UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

RECTORADO
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
CENTRO LOCAL MONAGAS
ASIGNATURA: CURSO DE INICIACIÓN

INTERPRETACIÓN ARTICULO EN INGLES

UNIDAD TEMÁTICA III

PARTICIPANTE: TIRSO JESÚS HERNÁNDEZ-LEÓN

MATURÍN, NOVIEMBRE 2020

Didactic Engineering in
Mathematics Education
Michèle Artigue
Laboratoire de Didactique André Revuz
(EA4434), Université Paris-Diderot, Paris, France
Keywords
Didactic engineering; Theory of didactic situ-
ations; A priori and a posteriori analysis;
Research methodology; Classroom design;
Development activities
Definition
In mathematics education, there exists a tradition
of research giving a central role to the design of
teaching sessions and their experimentation in
classrooms. Didactical engineering, which
emerged in the early 1980s and continuously
developed since that time, is an important form
taken by this tradition. In the educational commu-
nity, it mainly denotes today a research method-
ology based on the controlled design and
experimentation of teaching sequences and
adopting an internal mode of validation based on
the comparison between the a priori and a post-
eriori analyses of these. However, since its emer-
gence, the expression didactical engineering has
also been used for denoting development activi-
ties, referring to the design of educational
# Springer International Publishing AG, part of Springer Nature 2018
S. Lerman (ed.), Encyclopedia of Mathematics Education,
https://doi.org/10.1007/978-3-319-77487-9_44-5
resources based on research results or construc-
tions and to the work of didactical engineers.
History
From its emergence as an academic field of study,
mathematics education has been associated with
the design and experimentation of innovative
teaching practices, in terms of both mathematical
content and pedagogy. The importance to be
attached to design was early stressed by
researchers as Brousseau and Wittman, for
instance, who very early considered that mathe-
matics education was a genuine field of research
that should develop its own frameworks and prac-
tices and not just a field of application for other
sciences such as mathematics and psychology.
The idea of didactical engineering (DE), which
emerged in French didactics in the early 1980s,
contributed to firmly establish the place of design
in mathematics education research. Foundational
texts regarding DE such as Chevallard (1982)
make clear that the ambition of didactic research
of understanding and improving the functioning
of didactic systems where the teaching and learn-
ing of mathematics takes place cannot be achieved
without considering these systems in their con-
crete functioning, paying the necessary attention
to the different constraints and forces acting on
them. Controlled realizations in classrooms
should thus be given a prominent role in research
methodologies for identifying, producing, and
2 Didactic Engineering in Mathematics Education

reproducing didactic phenomena, for testing process. Design requires a number of choices, from
didactic constructions. As a research methodol- global to local. They determine didactic variables,
ogy, DE emerged with this ambition, relying on which condition the interactions between students
the conceptual tools provided by the Theory of and knowledge, between students and between
Didactic Situations (TDS), and conversely con- students and teachers, thus the opportunities that
tributing to its consolidation and evolution students have to learn. In line with TDS, in design,
(Brousseau 1997). It quickly became a well- particular importance is attached:
defined and privileged methodology in the French
didactic community, accompanying the develop- To the search for fundamental situations, i.e.,
ment of research from elementary school up to mathematical situations encapsulating the epis-
university level as evidenced in the synthesis pro- temological essence of the concepts
posed at the 1989 Summer School of Didactics of To the characteristics of the milieu with which the
Mathematics (Artigue 1990, 1992). students will interact in order to maximize the
From the 1990s, DE migrated outside its orig- potential it offers for autonomous action and
inal habitat, being extended to the design of productive feedback
teacher preparation and professional development To the organization of devolution and institution-
sessions, used by didacticians from other disci- alization processes by which the teacher, on
plines, for instance, physical sciences or sports, the one hand, makes students accept the math-
and also by researchers in mathematics education ematical responsibility of solving the tasks
in different countries. Simultaneously, the pro- and, on the other hand, connects the knowl-
gressive shift of research attention towards edge they produce to the scholarly knowledge
teachers increased the use of methodologies aimed at
based on naturalistic observations of classrooms,
leading to theoretical developments and results The a priori analysis makes clear these choices
that, in turn, affected DE. Moreover, design- and their relation to the research hypotheses. Con-
based research perspectives emerged in other con- jectures are made regarding the possible dynamic
texts, independently of DE (Design-Based of the situation, students’ interaction with the
Research Collaborative 2003). These evolutions milieu, students’ strategies, their evolution and
and the resulting challenges are analyzed in their outcomes, about teacher’s necessary input
Margolinas et al. (2011). and role. Such conjectures regard not individuals
but a generic and epistemic student entering the
mathematical situation with some supposed
DE as a Research Methodology knowledge background and accepting to enter
the mathematical game proposed to her. The
As a research methodology, DE is classically actual realization will involve students with their
structured into four different phases: preliminary personal specificities and history, but the goal of
analyses; design and a priori analysis; realization, the a priori analysis is not to anticipate all these
observation, and data collection; a posteriori anal- personal behaviors; it is to build a reference with
ysis and validation (Artigue 1990, 2014). which classroom realizations will be contrasted in
Preliminary analyses usually include three the a posteriori analysis.
main dimensions: an epistemological analysis of During the phase of realization, data are col-
the mathematical content at stake, an analysis of lected for a posteriori analysis. The nature of these
the institutional conditions and constraints that the data depends on the precise goals of the DE, the
DE will face, and an analysis of what educational hypotheses tested, and the conjectures made in the
research has to offer for supporting the design. a priori analysis. The realization can lead to some
In the second phase, design and a priori adaptation of the design in itinere, especially
analysis, research hypotheses are engaged in the when the DE is of substantial size. These
Didactic Engineering in Mathematics Education
adaptations are documented and taken into
account in the a posteriori analysis.
A posteriori analysis is organized in terms of
contrast with the a priori analysis. Up to what
point the data collected during the realization sup-
port the a priori analysis? What are the significant
convergences and divergences and how to inter-
pret them? The hypotheses underlying the design
are put to the test in this contrast. There are always
differences between the reference provided by the
a priori analysis and the contingence analyzed in
the a posteriori analysis. The validation of the
hypotheses underlying the design does not thus
impose perfect match between the two analyses.
Moreover, the validation of the research hypothe-
ses may require the collection of complementary
data to those collected during the classroom, espe-
cially for appreciating the learning outcomes of
the process. Statistical tools can be used, but what
is essential is that validation is internal, not in
terms of external comparison between control
and experimental groups.
These are the characteristics of DE as research
methodology when associated with the concep-
tion of a sequence of classroom sessions having a
precise mathematical aim. However, as shown in
Margolinas et al. (2011), this methodology has
been extended to other contexts such as teacher
education, more open activities such as project
work or modeling activities, and even mathemat-
ical activities carried out in informal settings. In
these last cases, the content of preliminary and a
priori analyses must be adapted; what the design
ambitions to control in terms of learning trajecto-
ries and the reference provided by the a priori
analysis cannot exactly have the same nature.
Realizations
The first exemplars of DE research regarded pri-
mary school. Paradigmatic examples are the long-
term designs produced by Brousseau, on the one
hand, and by Douady, in the other hand, for
extending the field of numbers from whole num-
bers to rational numbers and decimals (Brousseau
et al. 2014; Douady 1986). The two constructions
were different, but they proved both to be
3
successful in the experimental settings where
they were tested, and they significantly contrib-
uted to the state of the art regarding the learning
and teaching of numbers. Beyond that, they had
theoretical implications. The development of the
tool-object dialectics and the identification of the
learning potential offered by the organization of
games between mathematical settings by Douady
are intrinsically linked to her DE for the extension
of the number field; the idea of obsolescence of
didactic situations emerged from the attempts
made at reproducing Brousseau’s DE year after
year. These are only two examples among the
many we could mention. DEs were progressively
developed at all levels of schooling, covering a
diversity of mathematical domains and addressing
a diversity of research issues. At university level,
for instance, paradigmatic examples remain the
construction developed by Artigue and Rogalski
for the study of differential equations, combining
qualitative, algebraic, and numerical approaches
to this topic (Artigue 1993) and that developed by
Legrand for the teaching of Riemann integral
within the theoretical framework of the scientific
debate (Legrand 2001). Both were experimented
with first year students and showed their resis-
tance to students’ diversity. Constraints met at
more advanced levels of schooling contributed
to the deepening of the reflection on an optimized
organization of the sharing of mathematical
responsibilities between students and teacher in
DE and to the softening of the conditions and
structures often imposed to design at more ele-
mentary levels. DE was also enriched by its use in
other domains than mathematics and by
researchers trained in other cultural traditions.
A good example of it is provided by its use in
sports, already mentioned, and by the elaboration
of DE combining the theoretical support of TDS
and that of semiotic approaches (cf. for instance,
(Falcade et al. 2007; Maschietto 2008) using such
combination for studying the educational poten-
tial of digital technologies). More globally, ICT
has always been a privileged domain for DE, for
exploring and testing the potential of new tech-
nologies, and for supporting technological devel-
opment as well as theoretical advances in that
area. Another interesting example is the use of
4 Didactic Engineering in Mathematics Education
DE within the socio-epistemological framework
in mathematics education (Farfán 1997; Cantoral
and Farfán 2003).
Challenges and Perspectives
DE developed as a research methodology, but DE
from the beginning had also the ambition of pro-
viding a model for productive interaction between
fundamental research and action on didactic sys-
tems. DEs produced by research were natural
candidates for supporting such a productive inter-
action. Quite soon, researchers however experi-
enced the fact that the DEs they had developed
and successfully tested in experimental settings
did not resist to the usual dissemination processes.
This problem partly motivated the shift of interest
towards teachers’ representations and practices.
Addressing it requires to clearly differentiate
research DE (RDE) and development DE
(DDE), acknowledging that these cannot obey
the same levels of control. In Margolinas et al.
(2011), this issue is especially addressed by
Perrin-Glorian through the idea of DE of second
generation, in which the progressive loss of con-
trol that the elaboration of a DDE requires is
co-organized in collaboration with teachers and
illustrated by an example. Such a strategy implies
a renewed conception of dissemination of
research results, in line with the current evolution
of vision of relationships between researchers and
teachers that also impacts DE (see for instance the
concept of Cooperative DE associated with the
Theory of Joint Action in Didactic (Joffredo-
Lebrun et al. 2018).
Another challenge is the issue of relationships
between the tradition of DE described above and
the different forms of design which are develop-
ing in mathematics education under the umbrella
of design-based research, reflecting the increased
interest for design in the field, or the vision of
design introduced in the Anthropological Theory
of Didactics (ATD) in the last decade in terms of
Activities of Study and Research (ASR) and
Courses of Study and Research (CSR)
(Chevallard 2006), and then Study and Research
Paths (Barquero and Bosch 2015). Despite de fact
that ATD and TSD emerged in the same culture,
the visions of design they propose today present
substantial differences. Establishing productive
connections between the two approaches without
losing the coherence proper to each of them is a
problem also addressed in Margolinas et al.
(2011) and further discussed in (Artigue 2014;
Barquero and Bosch 2015).
Cross-References
▶ Anthropological Theory of the Didactic ▶
Cooperative Engineering
▶ Design Research in Mathematics Education
▶ Didactic Situations in Mathematics Education
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 Ingeniería didáctica en Educación de Matemáticas

Michèle Artigue
Laboratoire de Didactique André Revuz
(EA4434), Université París-Diderot, París, Francia

Palabras clave
Ingeniería didáctica; Teoría de situaciones didácticas; análisis a priori y a posteriori;
metodología de Búsqueda; diseño de Aula; actividades de Desarrollo

Definición

En educación de matemáticas, existe una tradición de investiga y dar una función central al
diseño de enseñar sesiones y su experimentación en aulas. La Ingeniería Didáctica, el cual
emergió en el temprano 1980s y continuamente desarrollado desde aquel tiempo, es una
forma importante tomada por esta tradición. En la comunidad educativa, principalmente
denota hoy un método de búsqueda basado en el diseño controlado y experimentación
de enseñar secuencias y adoptando un modo interno de la validación basada en la
comparación entre el a priori y un análisis aposteriori de estos. Aun así, desde su
emergencia, la expresión ingeniería didactica también ha sido utilizada para denotar
desarrollo actividades y lazos, refiriendo a el diseño de educativo.

Historia
De su aparición como un académico fiel de estudio, educación de matemática ha sido
asociada con el diseño y experimentación de prácticas de enseñanza innovadora, en
plazos de ambos contenido matemático y pedagogía. La importancia para ser sujetada
al diseño era temprano acentuado por investigadores como Brousseau y Wittman,
para caso, quién muy temprano consideró que la educación matemática era un genuino field
de investigar aquello tendría que desarrollar sus marcos propios y practicas y no justo un
campo de aplicación para otras ciencias como matemáticas y psicología.
La idea de ingeniería didactica (ID), el cual emergió en la didáctica francesa en el temprano
1980s, contribuido a establecer el sitio de diseño en búsqueda de educación de las
matemáticas. Textos fundacionales con respecto a ID como Chevallard (1982) la marca
aclara que la ambición de búsqueda didáctica de comprensivo y mejorando el
funcionamiento de sistemas didácticos donde la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas tiene lugar no puede ser conseguido sin considerar estos sistemas en su
correcto funcionamiento, pagando la atención necesaria a los constreñimientos diferentes y
fuerza actuar encima les. Controló realizaciones en las aulas así tendrían que ser dadas
una función prominente en metodologías de búsqueda para identificar, produciendo, y
reproduciendo fenómenos didácticos, para probar construcciones didácticas. Como
búsqueda metodológica, ID emergió con esta ambición, confiando en las herramientas
conceptuales proporcionadas por la Teoría de Situaciones Didácticas (TDS), y en cambio
contribución a su consolidación y evolución (Brousseau 1997). Deprisa devenga un
bien definido y metodología privilegiada en la comunidad didáctica francesa, acompañando
el desarrollar de búsqueda de escuela elemental hasta nivel universitario como evidencia en
la síntesis en la 1989 Escuela de Verano de Didáctica de Matemáticas (Artigue 1990,
1992).

Del 1990s, ID emigró fuera de su original hábitat, siendo extendido a el diseño de

preparación de profesor y sesiones de desarrollo profesional, utilizados por didácticos de
otro disciplinas, para caso, deportes o ciencias físicos, y también por investigadores en
educación de matemáticas en países diferentes. Simultáneamente, el progresivo cambio de
atención de búsqueda hacia profesoras aumentó el uso de metodologías basó en
observaciones naturalistas de aulas, dirigiendo a desarrollos teóricos y resulta que, en
vuelta, afectado DE. Además, diseño-perspectivas de búsqueda basada emergieron en
otro con textos, independientemente de ID (Diseño-Búsqueda Basada Collaborative
2003). Estas evoluciones y los retos resultantes están analizados en Margolinas et al.
(2011).

ID como Metodología de Búsqueda, como metodología de búsqueda, ID es clasicamente

estructurado a cuatro fases diferentes: análisis preliminares; diseño y a priori análisis;
realización, observación, y colección de dato; a posteriori analisis y validación (Artigue
1990, 2014).

Los análisis preliminares normalmente incluyen tres dimensiones principales: un análisis

epistemológico del contenido matemático en juego, un análisis de las condiciones
institucionales y constreñimientos que el ID afrontará, y un análisis de qué búsqueda
educativa tiene que oferta para de apoyo el diseño.

En la segunda fase, diseño y a priori análisis, hipótesis de búsqueda están comprometidas

en el Proceso. El diseño requiere un número de elecciones, de globales a lugareño.
Determinan variables didácticas, los cuales condicionan las interacciones entre estudiantes
y conocimiento, entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, por ello las
oportunidades que los estudiantes tienen que aprender. En línea con TDS, en diseño, la
especial importancia está sujetada:

El a priori marcas de análisis aclaran estas elecciones y su relación a las hipótesis de

búsqueda. Está hecho con respecto al posible dinámico de la situación, alumnado'
interacción con el milieu, alumnado'estrategias, su evolución y sus resultados,
aproximadamente profesores función y entrada necesarias. Tales conjeturas consideran no
individual pero un genéricos y epistémicos estudiantiles introduciendo la situación
matemática con algún fondo de conocimiento supuesto y aceptando para introducir el
juego matemático propuso a ella. La realización real implicará alumnado con su
personal specificiudades e historia, pero el objetivo del a priori el análisis no es para
anticipar todos estos comportamientos personales; es para construir una referencia con qué
realizaciones de aula será contrastada en el análisis a posteriori.

Durante la fase de realización, el dato es colectado para análisis a posteriori. La naturaleza

de este dato depende de los objetivos precisos del DE, las hipótesis probaron, y las
conjeturas hicieron en el a priori análisis. La realización puede dirigir a alguna adaptación
del diseño en itinere, especialmente cuándo el DE es de medida sustancial. Estos

Las adaptaciones están documentadas y tenidos en cuenta en el análisis a posteriori. El

análisis a posteriori está organizado en plazos de contraste con el a priori análisis. Hasta
qué punto el dato recogido durante la realización sup-portuario el a priori análisis? Qué es
el significant convergencias y divergencias y cómo a interpretarlas? Las hipótesis
subyacentes el diseño está puesto a la prueba en este contraste. hay siempre diferencias
entre la referencia proporcionada por el a priori análisis y el contingence analizó en el
análisis a posteriori. La validación de las hipótesis subyacentes el diseño no así impone
partido perfecto entre los dos análisis.

Además, la validación de la búsqueda puede requerir la colección de dato complementario

a aquellos recogido durante el aula, especiales para apreciar los resultados de aprendizaje
del proceso. Las herramientas estadísticas pueden ser utilizadas, pero qué es esencial es que
la validación es interna, no en plazos de comparación externa entre control y grupos
experimentales.
Estos son las características de ID cuando metodología de búsqueda cuándo asociada con
el concepto de una secuencia de sesiones de aula habiendo un objetivo matemático preciso.
Aun así, cuando mostrado en Margolinas et al. (2011), esta metodología ha sido extendida a
otros contextos como educación de profesor, actividades más abiertas como trabajo de
proyecto o actividades de modelacion, e incluso matematica las actividades llevaron a cabo
en encuadres informales. En estos últimos casos, el contenido de preliminar y a priori los
análisis tienen que ser adaptados; qué las ambiciones de diseño para controlar en plazos de
aprender trayectos y la referencia proporcionada por el a priori el análisis puede no
exactamente tener la misma naturaleza.

Exitoso en los encuadres experimentales donde estuvieron probados, y ellos significa

contribuciones al estado del arte con respecto al aprendizaje y enseñando de números. Más
allá que, tuvieron implicaciones teóricas. El desarrollo de la herramienta-dialéctica de
objeto y el identificacion del potencial de aprendizaje ofrecido por la organización de
juegos entre encuadres matemáticos por Douady es intrínsecamente enlazado a su ID para
la extensión del número campo; la idea de la obsolescencia de situaciones didácticas
emergió de los intentos hicieron en reproducir Brousseau's ID año tras año. Estos son sólo
dos ejemplos entre el muchos podríamos mencionar. La ID era progresivamente
desarrollado en absoluto niveles de escolarización, cubriendo una diversidad de ámbitos
matemáticos y dirigiendo una diversidad de asuntos de búsqueda. En nivel universitario,
para caso, los ejemplos paradigmáticos quedan la construcción desarrollada por Artigue y
Rogalski para el estudio de ecuaciones diferenciales, combinando cualitativos, algebraicos,
y aproximaciones numéricas a este tema (Artigue 1993) y aquello desarrollado por Legrand
para la enseñanza de Riemann integral dentro del marco teórico del debate científico
(Legrand 2001). Ambos eran experimentales con alumnado de año y mostró su resistencia a
alumnado diversidad. Los constreñimientos conocieron en más adelantados nivela de la
escolarización contribuyó a la profundización del reflection en una organización optimizada
de el compartiendo de responsabilidades matemáticas entre estudiantes y profesor en
DE y al suavizando de las condiciones y las estructuras a menudo impuestas para diseñar en
más elentales niveles.

ID Era también enriquecido por su uso en otros ámbitos que matemática y por los
investigadores entrenaron en otras tradiciones culturales. Un ejemplo bueno de él está
proporcionado por su uso en deportes, ya mencionados, y por la elaboracion de ID
combinando el soporte teórico de TDS y que de aproximaciones semióticas (cf. para caso,
(Falcade et al. 2007; Maschietto 2008) utilizando tal combinación para estudiar el
educativo potencial de tecnologías digitales). Más globalmente, ICT siempre ha sido un
ámbito privilegiado para DE, para explorar y probando el potencial de tecnología nuevas, y
para de apoyo tecnológico así como avances teóricos en aquella área. Otro ejemplo
interesante es el uso de ID Dentro del socio-marco epistemológico en educación de
matemáticas (Farfán 1997; Cantoral y Farfán 2003).

Retos y Perspectivas

ID Desarrolló como metodología de búsqueda, pero ID desde el principio hubo también la

ambición de producir un modelo para interacción productiva entre acción y búsqueda
fundamentales en didácticos. ID Produjo por la búsqueda era candidatas naturales para de
apoyo tal productivo interacción. Bastante pronto, investigadores aun así experimentos el
hecho que el DEs habían desarrollado y exitosamente probados en los encuadres
experimentales no resistieron a los procesos de diseminación habituales.

Este problema en parte motivó el cambio de interés hacia profesores' representaciones y

prácticas. Dirigiendo requiere a claramente diferenciar búsqueda DE (RDE) y
desarrollo DE (DDE), reconociendo que estos no pueden obedecer los mismos niveles de
control.

En Margolinas et al. (2011), este asunto es especialmente dirigido por Perrin-Glorian a

través de la idea de DE de segunda generación, en qué la pérdida progresiva de control que
el elaboration de un DDE requiere es co-organizado en colaboración con profesores e
ilustrados por un ejemplo. Tal estrategia implica una concepción renovada de
diseminación de resultados de búsqueda, en línea con la evolución actual de visión de
relaciones entre investigadores y profesores que también impacta DE (ve para caso el
concepto de Cooperativo DE asoció con la Teoría de Acción de Junta en Didáctico
(Joffredo-Lebrun et al. 2018).

Otro reto es el asunto de relaciones entre la tradición de DE describió encima y las formas
diferentes de diseñar cuáles son desarrollar en educación de matemáticas bajo el paraguas
de diseño-búsqueda basada, reflecting el interés aumentado para diseño en el fi eld, o la
visión de diseñar introducido en la Teoría Antropológica de Didactics (ATD) en la última
década en plazos de Actividades de Estudio y Búsqueda (ASR) y Cursos de Estudio
y Búsqueda (CSR) (Chevallard 2006), y entonces Estudio y Caminos
de Búsqueda (Barquero y Bosch 2015).

INTERPRETACIÓN

La Ingeniería Didáctica.

Es una de las responsabilidades del profesor garantizar todos los medios necesarios
para el aprendizaje, y por ende, la situación didáctica que funcione para lograr la
construcción del saber por parte del estudiante.

El diseño de estas situaciones didácticas, siguiendo las características y organización

de los aspectos que constituyen la Teoría de Situaciones de Brousseau, recibe el nombre de
ingeniería didáctica. La cual, permite construir lo que se denomina el inicio artificial del
saber, buscando determinado concepto matemático de acuerdo a una serie de pautas
didácticas.

La idea fundamental de la ingeniería didáctica está íntimamente relacionada con la

formación de conceptos a través de la cual cada sujeto encuentra el conocimiento dejando
una huella que perdura en el tiempo. Considerando la premisa de posibilitar una evolución,
para evitar algunos obstáculos, y así permitir la adquisición de nuevos aprendizajes, es
decir, a la idea de situación fundamental. Para Brousseau (1986), para todo saber
matemático, existe una familia de situaciones susceptibles de darle un sentido correcto.

Según Brousseau (2001), la situación fundamental es el conjunto de situaciones

didácticas que proporcionan la construcción de conocimientos apoyados en una
epistemología científica. De esta forma, se puede decir que la situación fundamental se
refiere a un conjunto característico de un saber y/o conocimiento, de forma que los distintos
valores atribuidos a las variables didácticas deben permitir gestionar las situaciones que
representan, de forma amplia, el saber en cuestión (Silva, 2010).

Por eso la actividad matemática escolar se modela a partir de la noción de situación

fundamental, ya que es un conjunto de situaciones específicas de conocimientos que
posibilitan formar un campo de problemas (que proporciona una buena representación del
mismo).

Para evitar una interpretación incorrecta de la teoría de situaciones didácticas, se

debe tener en cuenta que la situación fundamental no es una situación de enseñanza.
Representa un saber (los conocimientos) y los diferentes tipos de problemas que permiten
solucionar, a través de un juego sobre las condiciones que lo determinan (Brousseau, 2001).

La noción de situación fundamental designa un grupo concreto y determinado de

situaciones en las que la noción a enseñar juega para el alumno el papel de respuesta
adaptativa óptima.

Es importante que una situación fundamental permita un origen significativo del

saber, de tal forma que el estudiante pueda fabricar de una forma bastante rápida una
concepción correcta del conocimiento.

Identificada una situación fundamental que funciona bien con una noción, es
necesario buscar las variables didácticas que permitan elaborar estrategias importantes con
los conocimientos que dispone previamente el estudiante. Luego, sin cambiar las reglas, la
tarea debe presentar una gran complejidad, lo que traerá la elaboración de nuevas
estrategias, que juntas llevarán la construcción de otros conocimientos. Los nuevos valores
de las variables son elegidos de manera de obtener una relación máxima de eficacia del
nuevo conocimiento con relación a otros posibles. Este cambio en los valores de las
variables didácticas que provoca los efectos descritos, recibe el nombre de salto de
información.

El término Ingeniería Didáctica, conforme a Artigue (1988), surge en la Didáctica

de la Matemática Francesa, a inicio de los años 1980, con la intención de rotular una forma
de trabajo didáctico comparable al trabajo del ingeniero que, para realizar un proyecto, se
apoya en conocimientos científicos del área y acepta someterse a un control de tipo
científico.

La idea de la Ingeniería Didáctica fue construyéndose con una doble función, en la

cual ella puede ser entendida tanto como una metodología de investigación, y como una
producción para la enseñanza.

La ingeniería didáctica es una metodología de investigación desarrollada en el

campo de la didáctica de la matemática por Michèle Artigue (1988). Esta teoría fue
desarrollada englobando los conceptos de situaciones didácticas, contrato didáctico y
obstáculo epistemológico y tiene como finalidad, facilitar el trabajo del profesor en el aula
de clase durante su cotidianidad. Además, se caracteriza por ser un esquema experimental
de validación interna basado en la realización de situaciones didácticas.

Al utilizar los pasos de la ingeniería didáctica el investigador/profesor tiene como

referencial los conceptos de didáctica de la matemática, de este modo la aplicabilidad
práctica de la metodología se hace viable pues en algunos casos, con el uso en una situación
en el aula de clase, propicia una fundamentación más profunda Artigue, Douady y Moreno
(1995).

Buscando mejorar la comprensión acerca de la ingeniería didáctica como

metodología de investigación encontramos a Almouloud y Coutinho (2008, p. 66) que nos
dicen: “la ingeniería didáctica puede ser utilizada en investigaciones que estudian los
procesos de enseñanza y aprendizaje de un dado concepto y, en particular, la elaboración de
principios artificiales para un dato concepto.” Siendo así, alineamos las características de la
ingeniería didáctica, en la cual se encuentra la metodología de investigación y la
metodología para el desarrollo de situaciones didácticas.

Caracterizando como una metodología de investigación, Artigue apunta dos niveles

distintos referentes a la ingeniería didáctica: “Allí se distinguen por lo general dos niveles:
el de la micro-ingeniería y el de la macro-ingeniería, dependiendo de la importancia de la
realización didáctica involucrada en la investigación.” (Artigue, Douady & Moreno, 1995,
p.36).

Machado (2011, p 12) detalla los dos niveles de ingeniería didáctica:

Se pueden distinguir dos niveles de “ingeniería didáctica”, necesarios y

complementarios. El primero, es la “micro-ingeniería”, en el cual las
investigaciones tienen por objeto de estudio un determinado asunto.
Estas investigaciones son localizadas y llevan en cuenta principalmente
la complejidad de los fenómenos de sala de clase. En un segundo nivel,
está la “macro-ingeniería”, que, por su parte, son las investigaciones
que permiten una composición entre la complejidad de las
investigaciones de la “micro-ingeniería” y los fenómenos conectados a la
duración en las relaciones enseñanza aprendizaje.

Artigue, Douady & Moreno (1995, pp. 36-37) observa que “las investigaciones en
micro-ingeniería son más simples de colocarse en práctica y acaban ayudando a analizar de
forma local los acontecimientos en el aula de clase, mientras que las investigaciones de
macro-ingeniería aunque sean más complejas son necesarias”.

Por otro lado, Artigue, Douady & Moreno (1995) distingue la ingeniería didáctica
de otras metodologías de investigación. Observa que otras metodologías de investigaciones
se basan en el análisis de grupos experimentales y grupos de control mientras que la
ingeniería didáctica tiene su validación interna a partir de una confrontación de los análisis
a priori y a posteriori situadas dentro de la propia ingeniería didáctica.
 Es así, como se caracteriza por fase la Ingeniería Didáctica: 1) la de análisis
preliminar; 2) de concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la
ingeniería; 3) de experimentación; y, finalmente, 4) de análisis a posteriori y evaluación.

Fase 1: Análisis Preliminar. Artigue, Douady & Moreno (1995) indica que ocurre
a partir de consideraciones sobre el cuadro teórico didáctico general y sobre los
conocimientos didácticos ya adquiridos sobre el asunto en cuestión, apoyándose en el
análisis de aspectos relacionados, en la mayor parte de los casos, a la epistemología de los
conocimientos basados en la enseñanza, el estado de las prácticas y realizaciones didácticas
y las características cognitivas de los alumnos.

Artigue indica, que los análisis preliminares realizadas por el investigador con el
objetivo de servir de base a la concepción de la Ingeniería Didáctica son retomadas y
profundizadas en el transcurrir de las diferentes fases del trabajo, en función de las
necesidades.

Los análisis preliminares más frecuentes son (Artigue, Douady & Moreno, 1995 p.
38):

El análisis epistemológico de los contenidos contemplados en la

enseñanza.
El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.
El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y
obstáculos que determinan su evolución.
El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización
didáctica.

Todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, y

como comenta Artigue, Douady & Moreno (1995, p.39):

A pesar de que esta serie de análisis no se evidencia en las publicaciones,

los trabajos que el investigador ha realizado como pilares de su
ingeniería se retoman y profundizan en el transcurso de las diferentes
 fases de la misma, en función de las necesidades sentidas. Por lo tanto,
los estudios preliminares tan sólo mantienen su calidad de
“preliminares” en un primer nivel de elaboración

Esta fase tiene como objetivo identificar y describir los obstáculos epistemológicos,
didácticos y/o cognitivos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para Artigue (1995) (citado por Figueroa 2013, p. 15-16) el análisis de esta fase es
necesario hacerlo bajo tres dimensiones:

Epistemológica: Aquí se analizará las características del saber en juego,

una reseña histórica y los aspectos teóricos del objeto matemático en
estudio.
Cognitiva: Aquí se analizan las características cognitivas del público al
cual se dirige la enseñanza. Se analizará la forma como los alumnos
interpretan el conocimiento matemático en cuestión y sus dificultades
teniendo en cuenta sus conocimientos acumulados anteriormente.
Didáctica: Aquí se analizará las características del funcionamiento del
sistema de enseñanza. Se analizará la forma cómo se desarrolla el
proceso de enseñanza del objeto matemático, así como los recursos
didácticos (libros, guías, etc.) que utilizan los profesores donde se está
realizando el estudio.

Figueroa (2013, p. 16) establece que “en el Análisis del campo de las restricciones
se sitúa la realización didáctica, describiendo al grupo de estudiantes con los que se
experimentará la situación diseñada”. Implica tener información correspondiente en cuanto
a la edad de los alumnos, sexo, conocimiento anteriores sobre el tema y los recursos que
presenta la institución donde se está realizando la investigación. Esta información no puede
ser modificada por el profesor y por ende no se consideran variables didácticas de la
situación, sin embargo, juegan un papel muy importante para el diseño de la situación
didáctica.
 Fase 2: La concepción y el Análisis a priori. En esta fase el investigador, orientado
por los análisis preliminares, decide actuar sobre cierto número de variables pertinentes del
sistema sobre el cual la enseñanza puede actuar, denominadas variables de comando.
Artigue, Douady & Moreno (1995, p. 42) considera dos tipos de variables de comando: “a)
Las variables macro-didácticas o globales, concernientes a la organización global de la
ingeniería. b) Las variables micro-didácticas o locales, concernientes a la organización local
de la ingeniería, es decir la organización de una secuencia o fase”.

En consonancia con Artigue (1988), en general el objetivo del análisis a priori es

determinar que las elecciones hechas permiten controlar los comportamientos de los
estudiantes y el significado de cada uno de esos comportamientos.

El análisis a priori envuelve una parte descriptiva acompañada de otra parte

predictiva, y está centrada en las características de una situación a-didáctica que se quiso
elaborar y que se quiere aplicar a los estudiantes. En el análisis a priori, se describen las
elecciones de las variables locales y las características de la situación a-didáctica a ser
desarrollada, se analiza el desafío de la situación para el estudiante y proveen si los
comportamientos posibles, y se busca mostrar de que forma el análisis efectuado permite
controlar el sentido de esos comportamientos.

Esta fase, en lo específico, tiene dos objetivos:

El primero, concerniente a la concepción, que es diseñar situaciones o actividades

que nos ayude analizar los procesos de construcción y comunicación del saber. Además,
para la construcción de las actividades debe tener en cuenta lo siguiente:

 En un primer momento, los alumnos deben tener estrategias de solución que les
permitan abordar el problema con sus conocimientos disponibles.

 Las actividades deben ser diseñadas teniendo en cuenta los resultados de estudios
previos.

El segundo objetivo, concerniente al análisis a priori, que es señalar cómo la

manipulación de las variables didácticas permitirá controlar los comportamientos de los
alumnos antes de la experimentación. Se debe considerar dos aspectos: el análisis
matemático y el análisis didáctico del objeto matemático, y para ello debemos tener en
cuenta lo siguiente:

 Los resultados que se esperan de los alumnos.

 Planificar las intervenciones del profesor.

 Identificar las variables del estudio.

 Prever y analizar las dificultades que los alumnos podrían enfrentar en la resolución
de las actividades.

Fase 3: Experimentación o implementación. Es aquella en que ocurre la

implementación de la Ingeniería Didáctica con cierta población de estudiante. Es el
momento de colocar en práctica el plan diseñado, en que pueden surgir indicativos de la
necesidad de ajustes, y el consecuente repaso de los análisis a priori o de los análisis
preliminares.

De Faria (2006) (citado por Figueroa 2013, p. 17), señala que esta fase consta de las
siguientes etapas:

La explicitación de los objetivos y condiciones de realización de la

investigación a los estudiantes que participarán de la experimentación.
El establecimiento del contrato didáctico.
La aplicación de los instrumentos de investigación.
El registro de observaciones realizadas durante la experimentación.

Si la experimentación se lleva a cabo en más de una sesión, se recomienda hacer un

análisis a posteriori parcial, para realizar las correcciones necesarias y continuar con la
siguiente sesión de clase.

Fase 4: Análisis a posteriori y validación. Esta fase se apoya en todos los datos
recolectados durante la experimentación: observaciones realizadas sobre las sesiones de
enseñanza y las producciones de los alumnos en el aula de clase o fuera de ella. Esos datos
son, a veces, complementados por datos obtenidos por la utilización de metodologías
externas como cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeños grupos, realizadas
tanto durante la experimentación cuánto a finales de ella.

En cuanto a la validación, Artigue, Douady & Moreno (1995, p 48) sostienen: “la
confrontación de los dos análisis, el a priori y a posteriori, fundamentan en esencia la
validación de las formulaciones hechas en la investigación”. Esta comparación es entre los
comportamientos esperados, con los que sucedieron realmente durante la clase.