tierischer Teufelsgestalten in der Montage von drei Traditionssträngen:
Das reiche Repertoire phantastischer Gestalten des Orients und des Fernen Os-
Das Böse in Tiergestalt 147

tens vermischte sich mit den Ungeheuern des klassischen Altertums und fand
drittens seinen Niederschlag in den gemalten Marginalia mittelalterlicher Texte.
Die Teufelsgestalten wurden in der Frühen Neuzeit jedoch zusehends mensch-
licher und unterschieden sich nur mehr durch besondere Physiognomien von ge-
wöhnlichen Menschen. Der Teufel nistete sich in die Seele ein, welche im Verlauf
der Säkularisierung bald weniger ihr spirituelles Heil als ihre mehr medizinisch
herstellbare Gesundheit suchte. So dass Sigmund Freud (1986, S. 113) die Figur
des Widersachers letztlich mit verdrängten verbotenen Trieben identifizierte. Die-
se Triebe würden wieder nach außen projiziert und bevölkerten die Welt in Ge-
stalt von Monstern. Tierische Teufel wären also unsere eigenen verdrängten Wün-
sche und Impulse. Carl G. Jung sah die Sache ein wenig komplexer. In seinen
Untersuchungen frühneuzeitlicher alchemistischer Texte identifizierte Jung den
Mercurius der Alchemisten, der materiell für Quecksilber stand, auf der spirituel-
len Ebene mit dem ewig Wandelbaren, welches er letztlich in den Begriffen sei-
ner Lehre als das Unbewusste erfasste. Der Mercurius sei „eine paradoxe Dop-
pelnatur, Teufel, Monster, Tier und zugleich Heilmittel …“ (Jung 1991, S. 35). Gut
und Böse halten sich laut Jung wie die Schlangen am Hermesstab in Balance. Die
Alchemisten der Frühen Neuzeit strebten nach spiritueller Einweihung und Er-
leuchtung, welche die oft verfolgten Gelehrten geheimnisvoll als Gold umschrie-
ben. Die rechte Vereinigung dieser Gegensätze sollte zum Stein der Weisen füh-
ren. Mercurius, der oft als Hermaphrodit wie der Teufel abgebildet wurde, soll die
rechte Verbindung zwischen Körper und Geist herstellen und zur „chymischen
Hochzeit“, d. h. zur Vereinigung der Gegensätze und zur Transmutation führen
(Priesner und Figala 1998, S. 299).
Während bei Hieronymus Bosch (Das jüngste Gericht, Mitteltafel) der Kör-
per einer Frau als Caduceus dasteht, um den sich die Schlangen ringeln, wobei
ein böser Drache sie offensichtlich dirigiert, zeigt der alchemistische Hermesstab,
wie sich die Schlangen symmetrisch um den Stab schlängeln. Sie stellen dadurch
einen Ausgleich zwischen Mann und Frau sowie zwischen Sonne und Mond her.
Die Alchemisten identifizierten den Mercurius mit Schlangen und Drachen, die in
Märchen und Mythen oft einen Schatz bewachen. So lange dieses mythische Reptil
unbesiegt bleibt, fesselt es die Seelen und zwingt sie in den Kreislauf ewiger Wie-
dergeburten. In vielen Mythen symbolisiert der Drache eine wässrige Ursubstanz,
aus der die menschliche Welt entstanden ist, von der sie aber auch umschlungen
bleibt. Eine solche Auslegung passt ungefähr zur sumerischen Tiamat, zum Levia-
than (Hiob 40,25 – ​41,26), zur ägyptischen Gottheit Nun und zur Midgardschlange.
In antiken und mittelalterlichen Erzählungen bedrohen Drachen und Lindwür-
mer ganze Städte oder Landstriche mit Verwüstung. Drachenkämpfer schaffen
es jedoch gewöhnlich, die bedrückten Gemeinschaften von dem erpresserischen
Ungeheuer, das gerne Menschenopfer fordert, zu befreien. Meist erhalten sie dafür
148 Gabriele Sorgo

eine Prinzessin zur Frau. In der alchemistischen Tradition kann der Ouroboros,
die Schlange die sich in den Schwanz beißt, ebenfalls den Mercurius symbolisie-
ren (Priesner & Figala 1998, S. 299). Mit dem geschlossenen Kreis ihres mäch-
tigen Körpers, der wie die Ozeane die Erde umschlingt, hält diese Schlange wie
ein Wall die Seelen in der Materie in einem ewigen Kreislauf der Wiedergebur-
ten gefangen. Der aufsteigende und der absteigende Mondknoten in Horoskopen
werden in der Astrologie als Drachenkopf und Drachenschwanz bezeichnet. Die
Mondknoten (der nördliche und der südliche oder absteigende) sind keine Plane-
ten, sondern Punkte, an denen die monatliche Bahn des Mondes die scheinbare
Jahresbahn der Sonne um die Erde (Ekliptik) kreuzt. Es sind zwei gedachte Punk-
te, denen in der Astrologie die Kraft und der Status von Planeten zugeschrieben
wird (Campion 1988, S. 21). Hier projizierten die Astrologen einen dem Ourobo-
ros ähnlichen Drachen in die Umlaufbahn des Mondes, dessen ätherischer Körper
die Erde umschlingt, um die Seelen der Verstorbenen auf ihr festzuhalten. Als Fol-
ge müssen sie stets aufs Neue einen Körper annehmen und gemäß ihres Schick-
sals wieder in die sublunare Welt eintreten. Der Drachenkopf (nördlicher Knoten)
zeigt im Horoskop an, wo und wie die Seele in der jeweiligen Inkarnation sich ver-
bessern kann, um eventuell doch nicht mehr wiedergeboren werden zu müssen.
Der Drachenschwanz (südlicher Knoten) zeigt an, welche schlechten Gewohnhei-
ten, die aus den vorangegangenen Leben mitgebracht wurden, im gegenwärtigen
Leben fallen gelassen werden sollten. Den Drachen zu besiegen, hieße, den Kreis
des Ourobouros zu verlassen, also nicht wiedergeboren werden zu müssen, weil
man den „Schwanz“, d. h. die alten Fehler loslassen und somit den (Teufels-)Kreis
öffnen konnte.
C. G. Jung (1991) legt den Ouroboros in seinen Studien zur Alchemie als Sym-
bol dafür aus, dass erst durch die Vereinigung der Gegensätze, allen voran jener
zwischen männlich und weiblich, Drachen besiegt werden könnten. Der Drache
wäre ein Bild für den schwierigen Individuationsprozess. Das böseste Tier in der
christlichen Tradition entspricht seiner Auffassung nach dem Unbewussten, das
es aber nicht zu vernichten gilt. Vielmehr kann das Individuum den Drachen als
Sinnbild des ewigen Wiederholungszwanges ohne Transformation nur überwin-
den, wenn es die dunkelsten Tiefen der Seele anerkennt und integriert. Das ist
ein Vorgang, der – wenn er gelingt – dann zur Vermählung mit dem Verdräng-
ten führt.
Zerbricht man sich den Kopf über das Geschlecht des abendländischen Dra-
chens, dann kann man mit Hilfe der Freudschen Psychoanalyse wohl davon aus-
gehen, dass er weiblich ist, zumal manche Ritter auf die Brut des Untieres stoßen.
Winder McConnell (1999, S. 173) sieht im Drachen einen Repräsentanten der Gro-
ßen Mutter in ihrer schrecklichen Gestalt. Als solche ist der Drache genau ge-
nommen eine Verkörperung der präödipalen Mutter, welche von den Kindern
Das Böse in Tiergestalt 149

noch für zweigeschlechtlich gehalten wird. Der Drache ist also ein mütterlich-
phallisches Prinzip. Dies erhellt, warum Paolo Ucello (1397 – ​1475) die Prinzessin
auf dem Bild des Kampfes des Hl. Georg gegen den Drachen letzteren an der Lei-
ne führt. Geht man davon aus, dass Bilder des 15. Jahrhunderts in erster Linie die
männlichen Perspektiven widerspiegeln, dann zeigt dieses Bild, dass es für männ-
liche Helden gilt, seine Anima, die Prinzessin, aus der Gewalt des Drachens zu
befreien. Diese Befreiung des Weiblichen in sich entspricht dem Bild des Sieges
über den Drachen, der wohl die Schattenanteile der lieblichen Prinzessin (Anima)
und die Angst des Ritters vor der präödipalen Mutter formuliert. Der Drache ist
jedenfalls in Märchen und Mythen eine repressive Figur und stets ein Hindernis,
das überwunden werden muss, damit sich das (männlich gedachte) In­dividuum
vervollkommnen kann (Röhrich 1981, S. 814). Der Schatz des Drachens wäre dann
das Ergebnis dieses Individuationsprozesses, der über die Angst und Verdrängung
hinaus führt.
Mit dem Aufstieg der Naturwissenschaften schwindet die Angst vor dem Teu-
fel in der Neuzeit. Dennoch kann er im 19. Jahrhundert als Romanfigur nochmals
in alter Gestalt wohlige Schauer erzeugen. Vampirromane, satanistische Kulte und
der neue verherrlichende Blick der gebildeten Mitteschicht auf alte magische Leh-
ren pflegen das Image des Teufels in Tiergestalt.
Die zur Zeit bekanntesten Tarotdecks stammen aus verschiedenen Jahrhun-
derten, sie zeigen aber alle einen tierischen Teufel, dem Pan ähnlich, der wie
der Drache die Geschlechter mit Leidenschaften fesselt. Das wohl verbreitetste
Tarot­deck, das Tarot de Marseille, beruht auf Motiven aus dem 15. Jahrhundert.
Die Arkana Nr. 15 zeigt einen androgynen Teufel mit Hörnern und einer starken
pelzähnlichen Behaarung. Solche Teufelsgestalten erfreuen sich bis heute in Lite-
ratur, Film und digitalen Fantasywelten großer Beliebtheit. Blockbuster wie „The
Legend“ von Ridley Scott oder „Hellboy“ bedienen sich stets aus dem Repertoire
christlicher Überlieferungen.

5 Durch das Tier über den Menschen hinaus

Tiere stehen außerhalb der menschlichen Gesetze, sonst gäbe es keine Gehege
oder Käfige. Dort werden sie aber nicht eingesperrt, weil sie böse sind. Laut Hel-
mut Plessner (2002, S. 181 – ​194) haben Tiere nur eine zentrische Positionalität, d. h.
sie können sich selbst nicht von außen vorstellen, sie können nicht über sich selbst
reflektieren. Das zentrische Leibempfinden wird von allen Lebewesen geteilt. Es
ist ein unmittelbarer sinnlicher Umweltbezug im hier und jetzt. Menschen kön-
nen sich jedoch in der Umwelt erleben und sich zusätzlich selbst wie ein Objekt
von außen betrachten. Diese Distanz zum Umweltbezug und zum eigenen leibli-
150 Gabriele Sorgo

chen Zustand ermöglicht Bewusstsein. Aufgrund ihrer exzentrischen Positionie-


rung sind Menschen aber anders als Tiere auf Regeln, Gesetze und Sinn verwie-
sen, sie brauchen eine geistige Symbolwelt zur Orientierung, um sich in der Welt
zurecht zu finden.
Die Vorstellung vom Bösen als tierisch führt also eine unmögliche Ver-
mischung vor. Das Tier kann gar nicht böse sein, weil es dazu eines freien Wil-
lens, nämlich einer exzentrischen Positionalität bedarf. Es kann sich nicht reflek-
tieren. Daher ist die tierische Gestalt des Bösen wohl von der anderen Seite her
zu denken. Kotrschal beschreibt, wie die unschuldige Zuneigung seiner Hündin
ihm hilft, selbst ein wenig zur zentrischen Position zu finden. D. h. also mehr und
vollständiger Tier und Mensch zu sein und trotz der exzentrischen Positionali-
tät dennoch zugleich zentrisch in sich zu ruhen. Das ist die Basis jeder Therapie
mit Tieren. Vorstellungen vom Bösen in Tiergestalt drücken ebenfalls diese Ver-
mischung von zentrischer und exzentrischer Positionalität aus, jedoch so, dass
der freie Wille zum Bösen in sich zur Ruhe und zur Vollständigkeit käme. Das er-
hellt, warum Platon (Politeia, 8. Buch, 565c – ​566a) den Tyrannen mit einem Wolfs-
menschen vergleicht. Durch den eigenen Willen außerhalb des Gesetzes stehend,
wäre der Tyrann laut Platon dennoch wie ein Raubtier mit sich eins: souverän und
böse, oder: souverän böse. Hannah Arendt (2006, S. 81) schreibt aber, dass ein bö-
ser Mensch mit sich uneins sein müsse. Man würde nach der bösen Tat mit sich
selbst nicht mehr zusammenleben wollen. Das Böse in Tiergestalt verkörpert also
die Vorstellung vom souverän in sich verankerten Bösen, so wie eben nur ein Gott
böse sein könnte.
Wenn Menschen Tiere verfolgen, quälen und töten, dann wohl, weil sie in ih-
nen, wie Kant meinte, die eigene Chance zur Transzendenz ablehnen oder davor
zurückschrecken. Denn Tiere repräsentieren mit ihrer zentrischen Positionalität
diesen möglichen Schritt des Bewusstseins über die Geselligkeit mit sich selbst zur
Vereinigung mit sich selbst. Solches wäre in der alchemistischen Lehre der Stein
der Weisen.

Literatur

Agamben, G. (2002). Homo sacer. Die Souveränität der Macht und das nackte Leben.
Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Anhalt, U. (2013). Die gemeinsame Geschichte von Wolf und Mensch. Von Wolfsmen-
schen und Werwölfen. Schwarzenbek: Cadmos.
Arasse, D. (2011). Bildnisse des Teufels. Mit einem Essay von Georges Bataille. Berlin:
Matthes & Seitz.
Das Böse in Tiergestalt 151

Arendt, H. (2006). Über das Böse. Eine Vorlesung zu Fragen der Ethik. München und
Zürich: Piper.
Asma, St. T. (2011). Monster, Mörder und Mutanten. Eine Geschichte unserer schönsten
Alpträume. Berlin: Propyläen/Ullstein Buchverlage AG.
Campion, N. (1997). Der praktische Astrologe. Hamburg: Interbook Verlagsgesellschaft.
Canby, S. R. (1997). Drachen. In J. Cherry (Hrsg.), Fabeltiere. Von Drachen, Einhör-
nern und anderen mythischen Wesen. (S. 19 – ​67). Stuttgart: Philipp Reclam jun.
Cazacu, M. (1988). L’Histoire du Prince Dracula en Europe Centrale et Orientale
(XVe siècle). Genève: Librairie Droz.
Dante Alighieri. (2009). Die Göttliche Komödie. Aus dem Italienischen von Friedrich
Freiherrn von Falkenhausen. Frankfurt am Main und Leipzig: Insel Verlag Ta-
schenbuch.
DeMello, M. (2012). Animals and Society: An Introduction to Human-Animal-Studies.
New York, Chichester und West Sussex: Columbia University Press.
Derrida, J. (2014). Das Tier und der Souverän I. Seminar 2001 – ​2002. Wien: Passagen.
Dittrich, S. und L. (2004). Lexikon der Tiersymbole. Tiere als Sinnbilder in der Malerei
des 14. – 17. Jahrhunderts. Petersburg: Michael Imhof.
Duerr, H.-P. (1985). Traumzeit. Über die Grenze zwischen Wildnis und Zivilisation.
Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Eliade, M. (1961). Das Mysterium der Wiedergeburt. Initiationsriten, ihre kulturelle und
religiöse Bedeutung. Zürich und Stuttgart: Rascher Verlag.
Freud, S. (1986). Totem und Tabu. Gesammelte Werke. Bd. 9. Frankfurt am Main: Fi-
scher.
Geary, P. J. (1996). Die Merowinger. Europa vor Karl dem Großen. München: C. H. Beck.
Grübel, I. (1991). Die Hierarchie der Teufel. Studien zum christlichen Teufelsbild und zur
Allegorisierung des Bösen in Theologie, Literatur und Kunst zwischen Frühmittel-
alter und Gegenreformation. München: tuduv-Verlagsgesellschaft.
Ingold, T. (2012). Hunting and Gathering as Ways of Perceiving the Environment. In
A. Gross und A. Vallely (Hrsg.), Animals and the Human Imagination. A Com-
panion to Animal Studies. (S. 31 – ​54). New York: Columbia University Press.
Julius, H. et al. (2014). Bindung zu Tieren. Psychologische und neurobiologische
Grundlagen tiergestützter Interventionen. Göttingen, Bern und Wien: Hogrefe.
Jung, C. G. (1991). Psychologie der Übertragung. Erläutert anhand einer alchemistischen
Bilderserie. München: Dt. Taschenbuch-Verlag.
Kalweit, H. (2013). Die Diktatur der Drachen. Reptiloide Weltverführer und Menschen-
jäger. Birstein: J. K. Fischer.
Kant, I. (1990). Metaphysik der Sitten. Hamburg: Felix Meiner.
Kotrschal, K. (2014). Einfach beste Freunde. Warum Menschen und andere Tiere einan-
der verstehen. Wien: Brandstätter.
Küster, E. (1913). Die Schlange in der griechischen Kunst und Religion. Gießen: Alfred
Töpermann.
Lévy-Bruhl, L. (1926). Das Denken der Naturvölker. Übersetzt von Paul Friedländer.
Wien: Braumüller.
152 Gabriele Sorgo

McConnell, W. (1999). Mythos Drache. In U. Müller & W. Wunderlich (Hrsg.), Dä-


monen. Monster. Fabelwesen. St. Gallen: UVK Fachverlag für Wissenschaft und
Studium GmbH.
Mundkur, B. (1988). Human animality, the mental imagery of fear, and religiosity. In
T. Ingold, What is an Animal ? (S. 141 – ​184). London: Unwin Hyman.
Oeser, E. (2004). Hund und Mensch. Die Geschichte einer Beziehung. Darmstadt: Wis-
senschaftliche Buchgesellschaft – Primus.
Olbrich, E. (2002). Biophilie: Die archaischen Wurzeln der Mensch-Tier-Beziehung.
In E. Olbrich & C. Otterstedt (Hrsg.), Menschen brauchen Tiere. Grundlagen
und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie. (S.  68 – ​84). Stuttgart:
Franckh-Kosmos.
Platon (1958). Meisterdialoge. Phaidon. Symposion. Phaidros. Zürich und Stuttgart: Ar-
temis.
Plessner, H. (2002). Elemente der Metaphysik. Eine Vorlesung aus dem Wintersemester
1931/32. Berlin: Akademie Verlag.
Priesner, C. & Figala, K. (1998). Alchemie: Lexikon einer hermetischen Wissenschaft.
München: C. H. Beck.
Röhrich, L. (1981). Drache, Drachenkampf und Drachentöter. In K. Ranke, Enzyklopä-
die des Märchens. Handwörterbuch zur historischen und vergleichenden Erzähl-
forschung. Bd. 3 (S. 787 – ​820). Berlin und New York: Walter de Gruyter.
Russell, J. B. (2000). Biographie des Teufels. Das radikal Böse und die Macht des Guten
in der Welt. Wien, Köln und Weimar: Böhlau.
Schade, H. (1962). Dämonen und Monstren. Gestaltungen des Bösen in der Kunst des
frühen Mittelalters. Regensburg: Friedrich Pustet.
Schärf, R. (1948). Die Gestalt des Satans im Alten Testament. Zürich: Rascher & Cie
Verlag Zürich.
Simek, R. (1984). Lexikon der Germanischen Mythologie. Stuttgart: Alfred Kröner.
Stiegler, Ch. (2007). Vergessene Bestie. Der Werwolf in der deutschen Literatur. Wien:
Braumüller.
Störk, L. (1984). Schlange. In Lexikon der Ägyptologie V, (S. 644 – ​652). Wiesbaden: Otto
Harrassowitz.
Van Helsing, J. (2010). Geheimgesellschaften. Bd 3. Krieg der Freimaurer. Fichtenau:
AMADEUS.
Walens, St. (1986). Animals. In M. Eliade Hrsg.), The Encyclopedia of Religion (S.  291  – ​
296). New York und London: Macmillan Publishing.
Jacques de Vaucansons Ente
Das Imaginäre eines tierischen Homunkulus

Christian Heilig

1 Das Bild und sein Imaginäres

Das Bedürfnis, die empirische Welt verlassen zu können, hat schon immer das
Imaginäre in der Kunst geleitet. In den folgenden Ausführungen soll beleuchtet
werden, wie die Kriterien für das Lebendige erstens dessen Nachbildungen for-
men, zweitens die Kriterien für das Menschliche beeinflussen und dies, drittens,
immer entlang einer imaginären Linie der als geglückt erachteten Nachahmungen,
die dann wiederum die Kriterienbildung selbst beeinflussen.
Das Imaginäre in der Kunst findet seinen Indikator in der konkreten absichts-
vollen Vergegenständlichung einer Vorstellung mit fremden Mitteln. Wenn etwa
ein Tier, Fleisch oder Haut dargestellt wird, soll dies nicht lebendig wirken, son-
dern uns als das tatsächlich Abgebildete erscheinen. In Tierdarstellungen, auch im
Stillleben, sollen die Tiere nicht nur lebendig scheinen, sondern sie sollen als le-
bendige Tiere in Erscheinung treten. „Nur in realen Objekten können irreale As-
pekte in Erscheinung kommen.“ (Seel 2003, S. 108) Die realen Objekte sind Lein-
wand und Farbe. Alles darauf Abgebildete jedoch ist irreal, wie überhaupt jede
vom Betrachter erfahrene Darstellung.
Der Versuch, das Wesen eines Lebendigen zu erfassen und zu verstehen, beglei-
tet uns seit Menschengedenken. In Plinius’ Geschichte über den Malerwettstreit
von Zeuxis und Parrhasios soll Zeuxis Trauben gemalt haben, die so täuschend echt
schienen, dass selbst Tauben dieser Illusion aufsaßen und daran pickten. Trotzdem
verlor er den Wettstreit gegen Parrhasios. Dieser hatte sein Werk vermeintlich mit
einem Vorhang verhüllt. Als er gelüftet werden sollte, stellte sich heraus, dass der
Vorhang gemalt war. Darauf war selbst sein Gegenspieler Zeuxis hereingefallen und
sich damit dem Spott preisgegeben. Es ließe sich allerdings bezweifeln, ob das Pi-
cken der Tauben an der Wand mit der Darstellung der Trauben und ihrem Erken-
nen als Früchte zusammenhing. Die Darstellung ist eine Übersetzung des Sujets

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 153


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_10
154 Christian Heilig

ins Zweidimensionale, dessen Kriterien für Menschen (eines bestimmten Kultur-


kreises) als Auslöser für die Imagination dieses Gegenstandes dienen kann. Tau-
ben haben andere Wahrnehmungskriterien, z. B. Dreidimensionalität oder etwas,
das wir Menschen nur als Glitzern zur Kenntnis nehmen, das aber der Taube einen
Hinweis auf das Vorhandensein von Trauben gibt. Nun könnte man mit Foucault
(1997, S. 11) über die Arbeit von Magritte fragen: „Ist das nicht alles recht simpel, da
die Darstellung einer Pfeife natürlich nicht selbst eine Pfeife sein kann ?“
„Ceci n’est pas une pipe“: Das Werk von Magritte erfasst auf der einfachsten
und vordergründigsten Interpretationsebene sehr gut dieses Geschehen. Dies ist
keine Pfeife, sondern Farbe auf Leinwand. Die Pfeife ist nicht nachgeahmt, du-
pliziert oder reproduziert. Sie ist übersetzt in etwas völlig Anderes. Es ist keine
Nachahmung, denn die Übersetzung geschieht mit fremden Mitteln. Die Illusion,
die aufgrund der Imagination des Betrachters stattfinden kann, ist ein Grundthe-
ma der Malerei. Betrachter und Autor treffen sich im Kunstwerk auf halbem Weg.
Denn ein Konsens muss bestehen über die Ausarbeitung bzw. Ausformung als
Impulsgeberin für die spezifische Imagination, bevor diese für den Außenstehen-
den (Betrachter) in Erscheinung treten kann. Die Illusion tritt ein, wenn der Be-
trachter sie ersehnt und so sein Einverständnis zur Täuschung gibt. Der Betrach-
ter weiß, wenn er sich Malerei nähert, dass es sich nur um Farbe auf Leinwand
handelt. Er ist sich bewusst, dass z. B. Farbe auf einer Fläche, die an der Wand
hängt, kein Fenster ist. Trotz besserem Wissen will er aber von der Illusion eines
Imaginären verführt werden. Dazu muss er den Versuch des Künstlers zum Ob-
jekt Bild erst als mehr oder weniger gelungenen Versuch affirmieren, bevor es
dann Auslöser für seine Imagination werden kann. Erst so wird eine Täuschung,
wenn man es überhaupt so nennen kann, möglich. Man könnte sagen, Autor und
Betrachter müssen diesen Prozess beide ersehnen und damit einverstanden sein.
Dies soll jedoch nicht als Beschreibung einer publikumsorientierten Kunstvor-
stellung missverstanden werden. Der Autor oder Künstler ist janusköpfig in sei-
ner Doppelexistenz als Produzent und als sein eigener erster Betrachter, dessen
Urteil maßgeblich am Gelingen, Misslingen oder der schieren Existenz des Kunst-
werks beteiligt ist. Ein ästhetischer Rezeptionsprozess wird von Martin Seel be-
schrieben als Prozess „einer gesteigerten Hinwendung zur Gegenwart und einem
gesteigerten Hinausgehen aus ihr, oft sogar: eine intensivierte Anschauung der
momentanen und zugleich einer imaginären Gegenwart“ (Seel 2003, S. 119). Er
spricht vom gleichzeitigen Bewusstsein des Betrachters über ein entschiedenes
und gemachtes Reales, ein Vergegenständlichtes, das gleichzeitig Farbe auf Lein-
wand ist und dessen Möglichkeitsform, die sich im Imaginären ausformt. Dabei
wird der reale Gegenstand zum Impulsgeber für die jeweilige Imagination. So be-
tritt der Betrachter über die Zweidimensionalität des Bildes eine räumliche Sze-
nerie im Imaginären, vorgeschlagen durch einen Autor, den Maler, betreten vom
Jacques de Vaucansons Ente 155

Betrachter. Schauen wir uns den Prozess der Bereitstellung einer Imagination ein-
mal genauer an.

2 Der tierische Homunkulus von Vaucanson, Teil I

1738 stellt Jacques de Vaucanson, Sohn eines Uhrmachers mit absolviertem Medi-
zin- und Anatomiestudium, eine von ihm konstruierte mechanische Ente vor, die
watscheln, mit den Flügeln schlagen, den Kopf bewegen kann und die, wenn man
den Zeitgenossen glaubt, sogar ihren künstlichen Darm mit einer entsprechend
angepassten Konsistenz entleeren und so den Raum mit unglaublichen Gestank
füllen kann. Diese Ente kann Wasser trinken und Körner fressen, die durch eine
chemische Reaktion die zuvor erwähnten Ergebnisse hervorrufen kann. Die me-
chanische Ente existiert leider nicht mehr. Sie ist vermutlich bei einem Brand zer-
stört worden. Es existieren aber noch verschiedene Zeichnungen von Vaucansons
Ente, auf denen ein eingeschränktes Bild ihres Innenlebens wiedergegeben wird.
Durchgesetzt hat sich die Zeichnung, die sich stärker an den anatomischen Gege-
benheiten orientiert und dies, obwohl sie vermutlich eine Nachahmung amerika-
nischer Herkunft späteren Datums ist und nicht die Originalzeichnung (Abb. 1).
Die zweite Abbildung kann aus chronologischen Gründen eher den Anspruch auf
Originalität erheben, da diese Zeichnung bereits 1885 in der Grande Encyclopédie
publiziert wurde (Abb. 2). Es entbehrt nicht der Komik, dass es hier zu einem Ver-
wirrspiel um die Nachahmung einer Nachahmung einer Ente kommt. Ihre Popu-
larität als echte Abbildung der Vaucanschen Ente verdankt die Fälschung (Abb. 1)
wahrscheinlich dem Umstand, dass sich in ihr das Kriterium der anatomischen
Nachahmung erfüllt und sie sich damit näher an den Erwartungen der Betrach-
ter befindet. Deshalb verwundert es nicht, dass diese Zeichnung verbreitet wur-
de und sich durchgesetzt hat. Das Publikum erliegt hier der Faszination der Be-
herrschbarkeit des Lebendigen. Das wesenhaftere Abbild setzte sich als Original
durch und so erfährt die Imagination erneut in der Fälschung ihre Einlösung.
Doch zurück zum Original der Ente, gebaut von Vaucanson, und zum größe-
ren Zusammenhang. Der Automat erfasste nach den sicht- und riechbaren Cha-
rakteristika soweit das Bild einer Ente, dass sie wohl einer lexikalischen Beschrei-
bung ihrer Zeit standgehalten hätte. Denn die Betrachtung richtet sich von außen
nach innen. Die Konstruktion der Ente als nachgebautes Tier befeuerte natürlich
auch Vorstellungen für mögliche menschliche Abbilder. Das Wissen, ein lebendi-
ges Tier erschaffen zu können, veränderte auch das Selbstbild des Menschen und
die damit verbundene Vorstellung vom Menschlichen. Solche Unterfangen be-
wirkten Rückschlüsse auf tatsächliche Körper, tierische wie auch menschliche, die
nun als Automaten bestehend aus Sehnen, Fleisch und Knochen betrachtet wer-
156 Christian Heilig

Abbildung 1  Falsche Ente – Die „Deutsche Uhrmacherzeitung“, 1888, veröffentlichte


den Automaten richtig als Erfindung eines Amerikaners

http://fr.wikipedia.org/wiki/Canard_dig%C3%A9rateur, Zugegriffen am 26. April 2015.

Abbildung 2  Jacques de Vaucansons echte Ente, Grande Encyclopédie, Paris 1885

Grande Encyclopédie. Paris 1885, S. 765.


Jacques de Vaucansons Ente 157

den. In ähnlicher Weise entstanden deterministische Vorstellungen in der Wis-


senschaft, die die Welt beispielsweise mit einem Uhrwerk verglichen. Descartes
beschrieb ein Jahrhundert früher ein Tier wie folgt: „allein die Natur ihnen nach
der Disposition ihrer Organe handelt. Man sieht ja auch, dass ein Uhrwerk, das
bloß aus Rädern und Federn besteht, richtiger als wir mit all unserer Klugheit die
Stunden zählen und die Zeit messen kann“ (Descartes [1637] 1971, S. 55). Viele
Auto­matenbauer des 17. und 18. Jh., die Menschen oder Tieren ähnliche Wunder-
werke der Mechanik hervorbrachten, waren ausgebildete Uhrmacher. Jedoch wur-
de genau an diesem Punkt, in der Vorstellung eines gespiegelten Gegenübers, das
Feld des Imaginären betreten. Denn entlang dieser Konstruktionen entstanden
auch neue Vorstellungen über die Konzeption des Menschen, die Sicht auf das Le-
bendige veränderte sich grundlegend. Vaucansons Ente würde heute bestenfalls
als mechanisches Meisterwerk gefeiert werden, jedoch würde man sie nicht als ein
lebendiges Replikat imaginieren können. Das Leonardo da Vinci zugeschriebene
Zitat „Verstehen heißt konstruieren“ (Kenner 1995, S. 24) müsste heute so formu-
liert werden: Wir glauben zu verstehen anhand dessen, was uns als konstruierte
Abbildung überzeugt.
Mit dem Voranschreiten der Computertechnik und Robotik erscheint es uns
heute für die Erfüllung der Kriterien des Lebenden z. B. notwendig, ein künstliches
Tier mit Mikroprozessoren auszustatten. Notwendig meint hier, dass wir erst so
unserer mit dem Gegenstand verbundenen Imagination glauben können, uns vor-
stellen können, etwas sei tatsächlich lebendig, weil seine Erscheinung bestimmte
Kriterien erfüllt. Das sind eben keine ewig gültigen Kriterien, sondern dem jewei-
ligen Zeitgeist geschuldete. So wird die Konstruktion Träger der Hoffnung oder
der Befürchtung des Betrachters und des Konstrukteurs, ein freies autonomes
Verhalten produzieren zu können. Erst durch eine mögliche oder vorgestellte Ver-
haltensvarianz seiner Kreation kann der Konstrukteur selbst zum Betrachter eines
unerwarteten Geschehens werden, anhand dessen u. U. wiederum tierische Ver-
haltensweisen neu interpretiert werden können. Dabei ist das Auftauchen des Be-
griffs Verhalten schon ein Indikator für eine bestimmte Form der Imagination, da
sein Bedeutungskontext klassisch an das tierische und das menschliche Verhalten
gebunden ist. Wir müssen solche Entwicklungen als Werkzeuge ihrer Zeit sehen,
die Imaginationen des Unmöglichen hervorbringen. Als anschlussfähige Werk-
zeuge erfüllten sie in ihrer Zeit die Erwartungen an ein hinreichendes Replikat
anhand der dem Zeitgeist geschuldeten Kriterien. Im 18. Jh. mussten dementspre-
chend sinnliche Kriterien erfüllt werden, wie beispielsweise Geruch, Haptik, akus-
tische Signale, visuelle Charakteristika, Formen der Bewegung wie laufen, Flügel
schlagen, den Kopf bewegen oder eben den Darm entleeren – in unserem Beispiel
der mechanischen Ente bloße Schlauchentleerung. Die Imagination schleicht sich
hier schon in die Begriffswahl ein. In unserer Gegenwart haben sich die Kriterien
158 Christian Heilig

geändert. Heute liegt ein Schwerpunkt auf der Interaktion mit der Umwelt. Erst so
können sich in unserer Fantasie Vorstellungen künstlicher Wesen ausbilden, ab-
geleitet von der Nachahmung eines Tieres hin zur Nachahmung eines Menschen
im Homunkulus.

3 Der Mensch und sein Selbstbild

Jacques de Vaucansons großer Traum war es, einen künstlichen Menschen zu er-
schaffen. Die mechanische Ente war eine Annäherung daran, davor hatte er einen
mechanischen Flötenspieler gebaut. Gesprochene Sprache war im 18. Jh. eines je-
ner charakteristischen Merkmale, die man dem Wesen des Menschen zuordnete
(s. Swift, Gullivers Reisen, Reise in das Land Houyhnhnms). Die künstliche tonale
Modulation von Sprache stellte Jacques de Vaucanson jedoch vor ein unlösbares
Problem in Hinsicht auf die Konstruktion eines humanoiden Automaten. Im
20. Jh. begannen andere Begriffe, den Diskurs zu Lebendigem und Menschlichem
zu bestimmen, an denen sich nun erneut Auslöser für Homunkulivorstellungen
ausrichteten. Hierzu gehören Begriffe wie Wahrnehmung, Bewusstsein und Intel-
ligenz (als einen intrinsischen Prozess: der Reflexion über Reflexion, z. B. Selbst-
reflexion; im Gegensatz dazu steht eine reine Fähigkeit, wie beim zuvor erwähn-
ten Flötenspieler von Vaucanson oder bei einem Fertigungsroboter), Verhalten
(als Begriff des Sozialen oder des Schwarms), Kommunikation u. v. m. Hier lässt
sich beobachten, wie sich anhand der veränderten Vorstellungen vom Menschen
erneut Lösungen der als hinreichend betrachteten Nachahmungen ausbilden. Sie
sind hinreichend, wenn sie als Impulsgeber für unsere Imagination funktionie-
ren. Anknüpfend an das Zitat von Leonardo da Vinci über die Möglichkeiten un-
seres Verstehens durch Konstruktion, findet hier Selbstkonstruktion im doppelten
Sinne statt: Man konstruiert etwas, das vordefinierte oder vorkonstruierte Krite-
rien für Intelligenz oder Bewusstsein oder Wahrnehmung o. ä. erfüllen soll. Hier
wird gleich zweimal die Imagination benutzt. Zum einen in der Kriteriendefini-
tion, zum anderen im Glauben an deren Einlösung. Der Begriff der KI (Künstliche
Intelligenz) kursiert seit Jahrzehnten. Eine Annäherung an eine tatsächliche Ein-
lösung hat aber (noch) nicht wirklich stattgefunden. Jedoch dürfen wir nicht ver-
gessen, dass die Fälschung immer Fragen an das Original stellt – in diesem Fall
an uns. Denn vielleicht machen wir auch unsere Selbsteinschätzung zum Maßstab
des Urteils darüber, was wir (allzu) gerne Fälschung nennen wollen. Dies soll kei-
ne Kritik am Versuch einer Nachahmung sein, noch eine Kritik an deren fehlender
Einlösung. Auch soll hier nicht behauptet werden, dass eine Einlösung unmöglich
wäre. Das kann hier nicht entschieden werden und muss als Frage weiterhin aus-
gehalten werden. Sehr gut verdeutlicht Woody Allen in „Magic in the Moonlight“
Jacques de Vaucansons Ente 159

2014 dieses notwendige Aushalten. Darin sagt ein Bühnenzauberer (Stanley Craw-
ford) zu einer vermeintlichen Spiritistin und Hellseherin: „Alles was Sie tun, kann
ich ohne weiteres reproduzieren“. Sie antwortet: „Daran habe ich keinen Zweifel.
Sie sind großartig. Aber nur weil Sie in der Lage sind, meine Wunder zu reprodu-
zieren, ist das kein Beweis, dass meine nicht echt sind“.
Es gibt zwei Hürden auf dem Weg zum Replikat des Menschen, die in der Ima-
gination mindestens genommen werden müssen. Erstens müssen Annäherungen
an das Lebendige als ein autarkeres Sein imaginiert werden, z. B. durch selbstver-
sorgende Robotersysteme, die mit Solarzellenenergie gespeist werden oder sich
(bei Spannungsabfall in den Akkus) selbst zur Ladestation begeben. Obwohl das
Objekt, d. h. hier der Roboter, immer noch hermetisch agiert und zwar in der ein-
fachsten Funktion einer „if “ und „then“ Programmierung, bedient diese formale
Änderung unsere Imagination. Die zweite Hürde möchte ich gerne an zwei Bei-
spielen erläutern: zum einen am Turing Test, der sich sowohl an Kommunikation
als auch an einem Begriff von Bewusstsein und Intelligenz orientiert und zum
anderen an Mustererkennungsprogrammen, die Wahrnehmungsprozesse nach-
ahmen sollen.
Alan Turing formuliert 1950 eine Versuchsanordnung, bei der eine Frau und
ein Mann zugleich ohne Sicht- und Hörkontakt mit einer in einem anderen Raum
befindlichen Versuchsperson per Schrift und Tastatur kommunizieren. Beide be-
haupten entweder Mann oder Frau zu sein. Die Versuchsperson sollte herausfin-
den, wer die Wahrheit sagt. Nun stelle man sich einen der beiden durch einen
Computer ersetzt vor. Turing nannte dies das „Imitation Game“. In der ursprüng-
lichen Version des Turing Tests sollten vermutlich beide imitieren, beispielswei-
se behaupten sowohl der Computer als auch der Mann, eine Frau zu sein – wer
wäre erfolgreicher, Mensch oder Maschine ? Der Turing Test bzw. das Imitation
Game wäre bestanden, wenn 30 % der Versuchspersonen nach eingehender Be-
fragung die Maschine für eine Frau und somit für menschlich halten. Aus dem
Imita­tion Game von Turing wurde schließlich das, was man heute als Turing Test
be­zeichnet.
Es stellt sich hier die grundsätzliche Frage, genügt die Kommunikation mit
der Maschine als hinreichende Beschreibung für menschliche Kommunikation an
sich, wenn die Probanden durch ihre Verwechslung von Mensch und Maschine
offensichtlich bestätigen, dass sie die Kommunikation mit der Maschine als hin-
reichend betrachten ? Natürlich gibt es dazu verschiedene Einwände, die hier aber
nicht weiter diskutiert werden sollen. Die gestellte Frage bleibt Ausgangspunkt für
Reflexionen über den Menschen entlang der Begriffe von Kommunikation, Intel-
ligenz und Bewusstsein.
In allen veröffentlichten Versuchsanordnungen der Software, mit der später
der Turing Test bestanden wurde, kommuniziert der Proband mit Mensch oder
160 Christian Heilig

Maschine und soll entscheiden, ob das Gegenüber menschlich ist oder nicht.1 Der
Kommunikationspartner, nämlich der Computer, stellt sich als 13-jähriger ukrai-
nischer Junge vor. Das Gespräch ist in englischer Sprache. Durch die Fiktion die-
ses möglichen Gegenübers könnte sich der Proband Fehlfragen oder Antworten
als Missverständnisse erklären oder als Sprunghaftigkeit, die dem Alter oder kul-
turellen Unterschieden geschuldet wäre (The Guardian online, 2014). Auch ist der
thematische Raum des Gesprächs mit dem fiktiven ukrainischen Jungen durch
diese Faktoren begrenzt. Zudem gibt es eine gegenwärtige kulturelle Konditionie-
rung zu stark verkürzter Rede und Gegenrede in schnell verständliche Häppchen
in SMS und Chat, wodurch sich die Möglichkeiten des Fragestellers weiter verrin-
gern. Mit anderen Worten, es ist nicht länger ungewöhnlich, in einem Chat ein
Gespräch zu führen, das einem Informationsaustausch innerhalb spracherken-
nungsbasierter Weiterleitungssysteme gleicht. Kurze Sätze und einfache Zusam-
menhänge definieren diese Kommunikationsform.
Seit jüngster Vergangenheit finden in der Robotik wie auch im Alltag Muster-
erkennungsprogramme vielfältige Verwendung, z. B. in Sprach-, Text- und Bild-
bzw. Gesichtserkennungsprogrammen. In der Robotik selektieren solche Program-
me Aktionsabläufe, so dass sich der Roboter in Interaktion mit seiner jeweiligen
Umgebung begeben kann. Die biomorphe oder anthropomorphe Entsprechung
zu solchen Programmen sind einfache Wahrnehmungsprozesse. Sie sind heute ein
stark beforschtes Kriterium für charakteristische Aspekte des Menschlichen oder
Tierischen und so Begriffe des Diskurses über den Menschen. In der Verwendung
solcher Mustererkennungsprogramme bei Behörden führt dies dazu, dass das Lä-
cheln auf Passfotos verboten wurde, weil ein lächelndes Gesicht einem ernsten
Reisenden nicht zugeordnet werden kann. Der Mensch dagegen, der räumlich, so-
zial und körperlich orientiert ist, kann Gesichter unterscheiden – gleichgültig ob
sie lächeln oder nicht oder ob es hell oder dunkel ist. Mustererkennungsprogram-
me bilden daher keine tierischen oder menschlichen Wahrnehmungsprozesse ab.
Sie sind etwas völlig Anderes und vollziehen sich in einem anderen Medium. Sie
sind im Gegensatz zur Wahrnehmung zum einen ihrem Zweck und zum anderen
einer Intention (nämlich der Intention ihres Entwicklers) verhaftet. „Man dach-
te, einen visuellen Apparat anzulegen, sei ein Kinderspiel. Denn auch ein zweijäh-
riges Kind kann koordiniert sehen und Dinge voneinander unterscheiden.“, sagt
rückblickend Rodney Brooks, Direktor des MIT (Online-Ausgabe der Weltwoche
2004). Rolf Pfeifer, Professor für Informatik an der Universität Zürich und Direk-
tor des Artificial Intelligence Laboratory und führender Forscher der modernen
Robotik formuliert es so: „Das Gehirn hat sich nicht entwickelt um mathemati-

1 http://www.theguardian.com/technology/2014/jun/09/eugene-person-human-computer-
robot-chat-turing-test.
Jacques de Vaucansons Ente 161

sche Beweise durchzuführen, sondern um das Verhalten zu kontrollieren, um un-


ser Überleben zu sichern“ (a. a. O.). Pfeifer verfolgte deshalb die allgemeine Vor-
stellung von KI „Denken = Rechnen“ nicht weiter und wendete sich hin zu einer
Robotik, die sich aus einer neuen Vorstellung von künstlicher Intelligenz ableitet,
der (sogenannten) embodied cognitive science. Entsprechend werden Bewegungs-
vorgänge dezentralisiert betrachtet und es wird dem Credo gefolgt „Intelligenz
braucht einen Körper“.

4 Der Homunkulus von Vaucanson, Teil II

Doch zurück zu den Fragen, die durch die Repräsentationen von Vaucanson auf-
geworfen wurden und zu deren Konsequenzen im Imaginären. 1745 stellte Jaques
de Vaucanson den ersten vollautomatischen Webstuhl her. Dieser wurde später
von anderen durch Lochkarten weiterentwickelt und ersetzte den Menschen in
einem bestimmten Bereich. Provokativ formuliert Kenner das Problem für eine
kommende Imagination in „Von Pop zu Pope, Kunst im Zeitalter von Xerox“:
„Wenn ein Mensch sein ganzes Leben lang nur Fäden spinnt, wie soll dann eine fa-
denspinnende Maschine etwas anderes sein als ein Mensch in reinerer Form.“ Ein
Auszug aus der Augsburger Intelligenz Zettel vom 11. April 1748, in dem die Auto-
maten von Vaucanson angekündigt werden, belegt diese Veränderung der Sicht
auf den Menschen:

„Diese 3. Meschanische Kunst-Stücke, welche menschlichen Verstand zu übertreffen


scheinen … Die erste Figur stellet einen sitzenden Mann vor in Lebens-Grösse von
Holtz, welcher II. unterschiedliche Arien auf der Flute-Traversiere bläßt, mit eben der
Annehmlichkeit und Fertigkeit, wie es dieses Instrument erfordert, und zwar mit glei-
cher Mittheilung der Luft in das Mund-loch, Greifung der Thöne, Bewegung der Fin-
ger, der Lippen und der Zunge, wie solches ein lebendiger Mensch zu thun pfleget.“2

Gegen die heutige Sicht von einem Intelligenzbegriff, der sich an einer Verhaltens-
varianz zeigt, wird hier der Mensch an seinen einzelnen Eigenschaften bzw. Fer-
tigkeiten gemessen. Es findet also ein Transfer in beide Richtungen statt: Es wird
eine Maschine konstruiert, die eine menschliche Fertigkeit übersetzt und damit
stellt sich gleichzeitig die Frage: Was ist der Mensch im Verhältnis dazu ? Wie sehr
ist der Mensch dann Automat ? Hinzu kommt, dass im vorliegenden Fall der Flö-
tenspieler, dem im Gegensatz zum Webstuhl ein menschliches Aussehen verliehen

2 http://de.wikipedia.org/wiki/Jacques_de_Vaucanson; vgl. auch Susanne Wosnitzka unver-


öffentlichtes Manuskript.
162 Christian Heilig

wurde, in der Imagination des Betrachters die wesenhaftere Erscheinung ist. Und
doch führte gerade der vollautomatische Webstuhl als eine relativ unschein­bare
Erfindung seiner Zeit zu den aktuellen Entwicklungen. Ab 1805 wurden Lochkar-
ten benutzt, um die Webvorgänge zu koordinieren. Das Lochkartensystem bil-
det mit dem binären System von Null und Eins bzw. Ja und Nein die Grundlage
für heutige Computersysteme. Ereignisse beider Arten (die der rein technischen
Konstruktion des Webstuhls zum einen und die anthropomorphe Konstruktion
des Flötenspielers) berühren immer allgemeine Fragen, wie beispielsweise: Wie
ähnlich ist der Automat dem Menschen und wie wesenhaft ist der Automat ? So
sickert das Imaginäre aus und zurück in unsere Vorstellungswelten und von dort
in die künstlerische, aber auch zurück in die wissenschaftlich-technische Produk-
tion solcher Konstrukte/Objekte/Gegenstände, an denen sich dann erneut Vor-
stellungen ausbilden können und so fort. Der Kinofilm Transcendence beleuchtet
die Möglichkeit eines Abbildes des Menschen in naher Zukunft als Upload, lässt
aber offen, ob das Abbild geglückt ist oder ob das Computerduplikat nur ein An-
deres, Fremdes und damit ein Monster ist.

5 Eine Ergänzung zum Begriff des Imaginären

So wurde der Mensch, beim Durchgang durch die Höhle, das träumende Tier
(Blumenberg 1989, S. 27).
Das Imaginäre, anstatt eines Imaginierten oder einer Imagination, ist der Aus-
gangspunkt der nun folgenden Überlegungen. Die Imagination legt einen Schwer-
punkt auf die Vorstellung an sich. Das Imaginierte benötigt einen Imaginierenden,
einen der imaginiert. Das Imaginierte benötigt den Handelnden. Das Imaginäre
hingegen ist ebenso eine Eigenschaft. Etwas ganz Bestimmtes ist imaginär, d. h.
es hat diese Eigenschaft offenbar ohne einen Handelnden inne. Der Begriff des
Imaginären betont eine Eigenheit und eine inhaltliche Selbstständigkeit, nicht die
eines Gegenstandes, sondern die eines Phänomens, das als zusammenhängend
betrachtet wird. Etwas, das sich gleichermaßen in einem imaginierenden Produ-
zenten, in einem Prozess des Entstehens abspielt, sich dann letztendlich auch in
der Struktur des entstandenen Objektes abbildet und wonach der Betrachter dann
erneut entlang des Gegenstandes der Betrachtung so ein immer schon Imaginäres
neu formuliert. Das Imaginäre kann nur „für ein Bewusstsein, dessen Wesen es
gerade [nicht ist] … ,innerhalb-der-Welt‘ zu sein“ existieren (Sartre 1971, S. 286).
Die Eigenheit des Bewusstseins Konsistenz zu erzeugen, auch wenn Anteile dar-
an nicht „innerhalb-der-Welt“ sind, ermöglicht es erst Ereignissen Sinn zu geben.
Dies wird u. a. mit den Begriffen Retention und Protention erklärt. Der er­innerte
Teil innerhalb eines Wahrnehmungsvorganges wird Retention genannt. Aus der
Jacques de Vaucansons Ente 163

Retention und einer gegenwärtigen Wahrnehmung erfolgt ein zukünftig erwarte-


ter und vorgestellter Teil eines Wahrnehmungsprozesses. Dieser wird Protention
genannt. Dieses Muster von Erinnerung und Erwartung wiederholt sich in den
Sehnsüchten, Hoffnungen und Befürchtungen der Entwicklung im Imaginären,
die ihren Anfang bei der Ente von Vaucanson nahm.
Der Begriff des Imaginären, obgleich als Nomen häufig in der Literatur be-
nutzt und vordefiniert, soll hier zuallererst die Bedeutung erhalten, die auch im
alltäglichen Gebrauch meist seiner Adjektivform zugeteilt wird: ein Verweis auf
das Jenseits eines Realen oder Seienden, also auf etwas, das die Grenze zum Nicht-
materiellen überschreitet. Das Imaginäre soll hier im Sinne eines Bildhaften, Fan-
tasiehaften, Irrealen, Ausgedachten, Erdachten, Erfundenen, Fiktiven, Angenom-
menen, nicht Wirklichen verwendet werden. Die Fantasie entstand nach Hans
Blumenberg in den ersten steinzeitlichen Jäger- und Sammlergemeinschaften bei
den Schwachen und in der Höhle Zurückgelassenen. Er beschreibt das Fehlen ei-
nes Erlebten als zündenden Funken, der sich weiterentwickelte. Der in der Höhle
Zurückgelassene war „der erste, der etwas Nichtgesehenes vorstellig machen, et-
was Unerlebtes erzählen konnte, … ohne (selbst) je dabei gewesen zu sein“ (Blu-
menberg, 1989, S. 30). Indem Blumenberg das, „was nicht gesehen wurde“ oder
das, „was nicht erlebt wurde“ zum Nomen macht, führt er seinem Leser die not-
wendige Vergegenständlichung dieser Anwendung der Fantasie auch sprach-
lich vor. Sie ist nach seiner Beschreibung der Ausgangspunkt dafür, „der unmit-
telbaren Wahrnehmung nicht Gegebenes zu vergegenwärtigen: das Ausstehende
und Abwesende oder Bevorstehende operabel zu machen“ (Blumenberg, 1989,
S. 35). Sich mögliche Konsequenzen einer Handlung vorzustellen, ist so der Aus-
gangspunkt für jegliches planvolle Handeln. Dieses Handeln muss nicht mehr di-
rekt mit dem Gegenstand der geplanten Einflussnahme verbunden sein. Blumen-
bergs Beispiel einer Entwicklungsgeschichte hat sowohl Platons Höhlengleichnis
als Referenz als auch das Wissen des Lesers, dass Kultstätten und die ersten Spu-
ren der Menschheit in Höhlen gefunden wurden. Das Imaginäre ist immer schon
da, als das Andere, das nicht „innerhalb-der-Welt“-Seiende. Es erfährt eine kon-
krete Vergegenständlichung in der Ausformulierung einer Imagination, die dann
wiederum den Ausgangspunkt für weitere Vorstellungen bildet. Die Problematik
beider verwendeten Begriffe sowohl der Kunst wie auch des Imaginären lässt sich
kaum übersehen. Jedoch muss man in beiden Fällen der Einfachheit halber von
einem Konsens ausgehen. Wenn von Kunst gesprochen wird, ist der Aspekt von
Kunst gemeint, der für die meisten Leser anschlussfähig ist, ohne dass hier das
Phänomen hinreichend beschrieben würde.
Doch warum überhaupt die Rede vom Imaginären ? Warum diese Faszination,
Abscheu oder gar Angst vor einer narzisstischen Kränkung im Themenkomplex
des Homunkulus ? Ich möchte hier das Konzept des Spiegelstadiums von Lacan
164 Christian Heilig

einführen, weil es meines Erachtens einige Aspekte der Thematik verdeutlichen


kann. Das Spiegelstadium ist ein Zeitraum in der frühkindlichen Entwicklung, in
dem das Kind sein Spiegelbild erkennt. Nur dort, im Spiegel, kann es seinen Kör-
per als nicht fragmentiert wahrnehmen. An dieser Selbstvorstellung hält es fest.
Nach Lacan mündet dies in einem gebrochenen Ich im je (eher handelnd) und im
Konstrukt eines gespiegelten und sich verkennenden, jedoch vermeintlich damit
habhaft gewordenen moi (Selbstbild). Dies scheint sich hier in der Imagination ei-
nes künstlichen Menschen in 2. Ordnung zu wiederholen. Der Mensch, hier nicht
nur als einzelnes Subjekt gefasst, sondern auch als Menschheit, sozusagen gedop-
pelt, sich reflektierend und konstruierend versucht, seiner selbst habhaft zu wer-
den in der Repräsentation durch ein Replikat oder durch etwas, das seinen Vor-
stellungen davon entspricht. „Im Spiegelstadium steht der Spiegel als Modell für
die Deskription einer imaginären Intersubjektivität.“ (Pagel 2012, S. 31) Beim Ver-
such der Objektivierung benutzt man ein Außen durch die Annahme eines Spie-
gelbildes als Repräsentation, das so das Konstrukt eines Selbstbildes ermöglicht.
Die Mittel, die hier gewählt werden, um einen problematischen Objektivierungs-
zustand (im Konstrukt des „moi“) herbeizuführen, sind nicht nur ein Außen als
ein Außerhalb-von sondern, wie auch in der Kunst und dem Spiegelbild, explizit
ein Außerhalb-des-Lebendigen. Das Subjekt ist hier allerdings ebenso Teil eines
Wir. Es produziert damit nicht nur ein Selbstbild, sondern sieht darin auch die Ak-
teure seines sozialen Umfeldes bis hin zur gesamten Menschheit gespiegelt.
Die „babylonische Kultur … nahm an, dass Menschen durch sorgfältige Nach-
ahmung natürlicher Prozesse Pflanzen, Tiere und sogar Menschen erschaffen
könnten“, so Mc Evilley (1991, S. 89). Die hier beschriebene Nachahmung unter-
scheidet sich von der bisher diskutierten insofern, als dass es sich hierbei nicht um
eine Übersetzung in ein anderes Medium handelt. Könnte auf diese Weise eine
Fälschung hergestellt werden, wäre sie im besten Fall nicht mehr zu unterschei-
den vom Original. Die Geschichte des babylonischen Wissenschaftlers Anke­buta,
der einen Homunkulus herstellen will, wird in hebräisch-kabbalistischen Texten
als eine Geschichte des Scheiterns dargestellt. Das Geschöpf kann nur die Augen
aufschlagen, sich aber weder bewegen noch sprechen. Als ein Affront gegen Gott,
da dieses Geschöpf vom Menschen erschaffen und darum seelenlos sei, ist die-
ses Geschöpf durch seine körperliche Beeinträchtigung mit Gefangenschaft be-
legt. Die Frage von Original und Nachahmung ist alt, aber ihre Emotionalisierung
scheint sie dem normativen Charakter einer hebräisch-christlichen Tradition zu
verdanken.
Das Stück, das zu diesem Thema neu aufgeführt und wiederholt wird, konsti-
tuiert sich im Gegensatzpaar aus freiem Willen und göttlichem Determinismus,
eine Problematik, die Jahrhunderte lang Teil des christlich-theologischen Diskur-
ses war. Die Allmacht und das Allwissen eines Schöpfers in Opposition zur Inten-
Jacques de Vaucansons Ente 165

tion, dem freien Willen des Menschen als einem Abbild Gottes, der in Opposition
zu seinem Schöpfer geraten konnte und auch musste. Wie können menschliche
Freiheit und göttliches Vorsehung theoretisch koexistieren ? Wie autark muss eine
Schöpfung sein, damit es einen Schöpfer – hier den Menschen, dort Gott – erst
geben kann ? Oder anders formuliert, hier wiederholt sich das uralte Spiel nur mit
neuer Besetzung in den Verknüpfungen des Imaginären und der Maschine. Das
Verhalten des Roboters, der Maschine, müsste abweichen von den Absichten des
Konstrukteurs bzw. des Programmierers. Erst dann kann das Geschaffene zum
Geschöpf werden.

Literatur

Blumenberg, H. (1989). Höhlenausgänge. Frankfurt: Suhrkamp Verlag.


Descartes, R. [1637]. (1971). Abhandlung über die Methode des richtigen Vernunft-
gebrauchs. Stuttgart: Reclam.
Foucault, M. (1997). Dies ist keine Pfeife. Wien: Carl Hanser Verlag München.
Kenner, H. (1995). Von Pop zu Pope. Kunst im Zeitalter von Xerox. Basel: Verlag der
Kunst Dresden.
Pagel, G. (2012). Jaques Lacan. Hamburg: Junius Verlag.
Plüss, M. (2007). Kopflose Intelligenz. Online Ausgabe Weltwoche 2004. www.welt-
woche.ch/ausgaben/2004-01/artikel-2004-01-kopflose-intelli.html. Zugegriffen:
26. April 2015
Sartre, J.-P. (1971). Das Imaginäre. Bad Dürkheim: Rowohlt.
Seel, M. (2003). Ästhetik des Erscheinens. Frankfurt: Suhrkamp.
Wenn der Mensch zum Tier wird
Analysen von fiktionalen Tierwerdungen

Diana Lohwasser

1 Einleitung

„Ein Wolf ist der Mensch dem Menschen, nicht ein Mensch, wenn man sich nicht
kennt.“ (Plautus, Asinaria 495) Man wird zum Stier, macht sich zum Affen, wird
bärenstark, ist schlau wie ein Fuchs, ist flink wie ein Wiesel, es wird sich eingeigelt,
ist ein Elefant im Porzellanladen, ist listig wie eine Schlange, ist ein Dreckspatz,
scheu wie ein Reh usw. Der Mensch schmückt sich gerne oder bezeichnet – so-
wohl positiv wie auch negativ – andere Menschen mit tierischen Attributen oder
vergleicht das menschliche Verhalten mit dem von Tieren. Die Verknüpfung von
diesen Metamorphosen wird seit jeher in verschiedenen Formen verwendet, bspw.
bei spirituellen Ritualen, die das Verkleiden von Priestern oder Kriegern verlangt
oder die Manifestation eines Gottes in Tiergestalt oder eines Gottes in Tiergestalt,
der sich in einen Menschen verwandelt; in den meisten Verwandlungen geht es
um Akte der Verführung, ob geistig, das jemand hinters Licht geführt wird, oder
erotisch, dass jemand von einer Gottheit sexuell verführt wird, bspw. Zeus in der
Stiergestalt. Die monotheistischen Religionen wenden sich von diesen tierischen
Gottesvorstellungen und Verwandlungen ab, Gott wurde sozusagen zu einem
Menschen und dadurch wurde der Tiervergleich mit einem von dem einzigen
Gott ähnlichen Geschöpfes verpönt (vgl. Macho 2010, S. 74). Diese Denkweise
hielt sich über Jahrhunderte und wird erst im Verlauf von verschiedenen Ent-
wicklungen nach und nach aufgebrochen, und das Motiv der Tier-Metamorphose
wird wieder, vor allem in künstlerischen Kontexten, aufgegriffen.
Die Art und Weise, wie der Mensch diese Tierwerdungen konnotiert, bleibt
sehr heterogen. So gibt es neben der künstlerischen Verwendung auch eine oft-
mals negative politische, die Feindbilder generiert und diese mit Tiernamen und
Tierattributen verbinden, die Unbehagen und Ekel hervorrufen sollen. So wird
bspw. von Ungeziefer, das vernichtet werden müsse gesprochen oder auch von

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 167


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_11
168 Diana Lohwasser

Wilden, die nicht zivilisiert seien und sich wie Tiere benähmen und deshalb auch
so behandelt werden müssten.
Der Mensch hat anscheinend eine Affinität zu verschiedenen Tier-Mensch-
Metamorphosen, die unterschiedliche Konnotationen besitzt und sich auf je be-
sondere Weise artikulieren können.
Dieser Artikel konzentriert sich auf die künstlerische Verwendung mensch-
licher Tierwerdungen. Anhand von fiktionalen Beispielen sollen verschiedene Vor-
stellungen und Assoziationen, die in Verbindung mit diesen Metamorphosen ste-
hen, herausgearbeitet werden. Die Analysen beziehen sich auf zwei Figuren aus der
Comicliteratur – Spider-Man und Wolverine – und die mythologische Figur des
Werwolfs. Am Schluss wird auf die Bedeutung für die Anthropologie eingegangen.

2 Spider-Man

Bei der folgenden Analyse einer Mensch-Tier-Metamorphose wird ein Tier in den
Fokus genommen, das in der westlichen Kultur oftmals mit Angst und Ekel in
Verbindung gebracht wird: die Spinne. Dabei handelt es sich um eine irrationale
Angst – Arachnophobie –, da die meisten Spinnenarten für den Menschen nicht
lebensgefährlich werden können und die dem Menschen gefährlich werdenden
giftigen Spinnen meist auch nur in bestimmten klimatischen Regionen existieren.
Im Gegensatz zur westlichen Kultur werden Spinnen in anderen Kulturen, die sich
auch mit lebensgefährlichen Arten auseinandersetzen müssen, als Gottheiten ver-
ehrt oder auch verspeist.
Die künstlerische Auseinandersetzung mit der Spinne greift oft die irratio­nale
Angst des Menschen vor ihr auf. So werden riesige genmutierte Spinnen oder au-
ßerirdische Spinnen zur Gefahr für menschliche Gesellschaften – meist Klein-
städte in den USA – und müssen mit ABC-Waffen zerstört werden. Seltener wird
die Spinne als freundliches Tier beschrieben, bspw. als itsy-bitsy Spider in Kinder-
büchern und Kinderliedern.
Das folgende Beispiel thematisiert das Spinnenmotiv aus einer weiteren Per-
spektiven: der helfenden, verantwortungsbewussten Spinne.

Spider-Man – The friendly neighborhood spider


Peter Parker alias Spider-Man1 ist ein junger Mann, der seine Eltern als Kleinkind
verloren hat, bei seinem Groß-Onkel und Groß-Tante aufwächst, von seinen Mit-

1 Die Figur von Spider-Man wurde von Stan Lee und Steve Ditko entwickelt und gezeich-
net. Spider-Man erschien zum ersten Mal im Comicformat im August 1962 in Amazing Fan-
tasy #15 (Marvel Comics).
Wenn der Mensch zum Tier wird 169

schülern gemieden und unterdrückt wird, vor allem auf Grund seines Intellekts
und seines eher schwach wirkenden Äußeren. Bei einem Schulausflug in ein La-
bor wird er von einer genetisch veränderten Spinne gebissen und verwandelt sich
darauf hin, hauptsächlich genetisch. Dadurch wird er zum anonymen Superhel-
den im Kostüm, der im wahren Leben studiert und als freier Photograph arbeitet.
„Spider-Man is a geek. … We care about Spider-Man because he’s just like us but
with special powers.“ (Musset 2012, S. 7)
Spider-Mans Metamorphose geht einher mit der genetischen Veränderung der
menschlichen DNS. Peter Parker, der durch den Biss einer genetisch veränderten
Spinne zu Spider-Man wird, behält zwar seine menschliche Gestalt, jedoch wer-
den einige seiner humanen Fähigkeiten optimiert, wie etwa der Sehsinn, das Ge-
hör, die Reflexe, seine physische Kraft oder der menschliche Instinkt, und er er-
hält Spinnenanlagen, bspw. kann er an jeglicher Oberfläche emporklettern, seine
Wunden heilen sehr viel schneller als bei einem Menschen üblicherweise und er
hat eine Art von prekognitiven Spinnensinn (vgl. Marvel Comics). Daneben wird
Peter Parkers Intellekt, der ohne die Mutation schon sehr ausgeprägt war, noch er-
höht und er entwickelt daraufhin mehrere sogenannte Gadgets, die ihm bei der
Verbrecherjagd unterstützen, zum Beispiel eine winzige Vorrichtung, die er am
unteren Handgelenkt anbringt und mit der er eine Art von Spinnenfäden schie-
ßen kann und sich damit unter anderem zwischen Gebäuden bewegen oder auch
als Fangnetz verwenden kann.
Durch die Mutation wird nicht nur Parkers DNS verändert, darüber hinaus
verändert sich auch sein Charakter einschneidend. Es könnte sogar davon gespro-
chen werden, dass er eine Identitätskrise durchläuft, da er vom schüchternen und
fast unsichtbaren jungen Mann zu einem öffentlichen selbstbewussteren Super-
helden wird, der jedoch durch seine Verkleidung als Spider-Man beide Rollen
spielen muss und folglich sich selbst zum Fremden wird, da er in keiner der bei-
den Rollen ganz er selbst sein kann und immer eine Seite seines Selbst verleug-
nen muss.
Die Figur des Spider-Man zeichnet sich durch hohes Verantwortungsbewusst-
sein aus. Sein Leitspruch ist: „with great power comes great responsibility“. „Peter
is selfreflective. He’s a seeker. He’s trying to figure this world out and find his place
in it. He has a strong moral compass, but he sometimes struggles to follow its lead.“
(Sanford 2012, S. 2) Seine Hilfsbereitschaft geht über die übliche moralische und
ethische Verantwortung gegenüber anderen Menschen weit hinaus. Er stellt das
Leben fremder Menschen über das eigene und das von seiner Familie und Freun-
den: „Not only does Peter Parker place himself in danger to save innocent lives,
he’s also a good friend, a loving nephew, and a kind boyfriend. They don’t call him
,friendly‘ for nothing“ (Musset 2012, S. 10). Dadurch befindet er sich oft in einem
Zwiespalt, da er sich nicht selten entscheiden muss, wem er in einer brenzligen Si-
170 Diana Lohwasser

tuation zuerst helfen soll, den Fremden oder den Bekannten, und entscheidet sich
häufig für eine Lösung, die die Wahrscheinlichkeit, beiden in irgendeiner Weise
helfen zu können, eröffnet.
Peter Parker könnte demnach als ein Mensch gesehen werden, der durch die
genetische Spinnen-Metamorphose Kräfte erhält, die es ihm ermöglicht, anderen
Menschen helfen zu können, der eine Art Vorbildrolle für die Menschen über-
nimmt und ihnen zeigt, dass man mit seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten bzw.
Macht verantwortungsvoll umgehen und diese zum Wohl der Menschen einset-
zen sollte.

3 Wolverine und der Werwolf

Der Vielfraß und der Wolf stehen in den beiden nächsten Analysen im Mittel-
punkt. Beide Tierarten werden, anders als die Spinne, nicht aus Ekel gemieden,
sondern hauptsächlich aus Angst, die jedoch in den meisten Fällen genauso un-
begründet ist, wie die vor Spinnen. Darüber hinaus sah der Mensch früher so-
wohl den Vielfraß wie auch den Wolf als eine Art natürlichen Feind an, da Nutz-
tiere ihnen oft zum Opfer gefallen sind oder diese die gleiche Nahrungsgrundlage
hatten. In manchen Teilen der Erde sind diese Tiere aus diesem Grund vom Aus-
sterben bedroht.
Der Vielfraß ist vor allem als mythisches Tier in älteren, kaum noch rezipier-
ten Erzählungen, präsent. Bspw. bei den Innu people im heutigen Kanada, die ihn
als Schöpfer der Welt bezeichnen. Daneben taucht das Motiv eines Menschen ge-
fährlich werdenden Vielfraßes in der Mythologie nordamerikanischer indigener
Kulturen auf, in denen ein Geschöpf geschildert wird – Wendigo genannt –, das
halb Mensch und halb Tier ist, das ursprünglich ein Mensch war, welcher durch
den Verzehr von Menschenfleisch dazu verflucht ist, sich zu einem abstoßenden
wilden Wesen zu verwandeln, das ein Herz und Skelett aus Eis hat.
Der Wolf ist auch heute noch in verschiedenen künstlerischen Medien präsent,
er wird in Märchen, Fabeln oder auch als Metapher in der Literatur verwendet
und auch oft in Filmen verarbeitet, ob nun als wildes Tier in Horrorfilmen oder
auch als „doch“ zahmes, und seinem domestizierten Verwandten dem Hund ähn-
lichen Tier in Kinderfilmen, etwa Wolfsblut.
Der Vielfraß soll nun in einer modernen Adaption analysiert werden, anhand
der Comicfigur Wolverine und der Wolf als Motiv in der Metamorphose zum
Werwolf.
Wenn der Mensch zum Tier wird 171

Wolverine
Die Comicfigur Wolverine ist einer der Charaktere der sogenannten X-Men.
Als X-Men werden in der Comicreihe von Marvel Comics, Menschen bezeich-
net, die genetisch mutiert sind, meistens von Geburt an, und die in der Welt der
nicht-genmutierten Menschen verachtend und abwertend als gefährliche Mutan-
ten bezeichnet werden. Diese X-Men besitzen unterschiedliche Fähigkeiten und
Fertigkeiten, von Magnetismus und Telepathie zu extremer Schnelligkeit und
Tele­kinese. Darüber hinaus gibt es noch einen Unterschied darin, ob die Mutation
offensichtlich ist, bspw. Fell oder Froschhände, oder ob diese nur beim Einsatz
der Fähigkeiten sichtbar wird. Je nach Mutation ist auch die Möglichkeit sich in
der Welt der „normalen“ Menschen zu bewegen unterschiedlich: „Clearly, there
are distinctions to be made even among the mutants, even among the abnormal.
Some mutants can pass as ‚normals‘ because of their appearance and capacity to
control their abilities …“ (Hopkins 2009, S. 8). Wolverines Mutation wird nur in
der Ausübung seiner Kräfte sichtbar, ansonsten sieht er wie ein nicht-gen-mutier-
ter Mensch aus.
Wolverine alias James „Logan“ Howlett, wird im 19. Jahrhundert, wahrschein-
lich 1870, in Kanada geboren und entfaltet seine übermenschlichen Kräfte mit
Einsetzen der Pubertät. Sein äußeres menschliches Erscheinungsbild und einige
seiner Fähigkeiten gleichen dem Vielfraß – die englische Bezeichnung ist Wol-
verine –, so hat er Krallen, die er ein- und ausfahren kann, hat gute Reflexe, ist ex-
trem schnell, hat eine außergewöhnliche physische Kraft und ist wie auch sein Na-
menspatron extrem aggressiv und angriffslustig. Darüber hinaus heilen alle seine
Wunden in kürzester Zeit und er ist dadurch so gut wie unsterblich. Durch militä-
rische Experimente an ihm wird sein menschliches Skelett durch ein Skelett aus
dem fiktiven unzerstörbaren Element Adamantium ersetzt, was zum einen seine
Unverletzlichkeit noch steigert, aber ihn durch die extreme physische Belastung
des Experimentes psychisch zusammenbrechen lässt und er sein Gedächtnis ver-
liert, das er nur nach und nach wieder erlangt. Er verliert dadurch nicht nur seine
Identität, sondern auch seinen Lebenswillen.
Die tierischen Kräfte, die Wolverine besitzt, sind für ihn zumeist belastend, da
er den Eindruck hat, dass diese sein Leben immer wieder zerstören. So verliert er
nicht nur seine Eltern, sondern auch mehre Male seine Partnerinnen und die ge-
meinsamen Kinder durch seine Kräfte. Er zweifelt an den Sinn seiner Existenz
und schenkt seine Kräfte an einer Stelle der Storyline der X-Men fast weg, bis er
einsehen muss, dass es einer bestimmten Art von Verantwortung für solche Kräf-
te bedarf und man diese nicht an jeden Menschen abgeben dürfe und sich selbst
dieser auch stellen müsse.
Wolverine repräsentiert die unbändige und instinktgeleitete Tiernatur, die erst
durch die menschliche rationale Reflexion gebändigt werden kann. Er kämpft be-
172 Diana Lohwasser

ständig gegen seine Angriffslust und seine Wut, die ihn unreflektiert und vor-
schnell handeln lassen. Die Figur des Wolverine könnte auch als ein Zwiespalt in
der Identität jedes Menschen gedeutet werden, oder auch psychoanalytisch als ein
Kampf zwischen verschiedenen Trieben bezeichnet werden: Freudianisch würde
man von der ständigen Reibung von bzw. Aushandlung zwischen Es und Über-Ich
sprechen, die mit der Realität sich arrangieren müssen und das Ich des einzelnen
Menschen konstruieren.

Werwolf
Der Lycanthrop, Wolfsmann oder auch Werwolf genannt, beschreibt in der my-
thologischen Tradition Menschen, die in der Lage sind, sich in Wölfe zu verwan-
deln. Anders als in der modernen Überlieferung in Filmen oder der Literatur, in
denen sich ein Mensch nach der Verwundung durch einen Werwolf verwandelt,
wird in der traditionellen Vorstellung ein Mensch zum Werwolf, wenn er bspw. ei-
nen Pakt mit dem Teufel geschlossen, ein Verbrechen begangen hat oder es wird
auch von Menschen gesprochen, die ohne erfindlichen Grund sich in Wölfe ver-
wandeln können. Die meisten Erzählungen über Werwölfe, beschreiben diese
als Menschenfleisch verzehrende Monster, die keine Rücksicht nehmen, eine un-
heimliche physische Kraft besitzen, die weit über die eines Menschen oder Wol-
fes hinausgeht, und die nicht stillbare Blutlust. Hier kann auch eine Parallele zum
Wendigo, der oben erwähnt wurde, gezogen werden. Bei beiden mehr oder weni-
ger mythischen Figuren wird der Kannibalismus verurteilt und ächtet diejenigen,
die sich nicht an diesen moralischen Grundsatz halten. Man kann den Werwolf
und auch den Wendigo als geächtete reale Personen sehen, die durch ihr Missach-
ten der Moralvorstellungen zu unmenschlichen Bestien stilisiert wurden und von
der Gesellschaft ausgeschlossen werden.
Die Unterdrückung der menschlichen Ratio und die moralische Reflexivität
steht bei der Beschreibung des Werwolfes im Mittelpunkt und dieser verliert sich
durch diese unmenschlichen Charaktereigenschaften im Hass und der Gier nach
Fleisch, was aus heutiger Sicht zusätzlich auch als eine Metapher für Kapitalismus-
kritik bzw. Kritik an der herrschenden Klasse interpretiert werden könnte, die kei-
ne Rücksicht auf weniger Privilegierte nimmt und diese mit ihrer Macht zerreißt.

4 Bedeutung für die Anthropologie

Die Frage, die sich nach diesen Analysen stellt, ist, wieso thematisiert der Mensch
immer wieder diese Mensch-Tier-Metamorphosen ? Oder anders gefragt, hat der
Mensch Sehnsucht danach, sich in irgendeiner Art und Weise in ein Tier verwan-
deln zu können ?
Wenn der Mensch zum Tier wird 173

Genetisch gesehen, ist der Mensch ein Wesen, das dem Tier sehr ähnelt. Man
denke nur an die nahe genetische Verwandtschaft mit der Ratte. Jedoch wird hier
dem Tier im Allgemeinen eine untergeordnete Rolle in der menschlichen Welt
zugesprochen: Das Tier wird zu einer einfachen Klassifikation einer eigentlich
ausdifferenzierten Reihe von Lebewesen, die damit gar nicht erfasst werden kön-
nen (vgl. bspw. Derrida 2010). Trotzdem möchte der Mensch tierische Eigenschaf-
ten besitzen. So wird genetisch versucht, den menschlichen Körper zu verbessern,
bspw. die Alterung zu verlangsamen. Momentan sind die Forschungen noch zu
weit von den fiktionalen Beispielen entfernt, jedoch tauchen immer wieder gene-
tische Mutationen auf, die an Tiere erinnern lassen, wie die Schwimmhaut zwi-
schen den Fingern oder Zehen oder auch die sogenannten Wolfsmenschen. Der
Mensch scheint mit dem Menschsein so wie es sich äußert nicht zufrieden zu sein,
obwohl er sich gleichzeitig dem Tier überlegen fühlt.
Welche Schlussfolgerungen lassen sich auf dieser Grundlage aus den bespro-
chenen Analysen ziehen ? Eine Schlussfolgerung wäre, dass der Mensch anhand
von fiktionalen Tierwerdungen eine distanziertere Reflexionsoberfläche schafft,
die es ihm ermöglicht, bestimmte Eigenheiten des Menschseins anders wahrneh-
men zu können: Spider-Man könnte man demzufolge als mutmachende Litera-
tur für Kinder und Jugendliche aber auch Erwachsene sehen, die sich unterdrückt
fühlen und erkennen sollen, dass jeder in sich ungeahnte Kräfte haben kann und
sie Mut haben sollen ihre Träume zu verwirklichen. Dabei kann die Findung des
Selbst und der eigenen Identität thematisiert werden und der schwierige Prozess
des Erwachsenwerden und des Erwachsenseins.
Wolverine als ein Charakter, der den Kampf der inneren Triebe in jedem Men-
schen widerspiegelt und den Sinn des Lebens thematisiert, zeigt, dass der Mensch,
egal wie stark er ist und wie lange er auch lebt, immer Enttäuschungen und Ver-
luste erfährt, die nicht unbedingt Sinn machen. Die Lebenserfahrung spielt bei
dieser Manifestation der Metamorphose eine entscheidende Rolle, denn diese
wird durch den mehrfachen Gedächtnisverlust immer wieder zurückgesetzt und
als ständig wiederkehrender Prozess der Lebensbewältigung suspendiert. Nicht
die Erfahrung bestimmt das Leben, sondern was wir aus dem Leben machen.
Der Werwolf verkörpert sowohl ein moralisch-anthropologisches Gebot ge-
gen Kannibalismus und Mord wie auch eine Gesellschaftskritik an den herrschen-
den Machtverhältnissen und ihrer Ausbeutung bis hin zum Tod. Der Werwolf als
unangepasster Mensch, der nicht zu der „normalen“ Sozialität dazu gehört, der
sich gegen Normen und Werte wehrt.
Diese Metamorphosen zeigen einerseits, dass tierische Fähigkeiten zwar das
menschliche Leben erleichtern bzw. bereichern könnten und auch ersehnt werden,
jedoch genauso auf Ablehnung und Leiden verweisen. Der Mensch sieht in solchen
Verwandlungen etwas „Abnormales“, dass lediglich als Fiktion erstrebens­wert ist
174 Diana Lohwasser

und in der Realität versteckt werden müsste. Der Mensch als „nicht-festgestelltes
Tier“ (Nietzsche) wehrt sich gegen jede reale Vertierlichung und verwendet den
Terminus „Tier“ als eine abwertende Kategorie bei realen Menschen, lediglich die
Fiktion macht den Menschen wieder zu einem Tier.

Literatur

Derrida, J. (2010). Das Tier, das ich also bin. Wien.


Hopkins, P. D. (2009). The lure of the normal: who wouldn’t want to be a mutant ? In
R. Housel & J. Wisnewski (Hrsg.), X-Men and Philosophy. Astonishing insight
and uncanny argument in the mutant x-verse. (S. 5 – ​16). Hoboken.
Macho, Th.: Tier. In Ch. Wulf (Hrsg.) (20102), Der Mensch und seine Kultur. (S.  62  – ​
85). Köln.
Marvel C.: Spider-Man. (o. J.): http://marvel.com/characters/54/spider-man. Zugegrif-
fen 27. April 2015.
Musset, N. (2012). Does Peter Parker have a good life ? In J. J. Sanford, Spider-Man and
Philosophy. The Web of Inquiry. (S. 7 – ​21). Hoboken.
Plautus (1987). Komödien. Herausgegeben von Walter Hofmann. Leipzig.
Sanford, J. J. (2012). Introduction. In ders. (Hrsg), Spider-Man and Philosophy. The Web
of Inquiry. (S. 1 – ​3). Hoboken.
Die Tiere des Orbis Pictus
Johannes Bilstein

1 Der Orbis Pictus und seine Tiere

In seinem Orbis Pictus will Comenius nicht mehr und nicht weniger als den gan-
zen Erdkreis präsentieren, er möchte „die sichtbare Welt, das ist aller vornemsten
Welt-Dinge und Lebens-Verrichtungen Vorbildung und Benahmung“ anzeigen
(Comenius 1658, Titelblatt). Dazu werden auf je einer Doppelseite Holzschnitt-
Zeichnungen präsentiert, zu denen dann in begleitenden Texten Erläuterungen
und Erklärungen beigefügt werden (Fijalkowski 2008) – und zwar in einer durch-
aus logisch sich ergebenden Abfolge: Comenius beginnt bei „Gott“ (Tafel I), zeigt
dann die Welt, den Himmel und die Elemente, die Gewächse und Lebewesen der
Erde, behandelt danach die Natur, die Anatomie und Physiologie des Menschen,
alle möglichen Handwerke und Beschäftigungen, einige politische Konfiguratio-
nen und Institutionen und endet schließlich mit dem jüngsten Gericht (Come­
nius 1658, Tafel CL).
Das Ziel dieser Abbildungen, auf denen die wichtigen Objekte jeweils mit
Nummern versehen sind und dann im Text erläutert werden, ist eindeutig: es geht
um eine möglichst realistische Repräsentation der Welt im Rahmen jenes gewal-
tigen ästhetisch-symbolischen Unternehmens, das mit der modernen Pädagogik
just zu Zeiten des Comenius und nicht zuletzt mit dem Orbis Pictus beginnt (Mol-
lenhauer 1985, S. 52 – ​60).
Selbstverständlich kommen in diesem über Jahrhunderte genutzten Lehrbuch
Tiere in großer Zahl vor – sei es als explizit behandelte Gegenstände der sicht-
baren Welt, sei es als mehr oder weniger selbstverständliche Staffage.
Das beginnt mit der Anlaut-Liste, die ganz zu Beginn des Buches vorgestellt
wird. In alphabetischer Ordnung werden da Tier-Laute aufgezählt und den Lesern
zur Nachahmung empfohlen: so – z. B. „die Gans gackert ga ga“ – lernen sie ein
ganzes Sprach-Alphabet, und die Tier-Zeichnungen sollen dabei sowohl der Illus-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 175


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_12
176 Johannes Bilstein

tration als auch der mnemotechnischen Vereinfachung dienen. Bis auf das ééé des
Kindes, das „fi fi“ des Windes, das „hah hah“ des Mundhauches und das „óóó“ des
Fuhrmannes sind alle anderen Anlaute durch Tiere repräsentiert.

Mit Tafel XVIII beginnt dann die Präsentation der Tierwelt selbst, und zwar in
einer durchaus systematischen, sozusagen vor-Linné’schen Einteilung. Zunächst
gibt es 7 Tafeln zu den Vögeln, dann folgen vierfüßige Haustiere, Wildtiere, Schlan-
gen, Insekten, Amphibien und Fische, und schließlich endet diese Vorstellung der
Tierwelt mit den Muscheln. Insgesamt handelt es sich also um 17 Tafeln, die jeweils
in Zeichnungen und lateinisch-deutschem Text die jeweilige Tier-Gruppe präsen-
tieren (Comenius 1658, S. 40 – ​73). Die Zeichnungen – wohl von Paul Kreuzberger
angefertigt – sind durchweg eher grobe Holzstiche, deutlich auf schnelle Erkenn-
barkeit und enzyklopädisch-konventionelle Kontextualisierung hin ausgerichtet
(Thieme/Vollmer 1927, S. 518; Grieb 2007, S. 852). Wie wichtig diese Visualisierun-
gen gerade für Comenius selbst waren, geht schon daraus hervor, dass er selbst
einzelne Handzeichnungen zu seinen Werken angefertigt hat (Forster 1961, S. 286).
Doch dies sind nicht die einzigen Tiere, die im Orbis Pictus vorkommen: auch
in den Berufs-Tafeln, also bei der Fischerei (Tafel L), der Jagd (Tafel LII), dem
Fleischhack (Tafel LIII), beim Reiter (LXXXIII) und bei den Fuhrwerken (LXXXV)
und beim Pferdestall (Tafel LXXVI) sind die jeweils zugehörigen Tiere abgebildet.
Die Tiere des Orbis Pictus 177
178 Johannes Bilstein

Dies sind die realen Tiere, die bei Comenius auftauchen. Sie sind einfach, eher
grob, aber einigermaßen realistisch gezeichnet, erscheinen in teilweise durchaus
typischen Gesten und Haltungen. Völlig gleichrangig erscheinen sie zwischen den
anderen Dingen der Welt. Sie zählen zu den res, zu den Elementen jenes Uni-
versums, das Comenius vorstellen und repräsentieren will (Mahnke 1931; Leis-
Schindler 1991).

2 Tiere in der Welt: Spiel der Ähnlichkeiten

Das Universum des Comenius, der Kreis der Schöpfung innerhalb dessen er seine
Welt begreift, ist dabei durchaus aufgeräumt, er fügt sich letztlich in die Ordnung
des göttlichen Willens. Diese Ordnung wird im Orbis Pictus undiskutiert voraus-
gesetzt und präsentiert, immerhin ist das Buch als Lehrwerk und Kinder-Lehr-
buch gemeint, und deshalb geht es Comenius hier nicht um philosophische Re-
flexion oder um die theoretisch-theologische Erklärung der Welt. Will man dazu,
also zur logischen Struktur und zum heilsgeschichtlichen Kontext dieses Univer-
sums, Genaueres wissen, ist man auf die didaktischen und theologischen Schriften
des Comenius verwiesen. Es kann nun hier nicht darum gehen, die Pansophie des
böhmischen Autors in ihrer Gesamtheit zu rekonstruieren (Schaller 2008; Schadel
2011), auf einige für das Verständnis der Rolle, welche die Tiere in diesem Univer-
sum spielen, sei aber kurz verwiesen.
Alles, was er vorstellt, alle Dinge, alle Handlungen und alle menschlichen So-
zial-Konfigurationen, ordnen sich ein in den göttlichen Kosmos, sind auch nur
zu verstehen in einer ihrem Anspruch nach umfassende, die Gesamtheit der ewi-
gen Schöpfungsordnung nachvollziehenden Pansophie. In diesen Rahmen gehört
die Anthropologie des Comenius, in diesen Rahmen gehört auch seine Konzep-
tion der Tierwelt. Der Mensch erscheint so in einer zugleich durchaus christli-
chen, aber auch von Renaissance-Traditionen geprägten Denkform als das „… das
feinste der Geschöpfe“ (Comenius 1657, S. 5). Gleich zu Anfang der Großen Di-
daktik von 1657 zitiert Comenius das Buch der Psalmen (Ps 8,6 – ​9) mit einer ein-
deutigen Bestimmung des Menschen als eine Art Vize-Gott:

„Dich setzte ich zum Herrscher über das Werk meiner Hände, alles habe ich dir unter
die Füße gelegt, Schafe und Rinder und die Tiere des Feldes, die Vögel des Himmels,
die Fische im Meer.“ (Comenius 1657, S. 27)

Der Mensch, wie Comenius ihn versteht, markiert also so etwas wie den Gipfel
der Schöpfung. „Ein Cherub warst du, deshalb habe ich dich zum Schützer und
Herrn aller Kreatur gesalbt und dich an die Spitze gestellt.“ (Comenius, 1657, S. 16,
Die Tiere des Orbis Pictus 179

mit Bezug auf Ez. 28,13 ff.). Comenius bewegt sich hier durchaus in der argumen-
tativen Tradition der Renaissance-Anthropologie, die – z. B. bei Pico della Miran-
dola – auf frühere Platonische Schöpfungs-Mythen zurückgreift: Der Mensch ist
durchaus Teil der göttlichen Schöpfung, ragt jedoch als gottähnliches Wesen aus
dieser heraus. So sind alle anderen Geschöpfe ihm zugehörig und irgendwie doch
auch untertan (Bilstein 2009; Lochman 1989). Diese herausgehobene Stellung ist
mit erhöhter Verantwortung verbunden:

„Wehe also auch dem, der das Böse beseitigen kann und es nicht tut. Gott will nicht,
dass ein Esel oder ein Rind durch Feld und Wald irren und unter ihrer Last erlie-
gen und im Stich gelassen werden, sondern dass man ihnen zu Hilfe eile, auch wenn
man nicht weiß, wessen sie sind und auch wenn sie einem Feinde gehören.“ (Come­
nius 1657, S. 23)

Gott will nicht, dass ein Tier im Stich gelassen wird, denn es ist Teil der Schöpfung,
der auch die Menschen zugehören, und so sind sie auch in ihrem Handeln auf die-
se Schöpfung verwiesen. Wenn sie auf die Tiere schauen, können sie von denen
also nicht nur etwas lernen – zum Beispiel, wie man ein Haus baut –, sondern sie
sehen bei und an den Tieren, welche Ordnung und welche Handlungslogiken Gott
in seiner Schöpfung verwirklicht sehen wollte.
Konsequenterweise bieten sich denn auch gerade beim Reden und Nachden-
ken über Erziehung immer wieder Analogien aus dem Tier-Reich an. Das lässt
sich in der „Großen Didaktik“ besonders deutlich erkennen: Da wird die „natür-
liche“ Art zu lernen skizziert und theoretisch fundiert, und für die Grundmus-
ter und Grundregeln dieses Lernens finden sich Beispiele und Vorbilder sowohl
im Bereich menschlichen – zum Beispiel handwerklichen – Handelns als auch im
Tier-Reich. Deshalb kann Comenius in einer Fülle an Vergleichen immer wieder
die Regeln seiner Erziehung mit Beispielen aus dem Tierreich erläutern.
Insbesondere die „Grundsätze zu dauerhaftem Lehren und Lernen“ begrün-
det Comenius mit einer Fülle an Analogien aus dem Tierreich. Insgesamt zehn
Grundsätze sind es, die dort aufgestellt werden, und sie alle werden mit Korrespon­
denzen aus dem Pflanzenbereich, aus der Gärtner-Arbeit und eben auch aus der
Physiologie und dem Leben der Tiere belegt.

„Die Natur unternimmt nichts Unnützes“; „Die Natur übergeht bei der Bildung eines
Körpers nichts, was sie als nützlich erkennt“; „Die Natur führt nichts ohne Grund-
lage oder Wurzel auf “; „Die Natur senkt die Wurzeln tief hinab“; „Die Natur treibt al-
les lediglich aus der Wurzel hervor“; „Die Natur gliedert umso genauer, je zahlreicher
die Verwendungen sind, für die sie etwas bereitet“; „Die Natur schreitet stetig voran
und steht nicht still“; „Die Natur verknüpft alles durch beständige Bande“; „Die Natur
180 Johannes Bilstein

wahrt im Hinblick auf Menge und Größe das rechte Verhältnis zwischen Wurzeln und
Zweigen“; „Die Natur erhält sich und stärkt sich durch häufige Bewegung“ (Come­nius
1657, S.  107 – ​118)

Das sind die Grundsätze für dauerhaftes Lernen, die Comenius zugleich natural
– durch Bezüge auf die Pflanzen- und Tierwelt – als auch handwerklich – durch
Vergleiche mit Architektur bzw. Baukunst – zu belegen versucht. Was die Tiere an-
geht, so entsteht dabei das Bild einer von Gott geordneten Welt, in der sich die Ge-
setze des Kosmos und auch die Regeln menschlichen Handelns ablesen und an-
schauen lassen. Wer also genau genug auf die Tiere achtet, der lernt dabei etwas
über die natürliche Ordnung der Welt und zugleich über die natürliche Art und
Weise, die jüngere Generation zu behandeln und zu erziehen. Die Tiere erscheinen
als Mit-Geschöpfe, die in einem umfassenden Verweis-System auf den gesamten
Kosmos bezogen sind. Insofern stehen alle Vergleiche mit ihnen nicht in einem
rein naturalen Kontext, wie wir ihn seit Darwin gewohnt sind und in dem die Tie-
re wie wir sind, weil wir aus ihnen hervorgegangen sind. Stattdessen erscheinen
Comenius’ Tier-Vergleiche als Analogien im strengen Sinne des Wortes: die Tiere
sind uns ähnlich, weil sie wie wir Ebenbilder der göttlichen Schöpfungsordnung
darstellen, sie gehören in eine Gesamt-Ordnung der Dinge (res), in welcher alle
miteinander gleichklingend und einander anziehend verbunden sind, der glei-
chen Logik folgen: analog und sympathetisch zugleich (Foucault 1966, bes. S. 46 – ​
56). Es ist eine „übereinstimmenden Nachbarschaft“ im Sinne Foucaults (Foucault
1966, S. 55), welche uns mit den Tieren und die Tiere mit uns verbindet; innerhalb
eines umfassenden Systems von Signaturen finden wir uns in dem einen Raum der
göttlichen Ordnung, in dem alles auf alles verweist und deshalb auch alles für al-
les als Repräsentanz stehen kann. Deshalb können uns die Tiere die Prinzipien der
göttlichen Ordnung selbst vor Augen führen.

„Nimmst du einen Fisch aus dem Wasser, und gibst ihn in die Luft, oder in die Erde,
oder besonders ans Feuer; so hat er nichts, als Plage, und muß davon sterben: Denn das
Wasser ist nur sein Centrum; außer dem, ist er nicht in seinem Centro.
Also ist es auch, wenn du den Maulwurf aus der Erde, den Vogel aus der Luft, das
Feuerwürmlein aus dem Feuer, ingleichen, wenn du der Schlange das Gift, der Biene
den Honig nimmst etc. so müssen sie umkommen, weil dieses das Centrum ihres We-
sens ist, und sie daher Nahrung, Leben, und also ihre Dependenz haben.“ (Come­nius
1625, S. 63)

Diese symbolische Verflochtenheit der Tiere mit allem Anderen, auch mit dem
Menschen, gilt auch und besonders für die Tiere des Orbis Pictus.
Die Tiere des Orbis Pictus 181

In ihm wird „… der Knabe durch eine Welt geführt, die bereits von heimlich er Hand
gestiftet ist. Hier stiftet die göttliche Allweisheit die rationes rerum. Doch schwingt
hier noch ein Spiel von Ähnlichkeiten mit, das für die vorneuzeitliche Welt typisch war.
Noch spiegelt sich der Mikrokosmos im Makrokosmus. Aber der Spiegel wird langsam
blind.“ (Meyer-Drawe 1999, S. 331)

Die Tiere des Orbis Pictus, der Welt der res angehörend, fungieren in genau die-
sem Spiel von Ähnlichkeiten und gehorchen gleichzeitig mehr und mehr den mo-
dernen naturwissenschaftlichen Ansprüchen: sie sind realia und imaginaria zu-
gleich.

3 Tiere als Bedeutungsträger:


Legendäre und emblematische Traditionen

Aber auch als solche, als imaginaria, treten die Tiere im Orbis Pictus keineswegs
traditionslos und unverankert auf. Die häufigen Tier-Vergleiche in der Didactica
Magna zum Beispiel gehen an vielen Stellen auf den Einfluss des Physiologus zu-
rück, jenes ursprünglich griechischen, volkstümlich gemeinten Naturkunde-Bu-
ches von ca. 200 nach Christus, das mit der Zeit in ganz Europa verbreitet und
in viele Nationalsprachen übersetzt ist und das ganz wesentlich zu einem eini-
germaßen homogenen Diskurs-Stand in Bezug auf die Natur und die Lebewesen
beiträgt (Lauchert 1889, bes. S. 1 – ​109; Henkel 1976, bes. S. 59 – ​135 zur deutschen
Rezeption). Die Tiere, die dort auftauchen, werden konsequent im Sinne des vier-
fachen Schriftsinnes auf die christliche Überlieferung bezogen: ein Tier ist in die-
sem Kontext nicht nur ein Ding („res“), das einen bestimmten Wortklang („vox“)
hat, sondern bei ihm kann – wie bei allem Geschaffenen – zugleich ein sensus
mysticus und einen sensux spiritualis rekonstruiert werden (Ohly 1958/1959, bes.
S. 10 – ​12). „Das Irdische, als Kreatur aus Gottes Hand zu seinem Lobpreis berufen,
wird durch die Spiritualisierung nicht ausgelöscht, sondern empfängt die Weihe
des im Ding beschlossenen Schöpferworts und wird deshalb mit frommer An-
dacht beschrieben.“ (Ohly 1958/1959, S. 8). In den Genuss einer solchen „Weihe
des im Ding beschlossenen Schöpferwortes“ kommen auch und ganz besonders
die Tiere – gerade in der christlichen Tradition des Physiologus. Damit entsteht
eine Art Standard-Repertoire an christlich spiritualisierten Tier-Allegorien, das
dann über die Jahrhunderte hinweg immer wieder aufgerufen werden kann.
Es ist dieser Hintergrund, vor dem man dann zum Beispiel die Bienen im Or-
bis Pictus verstehen muss:
182 Johannes Bilstein

Einerseits tauchen sie beim Honig-Bau („Mellificium“) als reale, sozusagen na-
turwissenschaftlich-handwerklich klassifizierte Bienen auf (Comenius 1658, S. 98 – ​
99), andererseits erscheinen sie auch als allegorische Bedeutungsträger: Dort
nämlich, wo er sich darum bemüht, die Tugend der „Aemsigkeit“ darzustellen
(„Sedulitas“), werden sie einem fleißig Lernenden als Vorbilder vor Augen ge-
führt: „Ein fleißiger Lehrschüler vergleicht sich die Bienen welche aus vielerlei
Blumen Honig einsammeln in ihrem Stock.“ (Comenius 1658, S. 226 – ​227)

Wie in den vielen Analogien der Großen Didaktik ist auch hier die Physiologus-
Tradition deutlich zu erkennen.
Die Tiere des Orbis Pictus 183

Das Gleiche gilt für das Einhorn. Sein ganz unauffälliges Auftreten erscheint
eindeutig von der bestiarischen Motivik des Physiologus geprägt. (Physiologus ca.
200 n. Chr., XXII, S. 42 – ​45). Es ist wird völlig selbstverständlich unter die wilden
Tiere („Ferae Pecudes“) eingeordnet, gerät dort dann in eine systematische Klasse
mit anderen Horn-Trägern.

Im Text werden dann die Hörner der Tiere im Einzelnen genau vorgestellt, und
das Einhorn hat „ein einziges aber gar köstliches“. Damit ist es einerseits – „gar
köstlich“ – als besonders herausgestellt, reiht sich aber andererseits unproblemati-
siert in den Reigen der Ferae Pecudes ein.

Dieses selbstverständliche Nebeneinander von Legendentieren und natürlich-rea-


len Tieren geht erst spät verloren. Auch in den nach 1658 folgenden Neuauflagen
184 Johannes Bilstein

des Orbis Pictus bleibt das Einhorn noch eine lange Zeit erhalten, bis es dann
schließlich im 18. Jahrhundert aus den Bearbeitungen des Orbis Pictus verschwin-
det, in einer immer mehr neuzeitlich-naturwissenschaftlichen Ordnung der Welt
hat es schließlich dann doch nichts mehr zu suchen (Pilz 1967; Harms 1970, 537;
Albert 1997, bes. S. 93 – ​94). So lange es aber im Orbis Pictus bleibt, findet es sich
eingereiht in eine völlig gesicherte Ordnung der wilden Tiere. Damit wird – einer-
seits – die legendäre Tradition völlig selbstverständlich mit der rationalen Ord-
nung der Dinge verbunden. Andererseits jedoch verliert das Einhorn damit Ent-
scheidendes: seine Einmaligkeit und Rätselhaftigkeit. So wie es hier unter all den
anderen Tieren steht, ist es kein Wundertier mehr, irgendwelche Mirakel sind von
ihm nicht mehr zu erwarten (Hörisch 1986).
Neben dem Physiologus jedoch, auf den Comenius und sein Zeichner als in-
haltlich-narrative Vorlage zurückgreifen, gibt es noch eine andere Traditionslinie,
die im Orbis Pictus wirksam ist: die Emblematik. Die Embleme, das sind jene seit
dem 16. Jahrhundert in ganz Europa verbreiteten symbolisch-allegorischen Abzei-
chen, die jeweils aus einer kurzen, allgemein gehaltenen Formel (Lemma), einer
Abbildung (Icon) und einem begleitenden, erläuternden und oft lyrisch gebunde-
nen Text (Epigramm) bestehen. Sie werden in einer Vielzahl von Emblembüchern
gesammelt und publiziert, etablieren sich mit der Zeit als eigene Kunstgattung
(Henkel/Schöne 1967, bes. S.  IX – ​X XVI) und erfahren dann in den Emblembüchern
bis ins frühe 18. Jahrhundert hinein eine europaweite Verbreitung (Scholz 1989).
Was die Embleme vorführen, das ist die moralische Zeichenhaftigkeit der Welt.
Sie beruhen einerseits auf einer teilweise irrtümlichen, oft naiven Antiken-Rezep-
tion und andererseits auf den Grundunterstellungen eines umfassenden Signa­
turensystems. Alles, alle Dinge dieser Welt verweisen aufeinander und auf An-
deres und können deshalb auch zur Signatur moralischer oder religiöser Regeln,
Weisheiten und Vorschriften werden. Alles, was es auf der Erde gibt, spricht zu
den Menschen – insofern ist es eine sehr ordentliche, von Sinnzusammenhän-
gen vollständig durchstrukturierte Welt, die in den Emblembüchern zu Vorschein
kommt. Diese Emblembücher wirken weit in den außerliterarischen Alltag hinein,
beeindrucken mit in Bild und Text präsentierten Vorstellungs-Kontexten auch
die Grund-Imaginationen von Theologie, Anthropologie und Pädagogik (Harms
1970; Scholz 2002; Steiger 2004).
Und in diesen Emblembüchern spielen die Tiere eine wichtige und entschei-
dende Rolle. Zurückgreifend auf die bis in die Antike zurückgreifende Tradition
der Bestiarien (Albert 1997), ordnen sie die Tiere in einen Kosmos von Verwei-
sungen und Versinnbildlichungen ein – die Tiere werden zu symbolischen Be-
deutungsträgern. Damit sind sie – einerseits – in einem Gesamt-Kosmos der
Verweisungen aufgehoben. Andererseits jedoch kommt ihnen dann auch keine
Die Tiere des Orbis Pictus 185

Bedeutung mehr zu, die über diesen Kosmos der sinnvoll geordneten Welt hinaus-
weist. Geheimnisvoll, rätselhaft oder gar wunderbar sind sie gerade nicht.
Ein Beispiel für viele: In Gabriel Rollenhagens Sinn-Bild-Sammlung „Nucleus
Emblematicum“ von 1611 bzw. 1613 verteilen sich Symboltiere und Tier-Allegorien
über den gesamten Band, sind jedenfalls in mehr als einem Drittel der 100 Zeich-
nungen präsent. Da gibt es einerseits eine Fülle von selbstverständlich in Alltags-
situationen situierten Tieren: Kühe, die auf der Weide sind; Vögel auf den Bäu-
men; Pferde, auf denen ein Reiter sitzt. Und auf der anderen Seite gibt es eine
große Zahl an symbolhaft aufgeladenen, bedeutungsträchtigen Tieren, die für
Gottvertrauen (Hund), Weisheit (Eule), Natur (Widder), Uneigennützigkeit (Bie-
nen), Sünde (Schlange), Gottes Schutz (Eisvogel), blindes Glück (Schwein) stehen
(Rollenhagen 1611/1613, Tafeln S. 407; 403; 401; 397; 391; 369; 345).
Diese hohe Bedeutung der Tiere bei Rollenhagen ist für die die Gesamtheit der
Emblembücher durchaus bezeichnend. Schaut man sich Arthur Henkels und Al-
brecht Schönes 1967 erschienene, für die europäische Diskussion entscheidende
Sammlung von Emblemata aus den barocken Symbolbüchern an, so findet man
dort in der Tat eine geradezu überwältigende Fülle an Tieren: Sie werden in im-
merhin 577 Spalten präsentiert (Henkel/Schöne 1967, Sp. 369 – ​946).
Auf diese emblematische Tradition greifen auch die Tierdarstellungen im Or-
bis Pictus zurück. Vielleicht am schönsten kann man das am Kranich erkennen.

Auf der Tafel XXI zum Beispiel findet sich unter dem „Feld- und Wald-Geflügel“
(„Aves Compestres et Sylvestres“) auch der Kranich, Grus. Im Text wird er mit
dem Adjektiv „wachsam“, „pergivil“ charakterisiert und auf dem Holzschnitt ist
deutlich zu erkennen, dass er in der rechten Kralle einen Stein trägt.
186 Johannes Bilstein

Dies ist ein durchweg emblematisches Motiv. Bei Henkel/Schöne finden sich im-
merhin neun Belege für den Kranich mit Stein in der Kralle (Henkel/Schöne
Sp. 818 – ​825) und auch bei Rollenhagen kommt er vor.
Hier, bei Rollenhagen, erscheint der Kranich als Symbol für die Wachsamkeit
der Kirche. „Wer wacht, schläft nicht“, „Qui custodit non dormit“ lautet das Lem-
ma und im Epigramm wird ausgeführt: „Wer durch Klugheit mit wachem Sinn
unsere Angelegenheiten lenkt, den fesselt nicht tiefer Schlaf und ähnliches“. „Deti-
net hunc non alta quies similisque sapori, qui vigili, nostras res, ratione regit.“ Das
Motiv findet sich bereits in der Quellenschrift aller Renaissance-Hieroglyphen-
kunde, in der Hieroglyphica des Horapllo aus dem frühen 15. Jahrhundert, und es
geht auf eine antike Legende zurück, die bereits bei Aristoteles auftaucht und bei
Plinius aufgeführt ist. Der schreibt in seiner Naturkunde aus dem ersten Jahrhun-
dert nach Christus über die Kraniche:

„In der Nacht haben sie Wachen, die in der Klaue einen kleinen Stein halten, der, beim
Einschlafen losgelassen und herabfallend, ihre Nachlässigkeit deutlich verrät.“ „Excu-
bias habent nocturnis temporibus lapillum pede sustinentes, qui laxatus somno et de-
cidens, indiligentiam coarguat.“ (Plinius 77 n. Chr. X, 23, S. 50 – ​51)

Den Stein halten die Kraniche also fest, um nicht einzuschlafen. Sich mit einem
Gegenstand in der Hand – oder eben der Kralle – am Einschlafen zu hindern, das
ist ein alter, legendärer Trick, der auch schon dem Aristoteles zugeschrieben wird
und der den Kranich als Symboltier durch die Jahrhunderte begleitet. So findet er
sich bei den Kirchenvätern: bei Ambrosius, Basilius, Eustathius, bei Isidor von Se-
villa – dort immer die Wachsamkeit der Kirche vor Augen führend (von Erffa 1957,
S. 297 – ​302); so gerät er in die Ikonographie der Justitia (Kern 2002, S. 277 – ​290),
Die Tiere des Orbis Pictus 187
188 Johannes Bilstein

auch die darf nicht schlafen. Der grus vigilans, der wachsame Kranich taucht je-
denfalls in einer Fülle an Beispielen auf, die als konstantes und besonderes Merk-
mal immer den Stein in der Kralle aufweisen (von Erffa 1957; Dinkler-von Schu-
bert 1970; Harms 1970).
Der Kranich im Orbis Pictus präsentiert sich also vor dem Hintergrund ei-
ner weit zurückreichenden Tradition, die auf der Grundlage einer universellen
Signaturenlehre auch den Tieren Zeichenhaftigkeit zuschreibt und sie zu Sym-
bolträgern moralischer Weisheiten geeignet macht (Woo 2016). Wie in den vie-
len vorangehenden Bestiarien wird er als Sinnbild für einen erwünschten Habitus
(„Wachsamkeit“) eingesetzt, und da dient die bildliche Darstellung gleichzeitig als
Hilfsmittel zur besseren Memorierung und als Mittel der symbolischen Reduk-
tion: der Stein in der Kralle genügt, um einen hoch komplexen, zugleich ästhetisch
wie moralisch wie sozial determinierten Bedeutungskontext zum Klingen zu brin-
gen. (Forster 1961; Albert 1997).

„Der ‚Orbis‘ enthält einerseits Anzeichen einer wohl unwillentlich bewirkten Ver-
mischung von empirisch-natürlicher und emblematisch-signifikanter Darstellung der
res, wobei die graphische und die sprachliche Darbietung beide in gleicher Weise em-
blematisch vorgeprägte Vorstellungen, meistens einzelne Attribute, in den neuen Zu-
sammenhang tragen können. Andererseits gibt es ganze Kapitel, die ausschließlich von
emblematischem Dingverständnis ausgehen, also durch die Wechselwirkung von res
und verbum auf dem Boden des mundus symbolicus verbindliche Aussagen erreichen.“
(Harms 1970, S. 540)

Comenius verfolgt hier nicht zuletzt didaktische Intentionen (Scholz 1981; Kle-
packi 2011). Der Jugend will er nicht nur die ganze Welt (orbis) zeigen, sondern
auch die zeichenhafte Verwobenheit dieser Welt, die in diese Welt per Signatur
eingebauten moralischen und sittlichen Gesetze. Der Kranich mit dem Stein in
der Kralle dient da wie eine Art didaktisches Logo, das hoch abstrakte und hoch
normative Vorschriften in knappster Form repräsentiert.
Was also lernen wir über Comenius beim Blick auf seine Tiere ? Einmal mehr
bestätigt sich der charakteristische Doppelcharakter seiner Didaktik, Anthropolo-
gie und Pädagogik: Einer bis in die Antike zurückreichenden mentalitären Tra-
dition verhaftet, zutiefst christlich-protestantisch motiviert (Schaller 1967, bes.
S. 322 – ​361), präsentiert er dennoch eine Welt der Dinge, welche sich auch die zeit-
genössischen Kenntnisse der Naturwissenschaft zu eigen macht (Bilstein 2015).
Deshalb muss man auch bei der Einordnung des Comenius in die zeitgenössische
emblematische Tradition vorsichtig sein. Der Bezug zwischen den dargestellten
Dingen, den Gedanken über diese Dinge und den Wörtern ist in der durch all-
seitige Sympathie geregelten Welt des Comenius differenzierter und enger ver-
Die Tiere des Orbis Pictus 189

woben als in den oft allegorisch-assoziativ funktionierenden Emblembüchern, in-


sofern hat die emblematische Tradition zwar sicherlich als formales Vorbild, nicht
aber als ideengeschichtliche Grundlage gewirkt (Leis-Schindler 1991, bes. S. 225 – ​
232). Immerhin sind die Bilder des Comenius eingebunden in seine pansophische
Emanationslehre und in die seiner Pampaedia zugrundeliegende Idee einer um-
fassenden Repräsentation von Mikrokosmos und Makrokosmos. Vor diesem Hin-
tergrund können dann auch die Abbildungen der Dinge, auch die Bilder der Tiere,
nicht nur Anspielungen oder Illustrationen liefern, sondern sie dienen dazu, den
geistigen Sinn der Dinge anschaubar zu machen. Sie sollen bei den Betrachtern
eine Imagination in Gang setzen, welche dann die „… Voraussetzung für die spä-
tere theoretisch-abstrakte Erkenntnis der Wahrheit und der Ordnung des Seins
der Welt bildet …“ (Leis-Schindler 1991, S. 232). Die Tiere des Comenius: das sind
in diesem Sinne zugleich Verweis-Tiere und Natur-Tiere, zugleich Symbol-Tiere
und Lebens-Tiere.
Und was lernen wir aus den Tieren des Orbis Pictus über die Tiere ? Wohl vor
allem dieses: Dass sie für vieles und für viele Zwecke zu gebrauchen sind; dass wir
uns ihrer auch in unserem symbolischen Universum immer schon bedienen und
dass ihnen gerade dann, wenn sie in einen konsistenten mentalitären Kontext ein-
gewoben sind, jede Eigenständigkeit, jeder Zauber, auch jedes Rätsel fehlt (Bil-
stein 1999; Bilstein 2002). Die Tiere des Comenius zeigen auch, wie wenig von
ihnen übrig bleibt, wenn man sie in eine vermeintlich sicher geglaubte Welt-Ord-
nung ohne Rest einzubinden versucht.

Literatur

Albert, M. (1997). Bestiarien und Emblematik: Aspekte einer Säkularisierung. In


G. Feebel & G. Maag (Hrsg.), Bestiarien im Spannungsfeld zwischen Mittelalter
und Moderne (S. 91 – ​104). Tübingen: Narr.
Bilstein, J. (1999). Muttertiere. In J. U. Trübenbach & M.Winzen (Hrsg.), Macht und
Fürsorge. Das Bild der Mutter in zeitgenössischer Kunst und Wissenschaft (S.  90  – ​
96). Köln: König.
Bilstein, J. (2009). Giovanni Pico della Mirandola: Oratio de hominis dignitate. In
W.  Böhm, B. Fuchs, & S. Seichter (Hrsg.), Hauptwerke der Pädagogik (S.  351  – ​
353). Paderborn: Schöningh.
Bilstein, J. (2002). Unsere Tiere. In J. Bilstein & M. Winzen (Hrsg.), Das Tier in mir. Die
animalischen Ebenbilder des Menschen (S. 13 – ​30). Köln.
Bilstein, J. (2003). Tiere. In E. Liebau, H. Peskoller & C. Wulf (Hrsg.), Natur. Pädago-
gisch-anthropologische Perspektiven (S. 235 – ​253). Weinheim: Beltz.
Bilstein, J. (2015). Panta rhei – zur Metaphorik des Fließens. In H. Schmitt & F. Tosch
(Hrsg.), Wasser für Arkadien (S. 8 – ​19). Berlin: Rochow-Museum.
190 Johannes Bilstein

Comenius, J. A. (1625). Centrum Securitatis. Hrsg. v. Schaller & K. Heidelberg: Quel-
le & Meyer 1964.
Comenius, J. A. (1657). Große Didaktik. Düsseldorf: Küpper/Bondi 1970.
Comenius, J. A. (1658). Orbis sensualium pictus. Dortmund: Harenberg 1978.
Dinkler-von Schubert, E. (1970). Kranich. In E. Kirschbaum (Hrsg.), Lexikon der
christlichen Ikonographie. Bd. 2. (Sp. 557 – ​558). Freiburg: Herder.
Fijalkowski, A. (2008). Orbis pictus – die Welt in Bildern des Johann Amos Comenius.
Warschau: Universitätsverlag 2008.
Forster, L. (1961). Comenius und die Emblematik: Ein Hinweis. In Zeitschrift für Slavi-
sche Philologie 29, S. 247 – ​250.
Foucault, M. (1966). Die Ordnung der Dinge. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1971.
Grieb, M. H. (Hrsg.). (2007). Nürnberger Künstlerlexikon. Bd. I. München: Saur.
Harms, W. (1970). Wörter, Sachen und Emblematische ‚Res‘ im ‚Orbis Sensualium Pic-
tus‘ des Comenius. In D. Hofmann (Hrsg.). Gedenkschrift für William Foerste
(S. 531 – ​542). Köln: Böhlau.
Henkel, A. & Schöne, A. (1967). Emblemata. Handbuch zur Sinnbildkunst des XVI.
und XVII. Jahrhunderts. Stuttgart: Metzler.
Henkel, N. (1976). Studien zum Physiologus im Mittelalter. Tübingen: Niemeyer.
Hörisch, J. (1986). Das Tier, das es nicht gibt. Nördlingen: Greno.
Kern, M. (2002). Tugend versus Gnade. Protestantische Bildprogramme in Nürnberg,
Pirna, Regensburg und Ulm. Berlin: Gebr. Mann.
Klepacki, L. (2011). Die geordnete Repräsentation des Kosmos als ästhetische bedingte
Möglichkeit universaler Welt- und Menschenbildung. In L. Klepacki & J. Zirfas,
Geschichte der Ästhetischen Bildung (S. 195 – ​217). Paderborn: Schöningh.
Lauchert, F. (1889). Geschichte des Physiologus. Straßburg: Trübner.
Leis-Schindler, I. (1991). Ding, Sprache, Anschauung und Bild im „Orbis pictus“ des Jo-
hann Amos Comenius. In C. Rittelmeyer & E. Wiersing, (Hrsg.). Bild und Bil-
dung (S. 215 – ​234). Wiesbaden: Harrassowitz.
Lochman, J. M. (1989). Der Mensch im Ganzen der Schöpfung. Zur ökonomischen
und ökologischen Aktualität von Johann Amos Comenius. In V. J. Dvorak &
J. B. Lasek, (Hrsg.). Comenius als Theologe (S. 27 – ​35). Prag: Nadace Co­menius
1998.
Mahnke, D. (1931). Der Barock-Universalismus des Comenius. In Zeitschrift für Ge-
schichte der Erziehung und des Unterrichts (S. 97 – ​128). 21. Jg.
Meyer-Drawe, K. (1999). Herausforderung durch die Dinge. Das Andere im Bildungs-
prozeß. In Zeitschrift für Pädagogik (S. 329 – ​336). 45. Jg.
Mollenhauer, K. (1985). Vergessene Zusammenhänge. Weinheim: Juventa.
Ohly, F. (1958/1959). Vom geistigen Sinn des Wortes im Mittelalter (S. 1 – ​23). ZfdA 89.
Physiologus (ca. 200 n. Chr.). Übs. v. Ursula Treu. Berlin: Union 1981.
Pilz, K. (1967). Johann Amos Comenius. Die Ausgaben des Orbis Sensualium Pictus.
Nürnberg: Stadtbibliothek.
Plinius, G. (77 n. Chr.). Naturgeschichte. Lateinisch – Deutsch. Übs. v. R. König &
G. Winkler. Bd. X. München: Artemis 1986.
Rollenhagen, G. (1611/1613). Nucleus Emblematum. Sinn-Bilder. Dortmund: Harenberg
1983.
Die Tiere des Orbis Pictus 191

Schadel, E. (2011). Zur metaphysischen Dimensionierung Comenianischer Pädago-


gik: „Didactica magna“ und „Pampaedia“ im systematischen Geflecht panso-
phischer Entwürfe. In Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik (S.  229  – ​
248). 87. Jg.
Schaller, K. (1967). Die Pädagogik des Johann Amos Comenius und die Anfänge des päd-
agogischen Realismus im 17. Jahrhundert. Heidelberg: Quelle und Meyer.
Schaller, K. (2008). Spätes Vermächtnis: pädagogische und philosophische Prinzipien
des J. A. Comenius. In Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik (S.  262  – ​
277). 84. Jg.
Scholz, B. F. (1989). Das Emblem als Textsorte und als Genre. Überlegungen zur Gat-
tungsbestimmung des Emblems. In C. Wagenknecht (Hrsg.). Zur Terminologie
der Literaturwissenschaft (S. 289 – ​307). Stuttgart: Springer.
Scholz, B. F. (1981). Didaktische Funktion und Textkonstitution im Emblem. In Jahr-
buch für internationale Germanistik 13, S.  10 – ​35.
Scholz, B. F. (2002). Emblem und Emblempoetik: Historische und systematische Stu­dien.
Berlin: Schmidt.
Steiger, J. A. (2004). Luthers Bild-Theologie als theologisches und hermeneutisches
Fundament der Emblematik der lutherischen Orthodoxie. In G. F. Strasser &
M. Wade (Hrsg.). Die Domänen des Emblems. Außerliterarische Anwendungen
der Emblematik (S. 119 – ​133). Wiesbaden: Harrassowitz.
Thieme, U. & Vollmer, U. (Hrsg.) (1927). Allgemeines Lexikon der bildenden Künstler
von der Antike bis zur Gegenwart (S. 518). Bd. 21. Leipzig: Engelmann.
von Erffa, H. M. (1957). Grus Vigilans. In Philobiblion 1. S. 286 – ​308.
Woo, J.-G. (2016). Revisiting Orbis Sensualium Pictus: An Iconographical Reading in
Light of the Pampaedia of J. A. Comenius. In Studies in Philosophy and Educa-
tion (S. 215 – ​233). Vol. 35.
Mensch, Pferd !
Humane und Post-humane Akteure und ihre gemeinsamen
Bildungsprozesse in „Mein Freund Flicka“

Birgit Althans

Vorab ein grundlegender Hinweis zur Rezeption: Das 1941 in den USA erschiene-
ne Jugendbuch „Mein Freund Flicka“ (dt.: 1976) der amerikanischen Drehbuch-
autorin Mary O’Hara ist nicht dem Genre „Pferdemädchenbuch“ zuzuordnen !
Vielmehr muss es dem pädagogischen Handlungsfeld „Pferde erziehen“ (Wallrabe
2007), der Produktion von „Pferdewissen“ (Raulff 2015) zugeordnet werden, einer
pädagogischen und hippologischen Tradition, die in der Antike von Xenophon mit
„Über die Reitkunst“ (Peri Hippikes) und „Der Reiterführer“ (Hipparchikos) be-
gründet wurde. In dieser Tradition wurden Pferde und Menschen – genauer: jun-
ge Männer – gleichzeitig erzogen und in ihren späteren Funktionen ausgebildet,
insbesondere in der Kriegskunst, in Landnahme und -verteidigung. „Mein Freund
Flicka“ steht in dieser sehr alten Tradition der wechselseitigen Erziehung von jun-
gen Männern und Pferden, stellt aber auch eine kollektiv geteilte Fernsehserien-
erfahrung der 1960er-Generation in der BRD dar. Alle mir bekannten Menschen
meiner Generation, die damals schon einen Fernseher hatten, können sich neben
„Mein Freund Flicka“ sowohl an „Lassie“ (Junge & Hund), „Mein Freund Flipper“
(zwei Jungen & ein Delphin) und „Fury“ in grobkörnigem Schwarzweiß erinnern.
Diese mediale Sozialisation in anthropomorph gezeichnete Mensch-Tier-Bezie-
hungen im Fernsehen ist ein US-Import. Diese amerikanischen TV-Serien vermit-
telten im Vorabendprogramm und am Sonntagnachmittag neben den abenteuer-
lichen Geschichten eines Aufwachsens mit scheinbar menschlich denkenden und
empfinden Tieren, die sich ihren kindlichen oder jugendlichen Partnern durch
eine eigens entwickelte Zeichensprache verständlich machen und sie so vor Ge-
fahren warnen und bewahren konnten, ein US-amerikanisches Menschenbild der
Nachkriegszeit mit der damit verbundenen Geschlechtersegregation des amerika-
nischen Familienlebens sowie seines way of living. Dieser american way of life wur-
de in allen genannten Tier-Serien als stets Gefahren ausgesetzter menschlicher Zi-
vilisation in der Nähe überwältigender Naturschauplätze situiert.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 193


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_13
194 Birgit Althans

Auf Seiten der Tiere – aus Sicht der Human-Animal-Studies als gleichberech-
tigt agierende „non-humane Akteure“ oder „nicht-menschliche Tiere“ aufgefasst –
bedeutete die Popularität der genannten Serien einer Ausweitung der Zucht be-
stimmter Hunde- und Pferdetypen („Lassie-Collies“ als Familienhunde waren in
den 1960er Jahren auch in Deutschland“ sehr verbreitet) sowie eine ver­stärkte
Anthropomorphisierung, einer Vermenschlichung durch ihre Domestikation in
ihre Funktion als „Nutz- und Heimtiere“, die u. a. den Boden ihrer zu Beginn des
21.  Jahrhundert verstärkten aktuellen Nutzung als (pädagogische) Therapietiere
bereitete.
Hier soll jedoch das Buch „Mein Freund Flicka“ als klassischer Bildungsroman
aufgefasst werden, um insbesondere die engen Beziehungen zwischen ökonomi-
schen und menschlichen Regierungsformen und mensch-nichtmenschlicher Er-
ziehungsprozesse zu thematisieren. Zur theoretischen Rahmung der Analyse wird
sowohl die Perspektive der „Human Animal Studies“ (Chimaira 2011, 2013) wie
auch die kultur- und technikhistorische Studie „Das letzte Jahrhundert der Pfer-
de – Geschichte einer Trennung“ von Ulrich Raulff (2015) herangezogen, die u. a.
ebenfalls mit Bezug auf Latours „Symmetrische Anthropologie“ argumentiert1.
Die Position der Human Animal Studies scheint von besonderem Interesse
für die pädagogische Anthropologie, da sie die seit der Antike in der Philoso-
phie vertretende Position, die Überlegenheit des Menschen in hierarchischer Ab-
grenzung zum Tierischen zu formulieren und die „naturgegebene“ Herrschaft des
Menschen über das Tier mit der menschlichen Verfügbarkeit des Logos als „zoon
politicon“ oder „zoon logon echoen“ zu begründen, kritisch thematisiert und mit
Bezug auf Jacques Derrida als „Anthropologozentrismus“2 beschreibt.

„Der dominante Mensch-Tier/Dualismus kann als logozentristische Struktur gelesen


werden, die den Menschen als das rationale Wesen inthronisiert und damit alle ande-
ren tierlichen Individuen auf ‚Instinkthaftigkeit‘ reduziert und sie als der Sphäre der
‚Natur‘ zugehörig konsumiert.“ (Chimaira 2011, S. 13)3

1 Raulff zufolge ist „Latours symmetrische Anthropologie eine der besten Schulen, in die die
Geschichte von Pferden und Menschen heute gehen kann. Handeln seine Lektionen doch
von der Großen Trennung im abendländischen Denken und wie diese aufzuheben sei. Ge-
meint ist die „totale Trennung von Menschen und nichtmenschlichen Wesen“, die einhergeht
mit der radikalen Unterscheidung von relativen Kulturen und einer als universell gedachten
Kultur.
2 „Diese Wortschöpfung – die mindestens so unschön ist, wie das, was sie bezeichnet – soll
auf die zentrale Stellung der Metapher ‚des Tieres‘ als Ausgeschlossenes im logozentrischen
Denken hindeuten.“ (Chimaira Arbeitskreis 2012, S. 13)
3 Derrida setzt die ‚Tier-Frage‘ sogar ins Zentrum des Logozentrismus: „(D)er Logozentris-
mus ist zuallererst eine These über das Tier, über das Tier, das des logos, des logos Haben
Mensch, Pferd ! 195

Im Roman „Mein Freund Flicka“ erweist sich eben dieser Bezug auf die „Vernunft-
zugehörigkeit“ als zentral, wobei sie hier nicht als „zentrale Grenzlinie“ zwischen
Mensch und Tier, sondern auch zwischen den tierischen oder vielmehr Pferde-
Protagonisten, sowie zwischen den in der Erzählung zentralen menschlichen
und nicht-menschlichen Genderinszenierungen gezogen wird: In McLaughlins
„Gänse­landgestüt“ in Wyoming, dem Ort der Handlung, gibt es „vernünftige“ Wal-
lache, Stuten und Hengste ebenso wie ihre Gegenparts, verrückte Stuten- und un-
bezähmbare Hengstpersönlichkeiten. Alle werden im Roman jedoch bezüglich
ihrer Einsatzmöglichkeiten als Erziehende – als Erzieher anderer, junger, unge-
zähmter oder unvernünftiger Pferd, aber auch als Erziehende der menschlichen
Akteure auf der Bühne des Gestüts – durchgängig pädagogisch gerahmt. Die Pu-
blikation des Romans, Mitte des 20. Jahrhunderts, erfolgt genau zu dem histori-
schen Zeitpunkt, den der Historiker Ulrich Raulff als Zeitraum der Trennung der
langen Beziehung zwischen Menschen und Pferden, als Ende des „kentaurischen
Pakts“4 beschreibt, in dem das Pferd als Tempo- und Kriegsmaschine, „als zähm-
und züchtbares, als vom Menschen lenkbares Geschwindigkeitstier“ (Raulff 2015,
S. 15) zum wichtigsten Gefährten des Homo sapiens wurde. Nun zerfiel dieses
Bündnis zugunsten anderer nichtmenschlicher Akteure – den smarten Maschi-
nen des 20. Jahrhunderts:

„Beinahe geräuschlos und von den meisten Zeitgenossen unbemerkt löste es sich in sei-
ne Bestandteile auf. Die große dramatische Figur zerfiel, sechs Jahrtausende kentau-
rischer Gemeinschaft gingen sang- und klanglos zu Ende. Was danach passierte, war
kaum ein Satyrspiel zu nennen: Während die eine Partei, der menschliche Teil der al-

Könnens beraubt ist.“ (Derrida 2010; Herv. vom Autor; zit. in Chimaira Arbeitskreis 2011,
S. 13)
4 „Ein intelligentes Säugetier, der Mensch, bemächtigt sich eines anderen Säugetiers, des Pfer-
des. Er zähmt und züchtet es, freundet sich mit ihm an, benutzt es zu seinen Zwecken. Das
Erstaunlichste an der Sache ist, dass sie auch dann noch funktioniert, wenn die Zwecke des
Menschen der Natur seines vierbeinigen Kollegen konträr zuwiderlaufen. Anders nämlich
als der Mensch ist das Pferd ein Fluchttier. Wenn es nicht mit seinesgleichen in erotischen
Belangen konkurriert (die berühmten kämpfenden Hengste), sucht es weder Krieg noch
Streit, der Instinkt für Beute ist dem großen Vegetarier fremd. Die Geschwindigkeit, mit der
es seine Flucht bewerkstelligt, ist es, wodurch es sich der Bedrohung durch die Jäger und
Fleischfresser entzieht. Dies aber ist genau der Punkt, durch den es die Aufmerksamkeit ei-
nes anderen Säugetiers erweckt, das Interesse des Menschen. Nicht als Proteinlieferant, ja
nicht einmal als Zug- und Tragetier tritt das Pferd zuerst ins Licht und bald schon ins heiße
Zentrum der Menschengeschichte. In der Funktion des Lastenbewegers verharrt es mit Ochs
und Esel im Hinterhof der Geschichte, gleichsam am Lieferanteneingang. Erst als schnelles
Fluchttier rückt das Pferd an die Spitze aller historischen Symbiosen von Geschichte und
Natur. Ein Platz, den es, allen historischen Teilerfolgen von Kamel und Elefant zum Trotz,
sechstausend Jahre lang unangefochten behaupten sollte.“ (Raulff 2015, S. 16)
196 Birgit Althans

ten Allianz, kurzlebige Bündnisse mit Maschinen aller Art, Automobilen, Flugobjek-
ten und mobilen Rechnern, einging, wechselte die andere als Sport- und Therapiegerät,
Prestigesymbol und Assistenzfigur der weiblichen Pubertät in den historischen Ruhe-
stand.“ (Raulff 2015, S. 17)

Im Folgenden wird der Roman „Mein Freund Flicka“ 1.) als Erziehungs- und Ge-
schlechterverhältnis, als vereinbarter und pädagogisch inszenierter „Pakt“ zwi-
schen menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren, zwischen Natur und
Kultur, Vernunft und Unvernunft untersucht, um 2.) die so entstandenen Bezie-
hungen auf dem „Gänselandgestüt“ als ökonomisch motivierte Regierungsformen,
als Gouvernementalität der Mensch-Tier-Beziehungen zu skizzieren und 3.) die
Beziehungen zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren in „Mein
Freund Flicka“ in ihrer Potenzialität als Bildungsraum, und Raum des Erwerbs
von Wissens, das über das Erziehungsverhältnis hinausgeht, zu analysieren.

1 Mein Freund Flicka als Erziehungs-


und Beziehungsverhältnis:
Flicka als pädagogisches Experiment

Die in Hollywood als Drehbuchautorin agierende Mary O’Hara (1885 – ​1980)5


greift in „Mein Freund Flicka“ sowohl auf die Mythen und Wissensformen des
von Raulff beschriebenen „kentaurischen Pakts“, der langen historischen Arbeits-
beziehung zwischen Menschen und Pferden zurück, bereitet im kulturellen Ima-
ginären aber auch schon den Boden für die neue Instrumentalisierung des Pfer-
des als pädagogisches und therapeutisches Nutztier im 20. Jahrhundert. In ihrer
Geschichte ist das Pferd, das eine der Hauptprotagonisten darstellt, nicht „As-
sistenzfigur der weiblichen Pubertät“ (Raulff 2015 ebd.), sondern vielmehr wird
das einjährige Stutfohlen Flicka wird als begehrte und begehrende weibliche Figur
„gegendert“ präsentiert, um so eine wichtige Erziehungsfunktion bei ihrem männ-
lichen Hauptdarsteller Ken Mclaughlin und seiner Adoleszenz übernehmen zu
können. Die pädagogische Wirksamkeit der Mensch/Pferd-Beziehung wird von
O’Hara – ebenso emphatisch wie implizit – als Geschlechterinszenierung in ei-
ner „heterosexuellen Matrix“, die zugleich ein Unterdrückungsverhältnis darstellt,

5 O’Hara arbeitete seit 1905 als Drehbuchautorin für Stummfilme in Hollywood (u. a. „Der
Gefangene von Zenda“) und zog 1922 mit ihrem zweiten Mann auf eine Farm nach Wyo-
ming, wo die Trilogie „My Friend Flicka“ (1941) dt.: „Mein Freund Flicka“ (1976); „Thunder-
head“ (1943) dt.: Sturmwind – Flickas Sohn (1972) und „Green Grass of Wyoming“ (1946) dt:
„Grünes Gras der Weide (1972)“ entstanden, die alle mehrfach verfilmt wurden.
Mensch, Pferd ! 197

c/o Roberts 1998: 46

gerahmt. „Mein Freund Flicka“, beschreibt ein auf Pferdezucht basierendes öko-
nomisches Unternehmen vor der großartigen Kulisse der „Rocky Mountains“ und
das damit eng verknüpfte familiäre Erziehungsprojekt auf einem Gestüt in Wyo-
ming. Seine Protagonisten sind sowohl menschliche wie nicht-menschliche Tie-
re. Die Handlung wird – ähnlich wie in Rousseaus Bildungsroman „Julie oder die
neue Heloise“ (Rousseau 1988) innerhalb der zurückgezogenen naturalen Öko-
nomie des Weingut Clarens – als „pädagogische Provinz“ (Althans & Schößler:
2013) inszeniert. Die Lage des Gestüts in der Natur, gelegen in einer spektakulä-
ren Berglandschaft am Rande der Wetterscheide der Rocky Mountains, berüchtigt
durch schnelle Wetterumschwünge, wird von der Autorin zur Rahmung und Or-
chestrierung der Handlungen des Romans genutzt.
198 Birgit Althans

Ken McLaughlin, die Hauptfigur, ein ca. 10jähriger Junge wird zu Beginn des
Romans als Tagträumer und Nachtwandler beschrieben, der sich stets in seinen
kontemplativen Betrachtungen von Dingen seiner Umgebung (Bildern, Land-
schaften, Geschichten) verliert und damit seinen Vater, Rob McLaughlin, einen
ehemaligen West Point-Offizier, der seine Militärkarriere zugunsten eines sehr
ambitionierten Pferdezuchtprojekts (Renn- und Polopferdezucht in den Rocky
Mountains) aufgegeben hat, sein Gestüt und seine Familie jedoch weiterhin mi-
litärisch führt, fast an ihm verzweifeln lässt. Verstanden wird Ken von seiner Mut-
ter, Nell McLaughlin, die als musische gebildete und tief religiös erzogene, kul-
tivierte Ästhetin von zierlicher, femininer Erscheinung gezeichnet wird, die im
Einfrau-Betrieb das Haus regiert. Sie wird auf dem Gänselandgestüt notgedrungen
zum Ideal einer Farmfrau, zur „Missus“ des Westens6, und wird als perfekte Kö-
chin, Mutter mit pädagogischer Kompetenz, Milchbäuerin, Zureiterin beschrie-
ben – eine Transformation, die ihren Ehemann mit Scham und Schuld erfüllt, da
er dies als Resultat seines ökonomischen Ungenügens interpretiert. Kens älterer
Bruder Howard ist als Sohn dem Vorbild des Vaters nachempfunden: Diszipliniert,
gutaussehend, tüchtig in der Schule und im Gestütsbetrieb, ein harter und stets
provozierender Konkurrent seines Bruders.
Wichtige menschliche Nebenfiguren sind der schwedische Gestütsarbeiter
Gus, der Flicka ihren Namen gibt und sein irisches Pendant Tim, sowie der Cow-
boy Ross Buckley, dessen Methode des Pferdezähmens bzw. -brechens als negati-
ver Gegenhorizonts der Gänseland-Pferdeerziehung inszeniert wird.
Allen menschlichen Protagonisten sind Pferde als Bezugstiere zugeordnet, mit
denen sie als Nutztiere zusammenarbeiten oder die als Gegenspieler der Ordnung
des Gestüts agieren und regieren. Die Menschen auf dem „Gänselandgestüt“ ler-
nen von den ihnen unterworfenen, domestizierten Tieren gestütsrelevantes Wis-
sen über ihre Eigenarten, Reaktionsformen und erwartbares – ihrer „Natur“ ge-
mäßes – Verhalten. In der Romanhandlung stehen als nichtmenschliche Helden
drei Stuten – Flicka, Rocket und Gipsy sowie die Nebendarstellerinnen Zigarette
und Taggert –, den beiden Hengsten Banner und Albino sowie dem besonders ver-

6 Es hatte Nell anfangs Spaß gemacht, „Missus“ genannt zu werden, aber sie hatte bald ver-
standen, dass das hier im Westen so viel wie „Frau“ bedeutete, im weitesten Sinne alles, was
dieses Wort an Weiblichkeit in sich schließen kann. Hier in dieser Welt, die voller Männer
war: Mann, Söhne, Angestellte, Schnitter und Pferdehändler, bezeichnete „Missus“ alles, wo-
vor sie den Hut abnehmen und die Köpfe beugen konnten. In den Städten konnten die Frau-
en Arbeitsmachinen werden, konnten hart werden und es mit Schwierigkeiten aufnehmen,
aber die „Missus“ auf dem Gestüt musste – auch wenn sie selbst die Kühe molk oder Pferde
in die Schule nahm – dennoch ganz und gar Frau bleiben; sonst hätte sie den Männern um
sie herum etwas geraubt, was ihnen so süß war wie der Zucker in ihrem Kaffee.“ (O’Hara
1976, S. 19)
Mensch, Pferd ! 199

nünftigen Wallach Shorty gegenüber. Als nichtmenschliches weibliches Pendant


agierte Nells kapriziöse, aber ebenfalls „vernünftig“ agierende Tigerkatze Pauly.
Die nichtmenschlichen Akteure des Buches sind die konkurrierenden Hengste,
der Gestütshengst „Banner“ und der Wildhengst „Albino“. Während der nie ge-
zähmte und zugerittene –  somit nie unterworfene – Hengst „Banner“ seine In-
stinkte im Gestüt nutzbringend einsetzt, worauf noch zurückzukommen sein
wird, wird der ebenfalls seinen Instinkten folgende Wildhengst Albino als Rob
McLaughlins stutenstehlender Gegenspieler inszeniert und bekämpft.
Die Geschichte beginnt retrospektiv mit dem Schulversagen Kens, das sei-
nen Tagträumen geschuldet ist: Er zeigt sich in der schriftlichen Prüfungssitua-
tion, die das Schuljahr auf dem Internat beendet, unfähig, die auch für das Ge-
stüt seines Vaters zentrale Geschichte des Zuchtstutens stehlenden Wildhengstes
„Albino“ in der vorgesehenen Zeit aufschreiben, weil er so von den Bildern in sei-
nem Kopf gefangen ist. Trotz Kens Schulversagen bei der Verschriftlichung dieser
Geschichte im Examen bekommt er – nach paradoxer pädagogischer Interven-
tion seiner Mutter7 – seinen sehnlichsten Wunsch erfüllt: Er darf sich ein Fohlen
aussuchen, das er ausbilden und das wiederum ihn – so hoffen seine Eltern – er-
ziehen, zum realitätstüchtigen Nicht-Tagträumer und letztlich, mittels der Erfah-
rung der neuen Verantwortung durch den Besitz des Tieres, zum Mann machen
soll, der auf dem Gestüt in der Schule neben seinem Bruder als gleichwertig be-
stehen kann.

„Du bekommst also von mir ein Fohlen. Jedes, das du haben willst. Und doch bin ich
gar nicht zufrieden mit dem, was du dir in diesem Frühling geleistet hast. Du wun-
derst dich vielleicht, daß du dein Fohlen bekommst, da du ja eigentlich – nachdem du
im Examen durchgefallen bist nichts als Prügel verdient hast.“ Ken starrte ernst gerade
aus, und McLaughlin sprach weiter. „Du sollst nicht etwa glauben, daß ich dich einfach
laufen lasse. Das tue ich nämlich nicht. Glaube nur ja nicht, daß ich plötzlich schlapp
geworden bin. Ich erwarte von dir ebenso viel wie bisher. Und das Fohlen ist keine Be-
lohnung, denn Du hast keine verdient.“ „Was ist es denn.“ „Du sollst mein Mitarbeiter
sein. Ich habe die Hilfe von euch beiden nötig, und ihr müsst zu dieser Art von Gehil-
fenschaft erzogen werden. Du wirst nun deine Einjährige erziehen. Ich werde dir am
Anfang ein wenig dabei helfen, aber dann sollst du sie allein erziehen, und sie wird dich
erziehen. Ich verlange von dir, daß du ein gutes Pony aus ihr machst. Und sie soll aus
dir einen Mann machen.“ (ebd., S. 67)

7 „Siehst Du, das wäre doch etwas, was ihm allein gehört. Verantwortung. Etwas Wirkliches
aus Fleisch und Blut, und woran ihm mehr gelegen wäre als alles, wovon er jetzt bloß träumt.
Wenn er es jetzt mit dem Fohlen zu etwas bringt, dann wird sich das im nächsten Jahr auch
in allem anderen zeigen. Es wird ihn männlicher machen.“ (O’Hara 1976, S. 44)
200 Birgit Althans

2 Mensch-Tier-Beziehungen des „Gänselandgestüt“


als ökonomisch motivierte Regierungsformen:
Das Ausbildungs-Verhältnis als Profit und
die Ökonomien nichtmenschlicher Care-Beziehungen

Rob McLaughlin gibt Ken also ein Fohlen, obwohl er es nicht verdient hat und for-
muliert dabei die Erwartung einer Gegenleistung. Denn die Beziehungen zwischen
humanen und post-humanen Akteuren sind auch auf dem Gänselandgestüt, trotz
der offen zutage tretenden Leidenschaft für Pferde und Wertschätzung ihrer Ei-
genheiten, in erster Linie von der Ökonomie geprägt: Es handelt sich um Nutztiere,
deren Zucht Profit bringen soll. Eine besondere Qualität des von Rob McLaughlin
angestrebten Produkts „Polopferd“ soll die Härte ihrer Aufzucht in den Bergen in
Kombination mit ihrer sorgfältigen Schulung darstellen. Dabei sollen seine Söh-
ne, während sie die Pferde schulen, gleichzeitig ihr Wissen und Können verbes-
sern und sich nicht nur als Reiter und Trainer qualifizieren und Tugenden erwer-
ben, sondern generell das Pferdewissen des Gestüts vermehren. Dies geschieht, das
macht der Roman wiederholt deutlich, unter den verschärften wirtschaftlichen
Bedingungen der Folgen der Wirtschaftskrise in den 1930er Jahren. Immer wieder
treffen die McLaughlins auf Familien, die sich mit Sack und Pack in alten Ford-
Automobilen des Modell T aus den großen Städten aufmachen in den Westen, um

Walker Evans: Allie Mae Burroughs (August 1936) in Evans 2000, S. 180.
Mensch, Pferd ! 201

dort ein Farmleben zu versuchen, für das sie nicht sozialisiert sind und an dem sie
erneut scheitern, da zu dieser Zeit auch die Landbevölkerung hungert.
Aufgrund der klimatischen Unwägbarkeiten der Natur in den Bergen zeigt
sich auch McLaughlins Gestüt als prekäres Projekt, das hohen Einsatz von Eigen-
kapital verlangt, über das die Familie nicht verfügt und das die finanziellen Res-
sourcen Rob McLaughlins schon fast verschlungen hat. Beim Gänselandgestüt er-
weisen sich die vorgefundenen Ressourcen und Rahmenbedingungen – sowohl
der gewählte Standort in den Bergen mitsamt deren Wetterbedingungen wie auch
das Material, die „Natur“ der nicht-menschliche und die menschlichen Ak­teure –
als unkontrollierbar. Ebenso unkontrollierbar scheinen der Pferdeabsatzmarkt
und die willkürliche Besteuerung der Regierung. Das Gestüt, ausgerichtet auf
Polo- und, insgeheim, Rennpferdezucht – ist nicht profitabel, macht ständig Ver-
luste und hat das für die Ausbildung der Jungen vorgesehene Kapital schon ver-
schlungen. In einem Dialog mit Nell formuliert Rob deshalb sein ökonomisches
Konzept als Ausbildungsprojekt.

„Ein eingetragenes und geschultes Pferd von guter Abstammung ist im Alter von vier
Jahren wenigstens doppelt so viel wert wie ein erstklassiger Stier, ja vielleicht viermal
so viel. Allerdings fressen Pferde noch einmal so viel wie Rinder, man könnte also auf
dem gleichen Gelände nur die halbe Anzahl Pferde aufziehen. Aber wenn es Absatz für
hochwertige Züchtungen gäbe, dann könnte man verdienen.“ … „Polo ist das einzige,
worauf man hoffen kann. für ein gut erzogenes Polopony kann man überall zweihun-
dert bis zweitausend Dollar erhalten. Aber man muss sie einzeln, als Individuen ver-
kaufen und unter dem Sattel, nicht wagenweise. Und ich habe keine Beziehungen, nie-
mand, der sie vorführen und den Verkauf unterstützen könnte.“ „Wenn die Jungen
erwachsen sind …“ „Das ist’s. Howard und Ken. Dank dem, was sie nun schon kön-
nen, werden sie ausgezeichnete Reiter werden. Sie können Polospieler werden, vorfüh-
ren und verkaufen; und dann, Nell.“ (O’Hara 1976, S. 39)

Ebenso erkennbar wird aber auch eine Besonderheit des Romans, die Anerken-
nung der Arbeit der nichtmenschlichen Tiere. Sie gilt in der Führung des Gestüts
als gleichwertig – in der Geschichte des „kentaurischen Pakts“ einigermaßen re-
volutionär. Dabei ist interessant, dass insbesondere den männlichen Tieren dabei
auf dem Gänselandgestüt, auch wenn sie, wie der Zuchthengst Banner, nicht ge-
rittene Nutztiere sind, sowohl die Rolle des Mit-Regierenden wie auch die eines
Care-Givers zugeschrieben wird – eine Transgender-Inszenierung gewisserma-
ßen. Die Stuten dagegen sind – mit Ausnahme von Gipsy – ausführende Organe,
die paternalistisch beschützt, organisiert und regiert werden müssen. Rob erklärt
diese männliche Care-Funktion seinem Sohn Ken, nachdem dieser sich für ein
einjähriges Stutenfohlen entschieden hatte:
202 Birgit Althans

„Banner ist ja draußen, weil er eine Aufgabe im Leben hat, nicht wahr ?“ „Ja, Sir.“ „Was
für eine ?“ „Die Stuten zu decken und sie und die Fohlen zu bewachen und für sie zu
sorgen.“ „Und was für eine Aufgabe ist das ?“ „Fohlen zu bekommen – oder geritten
zu werden.“ „Ganz recht. Aber wenn sie nicht richtig sind, dann taugen ihre Fohlen
nichts.“ (O’Hara 1976, S. 146 f.)

Auch den Tieren unter sich, Banner und seinen Stuten, kommt somit eine wichti-
ge erzieherische Funktion zu – sie müssen ihre Fohlen „vernünftig“ machen, bzw.
sie dazu bringen, sich im Sinne des Menschen oder des Gestüts vernünftig auf-
zuführen, da sie im Gänselandgestüt nicht nach Cowboy-Art eingefangen und
„gebrochen“, sondern schon im Fohlenalter „erzogen“ werden. Wenn sie sich da-
bei als lernwillig, bzw. „vernünftig“ erweisen, muss man sie später beim Zureiten
nicht komplett unterwerfen. Dies birgt bei ausgesprochenen Fluchttieren impli-
ziert immer die Gefahr, ihren Willen und individuelle Qualität unterdrücken ihre
(Aus-)Bildungsfähigkeit aufs Spiel zu setzen. Dem großen roten Zuchthengst Ban-
ner wird somit von Rob die Rolle des Co-Managers und nicht-menschlichen Vor-
arbeiters eingeräumt.

„Ken hatte einmal gesehen, wie sein Vater und Banner sich nahe gegenüberstanden:
Banner mit gespitzten Ohren vorgestreckter Nase und weit offenen Nüstern, als ob er
das ganze Wesen des Mannes, der vor ihm stand, einatmen wollte. Seine Beine hielt er
steif; sie zitterten ein wenig. Er kam nicht gern ganz nahe an Menschen heran. Auch der
Vater stand auf steifen Beinen da: breitbeinig wie so oft, mit gekreuzten Armen, den
Kopf mit dem lockigen Haar zurückgelegt; er sprach so leise, das nur Banner es hören
konnte. Es war, als ob sie Pläne miteinander machten. Die zwei: Banner und der Vater,
leiteten das Gestüt.“ (O’Hara 1976, S. 23)

Banners instinktgebundene, väterliche Care-Tätigkeit bei Stuten und Fohlen wird


von Rob voll anerkannt und gilt gegenüber der menschlichen Arbeit als gleich
gewichtet. Wenn Banner etwa instinktgebunden und aufgrund der besonderen
animalischen Fähigkeiten, wie etwa Wettervorherahnung, die Stuten in den Ber-
gen führt und vor Gefahren wie plötzlichen Wettereinbrüchen schützt, stellt der
menschliche Teil der Gestütsführung die organisatorischen Rahmenbedingungen:
Die durch Banners Voraussicht von den Bergen hinuntergetriebenen Stuten und
ihre Fohlen werden mit offenen Ställen und vollen Futterkrippen bei Winterstür-
men erwartet. In Mensch-Tier-Kooperation wird der Weidewechsel im Sommer
und Winter, sowie das dem Hengst dienliche Verkaufe des Überschusses, der zwei-
und dreijährigen Nachkommen, und Kastration der männlichen Nachkommen
vollzogen. Die Tiere regieren somit auf dem Gänselandgestüt sich selbst in Ko-
Mensch, Pferd ! 203

operation mit dem menschlichen Regime. Dies weist Ähnlichkeiten mit Foucaults
Konzept der Gouvernementalität auf.

„In dieser Konzeption stellt die individuelle Freiheit die technische Bedingung einer ra-
tionalen Regierung dar, und diese kann die Freiheit nicht einschränken, ohne ihre eige-
ne Grundlage zu beschränken. Zwar bindet auch der Neoliberalismus die Rationalität
an das rationale Handeln der Individuen; er sucht jedoch das rationale Prinzip für die
Regulierung des Regierungshandelns nicht mehr in einer natürlichen Freiheit, des es
zu respektieren gilt, sondern findet es in einer künstlich arrangierten Freiheit.“ (Lem-
ke, Krasmann & Bröckling 2000, S. 15)

Diese idealtypische Konstruktion einer funktionierenden Regierung mensch-


licher und nichtmenschlicher Akteure auf dem Gänselandgestüt wird im Plot die
instinktgebundene Regentschaft des Albinos in den das Gänselandgestüt umge-
benden Bergen gegenübergestellt. Der Albino, der analog zum menschlichen Be-
sitzstreben des Gestütsbesitzers eine Herde von Stuten um sich schart, wird zum
immer wieder konkurrierenden dunklen Herrscher: Der Hengst „stiehlt“ sich,
seinen Instinkten folgend, menschliche Gestüts- und Bezirksgrenzen ignorierend,
ein Rudel Stuten zusammen, – im Buch als „Harem“ bezeichnet, für das er ebenso
wie „Banner“ sorgt, – herrscht mehrere Jahre lang über sie, vererbt sich mit ihrer
Hilfe und erweitert so kontinuierlich seinen „Besitz“, bis sich eine Gruppe Farmer
erstmals zusammentut, um sie ihm mit einer eigens organisierten Treibjagd wie-
der abzujagen. Die aus der Albino-Herde stammenden Stuten – allesamt schön
und außergewöhnlich schnell – veranlassten Rob McLaughlin, seine Idee einer
Polozucht um die einer Rennpferdezucht in den Rocky Mountains zu erweitern.
Aus diesem Grund wurden die dem Albino abgejagten Stuten, deren Abstammung
ohne Eintrag ins Stutbuch ein seriöses Züchten eigentlich ausschließt, im Gestüt
behalten. Sie erweisen sich aber als nicht zähmbar. Sie bleiben halbwilde Pferde,
werden trotz ihrer Schnelligkeit keine „Nutz- und Reitpferde“. Sie verfügen über
beeindruckenden „Speed“, aber nicht über das dazu passende – domestizierbare –
Blut. Beide Parameter, „blood and speed, die genetische Mitgift des Tieres und sei-
ne Schnelligkeit“, so Ulrich Raulff über die Geschichte der englischen Pferdezucht,
müssen jedoch „erfolgreich korrelieren“ (Raulff 2015, S. 170). Dies tun diese Stuten
jedoch nicht, das weiß auch Rob McLaughlin:

„Das ist das Pech mit dem Albino. Der schlägt überall durch. Dieser Teufel vererbt seine
Eigenschaften wie kein anderer und sie schwächen sich mit der Zeit nicht ab. Irgend-
wo unter seinen Ahnen muss es einmal eine prachtvolle Blutlinie gegeben haben. Ara-
ber wahrscheinlich. Ist einmal in einer Linie genug arabisches Blut vorhanden, dann
204 Birgit Althans

schlägt das immer wieder durch, mit den wünschenswerten und weniger wünschens-
werten Eigenschaften“ (O’Hara 1976, S. 54).

Den Nachkommen des Albinos macht es gerade diese wertvolle Abstammung aus
arabischer Blutlinie unmöglich, sich zu unterwerfen. Sie werden deshalb inner-
halb des Gestüts als „nicht richtig im Kopf “ bezeichnet und gelten Rob aus die-
sem Grunde als über ihren Fleischwert hinaus als eigentlich nicht verwertbar, als
unnützes Kapital. „Keines dieser Pferde ist richtig zahm geworden. Ich sollte sie
alle erschießen. … Und ich täte es bestimmt, wenn sie nicht so verdammt schnell
wären“ (O’Hara 1976, S. 41). Es könnte eventuell doch Mehrwert aus ihnen ent-
stehen. Aus Perspektive der Human Animal Studies beschreibt sich so die struk-
turelle Gewalt des „Speziesmus“ in den hegemonialen Mensch-Tier-Herrschafts-
verhältnissen:

„Nicht-menschliche Tiere werden … zu Ressourcen degradiert und dabei entindivi-


dualisiert und verdinglicht. … Im Alltagsverständnis werden nichtmenschliche Tiere
zumeist als Besitz von Menschen betrachtet, nicht als Lebewesen, die einen Wert an
sich haben, sowie Interessen, die berücksichtigt werden sollten. Die Abwertung nicht-
menschlicher Tiere ist gesellschaftlich tief verankert und Ausdruck der epistemischen
Strukturen. … (E)pistemische Postulate üben selbst Gewalt aus, wenn sie den themati-
sierten Gegenstand als ‚das Andere‘ konstruieren und dieses in einem hierarchischen
Verhältnis als Negation oder Abweichung festschreiben“ (Chimaira 2011, S. 15).

Dem Bereich der Erziehungsarbeit – dem Dressieren, Disziplinieren und Domes-


tizieren der nichtmenschlichen Akteure –  kommt somit im Rahmen der Öko-
nomie des Gänselandgestüts eine immens hohe ökonomische und moralische
Bedeutung zu. Ken macht eben dies mit seiner Auswahl eines Fohlens jedoch
scheinbar zunichte: Er folgt nicht der Vernunft, sondern seinem Begehren und
wählt damit ein anderes Verhältnis zum anderen.

3 Die Beziehungen zwischen menschlichem


und nicht-menschlichen Akteuren in ihrer Potenzialität
als Bildungsraum und Raum des Wissenserwerbs

Ken entscheidet sich – nach der traumatischen Erfahrung, der Kastration der
Junghengste, dem „Verschneiden“, beizuwohnen, an dem ein Junghengst eingeht –
für ein Stutfohlen. Zum Unmut seines Vaters entscheidet er jedoch nicht ver-
nunftgemäß – er entscheidet sich dabei für eine Tochter der schnellsten und zu-
gleich wildesten und verrücktesten Stute des Gestüts, „Rocket“, Abkömmling des
Mensch, Pferd ! 205

c/o Roberts 1998, S. 138

Albinos. Flicka ist jedoch väterlicherseits auch Tochter Banners, des Zuchthengs-
tes des Gestüts. Ken verliebt sich – auf den ersten Blick !
Ihre erste Begegnung verläuft dramatisch: Flicka zeigt sich ihrer Natur gemäß
als Fluchttier und Ken verfällt auf den ersten Blick ihrer Anmut und Schönheit:

„Das Fohlen rannte weiter, dicht an Ken vorbei. In einem Durcheinander von schlan-
ken Beinen und fliegenden Haaren traf ihn aus entsetzten Augen ein Blick, der ihm
durch und durch ging. Es war nur der Bruchteil einer Sekunde, aber dieser Blick war
beredt wie ein Hilfeschrei. Unwillkürlich warf Ken sein Pferd herum und folgte dem
Fohlen. … Rockets Fohlen, das Einjährige, nun war es entschieden ! Er hatte nicht zu
wählen brauchen, sie war von selbst zu ihm gekommen“ (O’Hara 1976, S. 87).

Flicka wird ihm fast zum unerreichbaren Objekt seines Begehrens, denn sie schlägt
ihrer Mutter nach: „‚Ganz wie die Mutter‘, sagte Rob. ‚Jetzt wird sie geradeaus
durch den Zaum gehen.‘ ‚Ich wette, sie setzt drüber‘, sagte Gus. ‚Sie springt ja wie
ein Hirsch.‘ ‚Kein Pferd kann da hinüber‘, antwortete McLaughlin“ (O’Hara 1976,
S. 128). Flicka, als ihrem Instinkt folgendes Fluchttier, akzeptiert keine Grenzen
wie Zäune oder scheinbar unüberwindliche Abgründe, versucht stets, sie mit ho-
her Geschwindigkeit zu überwinden und gilt deshalb in den Augen derer, die sie
206 Birgit Althans

für menschliche Zwecke einfangen wollen, als „unvernünftig“ oder „verrückt“. Sie
kann erst nach mehrmaligen Versuchen eingefangen werden und verletzt sich da-
bei so schwer im Stacheldraht, dass sie trotz langwieriger, aufwendigster Pflege fast
eingeht. Die daraufhin notwendige intensive Pflege Kens wiederum stabilisiert die
gegenseitige Beziehung und macht Flicka dann letztlich doch zu einem zahmen
Nutztier – und damit zu Kens Besitz. Beschrieben wird dieser Prozess im Roman
tatsächlich wie eine Liebesbeziehung, als gegenseitige Unterwerfung, jedoch von
O’Hara gänzlich als Beziehung zwischen Jungen und Fohlenstute gerahmt.

„Seine Leistung war Flicka und das Ringen um ihre Freundschaft. Er hatte nun ein Pferd;
es gehörte ihm ebenso vertraut wie Howard seinen Highboy besaß. Er konnte sie aller-
dings noch nicht reiten, aber sie war sein, weil sie sich ihm ergeben hatte. Sie liebte seine
Hände, seine Berührung, seine Zärtlichkeiten. Sie liebte es, wenn er ihr gegenüberstand,
während seine Hände leicht auf ihren Wangen lagen. Wie Liebende sahen sie einan-
der in die Augen. Er verbrachte jeden freien Augenblick bei ihr.“ (O’Hara 1976, S. 165)

Die Bereitschaft beider Protagonisten zur eigenen Bildung und Ausbildung ist
nicht ohne Verletzung und die daran anschließende „Care-Erfahrung“ möglich.
Kens Vater kommentiert diesen Prozess und das daraus resultierende Liebesver-
hältnis billigend, im Wortlaut jedoch eher zynisch.

„‚Wenn man einem lebenden Wesen alles wegnimmt: Freiheit, Freunde, Gewohnheiten,
Glück, ja beinahe das Leben, dann hält es sich in der Not an das Einzige, was ihm ge-
blieben ist. Und das bist Du.‘ ‚Ich ?‘ Ken hatte sich noch nie so wichtig gefühlt. ‚Ja, Du
bist ihre ganze Welt. Sieh zu, dass sie Gefallen an Dir findet.‘ … ‚Ich habe jahrelang ver-
sucht, die Schreckhaftigkeit dieser Tiere durch richtige Zucht zu überwinden‘, sagte er.
‚Flicka ist verängstigt, und es gibt nur eins, um das völlig zu überwinden: sie muß Ver-
trauen zu dir fassen. Aber auch dann kann es sein, daß sie nicht alle Folgen dieser ein-
mal erlebten Flucht loswird. Das heißt nun nicht, daß du darauf verzichten sollst, sie
zu beherrschen. Im Gegenteil: das mußt du. Sie wird Neigungen zeigen, denen sie nicht
folgen darf. Aber das ist eine Frage der Disziplin und kommt später – falls sie gesund
wird.‘“ (O’Hara 1976, S. 148)

In der Beziehung zwischen Ken und Flicka wiederholt sich das Paradox, das meh-
reren Jahrhunderten des „kentaurischen Pakts“ (vgl. Raulff 2015) zugrunde liegt.
Als Fluchttier fasziniert und fesselt das Pferd Flicka den Menschen, doch erst
ihre Verletzung und die damit verbundene Unmöglichkeit, weiter ihrem Flucht-
instinkt zu folgen, ermöglicht ihre Beziehung und das daraus resultierende Bil-
dungsprojekt. Durch die Positionierung von Flicka als schwer Verletzter und als
Care-Empfängerin kann Ken eine Haltung sich selbst und der Welt gegenüber fin-
Mensch, Pferd ! 207

den: Er wird zum verantwortlichen Care-Giver und damit aus Perspektive sei-
ner Eltern realitätstüchtig. Beide, Stutfohlen und tagträumender Junge, verlassen
ihre vorherigen Welten – Traumwelt und Bergwildnis – und unterwerfen sich den
Bedingungen des Gestüts – der vorgegebenen Realität. Ken bildet sich und seine
männliche Identität somit „am Gegenstand“, in der Beziehung zwischen Jungen
und Stutfohlen entsteht ein gegenseitiges Anerkennungs- und Abhängigkeitsver-
hältnis, das jedoch nicht auf Differenz und Anerkennung der Herrschaft beruht,
sondern auf anthropromorph gerahmter Gleichheit beruht – auch unter verschie-
denen Spezies. Ken zitiert Flicka – ganz Kind seiner Zeit – aus Kiplings Dschun-
gelbuch:

„Er las von Rann, der Königsweihe, die zusah, wie Mowgli, der Sohn der Wölfe, von der
Affenherde durch die Baumkronen getragen wurde, er las von Balu, dem brauen Bären,
der Mowgli das Herrscherwort des Dschungels gelehrt und Rann zugerufen hatte: ‚Du
und ich – wir sind von gleichem Blut‘“ (O’Hara 1976, S. 154).

Doch Flickas Zustand verschlechtert sich, eine Sepsis kommt hinzu. Ken rettet
Flicka durch massiven emotionalen und körperlichen Einsatz vor dem Erschie-
ßen durch den Vater, der das dahinsiechende Tier erlösen will – so das Gesetz
des Gänselandgestüts. Melodramatischer Höhepunkt der Geschichte ist die Nacht
vorm angeordneten Erschießungstod an einem Wildbach, in dem der Kopf des
hineingestürzten Pferdes vom Jungen gehalten wird. Flicka befreit dies von ihren
Entzündungen Ken beschert es eine lebensbedrohliche Lungenentzündung. Flicka
transformiert nach dieser Rettung von einem sehr schnellen Wildpferd in ein er-
gebenes Reitpferd, eine eher langsame Zuchtstute mit verdickter Sehne. Da jedoch
ihre Schnelligkeit in ihren Genen erhalten bleibt, ermöglicht ihre Verletzung und
damit verbundene Domestizierung letztlich die Begründung einer Rennpferd-
Dynastie.
Der Bildungsroman „Mein Freund Flicka“ zeigt die mehrstufige Ausbildung
menschlicher und wie nicht-menschlicher Tiere auf dem Gänselandgestüt, die
dem von Immanuel Kant in seiner Pädagogik (Kant 2000) entworfenen Vier-Stu-
fen-Modell zu entsprechen scheint: Von Disziplinierung/Dressur als physische Er-
ziehung zur Kultivierung und Zivilisierung bis hin zum Endziel der Moralisierung,
die Kants zufolge jedoch nur von wenigen Menschen erreicht wird. Menschen wie
Tiere absolvieren in „Mein Freund Flicka“ die ersten drei Stufen des Prozesses:
Die Erziehung der nicht-menschlichen Tiere ist untrennbar mit derjenigen der
„menschlichen Tiere“ verknüpft. Durch Disziplinierung und Dressur entwickeln
die Pferde eine für Reiter und Züchter attraktive Haltung, Kenntnis der reiterli-
chen Hilfen, sie lernen, diesen zu gehorchen und entwickeln dabei angenehme
und ansprechende Bewegungen – die Reiter erlernen ihrerseits eine an­sprechende
208 Birgit Althans

Reithaltung auf dem Pferd, einen „Sitz“. Durch die stetige gemeinsame Arbeit
werden die im Gänselandgestüt zunächst auf Gebirgsweiden wild aufwachsen-
den Pferde „zivilisiert“. Sie avancieren dabei vom ursprünglich nomadisierenden
Selbstversorger zum auf den Menschen ausgerichteten, kooperierenden und auf
menschliche Unterstützung (Futter, Ställe) angewiesenen Nutztier. Kant ist aus
dieser Perspektive durchaus zu widersprechen, wenn er feststellt:

„Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muss. Unter der Erziehung
nämlich verstehen wir die Wartung (Verpflegung, Unterhaltung), Disziplin (Zucht)
und Unterweisung nebst der Bildung. … Tiere gebrauchen ihre Kräfte, sobald sie deren
nur haben, regelmäßig, d. h., in der Art, daß sie ihnen nicht schädlich werden. … Tie-
re brauchen daher keine Wertung, höchstens Futter, Erwärmung und Anführung, oder
einen gewissen Schutz. Ernährung brauchen wohl die meisten Tiere, aber keine War-
tung. Unter Wartung nämlich versteht man die Vorsorge der Eltern, daß die Kinder
keinen schädlichen Gebrauch von ihren Kräften machen. … Disziplin oder Zucht än-
dert die Tierheit in die Menschheit um. Ein Tier ist schon alles durch seinen Instinkt;
eine fremde Vernunft har bereits alles für dasselbe besorgt. Der Mensch aber braucht
eigene Vernunft. Er hat keinen Instinkt, und muß sich selbst den Plan seines Verhal-
tens machen. Weil er aber nicht sogleich im Stande ist, dieses zu tun, sondern roh auf
die Welt kommt: so müssen es andere für ihn tun“ (Kant 2000, S. 697).

Demgegenüber zeigt der Roman – und ebenso die neuere Pferde-Fachliteratur –


dass Pferde sehr wohl auch von ihren Artgenossen, in Generationenbeziehun-
gen aber auch von Gleichaltrigen, „erzogen“ werden, artgemäßes, instinktgerech-
tes Verhalten eingeübt werden muss. Ist es erst einmal dem Menschen begegnet,
muss das Pferd jedoch nichts anderes lernen, als seinen Instinkten nicht mehr zu
folgen. Denn, so noch einmal Kant: „Wildheit ist die Unabhängigkeit von Geset-
zen. Disziplin unterwirft den Menschen (– und das Tier, B. A. –) den Gesetzen
der Menschheit und fängt an, ihn den Zweck der Gesetze fühlen zu lassen“ (Kant
2000, S. 698). Das Pferd kann in der Begegnung mit dem Menschen nicht mehr
seiner „Natur“ folgen, es muss sich den Anforderungen der menschlichen Kul-
tur unterwerfen und der tierischen ‚Natur‘ entfremden, „enttierlichen“, wie die
Human Animal Studies es fassen. Sabine Hastedt hat in diesem Kontext aus inter-
sektionaler Perspektive darauf hingewiesen, dass der Beziehung von Pferden und
Menschen dabei eine besondere Rolle zukommt und hier die Perspektive des Per-
formativen fruchtbar sein könne:

„In engen Beziehungen zwischen Menschen und Tieren, wie sie z. B. zwischen man-
chen Pferden und Menschen vorkommen, lassen sich die performativen Akte beson-
ders gut erkennen. … Beim Reiten stimmen sich Reiter_in und Pferd in wiederholten
Mensch, Pferd ! 209

Akten miteinander ab und gehen auf die Bewegungen des_der Anderen ein, werden
sozusagen eine Materialisierung. Zudem wachsen domestizierte Pferdefohlen gemein-
sam mit Menschen und Pferden auf und werden in menschlichen und nicht-mensch-
lichen Umfeldern sozialisiert. … In gemeinsamen Performanzen können die gängigen,
kulturellen Einschreibungen von Animalität verschoben werden. Diese Verschiebun-
gen werden nicht allein von Menschen hervorgebracht, sondern finden durch gemein-
same Interaktionen statt. Beide Partizipierende reagieren dabei auf performative Akte
des anderen, auch wenn Menschen dabei aufgrund ihres Stellenwerts dabei häufig die
dominierende, initiierende Position einnehmen“ (Hastedt 2011, S. 204).

Im Roman entsteht durch Flickas Erziehung für Ken jedoch erst sein eigener Zu-
gang zur Bildung. Flickas Zähmung, die verletzungsbedingte Überwindung ihres
Fluchtinstinkts, ermöglicht scheinbar seine eigene Anpassung an die Regeln des
Gestüts, aber auch, daran anschließend, die notwendige freiwillige Unterwerfung
unter Regularien der Bildungsinstitutionen. Aus der Beziehung zu Flicka resul-
tiert jedoch u. a. der Erwerb von spezifischem Wissen, eines Kennerwissens, das
später – abweichend von den akademischen Wissensangeboten der Bildungsinsti-
tutionen – seine Karriere als Rennpferdetrainer und Züchter begründen soll. Dies
entsteht durch Identifikation: Nicht nur das Pferdefohlen, auch der menschliche
Akteur erfährt im Verlauf des Romans vielfältige Verletzungen, die Ausgrenzung
als andersdenkender und -fühlender Tagträumer. In der Exklusionserfahrung
liegt seine Identifikation mit Flicka und aus ihr sowie aus der engen, körperlich
nahen Pflegebeziehung erwirbt er sein spezifisches Pferdewissen. Ulrich Raulff
zufolge ist das „Pferdewissen“, das sich seit dem 18. Jahrhundert als Wissenschaft
bezeichnet, „kennerschaftlich organisiert und praktischen Zwecken unterworfen;
es berät und unterweist, es belehrt und warnt. Aber es bleibt immer ein leiden-
schaftliches Wissen.“ (Raulff 2015, S. 149).
Wieder einmal liegt somit offensichtlich in der Bereitschaft der Anerkennung
des Anderen und – und hier in einem sehr körperlichen, materiellen und perfor-
mativen Er- bzw. Beziehungsverhältnis – das größte Bildungspotenzial.

Literatur

Althans, B. & Schößler, F. (2013). Sakralität und „pädagogischer Eros“: Goethes Päd-
agogische Provinz und ihre Rezeption im 20. Jahrhundert. In R. Faber (Hrsg.),
Totale Institutionen ? Kadettenanstalten, Klosterschulen und Landerziehungshei-
me in Schöner Literatur (S. 233 – ​259). Würzburg: Königshausen und Neumann.
Chimaira Arbeitskreis (2011). Eine Einführung in Gesellschaftliche Mensch-Tier-Ver-
hältnisse und Human-Animal-Studies. In Chimaira. Arbeitskreis für Human-
210 Birgit Althans

Animal-Studies (Hrsg.), Human-Animal-Studies. Über die gesellschaftliche Na-


tur von Mensch-Tier-Verhältnissen (S. 7 – ​42). Bielefeld: transcript.
Derrida, J. (2010). Das Tier, das ich also bin. Wien: Passagen.
Evans, W. (2000). Unclassified. A Walker Evans Anthology. Selections from the walker
Evans Archive. Edited by J. R. Rosenheim in Collaboration with A. Schwarzen-
bach. Zürich/Berlin/New York: Scalo.
Hastedt, S. (2011). Die Wirkungsmacht konstruierter Andersartigkeit – Strukturel-
le Analogien zwischen Mensch-Tier-Dualismus und Geschlechterbinarität. In
Chimaira. Arbeitskreis für Human-Animal-Studies (Hrsg.). Human-Animal-
Studies. Über die gesellschaftliche Natur von Mensch-Tier-Verhältnissen (S.  191  – ​
214). Bielefeld: transcript.
Kant, I. (2000). Über Pädagogik (1803). In I. Kant, Schriften zur Anthropologie, Ge-
schichtsphilosophie, Politik und Pädagogik 2 (S. 693 – ​761). Werkausgabe Bd. XII,
hrsg. v. W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Lemke, T., Krasmann, S. & Bröckling, U. (2000). Gouvernementalität, Neoliberalis-
mus und Selbsttechnologien. In dies.: Gouvernementalität der Gegenwart. Stu-
dien zur Ökonomisierung des Sozialen. Frankfurt am Main.
Noske, B. (2008). Die Entfremdung des Lebewesens. Die Ausbeutung im tierindustriellen
Komplex und die gesellschaftliche Konstruktion von Speziesgrenzen. Wien/Mühl-
heim a. d. Ruhr: Guthmann-Peterson.
O’Hara, M. (1976). Mein Freund Flicka. Frankfurt am Main/Berlin/Wien: Ullstein.
Raulff, U. (2015). Das letzte Jahrhundert der Pferde. Geschichte einer Trennung. Mün-
chen: Beck.
Roberts, M. (1998). Shy Boy. Gespräche mit einem Mustang. Bergisch Gladbach: Lübbe.
Sturzenhecker, B. (2012). Lassie als pädagogische Figur: Was Kinder- und Jugend-
arbeit von dem Fernsehhund lernen kann – und was nicht. In J. Buchner-Fuhs
& L. Rose (Hrsg.), Tierische Sozialarbeit. Ein Lesebuch für die Profession zum Le-
ben und Arbeiten mit Tieren (S. 99 – ​114). Wiesbaden: VS Verlag.
The “animalized humans” –
the reformulated body
A discussion of the phenomenon of Japanese Catgirls
motivated by a Danish school project

Mie Buhl

1 Introduction

From Disney cartoons we experience animals being humanized and representing


a human character to a degree in which it becomes difficult to see them as animals.
This is just one example of how animals are attributed with a human character.
An opposing – but related – trend among pet owners is the humanization of their
pets, which sometimes goes beyond animal welfare. The pets are e. g. equipped
with props such as clothes and jewelry that appear to satisfy the owner’s need rath-
er than the needs of the animal, making the animal look like a cartoon character.
Maybe pet owners are influenced by Disney’s humanization of animals. Pictures
of animals constitute a variety of visual representation forms and genres, of which
Disney’s animals are only one example of the ways that popular cultures contrib-
ute to perceptions and expressions of humanized animals.
The impetus for this contribution, however, is a discussion of another cartoon
culture of humanized animals: Japanese Manga. Here the animals are not only
represented in a humanized way, but Manga culture goes one step further, engag-
ing in the remediation of the cartoon animal to people depicting animals. Female
Japanese dress like cats and act like cats. They are called Catgirls. What may look
like a costume for a particular carnival at first sight is a particular culture of engag-
ing with the cat by taking on catlike behaviors and exhibiting traits such as playful-
ness and mischievousness. The Catgirls even take the sound of the cat’s meow into
their language and end their lines of speech by that. The animal behavior becomes
a human gesture. The phenomenon of transforming into a cat by taking on and
playing its attributes in urban space is the background for the Catgirls’ emulation
of the cat. This aesthetic exploration of the cat is the theme for this contribution.
The contribution does not discuss how cartoons humanize animals, rather the
other way around: how humans take on attributes and behaviors of mediated car-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 211


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_14
212 Mie Buhl

toon cats. The discussion is motivated by a Danish project about literary experi-
ence among 6 – ​9th graders in Danish schools. The schools were involved in the
process of transforming a graphic novel to an interactive book comprising a plot,
which revolved around Japanese Manga culture and included a Catgirl whose
character was implemented in a learning context.
The paper will discuss the phenomenon of Japanese Catgirls who practice cat
behavior as a counterpart to Disney’s cartoon in which animals have a human char-
acter. Furthermore, the role of this Japanese phenomenon in a Danish pedagogical
context is addressed. The discussion’s theoretical approaches draw on performa-
tivity, social aesthetics and visual culture. In the final discussion the humanized
animal is related to symmetrical anthropology, brought about by the contradicto-
ry position between the humanized animal character and a non-humanized social
practice in which humans’ attribute themselves with animal behaviors.

2 The case of the global Catgirl


in a local pedagogical context

Manga has a global appeal. The growing, worldwide interest in the Japanese Anime
has resulted in global activities – not only magazines but also physical activities
around interest in the cartoons. An Internet search for Catgirls shows a vast ar-
ray of results.
The Catgirl character has also found its way into a Danish graphic novel – an
interactive book (iBook) for children. The Danish novel was the motivation for my
investigation of Catgirls, since such a fictional character appears in the novel and
plays a part in the plot. Danish students are not familiar with Japanese legends.
However, they are familiar with Manga and mainstream Japanese culture adapt-
ed to Danish everyday life such as sushi bars and Japanese combat sport, but they
are cultured in a Danish version. Thus, the phenomenon of Catgirls is likely to be
found in social practices online and in Manga festivals, but hardly as a pair of ears
and a tail in a Danish townscape.
The project referred to here is the project Experiencing Literature with new Me-
dia – from e-book to i-book which engaged with the creation of an iBook based on
student’s literature and social media experiences. The point of departure was the
Danish graphic novel TAVS (Silent) (figure 1) for children and adolescents writ-
ten by Camilla Hübbe and illustrated by Rasmus Meisler, who aimed at producing
an interactive version of their book (figure 2) in cooperation with representatives
from the potential readers of the iBook.
The project was collaboration between authors, publisher, libraries and four
schools headed by Quist Henkel and Bonde Nissen during 2012 – ​2013 and me as
The “animalized humans” – the reformulated body 213

Figure 1 & 2  Illustrations from the iBook TAVS by Author: Camilla Hübbe & Illustrator
Rasmus Preisler

associated researcher. The project aimed partly to investigate how students from 6th
to 9th grade engaged with and experienced literature on screen – partly to create an
interactive book in collaboration with its authors. They took part in the develop-
ment of the aesthetic production of the iBook throughout reading experiences and
meetings with the author and illustrator. The students’ ideas emerged from reading
and working with book chapters in class and later from user involvement in testing
different prototypes and discussing them with the authors. One might argue that
this approach does not fully utilize the potential of digital interactivity in the final
iBook, which is true since the story as well as the illustration style is fixed. But the
developmental process took the advantages of the students’ experience with games
and social media from leisure activities into account. The Manga themes activat-
ed the visual cultures of their everyday lives and gave the students the opportunity
to connect to the literary content and to contribute their ideas to the aesthetic for-
mation of new developments of the iBook world. Thus, the setup constituted the
stage for creating a mosaic of text, visual repertoires and sound effects that refers
to an actual experience of facts and fiction, and a mix of geographic and virtual lo-
cations. A mosaic in which a modern Western city life is combined with Japanese
Manga culture creating a magic universe that appeals to the target group.
TAVS is the story about a Danish boy who has lost his twin brother and, while
struggling with loss and grief, he experiences the aspects of adolescence and the
beginning of an adult life in which relations to parents, friends, love and sexuali-
ty are reflected. He lives a life that requires the ability to adapt to various contexts
following his parents and their professional career, which brings them to differ-
ent parts of the world. When the reader meets him, he has just landed in Tokyo
and is about to have a mental breakdown due to pressure on him to perform at his
parents’ dinner party. This is also the starting point of his mental journey into the
214 Mie Buhl

Figure 3 & 4  Illustrations from the iBook TAVS by Author: Camilla Hübbe & Illustrator
Rasmus Preisler

fictional universes of Japanese Manga in a mix of myths and modern life. On this
journey he is accompanied by a cat, which transforms from a stuffed toy, via a nat-
ural cat into a Catgirl (figure 3 & 4).
The representational forms of the book are constituted by the visual interplay
between texts and pictures that are enhanced by animation in the interactive ver-
sion (i-version). The i-version has a strong reference to a paper book and the story
starts up in the traditional way with text pages. Along with the development of the
story, the text starts moving on the pages (figure 5), drawings are applied, sound is
added and the moment the main character breaks the wall into the fiction world
sitting on the back of a big frog (figure 6).
The visual repertoire of TAVS draws on various genres of the Western inter-
pretation of Japanese culture and is performed mainly in the art form of colored
drawings by the book illustrator. TAVS is an example of a mix of visual representa-
tion forms drawing on global visual references that generates new meaning when
they appear in a new context. In visual culture studies this is reflected both as a
field of images and visual phenomena and as a particular practice for generating
knowledge (Mirzoeff, 2000; Mitchell, 2002; Buhl & Flensborg, 2011).
From that point where the iTAVS refers to a paper book, one can ask what the
interactive version actually contributes. The project indicated that implementing
images and animations into the narrative of the story activates visual perception as
well as visual repertoires as drivers for literary experience and appreciation. Fur-
thermore, the motoric interaction with the screen activated students’ preexisting
skills and interests from using social media and participating in visual cultures on
the Internet. iTAVS created experiences driven by concrete reading actions and
practices of visual culture and motivated the students to seek factual knowledge
about Japan (Quist, Henkel & Nissen, 2013). In class, iTAVS facilitated social pro-
The “animalized humans” – the reformulated body 215

Figure 5 & 6  Illustrations from the iBook TAVS by Author: Camilla Hübbe & Illustrator
Rasmus Preisler

cesses, as the students approached the literary content through discussion and ne-
gation of meaning, known from their activities with social media.
In the particular case of the Catgirl, the students negotiated their experiences
with literature as multimodal and the visual added a new dimension to the literary
experience. Visual repertoires appear to recycle in never ending variations, from
which visual cultures develop. iTAVS exemplifies the emergence of a trans-geo-
graphical practice of visual culture drawing on a local interpretation of a global-
ized repertoire – such as the idea of the Catgirl.
The cat is a key and symbolic character throughout the story and takes on var-
ious transformations from a stuffed toy, to a living animal, to a Japanese girl with
cat ears – all illustrated with references to Western as well as Japanese representa-
tions of the cat-theme in children’s books, in comics, in movies e. g. the small cat
with blue eyes (a Danish children’s book), Cat Woman in Batman, a cat girl in To-
kyo or a cat in illustrated nature books, which refers to a broad visual culture of
science drawing on an interest in precise representation of a phenomenon as pos-
sible (Pauwels, 2010). The illustrator of TAVS practiced his Catgirl interpretation
in the interlocutory field between Japanese and Western culture and adapted the
girl’s visual appearance to the local context of a children’s book. There is no ex-
aggerated sexualized appeal about the Catgirl in TAVS. She is represented like a
teenager dressed in a Japanese kimono and in a soft and toned-down color pal-
ette that references Nordic style. From an educational perspective it is reason-
able to ask what a Catgirl is doing in a Danish literature class. The Catgirl in TAVS
underwent a ‘Dane-i-fication,’ which is an example of how global visual reper-
toires – like Manga – are locally practiced. As a novel character she obviously rep-
resents ‘the helper’ in the narrative plot of the main character’s development. She
becomes the symbol of an emerging sexuality and adult life but is also the sym-
216 Mie Buhl

bol of Manga i. e. Japan and technical development. In that sense her mysterious
and transformative character, in line with the transformation of the media, is ev-
ident to reflect the feelings and emotions of a transitional phase in life. She rep-
resents a channel to the other side of life, which the main character longs for be-
cause he wants to unite with his dead twin brother and struggles with grief and
loss of a close relative and loss of who he is. Furthermore, the Catgirl represents
engaging with a different and still well-known culture. Different, because a reader
can identify with what it would be like to move to the other side of the world and
well-known, because much of Japanese culture is now globalized.
The fascination of Japanese culture is intact in the graphic novel. The combi-
nation of Manga cartoon references and literary content of development-novel
served the purpose of teaching literature appreciation in Danish curriculum. The
project showed that the purpose of enhancing motivation for literature among stu-
dents (mainly boys) by combing technology, social media and visual culture ex-
periences with literature improved literary skills and experience (Qvist, Henkel &
Nissen, 2013). But the local Catgirl the Danish students experience on the interface
of the iPad are far from the young Japanese girls performing in cat outfits in To-
kyo. The Danish context facilitates a negotiation of a Catgirl character that func-
tions as an institutionalized part in a novel plot and is attributed with the magic
of transforming and thereby symbolizing change. But the Catgirl remains a visu-
al representation. The Danish students do not transform themselves into Catgirls.
The local contextualization of the Catgirl created another and adapted version of
the phenomenon; still, the students can bring their global repertoire in play. The
local interpretation is far from the phenomenon of Catgirls from which the dis-
cussion of this article originated.

3 The Catgirl as performativity:


exploring the behaviours of human and animal

The Catgirl is likely to be seen as a human performativity in which a particular car-


toon character is attributed meaning; in this case a trend that young girls perform
cartoon cats’ behavior. They animalize human ‘nature’ so to speak. How can this
kind of performativity be comprehended ?
As the notion of performativity has developed in different fields of practise and
research, it is attributed to different meanings. Wulf (2013) defined the notion of
performativity within three fields of: cultural performances; the concept of speech
as an action; and the (aesthetic) staging and performing of the body. The defini-
tion of performativity was developed with regard to the performing arts and later
was focused on the exploration of the cultural framing of social practices and in-
The “animalized humans” – the reformulated body 217

teractions in general. Wulf ’s definition of the performative comprises a close con-


nection between acting, speaking, behaving and the human body, in which staging
and performing constitute the performative (199). This definition implies the dif-
ficulty of detecting how the performative aspects of sociality and aesthetics have
come into being. Wulf suggested three well known institutionalized areas of per-
formativity: 1) first hand actions in cultural organizations such as performing art
institutions like theatres, and in creative performances (such as dancing, acting,
playing, painting etc.); 2) the performativity of verbal utterances, meaning ritual
actions in situations with the purpose of maintaining institutionalized habits of a
culture as e. g. speaking the words “I hereby name you …” when performing a bap-
tism are also implied in Wulf ’s definition of the performative but will not be fur-
ther elaborated here; and 3) “creative performances,” during which the matter of
materiality and mediality of a performance are two important factors in the insti-
tutional perspective on location and the audience (Wulf, 2013, 201).
This area factor refers to the aesthetic aspect of the performance as an event in
which ludic elements and spontaneity play an important role in actions and proce-
dures. This factor is prominent when Japanese Catgirls perform in the urban space
of Tokyo; their performances are determined by a public space, which can be ma-
terial as well as digital, but their performance does not target an institutionalized
or defined audience. Rather, their audience is defined by ongoing discourses in the
particular practices that are connected to the Japanese cartoons: Manga culture.
Still, the Catgirl does not represent a particular cartoon character. The traditional
stage to perform ‘cat,’ the theatre, and the traditional materiality of the body taking
on a fictional and personalized cat-character as in the musical ‘Cats,’ is replaced by
an animalized cat character, wherein the expressions of the Catgirl are defined by
the situations in which she participates.
The Catgirl phenomenon fulfills the conditions of being performative. Howev-
er, when the Catgirl dehumanizes herself by attributing the body cartoon animal
behavior, is it still an exploration of the cultural framing of social practices and in-
teractions (cf. Wulf above) or is it actually a social aesthetic exploration of catness
and human nature ? Is the Catgirl phenomenon an example of a new development
in performativity; a development from the perspective of the individual, driven by
the wish to be seen, towards a social perspective in which an actual expression is
the stage in an ongoing negotiation of ‘cat’ driven by the wish to explore ‘cat’ to-
gether with other Catgirls ? The phenomenon of Catgirls can be seen as an expres-
sion of a new aesthetic notion emerging from practices of visual culture. A notion
that develops from characterizing aesthetics as an individual sensory cognition to-
wards a social cognition based on a negotiation of meaning, in which the use of
digital media are a natural part. In that sense this new social cognition may out-
line contemporary and social aesthetics.
218 Mie Buhl

4 The cat girl as social aesthetics:


a negotiation of human and animal essence

In this contribution aesthetics is discussed in the field of visual culture studies as


a disturbance in the field of art education and, thus it is suggested the definition
of aesthetics be removed from the teaching of art, because it is considered unclear
and elitist (Tavin, 2007). But perhaps aesthetics should rather be reconsidered in
order to comprehend contemporary expressions and practices ? The currents of
contemporary art and visual culture have in many ways challenged the concept of
aesthetics. The so-called capitalization of the word into all fields (Duncum 2010)
makes it even more difficult to work with. The pragmatic solution, to remove a
difficult concept may be plausible, if the target is to set a new agenda for teaching
visuality in school curriculums, which are currently based on traditional art dis-
ciplines and difficult to adapt to contemporary visual forms and social practices.
The concept of aesthetics may, however, offer a key to understanding contempo-
rary phenomena like Catgirls and, moreover, the form of visual practice they rep-
resent may offer potential consideration in the education area.
I find aesthetics useful for reconsideration in terms of its potential contribu-
tion to the practices that have evolved in a contemporary context known as visu-
al culture (Buhl 2004). My colleagues and I work on revitalizing aesthetics in the
context of physically and digitally mediated modalities, aiming to understand aes-
thetics on basis of sensory, relational and reflexive orientations (Buhl & Flensborg,
2011; Buhl & Ejsing-Duun, 2013; Ejsing-Duun & Buhl 2014). We have suggested
that contemporary social practices form a new mode of meaning-making in which
the mutual negotiation between participants is an ongoing process of nature that
could be understood and characterized as social aesthetics.
Our approach revitalizes the concept of aesthetics with reference to Baumgar-
ten (1735, 1750), who emphasized the significance of aesthetics as a theoretical con-
cept for sensory cognition, which comprises its own form of rationality that dif-
fers from intellectual knowledge, though he did not suggest an antithesis between
the two. In other words, aesthetics is a way to gain world knowledge that cannot
be accessed by other means. Baumgarten’s conceptualization of aesthetics as sen-
sory cognition makes way for exploring the contemporary conditions for sensory
cognition in different forms of body and digital technology practice in which me-
diations provides an ongoing process of change, contextualization and social cog-
nition. In this approach aesthetics describes the processes that unfold in the inter-
action between sensory experience, a repertoire and the creation of meaning. We
suggested social aesthetics to be “a dynamic process that relates to the interaction
and the actual meaning of what is being negotiated by the actors” (Ejsing-Duun &
Buhl, forthcoming, p. 4.) The Catgirls’ performances gain meaning through the
The “animalized humans” – the reformulated body 219

ongoing negotiation of the cat-human character. Through these performances


participants explore themselves in the role of cat but also comment on each oth-
er’s performances and the overall cat-nature theme.
By exploring the particular mode of aesthetic cognition on basis of late mod-
ern practices, we identified three orientations, which emerged from theoretical
and empirical studies of practices from contemporary art and every day culture
(Buhl 2004; Bourriaud, 2005; Buhl & Flensborg 2011). These orientations contrib-
ute to an understanding of aesthetics as inherently social in meaning-making that
is not only sensory-based, but can also be relational and reflexive.

4.1 The sensory-based orientation

The turning point of the sensory-based orientation is embodied experience, mean-


ing a person experiences the world through the senses. This sensory-based orien-
tation references areas of knowledge that deal with the body’s dynamic perception
(the body processes impressions), proximity (theories of distance), and synaesthe-
sia (knowledge of how the sensual experiences interact). In the practices of late
modernity the body is affected by experiences of digital media in relation to the
world. Digital artifacts, such as smartphones, provide the opportunity to interact
with virtual worlds on the move. This multimodality – sensory as well as sign sys-
tems synergy – of experiencing both physical and digital spaces adds new dimen-
sions to sensory experiences and thereby new spaces for aesthetic cognition as
digital technologies affect perceptual encounters with the world. The urban expe-
rience of e. g. Tokyo with a smartphone in your hand is a social act of sharing and
networking with others, physical as well as virtual, where the body processes all
impressions of physical motion and navigating in different locations and on differ-
ent interfaces. The late modern human is not present in either digital or physical
space; rather she navigates a hybrid space that emerges from social practices that
co-occur in digital and physical spaces simultaneously (de Souza e Silva 2006).
The hybrid space occurs when users do not experience being in a digital or physi-
cal world, but these spaces are merged through everyday practice.
The Catgirl-body navigates in hybrid spaces that merge physical and digital ex-
periences and her moves are knots that connect to a network of Catgirl cultures. In
the context of sensory orientation, it is important to note that the Catgirl is part of
this interface, because she will typically connect the digital content with the phys-
ical space, either by generating content and distributing it in physical space, or by
interacting with what is distributed by others (Ejsing-Duun 2011). As such the hu-
man is interfacing the idea of the virtual cat onto the physical world.
220 Mie Buhl

4.2 The relational orientation

Drawing on the relational aesthetics orientation (Bourriaud 2005), we focus on


the relational perspective of aesthetics in social practices. Here the aesthetic ex-
perience emerges from the participant’s negotiation of content to find meaning or
unity with others. This mode of orientation is developed along with currents in
contemporary art in which art works take the form of concepts and often art proj-
ects are of a nature that distinctions to societal engagement per se are difficult to
make. In the relational orientation repertoires of expression are negotiated, devel-
oped and interfere with the outside world (Buhl & Flensborg 2011).
Sometimes repertoires of expression are performed merging art and societal
engagement. A current example was the work Ice Watch by Olafur Eliasson (2014)
at the main square in front of Copenhagen City Hall. One hundred tons of inland
ice was transported from Greenland to Copenhagen and left to melt during the
Climate Conference in Copenhagen to make a statement on the consequences of
climate change. Eliasson created a localized, sensual expression by bringing the
impact of climate change to the political scene. However, the expression did not
remain his, and it did not remain local. The ice blocks on the square were tangi-
ble in the physical space, and were made available to an audience by visual repre-
sentations from the artist. However, this audience made their own expressions in-
vesting themselves in the artwork as they shared photos and comments on social
media such as Instagram and Twitter. For many, the firsthand impression was the
digital images and exchange of hashtags. So the Ice Watch emerged in the interac-
tion between the physical place and digital space brought by observers, who co-
produced negotiated meaning from the ice blocks, either physical or virtual.
This relation with urban space is of another nature than that of Catgirls but in
both cases the relational meeting constitutes meaning-making in an ongoing pro-
cess of negotiation between space, things and actors. Sometimes repertoires of ex-
pression are performed between popular subcultures and everyday life. The Cat-
girl is a cartoon character originating from Manga culture. In opposition to the
ice block example above, a fictitious cartoon character is transformed into a local
physical appearance in which cat behavior emerges from representing of the idea
of a cat – not from an actual cat. The negotiation of Catgirl emerges from ongoing
practices, in which girls pose with tail and ears, and their performances are shared
and coproduced on social platforms, while also performed live in urban spaces.
The relational orientation indicates that meaning occurs in the relation between
the participants in the Catgirl practice. We suggest that this social aspect adds a di-
mension of relational participation and negotiated meaning-making.
The “animalized humans” – the reformulated body 221

4.3 The reflexive orientation

The reflexive orientation takes the performative aspect of an expression and in-
terpretation into an act of communication, in which comments upon a specific
situation become apparent through the attitudes displayed (Buhl & Flensborg
2011). The participants choose to perform and comment on a temporary position.
Thereby they distance themselves to their appearance as an act of self-presenta-
tion forms and of self-regulation (Buhl 2012). The reflexive orientation draws on
approaches in which communication is understood as systems that communicate
(Luhmann 1984/2000; Buhl 2002, 2004).
In relation to our empirical studies we observed how aesthetics develop
through the use of social media. The reflexive orientation is evident in the form
of self (re-)presentations e. g. multiple identities, telepresence, and avatars and
fictions e. g., role-playing games (Ejsing-Duun 2011), cosplays (Buhl,2009, 2012;
Buhl  & Ejsing-Duun 2013; Ejsing-Duun & Buhl forthcoming). Reflexivity is en-
hanced by having to engage in these many, changing and contrasting contexts.
One has a choice of how to enter a situation in reference to the role played
and the attitude brought into the situation. In other words, one chooses to inhabit
one’s body or a differently conceived situation for a while. The Catgirl is an inhab-
itance of the embodied version of a cartoon animal. From an aesthetic perspec-
tive what position and attitude is selected and performed is an interesting consid-
eration.
Examples of engaging in a situation with a reflexive orientation are to incor-
porate irony, humor or perhaps excessive sentimentality in the reification of a
situation. The participants design the situation through their reflexive approach
(Ejsing-Duun & Buhl forthcoming). The Catgirls’ performativity is the physical
inhabitance of a virtual body with the meaning of being a virtual body for a while
(Buhl 2009). From testing the virtual body, the Catgirl considers her own self-pre-
sentation: “How do I appear as a cat in this situation ?” “How do others perceive
me as a cat ?” and, by extension, “How can I explore being a cat and this particu-
lar situation as a cat ?” The virtual body is a selection of expressions in the form
of gestures, attitude, movement patterns, etc. performed in a situation at a certain
time. Japanese cosplay is an example of the inhabitancy of a situation. The Cat-
girls’ self-presentation is an example in which the worlds of cartoon animals are
the theme for exploration.
By suggesting the notion of social aesthetics and drawing on the three ori-
entations described, we propose leaving the focus on the content itself in a sit-
uation of an individual cognition, and instead consider the actions performed
around a situation as being essential to the aesthetic expression. In this regard
both people and technology are actors carrying out actions that result in an ever
222 Mie Buhl

emerging and transforming process of negotiated meaning-making that consti-


tutes social aesthetics, not just an individual experience (Buhl & Ejsing-Duun
2013; Ejsing-Duun & Buhl forthcoming). Performative actions are ludic and spon-
taneous (cf. Wulf 2013) and can promote social aesthetics. This means that the ac-
tivities carried out around the cat performance are the aesthetic process for play-
ers when they share and negotiate meaning through cat practices. We explain this
by focusing on how users seek inspiration and inform their participation, taking
the premises with them and developing these collaboratively. The operators are
jointly trying to make sense of the practice, but also take part in it, and thus take
part in co-creating a response to each other’s actions. As they continue to interact
within this framework, they might gain a richer understanding of the interaction
system(s) that they are creating (Ejsing-Duun & Buhl forthcoming).
The performative actions of the Catgirl are materialized in body and costume,
they are virtualized by references to the cartoon world of Manga, they are ludic
and spontaneous negotiations of what the notion of animalized may be, and what
the notion of humanized may be.

5 The cat girl as visual culture: an animalized human

By suggesting a new social dimension to the concept of aesthetics, the perfor-


mance of the Catgirls is not a representation of some idea; rather it is a tool for ne-
gotiation of an idea. To get closer to an understanding of the Catgirls phenome-
na is to engage with the Japanese Manga culture from which they emerged. What
motivated this discussion in the first place was my wonder of why young Japanese
girls want to behave and perform as a cartoon animal. Manga is a complex repre-
sentation of Japanese culture in a postwar perspective, in which the cartoon has
developed as a source and mediator for self-development, self-interpretation and
self-realization that draws on Japanese myths, fantasy and poetic narratives in the
form of comics and cartoons. Even though the Western world can date the knowl-
edge of the first wooden-carved cartoon print back to the 1800 century, the Manga
culture as we know it today developed in a postwar environment.
Catgirls are an example of the contemporary Manga culture with young peo-
ple transforming themselves into embodied cartoon characters, particularly in To-
kyo. Here, costume players – the so-called cosplayers – meet and show off in fancy
costumes that are designed to look like the cartoon characters, but embodied, dis-
played, photographed and shared on social media. Catgirls are a variation of cos-
players. They differentiate themselves however, by pursuing the characteristics of
a cat in movement and sound. Through costumes, they attribute themselves the
characteristics of cats by wearing cat ears and tail. Sometimes these are the only at-
The “animalized humans” – the reformulated body 223

Figure 7  Internet examples of catgirls

tribute; sometimes they are a part of a more complete costume drawing on e. g. the
gothic style consisting of a black dress and white laces and mixing a Lolita charac-
ter with a French maid (figure 7).
The Catgirl character can be traced back to ancient Japanese folklore in which
supernatural creatures were a frequent occurrence. They are referred to as obake
and bakemono, which literally mean a thing that changes, referring to a state of
transformation or shape-shifting. Even though these words often are translated as
‘ghost,’ they primarily refer to living things or supernatural beings who have taken
on temporary transformations; these bakemono are thus distinct from the spirits
of the dead. However, as a secondary usage, the term obake can be a synonym for
yūrei, the ghost of a deceased human being (http://en.wikipedia.org/wiki/Obake).
Catgirls are attributed with the character of a mythological cat and to some extent
are universal.
Even though the cat has had many roles in myth and legend evoking percep-
tions of cats as mysterious and bewitching – sometimes dangerous, the very na-
ture of the cat as it acts among humans in modern life supports a fascination and
is attributed to many of the characteristics Catgirls perform and by which Catgirls
can be fascinated by the mysterious. For example, the irises in a cat’s eye change
shape depending on the time of day, the cat’s fur seems to cause sparks due to stat-
ic electricity when they are petted (especially in winter). Furthermore, cats can
walk without making a sound and possess a speed and agility. The fact that the
wild nature of cats remains, despite the gentleness it shows at times while also be-
ing difficult to control. The legend of the Japanese Bakeneko (changed cat) intro-
duced a cat that went dancing every night disguised as an alluring woman wearing
a napkin on its head (http://en.wikipedia.org/wiki/Bakeneko). Catgirls practice
likely take reference to these legends, but their visual appearance is a contempo-
rary adaptation to the cartoon characters or features of cartoon cats.
224 Mie Buhl

But why do young women want to possess these character traits ? Suggestions
from Internet bloggers on the subject claim that Cat ears resonate with ancient hu-
man mythologies where the cats were gods, worshipped by the ancient Egyptians.
Cat ears appeal to animal instincts and emphasize the connection with the instinc-
tual portions of the brain, like the fight or flight response. Perhaps Catgirls are a
manifestation of the woman who follows her animal brain, her immediate needs
and desires and this impulsive woman unbarred by modern rules and morals is
attractive. Other suggestions claim that the Catgirls can be guiltlessly objectified.
When women and girls’ bodies are combined with non-human elements, like cy-
berspace or, in this case, animal parts, they appear less human. Therefore, the ob-
server does not feel the obligation to treat them with the respect other humans
are offered and feels freer to lust after them without worry. http://otakujournalist.
com/whats-the-appeal-of-cat-ears/. That suggestion makes the Catgirl phenome-
non rather a negotiation of morality and sex than of cat behavior or the meaning
of freeing people from cultural norms. This may be the case for the Catgirl per-
formances that negotiate the cat character through the combination of cat attri-
butes and e. g. maid costumes. But other Catgirls may only take on the animal be-
havior and attributes themselves with ears and ordinary clothes, which directs the
focus on the negotiation of animal behavior through movements and sound. A
further investigation may reveal an answer to the question of why young women
want to explore cartoon cats by acting them out either as cute sex appeal or ani-
mal behavior.
Taking the mythological layers into account, a Catgirl can be identified as 1) a
presentation of an animal mediated into a material or digital cartoon character;
2) a representation of an animalized human, which comes about by attributing
cat props – ears and tail – which form the ‘animalization’; 3) a representation of
cartoon cat behavior and utterances as an act of performativity and a cross-digi-
tal and physical self-presentation; 4) the inhabitancy of a cat situation, where the
physical experience of ears and tail and the co-production of Catgirl variations
form a common practice of social aesthetics.
The Catgirl phenomenon goes in a different direction than that of Disney car-
toons in which animals are attributed human characters, sometimes to a degree
that the human identify is so strong that animals are treated like humans: cats are
dressed in fashion and the fact that an animal has instincts is suppressed by attrib-
uting it human feelings and personality. This, I refer to as humanization of animals
and in differentiation to the Catgirl phenomenon.
The “animalized humans” – the reformulated body 225

6 What is the significance of inhabiting the behavior


of a cartoon animal ?

So, how is this phenomenon of Catgirls and the reasons for being them explained ?
Why do young Japanese girls want to take on the behavior of a cartoon animal, not
only on social media, but actually bring it out in the physical townscape ? Are we
witnessing a sort of reverse feminism, where young girls choose to objectify them-
selves and promote disrespect for women as creatures with instincts and no brain ?
Is Catgirl performance simply another sexplay outfit ? Or is the behavior of the
cartoon animal the embodiment of the Japanese myths in which the cat character
represents the mysterious and has dark sides ? Catgirls are affectionate – sexual-
ized – but without the vicious character. The particular character is probably not
a coincidence. Of all animals, the cat is attributed qualities that can be character-
ized as unpredictable. Being a cat you can transform into different kinds of atti-
tudes. You can inhabit different situations and still escape when they become dif-
ficult. This is a fair portrait of the conditions of modern humans.
The Internet provides an ecology of actors and networks of digital technol-
ogy, locations, and mediations into which one can connect and disconnect. All
actions are not necessarily intentional in a humanistic manner of intentionality.
Rather, the Internet exposes a network of actions. Catgirl representations circu-
late in a chain of variations changing as they occur in social practices of negotiat-
ed meaning-making. Maybe the Catgirl has emerged as a cartoon character from
what Latour suggested as a circulation of references (1999) that emerge from an
ancient Japanese myth into a global character, traced and comprehended in a con-
temporary format. Maybe Latour’s suggestion of symmetrical anthropology (1993)
equating human and non-human actors can be articulated in the Catgirl phenom-
enon – not as an animal- but as a cartoon-animal behaviour performed in a com-
plex of movements between different social arenas in physical and digital spac-
es. The animalization of the human becomes a concrete reformulating of the body
into a ‘cartoonized’ animal, which orients toward a sensory based, relational, and
reflexive experience and expression. The phenomenon of Catgirl becomes a ref-
erential character in a network of digital technology, locations, and mediations.
What we see in the Catgirl example is the cartoon cat reference, not in the mean-
ing of primitive but rather as a role of gestures and behavior that strive for the im-
age of the domesticated animal desired.
226 Mie Buhl

References

Baumgarten, A. (1968/1735). Filosofiske betragtninger over digtet [Meditationes philo-


sophicae de nonnullis ad poema pertinentibus]. Copenhagen: Arena.
Baumgarten, A. (1750/1992). Aesthetica. Aarhus: Agora.
Bourriaud, N. (2005). Relationel æstetik. Copenhagen: Royal Danish Academy of Fine
Arts.
Buhl, M. & Meyer, B. (2014). One among many: The iPad in shifting material cultures
of learning. In R. Ørngreen & K. Levinsen (eds.), Proceedings of the 13th Europe-
an Conference on E-learning ECEL 2014. (172 – ​179). Academic Conferences and
Publishing International Limited
Buhl, M. & Ejsing-Duun, S. (2013). En tegning af æstetik. Tidsskrift for Boerne- og Ung­
domskultur 57, p.  51 – ​68.
Buhl, M. (2012). On self-regulation and laughter: The university scholar’s virtual body
in video streamed communication practices. In J. Bilstein & M. Brumlik (eds.),
Die Bildung des Körpers. (p. 132 – ​140). Weinheim und Basel: Juventa Verlag.
Buhl & Flensborg (2011). Visuel Kulturpædagogik. Copenhagen: Hans Reitzel Publish-
ers.
Buhl, M. (2009). Virtuelle kroppe og didaktiske potentialer. Cursiv. 4, 67 – ​83.
Buhl, M. (2004). Visual culture as a strategy of reflection in education. Nordisk Peda-
gogik, Vol. 24 (4), p. 277 – ​293.
Duncum, P. (2010). The promiscuity of aesthetics. The Journal of Social Theory in Art
Education. 30, p. 16 – ​22.
Ejsing-Duun, S. & Buhl, M. (2017). Social aesthetics: Systems of interaction as struc-
tures for negotiation and development of aesthetics. Leonardo Electronic Alma-
nac Cybernetics.
Ejsing-Duun, S. (2011). Location-based games: From screen to street. Ph. D. dissertation.
Copenhagen: Aalborg University.
Latour, B. (1999). Pandora’s Hope: Essays on the Reality of Science Studies. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Latour, B. (1993). We have never been modern. Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. Copenhagen: Hans Reitzel Publishers.
Mirzoeff, N. (2000). An Introduction to Visual Culture. London: Routledge.
Mitchell, W. J. T. (2002). Showing seeing: A critique of visual culture. Journal of Visual
Culture 4 (2) p. 256 – ​266.
Pauwels, L. (2010). Visual sociology reframed: An analytical synthesis and discussion
of visual methods in social and cultural research. In Sociological Methods & Re-
search 38, p. 545 – ​581.
Quist Henkel, A. & Nissen, A. (2013). Det kommer mere ind og kører rundt. In Bevæ­
gende børnelitteratur. Copenhagen: Kommunernes Skolebiblioteksforening,
Re­port, p.  38  – ​42.
de Souza e Silva, A. (2006). From cyber to hybrid: Mobile technologies as interfaces of
hybrid spaces. Space and Culture 9 (3), p. 261 – ​278.
The “animalized humans” – the reformulated body 227

Tavin, K. (2007). Eyes wide shut: The use and the uselessness of the discourse of aes-
thetics. In art education. Art Education 60 (2), p. 40 – ​45.
Wulf, Ch. (2013) Anthropology: A Continental Perspective. Chicago: University of Chi-
cago Press.
The Metaphor of the Dragon
in Chinese Culture
A Practice of Social Imagination
and Its Educational Connotation

Hongyan Chen

The Yellow Emperor’s spirit and wisdom have lasted to this day.
He is remembered and worshipped as China’s number-one
dragon. And the people of China see themselves as children of
the Yellow Dragon.
A Chinese Folktale, Ping Wang

Introduction

Since the publication of Charles Gould’s ‘Mythical Monsters’ in 1886, and Graf-
ton Elliott Smith’s ‘The Evolution of the Dragon’ in 1919, the fact that the dragon is
a worldwide phenomenon has gradually been commonly recognized in academ-
ic discourse. Therefore, it is not surprising that the dragon has become a universal
and interdisciplinary issue, and that the establishment of dragonology1 in its own
right has been taken for granted. If it is true that human beings have ‘an instinct for
dragons’ (Jones, 2000), we clearly see that such ‘instinct’ is expressed very differ-
ently from one culture to another: In Egypt, for instance, the feature of the drag-
on can date back to 3000 B. C., where it generally carried the meaning of the dev-
il; in India, the serpent-like dragon (Naga) was often considered a water-related
demigod and a key figure to understanding the nature of Buddhism; in Europe,
the fire-breathing dragon has usually been identified as the incarnation of an ag-
gressive demon and appeared as the villain in literature works (normally in order
to highlight a valiant cavalry or hero).

1 Much of contribution in this field has done by archaeologists, folklorists, psychologists, and
zoologists.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 229


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_15
230 Hongyan Chen

Likewise, there has been a long dragon-legend tradition in China. The dragon,
namely Loong (龍) in Chinese, has been considered as the ‘beginning of the Chi-
nese nation and civilization’ (Yiduo Wen, 1942; 龙是中华民族发祥和肇端的象征).
The Loong, as the only fabricated figure in the Chinese zodiac2, stands for power,
fortune, authority, auspiciousness and the like. Moreover, unlike its miserable and
hated destiny in many cultures, the Loong in China has been highly deified (and
enshrined) by people and has been one of the most favourable animal figures used
in art, literature, theatre as well as in everyday ritual life. Although the Loong as a
‘fact’ has found no evidence, in contemporary society, every Chinese person still
has been brought up along with the same beautiful legendthat he is the descendant
of a five-thousand-year-old ancient dragon.
Admittedly the ‘cultural’ meaning of the dragon has been sufficiently consid-
ered and adequately explained, but a major problem with this is, namely that the
dragon issue is reduced to its ‘symbolic’ explanation. This reduction may lead us
to the understanding that the dragon is the result of ‘savage thinking’, further ig-
noring its relation to social elements and its practice in daily life. Hence, in this
paper, I argue that it is not enough for us to only pay attention to ‘what’ the Chi-
nese ‘dragon’ stands for, namely only focus on its ‘symbolic’ meaning; therefore, it
would be wise to extend the ‘dragon’ issue on a broader spectrum, specifically, to
also understand how and why the dragon took its privileged place in early China,
‘how’ and why the symbolic meaning of the dragon has been practiced in the dif-
ferent periods, how Chinese people perform as the descendants of the dragon, in
what way it influences the daily life of Chinese people and so on. I do not have the
ambition to answer all these questions in such a limited essay, but at least a new vi-
sion on the Chinese dragon can be provided.
Even though there are diverse opinions on the prototype of the dragon, there
is no evidence to show whether the dragon has ever existed. Nevertheless, it does
not mean that the dragon should be completely separated from the animal system,
especially when the image of the dragon has been animalized in different ways.
Therefore, my essay begins with a brief discussion about the ‘animal’ philosophy
in traditional Chinese culture, to explore how the relation between animals and
human beings has been understood by Chinese people, and what kind of role the
dragon plays in term of animal classification; secondly, I will focus on the ‘trans-
formable’ character of the dragon (both physical image and symbolic meaning) in

2 In total, there are 12 animal signs in the Chinese zodiac. They are, respectively, rat, ox, tiger,
rabbit, dragon, snake, horse, sheep, monkey, rooster, dog and pig. The duodenary animal cy-
cle matches each of the earthly branches (di zhi 地支) with a patron animal. This is the ani-
mal circle, and the position of the dragon in this circle represents the meaning of ‘morning’
when the sun is supposed to rise.
The Metaphor of the Dragon in Chinese Culture 231

different dynasties, to show how the physical image and symbolic meaning of the
dragon has been constructed; last but not the least, I will introduce how educa-
tional thought is influenced by the ‘transformation’ of the dragon.

1 Chinese philosophy on the ‘animal’

Undoubtedly, in both Western countries and in China, the ‘animal’ has played a
very important role on the understanding of human beings. In Western academic
discourse, the discussion on the relation between human beings and animals can
be traced back to the fourth century B. C., namely the Aristotle era (Dunbar, 2013;
Lurz, 2009). In China, discussions on the relationship between human beings and
animals could be readily observed in the many ancient classical writings, such as,
Shi Jing (诗经), ZhuangZi (庄子) and Shan Haijing (山海经). However, the dis-
cussions between Western countries and China are quite different in ontology and
methodology.

1.1 Complement as the basis of a harmony cosmos

According to Aristotle, what makes human beings so distinguished from animals


is their capability of reason.3 Since then, the ‘non-human’ character of the animal,
which has no thought and is unable to reason, has become the starting point of
Western thought on the relation between human and animal. In this sense, the sig-
nificance of the animal is only because it has manifested the ‘special’ and ‘unique’
space of human beings in the cosmos. In short, there is a clear boundary (which
cannot be transcended) between animals and human beings, and the animal is
merely an ‘object’ serving the perception of ‘subject’ human beings.
In contrast, such ‘anthropocentric’ ‘object-subject’ conceptions were not so
prominent in traditional Chinese culture. In the meantime, the character of com-
plementary or interdependent characteristics between animals and human beings
has been underlined. To elucidate this point, it is necessary for us to go back to
the ‘origin of Chinese philosophy’ which has been concisely illustrated in ‘Yi Jing’
(易经, The Book of Changes).

3 In The Philosophy of Animal Minds edited by Robert W. Lurz, Aristotle’s thought about ani-
mals is elaborated, and it is explained that: his (Aristotle) denying the thought and reason of
animals is based on his belief that: animals, due largely to their failure to speak, were incapa-
ble of grasping genuinely abstract concepts and general propositions. For more details, see
(Lurz, 2009, p. 2).
232 Hongyan Chen

Yi Jing has been believed to be an essential book of Chinese philosophical wis-


dom, which was written in 12 B. C. It is mainly about thinking on the nature of
world and human beings in ancient China. According to Yi Jing, the world is com-
posed by activities of Yin and Yang forces, which systematically form world-situ-
ations in which we could find ourselves.4 Since it is impossible to define Yin and
Yang in an analytic-reason way, we can only make use of our experience to depict
its profound meaning. In terms of experience, briefly, Yin refers to the moment
of darkness, stillness and softness, while Yang pertains to light, motion and hard-
ness. The most important thing is that the relationship between Yin and Yang can
be also seen as mutually supporting, transforming, balancing, enhancing and fur-
thering of the new.5
This ‘changing’ or ‘transformation’ idea has been further conferred by Daoism
in the term of ‘Ziran’ (自然, nature).6 According to Daoism ‘all things bear the yin
and hold the yang, and reach harmony by dynamically mixing’ (Lao Zi, 道德经,
Dao De Jing).This principle has been applied to people’s understanding of the re-
lationship between animals and human beings. For Daoism, animals and human
beings (Ren) are as main compound integral in nature or ‘Ziran’. Because of the
changeable and unpredictable nature of Ziran, it is only possible for human beings
to adapt to the ‘rule’ of ‘Ziran’ rather than ‘conquer’ it. Following this point, the ‘in-
ternal relation’7 between the human and his surroundings (naturally including an-
imals) is emphasized so as to create a ‘harmonious’ society. In this respect, human
beings and animals are not strictly distinguished, but have complementary and in-
terdependent characters with each other. For Confucianism, even though there is
no explicit illustration of animal in Analects (论语), the ‘inter-relation’ has been
nevertheless significant in indicating and accepted perspective. Confucius ad-
dressed animal as ‘ethical and moral’ substitutes of human beings in many senses.
It becomes obvious to us that the animal has never been treated as an ob-
ject8 in traditional Chinese culture, while in Western culture, the human being is
very much emphasized as the subject matter to the object. In addition, there is no
rigid boundary between human beings and animals, and the ‘equality’ between

4 (Cheng, 2009, p. 74).


5 (Cheng, 2009, p. 75).
6 Many intellectuals have argued the problematic of this translation. Raymond Williams was
one of those who has criticized on this point, see (Williams, 1983). In Chinese context, Ziran
(nature) can be understood as ‘self-so’ or ‘so-of-itself ’. See Daoism (I): Lao Zi and The Dao
De Jing, pp.  226 – ​230.
7 Cheng, Chung Ying (1986), On the Environmental Ethics of the Tao and the Ch’i. Environmen-
tal Ethics 8 (4): p. 195.
8 A similar idea was approved by Roel Sterckx (2002) ‘while the modern Western mind may be
impelled to view animals as subjects or objects belonging to a natural world detached from
human concerns’ (Sterckx 2002) p. 15.
The Metaphor of the Dragon in Chinese Culture 233

them has been taken into account, for animals are indispensable to human beings.
Moreover, because of the ‘non-priority’ of human beings, the ‘interchangeability’
between human beings and animals has often highlighted. In fact, ‘anthropomor-
phism’9was once been in vogue but theneradicated in Chinese traditional culture.

1.2 The homogeneity of animals and human beings


in ‘disposition’

Because of the distinct views on animals in the two cultures, the analysis-approach-
es on the issue of animals differ from one another. Based on the dichotomy (sub-
ject-object) which I mentioned above, it is natural that the ‘non-rational’ aspect of
animals has long been the focus of Westerners.10 The concern about the ‘non-ra-
tional’ point leads to, at least, two trends in the animal discussion in Western tra-
dition: first, through the denial of the ‘mentality disabled’ and ‘unconsciousness
mind’ of animals to certify the ‘civilization’ and ‘nobility’ of human being; second,
the comparison of ‘body’ differences to underline the biological ‘behavior’ of ani-
mals as ‘beasts’ but ‘bodily-intelligent’ beings.
In contrast, concern about the homogeneity of human beings and animals has
been observed in early Chinese culture. Both human beings and animals were
considered creatures of ‘blood and qi’ (血气), namely they are similar in biological
‘nature’ and social ‘morals’. Taking the traditional Chinese character ‘filial’ of for
example, it is considered that ‘filial’ not only exists among the human beings, but
also recurrently expresses among animals. Hence, the disgorging of food (Fan Bu,
反哺) by certain birds has been taken as a sign of their sense of filial piety.
Form the point view of Confucianism, animals also own a specific normative
standing which could be represented by the way of participating in human beings’
social ‘moral’ life. Confucius argued that animals have an innate heavenly spirit,
and hence should be used in as a ‘subject’ in ritual activities. More interesting is
that the animals mentioned here were not only included the sacred animals, such
as Qilin (麒麟, similar to the unicorn), Fenghuang (凤凰, similar to the phoenix),
He (鹤, similar to the crane), Gui (龟, similar to the turtle) and the dragon, but
also referred to other common household animals such as chicken, pigs, sheep,
dogs and so on. For example, Confucius said “Whoever brings me ten strips of
dried meat as tuition (束蓨), I will teach him”. Here the ‘dried meat’ is only a sym-

9 For more details, see ‘The Journey to West’ by Wu Cheng’en.


10 The main figures, for instance, Aristotle, Locke, and Descartes. For more details about Wes-
tern debate over the history and philosophical thoughts about animals, see (Sorabji, 1993)
and (Lurz, 2009).
234 Hongyan Chen

bol of ‘ritual’ performing. In short, Confucius argued for animals as ‘mentally spir-
itual’ living species which played a very important role in the social activity of hu-
mans to become ‘civilized’ beings.
In addition, the homogeneity of human beings and animals on ‘nature’ and
‘ethics’ has often been expressed in the Daoism classics. In Daoism, Dao exists
everywhere and completely embraces and pervades everything beyond our per-
ception (Chungying, Cheng, 1991).The ‘aware’ and ‘alive’ animal is part of it:

Once Zhuang Zhou11 dreamt he was a butterfly, a butterfly flitting and fluttering round,
happy with himself and doing as he pleased… but he didn’t know if he was Zhuang
Zhou who had dreamt he was a butterfly, or a butterfly dreaming he was Zhuang Zhou
(Zhuang Zi Ji Shi, translated by Watson, 1968).

Compared to Confucianism, Daoism paid more attention to the ‘ethical’ aspect of


animals, and the metaphor of the animal is very much employed on each individ-
ual, so as to explain the ‘freedom’ and ‘transformation’ of ‘self ’.
Furthermore, in the daily belief system, the Chinese twelve-animal zodiac
(Sheng Xiao, 生肖, literally, born resembling) was broadly adopted. It is one of
most systematic interpretations of the intimate relation between human beings
and animals. This animal zodiac system represented Chinese thinking on the sim-
ilarity of human beings in a resembling way.
In short, compared to Western concern about the ‘rational disability’ and ‘be-
haviour evolution’ of animals, Chinese culture focused more on the ‘resembling’
and ‘interchangeable’ aspect between animals and human beings in the ‘dispo-
sition’ aspect and argued for taking animals as a ‘subject’ of social ‘civilization’
activities (in the way of ancestors rituals, morals, ethics as well as everyday life
practice). Moreover, because the coexistence and the ambiguity of the boundaries
between human beings and animals have been highly emphasized in Chinese cul-
ture, almost every animal contains a prototype and imagery figure.

11 Zhuang Zhou, is also called Zhuang Zi, was the representation of the second phase of the
classical Daoism. There were still many similar stories, another famous one being: “Zhuang
Zi and Hui Zi were strolling along the bridge of the Hao River. Zhuang Zi said, ‘see how the
minnows come out and dart around where they please ! That’s what fish really enjoy.’ Hui Zi
said: you are not a fish, how do you know what fish enjoy ? Zhuang Zi said, you are not I, so
how do you know that I do not know what fish enjoy ?” (Zhuang Zi Ji Shi: 267 – ​268, 1968)
The Metaphor of the Dragon in Chinese Culture 235

2 The unnatural dragon: physical image


and symbolic changing of the dragon

As explained above, we are not concerned with whether dragon ever existed. More
important for us is that it has been present in animal systems and has been depict-
ed in physical and symbolic (as the product of imagery) senses. In the twelve-an-
imal zodiac, the dragon, like most other animal figures, has an interchangeable
character. But how and why did the dragon emerge to be so prominent in Chi-
nese culture, and then become the symbol of authority ? This perhaps is partly at-
tributed to the ‘natural sacredness’ of the dragon: Firstly, from the perspective of
classification (especially in the twelve-animal zodiac system), the dragon belongs
neither to the household animals (like the cat or chicken), nor to the daily life
animals (like the wild tiger), which makes dragon ‘uncommon’ (multi-transfor-
mational) compared to the others, thus gaining its sacred sense. Secondly, com-
pared to Qilin, which can hardly find any cue about its prototype and the phoe-
nix, which is the symbol of females (whereas the dragon is the symbol of males or
the patriarchy), the dragon is found both in a sacred and prototypical sense. How-
ever, we assert that what is more important is that it is believed and consistently
constructed by people to make such ‘sacredness’ become alive. In other words, it is
the multi-transformation (to some extent, it is the mythologies, histories, popular
folklores, and proverbs all teeming with references to a mysterious being that has
a physical nature as well as spiritual attributes) of the collective imaging in every-
day practice that enables the dragon to gain its privileged place.

2.1 The physical image transformations: a mixed animal image

In fact, there are abundant, detailed illustrations about the image of the dragon in
classical texts. According to the oldest existing comprehensive dictionary of Chi-
nese characters, Shuowen Jiezi (说文解字) by Xu Shen (许慎 30 – ​122 C. E.), the
dragon is “the longest among the scaly animals. It is capable of appearing and dis-
appearing, contracting and expanding, and shrinking and lengthening. It ascends
to heaven at spring equinox and hides in the deep at autumnal equinox.”12 As to
the physical image of the Chinese dragon, it not always resembled the familiar
scaly creatures, which we know today with horns, dorsal fins, claws and manes.
For instance, the physical image of small dragons unearthed in Hongshan Culture
which appeared with pig-heads and snake bodies is very different from the drag-
on figure with the human-heads which discovered in Yangshao Culture. Moreover,

12 Xu Shen, Suowen Jiezi (说文解字) (Beijing, 1963), p. 245, (Zhang, 2009).


236 Hongyan Chen

since the ‘image’ of the dragon could be found on the unearthed utensils, motifs,
as well as literature and art, an interpretation on “the process of the dragon’s stan-
dardization lasted several thousand years and proceeded through different peri-
ods” (Zhao, p. 20) could able to be unfold. Therefore, in the following section I will
summarize some of the ideas and further discussions on the aspect of the dragon’s
‘physical’ changes in a chronological sequence.

2.1.1 The myth of the origin of the dragon

The ‘origin’ of the dragon is often the most popular theme when it comes to the is-
sue of the dragon. It fascinates many intellectuals, since they believe that knowing
the origin of the dragon may enable us to determine the essential characteristics
of the dragon. Hence, many arguments are formed on the theme of the dragon’s
origin. Some of them are from Western scholars. For instance, De Visser (1913)
supposed that the Chinese dragon originated from a serpent shaped like in India,
highly related to the thought of Buddhism. Elliot Smith (1919), likewise investi-
gated the Western myth and Eastern culture, and argued that the Chinese dragon
may be referred back primarily to India and Babylonia.
The discussions in the Chinese academic field, meanwhile, have not accept-
ed such ‘diffusion’ theories, but rather are likely to acknowledge dragon as a na-
tive Chinese figure, which can be found in different ways. The Chinese intellectu-
als insisted that dragon originated in China and is thoroughly woven into the life
of the whole Chinese nation. In general, there are two major arguments.13 One re-
lates the dragon with the Chinese hydraulic society, and points out that the drag-
on maybe the water-god (with the power of controlling water). In this respect, a
perspective of prototype analysis has been adopted, and the conclusion then is that
the dragon is likely to be a crocodile, tornado, lightning, celestial stag or even the
river itself. Some others, however, based on the ancient texts and the alternatives
of various dynasties, insist that the dragon is the combination of the fanciful im-
ages of the snake, lizard, deer, and the horse, and states, which represent a com-
bination of totems that originally belonged to several main tribes that integrated
with each other in ancient China. In other words, it is supposed that the dragon
was the result of a culture changing and the representation of a national ‘integra-
tion-totem’. Unquestionably, both arguments indicate that the dragon originates
in native China.

13 (L. Yang & An 2005, p. 102).


The Metaphor of the Dragon in Chinese Culture 237

2.1.2 The changing physical dragon: varieties of dragon images

That animal iconography can be fruitfully interpreted as a symbol of social reality


has also been shown by art historians and archeologists.14 Unlike the arguments
on the ‘origin’ of the dragon, there were less controversial debates on the issue of
the physical image of the dragon, which even vary from one dynasty to another.
According an archeological discovery in 1987, a sculpture of dragon, which
measured 1.78 meters in length and 0.67 meters in height, was unearthed. This fig-
ure made of a number of shells can be traced back over 6,400 years and is named
‘the First Dragon of China’. The dragon has been often considered a personal dec-
oration, such as an uncovered jade coiled dragon relic from the Hongshan Culture
that measured only 26 centimetres in length. The figure has a snake’s body, a boar’s
head, a tight-lipped snout, and two bulging eyes.15 In classical documents, there
is also much detailed description of dragons. Normally, numerous gods or demi-
gods are associated with dragons. Most of these divine creatures are described as
having a dragon’s or snake’s appearance. Some of them have a dragon’s trunk and
a human head, such as Pangu, Fuxi, Nüwa, Huang Di and Yan Di.16 Much more
concrete figures of dragons can be found in different kinds of architectures of Bud-
dhist temples all over China. Certainly, these figures are different from one region
to another, from one dynasty to another. It is likewise the case when we scrutinize
the emperors’ use of dragon in their utensils, motifs, as well as customs. It is ar-
gued that during the Xia dynasty (21st – ​16th century B. C.), the Shang dynasty (16th  – ​
11th century B. C.) and the Zhou dynasty (11th century – ​221 B. C.) the images of drag-
ons were much alike, namely simple, small, with square (pig-like) heads, without
fins but simple appendages. Since the Han dynasty (206 B. C. – ​A. D. 220) the im-
age of the dragon became more and more complicated and diverse. For instance,
in the Tang dynasty (A. D. 618 – ​907) the dragon often has long horns and thick
fins; in the Qing dynasty (A. D. 1644 – ​1911) the rank of officials was shown by the
number of claws on an emblematic dragon (the four-clawed dragon was used by
ministers of the fourth through sixth ranks).17 Currently, the standard Loong has
curved whiskers on each side of its mouth. The horns show plainly as two sturdy
spikes from the back of the head. With short deer-like prongs they have no resem-
blance to the unbranched horns of an antelope or goat.18 In short, the process of
the dragon’s standardization lasted several thousand years and proceeded through

14 (Sterckx 2002, p. 10).


15 (L. Yang & An, 2005, p. 101).
16 (L. Yang & An, 2005, p. 104).
17 (Zhao, 1992, p. 21).
18 (Zhao, 1992, p. 20).
238 Hongyan Chen

Figure 1  Dragon on a jade coin The standard dragon in China (Ming Qin Dynasty)

The two pictures are excerpted from: Pang, Jing (2006), Loong Zi Loong Sun Loong Wenhuan, Beijing,
p. 12, p. 69.

different periods. And it is nonetheless the process of its beatification, civilization


and standardization.19

2.2 The dragon as non-evil: the changing of symbolic meaning

So far we have examined the transformation of the dragon on the physical points.
Unquestionably, the physical transformation highly depends on the historical, cul-
tural, and ideological change. For instance, the dragon claw was one of the import-
ant criteria of distinguishing the symbolic meanings. Usually, the Chinese drag-
on can have three, four or five toes. The dragon with four toes is considered a
common dragon; however, a dragon with five toes was the imperial dragon of the
Ming dynasty. Consequently, the physical manifestations of a dragon often direct-
ly determine its symbolic meanings.20 Hence, a symbolic meaning of the dragon is
necessarily brought into discussion (the symbolic meaning was enshrined in the
myth, literature and all kinds of architectural decorations).
Zhao (1992) once summarized five main symbolisms of dragon in Chinese cul-
ture, namely the dragon as a symbol of infinite heaven, spiritual nobility, good for-
tune, emperorship as well as the Chinese nation itself. Among those five symbolic
meanings, there are quite few arguments on the relation between emperorship and

19 (Zhao, 1992, p. 23).


20 (Zhao, 1992, p. 9).
The Metaphor of the Dragon in Chinese Culture 239

the dragon connected to the authority of power. It is true that the Chinese drag-
on has been often chained with the emperor’s power and stands for authority and
divinity. These chains often appeared in the forms of miraculous births and were
then followed by monopolize the dragon affinities. The first emperor who con-
nected his birth with dragons was perhaps Liu Bang (206 – ​194 B. C.).21 He over-
turned the Qin dynasty regime (221 – ​207 B. C.) but with an undistinguished family
background. It was recorded in Shiji (Records of the Historian) that:

Liu Bang’s mother was sleeping on the slope of a big marsh and met a god in her dream.
The sky was gloomy, there was thunder and lighting. When her husband came, he saw a
dragon mounting her. After that event she became pregnant and gave birth to Liu Bang.
When he grew up to be a man, he had a big nose, a beautiful beard, and the features
of a dragon. There were seventy-two black moles on his left thigh. He was benevolent,
kind-hearted, generous, and open-minded. (Zhao, 1992, p. 86)

Such resembling stories often come up (accompanied with) in the period of tran-
sition between two dynasties (rise and fall of a dynasty), or confronting riots. It is
then obvious that the authority makes use of myth to legitimize their regime, and
gain the identity of Zhen Loong Tianzi (真龙天子, the true dragon and Son of
Heaven). In this respect, I would like to say that the dragon is not born from the
emperor, but rather the emperor is born from the dragon.
However, it should not then be taken for granted that the Chinese dragon is
born to be a symbol of nobility, power and marvel. As a matter of fact, there have
been a number of dragons playing evil roles and harming human beings in Chi-
nese traditional culture. This distinctly evil dragon can be further observed in
much of the myths, folklores, legends as well as literature. One famous example is
the black dragon killed by the goddess Nüwa. The black dragon caused a deluge,
and the flood could not be stopped until the goddess defeated and killed the drag-
on (L. Yang & An, 2005, p. 105).

21 Before Liu Bang there have had many stories combining dragons with a hero’s birth which
can be observed in the classic book Shan Haijing (the Book of Mountains and Seas), one of
most important books in ancient Chinese mythology studies. In this cluster of myths, the
hero’s mother had an experience of copulating with a divine dragon before she became preg-
nant and then gave birth to her hero son. These heroes, including Huang Di, Shen Nong, Yao
(who were considered as the ancestors of Chinese never to be emperor), and Shun, all inhe-
rited the dragon’s powers and did many great deeds while they were growing up (L. Yang &
An, 2005).
240 Hongyan Chen

This thought may be influenced by Yin-Yang philosophy22, which we men-


tioned earlier. Here, what is more interesting to us is how Chinese myth and lit-
erature deal with the ‘evil’ dragons. As far as we know, the death of the Western
dragon often ended up with a fight between dragon and a single god (for in-
stance, Hercules) or knight (as a real man, St. George)23 in order to eulogize the
‘righteousness’ and ‘individual’ ‘heroic’ spirit of ‘conquering’ the evil. Unlike the
Western tradition of handling evil dragons (as an evil villain), there was nearly no
dragon slain by real individual human beings,24 but by the true god or other drag-
ons (as the same category). One example is a popular story about ‘Short-tailed old
Li’, which told about a good dragon slaying the bad dragon.

Black Dragon River in Northeast China wasn’t always called by that name. The river
got its name after Short-Tailed Old Li from Shandong Province triumphed over an evil
white dragon. Short-Tailed Old Li was a black dragon whose tail was cut off by his un-
cle. The white dragon originally lived in the river. It often flooded the area and harmed
the people. Short-Tailed Old Li decided to drive the white dragon out with help of an
old man. Following the instructions of Short-Tailed Old Li, the old man prepared some
steamed buns and stones and piled them up along the bank. The combat started and
the old man watched closely. The river roiled and churned, waves pounding the banks.
When black foam bubbled up, the old man dropped down steamed buns for the black
dragon to eat. When white foam bubbled up, the old man threw stones into the river.
Finally the black dragon defeated the white dragon. From then on the black dragon set-
tled down in the river. (Zhao 1992, pp. 129 – ​130)25

Moreover, instead of using the words ‘kill’ or ‘slay’ for a dragon, in Chinese con-
text, it is likely to use the verb ‘Xiáng’ (降). Here the verb ‘Xiáng’ means neither be-
ing slain nor captured rather is relevant to overcoming a ‘demon’ spirit (降妖除魔).
When ‘Xiáng’ relates to a dragon, it contains the implication meaning of ‘taming’
or ‘vanquishing’ without harming the life of the dragon.

22 As we have illustrated in first part, there is no absolute boundary between good and evil, no
right and wrong, a ‘mid-way’ has always been emphasized in Chinese culture, therefore in
Chinese animal zodiac almost every animal described as a dynamic ‘personality’.
23 Excerpt from Acta sanctorum: St. George was a real person born in a noble Christian fami-
ly in Cappadocia. He was particularly remembered for his adventures with dragons and his
prowess in fertilizing a barren woman. Also see (Zhao, 1992, pp. 122 – ​127).
24 (Zhao, 1992) expresses similar idea on this point. He addresses that ‘Chinese folktales do fea-
ture dragon-slayers, but unlike their Western counterparts, most Chinese myths do not al-
low a dragon to be slain’, see pp. 109 – ​127.
25 Also see Gu Xijia, 1986, pp. 11 – ​16; and Chinese Literature Press, comp. Dragon Tales: A Col-
lection of Chinese Stories. Beijing: Chinese Literature Press, 1994.
The Metaphor of the Dragon in Chinese Culture 241

This usage may attribute to the ‘sacred’ character of dragon (though the ‘evil’
and ‘wicked’ idea cannot completely be eradicated) and people’s collective wor-
ship on it on the one hand; on the other hand, a belief of ‘transforming’ through
‘taming the evil to righteousness’ is possible, and normally accompanying a ritual
sequence. The similar example can be found in ‘The Journey to the West’26, which
describes the evil dragon transforming into a horse and being tamed to protect
monk Tang.
In conclusion, the sacred character of the dragon enables it to transform from
evil to righteousness and goodness. Therefore, there have been no evil ones left,
rather sacred and respectful ones. In the meantime, the physical or the symbolical
meaning of the dragon has gone through the changes with much transformation
in the process of cultural change, and is practiced and constructed by social image.

3 Dreaming of being a dragon:


a tamed dragon in the educational field

It is the fact that the dragon was gradually associated with the symbol of imperi-
al power and naturally was monopolized by the emperor. Ordinary people who
dared to use dragon as ornaments, decorations in houses or other occasions in dai-
ly life risked execution. The holy and sacred image of the dragon is further high-
lighted by these ways. Interestingly, there have been two exceptions when ‘dragon’
was apart from the emperor’s authority: in ritual activities (especially ‘temple cul-
ture’) and the intellectual field.
Education in Chinese is ‘教育’ namely, literately grouped by two words ‘Jiao’
(教) and ‘Yu’ (育), which portray education as a process of ‘ritualization’ (aims
to gain social rules) rather than a knowledge-based ‘teaching-learning’ process.
Since in the past there were only a few people able to enter into the formal edu-
cation system, it was common to penetrate the ‘rules’ in informal ways – among
these ‘temple’ ritual practice played an important role. Those temples were nor-
mally ‘family-centered’, therefore they integrated ancestor-worship and religious
worship together. In most cases, the temples had names related to a ‘dragon’. The
worship of the ‘temple’ therefore would equally explain to worship of ‘emperor au-
thority’.
Likewise, in the formal education field, the symbolic meaning seems to have
significantly influenced educational thought, function and as well as education-
al goals. The dragon is often used in the educational context as a metaphor of

26 It is one of the four Chinese literary classics, the other three are, respectively: the Three King-
doms, Dream of Red Mansions, Water Margin.
242 Hongyan Chen

‘extra­ordinary’ and ‘noble’ man. For instance, Confucius once praised Lao Tzu as a
‘dragon’27 to refer his spiritual nobility and sagacity; Zhu Geliang was considered
a ‘sleeping dragon’, implying he was a genius whose talent had not yet been dis-
covered by politicians. In contemporary society, people use the phrase ‘Wang Zi
Cheng Long’ (literally ‘wish the son to be a dragon’) to show the eager anticipation
of their children’s success through education (achieving their success). Only the
one who jumps over the ‘dragon gate’28 would be called ‘true dragon’. In this sense,
the destiny of education is highly related to political affairs.29 Significantly, com-
paring to the emperor’s ‘dragon resemblance’, these ‘intellectuals dragons’ are only
considered as ‘comparable to a dragon’, in other words, they are ‘tamed to be’ rath-
er than ‘born to be’ (biologically).

4 The dragon in contemporary China:


beyond the ‘symbolic’

As we discussed above, we cannot simplify the ‘dragon’ issue only as a static sym-
bol, since as Bourdieu addressed in The Kabyle House or the World Reversed, ‘it is
not possible completely to understand the importance and symbolic value… un-
less one is aware that it is… defined in relation to socially qualified movements of
the body and crossings from one place to another’ (Bourdieu, 1970). Hence, the
interrelation among animal philosophy, social changes, and symbolic meanings
needs to be taken into account. I illustrated that traditional Chinese perception on
the relationship between animals and human beings did not insist on clear cate-
gorical (such as rational and non-rational) and ontological demarcation; instead
the relationship between human beings and animals is complementary and inter-
dependent, even interchangeable. In the end, the animal has provided normative
models and signs for guidance of human society,30 and was involved in the Chi-
nese transformation of social society.
To the Chinese, the mythological dragon is an embodiment of national history
and a sense of belonging. Even in modern society, the dragon still dominates the
essence of daily life, through myths, icons, and most of all ritual practice: for in-

27 Shima Qian, Shiji (1985), Lao Zi Han Fei Liezhuan, Beijing: Zhonghua Shuju Book Co., vol. 1.
28 There is a Chinese idiom of ‘a carp jumping over the dragon gate’, which means an obscure
person amazing the world with a single brilliant feat. It is usually used to acclaim the scholar
who earned first in the highest Imperial Examination and made a remarkable achievement
in political affairs.
29 Confucius argued that ‘the one who is excellent in study should be involved in movement af-
fairs’ (学而优则仕).
30 (Sterckx 2002, p. 5).
The Metaphor of the Dragon in Chinese Culture 243

stance, when you come across the Forbidden City in Beijing, you will be surprised
to find how Chinese bound themselves to the dragon and how the dragon is com-
bined with power; we maybe surprised to find out ‘dragon babies’31 is still the fa-
vourite in all families; the presence of the dragon still exists in all kinds of ritual
and festivals, such as ‘rain-praying-ritual’, the Spring Festival, the Lantern Festival,
the Duan Wu Festival and so on. In this respect, the dragon is not dead. The spirit
of the dragon may shine again, recovering its glory in a new form,32 as Wen Yi duo
(1942) once claimed, ‘in contemporary society the dragon is no longer the symbol
of emperor power, rather the embodiment of every Chinese’.

Bibliography

Bulmer, R. (1967). Why is the Cassowary not a Bird ? A Problem of Zoological Taxono-
my among the Karam of the New Guinea Highlands. In The Journal of the Roy-
al Anthropological Institute, 2(1), pp.  5 – ​25.
Cheng, C.-Y. (2009). The Yi-Jing and Yin-Yang way of Thinking. In B. Mou (Ed.), His-
tory of Chinese Philosophy (pp. 71 – ​106). London: Routledge.
Douglas, M. (1973). Rules and Meanings: The Anthropology of Everyday Knowledge. Se-
lected readings. Harmondsworth: Penguin Books.
Dunbar, E. E. (2013). Black Regions of the Imagination. Philadelphia, Pa.: Temple Uni-
versity Press.
Guo, Q. (1985). Zi Ji Shi (in Chinese). Taipei: Shijie Bookstore.
Ingersoll, E. (1928). Dragons and Dragon Lore. New York: Payson & Clarke.
Jones, D. E. (2000). An Instinct for Dragons. New York: Routledge.
Lévi-Strauss, C. (1963). Totemism. Boston: Beacon Press.
Liu, D. (Ed.). (1997). Da Yi Ji Yi (in Chinese). Shanghai: Ancient Texts Publishers.
Liu, Z., & Yang, J. (1992). The Dragon and Chinese Culture (in Chinese). Beijing: Peo-
ple’s Printing House.
Lurz, R. W. (2009). The Philosophy of Animal Minds. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Mou, B. (2009). History of Chinese Philosophy. London: Routledge.
Smith, G. E. (1919). The Evolution of the Dragon. Manchester: Longmans, Green & Co.
Smith, J., Yang, L. H., & An, D. M. (2010). Handbook of Chinese Mythology (Vol. 130,
pp.  482 – ​484).
Sorabji, R. (1993). Animal Minds and Human Morals. Ithaca, NY: Cornell Universi-
ty Press.

31 See the influence of the Chinese zodiac on fertility in Hong Kong SAR (2002), which focu-
ses on how the zodiac influences Chinese fertility, and further shows that the Dragon Year
seems to be the most preferred.
32 (Zhao 1992, p. 159).
244 Hongyan Chen

Sterckx, R. (2002). The Animal and the Daemon in Early China. Albany: State Univer-
sity of New York Press.
Tambiah, S. J. (1973). Classification of Animals in Thailand. In M. Douglas (Ed.), Rules
and Meanings. England: Penguin Education.
Visser, M. W. d. (1913). The Dragon in China and Japan (Vol. 13, 2). Amsterdam: Müller.
Wen, Y. (1942). Fuxi Kao (in Chinese). Shanghai: Guji Press.
Wen, Y. (1956). Dragon and Phoenix (in Chinese). In Y. Wen (Ed.), Myth and Poetry
(pp. 69 – ​72). Beijing: Guji Press.
Werner, E. T. C. (1961). A Dictionary of Chinese Mythology. New York: Julian Press.
Williams, R. (1983). Keywords: A Vocabulary of Culture and Society. London: Fontana
Paperbacks.
Xu, H. D. (2005). Zhongguo Shelong Yishu (in Chinese). Tianjin: Renmin Meishu Pub-
lish House.
Xu, N., & Cui, Y. (1987). A Study of the Dragon (in Chinese). Beijing: Zijincheng Press.
Xu, S. (1994). A Study of the Descendants of the Dragon (in Chinese). Zhongyuan Wen-
wu, 4, pp.  1 – ​13.
Yan, Y. (1987). A Study of the Influence of Indian Naga Tales on the Chinese Dragon
King and Dragon Girl Tales (in Chinese). In L. Yu (Ed.), The Origin and De-
velopment of Chinese-Indian Literaure Relationship. Changsha: Human Wenyi
Press.
Yang, L., & An, D. (2005). Handbook of Chinese Mythology. Santa Barbara: ABC-Clio.
Yang, Z. (1998). On Dragon Worship and Dragon Myths among Ethnic Groups in
Southwest China (in Chinese). Minzu Yishu Yanjiu, 1, pp.  53 – ​56.
Zhang, Q. (2009). From “Dragonology” to Meteorology: Aristotelian Natural Philoso-
phy and the Beginning of the Decline of the Dragon in China. Early Science and
Medicine, 14 (1), pp.  340 – ​368.
Zhao, Q. (1992). A Study of Dragons: East and West. New York: Lang.
Tiere als Andere 2.0
Die Medialität der Mimesis

Ulas Aktas

1 Tiere als Andere. Eine praxeologische Perspektive

Tiere sind für Menschen Andere und Menschen begegnen dem Anderen im Tier.
Wir erfahren in der Begegnung mit dem Tier, so lässt es sich mit Bernhard Wal-
denfels (1990) beschreiben, Fremdes, das sich der Erfahrung entzieht und sich
nicht in unsere Verständnishorizonte einfügt. Die Fremderfahrung des Tiers ließe
sich damit gerade dadurch charakterisieren, etwas als sich entziehend zu erfahren
und als solche Erfahrung des Entzugs eine (historisch kulturelle Form der) Bezie-
hung zum Anderen zu grundieren.
Das Zu-Sich-Selbst-Kommen von Menschen ist in hohem Maß durch das Tier
als dieses sich entziehende Andere zu denken. Neuzeitlich steht die Bezugnah-
me auf das Tier in einem Spannungsverhältnis von „Begehren des Anderen“ und
Domestikation. Das Tier als begehrtes Anderes gerät u. a. zur Allegorie für einen
in der Präsenz gesättigten Bewusstseinszustand, der in seiner nicht-extrinsischen
Positionalität aufginge. In der psychologischen Literatur wird das Unheimliche
und das Heimliche mit Animal-Metonymien gehandelt, dunkles Unbewusstes,
tierische Reste gegenüber hellem Bewusstsein, Vernunft (z. B. Freud und Jung). In
der pädagogischen Literatur ist es u. a. das „Wilde“, die „wilden Kinder“, die mit
dem Tier in Verbindung gebracht werden (vgl. Zirfas in diesem Band) und vor al-
lem der Differenzierung dient.
Der imaginäre Zug in der Betrachtung zum Tier ist thematisch. In der Roman-
tik wimmelt es von tier-totemistischen Einbildungslandschaften, in den Volks-
erzählungen, Liedern, in der Literatur, Musik, Oper, von Goethes Faust über Wag-
ner (Lohengrin und die Schwäne), im Karneval der Tiere, bis zu Musil (die Amsel),
Kafka etc. In den massenmedialen Popkulturen werden diese animistischen Tran­
szendenzreste übernommen (Drakula, King-Kong, Spiderman etc.). Im Folgen-
den soll zunächst vorsichtig gefragt werden, wie sich historisch kul­turelle Praxen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 245


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_16
246 Ulas Aktas

um die Tiere herum gruppieren, wie sich Raumordnungen an die Tiere anschlie-
ßen und wie die Tiere in diesen vorkommen und angesprochen werden.

2 Das Verschwinden der Tiere, das Kinderzimmer


und die kulturelle Animalisierung –
Streifzug einer Transformationsgeschichte
der „gelebten“ Beziehung zum Tier

Ich erinnere mich an ein Tier-Erlebnis in meiner Kindheit. In den 1980er Jahren war
ich in Istanbul. Ich habe einige Erinnerung an meine Familie, an die Wohnungen
und Häuser und sehr lebhaft erinnere ich mich auch an die Tiere, die überall leb-
ten und sich scheinbar frei in der Stadt bewegten, auf den Straßen standen, auf Plät-
zen, Gehwegen, Müllplätzen, Hauseingängen sich ihre Räume schufen und besetzten.
Ich kann mich erinnern an Gruppen von Schafen, an Kühe, Esel, Hühner, Schweine,
Katzen, Hunde und sogar an ein Kamel, das in einer Straßenecke in der Nähe unse-
res Wohnortes lebte.

Die lebensweltliche Erfahrungswirklichkeit der Menschen und Tiere hat sich in


den letzten 200 Jahren grundlegend verändert. Mit der Industrialisierung ging im
19. Jahrhundert eine einschneidende Transformation des Stadtraums einher. Mit
den Fabriken und den neuen Arbeitsverhältnissen verändert sich die Architek-
tur der Städte. Auf der Mikroebene entsteht neben vielem anderen die Kleinfami-
lie mit ihrer ganz eigenen Organisation, wodurch nicht zuletzt tradierte Kon­zepte
von Kindererziehung, Aufwachsen und Pädagogik grundlegend infrage gestellt
werden. Diese wirken sich bis in die räumliche Ordnung des familialen Zusam-
menlebens aus. Die Pädagogisierung der Kindheit, die mit der Aufklärung be-
ginnt und einen Bruch der Erziehungskonzepte bedeutet, entwirft einen kindli-
chen Raum, der getrennt ist von der Welt der Erwachsenen, das Kinderzimmer
(Ariés 1978). Die Industrialisierung, das Wachstum der Städte und die gleichzeiti-
ge Armut und Wohnraumnot bilden aber die antagonale Realität dieser Idee (Re-
nate Gehrke-Riedlin 2002, Güntheroth 2003).1
Gleichzeitig verschwinden die Tiere aus dem öffentlichen Stadtbild des indus-
trialisierten Europas, schlussendlich mit dem motorisierten Straßenverkehr. Das
„Verschwinden der Tiere“ und die Entstehung des Kinderzimmers sind historisch
also unter dem Blickwinkel einer Synchronizität zu betrachten.

1 Dass Kinder das Wohnzimmer oder das Bett der Eltern („Familienbett“) ihrem Kinderzim-
mer vorziehen und die Idee des Kinderzimmers keineswegs von Kindern ohne Weiteres an-
genommen wird, sei hier nicht nur am Rande bemerkt.
Tiere als Andere 2.0 247

Abbildung 1  Wildlebende Schweine in Delhi

Abbildung 2  Ziegen auf der Straße (Indien)


248 Ulas Aktas

Abbildung 3  Fritz von Uhde: Die Kinderstube, 1889*

* Nele Güntheroth (2003) bemerkt zu Bildern von historischen Kinderzimmern im Allgemeinen und nicht
bezogen auf dieses Bild, dass zu Beginn des 19. Jahrhunderts kolorierte Stiche in Umlauf kamen, die
Kinderzimmer zeigen. Zu sehen seien, so Güntherroth, oftmals ein Kinderbett und Spielzeug, aber auch
Spiegel in einer Höhe, in der Kinder sich gar nicht darin sehen können. Diese Zimmer seien eher ein ver-
kleinerter Salon als ein wirkliches Kinderzimmer – und wohl auch eher Wunschbild als Realität.

Abbildung 4  Kinderzimmer Typ „Teddy“ aus DDR-Produktion, vorgestellt auf der Leipziger
Herbstmesse 1967*

* Beide Bilder sind als Inszenierungen der historischen Idee und des Konzepts einer Pädagogisierung der
Kindheit zu lesen, die von der lebensweltlichen Erfahrungswirklichkeit der Kinder weit entfernt ist.
Tiere als Andere 2.0 249

Ausgehend von den USA erobern Teddybären um 1906 die Kinderwelten und ver-
drängen die Spielzeuge des 19. Jahrhunderts, die Puppen, Trommeln, Trompeten,
Kindergewehre, Schaukelpferde (vgl. Macho 1997, S. 82). Thomas Macho spricht
in diesem Zusammenhang von einer „Animalisierung der pädagogischen Kul-
tur“ (ebd.). Die Zusammenhänge um das Verschwinden der Tiere und der Ani-
malisierung der pädagogischen Kultur sind weitgehend unbedacht geblieben. Be-
achtenswert scheint in diesem Zusammenhang, dass Sigmund Freud (1905) im
selben Zeitraum sein Konzept der „infantilen Sexualität“ vorstellt, ganz grob ge-
sagt, durch die der bereits bestehenden gesellschaftlichen Organisation des kindli-
chen Erfahrungsraums im Sinne einer Neurosenprophylaxe die Berücksichtigung
der inneren Erfahrungsstruktur des Kindes anempfohlen wird. Diesem Transfor-
mationsprozess kann eine historisch neue erzieherische Aufmerksamkeit kaum
abgesprochen werden, die sich nicht zuletzt vor dem Hintergrund der veränder-
ten Sozialisationsbedingungen begründet. Güntheroth (2003) bemerkt auf der
Grundlage einer Statistik eines Berliner Schularztes von 1906, dass nur eines von
6 000 Kindern im Zentrum Berlins im eigenen Zimmer geschlafen habe, bei den
meisten waren es drei oder mehr Personen. Es ginge damals nicht um ein eige-
nes Zimmer, sondern um ein eigenes Bett. 63 Prozent der Kinder, so Güntheroth,
schliefen damals zu zweit in einem Bett, wobei die Frage offen bleibt, ob dies aus
Sicht der Kinder, die nicht alleine schlafen wollen, nicht vielleicht sogar glück-
licher war. Der pädagogische Stellenwert von Teddybären und Kuscheltieren als
Kindheitsbegleitern und Sozialisationsagenten in der kindlichen Entwicklung ist
kaum als eine Reaktion auf eine Absenz von Raum und Nähe zurückzuführen, die
sich durch die Rationalisierung und Funktionalisierung im familiären Wohnraum
eingestellt hat. Vielmehr ist davon auszugehen, dass die Eltern ihren Blick auf die
Kinder verändert haben. Diese Zusammenhänge sind bisher weitgehend unbe-
dacht geblieben.
Deskriptiv ist der Zusammenhang einer durch die rationalisierten und in-
dustrialisierten Formen des Arbeitens und Produzierens entstandene Familien-
struktur, der Pädagogisierung der Kindheit (mit ihrer Idee des Kinderzimmers),
der Transformation der erzieherischen Perspektiven und Praxis bzw. der psycho-
analytischen „Entdeckung“ der infantilen Sexualität und der Animalisierung der
pädagogischen Kultur am Übergang zum 20. Jahrhundert unübersehbar. Das Ver-
schwinden der Tiere und die Animalisierung der pädagogischen Kultur machen
die tiefgreifende Transformation im Verhältnis der Menschen zu Tieren explizit.
Wenn auch das Tier als Kuschel- oder Haustier bestimmt keine Erfindung des
20. Jahrhunderts ist, so ist die kulturelle Animalisierung, also das Verschwinden
und die Verdrängung des tierischen Lebens in seinem nicht auf die psychischen
Bedürfnisse und des Erlebens von Menschen ausgerichteten Existenz, doch ein
sicheres Kennzeichen dieses Jahrhunderts, in dem ein ebenfalls unübersehbarer
250 Ulas Aktas

pädagogischer Selbstbezug liegt. Die Tiere, so resümiert Thomas Macho, werden


den Kindern als „Geschwister- und Elternersatz“ aufgedrängt, oder dienen den
alten, vereinsamten Menschen als „solitäre Doubles“ (1997, S. 82), als „lebendige
Psychopharmaka“ (Staguhn 1996, S. 250), gewiss aber dürfen sie nicht als „eigen-
ständige Organismen, mit einer womöglich nur mangelhaft an ihre komplexe so-
ziale Rolle adaptierten Bedürfnisstruktur erscheinen“ (Macho 1997, S. 82).

3 Tamagotchi und die Immanenz des Imaginären

Das Tamagotchi eröffnet für eine Analyse des gesellschaftlichen Prozesses der kul-
turellen Animalisierung, wie für die Reflexion der historischen Formierungen der
kulturellen Tier-Praxen einen weiteren Aspekt und bietet einen ersten Ansatz die
Transformationsprozesse durch die digitalen Technologien anzudenken.
Das Tamagotchi ist als ein im biologischen Sinn nicht-lebendiges Tier wie eine
Replik auf die verlassenen Tiere in den Tierheimen zu lesen. Die Tierliebe zum
Haustier wird durch das Tamagotchi gewissermaßen als selbstreferentielle Insze-
nierung explizit. Die Simulation eines Lebewesens tritt an die Stelle des biologi-
schen Tieres. Allein die Vorstellung, dass hier ein Wesen existiert, das von mir ab-
hängt, bindet mich an es und dazu ist es vollkommen ausreichend, dass es dies nur
als digitale Routine tut. Diese imaginären Beziehungen sind gewissermaßen kör-
perlos. [Das Andere als symbolische Repräsentation ersetzt gewissermaßen das
Andere als anderen Körper.]
Aus einer psychoanalytischen Perspektive kann das Spielen mit der Imagina-
tion einer Beziehung als Reminiszenz an eine frühere Übergangsphase der Kind-
heit gedeutet werden, in der Puppen oder Kuscheltiere als (Übergangs-)Objekte
der Angstbewältigung, Trennungs- und Verlustbearbeitung dienten (vgl. Fooken
2012).2 Das Tamagotchi-Spiel wäre dann ein Spiel mit der Erinnerung an die Kind-
heit. Durch die Absenz der weichen Materialität hindurch wird gewissermaßen
die Rolle des kleinen Kindes gespielt und die Substitution des ergänzenden Ande-
ren simuliert oder simulierend reinszeniert. Sobald sich die piepsenden Ansprü-
che des Tamagotchis in irgendein Piepsen eines befremdlichen digitalen Gadgets
verwandeln, ist das Spiel allerdings aus.
Am Tamagotchi als Phänomen wird die Zirkularität und Selbstreferentiali-
tät der menschlichen Bezugnahme auf das Tier sichtbar. Die gespielte bzw. simu-
lierte Sterblichkeit des Tamagotchis schwebt in einer „Immanenz des Imaginären“

2 Als eine weitere pädagogische Dimension ist auch das Probehandeln nicht zu übersehen, in
dem am „verschobenen Objekt“ Rollenperspektiven experimentell geübt werden (vgl. Mead
1975).
Tiere als Andere 2.0 251

(Kamper 1994). Menschen, so kann es in Hinsicht auf diese Zirkularität mit Diet-
mar Kamper formuliert werden, leben in ihren Bildern, in den Bildern, die sie
sich von der Welt, von sich selbst und von den anderen Menschen gemacht ha-
ben, aber dann auch in denen, die man ihnen von der Welt, von sich selbst und
von den anderen Menschen gemacht hat. Auch in der Selbstreferentialität der Bil-
der, im „Souterrain der Bilder“ (Kamper 1997) sind diese beiden Richtungen zu
unterscheiden, einmal das Selbstmachen und einmal das „Gemacht-Werden“ von
Bildern.
Das Imaginäre des menschlichen Weltbezugs kann im gesellschaftlichen Pro-
zess der kulturellen Animalisierung deutlich als strukturelles Prinzip hervorgeho-
ben werden. Das Tamagotchi experimentiert gewissermaßen die Tragfähigkeit di-
gitaler Medialität für die Produktion von Sozialität bzw. des Bezugs zum anderen
und macht das Imaginäre in der Beziehung zum Haus- oder Kuscheltier bzw. in
der Weltbeziehung selbst anschaulich.

4 Die digitale Renaissance der Fabel

Für eine gegenwartsbezogene Untersuchung kultureller Praxen wird die Konsti-


tutivität der Medialität von Erfahrung viel zu wenig berücksichtigt (vgl. Jörissen
2014). Mit den multimodalen Kommunikationsformen der Neuen Medien ist ins-
besondere die „Wiederkehr der Oralität“ (McLuhan 1994) zu berücksichtigen, da
mit dieser neue Formen kultureller und sozialer Praxen hervorgebracht werden.
Ein naheliegender Ausgangspunkt für eine Reflexion der Ausdehnung der
Tierbetrachtung in den digital medialen Raum ist das Phänomen der Tiere im
Internet, die als digital multimodale Renaissance der Fabel beschrieben werden
kann. Das Erstellen und virale Teilen von Bildern, Memes3 und kurzen meist be-
arbeiteten Videos von Tieren ist seit einigen Jahren schon äußerst populär und
zentral für die prosumierenden Kulturen in den sozialen Netzwerken. Als vira-
les Phänomen erreichen die Bilder, Memes und Videos eine ähnliche Popularität
wie Spiele einer Fußballweltmeisterschaft oder popindustriell vermarkteter Mu-
sikvideos und sind bei weitem kein Randphänomen. Ihre Resistenz gegenüber
marktförmigen Verwertungsinteressen hat insbesondere Memes von Katzen zum
Sinnbild des „digitalen Aktivismus“ gemacht (Zuckermann 2008). Die Ausdeh-

3 Memes sind eine grundlegende multimodale Kommunikationsform innerhalb sozialer


Netzwerke. Sie zeichnen sich durch das inhaltliche Verändern bzw. Zufügen von Aussagen
vornehmlich von Bildern aus. Interessanter Weise etymologisch angelehnt an den griechi-
schen Begriff der Mimesis, eindeutig in einer produktiven und umwandelnden Lesart von
Anverwandlung.
252 Ulas Aktas

nung der Tierbetrachtung in den digital medialen Raum ist deswegen unter dem
Aspekt sozialer Interaktion zu untersuchen.
Um einen anschaulichen Zugang zu diesen Formen der digitalen Animalisie-
rung zu finden, sollen zwei besonders populäre Tiervideos exemplarisch beschrie-
ben werden.

„ultimate dog tease“


Das Video dieses „sprechenden“ Hundes ist gegenwärtig das meist gesehene Tier-
video auf youtube (170 Mio.). In diesem anderthalbminütigen Video wird ein Ge-
spräch zwischen Hund und Mensch inszeniert. Indem der Hund aber als Hund
inszeniert wird, der der menschlichen Sprache fähig ist, wird das artspezifisch
Fremde des Hundes eliminiert und er gleichermaßen zu einem Hund und Nicht-
Hund.
Im Gespräch weckt der männliche Besitzer des Hundes durch das ausschmü-
ckende Beschreiben von Fleischgerichten die Hoffnung des Hundes, dass diese für
ihn vorgesehen seien. Der Hund fragt auch immer nach, was mit den beschrie-
benen „Delikatessen“ sei, um dann zu erfahren, dass diese vom Besitzer gegessen
oder aber der Katze gegeben wurden, woraufhin der Hund jedes Mal jämmerlich
aufheult. Die Inszenierung der kindlich egozentrischen Enttäuschung wird dabei
durch die Distanzlosigkeit der Kameraperspektive, die den erwartungsvollen (An-
teilnahme erregenden) Blick des Hundes hervorhebt, noch verstärkt.

„act like a cat“


Auch in diesem einminütigen Video zweier „sprechenden“ Katzen (60 Mio.) wird
das Fremde von Katzen, ihr „Schweigen“ eliminiert und die beiden Katzen als
sprechende und der Selbstreflexion befähigte Subjekte inszeniert, allerdings noch
einmal in einer anderen Weise wie zuvor in dem Video des Hundes. „Act like a
cat.“, sagt die eine Katze zu Beginn des Videos und weist damit die andere Katze
auf das Kommen eines Menschen hin, dessen Erwartung von einer Katze zu erfül-
len sind, um an „Leckereien“ zu kommen (auch hier die Inszenierung eines kind-
lichen Motivs). In diesem Video wird der machtförmige Blick, der im performa-
tiven Sprechakt die Katzenkörper in die kulturelle Form der Katze transformiert
(vgl. Butler 2009), von den Katzen ironisch antizipiert. In dem die machtförmige
Reduktion des Katzenkörpers durch die Katzen ausgesprochen und sichtbar ge-
macht wird, wird die Autonomie gegenüber den Menschen verdoppelt, die Katzen
aber natürlich trotzdem als solche „autonomen Subjekte“ reduktionistisch insze-
niert. Diese Autonomie, die den Katzen zugeschrieben wird, gilt auch für die „lol-
cats“ und insbesondere für „Grumpy Cat Memes“ und begründet ihre hohe Popu-
larität für den „digitalen Aktivismus“.
Tiere als Andere 2.0 253

Abbildung 5  „ultimate dog tease“

Abbildung 6  „act like a cat“


254 Ulas Aktas

Abbildung 7  Lori

Die erstaunliche Popularität von Tieren innerhalb des Internets verbindet sich mit
den Worten „niedlich“ und „lustig“ und trotzdem, auch wenn die Tiere bestimmt
nicht in ihrer eigenen Bedürfnisstruktur und ihre Erfahrung nur stilisiert sichtbar
werden, so bleibt ihnen doch ein Rest Fremdheit. Ihr Blick kommt von woanders
her und bleibt dort.
Die digitalen Bild-Praxen geben ein heterogenes Bild ab. Von einer Einheit-
lichkeit des Tierbezugs kann nicht ausgegangen werden. Neben diesen konkreten
Tierbezügen der Bild-Praxen ist die digital mediatisierte Modalität selbst in den
Blick zu nehmen, insbesondere die mimetischen Prozesse, die für sie maßgebend
sind, um das Phänomen angemessen zu verstehen.

5 Mimesis und ästhetische Konsensfiktionen

Die Ausdehnung der Tierbetrachtung in digital mediatisierte Räume geht einher


mit einer spezifischen sozialen Praxis des Bildgebrauchs. Diese sozialen Praxen
sind gekennzeichnet von einer, wenn man das so sagen kann, Absenz körperlicher
Kopräsenz. Für die pädagogisch anthropologische Reflexion sozialer und kulturel-
ler Bildungsprozesse ist damit eine zentrale Frage nach den Transformationspro-
zessen durch die digital mediatisierten Räume berührt, nicht nur weil der Körper
Tiere als Andere 2.0 255

als Träger seiner Geschichte und Kultur die strukturale Bedingung jeglicher Bil-
dungsprozesse, sondern weil die körperliche Kopräsenz als eine zentrale Voraus-
setzung für mimetische Prozesse zu verstehen ist.
Unter sozialer Mimesis begreifen Christoph Wulf und Gunter Gebauer (1992,
1998, 2003) den zentralen Erfahrungsmodus von Menschen in sozialen Situatio-
nen und gleichzeitig die mit ihm verbundenen spezifischen performativen For-
men der Aufführung sozialer Sinngehalte. Als anthropologisch tief verankerter
und zentraler Vorgang geht Mimesis nicht in der Nachahmung oder Imitation auf,
sondern ist als ein produktiver Akt zu verstehen, in dem immer auch Neues ent-
steht.
Vor dem Hintergrund dieses zentralen Konzepts der Mimesis ist zunächst zu
fragen, wie sich in den sozialen Praxen im Übergang zur digital medialen Kultur
mimetische Prozesse in diesen organisieren bzw. ob mimetische Prozesse über-
haupt möglich sind. Daran anschließend ist in Hinsicht auf die Bedeutung des
Körpers für soziale Praxen auf die grundlegenden zeit- und medienkritischen Be-
fürchtungen einer „Virtualisierung der Erfahrung“ durch die digitalen Bilderflu-
ten einzugehen. Koppeln sich die digital medialen Erfahrungen von der „körper-
lichen“ (leiblichen) Erfahrungswelt ab (Gebauer/Wulf 1992, S. 436 ff.) ? Geht mit
den digital sozialen Praxen eine „überwuchernde Immanenz des Imaginären“
(Kamper 1994) einher ?

6 Medialität der Mimesis

Mit Blick auf die praxeologischen Analysen Bourdieus lassen sich die Erfahrungs-
prozesse des Teilens der Bilder und Videos als Herstellung eines aisthetisch orga-
nisierten „praktischen Wissens“ (Bourdieu 1993) beschreiben. Die Ordnung oder
Muster dieses ‚praktischen Wissens‘ sind nicht von selbst gegeben, sie sind über-
haupt nicht als Gebilde zu erfassen, sondern stellen sich in der Praxis als Praxis
her. „Praktisches Wissen“ ist in diesem Sinne ein Handlungswissen, das – und hier
täuscht der Begriff des Wissens – nicht reflexiv bewusst wird. Zum einen sind die
geteilten ästhetischen Sinngehalte in ihrer Struktur mehrdeutig und lassen sich re-
flexiv nicht einholen bzw. beruhen gerade auf einem „Mehr als“, zum anderen ent-
ziehen sich die Sinngehalte als aisthetisch grundierender Prozess der reflexiven
Erfahrung und werden im Austauschprozess erst sinnhaft. Insbesondere ist ihre
affektive Erfahrungsdimension hervorzuheben. Ähnlich wie Fangruppen bei Fuß-
ballspielen über die gemeinsam erlebten Gefühle ein symbolisches Band unter-
einander knüpfen und einen spezifischen Habitus und Mythos hervorbringen (vgl.
von Scheve et al. 2014), ist davon auszugehen, dass sich auch in der rituellen Pra-
xis des Teilens von Tierbildern und -videos ein mimetischer Prozess vollzieht, der
256 Ulas Aktas

als non-verbaler Code ein gemeinsames Erfahrungsmuster konturiert. Die bild-


hafte Bezugnahme auf das Tier ermöglicht den Beteiligten die Erschließung einer
ästhetischen Erfahrungsdimension, die bereits mit präreflexiven Deutungsmus-
tern angereichert ist und die Basis einer symbolischen Ordnung legen kann. Sinn-
gehalte können so in der Interaktion präreflexiv hergestellt werden. Auch kann
von einer Übernahme und Erprobung von Haltungen, Gesten und Habitus der
Anderen ausgegangen werden, die mit verschiedentlichen symbolischen ‚Über-
setzungen‘ verbunden ist. Die Entstehung dieser gemeinsamen Erfahrungsmuster
und ihr Zusammenhang mit den sozialen Prozessen innerhalb der Peergroup ha-
ben einen ausgeprägt fiktionalen Charakter, der genauer zu betrachten ist.
In Orientierung an der phänomenologisch geprägten Soziologie von Alfred
Schütz zeigt Alois Hahn im Rahmen der Untersuchung von Paarbeziehungen,
dass die Fiktionalität innerhalb der „Wirklichkeit des Alltags“ (Schütz 1971) Han-
deln und Zusammenleben erst möglich macht (Hahn 1983). Diese Fiktionalität ist
insofern interessant, weil sie auch auf die nicht unerhebliche Konsensbildung in
Paarbeziehungen zu beziehen ist. Kleingruppen, so Hahn, haben nicht nur einen
hohen Konsensbedarf, sichtbarer Dissens bedroht sogar die Existenz der Grup-
pe, da jenseits der persönlichen Beziehungen keine Gründe bestehen Mitglied der
Gruppe zu bleiben (vgl. Hahn 1983, S. 214). Wenn eine Gruppe versuche, nicht nur
eine ‚normale‘ Übereinstimmung herzustellen, sondern die Gemeinsamkeit zen-
traler Welt- und Lebensauffassungen, Erinnerungen, Normen, Werte, Einstellun-
gen, Gefühle im Vordergrund stehe, sei diese in besonderem Maße auf Fiktionen
angewiesen (Hahn 1983, S. 211). Eine solche Übereinstimmung sei aber schlicht
nicht möglich. Paare und spezifische Gruppen, die solche Übereinstimmungen
herzustellen suchen, wie z. B. auch Peergroups, seien daher auf Fiktionen ange-
wiesen. „Konsensfiktionen“, so nennt Hahn diese, haben eine zentrale Bedeutung
für den Erhalt der Beziehung.
Überträgt man diese Überlegungen auf die digitalen sozialen Praxen in Peer-
groups, so wird verschiedenes deutlich. Im Gegensatz zu Paarbeziehungen sind
die ästhetischen Konsensfiktionen im Rahmen der digitalen Praxen nicht notwen-
dig für den Erhalt, sondern ihre Herstellung kann als Sinn und Zweck derselben
betrachtet werden. Das Sprechen „an Stelle von“ bzw. in „Stellvertretung für“ die
Tiere, wie hier für den Hund und die Katzen, das performativ die Inszenierung des
Tierkörpers als Tierkörper bricht und verdoppelt zugleich, entfaltet einen Raum,
der affektiv und intentional grundiert ist. Das virale Teilen der Bilder, Memes und
Videos dient offensichtlich nicht einer informativen oder zweckgebundenen Kom-
munikation. Naheliegender erscheint es vielmehr, dass über die ästhetischen Kon-
sensfiktionen Haltungen artikuliert werden, die differenzierte Blickperspektiven
enthalten. Hunde- und Katzen-Memes gleichen sich in ihrer äußerlichen Ästhe-
tik, nicht aber in ihrer Blickhaltung. Die unterschiedlichen Memes bilden gewis-
Tiere als Andere 2.0 257

Abbildung 8  Grumpy-Cat-Meme

sermaßen Artikulationssettings. „Grumpy-Cat“ bspw. artikuliert einen eigenen


ironischen Blick, der sich nicht mit dem übergeordneten eher „verniedlichenden“
Blick der „LOL-Cats“ deckt. Den Bildern und Videos unterliegen komplexe se-
mantische Strukturen, die keineswegs von selbst verständlich sind. Wie bei klas-
sischen Kunstwerken, so muss auch das „Lesen“ dieser Memes und Videos erst
erlernt werden, d. h. eine Verinnerlichung und Aneignung der sich in ihnen arti-
kulierenden Haltungen vollzogen werden.
Gepostete Memes, die in der Peergroup geteilt werden, ermöglichen auf diese
Weise gestische Kommunikationen, die präreflexiv Blickhaltungen kommunizie-
ren. Das Tier als imaginäre Projektionsfläche wird so in gewisser Weise zum Me-
dium Peergroup relevanter gestisch mimetischer Prozesse. Die digitale Peergroup
bietet einen Spielraum, in dem mittels der Bilder, Memes und Videos neue Selbst-
und Weltverhältnisse Einzelner in enger Begleitung Gleichaltriger entstehen kön-
nen (vgl. Tervooren 2012). Die nonverbalen Interaktions- und Kommunikations-
prozesse, die an eine körperliche Kopräsenz geknüpft sind, können durch diese
258 Ulas Aktas

Abbildung 9  LOL-Cat-Meme

nicht ersetzt werden, wie die Untersuchung von Online-Dating-Beziehungen und


dem schwierigen Übergang zwischen On- und Off‌line-Beziehung deutlich wird
(vgl. Dröge 2013), dennoch sind die Neuen Medien weit entfernt, entpersonalisier-
te und entemotionalisierte Kommunikationsräume zu sein.

7 Bildungstheoretische Perspektiven
des Übergangs zur digital medialen Kultur.
Führt die mediatisierte Mimesis zu einem Prozess
der Virtualisierung der Erfahrung ?

Zwei bildungstheoretische Aspekte der Tierbetrachtung im Übergang zur digital


medialen Kultur lassen sich hervorheben.
Zum einen wird deutlich, wie sich in der schlichten Praxis des Teilens von
Tierbildern und -videos Habitualisierungsprozesse vollziehen, die wie ein „dyna-
misches System von Urteils- und Verhaltensdispositionen“ (Gebauer/Krais 2002)
wirken. Als Handlungszirkel kommen diese Habitualisierungsprozesse zwar Ver-
suchen einer bewussten Reflexion immer zuvor, bieten aber gleichzeitig prakti-
sche Bühnen der spielerischen Erprobung von Haltungen. Die Handlungspraxis
bietet gewissermaßen Erfahrungsflächen, die responsive Optionalitäten bereithal-
ten und in denen bestehende erfahrungsbegründende Muster kontingent werden
können.
Tiere als Andere 2.0 259

Zum anderen macht die Perspektive auf die mimetischen Prozesse des sozialen
Bildgebrauchs deutlich, dass die Bilder von Tieren nicht repräsentationalistisch,
sondern vielmehr pragmatisch und performativ zu verstehen sind (vgl. Sandbothe
2001). Die klassische Trennung von Produktion und Rezeption ist auf der Ebene
der sozialen Interaktion nicht zu ziehen und legt ein prozessorientiertes Verständ-
nis der sozialen Gebrauchsformen der digitalen Bilder nahe. Jede Bertachtung ist
bereits als ein performatives Geschehen zu verstehen, das immer an pragmatische
Handlungen geknüpft ist. In dieser Perspektive existiert das digitale Bild selbst
nicht außerhalb von Handlungskontexten und erhält seinen Sinn erst in diesen.
Die Bilderwelten der Neuen Medien sind, wie Benjamin Jörissen feststellt,
„nicht nur Projektionsflächen eines abgeschlossenen Imaginären“ (Jörissen 2007),
sie bleiben angeschlossen an die sozialen Erfahrungswirklichkeiten (vgl. auch
Pietraß 2010). Von einer „Virtualisierung der Erfahrung“ kann also nur bedingt
gesprochen werden. Wenn nach den Menschen gefragt wird, die diese techno-
logischen Systeme als extreme Veräußerung und Dezentrierung ihrer selbst unter-
halten, zeigt sich eher, wie Medien auf Menschen und Menschen umgekehrt auch
auf Medien einwirken (vgl. Westphal 2015).
Die Herausforderung einer pädagogisch anthropologischen Reflexion des
Übergangs zur digital medialen Kultur liegt in einer noch zu differenzierenden
Untersuchung, wie die Neuen Medien und Technologien als neu zu dimensionie-
rende Modalitäten unseres Verhaltens zu einer Veränderung von Welt- und Selbst-
verhältnissen beitragen (vgl. Westphal/Jörissen 2013). Die hier beschriebenen äs-
thetisch sozialen Praxen des Bildgebrauchs von Tieren weisen für das Verständnis
der alltäglichen Grundsituation von Menschen zu Beginn des 21. Jahrhunderts in
besonderem Maße auf die Entstehung von ent- oder translokalen „konjunktiven
Erfahrungsräumen“ (Mannheim 1980) hin.4 Der physische Nahraum wird durch
die beschriebenen digital medialen Bild-Praxen mit einer Sozialität angereichert,
die entlokalisiert oder translokal ohne körperliche Kopräsenz auskommt, aber mi-
metische Prozesse ermöglichen kann. Wenn auch nicht von einer Virtualisierung
der Erfahrung innerhalb dieser konjunktiven Erfahrungsräume ausgegangen wer-
den kann, so ist doch die Absenz körperlicher Kopräsenz für diese neu entstehen-
den Räume aus pädagogisch anthropologischer Sicht bedenkenswert.
Die mediatisierte Mimesis ist aber keineswegs neu. Sie kann bereits als eine in-
härente Bedingung der Fabeldichtung, wie der Künste im Allgemeinen betrachtet
werden. Schon die erste Versammlung von Menschen ist als Primärmedium zu be-
greifen. Menschliches Zusammensein ist nicht nicht medial zu begreifen. Im Rah-

4 Konjunktive Erfahrungsräume im Sinne Karl Mannheims zeichnen sich dadurch aus, dass
ihre Mitglieder wesentliche Aspekte einer gemeinsamen Weltanschauung und einen ähn-
lichen Denkstil, das heißt gemeinsame Erfahrungs- und Wissensstrukturen, teilen.
260 Ulas Aktas

men der neuen digital medialen Alltagspraxen kommt ihr gleichwohl eine neue
Qualität zu. Die Medialität der Mimesis, die immer schon bestand, tritt als kon-
stitutives und gleichzeitig plastizierbares Element hervor. Für die pädagogisch
anthropologische Reflexion bedeutet dies, die neue Qualität der Medialität mi-
metischer Prozesse theoretisch als Struktureigenschaft von Lern- und Bildungs-
prozessen zu reflektieren. Medialität, das wird mit den digital medialen Praxen of-
fensichtlich, ist kein Gegenstand unter anderen Gegenständen. Digitale Medialität
und Mediatisierung der Erfahrung verändern die kulturelle Praxis von Sprache,
Körper und Wahrnehmung. In besonderem Maße schieben sich die digitalen Me-
dien gegenwärtig in die Bereiche sozialer Erfahrung. Körperliche Kopräsenz als
leibliche Erfahrung eines sozialen Nahraums wird angereichert durch eine atopi-
sche digitale Sozialität, deren Stellenwert beständig steigt. Soziale Wirklichkeiten
werden dadurch anders als bisher konstruiert und inszeniert. Mit ihren zentralen
Begriffen der doppelten Historizität, des Körpers/der Leiblichkeit, Performativität
und eben der Mimesis kann die pädagogische Anthropologie als phänomenolo-
gisch inspirierte und selbstreflexive Forschungspraxis einen empirisch wie theo-
retisch begründeten Beitrag leisten für das Verständnis dieses Übergangs zu einer
digital medialen Kultur und zu einer notwendigen anthropologischen Fundierung
des Mediendiskurses in der Erziehungswissenschaft.

Literatur

Ariés, P. (1978). Geschichte der Kindheit. München: Hanser.


Bourdieu, P. (1993). Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt am
Main: SV.
Butler, J. (2009). Die Macht der Geschlechternormen und die Grenzen des Menschlichen.
Frankfurt am Main: SV.
Dröge, K. (2013). Zur Entstehung von Intimität im Internet. Eine wissenssoziologische
Untersuchung am Beispiel Online Dating. In IFS WORKING PAPER #2 (Insti-
tut für Sozialforschung Frankfurt am Main)
Freud, S. (1915). Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Leipzig und Wien: Deuticke.
Fooken, I. (2012). Puppen – heimliche Menschenflüsterer. Ihre Wiederentdeckung als
Spielzeug und Kulturgut. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Gebauer, G./Krais, B. (2002). Habitus. Bielefeld: transcript.
Gebauer, G./Wulf, Ch. (2003). Mimetische Weltzugänge. Soziales Handeln – Rituale und
Spiele – ästhetische Produktionen. Stuttgart: Kohlhammer.
Gebauer, G./Wulf, Ch. (1998). Spiel – Ritual – Geste. Mimetisches Handeln in der so-
zialen Welt. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt.
Gebauer, G./Wulf, Ch. (1992). Mimesis. Kultur – Kunst – Gesellschaft. Reinbek b. Ham-
burg: Rowohlt.
Tiere als Andere 2.0 261

Gehrke-Riedlin, R. (2002). Das Kinderzimmer im deutschsprachigen Raum – Eine Stu-


die zum Wandel der häuslichen Erfahrungs- und Bildungswelt des Kindes. Uni-
versität Göttingen.
Güntheroth, N. (2003). Konstruktion und Dekonstruktion des Kinderzimmers. In
F.-J. Jeilich (Hrsg.), Die pädagogische Gestaltung des Raums. Geschichte und Mo-
dernität (S. 185 – ​205). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Hahn, A. (1983). Konsensfiktionen in Kleingruppen. Dargestellt am Beispiel von jun-
gen Ehen. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Sonderheft 25:
Gruppensoziologie, S.  210 – ​232.
Jörissen, B. (2014). Digitale Medialität. In Ch. Wulf & J. Zirfas (Hrsg.), Handbuch Päd-
agogische Anthropologie. (S. 515 – ​525). Wiesbaden: VS Verlag.
Jörissen, B. (2007). Mimesis im Cyberspace ? Performative Bildungsprozesse in der
‚virtual reality‘. In Ch. Wulf & J. Zirfas (Hrsg.), Pädagogik des Performativen.
Theorien, Methoden, Perspektiven (S. 188 – ​199). Weinheim: Beltz.
Kamper, D. (1997). Im Souterrain der Bilder. Die schwarze Madonna. Bodenheim: Philo.
Kamper, D. (1994). Bildstörungen. Im Orbit des Imaginären. Stuttgart: Cantz.
Macho, T. (1997). Tier. In Ch. Wulf (Hrsg.), Vom Menschen. Handbuch historische An-
thropologie (S. 62 – ​85). Weinheim: Beltz.
Mannheim, K. (1980/[1924]). Eine soziologische Theorie der Kultur und ihrer Erkenn-
barkeit (Konjunktives und kommunikatives Denken). In D. Kettler, V. Meja &
N. Stehr (Hrsg.), Karl Mannheim. Strukturen des Denkens (S.  155 – ​322). Frank-
furt am Main: SV.
McLuhan, M. (1994). Die magischen Kanäle. Understanding Media. Dresden und Ba-
sel: Verlag der Kunst.
Mead, G. H. (1975). Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt am Main: SV.
Pietraß, M. (2010). Sinneserfahrung in virtueller Realität. Zum medienanthropologi-
schen Problem von Körper und Leiblichkeit. In M. Pietraß & R. Funiok (Hrsg.),
Mensch und Medien Philosophische und Sozialwissenschaftliche Perspektiven
(S. 23 – ​46). Wiesbaden: VS Verlag.
Sandbothe, M. (2001). Pragmatische Medienphilosophie. Grundlegung einer neuen Dis-
ziplin im Zeitalter des Internet. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft.
Scheve, C., Beyer, M., Ismer, S., Kozłowska, M. & Morawetz, C. (2014). Emotional en-
trainment, national symbols, and identification: A naturalistic study around the
men’s football World Cup. Current Sociology 62(1), S.  3 – ​23.
Schütz, A. (1971). Wissenschaftliche Interpretation und Alltagsverständnis mensch-
lichen Handelns. In A. Schütz (Hrsg.), Gesammelte Aufsätze 1. Das Problem der
sozialen Wirklichkeit (S. 3 – ​54). Den Haag: Martinus Nijhoff.
Staguhn, G. (1996). Tierliebe. Eine einseitige Beziehung. München und Wien: Hanser.
Tervooren, A. (2012). Tanz der Gefühle. Bildungsprozesse in der Gleichaltrigengruppe.
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 15, S.  81 – ​95.
Waldenfels, B. (1994). Response und Responsivität in der Psychologie. Journal für Psy-
chologie 2, 2, S.  71 – ​80.
Waldenfels, B. (1990). Der Stachel des Fremden. Frankfurt am Main: SV.
262 Ulas Aktas

Westphal, K. (2015). Mediale Erfahrungen: Stimmen aus dem OFF hören. In B. Jöris-
sen & T. Meyer (Hrsg.), Subjekt. Medium. Bildung (S.  133 – ​149). Wiesbaden: VS
Verlag.
Westphal, K. & Jörissen, B. (2013). Einleitung. In K. Westphal & B. Jörissen (Hrsg.),
Vom Straßenkind zum Medienkind. Raum- und Medienforschung im 21. Jahrhun-
dert (S. 9 – ​22). Weinheim: Beltz.
Zuckerman, E. (2008). The Cute Cat Theory Talk at ETech. Posted by Ethan on
March 8th, 2008 in Blogs and bloggers, Developing world, ETech2008, http://
www.ethanzuckerman.com/blog/2008/03/08/the-cute-cat-theory-talk-at-etech/.
Zugegriffen: 13. Mai 2015.

Verzeichnis der Abbildungen

Abb. 1: Kein Autor: Wildlebende Schweine in Delhi [URL: http://www.sputnik-travel-


berlin.de/VerkehrsmittelIndien.php (Zugegriffen am 11. Juni 2015)]. Urheber
konnte nicht ermittelt werden.
Abb. 2: Kein Autor: Ziegen auf der Straße (Indien) [URL: http://www.sputnik-travel-
berlin.de/VerkehrsmittelIndien.php (Zugegriffen am 11. Juni 2015)]. Urheber
konnte nicht ermittelt werden.
Abb. 3: Fritz Uhde (1889). The children’s room (oil on canvas: 110.7 × 138.5 cm)
Abb. 4: Kein Autor: Kinderzimmer Typ „Teddy“ aus DDR-Produktion, vorgestellt auf
der Leipziger Herbstmesse 1967. Bundesarchiv, Bild 183-F0902-0123/CC-BY-
SA
Abb. 5: Kein Autor: „ultimate dog tease“. Sekundenangabe 23 sec./1.21 min. [URL:
https://www.youtube.com/watch?v=nGeKSiCQkPw (Zugegriffen am 11. Juni
2015)]. Urheber konnte nicht ermittelt werden.
Abb. 6: Kein Autor: „act like a cat“. Sekundenangabe 11 sec./0.55 min. [URL: http://
www.youtube.com/watch?v=z3U0udLH974 (Zugegriffen am 11. Juni 2015)].
Urheber konnte nicht ermittelt werden.
Abb. 7: Kein Autor: Slow Loris eating a Rice Ball (2012). Sekundenangabe 33 sec./
2.36 min. [URL: https://www.youtube.com/watch?v=18-xvIjH8T4 (Stand: 11. Juni
2015)]. Urheber konnte nicht ermittelt werden.
Abb. 8: Kein Autor: Grumpy-Cat-Meme [URL: http://www.quickmeme.com/Grum-
py-Cat/ (Stand: 11. Juni 2015)]. Urheber konnte nicht ermittelt werden.
Abb. 9: Kein Autor: LOL-Cat-Meme [URL: http://www.sheknows.com/pets-and-ani-
mals/articles/1025013/19-amazing-facts-about-life-we-learned-from-lol-cats
(Stand: 11. Juni 2015)]. Urheber konnte nicht ermittelt werden.
Teil IV
Tierwerdung/Menschwerdung
in Kunst und Bildung
Pygmalion meets Beastie
Performative Bildungsmotive am Beispiel
einer Performance mit Kindern

Susanne Schittler

Was gibt die Schöpfung eines Biestes mit menschenähnlichen Zügen zu sehen, das
Künstler_innen gemeinsam mit Kindern entstehen lassen und das seine Schöp-
fer schon bald vor nicht unerhebliche Herausforderungen stellt ? Anthropomor-
phe Figuren bieten kulturhistorisch betrachtet beliebte Projektionsflächen. Eine
für den Kontext der pädagogischen Anthropologie interessante Ausprägung sind
dabei die „Schöpfungsmythen“ und in diesen jene, in denen ein Genie am Rande
des Wahnsinns ein Wesen erschafft, über das er – meistens ist es ein „er“ – zuneh-
mend die Kontrolle verliert. Thematisiert wird dabei häufig, dass sich Schöpfer
und Geschöpf in einer Abhängigkeitsbeziehung aus Absichten und – enttäusch-
ten – Erwartungen befinden (vgl. bspw. auch Mary Shelleys ‚Frankenstein‘). Der
Moment der Animation, also der Übergang von einer Phase der Herstellung in
die Belebung der Materie und letztlich Autonomie, also ‚Eigen-Bewegung‘, ist wie
alle Übergänge mit Unwägbarkeiten verbunden, die dieses Abhängigkeitsverhält-
nis von Schöpfer und Geschöpf ins Wanken bringen können.
Menschen versuchen sich in solchen kulturellen Vexier-Bildern über die Mög-
lichkeiten und Grenzen einer Schöpferkraft jenseits biologischer Vorgänge zu ver-
gewissern, in denen das Menschliche, das Tierische und das Technische ineinan-
der spielen. Fragen nach dem Tierischen und Technischen des Menschen werden
dabei ebenso virulent, wie nach dem „menschlichen“ Blick auf das Tier. Man hat
es also gewissermaßen mit einer Überlagerung von tierischen und menschlichen
Zuschreibungen sowie Seinsweisen zu tun.
Experten in dieser Hinsicht sind Kinder, die sich in ihren Spielpraxen Tiere als
Begleiter imaginieren, wie im Spiel mit Plüschtieren, die bspw. auch als „unsicht-
bare Freunde“ reale Gestalt annehmen können. Die dabei entstehenden inneren
Vorstellungsbilder können von Allmachtsphantasien zeugen, sind Momente der
Verbindung von Imagination und Kontemplation, nicht unähnlich jenen, die auch
in künstlerischen Schaffensprozessen entstehen können.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 265


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_17
266 Susanne Schittler

Dafür zunächst ein Blick in das etymologische Umfeld des Begriffs. „Ani-
mation“ bezeichnet den Vorgang der Belebung unbelebter Materie mittels einer
spezifischen Technik, etwa im Animationsfilm. Es wird abgeleitet von „ane“ (= at-
men) und steht in direkter Verbindung zu „animieren“ (= anregen, beseelen, be-
leben), zu „animalisch“ (= tierisch, fremd) und auch „Animosität“ (= Feindselig-
keit) (Kluge 2011, S. 46). Verwandtschaftsverhältnisse sind nie unwesentlich – so
auch hier: Belebung meint, einem Anderen dazu zu verhelfen, unabhängig und
aus eigener Kraft zu leben – und das beginnt grundsätzlich mit dem ersten Atem-
zug dieses Anderen. Der ersten Lebens-Gabe folgen aber sogleich die Abspaltung
des belebten Wesens und damit die Befremdung. Das Eine – so scheint es – kann
ohne das Andere nicht gedacht werden. Die Betrachtung dieses speziellen Ver-
hältnisses verweist dabei auf eine Gemengelage aus Abhängigkeiten, Intentionen,
Fremdheit und Imagination. Experten für diese Art der Verhältnismäßigkeit wie-
derum sind Künstler_innen.1
Im Folgenden soll nun die Entstehung eines spezifischen Verhältnisses zwi-
schen Erwachsenen und Kindern im Kontext einer zeitgenössischen künstleri-
schen Praxis thematisiert und aus bildungstheoretischer Perspektive reflektiert
werden. In der Performance mit Kindern „Beastie“ des britischen Performance-
duos Lone Twin erschaffen Performancekünstler_innen mit Kindern das tierähn-
liche Wesen „Beastie“, wobei im Akt der Schöpfung das Entstehen mit dem Entzug
einhergeht. Der Vorgang gleitet den Beteiligten in gewisser Weise aus den Hän-
den und spielt sich als Ereignis ab, das überrascht und herausfordert. Dabei wer-
den Bildungsmomente virulent, die den Vorgang der Menschwerdung als unwäg-
bar und riskant skizzieren.
Damit steht dieses Beispiel nicht in der Tradition jener pädagogischen Meta-
phern, die sich wie der Mythos Pygmalion mit dem „Verhältnis des Gestalters zu
einem Geschöpf von idealer Schönheit und um die möglichen Komplikationen in
diesem Verhältnis“ (Bilstein 1992, S. 14) beschäftigt, es steht gewissermaßen für
ein Verhältnis, das sich in vielen Aspekten davon unterscheidet. Von daher ist
Pygmalion als Reflexionsfolie interessant: Dort treffen nämlich „… Fragen nach
der Entstehung des Menschen, nach dem Erwachen der sinnlichen Wahrneh-
mung in ihm und nach der Möglichkeit der Erschaffung des Menschen aus sich
und durch sich selbst [aufeinander, d. A.]: durch seine Kunst wie durch seine (Na-
tur)wissenschaft, durch die alternative Zeugungskraft von Kunstwerk oder Ma-

1 Dabei soll auf ein künstlerisches Selbstverständnis rekurriert werden, das sich nicht am Bild
des „Künstlers als Genie“ orientiert, wie es historisch als Bildungsmetapher etabliert ist (vgl.
Bilstein 1992), sondern auf ein im zeitgenössischen Diskurs verankertes relationales Ver-
ständnis von Kunst und der daran Beteiligten (vgl. Bourriaud 2002). Das impliziert andere
Verhältnisse.
Pygmalion meets Beastie 267

schine“ (Neumann 1997, S. 30). Der Vorgang der Animation einer Skulptur durch
einen Schöpfer, ausgelöst durch das Erreichen eines Idealzustands, wird zur Me-
tapher für Bildung.
Auch das Biest ‚Beastie‘ entsteht erst vor den Augen der Kinder und erlebt sei-
ne Animation durch sie und die Künstler_innen. Anders als die fleisch­gewordene
Statue ist es eine anthropomorphe Erscheinung, die sich eindeutigen Gattungs-
bezeichnungen entzieht. Seine Erscheinung ist von einem Moment der Fremdheit
durchzogen, der entscheidend für das Verhältnis ist, das zu ihm eingenommen
werden kann. Am Moment der Animation soll diese Figuration in Abgrenzung
zu einem Verständnis von Belebung, wie sie Pygmalions Galathée widerfährt,
beispielhaft betrachtet werden. Die Idee hinter Pygmalion hat als Bild von Bil-
dung – mit Jörg Zirfas eine Metapher für das Unmögliche (Zirfas 1999) – bis heute
nicht unwesentlich gewirkt (vgl. dazu Bilstein 1992/Werner 1997).
Das, was in der Performance anklingt, verkörpert ein gänzlich anderes Ver-
ständnis von Animation, von Subjektivierung oder Bildung.2 Dazu vorab als Spur
ein Zitat Theodor W. Adornos:

„Wir werden nicht dadurch freie Menschen, daß wir uns selbst, nach einer scheußlichen
Phrase als je Einzelne verwirklichen, sondern dadurch, daß wir aus uns herausgehen,
zu anderen in Beziehung treten und in gewissem Sinn an sie uns aufgeben. Dadurch
erst bestimmen wir uns als Individuen, nicht indem wir uns wie Pflänzchen mit Was-
ser begießen, um allseitig gebildete Persönlichkeiten zu werden“ (Adorno 2003, S. 735).

Das ‚in Beziehung treten‘ erfordert demzufolge vom Menschen ein gewisses Maß
an Selbstaufgabe und Distanznahme, um überhaupt zu einem ansatzweise auto-
nomen Handeln gelangen zu können. Wie lässt sich also anhand einer aktuel-
len künstlerischen Arbeit aus dem Bereich der Performance eine Linie ziehen zur
Bildungstheorie des Performativen und hier im Speziellen zu einem Verständnis
von Subjektivierung, das sich in den Performancekünsten in einer eigenen Weise
zeigt ? Im Folgenden sollen zwei Fokussierungen vorgenommen werden, die auch
für die performative Bildungstheorie Relevanz besitzen: die Bedeutung des Kör-
perlichen, hier diskutiert im Hinblick auf Bewegung und die Bedeutung des Ereig-
nishaften, hier diskutiert im Hinblick auf die Situation.
Wie erscheint das in der animierten Figur der Galathée in Ovids „Pygmalion“ ?

2 Selbstverständlich sind diese drei Begriffe in keinerlei Hinsicht einfach gleichzusetzen. Den-
noch sind sie aufeinander bezogen und gehen diskursgeschichtlich teilweise ineinander auf.
Sie sind an dieser Stelle zusammengeführt, um den Horizont anzudeuten, der sich in dieser
Begegnung eröffnet.
268 Susanne Schittler

„Pygmalion, der Frauenfeind lebt lange ohne Gefährtin und allein seiner Kunst.
Er schnitzt sich aus Elfenbein eine Frauengestalt, die so schön ist wie keine aus der
Natur geborene und verfällt – bezaubert von seinem Artefakt – einer heftigen Lie-
be zu ihr. Diese Statuette erscheint – so heißt es im Text – ‚als sei sie lebendig‘. …
Pygmalion berührt – so erzählt Ovid weiter – das von ihm geschaffene Werk mit
den Händen und meint einen lebendigen Körper statt des Elfenbeins zu spüren;
er küßt die Statue“ (Neumann 1997, S. 16); er kleidet sie ein und schmückt sie mit
Geschmeide. Die Statue bleibt jedoch steinern, die Attribuierung mit Symbolen
der Kultur reicht nicht aus, um sie zu beleben. Erst als Pygmalion die Liebesgöt-
tin Venus um Hilfe bittet und diese eingreift, kommt es nach dem zweiten Kuss
zur Erweckung (vgl. ebd., S. 17) Sie errötet und blickt auf den Anderen mit jenem
Augen-Blick, so Neumann, „… der die Wechselbeziehung der Geschlechter und
ihr Belebungsmuster bestimmt“ (ebd.). Dieses Grundmuster der Menschwerdung
aus der toten Materie heraus hat sich kulturgeschichtlich immer weiter ausdiffe-
renziert, nicht nur in Abbildungen, sondern auch in ideengeschichtlichen Rezep-
tionen, so z. B. bei Rousseau und Herder und zwar mit deutlichen Implikationen
für den Bildungsdiskurs3. Die Versionen unterscheiden sich hinsichtlich des An-
teils an mysogynen Zügen und auch die an der Animation Beteiligten wechseln –
Göttinnen, das Künstlergenie oder letztlich das Geschöpf selbst; in der Variation
dieses kulturellen Bildes jedenfalls entsteht eine Metapher für die Beziehung des
Bildners zum Gebildeten.
Wir wechseln Zeit, Kunstform und Ort und begeben uns nach England, ge-
nauer ins Seebad Brighton und dort zu The Basement, einer Spielstätte für die freie
Theater- und Performanceszene, um auf ein modernes städtisches Biest zu treffen.
Dort wird im April 2012 das „real-life-adventure“ für Kinder ,Beastie‘ von 4 Per-
formern in Szene gesetzt, konzipiert von Gary Winters und Gregg Whelan, die seit
19 Jahren als Performanceduo Lone Twin zusammenarbeiten.
Ein ca. zwei  Meter großes Zottelwesen wird von Performer_innen und Kin-
dern „erschaffen“: aus Einzelteilen eines Kostüms und Bruchstücken einer erfun-
denen Biographie formt sich im Theaterraum ein Anfang, der sich im Außenraum
fortsetzt: eine Gruppe aus Biest, Kindern und Performer_innen zieht durch die

3 Im Kontext der sensualistischen Debatte diskutiert Herder in „Plastik: Einige Wahrnehmun-


gen über Form und Gestalt aus Pygmalions bildendem Träume (Riga 1778)“ die Wechselwir-
kung von Tastsinn und Gefühl, die auch später in der Anthropologie mit dem Begriff der
„Bipolarität“ (Cassirer) eine Dimension ins Spiel bringt, die das Tasten mit einer auf den ei-
genen Leib bezogenen „Sensation“ verbindet (vgl. dazu auch Mülder-Bach 2004). Ohne auf
diesen Diskussionsstrang näher eingehen zu können – schon hier wird der leibliche Zusam-
menhang von Selbst- und Fremdwahrnehmung betont: Erst im Fühlen, Betasten des Ande-
ren kann das Subjekt sich selbst wahrnehmen.
Pygmalion meets Beastie 269

Innenstadt. An bestimmten Orten ereignen sich Begegnungen mit Passanten, die


von den Künstlern vorab initiiert wurden, ohne dass das für die Kinder ersichtlich
ist. Es stürmt Biest in ein Café, die Kinder hinterher. Im Stadtpark fällt es plötz-
lich in Schlaf und muss geweckt werden. In der Fußgängerzone beginnt es vor ei-
nem Straßenmusikanten zu tanzen, das steckt an: Auf einmal sind die Kinder und
eine Menge von Leuten involviert. Die Situationen sind eingerichtet, aber nicht
„durchinszeniert“. Die Kinder werden mit einer Ausgangsidee konfrontiert und
dazu verleitet, diese fortzuführen; dabei entsteht ein Wechselspiel aus definierten
Teilen der Story und unabsehbaren Handlungen der Kinder. Zugleich wird damit
die Schwelle zwischen theatralem und öffentlichem Raum, zwischen Imagination
und realer Alltagswelt überschritten.
Dieses Setting ist in mehrfacher Hinsicht interessant: Es zeichnet sich ein spe-
zifisches Verhältnis von Initiierenden des Spiels – der Theateranthropologe Ri-
chard Schechner hat sie für den Performancekontext die „manipulators of playing“
genannt – und Teilnehmenden ab (Schechner 1990, S. 26). Die Initiierenden, in
diesem Fall die Performer, stecken den Spielrahmen und bestimmen anfangs auch
die Spielregeln, damit nehmen sie selbstverständlich einen anderen Fokus als die
mitspielenden Kinder ein. Der Rahmen wird aber durch die Reaktionen der Kin-
der geweitet. Die Spielstruktur erweist sich graduell als beweglich und auch das
Verhältnis der Beteiligten, das sich in diesem Spiel herstellt, ist de facto ein be-
wegliches, da es sich um eine ereignishafte Struktur handelt. Das Ereignis – aus
performativitätstheoretischer Sicht ein wesentlicher Kristallisationspunkt, in dem
sich eine Art „performative Differenz“, eine Dissonanz zwischen Intention und
Handlung manifestiert – unterstellt eine dynamische und situierte Geschehens-
struktur (Wulf & Zirfas 2013, S. 211).
Um diese beiden Motive, die Dynamik und das Situative des Geschehens im
Hinblick auf ihre mögliche Bedeutung für Bildungsprozesse zu diskutieren, wird
zuerst anhand einiger „Shortcuts“ ein Einblick in die Schöpfungsszene von Beastie
im Theater gegeben. Es schließt sich die Frage an, wie sich dieses Bild vom Topos
der Animation in der Rezeption des Pygmalionmythos unterscheidet.

1 Shortcuts

Von Dwight Conquergood stammt die Anregung, Kultur im Modus des Tuns zu
diskutieren und zu reflektieren (Conquergood 1989). In diesem Sinne legen die
folgenden Shortcuts den Fokus auf das, was in Schlüsselsituationen geschieht:
Spielen, so die Vorannahme, beinhaltet Prozesse der Subjektivierung, die sich im
Beschreiben der einzelnen dazu zählenden Tätigkeiten manifestieren (vgl. bspw.
Strätling 2012).
270 Susanne Schittler

Spielen: Imaginieren
Wir befinden uns in Brighton, im Theaterraum des Basements und sind Zeuge,
wie die teilnehmenden Kinder im Alter von 5 bis 10 Jahren ein Kreisspiel spielen.
Sie nennen ihre Namen und imitieren dazu hör- und sichtbar ihre Lieblingstiere.
Im Anschluss wird von den Künstler_innen eine Überraschung angekündigt. Das
Geschehen hat noch den Charakter einer Kindergeburtstagsparty. Das Tiermotiv
zieht sich weiter, der Rätselcharakter ebenfalls.

Zeigen/Zuschauen
In einem Fernsehapparat, der auf den Zuschauerrängen steht, läuft eine Art Tier-
dokumentation, die mit den folgenden Worten beginnt: „Today we turn our at-
tention to one of the most mistery things of modern times. Many of us think, that
there is something out there, hiding in the shadows, something just out of view.
Something looking at us from a far. Well, perhaps there really is.“ Im Video bezeu-
gen Passanten das Auftauchen eines merkwürdigen Wesens im Viertel und fragen
in die Kamera: Woher kommt es ? Was ist es eigentlich ? Es folgen Aufnahmen des
Wesens in Garagen, Hinterhöfen, am Strand und auf Spielplätzen.4

Spielen: Imaginieren/Zuschreiben/Modellieren
Nach dem Ende des Films lenken die Performer_innen die Aufmerksamkeit der
Kinder auf eine Kiste in einer Ecke des Raums. Einzelteile des Tiers bzw. seiner
Hülle finden sich dort und eine große rote Plastikplane mit den Umrisslinien der
Kostümteile. Alles wird herausgeholt und auf dem Boden ausgebreitet. Die Kin-
der erkennen das Wesen aus dem Film und beginnen, die Teile auf die passen-
den Konturen zu legen bis schließlich alles verteilt und die Einzelteile wie das
ausgeweidete Fell eines erlegten Tiers da liegt. Eine der beiden Performerinnen
beginnt sich Teile davon anzuziehen, während die Andere die Kinder in ein Ge-
spräch über den Charakter von Beastie verwickelt. Sie machen Vorschläge über
seine Herkunft, wesentliche Zu-/Abneigungen, bestimmen typische Gesten. Da-
bei mischt sich die Performerin, die nun im Kostüm steckt, anfangs noch mit Wor-
ten, später zunehmend nonverbal ein. Die auf den Leib zugesagten Eigenschaften
wird sie später auf der Straße als Beastie annehmen aber auch abwandeln. In die-
ser Phase der Vorbereitung nehmen die Kinder drei unterschiedliche Positionen
ein. Sie werden Zeugen der Verwandlung, sind gleichzeitig als Mitgestaltende in
einen Zuschreibungsprozess, de facto auch einen Schöpfungsprozess einbezogen
und müssen sich ihrer selbst vergewissern, in diesem Raum, in dem sich vor ihren
Augen ein Biest formt. Bei einigen Kindern führt das zu körperlicher Unruhe, zu
Recht, denn klar ist: Dieses Wesen hat zuvor existiert, bevor es nun wieder in seine

4 Das Video kann unter http://vimeo.com/28163857 angesehen werden.


Pygmalion meets Beastie 271

Einzelteile zerlegt am Boden liegt und neu zum Leben erweckt wurde. Der Film
im Dokuformat bezeugt den Realitätsanspruch.

Spielen: Imaginieren/Zuschreiben/Modellieren/Transformieren/
Verschmelzen
Die Erschaffung der Figur wird nach und nach vorbereitet, indem konsequent
auf Varianten kindlichen Spiels und Zeitvertreibs zurückgegriffen wird: An das
Kreisspiel schließt sich ein „Tierfilm“ an, der von einer Kombination aus Puzzle,
Verkleidung und Computerspiel abgelöst wird, denn die Verwandlung der Per-
formerin in ein Biest verläuft in drei „Levels“. Ist der erste Teil des Kostüms an-
gelegt, springt sie auf, wirft die Arme in die Höhe, zeigt stolz auf die angelegten
Teile und ruft: „Level 1: Complete !“ Das wiederholt sich bei Erreichen von ‚Level 2
und 3‘ – wann dieses erreicht ist, entzieht sich wie in einem Computerspiel der
Vorhersehbarkeit für diejenigen, die damit zum ersten Mal konfrontiert werden.
Zunehmend verschwindet der Körper der Performerin in der Haut des Biestes,
ihre Stimme verstummt. Ein grauschwarzes Fell aus weichen Kunststoffschläu-
chen, die sanft übereinander fallen, bildet die Außenhülle; Hände und Füße aus
Hartplastik sind überdimensioniert und erinnern an Krallen oder Tatzen. Arme
und Beine sind ausgepolstert, Kabel und Verbindungsteile baumeln herab. Wäh-
rend der Transformation vermittelt sich den Kindern das Tier nahbar aber auch
etwas unheimlich: Sie werden ermutigt, die Teile anzufassen und ihre Eindrücke
zu beschreiben. So befühlen sie die Tatze: „He might have lived in a vulcano ! He
might have burned his hands !“ Die Beastie-Performerin schaltet sich zu Beginn
der Entwurfsphase des Charakters ein, ergänzt, widerspricht oder treibt bestimm-
te Äußerungen auf die Spitze. Das Geschöpf bestimmt seinen Charakter also in
mehrfacher Hinsicht mit.

Umwandeln/Überstülpen/Erscheinen.
Zuletzt wird der Performerin das Kopfteil übergestülpt. Nun ist nichts mehr von
ihr zu sehen und auch sie sieht nichts: Auf dem Stuhl sitzt das Wesen, nur eine Au-
genbinde hindert es daran, sich ein Bild von der Welt zu machen. Vorsichtig wird
sie ihm abgenommen. Es atmet ruhig aber vernehmlich ein und aus, hat die Lider
noch fest geschlossen, erinnert mit dieser ersten Art der Weltbegegnung mehr an
ein Tier- als an ein Menschenkind. Bis auf sein Atmen ist es sehr still. Die Meta-
morphose vollzieht sich mit dem Verschwinden des Menschenkopfs.

Anrufen/Ansehen
Der dritte Performer unterbricht die aufgeladene Atmosphäre vorsichtig und wen-
det sich flüsternd an die Kinder: „Do you know what ? We have forgotten to give
him a name !“
272 Susanne Schittler

Sie schlagen mehrere Namen vor, rufen sie in seine Richtung. Auf den letzten
Namen, „King Claus“, reagiert es, schlägt die Augen auf. Sein Atem geht schwer,
äußerst bedächtig streckt es erst ein, dann das andere Bein aus. Es blinzelt, sieht
die Kinder direkt an, wendet dabei den Kopf in alle Richtungen; der Augenauf-
schlag verursacht ein leicht klackerndes Geräusch und verweist auf die technische
Verfasstheit, an der sich die Illusion des Lebendigen bricht.
Einige Kinder sitzen vornübergebeugt, sind kaum auf den Plätzen zu halten;
andere sind angespannt und halten sichtlich die Luft an. Wieder andere schauen
skeptisch abwartend. Ein Anfangsmoment ist zu spüren: Mit seinem ersten Au-
genaufschlag ist die Transformation abgeschlossen, das Wesen abgenabelt vom
menschlichen Schöpfer. Alle Anwesenden bezeugen eine Geburt, die mit der Na-
mensgebung vollendet wurde.
Erste Bewegungen sind „ungelenk“. So tapst das Wesen unbeholfen im Raum
umher, kommuniziert mit zurückhaltender Gestik. Dann winkt es die Kinder zu
sich. Sie kommen näher, lassen sich umarmen, streicheln das Fell, gehen mit ih-
rem ganzen Körper in Kontakt. Zunehmend wird deutlich, dass es auf Hilfe an-
gewiesen ist: Nachdem es mehrmals einen Stuhl im Raum hin und hergekickt hat,
zeigen sie ihm, dass und wie man sich darauf setzt. Sie weisen das Biest ein in die
eigene Dingwelt und das vollzieht sich, wie die Aktion weiter zeigt, in Bewegung.
So stürmt das Biest die Treppe hoch, hinaus ins Freie. Vor dem Theater erleidet
es seinen ersten Schwächeanfall und sinkt vornüber. Passanten bleiben stehen, es
gibt einen kleinen Auflauf und die Kinder sind auch hier wieder gefordert, zu
Hilfe zu kommen. Weiter zieht die Truppe durch die Stadt, Beastie vorneweg. Es
stolpert gewissermaßen in Situationen und die Kinder sind als „worldly compan-
ions“5 aufgefordert, diese aufzulösen oder mitzuerleben.
Das Beispiel zeigt, dass sich in den beiden zentralen bildungstheoretischen Di-
mensionen Raum und Zeit eine spezifische Geschehensstruktur herstellt: „Bewe-
gung als Prinzip der Erfahrung und der Ordnung der Welt“ (Gebauer und Wulf
1998) im Zusammenklang mit „sinnhaften Situationen“, die sich im Spiel ereig-
nishaft herstellen – das verweist auf ein Grundverhältnis des Menschen zur Welt,
das man mit Eugen Fink als ein (auf)gegebenes Welt-/Selbst- und Mitverhält-
nis bezeichnen kann (vgl. Fink 1968). Beides – Bewegung und Situation – ist un-
abdingbar miteinander verbunden, im Beastie-Beispiel allerdings grundlegend
anders als bei Pygmalion. Anhand der unterschiedlichen einzelnen Phasen der
„Menschwerdung“ bzw. Animation der Figuren lässt sich dieser Unterschied kon­
kretisieren.

5 Als „worldly companions“ wurden die während der documenta 13 2012 engagierten Laien-
als-Kunstvermittler bezeichnet, die den Besucher_innen ihre Perspektive auf die gezeigten
Kunstwerke vermittelt haben.
Pygmalion meets Beastie 273

2 Verhältnis von Schöpfer und Geschöpf

Eine erste Spurensuche führt zur Figur des Schöpfers und dessen Bezug zu sei-
nem Geschöpf. Lone Twin lassen die Tierdoku mit den Worten enden: „Will we
ever know who this beast is ? The more we look, it seems, the less we understand.“
Offensichtlich entzieht sich hier etwas dem Verstehen und damit auch einer Re-
präsentanz von etwas, von jemandem. Beastie ist kein Geschöpf von xy. Es bleibt
unklar, wer dieses Wesen erschaffen hat. Kinder ? Künstler_innen ? Oder ist es im-
mer schon da (gewesen), mal materialisiert und mal aufgelöst in seine Einzelteile ?
Die fehlende Eindeutigkeit spiegelt sich auch in der Komplexität des Schöp-
fungsakts wieder, in dem Schöpfer und Geschöpf aufeinander angewiesen sind:
Erst durch die Zuschreibungen der Kinder wird Beastie zu einer Figur, die im offe-
nen Raum existieren und agieren kann; dennoch ist den Kindern die Schöpfungs-
macht entzogen, da sie zum Zeugen eines Geschehens werden, das sich bereits
ohne ihr Zutun an anderer Stelle vollzogen hat: Erstens bezeugt die Tierdoku die
frühere Existenz Beasties außerhalb der Blackbox des Theaters; zweitens lenken
die Performer teils die Zuschreibungen der Kinder; drittens liegen die Kostüm­teile
bereit. Die Kinder werden also eingeladen und eingebunden in einen vorbereite-
ten Prozess, in dem die Performer als sichtbare und unsichtbare Macht die Fäden
zu ziehen scheinen: Sie kleiden mit den Kindern und vor ihnen das Tier an und
stellen es her, richten aber auch die Situationen ein, die wiederum ohne die aktive
Teilnahme der Kinder nicht stattfinden könnten und von ihnen mitgestaltet wer-
den. Es griffe also zu kurz, den Vorgang alleine mit „Ko-Konstruktion“ zu bezeich-
nen, wäre damit doch der Fokus auf die gemeinsame Herstellung gelegt. Das wür-
de die Tatsache, dass sich im Miteinander eine responsive Grundstruktur einstellt,
außer Acht lassen. Es ist auch kein real existierender „Avatar“, wie es die Nähe zu
Computerspielen nahe legen könnte. Dieses Wesen weist jede Stellvertretung ei-
nes Schöpfers von sich und ist auch kein „gespiegeltes Gegenüber“. Es ist eher das
Andere, das aus dem Eigenen hervor geht und doch anders und unverfügbar bleibt.
An Entstehung, Verwandlung und Animation des Geschöpfs sind Kinder und
Performer beteiligt und unbeteiligt. Die Verwandlung eines Menschen in ein tie-
risches Wesen, das dann wiederum anthropomorphe Züge annimmt, fordert allen
Beteiligten wechselnde Handlungen und Haltungen ab: Sie bereiten vor, sie schrei-
ben zu, sie helfen mit, sie bezeugen, sie geben einen Namen, sie begleiten und sind
bei all dem konfrontiert mit Unwägbarem. Spätestens im Außenraum ereignen
sich auch für die Performer unerwartete Begegnungen. Die Bedingungen gera-
ten ins Schwanken. Ein statisches Bild von Schöpfung wird abgelöst von der Idee
der Beweglichkeit von Rollen und Perspektiven. Im Handeln ist das symbolisiert
durch reale Bewegung: Zwischen Publikums- und Bühnenraum bewegen sich die
Kinder und Performer, vom Theater hinaus ins Freie die Gruppe, zwischen Ste-
274 Susanne Schittler

hen, Gehen, Tanzen, Rennen wechseln die Modi der Bewegung. Zwischen Spie-
len und Zuschauen wechselt der Aktionsmodus der Kinder und Performer_innen.
Die Dynamik ist eine, die sich im Bewegen und Bewegtwerden als eine radikal re-
sponsive konstituiert.
In der Adaption des Pygmalionstoffes wird der Aspekt der Schöpfung sehr un-
terschiedlich verhandelt. Auch hier wechselt zwar die Zuschreibung der Mäch-
tigkeit des Schöpfers: Ovids Pygmalion benötigt noch die Hilfe der Göttin, um
die Animation zu vollenden, es liegt also nicht alleine in der Hand von Pygma­
lion „etwas aus sich/aus ihr zu machen“. Bei Rousseau gelingt das dann schon dem
Künstler alleine, ohne die Intervention der Göttin, wofür er allerdings mit dem
Leben bezahlt: Er opfert sein Leben, um in der Figur Galathée weiterzuleben und
bedient damit nicht nur alle Klischees des Künstlergeniekults, sondern beschwört
bereits eine fatale Doublebind-Situation zwischen Bildner und zu Bildendem her-
auf: „Oui, cher et charmant objet; oui, digne chef-d’oeuvre de mes mains, de mon
cœur et des dieux: c’est toi, c’est toi seule: je t’ai donné tout mon être; je ne vivrai
plus que par toi“ (Rousseau 1762/1964, S. 1231). „Du bist nur durch mich zu dem
geworden, was du bist“ – wir kennen das zur Genüge und erkennen es wieder
in der aktuellen Metapher der „Helikopter-Eltern“. Die Bewegung des Geschöpfs
und damit seine Animation vollzieht sich im Pygmalionstoff in Rousseaus Les-
art alleine durch die Tatkraft des Schöpfers, seine Einwirkung auf eine tote Mate-
rie, die gefällt.
Das Geschöpf, mit dem wir es bei Beastie zu tun haben, entsteht aber, wie oben
beschrieben, aus einer mehr oder weniger kontingenten Situation heraus, in der
ungewiss bleiben muss, ob diese Materie vor ihrer Erweckung nicht doch schon
voller Leben gewesen ist.

3 Körperlich-leibliche Signaturen der Existenz:


Erweckung und Animation

Von welcher Dynamik wird jemand angetrieben, sich ein Gegenüber zu formen ?
Ist „Pygmalion“ jenseits des Allmachtstrebens ein sexuelles Begehren Galathée ge-
genüber zu unterstellen, so hat man es bei „Beastie“ eher mit einer Art evozier-
ter Neugier zu tun. Geht diese in „Habgier“ über, wie es ein Begehren unterstellen
würde oder steckt dahinter ein anderer Antrieb ? Ein Blick in die Erweckungs-
situation Beasties kann Aufschluss geben:
Der Animation liegt die Überschreitung von Zuständen zugrunde, sie bezeugt,
um mit Victor Turner zu sprechen, eine Passage, eine Schwellensituation (vgl.
Turner 1969/2007). Der Moment, in dem die Performerin den Kopfteil des Kos-
tüms angelegt bekommt, ist atmosphärisch dicht. Wahrnehmbar ist Anspannung,
Pygmalion meets Beastie 275

Neugier, Skepsis. Die Körper einiger Kinder sind vornübergebeugt, Münder und
Augen weit geöffnet. Das Biest selbst zeigt im Moment der Transformation oder
Erweckung höchste Konzentration: Es bewegt sich langsam und atmet schwer.
Die Figur beginnt vor den Augen der Kinder zu leben, der Mensch dahinter ver-
schwindet. Doch erst als es bei seinem Namen gerufen wird, schlägt es die Augen
auf, stellt den Kontakt zu Anderen her. Jetzt erst ist seine Existenz, namentlich be-
zeugt. Und zugleich ist die Performerin weggetreten, in einen anderen Zustand.
Geht man also nicht von einer Verbindung zwischen zwei Subjekten im Sinne
zweier Entitäten aus, sondern von einer in der gegenseitigen Wahrnehmung situ-
ierten Verbindung, stellt sich die Frage nach der Konstitution des Subjekts jenseits
der „Illusionen von Autonomie“ (Meyer-Drawe 1990). Augenfällig ist dabei eine
Notwendigkeit im gegenseitigen Bezug: Sowohl in der zuvor stattfindenden Zu-
schreibung von Gesten und Herkunft als auch im Akt der Transformation selbst.
Eine Vorstellung der eigenen Existenz vermittelt sich mit der Wahrnehmung: im
Anblick des Anderen und durch die Anrufung des Anderen. Durch körperlich-
leibliche Wahrnehmungsvollzüge, die sich im Ereignis konstituieren.
Auch Rousseaus Galathée erwacht in der Verbindung von sprachlicher und kör-
perlicher Verwandlung zum Leben. Pygmalion bekleidet Galathée und erst darauf-
hin berührt sich diese selbst mit den Worten: „Moi ? Ce n’est plus moi !“, wor­aufhin
sie von Pygmalion geküsst wird und den endgültigen Wandel ins Menschliche
vollzieht. Das sprachliche Moment markiert verbunden mit einer vorgängigen
Verkleidung, Umkleidung, den Wechsel von einem Natur- in einen Kulturzustand
für Rousseau den Moment der Animation (vgl. Neumann S. 35). Dieses Bild ist
bis heute prägend geblieben. In ihm spiegelt sich der Wunsch nach Machbarkeit,
der Glaube an die Schöpfungskraft des Subjekts und letztlich auch eine Zielorien-
tierung im pädagogischen Kontext. Der Übergang von der Wesenhaftigkeit zum
Menschen ist möglich, dafür braucht es Schöpfer, Kleidung als Symbol der Verhül-
lung des unberechenbaren oder auch ungehörigen „Naturzustands“, sowie Sprache,
die dem Geschöpf, dann aber auch erst oral übermittelt werden muss.
In diesem Bild eines Gegenübers und seiner bildungstheoretischen Rezeption
ist nicht die Rede von einer gegenseitigen Abhängigkeit, im Gegenteil, das ani­
mierte weibliche Wesen kommt de facto nicht ohne den Mann aus. Nur durch
Verhüllung ihres nackten Körpers und mittels Sprache ist sie überlebensfähig, bei-
des verdankt sie ihrem Schöpfer. Selbst wenn man den mysogynen Charakter hier
ausblendet und Mann und Frau durch Bildenden und zu Bildenden ersetzt, bleibt
es dabei, dass wir fortan mit diesem Modell eine einseitige Abhängigkeit des Ge-
schöpfs von seinem Schöpfer als Symbol für Bildsamkeit gesetzt sehen  – selbst
wenn der Ursprung, die Not Pygmalions, sich eine Gefährtin erschaffen zu müs-
sen, durchaus ein Angewiesensein anspricht und auf eine gegenseitige Bezogen-
heit verweist. Dieses Begehren strebt einseitig nach Mächtigkeit bzw. unterstellt sie.
276 Susanne Schittler

In der Performance findet eine Umkehrung statt: Nicht die Schöpfer – ich un-
terstelle jetzt, es seien die Kinder, obwohl wir es ja besser wissen – sind begierig,
das Geschöpf zu berühren und es sich in gewisser Weise einzuverleiben oder in
ihm weiterzuleben, wie es bei Pygmalion anklingt, sondern umgekehrt sucht das
Biest als erstes den Kontakt und die Berührung mit den Kindern, winkt sie zu
sich und umarmt sie. Der Beginn seiner Existenz vollzieht sich demnach in ei-
nem Animieren, sprich Beseelen, Berühren, Beleben. Was ereignet sich in einer
solchen Berührung ?
Etienne Bonnot de Condillac hat sich in Auseinandersetzung mit dem Pygma-
lionstoff 1754 in „Traité des sensations“ über die Wahrnehmung und den Tastsinn
geäußert: Die Erweckung der Sinne der Statue führe zu Momenten von Aufmerk-
samkeit, des Erinnerns, von Vergleich, Beurteilung, Vorstellung, letztlich also zum
Denkvermögen. „Ich sehe mich, betaste mich; kurz, ich empfinde mich, weiß aber
nicht, was ich bin, und wenn ich früher geglaubt habe, Ton, Geschmack, Farbe,
Duft zu sein, so weiß ich gegenwärtig nicht mehr, wofür ich mich halten soll“, so
lässt de Condillac in seinen Abhandlungen über die Empfindungen die Figur sin-
nieren (1983, erstm. Paris 1754; 213; zitiert nach Meyer-Drawe & Witte 2007, S. 74).
Die Menschwerdung, so eine entscheidende Akzentverschiebung im Gegensatz zu
Rousseaus Lesart, erschließt sich über Wahrnehmungen, den Tastsinn, den Ge-
ruch, den Geschmack.
Diesem Wissen vertraut die Performance: In der gestischen Interaktion und
der Berührung, weniger in der Sprache, wird Kontakt hergestellt, Menschenähn-
lichkeit behauptet und zugleich das Tierische nicht verleugnet. Die Sprache dient
vorab im Raum des Theaters als Phantasma, als Anlass für Imagination und Zu-
schreibung. Diesen Zuschreibungen wird anschließend aber nur z. T. entsprochen:
Das Biest, das selbst stumm bleibt und nur gestisch kommuniziert, reagiert in den
Situationen im Außenraum zwar entsprechend der vorab festgelegten Eigenschaf-
ten, jedoch nur, wenn es ihm der Situation angemessen erscheint. Sprache verliert
damit in Bezug zur körperlichen Verständigung an Gewicht. Die Beschränkung
auf körperliche Kommunikation mag die Ursache für eine Art Gleichgewicht im
gegenseitigen Verhältnis sein. Man kann sich dem Biest nur körperlich annähern
und das bleibt in höherem Maße unbestimmt, als dies bei einer verbalen Verstän-
digung der Fall sein würde. Die gegenseitige körperliche Wahrnehmung und Ver-
ständigung von Schöpfer und Geschöpf ist die Voraussetzung dieser Belebung, ihr
folgt aber keine Verschmelzung – das Wesen entzieht sich am Ende, indem es hin-
ter einem Gebäude verschwindet, es entzieht sich während der Tour, indem es ein
eigenes Tempo verfolgt und eigenwillige Handlungen realisiert – sondern eine
Grenzerfahrung im positiven Sinne. Die Handlungen beider, die aus den Berüh-
rungen, der Belebung resultieren, bleiben bei aller Nähe auch fremd (s. o.) und
überraschend, halten beide Seiten neugierig.
Pygmalion meets Beastie 277

Die Figur des Pygmalion dagegen erinnert eher an die Haltung sogenannter
Helikoptereltern, die aber gewissermaßen Opfer einer Illusion von Machbarkeit,
Kontrolle und damit Einverleibung sind: Jene sind spätestens mit dem Eintreten
der Pubertät aufgefordert, nicht nur die Kleiderordnung, sondern auch die Bewe-
gungen und die Sprachordnungen, medialisiert in den „Wischcodes“ ihrer Kinder
auf dem I-Pad zu entziffern und auf dieser äußerlichen Ebene Resonanz zu ge-
ben, um den vermeintlich verloren gegangenen – da unterstellt intensiven Kon-
takt wieder herzustellen.
Matthias Burchardt verweist in seiner Skizze einer relationalen Anthropolo-
gie darauf, dass sich Eugen Finks Verständnis der Verhältnishaftigkeit des Men-
schen eigne, um nach dem „Ende des Subjekts“ nicht mehr auf die Abgrenzung
des Menschen vom Tier zu fokussieren. Sein Menschenbild „in Bewegung“ und
„im Kontext“, in dem der Mensch sich nicht nur in der Welt, sondern zur Welt, ver-
halte, bedeute, dass sich ein Schaffender nicht in Abgrenzung zu den von ihm ge-
schaffenen Objekten verstehen kann; kein Ding unter Dingen stellt er dar, er ist
immer schon mit ihnen verwoben in einen Zusammenhang, der ihm selbst nicht
bekannt sein kann (vgl. Burchardt 2008, S. 524): „Da der Mensch kein statisches
Wesen hat, weder als Besitz noch als vor- oder aufgegebenes Ziel, ist sein Dasein
von jeher und auf Dauer imperfekt, d. h. ein dynamisches infinitivisches Wesen“
(ebd., S. 525).
Die Idee der Schöpfung durch einen Schöpfer, so ließe sich schlussfolgern,
greift schon deshalb zu kurz, weil sich von einem Zustand des Imperfekten als
„grundstützende anthropologische Bestimmung“ kein erstrebenswerter Ist-Zu-
stand behaupten ließe.
So scheint die Animation und die aus ihr resultierende Autonomie im Bei-
spiel „Beastie“ – immer schon eingebunden in ein responsives Handeln, das damit
einen grundlegenden kontingenten Charakter behält; es entzieht sich vorab fest-
gelegten und in didaktisch-methodischen Einheiten zu fassenden Schritten und
deren Wirksamkeitsversprechen. Ständig entsteht in diesem performativen Spiel
ein Überschuss an Sinn und zwar für alle Beteiligten – wesentlich der situativen,
dynamischen und körperlichen Verfasstheit der Begegnung geschuldet. Das Ver-
hältnis von Erwachsenem und Kind, von Lehrendem und Lernendem ist in die-
ser Spielstruktur ein im Fluss befindliches, in Anerkennung einer gegenseitigen
Bezogenheit und Abhängigkeit. Damit ist dieser kulturellen Praxis nicht nur eine
Akzentverschiebung im Subjektverständnis inhärent. In ihr verbirgt sich auch ein
Bildungsverständnis, das Bildung als Prozess versteht, in den beide, Bildende und
Zu-Bildende verwoben sind und immer wieder nur eingreifen können6, mit dem
Risiko, dass dieser Griff mitunter ins Leere führen kann. Dass dabei Situationen

6 Vgl. zum Verständnis von Lehren und Lernen als Eingreifen: Waldenfels 2009, S. 23.
278 Susanne Schittler

in den Blick geraten, in denen das im Moment sich Zeigende, das Nicht-Intentio-
nale, die Habitualität, das Ludische und das mimetische Verhalten an Gewicht ge-
winnt (vgl. Wulf und Zirfas 2013, 213), unterstellt ein Verständnis von Handlung,
dem unabdingbar ein Verständnis von Haltung beiseite gestellt werden muss; eine
Haltung in Bewegung, die ihre Dis-Positionalität in der Situativität des Selbst- und
Weltverhältnisses begründet sieht. Eine hieraus emergierende performative Bil-
dungstheorie erweitert die Vorstellung der Subjektivierung durch Einwirkung
oder Konstruktion um die Perspektive der Subjektivierung durch das dem Er-
eignis innewohnende Kontingente. Situationen zwischen Imagination und Rea-
lität, zwischen Inszenierung und Improvisation, zwischen Verständnis und Un-
verständnis verlangen den Beteiligten eben eine gewisse „Schmiegsamkeit in der
Haltung“ ab (Adorno 1958/2010, S. 119) und belohnen sie dafür mit einem aus-
schweifenden Handlungsspielraum.7

Literatur

Adorno, Th. W. (1958/2010). Einführung in die Dialektik. In ders., Nachgelassene


Schriften. Abt. IV: Vorlesungen, Bd. 2., C. Ziermann (Hrsg.), Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
Adorno, Th. W. (2003). Wissenschaftliche Erfahrungen in Amerika. In Tiedemann u. a.
(Hrsg.), Th. W. Adorno – Gesammelte Schriften Band 10.2. (S. 735 f.). Frankfurt
am Main: Suhrkamp
Bilstein, J. (1992). Bilder für die Gestaltung des Menschen. Neue Sammlung 32 (1992) 1,
S.  110 – ​133. http://www.pedocs.de/volltexte/2010/1527/pdf/Bilstein_Johannes_
Bilder_fuer_die_Gestaltung_des_Menschen_D.pdf. Zugegriffen 7. 9. ​2015.
Bourriaud, N. (2002). Relational Aesthetics. Paris: Les Presses du Reel.
Burchardt, M. (2008). Relationale Anthropologie. In G. Mertens (Hrsg.), Handbuch
der Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Grundlagen allgemeine Erziehungswissen-
schaft. Paderborn: Schöningh.
Conquergood, D. (1989). Poetics, play, process, and power: The performative turn in
anthropology. Text and Performance Quarterly, 1, S. 82 – ​95.
Fink, E. (1968). Weltbezug und Seinsverständnis. In ders. Nähe und Distanz. Phänome-
nologische Vorträge und Aufsätze (S. 268 – ​279). Freiburg: Karl Alber.
Fischer-Lichte, E., Hasselmann, K. (Hrsg.) (2013). Performing the future. Die Zukunft
der Performativitätsforschung. München: Wilhelm Fink.
Kluge, F. (2011). Etymologisches Wörterbuch der Deutschen Sprache. 25. Aufl. Berlin/
Boston: de Gruyter.
Meyer-Drawe, K. (2000). Illusionen von Autonomie. München: Kirchheim.

7 Adorno verwendet den Begriff im Kontext seiner Ästhetischen Theorie im Sinne einer „pro-
duktiven Passivität oder spontanen Rezeptivität“.
Pygmalion meets Beastie 279

Meyer-Drawe, L., Witte, E. (2007). „Bilden“. In R. Konersmann (Hrsg.), Wörterbuch


der philosophischen Metaphern (S. 61 – ​80). Darmstadt: Wissenschaftliche Buch-
gesellschaft.
Mülder-Bach, I. (1998). Im Zeichen Pygmalions. Das Modell der Statue und die Ent-
deckung der „Darstellung“ im 18. Jahrhundert (S. 49 – ​102). München: Fink.
Neumann, G. (1997). Pygmalion. Metamorphosen des Mythos. In G. Neumann &
M. Mayer (Hrsg.), Pygmalion. Die Geschichte des Mythos in der abendländischen
Kultur. Freiburg: Rombach.
Rousseau, J.-J. (1762/1964). Œvres complètes. II. Edition publiée sous la direction de
Bernard Gagnebin et Marcel Raymond. Paris: Pleiade. (S. 1224 – ​1231). Zitiert
nach G. Neumann (1997), Pygmalion. Metamorphosen des Mythos (S. 26). Frei-
burg: Rombach.
Schechner, R. (1990). Theateranthropologie. Spiel und Ritual im Kulturvergleich. Rein-
bek bei Hamburg: Rowohlt.
Strätling, R. (Hrsg.) (2012). Spielformen des Selbst. Bielefeld: transcript.
Turner, V. (1969/2007). Liminality and communitas. In H. Bial (Hrsg.), The Perfor-
mance Studies Reader (S. 89 – ​97). Orig. in ders. (1969): The Ritual Process (S.  94  – ​
106). Transaction publishers.
Waldenfels, B. (2009). Lehren und Lernen im Wirkungsfeld der Aufmerksamkeit. In
N. Ricken et al. (Hrsg.), Umlernen. Festschrift für Käte Meyer-Drawe. München:
Wilhelm Fink.
Werner, B. (1997). Das Pygmalion-Motiv in der Aufklärung. Einblicke in die Tradition
einer pädagogischen Denkfigur. In M. Mayer & G. Neumann (Hrsg.), Pygma-
lion. Die Geschichte des Mythos in der abendländischen Kultur. (S.  155 f.). Frei-
burg: Rombach.
Wulf, Ch., & Zirfas, J. (2013). Die Pädagogik des Performativen. In E. Fischer-Lichte &
K. Hasselmann (Hrsg.), Performing the future. Die Zukunft der Performativitäts-
forschung. (S. 203 – ​215). München: Wilhelm Fink.
Wulf Ch., & Gebauer, G. (1998). Spiel, Ritual, Geste. Reinbeck: Rowohlt
Zirfas, J. (1999). Bildung als Entbildung. In Ch. Wulf & G. Schäfer (Hrsg.), Bild, Bilder,
Bildung. (S. 159 – ​193). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Internetquellen

www.lonetwin.com
Das Spiel mit dem Bild vom „Tier“ in uns
Bildungsprozesse in Ästhetischer Bildung

Wiebke Lohfeld

Abbildung 1  Videostill aus der Performance „Katz & Esel“

Der folgende Beitrag steht im Kontext meiner langjährigen Beschäftigung mit Bil-
dungsprozessen in Kultureller Bildung bzw. in kreativ-schöpferischen Praxen, die
als gleichermaßen pädagogische und künstlerische verstanden werden (vgl. Loh-
feld 2012, 2014a, b). Insofern sich Bildungsprozesse nicht davon lösen lassen, dass
sie den Menschen bilden, finden sich Anschlüsse an die Pädagogische Anthro-
pologie, vor deren Hintergrund sich die menschliche Lebenspraxis u. a. verstehen
lässt. In der Verkürzung, dass sich in bestimmten Praxisvollzügen der Mensch bil-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 281


J. Bilstein und K. Westphal (Hrsg.), Tiere - Pädagogisch-anthropologische
Reflexionen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13787-8_18
282 Wiebke Lohfeld

det, ist in aller Schlichtheit suggeriert, dass der Mensch in dieser Praxis – mitunter
pädagogischen und/oder ästhetischen – ein Bild von sich entwirft. Dazu gehören
auch jene alltäglichen Handlungsvollzüge, die nicht immer bewusst sind oder in
Zusammenhängen pädagogischer Institutionen initiiert werden. Jede Praxis trägt
generell dazu bei, dass sich das Bild, das eine Person von sich entwirft, verstetigt,
verändert, radikal verworfen wird oder stillschweigend transzendiert wird. Dabei
bildet sich dieser Selbst-Entwurf am Anderen. Wie auch immer man diesen Ande-
ren verstehen mag: als direktes Gegenüber, als „generalisierten Anderen“ (Mead),
als Mitwelt (Plessner) oder als „Welt außer sich“ (Humboldt), eine Auseinander-
setzung des Einzelnen mit einem außer ihm stehenden Bezug ist unumgänglich.
Hans-Christoph Koller hat mit dem Vorstoß „Bildung anders denken“ zu wollen
(vgl. Koller 2012, S. 9) Impulse gesetzt, die nicht nur die Frage nach Anlässen für
Bildungsprozesse unter Einbezug dieses Grundgedankens der „Bildung am An-
deren“ ausloten, sondern auch die Möglichkeiten des Subjekts sowohl empirisch
als auch theoretisch zu beschreiben sucht.1 Die beständige Bewegung eines sich
in Bezügen stets neu orientierenden und durch krisenhafte Erfahrungen sich ent-
wickelnden Subjekts fasst Koller als einen transformatorischen Bildungsprozess,
dessen theoretische Konzeption durchaus eine Antwort auf sich wandelnde gesell-
schaftlich schnell voranschreitende Entwicklungen darstellt, denen sich die Ge-
sellschaftsmitglieder zunehmend ausgesetzt sehen (und natürlich auch mitgestal-
ten). Ohne an dieser Stelle in die Tiefe gehen zu können, möchte ich doch darauf
verweisen, dass sich hier auch die institutionelle pädagogische Praxis anschluss-
fähig in der Pflicht befindet, für junge Menschen Konzepte bereitzustellen, die
sie bei der Bewältigung ihrer transformatorischen Entwicklungs- und Bildungs-
aufgaben unterstützen. Die Frage: „Wer bin ich ?“ wird in diesem Kontext zuneh-
mend virulent, weil sich diese in immer kürzeren Abständen und zunehmendem
Nachdruck zu stellen scheint (vgl. Rosa 2005). So konstatiert Hartmut Rosa in
seinen Ausführungen zur ‚situativen Identität‘: „Die Selbstverhältnisse geraten in
Fluss, gerade weil sich mit dem Raum-Zeit-Regime auch die Ding- und Sozial­
beziehungen der Akteure ändern. … Unser Sinn dafür, wer wir sind (mithin für
unsere Identität) ist, … geradezu eine Funktion unserer Beziehung zum Raum,
zur Zeit, zu den Mitmenschen und zu den Objekten unserer Umwelt bzw. unseres
Handelns und Erlebens“ (Rosa 2005, S. 352, Hervorhebungen im Original, Anm.
d. Verf.). Im Streben nach stabiler Identität – also u. a. einem stabilen Selbstbild –

1 Der Ansatz von Koller sei hier stellvertretend hervorgehoben. Ansätze, die in ähnlicher
Richtung Bildungsprozesse phänomenologisch, empirisch oder auch biografietheoretisch
begründet weiter denken, seien entsprechend mitgedacht, können hier aber nicht ebenfalls
herangezogen werden (vgl. Brinkmann/Westphal 2015, Fuchs 2011, Nohl et al. 2015).
Das Spiel mit dem Bild vom „Tier“ in uns 283

gerät diese unter eine biografische Dauerrevision, womit, so Rosa, das Selbst weit
stärker zu einem reflexiven Projekt avanciert als je zuvor (vgl. ebd. 2005, S. 354).
Für die Einordnung meiner Ausführungen in diese Zusammenhänge sei von
der Prämisse ausgegangen, dass sich insbesondere in Ästhetischer und Kultureller
Bildung jene von Koller beschriebenen Bildungsanlässe finden, die Voraussetzung
für das notwendig krisenhafte Erleben für eine Entstehung des Neuen/Anderen,
also für Bildung, sind (vgl. ebd., S. 16)2 und ferner sich das von Rosa skizzierte re-
flexive Projekt der Bildung (von Identität) in besonderer Weise ermöglichen lässt.
Kern des Beitrages ist ein Playing Arts-Projekt mit dem Titel „Katz & Esel“, das
im Rahmen meiner Lehre an der Universität Mainz unter der Überschrift „Päd-
agogische Anthropologie II“ im Diplomstudiengang Pädagogik entwickelt wurde.
Davon ausgehend werden Aspekte des im Titel angeführten Spiels mit dem Bild
vom Tier in uns als Maskenspiel nachgezeichnet, eben als jene grenzgängerische
Praxis, die einen Ausgangspunkt für Bildung darstellt. In der Terminologie des
Ansatzes Playing Arts spricht man dagegen weniger von Bildung als vielmehr von
Selbstbildung in dem Sinne, dass der Einzelne dazu angeregt wird, das „Eigene zu
entfalten“, also seine Bilder von sich und der Welt zu entwickeln und zu zeigen (vgl.
Lohfeld 2014, Sturzenhecker/Riemer 2006).
Dafür sind folgende Punkte zu vertiefen: Zunächst wird zu klären sein, was un-
ter Playing Arts als eine Form ästhetischer Bildungspraxis zu verstehen ist. Ferner
wird das im Projekt „Katz & Esel“ performativ inszenierte Maskenspiel zu themati-
sieren sein und schließlich werden anthropologisch gedachte Figuren zur Interpre-
tation der Erfahrungsräume (als Bildungsräume) der Maskenspieler thematisiert,
wofür auf Helmuth Plessners Akzidenzien bzw. Aspekte des Erscheinens zurück-
gegriffen wird (Plessner 1975). Damit kann das grundsätzliche Bildungspotenzial,
das einem solchen Projekt wie dem hier vorgestellten innewohnt, entlang der Idee
transformatorischer Bildungsprozesse skizziert werden.

1 Einführendes gedankliches Vorspiel

Ästhetische Praxen als Bildungspraxen zielen auf die Evozierung neuer, anderer
und künstlerischer Erfahrungen der Teilnehmenden – entweder als Rezipienten

2 In der Kulturellen Bildung werden Bildungsprozesse durchweg anhand von Erlebensquali-


täten beschrieben, die mit der Auseinandersetzung des ‚Fremden‘, des ‚Anderen‘, des ‚Unbe-
kannten‘, des ‚Ungewohnten‘, usw. einhergehen. Gleich welche Begriff‌lichkeit gewählt wird,
damit sind stets ‚Grenzgänge‘ (Lohfeld 2014, Brinkmann/Westphal 2015), ‚Schwellenerfah-
rungen‘ (Waldenfels 2007) und Krisen (Sturzenhecker 2005) verbunden. Nicht nur in Kon-
texten von Kultureller Bildung werden so konnotierten Erfahrungsqualitäten des Subjekts
Bildungspotenziale zugeschrieben (Kokemohr 2007; Koller 2012; Oevermann 2000).
284 Wiebke Lohfeld

oder als Produzenten. Grundsätzlich, so die Annahme, ermöglichen derart ge-


lagerte „andere“ Erfahrungen demjenigen, der sie erlebt, etwas Neues über sich
selbst zu erfahren, was in einem reflexiven Prozess in den Erfahrungskanon der
Biografie eingeordnet werden kann und insofern bildungsrelevant ist (vgl. Diet-
rich 2010, Liebau 2014). Ich möchte in dem folgenden Gedankenvorspiel einen
Zugang zu dieser Form irritierender, anderer und neuer Erfahrungen ästhetischer
Bildung anregen, da eine Vorstellung von der Qualität solcher Erfahrungen, die
im weiteren Verlauf des Beitrags zur Diskussion stehen, relevant ist.
Beim Falten der Hände werden diese normalerweise stets „automatisch“ in
der gleichen Art und Weise gefaltet: Entweder der rechte oder der linke Daumen
führt routiniert die Reihe der Finger an. Vollzieht man das Falten der Hände be-
wusst anders, und legt den anderen Daumen an die führende Position, so stellt
sich ein befremdendes Gefühl zu dieser einfachen, körperlichen Routine ein: „Es
fühlt sich irgendwie falsch an.“
Hanne Seitz spricht im Zusammenhang so gelagerter Erfahrungen entspre-
chend auch von „Falschnehmung“ im Unterschied zur „Wahrnehmung“. Sie fasst
den Menschen als Kunstschaffenden, als Homo ludens, der spielend und for-
schend in seiner Umwelt und mit Differenzen und Andersartigkeiten in Erpro-
bung im Unwissen des Ausgangs und der Schaffung von neuen Möglichkeiten
sich selbst und seine Umwelt gestaltet (vgl. Seitz 1999, S. 133 f.). Gerade über die
Falschnehmung des Gewohnten ergeben sich ihrer Ansicht nach neue Facetten
und Aspekte der Welt für den Menschen, aber auch neue Aspekte des Seins für
ihn selbst.
Die zuvor skizzierte kleine Übung kann man in diesem Sinne als die Ermög-
lichung eines Moments der Falschnehmung – des Gewahrwerdens einer neuen
Bewegung, eines Unbehagens, einer Realisierung des Gewohnten – beschreiben.
Dazu bedarf es einen Kristallisationspunkt, den man mit Waldenfels (2007) bei-
spielsweise auch als Schwelle verstehen kann. Für ihn ist die Schwelle ein „Ort
des Übergangs, ein Niemandsort, an dem man zögert, verweilt, sich vorwagt, den
man hinter sich lässt, aber nie ganz“ (Waldenfels 2007, S. 9). Gleich, ob es vor oder
zurück geht, auf der Schwelle ist das Alte schon passé und das Neue noch nicht
ganz da. Sie ist irritierend, eine Störung, die Unsicherheit mit sich bringt, Ängs-
te schürt: ein schwebender Unruhezustand. Im durchaus flüchtigen Moment des
Übergangs von einem gewohnten Zustand in einen ungewissen ist das Erleben
krisenhaft, gleich ob es dazu führt, die Schwelle in neue Gefilde zu verlassen oder
in die alten zurückzukehren. Die Schwelle ist der Ort einer Entscheidung, welche
beispielsweise von Oevermann stets als Moment der Krise beschrieben wird (ebd.
2000). Hinter die Erfahrung dieses Eindrucks der Krise auf der Schwelle gibt es je-
denfalls kein Zurück. Schließlich ist bezüglich des Alten etwas Neues entstanden
und ein Horizont möglicher Erfahrungsspielräume wurde geöffnet.
Das Spiel mit dem Bild vom „Tier“ in uns 285

Dieses einleitende gedankliche Vorspiel dient als Hintergrundfolie für die fol-
genden Ausführungen, welche Erfahrungsmodi thematisieren, die im Sinne trans-
formatorischer Bildungsprozesse insofern relevant sind, als sie Irritationen folgen,
Unsicherheiten produzieren und sich an der Grenze zwischen Wirklichem und Mög-
lichem entlang vollziehen. Damit ist ein Bildungsangebot angesprochen, welches
sich vor allem in Kontexten Kultureller und Ästhetischer Bildung zeigt (vgl. Loh-
feld & Schittler 2014; Westphal et al. 2014; Dietrich 2012).

2 Katz & Esel: eine Playing Arts Performance

Playing Arts ist ein Ansatz, der schöpferisch-kreative Spielprozesse in Anlehnung


an zeitgenössische Kunst initiiert und in Gruppen begleitet. Dabei geht es vor al-
lem um den je eigenen Prozess der künstlerischen Spurensammlung und Kon-
frontation mit selbstgewählten Themenfeldern (vgl. Riemer 2000; Stur­zenhecker
2005; Lohfeld 2012 u. 2014). Dem liegt ein Spielbegriff zugrunde, der sich dem
freien unvermittelten und Kultur schaffenden Spiel im Sinne Johan Huzingas,
Hans Scheuerls oder auch Christoph Wulfs verbunden sieht. Ziel ist es weniger ei-
nem Kanon vorbestimmter Ausdrucksweisen zu entsprechen, sondern den je ei-
genen Weg des künstlerischen Ausdrucks zu finden sowie diesen in einer verdich-
teten Form auf den Punkt zu bringen. Die Eigendynamik spielerischer Neugier
übernimmt dabei mitunter den Spielprozess, leitet das Spiel. So wie Buytendijk es
ausgedrückt hat, ist es so, „dass einer mit etwas spielt, (und) dass etwas mit dem
Spieler spielt“ (Buytendijk 1933, S. 117).3
Grundlage der vorliegenden Ausführungen ist der von den Projektdurchfüh-
renden geschnittene und aufbereitete Film ihrer Performance „Katz & Esel“, der
Rückschlüsse auf die Ebene des Spiels selbst zulässt. Wenngleich analytisch un-
terschieden werden muss zwischen dem, was bei der Durchführung der Perfor-
mance für die Spielerinnen erfahrbar war, und dem, was im Prozess des Film-
schneidens und damit der Reflexion auf das Erleben erfahrbar gewesen ist. In
Playing Arts wird hier durchaus von zwei unterschiedlichen Prozessen gespro-
chen, die auch unterschiedliche Qualitäten des Erlebens und der spielerischen
Dynamik aufweisen. Anna Dorothea Brockmann weist in einem Beitrag darauf
hin: „Das Herausstellen der Spurenlese (des Spiels, Anm. d. Verf.) ist selbst ein
Gestaltungsakt  … zwischen spielerischem Ernst und reflektierender Beweglich-

3 Künstlerische Ausdrucksformen, die in Playing Arts-Projekten entstehen, beziehen sich auf


die gesamte Breite der Künste. So finden sich Zeichnungen, Plastiken und großformatige
Bilder ebenso wie Performances, szenische Lesungen oder musikalische Experimente (vgl.
Riemer & Sturzenhecker 2005).
286 Wiebke Lohfeld

keit“ (ebd. 1999, S. 173). Insofern liegt in dem Film über die Performance deren
Ausdruck einer verdichteten – ästhetischen – Reflexion über ihr selbst gewähltes
Spiel und ihren Erfahrungen vor. Im Folgenden möchte ich mich vor allem auf
das Spiel und die darin möglichen Erfahrungen konzentrieren und nicht auf die
ästhetische Verdichtung dieser Erfahrungen im Film. Eine Analyse des Films als
schon interpretierte und von den Spielenden selbst ästhetisch analysierte Refle-
xion auf ihr Spiel würde nicht die Unmittelbarkeit spielerischer Selbstthematisie-
rung als Basis für transformatorische Bildungsprozesse in den Blick bekommen,
sondern vor allem auf ein Ergebnis rekurrieren, was weniger prozesshaft zu be-
schreiben wäre und insbesondere die Perspektive der Akteurinnen referiert.
Die Frage, was über ein performatives Spiel überhaupt erfahren werden kann
und was für die Spielenden selbst Relevanz besitzt, drängt sich für die Betrachtung
derartiger ästhetischer Bildungsprozesse auf4. Dazu sind Überlegungen von ver-
schiedenen Seiten vorgestellt worden, die hier aber nicht weiter diskutiert werden
können (bspw. Rittelmeyer 2010, Fink et.al. 2012, Liebau et al. 2014).
Mein Vorgehen entfaltet lediglich, was unter der Perspektive a) der diskur-
siven Auslegungen zum Maskenspiel und b) der Folie der fragmentarisch her-
angezogenen Erläuterungen Plessners möglich erscheint. Über den Bedeutungs-
gehalt der subjektiv verarbeiteten Erfahrungsqualitäten für die Studentinnen kann
in an dieser Stelle analytisch gesichert anhand der Filmvorlage keine Aussage ge-
troffen werden (vgl. Lohfeld & Schittler 2014, Rittelmeyer 2014).

3 „Katz & Esel“ – Ein Maskenspiel

Die beiden Studentinnen haben sich in einem Spiel selbst in Szene gesetzt, man
könnte auch sagen, sie haben sich inszenatorisch einem spielerischen Experiment
unterworfen. Der Film: Zu sehen sind die beiden Studentinnen, wie sie mit einer
Katzen- und einer Eselsmaske einen ganz normalen Tag in der Stadt verbringen:
Einkaufen, ins Café gehen, mit Menschen sprechen, Geld abheben. Sie tragen au-
ßer den Masken ganz normale modische Sommerkleidung. Der Film ist mit Mu-
sik unterlegt, die rhythmisch den Bewegungen der Spielerinnen angepasst ist, wo-
durch ein schwungvoller Slapstick-Charakter entsteht. Insgesamt ist die Qualität
des Films weniger gut, es gibt Unschärfen, schnelle und wackelige Episoden sowie

4 In einem Beitrag zur Forschung in der Kulturellen Bildung habe ich unlängst darauf verwie-
sen, dass die Unterstellung normativer Erwartungen auch in den offenen Prozessen der Kul-
turellen Bildung durchaus den Akteur mit seinen Relevanzsetzungen verfehlen kann (vgl.
Lohfeld & Schittler 2014, S. 138).
Das Spiel mit dem Bild vom „Tier“ in uns 287

lichtreflektierende Schnitte, die darauf hinweisen, dass hier keine professionellen


Filmemacher am Werk gewesen sind.

Rollenhandeln und Aushandeln


Das Spiel: Ein inszeniertes Durchbrechen gewohnter Tätigkeiten, in dem die Stu-
dentinnen offensichtlich nicht als sie selbst in Erscheinung treten. Sie haben ihr
Gesicht versteckt hinter einer Fassade, die einem Tier ähnlich sieht (kein reales Ab-
bild eines Tieres, siehe Abb. 1), gleichwohl aber deutlich macht, dass sie mit einem
Bild eines Tieres operieren. Die Masken im Zusammenspiel mit der körperlichen
Erscheinung der Studentinnen im Film kann man als Zeichen verstehen anhand
dessen kein „als ob“-Modus suggeriert wird im Sinne von „Wir handeln jetzt, als
ob wir Katze oder Esel wären“. Vielmehr sind diese Masken ein Signal nach außen:
Sie verstecken sich hinter einem Symbol, bleiben aber selbst Menschen dahinter.
Als Spiel betrachtet: sie experimentieren damit, wie es ist, Gewohntes zu tun und
dabei nach außen zu signalisieren, dass sie nicht mehr zur sozialen Norm gehö-
ren. Unter welchem Modus operandi die Akteurinnen spielen ist dabei nur ihnen
selbst bewusst, den anderen Teilnehmern an diesem Spiel – nämlich den unfrei-
willigen Mitspielern auf der Straße und in den Geschäften – wird eine Irritation
zugemutet: Werden sich Esel und Katze wie Menschen oder wie Tiere oder tier-
ähnlich verhalten ? Aus Perspektive der Mitspieler erfolgt eine Verunsicherung be-
züglich der sozialen Erwartbarkeit von Handlungen. Das Spiel selbst ist kaum eine
Reminiszenz an die Animal Farm von George Orwell, birgt aber Züge der An­frage
an die Gesellschaft, wessen Regeln hier die Vorherrschaft gerade bestimmen. Ins-
besondere, wenn die Irritation durch das Spiel die sozialen Drehbücher durch-
einander bringt. Das Spiel mit den Tiermasken inszeniert Provokation. In beson-
derer Hinsicht ist die soziale Vereinbarung, dass innerhalb des gesellschaftlichen
Lebens die Masken der Normalität gerade nicht offen getragen werden5, durch die
Zeichenhaftigkeit der Tiermasken durchbrochen. Der Austritt aus der „mensch-
lichen Welt“ und die gleichzeitige Annäherung an die „tierische Welt“ werden
bildhaft in Szene gesetzt, womit auch die anzuwendenden gesellschaftlichen Re-
geln für die Umwelt desorientiert werden. Normalität an sich ist in diesem Spiel
infrage gestellt, indem die Spielerinnen hinter ein zweites Gesicht – welches auch

5 Dieser Punkt ist deshalb so bedeutsam, da sich mit der routinierten Rollenhaftigkeit im
sozialen Handeln die Sicherheit verbindet, dass die bestehende Ordnung das gemeinsame
Miteinander auch trägt. Damit ist dem Bedürfnis nach „Behaglichkeit, schöner Stimmung,
Sicherheit, Eindeutigkeit und Aufgehobensein“ (Reichenbach 2014, S. 289) Rechnung getra-
gen, wofür die eingeprägten Kommunikationsmuster auch in schwierig zu interpretierenden
Situationen sanktionierend und kreativ tätig werden. Die Arbeiten von Harold Garfinkel
konnten dies anschaulich anhand von sogenannten Krisenexperimenten zeigen (vgl. Gar-
finkel 1967).
288 Wiebke Lohfeld

noch bildhaft unmenschlich ist – zurücktreten. Geradezu unfreiwillig werden An-


dere zu Mitspielern: sie werden verunsichert und sind aufgefordert Handlungs-
optionen auszuloten, die sich auf Erscheinungsformen beziehen müssen, deren
Ansinnen sie nicht kennen bzw. erst einmal interpretieren müssen. Die schon bei
Dahrendorf beschriebene Vermittlung der „beiden Tatsachen des Einzelnen und
der Gesellschaft“ (Dahrendorf 1974, S. 26) durch Positionen und Rollen steht zur
Disposition und gleichzeitig zeigt sich, dass der Mensch in der Lage ist, das Spiel
mitzuspielen. Im Film kann man erkennen, dass die „Mitspieler“ in ihren eigenen
Rollen verbleiben und so dem Spiel seinen Lauf lassen. Die Protagonistinnen sind
so gesehen zwar provokativ, erschüttern aber ihre Gegenüber nicht in deren fest-
gelegten Positionen und Rollen
Damit wäre ein erster Aspekt des Maskenspiels im Hinblick auf die ermög-
lichten Erfahrungen umrissen, der in der Intention des Spiels als Maskenspiel be-
steht: die Auseinandersetzung mit der eigenen Rollenhaftigkeit bzw. den eige-
nen Maskierungen. Im Weiteren wird ein zweiter Punkt anschlussfähig anhand
„Katz & Esel“ diskutiert: die symbolische Inszenierung des Doppelgängertums6
in alltäglichen Maskierungen als ästhetisches Projekt. Dieser Aspekt geht mit ei-
ner dritten in der Performance zu erkennenden Erfahrungsqualität einher: der
Demaskierung als Pfad der möglichen Selbsterkenntnis, angelegt in dem riskan-
ten Unterfangen, Selbstirritation zuzulassen, was zwar nach Reichenbach „nur
bedingt mit dem Imperativ der Selbsterkenntnis verbunden (ist)“ (Reichenbach
2014, S. 299). Allerdings ginge es z. B. darum, „Fehlinterpretationen oder über-
zogene Selbstbilder zu erkennen bzw. wenigstens als Möglichkeit ernsthaft zu er-
wägen“ (ebd., S. 299), was für ihn in besonderer Weise für Bildung spricht. Diese
drei genannten Punkte sind in Bezug auf das Maskenspiel der Studentinnen be-
sonders virulent und zeigen sich auf der Ebene des Spiels unter Hinzunahme all-
gemein bestimmter Funktionen und Bedeutungen des Maskenspiels wie in Bezug
auf die beiden letztgenannten Punkte noch zu erläutern ist.

Doppelgängertum und Demaskierung


Welche Erfahrungen – bezogen auf die Doppeldeutigkeit des Maskentragens – für
die Studentinnen in diesem Szenario möglich waren, ist dabei ein zentraler Fokus.
Es zeigt sich sehr deutlich, dass das nach außen als Provokation inszenierte perfor-
mative Spiel nach innen gerichtete Qualitäten aufweist, die den selbstirritierenden
Charakter bzw. die Inszenierung eines Grenzganges oder einer Schwellensituation
zentrieren. Dieses begründet sich zum einen im Wesen des Maskentragens, wie
es u. a. im philosophischen und kulturwissenschaftlichen Diskurs behandelt wird,
und zum anderen im Spiel selbst, das selbstbestimmt von den Studentinnen in der

6 Ein Begriff von Jan Assmann (2002).


Das Spiel mit dem Bild vom „Tier“ in uns 289

Performance entwickelt wurde. So ist die nach außen gerichtete Provokation dazu
geeignet, von den Anderen eine Reaktion auf das „gespielte maskierte“ Anders-
sein zu erwirken. Insofern ist die Intention des Spiels, die allein bei den Spielerin-
nen liegt, durchaus ein Indikator für den Wunsch nach bestimmten Erfahrungs-
qualitäten, wenngleich diese nicht im Vorhinein gewusst sein können. Während
Anlässe für Bildungsbewegungen durch krisenhafte Erlebnisse, die mit Irritatio-
nen, Unsicherheiten und unbekannten Faktoren einhergehen und mitunter extern
z. B. durch Ereignisse, soziale Sanktionen etc. an Personen herangetragen werden,
gehen die Studentinnen mit dem Maskenspiel selbstbewusst (vielleicht nicht ohne
Ängste und Bedenken) und selbstgesteuert in eine Situation, in der ein krisen-
hafter Selbstbezug Programm ist. Gleichwohl liegt hier ein ähnliches Potenzial
für eine tranformatorische Bildungsentwicklung vor, die sich vor allem im bio-
grafischen Bezug begründet (vgl. Koller 2012, S 153 f.; Lohfeld 2012, 2014) und als
selbstgewählte Option der Studentinnen ästhetisch bearbeitet wird. Das erfordert
bei aller spielerischen Unvoreingenommenheit, Spannung und Neugier u. a. auch
Mut zum Risiko (vgl. Riemer 1999).
Monika Schmitz-Emans stellt den Verwandlungscharakter von Masken in ei-
ner Ausarbeitung über die Semantik von Masken und Maskierungen in den Zu-
sammenhang ethymologischer, philosophischer, anthropologischer und kultur-
wissenschaftlicher Betrachtungen. Demnach „dient das Tragen von Masken als
eine Selbstverwandlung … der spielerischen Modifikation der Wirklichkeit, dem
Experiment mit dem, was „gilt“ und „nicht gilt“, der Erprobung von Alternativ-
Rollen und Szenarien, der Aufhebung von Grenzen zwischen Figuren, Gruppen,
Ständen, dem Entwurf alternativer und multipler Identitäten, dem Experiment
mit dem Selbst und dem Anderen. Durch Maskierungen wird es möglich, ver-
schiedene Ebenen der Wirklichkeit einander durchdringen zu lassen. So wird
im Maskenspiel insbesondere die Leitdifferenz zwischen Wirklichkeit und bloß
„scheinhafter“ Inszenierung umspielt – und konventionelle Vorstellungen über
den Zusammenhang und die Ordnung der Dinge werden versuchsweise außer
Kraft gesetzt“ (Schmitz-Emans 2009, S. 31).
Die Perspektive, die Schmitz-Emans stark macht, richtet sich an Motiven der
Maskenträger aus und der Wirkung des Maskenspiels im Kontext seiner auf ein
Außen bezogenen Motivation. Damit ist auch gleichzeitig ein Möglichkeitshori-
zont für Erfahrungen der Studentinnen in ihrem Spiel ‚Katz & Esel“ umrissen, wie
er oben schon skizziert ist. Die mögliche Wirkung des Spiels gibt entsprechend
auch Aufschluss über die mögliche Motivation der Studentinnen, sich im Hinblick
auf die Natur des Maskenspiels genau jene Erfahrungen zu suchen, z. B. „kon-
ventionelle Vorstellungen über den Zusammenhang und die Ordnung der Dinge“
außer Kraft zu setzen und sich mit diesem Zustand in einen ungewissen Hand-
lungsraum zu begeben. Es ließe sich auch annehmen, dass gerade dieses Unge-
290 Wiebke Lohfeld

wisse dazu führt, demaskiert zu werden: „Wo man sich hinter Masken verbirgt,
da kann man auch demaskiert werden“, so Schmitz-Emans in Rekurs auf Fuhr-
mann im Historischen Wörterbuch der Philosophie (ebd.). Demnach liegt also
bezogen auf das Erleben der Studentinnen für sie möglicherweise das Potenzial
vor, in doppelter Weise eine Demaskierung zu erfahren: nicht nur die Tiermas-
ke entlarvt das Maskenhafte der gesellschaftlichen Normalität, sondern auch das
Tragen der Maske entlarvt deren Trägerinnen als jene, die in die Umwelt mit dem
Ansinnen der Demaskierung eindringen. Denn: „Uns begegnen in Wahrheit nie
Menschen, uns begegnen Gesichter: Andere, wie sie sich zeigen“ (Schabert 2002,
S. 12, Hervorhebung im Original). In dem Sinne wird im Spiel das ZEIGEN in be-
sonderer Weise betont und als solches zur Disposition gestellt (bei gleichzeitigem
Verstecken wohlgemerkt), womit auch die Intention des Zeigens schon demaskie-
rend wirken kann und letztlich die Trägerinnen sogar hinter ihr Gesicht7 zurück-
geworfen werden können. Unter Rekurs auf den oben schon zitierten Roland Rei-
chenbach, könnte man hier den „Imperativ der Selbsterkenntnis“ vermuten. Die
Möglichkeit, im Spiel im Sinne einer Demaskierung hinter das eigene Gesicht zu
schauen, würde einen Zugang zum Selbst eröffnen. Reichenbach warnt: „Der pri-
vilegierte und exklusive Zugang zum (je eigenen) Selbst kann nicht darüber hin-
weg täuschen, dass hinter diesem Zugang vornehmlich die Selbstfraglichkeit des
Selbst offenbar wird“ (Reichenbach 2014, S. 299). Insofern wäre eine zur Erkennt-
nis bringende Erfahrung in der Tatsache zu sehen, dass die Studierenden mit dem
Maskenspiel schon ein Spiel gewählt haben, das der Selbstverunsicherung bzw.
-befragung in besonderem Maße Vorschub leistet – eben auch bildet.
Eine Maske, so Richard Weihe (2004), kann nicht entschieden als Gegensatz
zum Gesicht gesehen werden. Er diskutiert beides nebeneinander: die Einheit der
Maske mit dem Gesicht und den bestehenden Gegensatz. Als Einheit verstanden
wäre die Tiermaske eine Art zweites Gesicht, womit wir es mit einer Verdoppelung
zu tun hätten. Als Gegensatz verstanden wäre sie ein Symbol eigener Bedeutung
und Kraft, das lediglich der eigenen Maske (Gesicht) vorgelagert wird. Das ei­gene
Maskenhafte läge versteckt hinter einer vorgeschobenen. Diese Überlegungen le-
gen nahe, dass es im Spiel für das Erleben der Studentinnen von Bedeutung ist,
wie sie selbst sich entscheiden. Mitunter kann dies nur im Vollzug geklärt werden
als Teil der Interpretation der Träger und Trägerinnen, so sich denn nicht über-

7 Im Griechischen wird laut Richard Weihe (2004) das Wort ‚prosopon‘ für Maske benutzt,
das gleichzeitig auch ‚Gesicht‘ bedeutet. Das Gesicht schließt vom Wort her den Sehsinn mit
ein – das Gesicht ist „das, was gegenüber den Augen (eines Anderen) ist. Gesicht und Mas-
ke werden schlicht als Gesichtetes verstanden, nämlich dasjenige, was man sehen kann – ob
Antlitz, Maske oder sichtbare Gestalt“, heißt es bei Weihe (ebd., 2004, S. 99). Es bedarf also
stets eines Gegenübers damit das oberflächliche Bild des Daseins Bedeutung erhält, die der
Träger des Gesichts (der Maske) über den Spiegel der anderen erhält.
Das Spiel mit dem Bild vom „Tier“ in uns 291

wältigende Szenarien8 im Spiel ergeben, wovon bei dem angeführten Projekt keine
Rede sein kann. Die angesprochene Demaskierung kann sich entsprechend auf die
unterschiedlichen Dimensionen beziehen und sowohl die Masken der Trägerin-
nen oder das Dahinterliegende freilegen.
Was sich hier andeutet, vertieft sich in einer anthropologischen Bestimmung,
die z. B. den Menschen als Maskenträger per se beschreibt, wie beispielsweise
Plessner, was noch näher ausgeführt wird, aber auch Jan Assmann, der im übertra-
genen Sinne von der „Veranlagung zu Selbstverdopplung“ (Assmann 2002, S. 167)
spricht, womit er auch die Veranlagung zum Maskieren begründet. Das Gesicht
ist demnach immer ein Bild, das von Anderen gesehen wird und gleichzeitig nur
Facetten des Dahinterliegenden aufzuzeigen vermag, oder in letzter Konsequenz
eines von vielen Gesichtern ist (vgl. ebd., S. 167). Das Maskenspiel in der Per-
formance „Katz & Esel“ kann u. a. als eine ästhetische Bespielung dieses Doppel-
aspekts des Maskenspiels interpretiert werden, womit die anthropologische De-
terminante des Doppelgängertums (vgl. ebd., S. 168) symbolisch inszeniert und
entsprechend auch erfahrbar wird (nicht zu verwechseln mit Reenactment9).
Wendet man sich dem Maskenspiel aus ethymologischer Sicht zu, lässt sich für
deren begriff‌liche Herleitung wenig Überraschendes finden: So wird auf Ablei-
tungen von Gesichtslarve, Kostüm oder Verkleideter verwiesen mit Abstammun-
gen aus dem Französischen „masque“, italienisch „maschera“ bzw. „mascera“10.
Eine frühe Bedeutung wird mit „mit Ruß geschwärzte Maske“ angegeben, was im
Weiteren auf „schwarze dämonische Gestalt“ bzw. „die eine solche Gestalt darstel-
lende Maske“ verweist.
Verbleibt man im Kontext der Darstellung und der Aufführung kommt man
auf zwei weitere Bedeutungszusammenhänge für Maske. Das eine ist die lateini-
sche Form, die auf antike Formen des Theater zurückgeht, in denen vor allem Mas-
ken getragen wurden, durch die hindurch die schauspielende Person sprach – hier
wird Maske auch mit personare identifiziert – was bedeutet „laut erschallen“, „wi-
derhallen“ oder auch „etwas durchtönen“. Eine solche Beschreibung bezieht sich
auf das der Maske Dahinterliegende, das Wesen oder eben die Person. Die Maske
birgt rein begriff‌lich hier eine Zweiheit bzw. eine Scheinhaftigkeit und eine Wirk-
lichkeit. Oder, wenn man so will: Möglichkeit und Wirklichkeit, die außenhafte
Erscheinung einer möglichen Daseinsweise der dahinterliegenden Person. Weihe

8 Man denke an die mystifizierende Bedeutung von Masken, rituellen Nutzung, bei der bei-
spielsweise die antizipierten Kräfte der Maske auf den Träger übergehen u. a. (vgl. Schmitz-
Emans 2009).
9 Unter Reenactment versteht man das Nachspielen bzw. möglichst authentisches Neuspielen
historischer Ereignisse, um diese zugänglich und verstehbar zu machen.
10 Ethymologische Erklärungen sind auf der Grundlage des Ethymologischen Wörterbuchs
von Kluge (2011, 25. Aufl.) aufgeführt.
292 Wiebke Lohfeld

(2004) spricht hier von einer Annäherung von Maske und Person als gleichsam
wirklich und möglich. In diesem Zusammenhang verweist die Maske allerdings zu-
nächst nicht auf die Individualität oder Persönlichkeit als Kern des Menschen, der
dahinter steht, sondern, und darauf weist Fuhrmann (1989) hin, Maske im Sinne
von personare verweise auf „etwas Typisches, auf einen typischen Standort inner-
halb eines vorgegebenen Systems“ (ebd., S. 91), also auf den Träger einer sozialen
Rolle. Weihes Interpretation der Einheit von Person und Maske ist entsprechend
zu verstehen.
Diese ethymologischen Betrachtungen beleuchten nochmals die drei diskutie-
ren Aspekte des Maskenspiels ‚Katz & Esel‘, welche herauszustellen waren: 1) die
Intention des Maskenspiels als Provokation gegebener Ordnungen, 2) die prin-
zipiell angelegte Erfahrung der Demaskierung und 3) die Inszenierung des so-
genannten Doppelgängertums.

4 Sich erleben

Es bleibt zu klären, inwieweit sich die oben skizzierten Erfahrungsangebote des


Maskenspiels als grundsätzlich bildungsrelevant im Sinne der eingangs angedeu-
teten transformatorischen Bildungsprozesse und den im gedanklichen Vorspiel
eingebrachten Erfahrungsqualitäten ästhetischer Bildung als Bildungsanlässe be-
gründen – was ja zunächst nur ansatzweise geschehen ist. Einen Ausgangspunkt
dafür möchte ich in einem Ausblick in der philosophischen Anthropologie Hel-
muth Plessners nehmen, der den Menschen in seiner exzentrischen Positiona-
lität mit dem Bedürfnis beschreibt, sich in Form von Verkleidung, Maskierung
und Rollenhaftigkeit in seiner Gesellschaftlichkeit zu verhalten. Einige relevante
Positionen Plessners werden dafür auf die drei ausgewählten Aspekte des Spiels
„Katz & Esel“ schlaglichthaft bezogen. Eine Bezugskategorie stellt in diesem Zu-
sammenhang das Erleben dar, was die Überschrift schon thematisiert. Plessner
deutet in seinen Erläuterungen über sein Verständnis von der exzentrischen Posi-
tionalität darauf hin, dass