Artigo publicado na Revista Presença

Pedagógica, Belo Horizonte, v. 7, 2001,

p. 56-65.

UM OLHAR SOBRE AS FUNÇÕES E SIGNIFICADOS DAS

PRÁTICAS MUSICAIS NA ESCOLA

Viviane Beineke*

RESUMO:

O presente artigo tem o objetivo de discutir as funções e significados das

práticas musicais na escola e na sociedade, refletindo sobre algumas relações e
contradições entre o que a música representa para as pessoas no seu cotidiano e a forma
como é ensinada. Acredita-se que a partir da reflexão sobre as relações entre música -
sociedade, música - escola e música - educação podem ser vislumbrados alguns
caminhos para a superação de uma concepção ingênua de educação musical, rompendo
com o círculo vicioso da reprodução de normas e valores vigentes.

INTRODUÇÃO

O tema funções e significados das práticas musicais nos faz pensar sobre as
relações entre música, sociedade, cultura e educação; sobre as funções que a música
desempenha na escola e sobre as formas como ela é ensinada e aprendida. Analisando a
maneira como vivenciamos a música no nosso dia-a-dia e como é tratada no meio
acadêmico, podemos vislumbrar algumas contradições.

Para contribuir com essa reflexão, gostaria de evocar algumas imagens bastante
comuns a todos nós: um grupo de meninas ensaiando uma coreografia no recreio da
escola; o som que vem de uma garagem onde um grupo de adolescentes está tocando;
uma festa, um violão e música popular brasileira; a música que toca na danceteria; a
música da novela; o recital de piano; a música no restaurante; o coral da comunidade.
Ah, e a aula de música!

Qual é a imagem que nos ocorre quando falamos em “aula de música”?

Provavelmente cada um de nós está evocando suas próprias experiências com o ensino
de música, lembrando do coral da escola, do qual não pôde participar porque era
desafinado; ou lembrando que tentou tocar um instrumento musical, mas que se sentiu
incapaz para isso; ou talvez lembre das aulas de teoria e história da música, da 5ª
Sinfonia de Beethoven. Como essas experiências se relacionam com a música da qual
participamos todo o dia?

Para compreender essas questões é necessário discutir a natureza da música, as

suas funções na sociedade, na nossa vida. Como afirma Elliott (1995), a importância da
Educação Musical depende do valor da música na vida humana, isto é, sem um senso da
natureza e relevância da música é impossível justificar um espaço para o ensino e
aprendizagem musicais em qualquer sistema educacional.

Precisamos tomar consciência sobre os seus usos na escola, sobre o seu

significado para os alunos e as implicações disso para o ensino. Devemos questionar
porque tantas vezes o ensino de música está tão distante da música vivida e como
podemos construir outros processos para o ensino de música na escola fundamental.

A MÚSICA COMO PRÁTICA SOCIAL

A música, por ser altamente atrativa, pelas suas possibilidades criativas e seu
potencial imitativo, é uma atividade humana celebrada em todas as culturas (Swanwick,
1979). Mas, apesar de todos os significados e representações da música em nosso
cotidiano, ainda persiste a idéia de que seus intérpretes e compositores pertencem a uma
classe especial, a classe daqueles que possuem o dom para a música. Segundo Regelski
(1995), a associação da música com origens espirituais, persiste até hoje, sendo os
compositores vistos com uma aura de genialidade inspirada pelo divino e os virtuoses
relacionados a deuses na terra. Contrariando essa idéia, o autor afirma que “nós músicos
realmente não somos diferentes dos outros mortais. Assim como qualquer
conhecimento, tanto prático como teórico, a música é uma criação e prática social”
(Regelski, 1995, p. 95).

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 Já o etnomusicólogo John Blacking, partindo dos seus estudos sobre a música do
povo Venda, na África, questiona o seguinte:

Se, por exemplo, todos os membros de uma sociedade africana são capazes
de tocar e ouvir música de forma inteligente sua própria música, e se essa
música não escrita, quando analisada em seu contexto social e cultural,
mostra uma gama de efeitos similares sobre as pessoas, e seus processos
intelectuais e musicais são encontrados na tão falada “arte” musical da
Europa, nós devemos nos perguntar porque, aparentemente, as habilidades
musicais gerais deveriam estar restritas a alguns poucos em sociedades
supostamente mais avançadas. (...) É necessário a maioria tornar-se “não-
musical” para que alguns poucos tornem-se mais “musicais”? (Blacking,
1973, p. 4).

Quais são os motivos dessa distância entre os saberes dos músicos e dos não
músicos? Quais os critérios para que se estabeleça o que conta ou não como saber
musical? Quem define qual música é mais complexa ou mais “musical”?

Analisando um livro de História da Música, o sociólogo Christopher Small

(1995) pergunta: por que a maior parte dele tem tão pouca relação com a sua própria
experiência musical como ouvinte, executante ou compositor? Por que uma prática
humana tão concreta como a música é objeto de explanações tão abstratas e
complicadas?

Segundo Small (1995, p. 2), no mundo real, onde as pessoas fazem e ouvem
música, o que é central na experiência musical é a performance, o ato de fazer música.
Na visão desse autor “o ponto para se começar a pensar sobre o significado da música e
sua função na vida humana não é em obras musicais de uma forma geral, mas na
performance”. Dessa perspectiva, o foco se desloca da visão de música como um
conjunto de obras musicais desvinculadas do seu contexto social para a visão de como
ela se insere na sociedade. Quando, por exemplo, estudamos a obra dos “grande
mestres” como algo com valor em si próprio, sem considerar o seu uso e efeitos nas
pessoas, estamos desvinculando a música da sua prática, daquilo que ela significa para
as pessoas que dela participam.

Ver a música como um objeto isolado é desconsiderar que ela é construída social
e culturalmente, envolvendo todas as pessoas que participam do evento musical. Para

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Small (1995, p. 2) não há música sem performance – ao vivo ou gravada. Apesar dela
poder acontecer individualmente, normalmente é uma atividade coletiva, um encontro
de pessoas mediado pela música. Visto dessa forma,

... todos os presentes, tanto executantes como ouvintes estão engajados no

encontro e todos estão contribuindo para a sua natureza através das
interações que estabelecem uns com os outros durante a performance”
(Small, 1995, p. 2).

Para representar o ato de fazer música e sua função na vida humana, Small
(1995) transforma o substantivo música em verbo – “musicar” – a fim de expressar
melhor a natureza e a função da música na sociedade. Assim é negada a visão de música
como um objeto em si mesmo e é explicitada a idéia de música como ação, de algo que
as pessoas fazem.

A própria noção de música “fácil” ou “difícil”, de música “simples” ou

“complexa” é relativizada quando se analisa a sua função na sociedade. É comum
ouvirmos comparações entre o grau de dificuldade de músicas populares e eruditas.
Freqüentemente a primazia do estudo de música erudita nos meios acadêmicos é
justificada pelo fato de que a música popular ou folclórica é mais fácil, não necessitando
de tanto tempo e rigor no estudo. Esse entendimento é ampliado por Blacking (1973, p.
116) quando ele diz que “também é necessário explicar como, em certas circunstâncias,
uma ‘simples’ canção ‘folclórica’ tem mais valor humano do que uma ‘complexa’
sinfonia”.

Cabe aí também o questionamento da música como uma linguagem universal,

regida por leis universais. Segundo Small (1995, p. 10) “tomar parte de diferentes tipos
de musicar é olhar para diferentes tipos de relações e não se pode projetar as normas de
um tipo de performance para um outro tipo”. Isso quer dizer que a música precisa ser
vista de forma contextualizada, considerando os valores e significados atribuídos por
aqueles que participam da prática musical. Apesar disso, por que muitas vezes são
utilizados os mesmos critérios para analisar músicas de culturas e épocas totalmente
distintas, como se os mesmos princípios e regras valessem para toda e qualquer música?

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 A CONSTRUÇÃO SOCIAL DOS SIGNIFICADOS MUSICAIS

A partir da visão de música como uma prática social, cabe refletir sobre como
são construídos os seus significados, isto é, o que a música representa para aqueles que
participam da ação de “musicar”. Analisando a música como uma manifestação cultural
construída socialmente, a trama de significados que ela evoca deverá, necessariamente,
considerar as relações entre a música, a cultura e o indivíduo. De acordo com Blacking,

As formas que ela [a música] toma e os efeitos que têm nas pessoas são
gerados pelas experiências sociais dos seres humanos em diferentes
ambientes. Porque a música é som organizado pelo homem, ela expressa
aspectos da experiência dos indivíduos na sociedade (1973, p. 89).

Analisando como são construídos os significados musicais, Swanwick (1996)

explica que há conexões entre a música de certos grupos, seu estilo de vida e sua
posição social, mas isso não quer dizer que ela de alguma forma cristalize uma ordem
social. Isso porque a música, como todo discurso, ocupa um espaço entre os indivíduos
e a sociedade. Nessa perspectiva, a interação do indivíduo com a música possibilita que
ele faça suas contribuições e “é esse potencial para a criação de um novo significado que
contribui para o grande valor da música e das atividades a ela relacionadas” (Swanwick,
1996, p. 18-19).

A educadora musical Lucy Green (1997) distingue dois aspectos do significado

musical: aqueles relacionados diretamente à música, como padrões rítmicos,
instrumentos utilizados ou estilo – os significados inerentes, e aqueles relacionados aos
contextos sociais que afetam a compreensão musical, incluindo uma série de fatores
simbólicos, como a imagem de um intérprete, as roupas que usa ou o corte de cabelo –
os significados delineados. Quando um grupo de pessoas participa de um show de rock,
por exemplo, isso pode significar bem mais do que simplesmente o gosto pelo estilo
musical – pode significar identificação com estilo de comportamento – forma de se
vestir, de usar o cabelo, ou engajamento em uma forma de contestação social.

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 Basta observarmos a maneira como a maioria dos adolescentes se relacionam
com a música para percebermos que “a música é usada como uma marca de identidade
(ou identidades)”, estando relacionada à comida, à linguagem, à formas culturais e
marcas físicas, como adornos, tatuagens e roupas (Veblen, 1995, p. 22). Nessa mesma
perspectiva, Green (1997) ressalta que a música pode ser usada como uma peça de
indumentária, indicando alguma coisa sobre a classe social, a etnia, religião, valores
políticos, etc.

Dessa forma, a música ajuda a demarcar “territórios culturais” (Silva, 1996),

identificando grupos e formas de vida. Trabalhando com adolescentes, por exemplo,
pode-se observar a quantidade de rotulações que eles dão à música, como “música de
criança”, “música de velho”, “música de amor”, “música de gay”, “música de igreja”,
“música de dançar”, “música pra dormir”, entre tantos outros.

Às vezes o professor não tem acesso às representações que a música têm para os
alunos ou não questiona a forma como eles são construídos, o que pode envolver uma
série de estereótipos que não são explicitados e discutidos criticamente. De acordo com
Green (1997), a inquestionabilidade do ser e das coisas que somos forma os mecanismos
reprodutivos mais poderosos e mais arraigados de música na sala de aula. É nesse
sentido que a autora defende a necessidade dos professores

... estarem cônscios da trama complexa dos significados musicais com os

quais lidamos, e os relacionamentos intrínsecos entre alunos, grupos sociais,
suas práticas musicais, e a abrangência de suas práticas musicais. Dessa
maneira, menos provavelmente rotularemos nossos alunos de não-musicais,
sem primeiro considerarmos as profundas influências dos fatores sociais na
aparência superficial de suas musicalidade (sic); e estaremos mais propensos
a responder sensivelmente às convicções genuínas acerca do que seja
música, de qual seja o seu valor, e do que seja ‘ser musical’ (Green, 1997, p.
35).

Por não compreender os significados das práticas musicais para os seus alunos, o
professor pode pensar em aproximá-los de uma determinada música unicamente através
das suas características intrínsecas – como as relações formais ou harmônicas,
desconsiderando as associações simbólicas que estão ligadas a ela – o seu significado
social. Isso pode acontecer em sala de aula quando, por exemplo, ao ouvir uma música,

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um aluno diz que “é música de batuque”. Esse “música de batuque” pode carregar
consigo uma grande carga de conotações que, para essa criança, são negativas,
afastando-a da música, mesmo que os padrões musicais em si lhe sejam familiares. E o
professor não percebe que, na visão do aluno, manifestar alguma forma de aproximação
com aquela música pode significar o engajamento em um grupo social que não é o dele,
ou ainda, significar a sua exclusão do grupo do qual participa.

AS PRÁTICAS MUSICAIS NA ESCOLA

Observando uma criança que ensaia os passos e batidas de samba enquanto a

comunidade local ensaia para o desfile de carnaval, um educador poderá pensar “o que
tenho a ver com isso?”. Outro poderá pensar “esse ritmo está no sangue”, enquanto que
outro, distraidamente, comenta que “nunca aprendi música dessa maneira”. Mas o que
nós, educadores, podemos/devemos aprender com a forma como a música é aprendida e
ensinada nos mais diversos contextos sociais, com as práticas musicais que acontecem
no “mundo real”, com as significações e representações que a música tem para as
pessoas? Penso que precisamos refletir seriamente sobre esses questionamentos e,
mesmo sem respostas definitivas, essas perguntas precisam ser feitas.

Uma das tentativas que os educares musicais têm feito com o intuito de
aproximar a “música do mundo” da “música da escola” é a inclusão das músicas
difundidas pela mídia nas suas aulas. Mas o problema de iniciativas desse tipo é que às
vezes, para tornar a música da mídia mais “aceitável” na educação formal, ela é tão
modificada, abstraída e analisada nas aulas que acaba descaracterizada. Isso pode
acontecer, por exemplo, quando “o volume é reduzido (diminuindo o impacto), a dança
é retirada e o contexto cultural é desconsiderado” (Swanwick, 1997), resultando no que
pode ser chamado de uma “pseudo-música” (Ross apud Swanwick, 1997) ou mesmo
uma caricatura da “música real”.

Em relação a problemas dessa natureza, o desafio lançado por Giroux (apud

Souza, 1997, p. 80) é de que a cultura midiática seja tomada como local de
aprendizagem e contestação, devendo ser incorporada às escolas como “objetos sérios
de conhecimento social e de análise crítica”. Com isso, incluem-se novos campos aos

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conteúdos da educação musical, sendo reconhecida a importância pedagógica daquilo
que as crianças trazem à sala de aula. De acordo com Souza (1997, p. 82), “a aula de
música só pode ter êxito se transformada numa ação significativa, o que pressupõe uma
permanente abertura para o novo num diálogo permanente com a realidade sócio-
cultural”.

Olhar para a música que acontece no contexto geral da escola também permite
vislumbrar uma gama de funções e significados que vão muito além daquilo que os
educadores musicais costumam considerar como parte do processo educativo. Algumas
cenas podem nos ajudar a refletir sobre isso: a música que toca a todo volume no
recreio, enquanto que algumas crianças brincam, outras dançam, outras comem a
merenda e outras cantam; todos em silêncio ouvindo uma gravação na aula de música,
balançando o corpo de forma contida, sob o olhar de desaprovação do professor; a
música da hora cívica; o coral da escola que apresenta-se em todas as ocasiões
“especiais”, servindo como cartão de visita da instituição; o “barulho” da aula de
música, o silêncio.

Estudando os usos e funções que a música desempenha na escola pública de 1º

grau, Irene Tourinho (1993) analisou a diversidade de elementos que interferem nas
relações entre a música e a escola. De acordo com a autora, “a idéia de que a música não
só existe mas torna-se necessária para o funcionamento da vida na escola é central para
essas reflexões sobre as relações entre música e controle no ambiente escolar”, de forma
que a música “auxilia o desenrolar de ações do cotidiano escolar e contribui para
reforçar o sistema de símbolos que caracteriza e integra a comunidade escolar”
(Tourinho, 1993, p. 68). Em sua análise, a autora mostra de que maneira a música é
utilizada como forma de controle no ritual escolar, discutindo como ela preenche os
tempos e espaços do cotidiano escolar; como serve para integrar ou discriminar grupos;
serve à rotina da escola, sendo utilizada para impor normas de uma forma menos
constrangedora; como a música serve a situações de oposição ou resistência. Isso
acontece, por exemplo, quando os alunos deturpam as canções ensinadas, acelerando
propositadamente o andamento de uma canção ou substituindo as suas palavras por
gírias (Tourinho, 1993, p. 75).

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 O discurso dos educadores musicais freqüentemente não considera as formas
como a música é utilizada na escola ou na sociedade, ignorando essas práticas e, por
isso, perpetuando-as de forma acrítica. Devido a esse isolamento do contexto, a aula de
música também tende a tornar-se algo à parte da própria prática musical, concentrando-
se em trabalhar com conteúdos “sobre” música sem “fazer” música, com muito discurso
e pouca prática. Como afirma Regelsky (1995, p. 104), às vezes “os professores de
música estão tão preocupados em ensinar jargões e informações inertes que esquecem
de ensinar música”.

O que desejamos é uma Educação Musical enraizada no fazer musical genuíno,

artístico e criticamente reflexivo, introduzindo os estudantes em formas de vida musical
(Elliott, 1996). Para isso, precisamos compreender os caminhos que a própria música
trilha, a forma como diferentes grupos se relacionam com ela e os processos de
construção de significados.

PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR

A visão de música como algo construído socialmente e, além disso, o

reconhecimento de que a música permite diferentes formas de interação, de “musicar” e
de diálogo desafia os modelos mais tradicionais de ensino. Aprender música, nessa
perspectiva, implica proporcionar diferentes formas de participação musical na sala de
aula, onde conceitos estanques não servem à própria prática que é, por natureza,
dinâmica.

A forma cativante como a música participa de nossa vida diária também não
pode impedir a análise crítica dos seus usos na sociedade e na escola. Segundo Haack
(1995, p. 92) é necessário “auxiliar os jovens e todas as pessoas a compreender as
muitas influências da música no comportamento humano e as várias funções da música
na sociedade, de forma que possam usar a magnificência da música mais efetivamente
nas necessidades e desafios de suas próprias vidas diárias”. Dessa forma, a análise dos
usos e funções da música na sociedade passa a fazer parte do processo educativo,

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visando a superação de uma concepção ingênua sobre os objetivos que subjazem aos
mais diversos fazeres musicais. Nesse sentido, o que podemos fazer é

... questionar os processos de socialização musical dos alunos, procurando

conscientizar diversos conteúdos e relativizar ideais estéticos e valores. O
importante para os alunos é entender a realidade em que eles vivem e atuam,
o que já não será possível sem tratar as questões políticas e históricas
(Souza, 1998, p. 65).

Uma proposta de Educação Musical como cultura, em que a música não seja
tratada como um artefato, como objetos descontextualizados, e sim, como construções
socioculturais deverá envolver o

... reconhecimento de que significados socialmente construídos sobre música

e sobre o fazer musical estão implicitamente presentes em situações de
ensino e aprendizagem em música, isto é, mestres e aprendizes são
portadores de diferentes concepções sobre fazer música e sobre o fazer
musical (...) Deste modo, uma interpretação de situações de ensino e
aprendizagem em música seria a de situações de interações entre indivíduos
portadores de diferentes biografias musicais que interagem em função de um
objeto-processo de conhecimento-música (Arroyo, 1998, p. 3-4)

Os educadores musicais, segundo Swanwick (1996) devem respeitar e promover

a música como uma forma de discurso, sendo que a vitalidade desse discurso depende
do reconhecimento da sua pluralidade. No processo educativo, o autor sugere que a
música seja tratada como um diálogo (e não um monólogo) do qual os professores e
alunos participam e no qual os educadores procuram organizar a compreensão musical
que os alunos têm, dando espaço aos modos inesperados de articulação, respeitando a
participação individual na conversação e evitando quaisquer formas de estereótipos.

A análise das funções que a música desempenha em diferentes contextos é

necessária para que se possa ir além das observações do senso comum. Uma análise
crítica das formas como ela é utilizada no contexto social permite a superação de uma
concepção ingênua de educação onde os modelos vigentes são constantemente
reforçados e reproduzidos. A partir de uma reflexão sobre as relações entre música -
sociedade, música - escola e música - educação, também poderemos vislumbrar
alternativas para a superação de alguns problemas da educação musical, rompendo com
o círculo vicioso da reprodução de normas e valores.

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 Nesse sentido, o que cabe a nós, educadores, é promover um ensino que respeite
a natureza social da música, contribuindo para um fazer musical apoiado em práticas
musicais autênticas, sendo esse processo analisado criticamente em relação aos
significados musicais construídos em diferentes contextos culturais.

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* Professora do Departamento de Música da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Mestre

em Educação Musical pelo Programa de Pós-Graduação em Música – Mestrado e Doutorado da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

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