Portada Del Informe

Departamento de Pedagogía
Sede 55 San Martín Zapotitlán, Retalhuleu

PEM. En Pedagogía, Ciencias Sociales y Formación Ciudadana.
Coordinadora: Lcda. Orfa Noemí de León Espaderos
Asesor (a): Lcda. Glenda Maritza Cifuentes Mazariegos
Informe Final de E403 PRÁCTICA DOCENTE
Estudiante: Annyi Mariana Rodas Rivas
Registro Académico No. 201950186
Guatemala, noviembre 2020.

Índice
Introducción
El siguiente informe contiene información de la práctica docente, enfocándose en

los conocimientos y en las experiencias que adquirí en cada una de las diferentes
etapas de este proceso.
El curso de práctica docente fue muy importante en mi preparación como

docente, ya que tiene como principal objetivo desarrollar mis habilidades,
aplicando los conocimientos que adquirí durante la carrera y que pueda
desenvolverme en un ambiente educativo.
El proceso de la práctica docente está comprendida por cuatro etapas:
La primera esta denominada como la Etapa de Observación, consistió en

observar clases en el programa “Aprendo en casa” en donde aprendí de qué
manera los docentes trabajan, si en realidad planifican y que técnicas utilizan para
impartir las clases.
La segunda etapa es la de Asistencia docente, en la cual realice material didáctico

y el plan de mejora donde se evidencia la propuesta de mejorar las clases
observadas anteriormente.
La tercera etapa es la de docencia directa, la cual tiene objetivos importantes entre

los cuales están, el aprender a planificar y a tener la habilidad de desenvolverme
frente a un grupo de estudiantes, esta última fase consistió en elaborar el plan de
unidad y los treinta planes de docencia en donde se plasmaron las competencias,
los indicadores de logro, los temas, las actividades y los instrumentos de
evaluación.
Y la última etapa realizada fue la del análisis estadístico en la cual contiene los
resultados de cada estudiante.
Todas estas experiencias tuvieron varios objetivos y retos, cada fase fue una
prueba a superar.
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
SEDE 55 SAN MARTÍN ZAPOTITLÁN, RETALHULEU
CURSO: E403 PRÁCTICA DOCENTE
CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL CURSO
La infrascrita Catedrática del curso E-403 Práctica Docente de la Sede 55

San Martín Zapotitlán, Retalhuleu. Plan sábado.
HACE CONSTAR
Que el (la) Estudiante Practicante _Annyi Mariana Rodas Rivas , quien se

identifica con el Registro Académico No. 201950186, inscrito (a) en la carrera
de Profesorado en Pedagogía, Ciencias Sociales y Formación Ciudadana ha
cumplido satisfactoriamente en las distintas Etapas de la Práctica Docente,
entregando el informe en el tiempo establecido, por lo que se le consideró
APROBADO EL CURSO.
Y, para los usos legales que a (la) o el interesado convengan, se extiende la

presente en una hoja membretada de papel bond tamaño carta, a los 14
días del mes de noviembre de 2,020.
“ID Y ENSEÑAD A TODOS”
___________________________________________
Vo.Bo. Lcda. Glenda Maritza Cifuentes Mazariegos.
Asesora de Práctica docente
Etapa de
observación
Docente Practicante: Annyi Mariana Rodas Rivas

Área/subárea: Ciencias Sociales, Formación Ciudadana e interculturalidad.
Grado: Primero Básico
Fundamentación teórica
El CNB
Se concibe el Curriculum como el proyecto educativo del Estado
guatemalteco para el desarrollo integral de la persona humana, de los pueblos
guatemaltecos y de la nación plural.
Enfoque
El Curriculum se centra en la persona humana como ente promotor del
desarrollo personal, del desarrollo social, de las características culturales y de
los procesos participativos que favorecen la convivencia armónica. Hace énfasis
en la valoración de la identidad cultural, en la interculturalidad y en las
estructuras organizativas para el intercambio social en los centros y ámbitos
educativos, de manera que las interacciones entre los sujetos no solamente
constituyen un ejercicio de democracia participativa, sino fortalecen la
interculturalidad.
En un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se

transforma y se valoriza cuando se proyecta y participa en la construcción del
bienestar de otras y otros, la educación se orienta hacia la formación integral de
la misma y al desarrollo de sus responsabilidades sociales, respetando las
diferencias individuales y atendiendo las necesidades educativas especiales.
Parte del criterio que la formación de la persona humana se construye en
interacción con sus semejantes durante el intercambio social y el desarrollo
cultural. Aprender, entonces, quiere decir que las y los estudiantes atribuyen al
objeto de aprendizaje un significado que se constituye en una representación
mental que se traduce en imágenes o proposiciones verbales.
(Villalever:1997:2, Ausubel: 1983:37)

Esto permite desarrollar en las y los estudiantes habilidades y destrezas
en el manejo de información y en las diferentes formas de hacer cosas; fomentar
actitudes y vivenciar valores, es decir, competencias que integran el saber ser,
el saber hacer y estar consciente de por qué o para qué se hace, respetando
siempre las diferencias individuales. En consecuencia, para responder al desafío
de los tiempos, el Curriculum deberá:
Fundamentos
Desde el punto de vista filosófico se considera al ser humano como el
centro del proceso educativo. Se le concibe como un ser social, con
características e identidad propias y con capacidad para transformar el mundo
que le rodea, poseedora (or) de un profundo sentido de solidaridad, de
comprensión y de respeto por sí misma (o) y por las y los demás quien
solamente “en compañía de sus semejantes encuentra las condiciones
necesarias para el desarrollo de su conciencia, racionalidad y libertad.”
El fundamento psicobiológico plantea la necesidad de responder a la
naturaleza de los procesos de crecimiento y desarrollo físico, mental y
emocional de las y los estudiantes y a la necesidad de configurar una
personalidad integrada, equilibrada y armónica. Coincidente con el desarrollo de
la personalidad, el aprendizaje es, también, un proceso de construcción y
reconstrucción a partir de las experiencias y conocimientos que el ser humano
tiene con los objetos y demás seres humanos en situaciones de interacción que
le son significativas.
De acuerdo con el fundamento pedagógico, la educación es un proceso social
transformador y funcional que contribuye al desarrollo integral de la persona, la
hace competente y le permite transformar su realidad para mejorar su calidad de
vida. Dentro de dicho proceso, las y los estudiantes ocupan un lugar central, se
desarrollan valores, se refuerzan comportamientos se modifican actitudes y se
potencian habilidades y destrezas que permiten a las y los estudiantes
identificar y resolver problemas. El papel de la y el docente es el de mediar,
facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos educativos.
(Villalever:1997:2, Ausubel: 1983:37)
Para ello, reproduce situaciones sociales dentro del aula y mantiene a
las y los estudiantes en constante contacto con su contexto sociocultural. Es
decir, se convierte en un vínculo estrecho entre escuela y comunidad, entre
docentes y madres y padres de familia, así como entre la educación no formal y
la formal.
Principios
Para los propósitos del Curriculum se entiende por principios las
proposiciones generales que se constituyen en normas o ideas fundamentales
que rigen toda la estructura curricular. De acuerdo con los requerimientos que el
país y el mundo hacen a la educación guatemalteca y en correspondencia con
los fundamentos, los principios del curriculum son los siguientes:
• Equidad: Garantizar el respeto a las diferencias individuales, sociales,
culturales y étnicas, y promover la igualdad de oportunidades para todas y
todos.
• Pertinencia: Asumir las dimensiones personal y sociocultural de la persona
humana y vincularlas a su entorno inmediato (familia y comunidad local) y
mediato (pueblo, país, mundo). De esta manera, el curriculum asume un
carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe.
• Sostenibilidad: Promover el desarrollo permanente de conocimientos,
actitudes valores y destrezas para la transformación de la realidad y así lograr el
equilibrio entre el ser humano, la naturaleza y la sociedad.
• Participación y Compromiso Social: Estimular la comunicación como
acción y proceso de interlocución permanente entre todos los sujetos
curriculares para impulsar la participación, el intercambio de ideas, aspiraciones
y propuestas y mecanismos para afrontar y resolver problemas. Junto con la
participación, se encuentra el compromiso social; es decir, la corresponsabilidad
de los diversos actores educativos y sociales en el proceso de construcción
curricular. Ambos constituyen elementos básicos de la vida democrática.
• Pluralismo: Facilitar la existencia de una situación plural diversa. En este
sentido, debe entenderse como el conjunto de valores y actitudes positivas ante
las distintas formas de pensamiento y manifestaciones de las culturas y
sociedades.
(Adaptación de “Marco General de la Transformación Curricular”, P. 42)
Políticas
Son las directrices que rigen los distintos procesos de desarrollo
curricular, desde el establecimiento de los fundamentos, hasta la evaluación de
acuerdo con cada contexto particular de ejecución y en cada nivel de
concreción.
• Fortalecimiento de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y
honestidad entre otros, para la convivencia democrática, la cultura de paz y la
construcción ciudadana.
• Impulso al desarrollo de cada Pueblo y comunidad lingüística, privilegiando las
relaciones interculturales.
• Promoción del bilingüismo y del multilingüismo a favor del diálogo intercultural.
• Fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y de los Pueblos.
• Énfasis en la formación para la productividad y la laboriosidad.
• Impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
(CNB Curriculum Nacional Base Nivel Medio - Ciclo Básico pag, 25)
Fines
Son las razones finales, las grandes metas o propósitos a los cuales se
oriente el proceso de Transformación Curricular o la propia Reforma Educativa.
Articulan de manera operativa los principios, las características y las políticas del
Curriculum.
• El perfeccionamiento y el desarrollo integral de la persona y de los Pueblos del
país.
• El conocimiento, la valoración y el desarrollo de las culturas del país y del
mundo.
• El fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal, étnica, cultural y
nacional.
• El fomento de la convivencia pacífica entre los Pueblos con base en la
inclusión, la solidaridad, el respeto, el enriquecimiento mutuo y la eliminación
de la discriminación.
El reconocimiento de la familia como génesis primaria y fundamental de los
valores espirituales y morales de la sociedad.
• La formación para la participación y el ejercicio democrático, la cultura de paz,
el respeto y la defensa de la democracia, el estado de derecho y los Derechos
Humanos.
• La transformación, resolución y prevención de problemas mediante el análisis
crítico de la realidad y el desarrollo del conocimiento científico, técnico y
tecnológico.
• La interiorización de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y
honestidad entre otros y el desarrollo de actitudes y comportamientos éticos
para la interacción responsable con el medio natural, social y cultural.
• El mejoramiento de la calidad de vida y el abatimiento de la pobreza, mediante
el desarrollo de los Recursos Humanos
Características del Curriculum

Son características del Curriculum, las cualidades que lo definen y le
dan un carácter distintivo frente a diversas experiencias curriculares que se han
tenido en el país. Tales características son las siguientes:
Flexible
El Curriculum está diseñado de tal modo que permite una amplia gama
de adaptaciones y concreciones, según los diferentes contextos en donde se
aplica. Por tanto, puede ser enriquecido, ampliado o modificado, para hacerlo
manejable en los diferentes contextos en donde se aplica.
Perfectible
El Curriculum, es susceptible de ser perfeccionado y mejorado. En
consecuencia, puede corregirse y hasta reformularse, de acuerdo con las
situaciones cambiantes del país y del mundo, para que responda
permanentemente a la necesidad de la persona humana, de la sociedad de los
Pueblos y de la Nación.
Participativo
El Curriculum genera espacios para la participación de los distintos
sectores sociales y Pueblos del país, en la toma de decisiones en distintos
órdenes. El diálogo es la herramienta fundamental en estos espacios, para
propiciar el protagonismo personal y social, el liderazgo propositivo y el logro de
consensos. Permite, particularmente, la participación de las y los estudiantes de
manera que, basándose en sus conocimientos y experiencias previos,
desarrollen destrezas para construir nuevos conocimientos, convirtiéndose así
en los protagonistas de sus propios aprendizajes.
Integral
La integración curricular se da en tres dimensiones: las áreas
curriculares, el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Se han
organizado las diversas experiencias como un todo, tomando la organización de
las áreas con el propósito de promover la formación intelectual, moral y
emocional de las y los estudiantes. Para ello, las áreas organizan sus
contenidos particulares tomando como puntos focales las Competencias Marco
y los elementos contextualizadores aportados por los Ejes del Curriculum.
Componentes del Curriculum

El Curriculum está centrado en el ser humano, organizado en
competencias, ejes y áreas para el desarrollo de los aprendizajes, considera el
tipo de sociedad y de ser humano que se desea formar, reflexiona y reorienta
muchas de las prácticas de enseñanza y de investigación, determina, en función
de las necesidades del contexto sociocultural y de los intereses de las y los
estudiantes, la selección de las competencias a desarrollar y las actividades a
incluir en el proceso enseñanza y aprendizaje.
Competencias
Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una
estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles
y democráticos del ciudadano y ciudadana contemporáneos, así como

para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios
conocimientos. En el modelo de Curriculum que nos ocupa, se define la
competencia como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona
para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos”.
En el Curriculum se establecen competencias para cada uno de los
niveles de la estructura del sistema educativo: Competencias Marco,
Competencias de Ejes, Competencias de Área y Competencias de grado o
etapa. Además, para cada una de las competencias de grado se incluyen los
contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y los indicadores de
logro respectivos. A continuación se describe cada una de las categorías
descritas.
Competencias Marco: constituyen los grandes propósitos de la
educación y las metas a lograr en la formación de las guatemaltecas y los
guatemaltecos. Reflejan los aprendizajes de contenidos (declarativos,
procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeños que las y
los estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y flexible en
situaciones nuevas y desconocidas al egresar del Nivel Medio o Ciclo Básico.
En su estructura se toman en cuenta tanto los saberes socioculturales de los
Pueblos del país como los saberes universales.
Competencias de Eje: señalan los aprendizajes de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales ligados a realizaciones o
desempeños que articulan el currículo con los grandes problemas, expectativas
y necesidades sociales; integrando, de esta manera, las actividades escolares
con las diversas dimensiones de la vida cotidiana. Contribuyen a definir la
pertinencia de los aprendizajes.
Competencias de Área: comprenden las capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes que las y los estudiantes deben lograr en las distintas
áreas de las ciencias, las artes y la tecnología al finalizar el nivel o un ciclo del
nivel.
Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en contenidos de
tipo declarativo, actitudinal y procedimental,
Competencias de Grado o Etapa: comprenden las capacidades,
habilidades y estableciendo una relación entre lo cognitivo y lo sociocultural.
Actitudes que las y los estudiantes deben lograr en las distintas áreas al finalizar
el grado.
Contenidos
Los contenidos conforman el conjunto de saberes científicos, tecnológicos y
culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral
de las y los estudiantes y se organizan en declarativos, procedimentales y
actitudinales. Los contenidos declarativos se refieren al “saber qué” y hacen
referencia a hechos, datos y conceptos. Los contenidos procedimentales se
refieren al “saber cómo” y al “saber hacer”, y los contenidos actitudinales se
refieren al “saber ser” y se centran en valores y actitudes.
Por último, es a las y los estudiantes, que corresponde realizar la
integración de los elementos declarativos, procedimentales y actitudinales que
les permitan desarrollar sus potencialidades en todas sus dimensiones y
proyectarse en su entorno natural y sociocultural en forma reflexiva, crítica,
propositiva y creativa.
Indicadores de Logro: Los indicadores de logro se refieren a la

actuación; es decir, a la utilización del conocimiento. Son comportamientos
manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del
desempeño humano que, gracias a una argumentación teórica bien
fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.
El PEI
El Proyecto Educativo Institucional constituye un proceso de reflexión
consecuente plasmación (o enunciado) que realiza una comunidad Educativa.
Su finalidad es explicar la intencionalidad pedagógica, la concepción de la
relación de los individuos (educando y educador) y la sociedad y el modelo de
comunicación en el que se sustenta la misma.
¿Qué es el Proyecto Educativo Institucional?
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) es la herramienta que

organiza los objetivos comunes, los medios para lograrlos, y orienta las distintas
iniciativas de mejoramiento educativo, dándoles coherencia. Todo el esfuerzo de
cada una y uno de los actores que participan de la comunidad educativa, se
debe canalizar a través del Proyecto Educativo Institucional, pasando a
convertirse en un poderoso instrumento para el logro de la calidad de la
educación impartida. Al darle la connotación de institucional, se está
remarcando que se trata del proyecto que la institución-escuela/liceo requiere,
para lograr una identidad colectiva, que sea reconocida y valorada, no sólo por
la comunidad donde está inserta sino también por otras instituciones y
organismos de su entorno; todos los cuales legitiman y reconocen una identidad
al establecimiento.
(CNB Curriculum Nacional Base Nivel Medio - Ciclo Básico 26, 27, 28 y 29)
(ALVARADO, O. Proyecto Educativo Institucional. Perú, 2005, p 49,50.)
Características del Proyecto Educativo Institucional
Existen ciertos principios que la comunidad educativa deberá considerar
al construir participativamente el PEI. Realizaremos una breve descripción de
cada uno de ellos:
1. Participación
El PEI debe basarse en un proceso de reflexión y acción participativa,
en que las y los diferentes miembros que conforman la comunidad educativa,
tienen injerencia en la toma de decisiones y, por ende, son responsables de los
resultados y consecuencias que dichas decisiones tienen. Una efectiva
participación producirá en las y los miembros, dos efectos muy importantes y
trascendentes. En primer lugar, será una motivación directamente relacionada
con el grado de participación que ellas y ellos tengan; en segundo lugar, un
sentido de pertenencia, el cual obviamente será mayor en la medida en que se
incremente la participación y la motivación. Para poder participar activamente en
la comunidad educativa, ya sea en el PEI, o en cualquiera de sus espacios,
debemos resguardar que en esta experiencia exista, al menos: intercambio de
experiencias, derecho a expresarse y ser escuchada y escuchado, aceptar las
opiniones divergentes, elaborar consensualmente las decisiones, estimular la
creatividad y, ser responsable de acciones que son constitutivas del proyecto,
entre otros. Considerando este principio, las y los asistentes de la educación
tienen el deber de dar a conocer su parecer y propuestas para el PEI, ya que
como miembros de la comunidad educativa son partícipes de sus sueños,
proyecciones y evaluaciones.
2. Integralidad
El PEI debe ser integral, en tanto debe afectar a la globalidad de la institución
escolar. Así entonces, integrará los aspectos y dimensiones de la labor educativa
llevada a cabo en la unidad educativa (distintos niveles que tienen la unidad,
diversos programas y proyectos que en él se ejecutan, ámbitos básicos tales como
pedagogía y gestión, relación unidad educativa-comunidad, entre otros)
(ALVARADO, O. Proyecto Educativo Institucional. Perú, 2005, p 49,50.
3. Coherencia
En vínculo directo con la integralidad, el PEI otorga coherencia en las prácticas
de la unidad educativa, en función de la misión educativa. Si se analiza con
detención, podemos ver que el Proyecto Educativo Institucional promueve al
menos dos tipos de coherencia:
• Al interior de la comunidad educativa: ya que es el encargado de que los
distintos programas, proyectos y acciones que se llevan a cabo sean
congruentes entre sí, y con las metas fijadas por el PEI.
• Entre la escuela o liceo y su entorno: ya que va a permitir consensuar, y
posteriormente explicitar, las visiones, misiones y metas que la comunidad
educativa ha elegido para su accionar. A su vez, este instrumento va a permitir
contribuir a la elaboración del PADEM y, por ende, participar activamente en la
creación de las metas educativas del territorio en que la unidad educativa está
inserta.
4. Proactividad
Cuando nos referimos a proactividad, estamos hablando de la
capacidad de actuar con un sentido claro para lograr metas previamente
establecidas, y de anticiparse a los problemas. El PEI nos habla de los sueños
de la comunidad educativa, de las metas a las que se dirigen. La proactividad en
el PEI, se refiere a la capacidad de la comunidad educativa para visualizarse en
un futuro deseado, plantearse mecanismos de acción orientados a ese futuro y
de llevar a cabo una gestión cuya mira esté siempre puesta hacia esa meta final,
y que resguarde los procesos para que estos objetivos se cumplan.
5. Autogeneración
Esta característica nos señala que el PEI, al ser generado por la propia
comunidad educativa, debe atender a lo que le es característico y propio. Es la
identidad que logra un PEI la que le da raíces, fuerza, creatividad y originalidad.
50 Este proceso es especialmente interesante si se analiza que al surgir de la
propia comunidad, el PEI adquiere un doble significado.
6. Carácter Público
Significa que el PEI debe dar a conocer a todas y todos los miembros
del territorio del que forma parte la comunidad educativa, el tipo de educación
que ofrece; señalando a la vez a las y los involucrados la modalidad de su
funcionamiento. Así entonces, la comunidad debe tener información clara,
precisa, oportuna y efectiva que sirve de retroalimentación al buen éxito del PEI.
Esta característica, nos habla de la transparencia y comprensibilidad del PEI,
características que deben ser evaluadas por la comunidad.
7. Evaluabilidad
La propuesta educacional señalada en el PEI es obra de personas, y
como tal, es perfectible, flexible y dinámica. Por consiguiente, la capacidad de la
comunidad educativa para evaluar su propio quehacer, tanto en el proceso
como en el resultado, es importante y trascendente para el éxito permanente de
la propuesta.
Los principios orientadores
Cuando la comunidad educativa construya su PEI, deberá considerar
estos Principios. En esta ocasión señalaremos los más relevantes:
• Visión: se refiere a la imagen ideal que se espera ocupe la comunidad
educativa en el futuro. Esta debe ser compartida, para propiciar un compromiso
genuino y no un acatamiento.
• Necesidades: Teniendo claro cuál es el sueño de nuestra comunidad
educativa, plasmado en la Visión, debemos mirar la situación actual de la
comunidad educativa. Las Necesidades representan la distancia que deberá
estrecharse para avanzar desde el escenario institucional actual, hasta el futuro
deseado.
• Misión: Representa las líneas directrices que sintetizan los puntos más
importantes del PEI, la dirección que busca. Debe representar a todas y todos
los miembros de la comunidad educativa, de manera que estos se identifiquen
con ella y participen en su generación.
La Misión es la razón misma de la existencia de cada unidad educativa, la

provee de sentido, diferencia, y le proporciona identidad. Es el propósito más
importante por el que deben trabajar y esforzarse sus integrantes.
El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento político y técnico
que orienta el quehacer de la comunidad educativa y de sus diferentes
miembros, explicitando la propuesta educacional y los medios que se pondrán
en marcha para realizarla. Es un instrumento de planificación y gestión que
requiere del compromiso de todas y todos los miembros de la comunidad
educativa, que permite en forma sistematizada hacer viable su misión, que
requiere de una programación de estrategias para mejorar la gestión de sus
recursos y la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de los
aprendizajes. Como características del PEI podemos señalar: participación,
integralidad, coherencia, proactividad, autogeneración, carácter público, y
evaluabilidad. Además, podemos señalar que son centrales los principios
orientadores: Misión, Necesidades y Visión. Como propuesta para su
elaboración, se sugiere la construcción desde el Modelo de Gestión Estratégica.
Pero lo más relevante, es que cada una y uno de los integrantes de la
comunidad educativa deben resguardar que este sea un trabajo colectivo, y que
se logren dinámicas inclusivas para que así todas y todos puedan participar en
su construcción.
(MINEDUC: Proyecto Educativo Institucional. Santiago de Chile, sin fecha. )
El POA
El plan Operativo anual es un instrumento básico en toda institución
educativa, que permite organizarse con un conjunto de acciones que son
tomadas desde el Plan Estratégico Institucional, que son desarrolladas para
demostrar que se viene cumpliendo con los procesos de planificación
estratégica, administración del talento humano, pedagógico curricular,
convivencia escolar y la relación de la institución con la comunidad, en cada uno
de estos apartados el POA interviene en partes proporcionales logrando cubrir
acciones dentro de un año lectivo.
(Toro Ramírez, G. M. (2015).)
¿Qué es?
Programa organizado de actuaciones a realizar a corto plazo,
seleccionadas de un Plan Estratégico a largo plazo, previamente establecido, y
que están orientadas a conseguir objetivos relevantes para la organización y
avanzar hacia su Visión de futuro durante el periodo de un año. Se trata pues de
un instrumento de planificación directiva a corto plazo que prioriza y determina
los objetivos estratégicos anuales, asignando actuaciones y recursos a
diferentes áreas de la Organización.
¿Para qué sirve?

En términos generales pretende orientar la dinámica de los procesos y
el uso de los recursos disponibles, convirtiendo los propósitos institucionales en
objetivos claros y evaluables a corto plazo. Esto se traduce en:
• Dirigir “el cambio anual” hacia la Visión que tiene el equipo directivo
• Comunicar los objetivos prioritarios, conectando la gestión diaria con la
Estrategia
• Asignar recursos en función del coste-beneficio y aportación de valor
• Implicar y coordinar esfuerzos de los líderes y sus equipos
• Reducir la improvisación y prevenir riesgos
• Medir y transmitir credibilidad y confianza en la gestión de la organización
• Optimizar los resultados con recursos limitados
Explicación
1.-Introducción: El equipo directivo suele tener claro cuál es la Misión
de la organización y hacia donde debe ir en un futuro próximo (Visión). No
obstante existen diversos aspectos que condicionan este avance, entre los que
destacan:
1.Los constantes cambios externos (ej. demandas de la sociedad,
competencia, normativas, tecnología...)
2.La complejidad de la organización (ej. diferentes personas con diferentes
ideas, formación y estilos, ubicación de servicios, sistemas de trabajo,..)
3.La limitación de recursos y personas.
(Toro Ramírez, G. M. (2015).)
2.-Factores críticos:
Su diseño contempla factores propios de toda buena planificación (ver
imagen): COHERENCIA: Asegurar la coherencia entre el Plan Operativo (corto
plazo), con el Plan Estratégico de la Organización (largo plazo).a través de las
estrategias comunes.
Valor a la Organización.
COMPRENSIÓN: La uniformidad en la presentación, facilita la

comunicación, el entendimiento y la comparación entre diferentes líneas
estratégicas y/o diversas áreas de la Organización.
Es conveniente incluir un número no excesivo de objetivos y actuaciones con el
fin de facilitar su comprensión y concentrar los esfuerzos y recursos.
VIABILIDAD: Asegurar la viabilidad de las actuaciones en la medida que están
respaldadas por personal, con dedicación suficiente y recursos disponibles, todo
ello integrado en el presupuesto aprobado. Los proyectos de inversión deben
quedar claramente determinados.
RENTABILIDAD: Visualizar la relación coste – beneficio en cada actuación,
facilita su priorización. Los objetivos deben aportar valor a la Organización.
EFICIENCIA: Valorar el rendimiento de los recursos para medir la eficiencia con
que se utilizan y determinar la consistencia entre objetivos y medios
RESPONSABILIDAD: La asignación de responsables del POA y de cada
actuación, acordes con el organigrama funcional de la organización, facilita la
implicación, dinamización, coordinación e interlocución. El POA debe ser
aprobado por la Dirección de la Organización.
CONTROL: Contrastar el grado de consistencia interna de cada actuación, a
través de la relación de los objetivos con el resultado final alcanzado, así como
del cumplimiento de las actuaciones previstas, en plazo y forma. El seguimiento
permitirá llevar a cabo ajustes de objetivos o actuaciones, si fuera necesario.
(Autor: Victoria Alcalá Pérez-Fajardo Cargo: Técnica de Organización y Calidad
Empresa/organización: Ayuntamiento de TudelaBP Actividad: Administración
Loca)
Plan de mejora
En el contexto educativo, un plan de mejora es un instrumento que

implica una planificación orientada al aumento de la calidad de los procesos y
de los resultados de los centros. Estos planes suelen estar precedidos por la
identificación de las fortalezas y de las debilidades que se derivan de la
autoevaluación inicial Como consecuencia de ello, se han de diseñar propuestas
conducentes a optimizar aquellos aspectos susceptibles de cambio de manera
objetiva. A este respecto, los planes de mejora deben incluir en su estructura
apartados específicos que informen sobre la línea de mejora, los objetivos, las
necesidades detectadas, las acciones y tareas, la metodología, los recursos con
los que cuenta el centro educativo, los procedimientos e instrumentos de
evaluación, la secuenciación, los responsables-supervisores del plan y los
agentes implicados.
La metodología para elaborar un plan de mejora continua se basa en la
tercera esfera concéntrica del Kaizen dónde su propósito es eliminar el
desperdicio buscando de esta manera la mejora de la calidad de los procesos y
productos en un tiempo corto obteniendo resultados positivos y rápidos.
La importancia de la mejora continua ya que hay gran demanda del

cliente al exigir calidad en los productos, también nos muestra cómo
implementar sistemas de mejora mediante auditorias, lo cual nos permite
identificar los retos y oportunidades siendo estos factores de cambio y éxito de
las organizaciones.
Metodología
La metodología a utilizar consiste en el análisis de las áreas a mejorar y
para ello el Plan de mejora deberá seguir los siguientes pasos:
(López y Ruiz, 2004, Barraza & Dávila, 2008, Yánez & Yánez, 2012 )
1. Análisis de las posibles causas que han provocado problemas en el
tiempo:
Para cumplir con este requerimiento se recomienda tener en
consideración los siguientes puntos.
• Identificar el área y procesos a ser mejorados, y para lo cual se debe ser
priorizada en función de su importancia, en relación a la misión, visión y
objetivos estratégicos de la organización.
• Analizar el impacto que tiene el proceso en el área, para alcanzar los
objetivos estratégicos planteados por la empresa.
• Describir las causas y efectos negativos de la problemática, apoyándose
con diversas herramientas y técnicas de análisis.
•
2. Propuesta y planificación del plan
Deberá ser viable, flexible y que permita integrar nuevas acciones a
corto, mediano o largo plazo, y para lo cual se debe tener en cuenta las
siguientes acciones:
a) Definir objetivos y resultados del análisis realizado en el punto 1.
b) Analizar las posibles soluciones apoyándose en herramientas como:
 Lluvia de ideas
 Diagrama de flujo
 Matriz de relación
 Diagrama de comportamiento
c) Establecer acciones para la solución: en esta fase es necesario

asignar tareas a cada miembro del equipo; se sugiere aplicar diferentes
herramientas para la solución de problemas que se han identificado.
Implementación y seguimiento. Para realizar la implementación y seguimiento

del Plan de mejora es indispensable incorporar al proceso al personal encargado
de realizar las acciones propuestas.
(López y Ruiz, 2004, Barraza & Dávila, 2008, Yánez & Yánez, 2012 )
Evaluación
Este punto consiste en la verificar el cumplimiento del Plan de mejora
continua de acuerdo a la propuesta, planificación e implantación. La evaluación
es necesaria para poder observar las irregularidades que han surgido en el
tiempo de ejecución. La técnica utilizada para la evaluación del Plan de mejora
es:
• Diseñar un plan de evaluación, basándose en los objetivos e indicadores.
• Ejecutar el plan de evaluación.
• Realizar un informe sobre la evaluación indicando las ventajas y
desventajas, de los resultados obtenidos del Plan de mejora.
El plan de mejora continua es una herramienta muy útil para las
empresas que desean mejorar sus servicios, productos o procesos lo que les va
a permitir permanecer en el mercado, crecer y ser competitivos. Su aplicación es
muy útil y fácil e involucra a todos los niveles de la organización dependiendo
del área o proceso a mejorar, lo importante para lograr los éxitos esperados en
la aplicación de esta técnica es definir de manera exacta el área a mejorar,
definiendo claramente los problemas a solucionar, y en función de estos
estructurar el plan de acción a seguir definiendo objetivos claros, actividades,
responsables e indicadores que permita evaluar el proceso de mejora todo esto
dentro de un periodo determinado y bien definido.
Métodos de aprendizaje
Presentaremos la diversidad de propuestas metodológicas
correspondientes a estas intenciones educativas en tres grupos de métodos:
La familia de los métodos inductivos

Dirigidos a la formación de conceptos, la inferencia de principios y
regularidades de los fenómenos.
(3C Empresa (Edición Especial) Diciembre 2017, 50 – 56 Área de Innovación y
Desarrollo, S.L. ISSN: 2254 – 3376)
La familia dé los métodos de instrucción

Dirigidos a la asimilación de conocimientos y de cuerpos organizados de
conocimientos (teorías, conceptos, principios, normas y procedimientos). Entre
ellos:
• El método de transmisión.
• El método de transmisión significativa.
• Los seminarios de lecturas y debates
La familia dé los métodos de flexibilidad cognitiva y cambio conceptual
Dirigidos a promover la flexibilidad del pensamiento y a movilizar
creencias y supuestos personales, ampliando la conciencia y la comprensión de
otros enfoques, concepciones o modos de entender el mundo, Entre ellos:
• El método de diálogo reflexivo. • El método de cambio conceptual,
en sus dos variantes: empírica y teórica.
Estos tres grupos de métodos, abarcan las dos orientaciones generales
de la enseñanza: la instrucción (centrada en la coordinación de quien enseña) y
la guía del aprendizaje (centrada en la actividad de quienes aprenden, orientada
por el profesor). Por distintos caminos, todos estos métodos se dirigen a la
asimilación de conocimientos, al manejo de la información y a la formación de
conceptos. Todos apuntan al desarrollo de habilidades y capacidades de
perisamiento, pero lo hacen de distintas formas, y con ello, desarrollan distintas
habilidades cognitivas.
Los métodos de enseñanza-aprendizaje, ya que ellos constituyen la vía,
o el camino, que se adopta en la ejecución del proceso de enseñanza-
aprendizaje para que, haciendo uso del contenido, los estudiantes puedan
alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento más dinámico de este proceso que
concreta la relación de los sujetos en cada eslabón por los que transita.
Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han
sido reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los
docentes.
(MARÍA CRISTINA DAVINI Santillana)

El aprendizaje basado en problemas es un método de trabajo activo,
centrado en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la
solución de un problema planteado, donde los alumnos participan
constantemente en la adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a
la discusión y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la
solución de problemas que son seleccionados o diseñados por el profesor. La
solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad,
estimula el autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece
el desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.
El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un
proceso permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones
reales que los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una
herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades
en donde se desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe
discutir ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del
proyecto, siempre sobre la base de una planificación de los pasos a seguir.
Además, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera autónoma y favorece un
aprendizaje contextuado y vivencial.
El método de casos parte de la descripción de una situación concreta
con finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual
y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el
método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los
problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría
que emprender y contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas
aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito,
filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente, plantea
problemas que no tienen una única solución.
(MARÍA CRISTINA DAVINI Santillana)
En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y

combinada de los métodos reseñados mejora la autoestima y la flexibilidad de
los estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la
autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con
situaciones reales, propicia un ambiente de intercambio y diálogo, con más
responsabilidades individuales y grupales.
Técnicas de aprendizaje
Son procedimiento que tiene la finalidad de facilitar al alumno la
adquisición retención y evocación de los diferentes tipos de conocimiento y
ejecuciones, ya sea ante material escrito o exposiciones orales. Las técnicas
para aprender o técnicas cognoscitivas hacen referencia a operaciones o
actividades mentales que facilitan y desarrollan diversos procesos de
aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar organizar
retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender a la vez
que planificamos regulamos y evaluamos esos mismo procesos en función del
objetivo previamente trazado exigidos por las demandas de la tarea. El hábito es
una conducta que se va adquiriendo por la repetición de actos. La práctica
automatizada la conducta y a largo plazo ahorra energía y tiempo. El habito se
hace al principio puede exigir esfuerzo sin embargo tarde o temprano
recibiremos el premio por el esfuerzo.
(Beltrán 1993) (Nancy Montes de Oca Recio. Doctora en Ciencias

Pedagógicas, Licenciada en Educación especialidad Matemática, Máster en
Investigación Educativa, Profesora
Titular, Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de
Estudio de la
Ciencia de la Educación Enrique José Varona, Circunvalación Norte Km 5 ½,
Camagüey, Cuba, CP. 70600.)
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

1. Código auditivo (canciones, poemas, discursos, entrevistas)
2. Código audiovisual (cine, televisión, socio dramas, etc.)
3. Código visual (pantomima, fotografía, dibujo, texto escritos)
4. Código vivencial (dinámica de grupo, ejercicios de comunicación,
juegos concientizadores)
SELECCIÓN DE TÉCNICAS
El principio básico para la selección de las técnicas surge del

conocimiento de alumno, de la temática a considerar, de los objetivos que se
quieran alcanzar.
FORO
Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un
auditorio. Esta técnica es una de las más utilizadas debido a que trae
numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar
DEBATE
Es una discusión entre dos o más personas sobre un tema determinado, este
tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a través
de la exposición de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes
de un grupo.
• Cooperación, en donde los miembros deben manifestar mutuo
respeto.
• Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para
permitir la participación de todos.
• Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.
(Beltrán 1993) (Nancy Montes de Oca Recio. Doctora en Ciencias
Pedagógicas, Licenciada en Educación especialidad Matemática, Máster en
Investigación Educativa, Profesora
Estudio de la
PHILIPS 66 Definición
Técnica de dinámica de grupos que se basa en la organización grupal
para elaborar e intercambiar información mediante una gestión eficaz del
tiempo.
Consiste en dividir el salón en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten
durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como
tema durante el desarrollo de la reunión). Seguidamente una persona del grupo
se reúne con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que
por seis minutos más, discutirán el mismo asunto, hasta que se llegue a una
conclusión general. Esta técnica permite que desarrolles tu capacidad de
síntesis; contribuye a que superen el temor para hablar ante tus compañeros;
fomenta el sentido de responsabilidad y estimula la participación de todos los
miembros del grupo. Del informe de todos los subgrupos se extrae después la
conclusión general.
Rol del formador
Dinamizador: rol de facilitador, intenta integrar el trabajo efectuado por
los diferentes subgrupos
Aspectos Prácticos
La ejecución de un seminario ejercita a los estudiantes en el estudio
personal y de equipo, los familiariza con medios de investigación y reflexión, y
los ejercita en el método filosófico. El seminario es fundamentalmente una
práctica.
CUCHICHEO
En esta, los miembros dialogan simultáneamente de a dos para discutir
un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una
persona de modo que otros no se enteren, esta consiste en dividir a un grupo en
parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los demás) un tema o
cuestión del momento.
(Beltrán 1993) (Nancy Montes de Oca Recio. Doctora en Ciencias Pedagógicas,
Licenciada en Educación especialidad Matemática, Máster en Investigación
Educativa, Profesora
Estudio de la
SIMPOSIO
Esta técnica en que un equipo de expertos desarrolla diferentes
aspectos de un tema o problema en forma sucesiva ante un grupo. Cuando se
desea obtener o impartir información fehaciente y variada sobre un determinado
tema o cuestión, vistos desde sus diferentes ángulos o aspectos, se puede
recurrir a la técnica del Simposio.
La técnica consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas sobre un
tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o
conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo
posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal,
que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de la Mesa Redonda y
con el Panel.
Desarrollo de la técnica
• Planteamiento de un problema o tema por parte del formador.
• Informar sobre el uso de la técnica y la limitación del tiempo para que
cada subgrupo ajuste su trabajo a estas limitaciones.
• Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas cada uno, para
plantear posibles soluciones o ideas.
• Cada uno de los componentes del grupo expone su opinión durante
un minuto.
• Cada grupo elige un portavoz que es el encargado de anotar, resumir
y presentar las opiniones del subgrupo al resto de participantes.
• Una vez leídos todos los informes, se discuten las conclusiones
presentadas por el portavoz de cada subgrupo.
• El formador intenta integrar el trabajo efectuado por los diferentes
subgrupos.
Titular, Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de Estudio
de la
Ventajas
• Asegura la participación de cada uno de los miembros del grupo
grande.
• Favorece el pensamiento concreto.
• Permite obtener opiniones y mucha información de todos en poco
tiempo.
• Se produce una gran identificación con el problema que se trata.
Inconvenientes
• Esta técnica no es útil cuando hay problemas muy complicados y en
los que hay que profundizar al máximo.
TORBELLINO DE IDEAS
Brainstorming, significa en ingles tormenta cerebral, y a esta técnica se
le denomina en español torbellino de ideas. Su objetivo consiste en desarrollar y
ejercitar la imaginación creador, la cual se entiende por la capacidad de
establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta.
Esta es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja
las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para
expresar lo que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el fragmento de
cosas imposibles o descabelladas, aparezca una idea brillante que justifique
todo lo demás.
El torbellino de ideas tiene como función, precisamente, crear ese clima
informal, permisivo al máximo, despreocupando, sin críticas y estimular el libre
vuelo de la imaginación, hasta cierto punto.
Titular, Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz, Centro de Estudio
de la
MESA REDONDA
Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas
personas sobre un tema determinado. En esta técnica grupal se siguen una
serie de pasos, que permiten el mejor desempeño de la misma. Esta técnica
consiste en que un grupo de expertos sostienen puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma
sucesiva. Se utiliza esta técnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio
los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un
determinado tema o cuestión.
EL PANEL
Consiste en la reunión de varias personas especializadas que expresan
sus ideas sobre un determinado asunto, ante un auditorio, de manera informal y
dialogada, en tono de conversación y de intercambio de ideas aun cuando
expongan posiciones distintas y aprecien perspectivas diferentes.
Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada
uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o
ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros. En el panel los
integrantes pueden varían de 4 a 6 personas, cada una especializada o
capacitada en el punto que le corresponde y existe también un coordinador que
se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta técnica se sigue
una serie de procedimientos
Estrategias de aprendizaje
La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta,
ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos. Así, las
estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones
cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar
información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades
que sirven de
(Castillo Marisol, Jurado, Mayda, y otros. Metodología de la Enseñanza. Método
y Técnica Aplicadas a la Enseñanza-Aprendizaje. Panamá 1987.)
base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el
propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la
información o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias
tienen el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento, y la utilización de
la información.
El término estrategia se emplea cada vez con mayor frecuencia en la
literatura pedagógica, a pesar de sus múltiples acepciones e interpretaciones.
Son indiscutibles las ventajas que su adecuada utilización puede ofrecer en los
procesos educativos. Ante un mundo en constante proceso de cambio, la
educación sigue siendo la respuesta pedagógica estratégica para dotar a los
estudiantes de herramientas intelectuales, que les permitirán adaptarse a las
incesantes transformaciones del mundo laboral y a la expansión del
conocimiento. Por ello, la necesidad de la planificación y el uso de estrategias
docentes que potencien aprendizajes reflexivos y una educación para afrontar
los cambios, la incertidumbre y la dinámica del mundo actual, se fundamenta en
la actualidad, entre otros aspectos por:
• el crecimiento vertiginoso de la información y la infinitud del conocimiento
humano;
• el acelerado avance de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones;
• la proyección del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al
docente ante la necesidad de preparar a los estudiantes para que puedan
aprender por sí mismos y sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, a
través del dominio consciente de sus recursos para generar estrategias y
definir, emplear y evaluar los procedimientos necesarios para resolver
problemas, atendiendo a las condiciones del medio y a las suyas propias;
• herramientas tecnológicas para la búsqueda de información y compartir
problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana.
(Estrategias didácticas apoyadas en tecnología Yolanda Campos Campos

DGENAMDF: México, 20009)
• herramientas tecnológicas para la búsqueda de información y compartir
problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana.
Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los métodos de
enseñanza aprendizaje se requiere desde el inicio la precisión conceptual,
debido a la falta de criterios unánimes en su conceptualización desde las
ciencias pedagógicas. Al respecto, es preciso considerar algunas de sus
acepciones brevemente y explicar el significado que se le otorga a cada uno de
ellos, sin pretender agotar la diversidad de posiciones al respecto.
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes:
estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de
enseñanza-aprendizaje, estrategias o técnicas didácticas, estrategias docentes,
entre otras, las cuales se utilizan indistintamente. Ello obedece a que sus
fronteras son difusas y en ocasiones pueden ser utilizadas con múltiples
significaciones. Además, en no pocas oportunidades se tiende a la utilización de
palabras como táctica, técnica, procedimiento, etc., para hacer referencia a las
estrategias, lo que trae como consecuencia disímiles problemas de
interpretación.
Las anteriores consideraciones hacen que sea necesario precisar las
relaciones que se establecen entre estrategia y táctica. La consulta en la
bibliografía especializada sobre el particular permite arribar a las siguientes
consideraciones:
• Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que
las tácticas se instauran en una dimensión micro o específica.
• El término estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de
acciones y procedimientos – de dirección, educación, enseñanza o
aprendizaje, según el caso– en condiciones específicas.
• Las tácticas suelen verse como procedimientos para la consecución de una
finalidad.
(Estrategias didácticas apoyadas en tecnología Yolanda Campos Campos

DGENAMDF: México, 20009)
Los rasgos esenciales de las estrategias en el ámbito pedagógico presuponen
la planificación de acciones a corto, mediano y largo plazo; no son estáticas, son
susceptibles al cambio, la modificación y la adecuación de sus alcances por la
naturaleza pedagógica de los problemas a resolver; poseen un alto grado de
generalidad de acuerdo con los objetivos y los principios pedagógicos que se
asuman, así como la posibilidad de ser extrapoladas a diversas situaciones; y
permiten lograr la racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.
Lo planteado permite expresar los aspectos más generales de las
estrategias en el ámbito pedagógico, sin llegar a una definición exacta de las
mismas. Específicamente, al realizar la distinción entre estrategias de enseñanza
y estrategias de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de
enseñanza aprendizaje es síntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del
otro. No obstante, pueden distinguirse ambos tipos de estrategias si se tiene en
cuenta que, en el caso de las estrategias de enseñanza, el énfasis está en la
planificación, el diseño, la secuenciación, la elaboración y la realización del
contenido; mientras que las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones
de los alumnos que se dan durante el aprendizaje e influyen en la motivación, la
asimilación, la interpretación, la retención y la transferencia de la información.
Así, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones, en las cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que
necesita para cumplimentar una tarea. Estas estrategias son procedimientos
personales que permiten, por una parte, el control, la selección y la ejecución
de métodos y técnicas para el procesamiento de la información; y por el otro,
planificar, evaluar y regular los procesos cognitivos que intervienen en dicho
proceso.
Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de
ser enseñadas por parte del docente, de esta forma el aprendizaje no es solo la
adquisición de conocimientos sino también la búsqueda de “los medios que
conducen a la solución de los problemas.
(Ortiz)
Ello llega a constituirse en un aprendizaje estratégico, ya que el
estudiante de forma consciente elige, planifica, coordina y aplica los métodos y
los procedimientos necesarios para conseguir un objetivo o aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran
involucradas, en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada
vez es más frecuente la utilización de la expresión estrategias de enseñanza-
aprendizaje, las cuales pueden ser consideradas como secuencias integradas,
más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos
seleccionados y organizados que, atendiendo a todos los componentes del
proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.
Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de
acciones y procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente el
condicionamiento de las acciones del estudiante. Es por ello que es inapropiado
enfocar estrategias de enseñanza como algo independiente de las estrategias
de aprendizaje, pues significa concebir una división que es contraria a la propia
dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje.
La expresión estrategia didáctica, lo cual presupone enfocar el cómo
enseña el docente y cómo aprende el alumno, a través de un proceso donde los
últimos aprenden a pensar y a participar activa, reflexiva y creadoramente. En
tal sentido, las estrategias didácticas no se limitan a los métodos y las formas
con los que se enseña, sino que además incluyen acciones que tienen en
cuenta el repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades que tienen los
estudiantes para aprender; es una concepción más consecuente con las
tendencias actuales de la Didáctica.
Otra expresión utilizada es la de estrategia docente, considerada como un plan
flexible y global que alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de
acciones que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso docente-
educativo. Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guían la
selección de los métodos más apropiados para la dirección del aprendizaje,
teniendo en cuenta las condiciones en que este proceso transcurre.
(Ortiz)
A partir de lo analizado, es válido utilizar el término estrategia docente
para significar las secuencias de acciones que, atendiendo a todos los
componentes del proceso, guían la selección de los métodos y los recursos
didácticos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta
las condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes,
los contenidos y los procesos, para alcanzar los fines educativos propuestos.
Entre las cualidades esenciales de las estrategias docentes se
destacan la contextualización, la secuenciación de las acciones y la
flexibilidad. Es por ello que se consideran como condiciones inherentes a la
estrategia: la correspondencia estricta y la interrelación dialéctica entre recursos
y acciones, así como la selección y la combinación secuenciada de métodos y
procedimientos didácticos, en correspondencia con los componentes del
proceso docente-educativo y el doble control, para determinar su efectividad y
para emprender su mejoramiento.
Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes
modelos de aprendizaje (conductista, cognitivista, humanista,
constructivista e histórico cultural) y tener diversos enfoques (inductivos,
deductivos y mixtos). Hoy se revela una tendencia hacia la búsqueda de
modelos y enfoques integradores, que intentan incorporar lo más valioso de lo
aportado por las concepciones precedentes y que constituyen resultados
científicos indiscutibles de la ciencias pedagógicas.
A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminología utilizada e

independientemente de las diferencias en la nomenclatura, como características
esenciales de las estrategias docentes tanto para una concepción del
aprendizaje como para un proceso estratégico se reconocen las siguientes:
• Las acciones de enseñanza se subordinan al aprendizaje y guían la
actividad de los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.
(Ortiz)
• Los métodos seleccionados están orientados a propiciar
el
cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la información,
el reconocimiento de la propia identidad, el aprender a autorregularse, el
desarrollo de un pensamiento crítico y la solución de problemas.
• El importante valor de la meta cognición, pues el estudiante debe ser
capaz de tener un control de su proceso de aprendizaje e identificar sus
estrategias, sus métodos para resolver problemas, así como el conocimiento
que necesita para ello.
• La importancia de la comunicación y las interacciones sociales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se socializa el conocimiento
individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo que
surge como producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular la
cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo
en grupo.
• El desarrollo de la actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la
autonomía del estudiante.
Metodologías para la enseñanza en educación del nivel secundario
Para cualquier docente es importante mantenerse actualizado acerca

de los métodos de enseñanza más efectivos y actuales, de manera que
pueda favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos. Es evidente que los
tiempos y las formas en que las personas aprenden han cambiado. Los
métodos en los cuales los estudiantes eran sujetos pasivos han quedado atrás y
ahora se busca involucrarlos activamente en su propia formación.
(Nancy Montes de Oca Recio. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en
Educación especialidad Matemática, Máster en Investigación Educativa,
Profesora Titular, Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y Loynaz,
Centro de Estudio de la Ciencia de la Educación Enrique José Varona,
Circunvalación Norte Km 5 ½,
¿QUÉ ES UN MÉTODO DE ENSEÑANZA?
Puede definirse como el conjunto de decisiones acerca de los
procedimientos a seguir y los recursos a emplear en las diferentes fases
de un plan de acción, y que secuenciados lógicamente permiten alcanzar los
objetivos planteados.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA QUE TODO PROFESOR DEBE CONOCER
A continuación te compartimos ocho ejemplos de métodos de
enseñanza que enriquecerán tu práctica docente. Es necesario señalar que
solo incluimos aquellos que promueven el aprendizaje activo de los alumnos, y
dejamos fuera metodologías tradicionalistas como la lección magistral o
conferencia.
1. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Se trata de un método integrador que plantea la inclusión del alumno
en una situación o problemática real que requiere solución o
comprobación. Parte del interés del estudiante, y se caracteriza por aplicar de
manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real
desde diversas áreas de conocimiento, dicha propuesta está centrada en
actividades que conllevan la elaboración de un producto de utilidad social.
2. FLIPPED CLASSROOM (AULA INVERTIDA)

Se basa en “dar la vuelta a la clase”, redirigiendo la atención dándosela
a los estudiantes y a su aprendizaje, por ello los materiales educativos (por
ejemplo lecturas o vídeos) son estudiados por los alumnos en casa y
posteriormente se trabajan en el salón de clase. De esta manera, se optimiza el
tiempo en el aula y se puede atender mejor a los alumnos que requieren más
apoyo, así como realizar proyectos colectivos.
3. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Es una metodología en la cual se investiga, interpreta, argumenta y

propone la solución a uno o varios problemas, creando un escenario simulado
de posible solución y analizando las probables consecuencias. Los problemas
planteados deben motivar a los estudiantes a participar en escenarios
relevantes que faciliten la conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede
trabajar con problemas abiertos o cerrados.
4. PENSAMIENTO DE DISEÑO (DESIGN THINKING)
Es un método innovador que ayuda a resolver problemas en las

escuelas a partir de soluciones sencillas adaptadas a los estudiantes y el
contexto. Consta de cinco fases que ayudan a conducir el desarrollo:
descubrimiento, interpretación, ideación, experimentación y evolución.
Cada proceso de diseño empieza abordando un problema específico, al cual se
denomina “desafío de diseño”. El desafío debe ser abordable, comprensible y
realizable.
5. GAMIFICACIÓN
Es la aplicación de mecánicas de juego en el ámbito educativo, con

el fin de estimular y motivar la competencia, la cooperación, la creatividad
y los valores que son comunes en todos los juegos. Es bien sabido que
esto ya se viene aplicando en las aulas desde tiempos atrás, aunque con el
auge de los videojuegos, las aplicaciones, así como de los celulares y las
tabletas, se ha vuelto a retomar como metodología de enseñanza en las
escuelas.

6. APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO (THINKING BASED

LEARNING)
Este método se centra en desarrollar las destrezas del pensamiento,

es decir ir más allá de la memorización al trabajar los contenidos en el
salón de clase. Para alcanzar un pensamiento eficaz, se busca promover que
los alumnos analicen, argumenten, relacionen y contextualicen, de manera que
la información se torne en aprendizaje.
7. APRENDIZAJE COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo va más allá de agrupar las mesas y sillas, o

de lanzar preguntas a toda la clase, se basa en aprovechar la diversidad de
ideas, habilidades y destrezas para lograr objetivos conjuntos. Tradicionalmente
vista como desventaja, la heterogeneidad del aula se torna en un eficaz recurso
de aprendizaje y se favorece el desarrollo de las potencialidades de los
estudiantes.
8. MÉTODO MONTESSORI
Se fundamenta en permitir que los niños exploren, satisfagan su innata

curiosidad y darles libertad para que descubran el mundo a partir de sus propias
experiencias, respetando sus ritmos de aprendizaje. En las aulas se recomienda
mezclar niños y niñas de distintas edades, permitir que elijan el tipo de trabajo
que desean realizar y los materiales a utilizar, el papel del docente se centra en
ser observador y orientador.
Recursos didácticos adecuados en la enseñanza en educación del

nivel secundario
El material didáctico se puede emplear como nexo o elemento de unión
entre el docente y/o discente y la realidad. Lo ideal sería que toda enseñanza y
aprendizaje se realizara en contacto con la vida real, pero no siempre es posible
ni aconsejable y por eso recurrimos a una serie de medios, recursos o
materiales que nos sirven de puente entre lo que se enseña y se aprende y el
mundo real.
(Jorge Alberto Guerrero Hernández)
Por eso el material didáctico sustituye a la realidad y trata de
representarla de la mejor forma posible, facilitando su objetivación. Los
especialistas en este tema suelen emplear una terminología variada para
referirse a los materiales. Hay quien habla de medios o recursos didácticos,
ayudas didácticas, medios educativos, material didáctico o material curricular.
En general cuando hablamos de materiales o recursos didácticos, nos referimos
a una serie de medios instrumentos que favorecen el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Dentro de este proceso la función mediadora de los materiales podría
representarse así:
PROFESOR MATERIALES ALUMNO
(Enseñanza)
Curriculares (Aprendizaje)
Evaluación
Define evaluación como: “Proceso contextualizado y sistematizado,

intencionalmente diseñado y técnicamente fundamentado, de recopilación de
información relevante, fiable, y válida, que permita emitir un juicio valorativo en
función de los criterios previamente determinados como base para la toma de
decisiones.”
Textos impresos:
- Manual o libro de estudio.
- Libros de consulta y/o lectura.
- Biblioteca de aula y/o departamento.
- Cuaderno de ejercicios.
- Impresos varios.
- Material específico: prensa, revistas, anuarios.
(FERNÁNDEZ (2005). (Nerici, 1973)
Material audiovisual:
- Proyectables.
- Vídeos, películas, audios.
Tableros didácticos: Pizarra tradicional.

Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (nTIC):
- Software adecuado.
- Programas informáticos (DVD, Pendrive y/o ONLINE). Educativos:
videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones
multimedia, enciclopedias, animaciones, simulaciones interactivas y otras.
- Medios interactivos.
- Multimedia e Internet.
- Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes
de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia,
enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.
- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, webquest, correo electrónico,
chats, foros, unidades didácticas.
- Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. Plataformas Educativas,
Campus Virtual, Aula Virtual, e-Learning.
RECURSOS EDUCATIVOS INFORMÁTICOS (ntic):

Estos recursos son diseñados para interactuar con el usuario, la
utilización de estos recursos didácticos supone un gran avance en la didáctica
general, son recursos que permiten procesos de aprendizaje autónomos en los
que se consolidan los principios del "aprender a aprender", siendo el estudiante
partícipe directo o guía de su propia formación. La utilización de medios
interactivos contempla la utilización de una serie de programas que, aunque no
tienen como meta la educación, proporcionan múltiples aplicaciones a la
educación y convierten al ordenador e Internet en un medio eficaz para el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
(Moya, 2010). (FERNÁNDEZ (2005). (Nerici, 1973)
Existe una variedad de aplicaciones y recursos didácticos informáticos para su

uso, entre las cuales tenemos:
a) EDUBLOG
Es un weblog que se usa con fines educativos o en entornos de
aprendizaje tanto por profesores como por alumnos.
Los blogs se encuentran cada vez más en la educación y no sólo porque el
software asociado elimina las barreras técnicas para escribir y publicar ONLINE.
b) WIKI
La wiki, es un sitio web cuyas páginas web pueden ser editadas por múltiples
voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o
borrar un mismo texto que comparten, realizando un trabajo colaborativo.
c) CAZAS DEL TESORO
Una caza del tesoro es una de las estructuras de actividad didáctica más
populares entre los docentes que utilizan Internet en sus clases.
Una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una página web con una serie de
preguntas y una lista de páginas web en las que los alumnos y alumnas buscan
las respuestas.
d) PÁGINA WEB
La página web, también conocida como página de Internet, es un documento
adaptado para la Web y que normalmente forma parte de un sitio web. Su
principal característica son los hiperenlaces a otras páginas, siendo esto el
fundamento de la Web. El contenido de la página puede ser predeterminado
("página web estática") o generado al momento de visualizarla o solicitarla a un
servidor web ("página web dinámica").
e) HOT POTATOES
Es un sistema para crear ejercicios educativos que pueden realizar
posteriormente a través de la web. Los ejercicios que crea son del tipo
respuesta corta, selección múltiple, rellenar los huecos, crucigramas,
emparejamiento y otros.
(Moya, 2010). (FERNÁNDEZ (2005). (Nerici, 1973)
f) WEBQUEST
Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica que consiste en una
investigación guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet, que
promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo
cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación auténtica.
g) Otros Recursos didácticos
La creatividad e iniciativa tanto del docente como del alumnado pueden
convertirse en verdaderos motores de nuevos y variados recursos didácticos.
Considerando que gran parte de los recursos didácticos se basan en la
utilización de medios audiovisuales, es importante indicar que varias
investigaciones demuestran la incidencia del empleo de los sentidos, el de la
vista es el que mayor capacidad de retención tiene.
El desarrollo de materiales didácticos
En el desarrollo de los materiales surge un grupo de interrogantes que
las herramientas de autoría con que contamos actualmente son incapaces de
resolver. Estas cuestiones básicamente son: dónde localizar los contenidos más
apropiados para el material que se está desarrollando, cómo recuperar dichos
contenidos, cuáles son los criterios más indicados para seleccionar los
contenidos, cómo integrar estos contenidos en el material, cuándo y cómo
controlar la coherencia, completitud y precisión de los contenidos seleccionados
o cómo asegurar el carácter reutilizable del material tomando en cuenta la
naturaleza reutilizable de sus componentes y considerando la importancia de
disponer de anotaciones semánticas sobre las propiedades del material y acerca
de las razones y justificaciones de su desarrollo, de manera que sea posible la
localización y recuperación y reutilización del material en situaciones instructivas
similares. Por otra parte, en la fase de desarrollo de los materiales, dado el
carácter multidisciplinar del proceso de creación, participan profesionales con
diversos perfiles, niveles de experiencias y puntos de vista sobre cómo deben
ser y cómo deben crearse los materiales didácticos.
(Graells 2000)
Estos participantes pueden ser proveedores de contenidos o expertos
en el material sobre la que versan los materiales, tutores, profesores,
diseñadores gráficos, diseñadores instructivos, especialistas en Pedagogía y los
propios estudiantes.
Es necesario, que el soporte que proporcionan las herramientas de
autoría para la fase de desarrollo dentro del proceso de creación resuelva estos
problemas. Con este fin la fase de desarrollo puede dividirse en las siguientes
etapas: selección, composición y evaluación.
a) Etapa de selección
Es la primera de las etapas del desarrollo de los materiales, que se
dedica a localizar y recuperar los recursos o componentes (contenidos y
estrategia pedagógica) más apropiados de acuerdo con los requisitos de
creación del material sobre el dominio del conocimiento, pedagógicos y técnicos.
Existen diferentes formas de proceder durante la etapa de selección. La
elección del procedimiento de selección más apropiado o de menor coste
depende de las reglas de acceso, definidas de acuerdo con las políticas de
protección de los derechos de autor, políticas de seguridad y de distribución de
recursos de los repositorios o instituciones propietarias de los recursos y de la
disponibilidad de aquellos recursos que cumplen con los requisitos específicos
del dominio de conocimiento y de carácter pedagógico del material que se
necesita crear.
b) Etapa de composición
La segunda etapa del desarrollo es la composición dedicada a la agregación e
integración de los recursos o componentes del material en la estructura
definitiva del mismo. Durante esta etapa los recursos obtenidos en la etapa
anterior son agregados e integrados en una estructura del material definida
según los requisitos pedagógicos y que permita cumplir con los requisitos de
soporte tecnológico para la entrega y visualización del material.
(Graells 2000)
En consecuencia, también es necesario que se disponga de guías y

mecanismos que permitan la agregación e integración de los recursos en la
estructura del material para la composición del mismo.
c) Etapa de evaluación
La última etapa del desarrollo es la evaluación, ignorada o subestimada
en muchas soluciones al desarrollo. En esta etapa se controla que las
propiedades del material obtenido cumplan en cierta medida con las
expectativas de sus creadores o potenciales usuarios.
Una vez que se ha realizado la composición del material y que los
creadores han visualizado su resultado, durante la etapa de evaluación es
necesario controlar si las propiedades del material obtenido satisfacen los
requisitos iniciales. Deberá entonces inspeccionarse la calidad del material
creado vista como su utilidad pedagógica y usabilidad y en aquellos casos en
los que dichas cualidades no alcancen niveles aceptables será preciso proceder
a rediseñar el material.
Evaluación
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo

del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino
porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su
conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones
del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de
la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de
aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra
parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es
mayor.
En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir
realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los
alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo
enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el
proceso de la educación.
(Padrón 2009)
Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no

se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.
Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la
evaluación desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos
hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica
docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en
los últimos años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han
desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.
CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Clarificación de conceptos
Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir
algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación y medida.
El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica
con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad
humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es
determinar el valor de algo.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información

sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de
calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.
Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación,
recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el
objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones.
La evaluación, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica
recogida de información con una posterior interpretación en función del
contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad,
para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción
o la toma de decisiones.
(García Ramos, 1989 , Popham, 1990).
Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación.

Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en
sus fines: La evaluación es un proceso que busca información para la valoración
y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No
pretende generalizar a otras situaciones.
- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable,
conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una
aplicación inmediata.
TIPOS DE EVALUACIÓN
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean
uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o
ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que
contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de
cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la
evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de
los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
Función Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos,
es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con
la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se
desea hacer del mismo posteriormente.
Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la
comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o
posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de unos alumnos, etc.
Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
Propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
• Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un
alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento,
etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas
personas.
• Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto,
evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al
Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
• Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se
evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros
equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos".
Según el momento de aplicación
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la

implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un
proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de
un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de
unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro
de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones
de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al

finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos
objetivos.
Referencia o evaluación criterial:

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo
cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de
realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente
establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con
los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o
los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos
que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
Referencia o evaluación normativa:
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo
determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una

valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos
parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencial o la
evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá
siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de
nuestra evaluación.
Instrumentos de evaluación
Uno de los elementos que permiten la objetividad en la evaluación es la
utilización de los instrumentos, que son las herramientas que le permiten al
docente y al mismo estudiante evaluar el aprendizaje y las competencias de
forma objetiva; tal como se muestra en el esquema, en el plan de estudios de
educación especial la evaluación de las competencias será a través de
evidencias de desempeño y productos, los más representativos se describen a
continuación:
Rubricas
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen
niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una
persona muestra respecto de un proceso o producción determinada.
El portafolio
El portafolio como instrumento de evaluación, permite evaluar lo que las
personas hacen, no solo lo que dicen que hacen o lo que creen saber, puesto
que se centran en el desempeño mostrado en una tarea auténtica, los
portafolios permiten identificar el vínculo de coherencia entre los saberes
conceptual y procedimental.
(Díaz Barriga, 2004, Fundación Instituto Ciencias Del Hombre)
Lista de Cotejo
Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características
o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos.
Se puede emplear tanto para la evaluación de capacidades como de actitudes.
Consta de dos partes esenciales la primera especifica conductas o aspectos que
se va a registrar mediante la observación, y lo otra parte consta de diferentes
categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los
aspectos o conductas.
El Registro Anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos
espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta
útil como información cualitativa al momento de integrar datos y emitir juicios de
valor.
Escala de diferencial semántico

Es un instrumento útil para evaluar la actitud de las personas frente a un
reactivo que puede estar constituido por el enunciado de un hecho, un
fenómeno, una situación o estado de cosas, un aspecto de la ciencia o un
estímulo cualquiera, que se aplica mediante el empleo de dimensiones
adjetivas, cuyos extremos son opuestos.
Escala de Apreciación
Este instrumento permite apreciar o estimar la intensidad de la conducta
a lo menos en tres categorías. En estos casos se crea una cierta dificultad; la de
emitir un juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en términos de:
“bueno”, “regular” o “malo” o bien: “siempre", “a veces”, “nunca” u otras formas
descriptivas más complejas. Existen tres tipos de escala de apreciación:
Numérica, Gráfica y Descriptiva.
Las Escalas Numéricas: En estas escalas, los grados en que se aprecia el rasgo
observado se representa por números (es recomendable no más de cinco), a los
cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor. Es importante diferenciar
una escala numérica de una lista de cotejo: si lo que se observa es posible estimar
más de dos categorías no se debe aplicar listas de cotejo, pues se trata de un
instrumento algo tosco. Ejemplo: 4. Siempre 3. Generalmente 2. Ocasional 1.
Nunca.
Las Escalas gráficas: Se representan mediante una línea o casilleros con
conceptos opuestos en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos
afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos.
Las escalas Descriptivas: En ellas se organizan diversas categorías que se
describen en forma breve, clara y del modo más exacto posible. Estas escalas son
más recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo,
evitando que el observador les otorgue significados personales. Ejemplos: Sentido
de la Cooperación: Capacidad para trabajar en equipo con sus compañeros y
superiores.
ÍNDICE
Página
Introducción i
Constancia de aprobación del curso ii
1. Etapa de Observación
Fundamentación teórica
1.1 El CNB. 1
1.2 El PEI. 2
1.3 El POA. 3
1.4 Plan de mejora. 4
1.5 Métodos de Aprendizaje. 5
1.6 Técnicas de Aprendizaje. 6
1.7 Estrategias de Aprendizaje. 7
1.8 Metodologías para la enseñanza en educación del nivel
secundario. 8
1.9 Recursos didácticos adecuados en la enseñanza en educación
del nivel secundario. 9
1.10 Evaluación. 10
1.11 Instrumentos de evaluación. 11
1.12 Cuadros de registro de Observación 12
1.13 Análisis crítico de las clases observadas.
1.14 Constancia de la etapa de observación
2 Etapa de Asistencia Docente

2.1 Material Didáctico de las clases observadas
2.2 Plan de Mejora de las clases observadas
2.3 Constancias de la etapa de asistencia docente
3 Etapa de Práctica Directa

3.1 Plan de unidad
3.2 Bosquejo de temas
3.3 30 planes de clase (con material de soporte)
3.4 Evaluación de docencia directa
3.5 Hoja de links de los vídeos
3.6 Constancias de la etapa de docencia directa
4 Banco de Contenidos
5 Tabla de especificaciones
6 Prueba Objetiva
6.1Clave
7 Análisis Estadístico
7.3 Registro de evaluación de los estudiantes
7.4 Medidas de tendencia central
7.5 Polígono de frecuencias
8 Sistematización de experiencias y lecciones aprendidas

9 Conclusiones
10 Recomendaciones
11 Referencias Bibliográficas
12 Apéndice
13 Anexos
13.1 Lista de cotejo
13.2 Formatos que se utilizaron en la práctica.
Constancia
Etapa De Docencia Directa
En calidad de catedrática del Curso E403 Práctica Docente, del Departamento de
Pedagogía de la Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de
Guatemala, hago constar que el (la) estudiante:_________________________
____________________________________Carné No. _____________Cumplió
con todos los requisitos en la etapa de docencia directa, la cual se da por
aprobada.
Guatemala, 30 de octubre de 2020.
___________________________________________
Lcda. Glenda Maritza Cifuentes Mazariegos
Catedrática del curso
Constancia
Etapa De Observación

Guatemala, hago constar que el (la) estudiante:
__________________________________Carné No_______________
Cumplió con todos los requisitos en la etapa de observación, la cual se da por

aprobada a los 30 días del mes de julio de 2020.
___________________________________
Constancia
Etapa de Asistencia Docente
Guatemala, hago constar que el (la) estudiante:
__________________________________________Carné No_______________
Cumplió con todos los requisitos en la etapa de Asistencia Docente, la cual se da

por aprobada a los 17 días del mes de agosto de 2020.
____________________________________
Nombre:___________________________________ Carné: ______________
Lista de cotejo para evaluar la etapa de

Práctica Directa
Marque una X en la casilla Sí o No los estudiantes cumplen con los siguientes

criterios en la etapa de Práctica Directa
No. Criterio Sí No Observaciones
1. El (la) estudiante :
presenta plan de Unidad
2. Presenta bosquejo de temas.
3 Presenta los 30 planes de clase diarios.
Presenta el material de apoyo

4 (dosificación de contenido, con la
bibliografía consultada)
Presenta material didáctico y

5 herramientas utilizadas
Presenta diferentes instrumentos de

6. evaluación utilizados
7. Presenta tabla de especificaciones.

8. Presenta links de las videoclases.
9. Presenta prueba objetiva y clave.
10 Presenta proceso estadístico.
____________________________________
Nombre: ___________________________________ Carné_______________
Lista de cotejo para evaluar la etapa de asistencia docente

criterios en la etapa de asistencia docente.
No. Criterio Sí No Observaciones
El (la) estudiante :
Presenta material didáctico de cada una
1 de las clases observadas en el programa
Aprendo en Casa.
El material didáctico evidencia

2 descripción clara de su función.
3 Presenta plan de mejora de la clase de

Comunicación y Lenguaje observada.
Presenta plan de mejora de la clase de

4 matemática observada.
El informe tiene orden lógico y
5 creatividad.
____________________________________
Nombre: ___________________________________ Carné_______________
Lista de cotejo para evaluar la etapa de observación

criterios en la etapa de observación.
No. Criterio Sí no Observaciones
El (la) estudiante :
Presenta el informe de los 11 temas
1. investigados.
Presenta citas en la investigación de los

2. temas.
Presenta ficha de registro de las 10

3. clases observadas en el programa
Aprendo en Casa.
Presenta análisis crítico de los temas

4. investigados y de los vídeos observados.
El informe tiene orden lógico y

5. creatividad.
____________________________________

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Departamento de Pedagogía

Sede 55 San Martín Zapotitlán, Retalhuleu

Informe Final de E403 PRÁCTICA DOCENTE

Estudiante: Annyi Mariana Rodas Rivas

Registro Académico No. 201950186

Guatemala, noviembre 2020.

El siguiente informe contiene información de la práctica docente, enfocándose en

El curso de práctica docente fue muy importante en mi preparación como

El proceso de la práctica docente está comprendida por cuatro etapas:

La primera esta denominada como la Etapa de Observación, consistió en

La segunda etapa es la de Asistencia docente, en la cual realice material didáctico

La tercera etapa es la de docencia directa, la cual tiene objetivos importantes entre

CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL CURSO

La infrascrita Catedrática del curso E-403 Práctica Docente de la Sede 55

Que el (la) Estudiante Practicante _Annyi Mariana Rodas Rivas , quien se

Y, para los usos legales que a (la) o el interesado convengan, se extiende la

“ID Y ENSEÑAD A TODOS”

Docente Practicante: Annyi Mariana Rodas Rivas

En un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se

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Define evaluación como: “Proceso contextualizado y sistematizado,

(FERNÁNDEZ (2005). (Nerici, 1973)

Tableros didácticos: Pizarra tradicional.

RECURSOS EDUCATIVOS INFORMÁTICOS (ntic):

Nombre:_____________________ Carné:

Nombre: _____________________ Carné_

Nombre: _____________________ Carné_