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Thomas Oberhäuser

Ein Vergleich Fröbelscher Gedanken mit der englischen "Infant School" und dem amerikanischen
"Kindergarten" im 19. Jhdt

1. Friedrich Fröbel
Lebensgeschichte
Erziehungstheorie

2. Der Kindergarten in den USA


a) Entwicklungsgeschichte
(l)Anfänge der Kleinkindererziehung
(2)Entstehung der Kindergärten
(3)Verbreitung der Kindergartenidee, "Emma Marwedel"

b) Einflüsse Pröbelscher Gedanken


(1)Susan Blow
(2)W.N. Hailmann
(3)Edwin A. Kirkpatrick
(4)American Journal of Education,1856-1882

c) Sicht des Kindes und seiner Erziehung


(1)Transzendentalismus
(2)"child-centered conception", "subject-centered conception"
(3)Elementarausbildung und moralische Erziehung

3. Die Infant-School Bewegung


Entstehung
Die Kindergarten-Bewegung
Sicht des Kindes und seiner Erziehung
(l)Samuel Wilderspin
(2)Robert D. Owen
(3)David Stow

1. Friedrich Fröbel a) Lebensgeschichte

Friedrich Fröbel ist einer der Pioniere im Bereich der Kleinkindererziehung. Er lebte von 1782 bis
1852. Am 21.4.1782 in Thüringen geboren, war er das sechste und jüngste Kind einer
Pfarrersfamilie. Seine Mutter starb kurz nach der Geburt. Sein Vater heiratete bald darauf wieder,
doch die Stiefmutter vernachlässigte Fröbel, sobald sie eigene Kinder geboren hatte. Der Vater war
in erster Linie mit seiner Gemeindearbeit beschäftigt. - Diese früh erlebte Beziehungsarmut im
zwischenmenschlichen Bereich, kompensierte Fröbel durch eine verstärkte Beziehung zur Natur,
die ihm zur Mutter wurde. (1/17) Es traten ihm selbst die Menschen mehr in ihrem Blumenleben
entgegen.(1/17) In seiner Jugend konnte er keinen Menschen finden, der "lebendige Anteilnahme an
seinem Leben nahm". Dies bewirkte, dass er nur "ein großes Ganzes um sich herum (außer sich)
empfand und fühlte, und sich demselben ganz allein und als ein Einzelnes gegenüberstehend
sah."(1/14,15) So wie ihm aber die Natur zur Mutter wurde, so ward ihm Religion, so ward ihm
Gott der Vater.(1/4) Die frühen Kindheitserlebnisse prägten Fröbels Denken und Empfinden. In
seiner Jugend-und Jungmännerzeit beschäftigte er sich eingehender mit Natur, Religion,
Philosophie und Erziehung. 1816 gründete er mit Freunden und Verwandten die "Erziehungsanstalt
Keilhau". 1826 erschien Fröbels Hauptwerk "Die Menschenerziehung". Er gründete Schulen in der
Schweiz (1831,1833) und förderte die Gründung von Erziehungsvereinen, die nach seinen Ideen
arbeiten sollten (1845). Ab 1838 entstanden die Spielgaben (der Ball, die Kugel, der Würfel u.s.w.).
Sie waren ihm die geeignetsten Mittel für die Förderung und Entwicklung des Kleinkindes. 184o
begründete er den "Allgemeinen Deutschen Kindergarten". Bis zu seinem Tode 1852, hatte Fröbel
durch viele Reisen in Deutschland und ins Ausland und durch die immer größer werdende
Anhängerschar, wie nicht zuletzt durch die Herausgabe weiterer Schriften (Mutter- und Koselieder
1844; Sonntagsblatt 1838; Wochenschrift, ab 185o; u.a.) seine Erziehungsgedanken einer großen
Zahl von Menschen vermittelt.

b) Erziehungstheorie
Die Erziehung hat ihre Grundlage in dem Glauben an Gott. "Die Erziehung geht aus von der
allgemeinen Grundwahrnehmung des Menschen. Nämlich das alles Sein aus Gott entstanden
ist."(7/278) Der Mensch ist ein Abbild Gottes, er ist Gott ähnlich und es ist seine Aufgabe, Gott
gemäß zu leben. "Natur, Geschichte und eigenes Leben sind als Gottoffenbarung zu betrachten."
(7/278) "Der Mensch ist nach Gottes Bilde, zur Erkennung und Darlebung seiner Gottähnlichkeit
erschaffen. Willen, Tatkraft, Bewußtsein geben dem Menschen Friede, Freude, Freiheit, machen ihn
Gott ähnlich." (5/44) Gott ist aber mehr noch als Wille, Tatkraft, Bewusstsein. Gott ist Liebe, ist
Gefühl und Empfindung. "Im Vertrauen in die Liebe, lößt sich alles Einigen, alles Geschichte-Sein,
auf."(4/99) "In Gott ist eins: Leben, Liebe, Tat."(4/1o9) Gott ist Geist, der vorwärts strebt. "Das
Steben ist im Wesen des Geistes bedingt, ist eins mit demselben."(5/92) Gott ist Einigungs- und
Ausgangspunkt, ist Mittelpunkt und Ganzheit. Alles Besondere, alles Einzelne einigt und verbindet
sich in Gott. Dieser Wesenszug Gottes lässt sich am besten durch die Kugel bzw. durch den Ball
symbolisieren.

Symbole und Sinnbilder sind es, durch die der Mensch zu einem Begriff von Gott und, weil der
Mensch Gott ähnlich ist, auch zu einem Begriff von sich selbst gelangt. Gott ist somit Zustand,
Endpunkt. Aber da Gott alles ist, ist er auch das Anfangen und das Werden. Und dieses Sein Gottes
ist ein gesetzmäßiges Sein. Erkennen kann dies der Mensch, indem er die Natur betrachtet, über sie
nachsinnt. "Die Bedeutung der Natur kommt durch den Geist, durch welche sie geschaffen
ist."(5/5o) Die Natur ist Gottes Werk und sie ist dem Menschen Symbol Gottes. In ihr ist Ordnung
und Gesetzmäßigkeit, sie "funktioniert" unabhängig vom Menschen. Der Mensch entwickelt und
bildet sich Gott gemäß, indem er die Gesetze der Entwicklung und Bildung, aufgezeigt in der Natur,
auch an sich anwendet. "In der allgegenwärtigen Gesetzmäßigkeit ist Gott und sein Wesen nicht nur
zu empfinden und zu glauben, sondern zu erkennen und zu schauen."(7/279) Die Ordnung, die
Gesetze und Rhythmen von Sein und Werden in der Natur, ahnt der Mensch, denn auch er unterliegt
dieser Ordnung. In ihm ist von Geburt an ein Streben, dieser Ordnung gemäß zu leben. Das
neugeborene Kind ist wie eine junge Pflanze, bereit, von sich aus den wahren, guten
Entwicklungsgang zu wählen. Doch ist es noch anfällig für das Schlechte und kann noch leicht zu
einer krankhaften und falschen Entwicklung gedrängt werden. Daß der Mensch wählen kann, daß er
sich für das eine oder andere entscheidet, dies unterscheidet ihn von der Natur. Die Natur ist hur
daseiend, ihr Sein ist vorbestimmt. Der Mensch bestimmt, in der Entwicklung und im Ziel, sein
Sein selbst. Diese Freiheit macht ihn Gott ähnlich. -Die Aufgaben der Erziehung, so wie sie Fröbel
begreift, sind damit im Groben schon angedeutet. Der Mensch ist dazu bestimmt, sich Gott gemäß
zu entwickeln und ihm gemäß zu leben.

Dies ist auch der Wunsch des Menschen und danach strebt er. Dieses Streben ist im neugeborenen
Kind als Keim vorhanden und der Erzieher hat die Aufgabe, diesen Keim zu nähren und zu pflegen
und ihn vor Gefahren zu behüten. "Die Aufgabe des Erziehers ist die Vorführung von Weg und
Mittel, um Gott in Selbstbestimmung und Freiheit darzuleben."(2/6) Im Kinde sollen die Kräfte
entwickelt werden, die es später im Erwachsenenalter befähigen, den rechten Weg von alleine zu
gehen. Das Ziel dieser Erziehung ist ein Mensch, der bewußt, willentlich, in Freiheit, die Gesetze
und Forderungen der Weltenordnung vor Augen, sein geistiges Wesen in Schaffenskraft umwandelt,
der das Leben und die Menschen liebt, der vermittelnd tätig ist, "zwischen den beiden größten
Gegensätzen: Gott und Natur (Einheit _ All)" und der vermittelnd tätig ist in sich, "zwischen
Denken, Fühlen und Handeln".(4/137,139)
Was der Erzieher vorfindet, ist ein Kleinstkind, das sich selbst noch nicht recht von der Umwelt
unterscheiden kann, mehr unbewusst als bewusst, mehr instinktiv als willentlich, mehr abhängig als
frei erscheint, dessen Geist, dessen Denken noch unstrukturiert hervortritt. Bewusstsein, Denken,
Wille, Tatkraft, als Keim schon vorhanden, müssen gefördert und entwickelt werden. Als erstes
begegnet dem Säugling die Liebe, und zwar durch die liebende Fürsorge des ihn Pflegenden. Diese
Liebe zum Kinde muß alle weiteren Maßnahmen des Erziehers begleiten. Sie ist Ausdruck echter,
wahrer Zuwendung für das Kind. Bei der Beschäftigung mit dem Kleinkind benutzt der Erzieher die
Sprache und einfache Gegenstände, um sie zusammengefasst im Spiel als Vermittler zu verwenden,
zwischen Innenwelt des Kindes und der Außenwelt. Unter diesem Gesichtspunkt wurden die
Spielgaben von Fröbel entwickelt. Vermitteln heißt, dass Wort und Gegenstand, Geist und Materie,
als Gegensatz und doch Verbindbares, dem Kinde gegenübertritt.

Das Kind begegnet den Lebenswahrheiten und den Gesetzmäßigkeiten, die für alles Sein gelten. Sie
stellen sich ihm im Spiel in einfacher, bildhafter Form gegenüber. "Das Leben im Bilde schauen
gibt Einheit und Klarheit."(4/6) Die Erziehungsmaßnahmen beziehen ihre Legitimation durch die
Entwicklungsgesetze, die Fröbel in der Natur als notwendig, als sinnvoll wirkend bemerkte. Der
Mensch soll sich wie die Natur, stufenweise und stetig entwickeln. Der Erzieher hilft dem Kind zu
ebensolcher Erkenntnis zu kommen, indem er ihm bei der Deutung der Welt und seines eigenen
Wesens hilft. Der Welt und sich selbst sinnvolle Bedeutung geben zu können, und danach zu leben,
das ist das Ziel der Fröbelschen Erziehung.

2. Der Kindergarten in den USA


a) Entwicklungsgeschichte
(1) Anfänge der Kleinkindererziehung
Der Grund für die Entstehung von Kleinkinderbewahranstalten in den USA ("infant schools" oder
"primary schools"), war zum einen die zunehmende Zahl der Industrie- und Stadtarbeiter und zum
anderen die zunehmende Zahl der Einwanderer. - Um 18oo war das Mindestalter für die Aufnahme
in die "town schools", 7 Jahre. Nur die Kinder gebildeter Eltern konnten die Aufnahmevoraus-
setzungen erfüllen. Privatschulen konnten sich die ärmeren Bevölkerungsschichten nicht leisten. In
Boston wurden 1818, 243 Kinder über 7 Jahre festgestellt, die nicht die Schule besuchten. Bürger
Bostons, die sich dieses Problems annahmen, forderten eine Schule für 4-7 jährige Kinder, die von
der Stadt finanziert werden sollte. Die Sonntagsschulen sollten stärker genutzt werden. Kommitees
in den einzelnen Stadtbezirken sollten die Anzahl der Mittellosen feststellen, ihre Lebensumstände
schriftlich festhalten.

Man wollte die Armen, die zur Mitarbeit bereit waren, unterstützen und ihnen bei der Ausbildung
und Erziehung ihrer Kinder behilflich sein. Finanzielle Unterstützung aus privaten oder öffentlichen
Mitteln, sollten nur dem Komitee bekannte Personen erhalten. Die Stadtverwaltung erklärte sich
kurze Zeit später (27.5.1818) bereit, den Aufbau von "primary schools" finanziell zu unterstützen.
Nur durch die Kommitees empfohlene Kinder wurden aufgenommen. Die "primary schools"
erwiesen sich als großer Erfolg. Die Kinder waren z.B. früher in der Lage zu lesen. Der Einfluss der
Schulen auf den moralischen Charakter der Kinder, wurde ebenfalls positiv bewertet. Die "primary
schools" in Boston wurden in das dortige Bildungssystem eingegliedert. Ein spezielles Komitee der
Stadtverwaltung war für sie zuständig. - Um dieselbe Zeit (I818-1830) wurden auch in anderen
Gemeinden der USA "infant schools" gegründet. Aus Berichten über solche Schulen konnte man
entnehmen, mit was sich die Kinder dort beschäftigten. Zeitungsbericht über New Havens "infant
school", 13.11.1829: Gesang gehört dazu, das Ablesen des Alphabets, das Lesen und Erklären
einfacher Begriffe, Kopfrechnen, Bibelgeschichte, Biologie, Heimatkunde, einfache Geographie
und Astronomie. -Die Kinder waren größtenteils unter 6 Jahre alt. Demonstrierten sie ihr Gelerntes
vor einem erwachsenen Publikum, so wurde besonders die Akkuratheit der Wiedergabe lobend
erwähnt und man stellte fest, dass dies keine bloße Gedächtniswiedergabe sei, sondern auf ausführ-
liche Beschäftigung mit den Themen zurückzuführen ist.(10/262,263) Durch derlei
Demonstrationen versuchte man die Mitbürger von der Sache zu überzeugen und zur Unterstützung
anzuhalten. Die Eltern von Kleinkindern wurden aufgefordert diese in die "infant schools" zu
schicken, insbesondere dann, wenn sie selbst keine Zeit oder Geld für sie aufbringen könnten.

Der Geist der Kinder sei in hohem Maße unkultiviert. Da Erziehung sehr schwierig ist, sollten die
Eltern "bedenken, dass die "infant schools" eine große Hilfe und Entlastung darstellen könnten.
Rechte Erziehung ("preparation of the infant mind") in diesen frühen Jahren könnte verhindern,
dass schlechte Gewohnheiten und Verhaltensweisen sich entwickeln, die in späteren Jahren den
Menschen nicht zur "Brauchbarkeit und Freude" (1O/264) gelangen lassen. Den wohlhabenden
Mitbürgern der Gemeinde wurde empfohlen, den Aufbau solcher Schulen zu unterstützen, auch
wenn deren Kinder selbst genügend Bildungsmöglichkeiten hätten. Sie hätten als Mitbürger ihren
Beitrag dazu zu leisten, "moral and intellectuall character"(1o/264) in der Gemeinde zu fördern und
zu erhalten. Denn es sei einfacher einen Geist zu trainieren, als ihn zu korrigieren. Die rechte
Einstimmung von Geist und Herz, gute Verhaltensweisen; das zu vermitteln, kann dem Kreis der
Bevölkerung kaum gelingen, der auf die tägliche Arbeit für das tägliche Brot angewiesen ist.
Entweder die Wünsche der Eltern oder die der Kinder, kämen hier zu kurz. Jede Gemeinde, die der
Verbesserung der Moralität und Intellektualität Beachtung schenkt, kann sich der Pflicht gegenüber
der nachfolgenden Generation nicht entziehen. Diese ist in Bezug auf ihre Respektabilität, ihre
Brauchbarkeit und ihre Zufriedenheit, zu fordern.(1O/265) - In einem anderen Artikel wird die
"infant school" in ihrer Form geschildert. 16.3.183o: Die "infant school" ist eher eine Pflegestelle
als eine Schule. Die Tätigkeiten der Kinder werden gemeinsam entwickelt und dienen der Freude
und der Erholung. Die Kinder erhalten alle Aufmerksamkeit, die sich eine Mutter wünschen könnte,
bezüglich des Wohlbehagens, der Gesundheit, des Essens, der Spiele, der Entspannung und sogar
des Schlafes.(10/267)

Die Kinder können sich in den Räumen frei bewegen und mit jedem in Kontakt treten. Freundliche
Worte und Blicke der Zustimmung erreichen bei den Kindern mehr, als Regeln und Strafen. Das
unleidliche und widerwillige Kind wird, gewaltlos, dadurch überwunden, dass es sich integriert
wiederfindet, in einem Kreis von Kameraden, die in Zufriedenheit mit ihren Arbeiten beschäftigt
sind und deren sie belebende Geist, von diesem Kind aufgegriffen wird. "Nature does its work and
the transgressor, softened by gentleness and love, be-comes docile."(10/267)
Vergleicht man, mit welchen Argumenten in Amerika die Kleinkindererziehung begründet wurde,
mit den Argumenten Fröbels, so fällt auf, dass der Amerikaner den praktischen Nutzen, den die
"infant schools" für die ganze Gemeinde haben, hervorhebt, während Fröbel in erster Linie auf die
"Wahrheit" seiner Philosophie verweist. Mit den "infant schools" können gewalttätige,
unmoralische, ungebildete Mitbürger verhindert werden, sofern diese in den nachfolgenden
Generationen im Keim schon vorhanden wären. Die Argumente der Amerikaner spekulieren einmal
mit der Angst der Bürger. Sie richten sich aus, an elementaren Bedürfnissen des Menschen, wie
Sicherheit und körperliche Unversehrtheit. Und zweitens: Der moralische und intellektuelle
Standard soll erhalten bleiben. Dies wird immer wieder betont. Mit diesen Argumenten warb man
um die Unterstützung der etablierten, wohlhabenden Mitbürger der Gemeinde.
In Großbritannien wurde durch das beginnende Zeitalter der Industrialisation das andere Argument
geboren, jenes, das die Masse der arbeitenden Bevölkerung überzeugte : Das Kind war während der
Zeit, in der Geld verdient werden musste, in den "infant schools" gut untergebracht. - Fröbel hatte
es und tat sich da ungleich schwerer.

Weder die "Mutter- und Koselieder" noch die von ihm herausgegebene "Wochenschrift" oder das
"Sonntagsblatt", konnten die breite Bevölkerungsschicht von der Notwendigkeit der
Kleinkindererziehung überzeugen. Er beherrschte nicht die klare, einfache Sprache. Seine Texte
waren schwer verständlich ("... der über sich selbst lehrende Würfel.").(6/79) Zudem setzte die In-
dustrialisation in Deutschland erst wesentlich später ein, als etwa in England. Die Kinder waren
größtenteils zu Hause noch gut versorgt. Fröbels Argumente für die Kleinkindererziehung ergeben
sich aus seiner Philosophie. Die Argumente der Amerikaner ergaben sich aus der aktuellen
Lebenssituation. Sie waren dem tatsächlichen Leben näher. Inhaltlich kann man Gemeinsamkeiten
zwischen der frühen amerikanischen "infant school" und dem Kindergarten Fröbels entdecken
(siehe Zeitungsbericht vom 16,3.183o). So etwa die Bedeutung der Natur, die fried- und liebevolle
Atmosphäre, keine Anwendung von Gewalt, die Wirkung der geistigen Atmosphäre.
(2) Entstehung der Kindergärten
Die ersten Informationen über den Kindergarten gelangten durch Johannes Kraus, einem
begeisterten Anhänger Fröbels, an die amerikanische Öffentlichkeit. Er kam 1851 nach Amerika.
Der amerikanische Pädagoge Henry Barnard kam das erste Mal 1854 mit der Fröbelschen
Erziehungsmethode in Berührung, als er die "Internationale Ausstellung für Erziehungssysteme und
Materialien" in London besuchte. An den Gouverneur von Connecticut schrieb er daraufhin: Dieses
System ist bei Weitem die originellste, attraktivste und philosophischste Art der
Kleinkindererziehung, die die Welt bisher gesehen hat.(18/37) - Der vermutlich erste Kindergarten
in den USA, wurde 1855 von der deutschstämmigen, wohlhabenden Einwandererfamilie Schurz in
Watertown, Wisconsin gegründet. Die Unterrichtssprache war Deutsch.

Margarete Schurz hatte gemeinsam mit ihrer Schwester, Kurse zur "Einführung in die
Kindergartenpädagogik" besucht, die Fröbel 1849 in einer Hamburger Schule abhielt. Zwar hatten
auch andere deutsche Einwandererfamilien Interesse an Kindergartengründungen. Ihre finanzielle
Situation erlaubte es ihnen aber oft nicht, ein solches Unternehmen in Eigeninitiative zu starten.
Zum Bekanntenkreis der Familie Schurz gehörte, neben dem amerikanischen Erzieher F.A.P.
Barnard (18o9-1889), die Lehrerin Elisabeth Peabody (I8o4-1894). Sie war Mitarbeiterin des
"bedeutenden Anregers auf pädagogischem Gebiet"(13/42), Bronson Alcott(1799-1888) und war
verschwägert mit dem Erzieher Horace Mann(1796-1859). Die Fröbelschen Erziehungsgedanken
begeisterten sie. Sie fuhr nach Deutschland, wo sie zwar nicht mehr Fröbel selbst antraf, dafür aber
dessen Schülerin Baronin von Marenholtz-Bülow. Elisabeth Peabody übersetzte die Schrift
Marenholtz-Bülows "Erinnerungen an Fröbel", verfasste mit ihrer Schwester Mary Peabody-Mann,
einen Kindergartenleitfaden und war jahrelang Herausgeberin einer Kindergarten-Zeitschrift. Sie
wurde zur Vorkämpferin der Kindergartenerziehung in Amerika. 186o gründete sie in Boston den
ersten privaten Kindergarten für englischsprechende Kinder.(15/82) Die Kindergartenbewegung
wurde bis etwa 188o, hauptsächlich von deutschstämmigen Einwanderern vertreten. Der Strom
neuer Einwanderer, besonders aus Osteuropa, sorgte dafür, dass die Kindergartenerziehung stärker
in'das Licht der Öffentlichkeit rückte. Die Kinder dieser Familien, schon frühzeitig zur Arbeit
gezwungen, mit dem neuen Klima unvertraut und der englischen Sprache nicht mächtig, sollten
durch den Kindergarten eine Einstiegshilfe in die amerikanische Gesellschaft erhalten.

"Der Kindergarten wurde zu einer Schule der Amerikanisierung". (1 3/43) Die anfangs privat
gegründeten Einrichtungen wurden wegen ihres großen Erfolges, dort in das öffentliche Schulwesen
eingegliedert, wo genügend Steuergelder vorhanden waren, "bzw., wo die deutschen Einwanderer
einen großen Anteil ausmachten. So etwa in St. Louis 1873, in Milwaukie 1881 und in New York
1893. In St. Louis hatte Susan Blow den Leiter der dortigen öffentlichen Schulen, William T. Harris,
von der Kindergartenidee überzeugt. Sie war Schülerin des "New York Normal Training
Kindergarten" gewesen. Die Leiter dieser Einrichtung waren Johannes Kraus und seine Frau Maria
Boelte. Nachdem Susan Blow selbst Kindergärten in Deutschland besichtigt hatte, leitete sie nun
eine Kindergartenklasse, die als Demonstrationsobjekt diente. 1879 gab es bereits 53 Kindergärten
in St. Louis. In ihnen unterrichtete ein Lehrer, nebst Lehrerassistenten, oftmals sogar mit
freiwilligen Mitarbeitern.(14/48)
Ein Teil der Kindergartenverfechter ging sehr bald dazu über, die theoretischen Grundlagen der
Kindergartenerziehung neu zu überarbeiten, während die andere Gruppe weiterhin am
Gesamtkonzept Fröbels festhielt. Zu den Kritikern der Fröbelschen Theorie gehörten die Pädagogen
John Dewey (1859-1952) und G. Stanley Hall (1844-1924). Die symbolisch-religiösen Aspekte der
Fröbelschen Pädagogik, passten nicht mehr in das beginnende Industriezeitalter. Neue Theorien zur
Kleinkindererziehung wurden entwickelt. Die Kindergärten wurden zum Teil zu "Laboratorien"
ausgebaut und den Hochschulen angegliedert. John Dewey gründete 1886 in Chicago eine
"laboratory school", in der er seine Erziehungsideen überprüfte. Die "Clark University" geriet durch
dessen Leiter Hall zu einem Forschungszentrum auf dem Gebiet der Kinderpädagogik und Kinder-
psychologie .
Man untersuchte, wie das Kind sich möglichst frei, in allen seinen Anlagen entwickeln könnte,
damit es zu einem "wertvollen Glied der vielfältigen Gemeinschaft" werde.(13/43)

(3) Verbreitung der Kindergartenidee - "Emma Marwedel"


1867 reiste Elisabeth Peabody nach Europa, um sich mit der Kindergartenpädagogik vertrauter zu
machen. An Henry Barnard schrieb sie 1880: "In der Zeit zwischen 1859 und 1868 wurden
aufgrund von Ignoranz, eine Menge banaler und unangemessener Versuche unternommen,
Kindergärten in Amerika zu etablieren. Der noch am meisten beachtete, war mein eigener in
Boston. Aber ich muß zu meiner Rechtfertigung sagen, dass ich dessen gravierende
Unzulänglichkeiten selbst aufdeckte. In Hamburg traf Frau Peabody auf Frau Emma Marwedel, die
damals Leiterin der dortigen Gewerbeschule für Mädchen war. Elisabeth Peabody berichtete später:
"Es war Frau Marwedel, die mich als erste mit dem wahren Fröbelschen Kindergarten vertraut
machte und die mich dazu anregte, die Verbreitung des Kindergartens in meinem Lande, zu meiner
Lebensaufgabe zu machen." (17/153) Diese Begegnung war wiederum Anlass für Frau Marwedel,
ebenfalls nach Amerika zu gehen, um der Verbreitung der Kindergartenidee zu dienen. Hatte doch
Fröbel selbst gesagt, daß der Geist der amerikanischen Nation der Einzige sei, mit der seine kreative
Methode in vollständiger Harmonie sei, und der gegenüber, die legitimierten Institutionen keine
Hindernisse aufstellen würden.
In Amerika gründete Frau Marwedel ihren ersten, deutsch-amerikanischen Kindergarten in
Washington, D.G.,1871. In mehreren Orten Amerikas war Frau Marwedel dann tätig. Über die
Arbeit Emma Marwedels in Los Angeles, berichtete eine Frau Wiggin in ihren Memoiren.

Frau Wiggin war 1877 Schülerin Emma Marwedels gewesen, in einem Lehrgang zur
Kindergärtnerinnenausbildung: "Frau Marwedels Lehrplan beinhaltete das Studium der
Psychologie, der Erziehungsgeschichte, der Werke Pestalozzis, Rousseaus, Herbert Spencers und
der "Mutter- und Koselieder" Fröbels. Wir machten Kurse über Spiele und das Geschichtenerzählen
und es gab die tägliche Arbeit mit den vier- bis fünfjährigen Kindern, aber auch mit den schon
älteren, sechs- und siebenjährigen. Es wurden metaphysische Probleme diskutiert und Aufsätze
geschrieben. Wir probierten Tests aus, die überprüfen sollten, ob die Kindergärtnerinnen die Kinder-
gartenspiele und Beschäftigungen bei den Kindern richtig anwenden."(17/167)
b) Einflüsse Fröbelscher Gedanken (1) Susan Blow
Die Verhältnisse in Amerika unterschieden sich schon Anfang des 2o. Jrhd. beträchtlich von denen
in Deutschland. Susan Blow schrieb über, und begriff Fröbel, aus ihrer Erfahrungswelt heraus. So
ist es nicht verwunderlich, daß sie einzelne Aspekte des Fröbelschen Denkens hervorhebt und
andere dagegen vernachlässigt, daß manche Gedanken Fröbels bei Blow eine Umformung erfahren.
In ihrem Buch "Symbolic Education - A commentary on Froebel's 'Mother Play1" hebt sie einen
Begriff Fröbels besonders heraus, den des "Gliedganzen", und macht ihn zu einem Schlüsselwort.
"... the doctrine of the "Gliedganzes" (is) the ripest fruit of the master's thinking, the key to his
practical endeavor..." (8/47) Diese Hervorhebung ist nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, dass
Amerika ein Staat ist, in dem verschiedene Völkergruppen mit ihren unterschiedlichen Eigenarten
und Denkweisen, vereinigt sein wollen.

Das Problem der Amerikaner war es nicht in dem Maße, Individualität zu entwickeln, den diese
brachten sie größtenteils schon mit, als Einwanderer. Es ging darum, in den Polen, Engländern,
Russen, Deutschen u.s.w. und deren Kindern, ein Gefühl von Gemeinschaft, von Zugehörigkeit zu
ihrer neuen Heimat zu entwickeln. Blow erkannte, daß gerade die Fröbelsche Pädagogik dazu gute
Ansätze bot.
Die Religion gibt dem Menschen Halt und Festigkeit. Die ursprünglichen Ideale treten als Idee auf,
sie sind von geistigem Wesen, von Gott. Zentraler Begriff der christlichen Religion ist, nach der
Meinung Blows, der der Inkarnation. Das Stofflich-Werden des Geistigen, die Idee in die Tat
umsetzen, dies sind Gedanken des Christentums. Ihre ideale Verwirklichung ist durch einen
Menschen schon vollzogen worden, durch Jesus. Jesus ist uns Vorbild. Er hat sein Menschsein am
umfassendsten verwirklicht, war von uns Menschen Gott am nähesten gekommen. "The Incarnation
is the exaltation of the human nature and the consummation of the universe.(8/2o1) "Jesus as the
one true man as well as the perfect image of the one true God."(8/2o3) Gott ist Ursprung, ist
Ursache der Dinge und des Menschen. Hierin stimmt Susan Blow mit Fröbel überein.
- Das Kind ist in seiner frühesten Phase mit sich und der Welt geeint. Also auch mit Gott. Wird die
zeitliche Distanz zum Ursprung größer, desto stärker treten im Kinde widersprüchliche Kräfte auf.
Die Welt beginnt sich zu differenzieren. Im Menschen werden sowohl inhumane als auch humane
Tendenzen wirksam. Sein jeweiliges Sein bewirkt, daß der Mensch sich als von den anderen geliebt
oder ungeliebt erfährt. Es tritt die Erfahrung hinzu. Für Blow gibt es nicht den (Fröbelschen)
ursprünglich guten Menschen, der nur durch die Außenwelt zum schlechten Handeln getrieben
werden kann.
(H)
Der Mensch findet sich bei ihr in sich widersprüchlich. Er braucht viel Kraft und die Hilfe seiner
Mitmenschen, bei der Bekämpfung seiner negativen Tendenzen. "But the individual is not only total
humanity in embryo; he is also a particular man, a being with sentiments, caprices, and opinions
peculiar to him-self. ...the process by which man ascends into the species is not adequately
descriped even by the word self-production, but involves also the idea of self-annihilation."(8/4o)
Der Erzieher muss sich bewusst sein, des Erziehungsziels und der Methoden. Er muss wissen, wie
die kindliche Seele beschaffen ist, und welche Möglichkeiten das Kind zu seiner Entwicklung
mitbringt. Auch Blow erkannte, dass die Natur bei der Beantwortung dieser Fragen eine große Hilfe
ist. Dabei spielen die Begriffe Entwicklung und Organismus eine entscheidende Rolle. "... organism
develop by an advance in structure from the homogeneous to the heterogeneous, their growth
beginning in differentiation of an originally uniform germ, and through a continuous repetition of
this process completing itself in the production of a membered totality in whose maintenance an
almost countless number of organs find their own fullfilment." (8/31) Die Unterscheidung zwischen
dem Entwicklungsgang der Natur und dem des Menschen, liegt in der Bestimmtheit mit der Natur-
Organismen wachsen, wohingegen der Mensch mittels des Geistes sein Wachsen selbst bestimmt.
Hier bezieht sich Blow wahrscheinlich auf den breit angelegten Unterscheidungsversuch Fröbels
bezüglich der Pestgestalten, dem Lebenden und dem Lebendigen, aufgezeichnet in der
"Menschenerziehung". • - Energetische Kräfte, die sich in Materie realisieren, sind es, die den
Menschen wirken lassen.(2/121) Das Kind dies ahnen zu lassen, ermöglicht die Natur. Sie ist
Symbol, ein Bild unser Selbst, jedoch in einer niederen Form.

Der Mensch ist aus der Natur hervorgetreten. Er hat sich weitestgehend aus der Umklammerung der
Naturmächte befreit. Er steht ihr gegenüber, gebraucht sie, gibt ihr Bedeutung. Die Natur ist die
unbewusste Vergangenheit des Menschen.
Während Fröbel ein fast zärtliches Verhältnis zur Natur hatte, begegnete Susan Blow ihr distanziert
und kühl. Der Thüringer Wald ist nicht zu vergleichen mit den Urgewalten, die in Form von
Wirbelstürmen, Erdbeben, Hitzeperioden u.s.w., das Leben der Amerikaner fast täglich in
irgendeinem Landesteil bedrohen. Blow musste in stärkerem Maße die Natur als dem Menschen
feindlich betrachten, als etwa Fröbel. Die energetischen Kräfte sind erklärt durch den Begriff Geist.
Der Geist (Gottes) wirkt in allem und bewirkt alles. Der Geist kommt aus sich und schafft sich
selbst. Die Geistigkeit ist jedoch keine individuelle, sondern eine universelle Energie. Dieser Akt
der Teilhabe an einer für alle Menschen gültig seienden Energie, schafft Sozialität, Gemeinschaft.
Eine Feststellung, die aufgrund der Rassenvielfalt in Amerika, von Bedeutung ist. "Spiritual
humanity is not a whole composed of parts, but a whole composed of wholes, a totality wherein
each individual is also total. Therefore, white men, red men, and black men ... may learn to think
the same thoughts and to obey the same ideals."(8/34) Der aus dem Begriff der Geistigkeit
entwickelte Gedanke der "Gemeinschaft der Gedanken" ist aus diesem Grunde bei Blow strenger,
notwendiger gefaßt als bei Fröbel. Die Gemeinschaft, die durch das Geistig-Sein aller Menschen
entsteht, die aber gleichzeitig das Geistig-Sein bedingt, vollzieht sich im Austausch der Gedanken,
im miteinander kommunizieren. Gemeinschaft wird dadurch zur Grundlage für Individualität.

"Only through membership and the coramunion which membership implies does man make actual
his idial nature; only in so far as he "becomes universal is he in any true sense individual."(8/37)
Der Mensch ist für Blow nicht, wie sie einleitend an Rouseau kritisiert, Atom im Weltall. "Atomism
was the denial of unity and the negation of process. It saw in the physical world a mere assemblage
of independent -things-".(8/19) Der Mensch ist erst durch Gemeinschaft. Der Aspekt der Um-
kehrung dieser Aussage tritt "bei ihr zusehends in den Hintergrund. Der Geist, als Produkt seiner
selbst, orientiert inhaltlich sein Tätigsein an ursprünglichen Idealen. Diese haben ihren absoluten
Ursprung in Gott. Die Ideale treten dem Menschen jedoch nur mittelbar gegenüber. Er findet sie in
Form von Symbolen, in der Natur. Blow meinte, der Mensch begegnet ihnen außerdem in den
"institutions of society", den achievements of history" und den "products of lite-rature and art". An
diesem Punkt entfernt sich ihr Denken von Fröbel. Die Natur begeht keinen Fehler, deshalb waren
für Fröbel die Gesetzmäßigkeiten, denen das Weltengeschehen unterworfen ist, in ihr am reinsten zu
finden. Der Mensch konnte immer nur auf dem Weg zum Ideal sein. Blow postuliert dagegen, daß
der Mensch durch die Menschheit die Ideale vermittelt bekommt, mit deren Hilfe er zu seiner
eigensten Natur findet.(8/38) Da für Blow die Ideale in den Institutionen der (amerikanischen)
Gesellschaft, in den Errungenschaften der Menschheit schon verwirklicht sind, kann der Erzieher
ihre Werte als Maßstab für erzieherische Maßnahmen verwenden. Es geht jetzt darum "to enable the
pupil to walk freely in directed paths."(8/134) Das Gute, das der Mensch tun soll (den Idealen
gemäß zu leben), soll er freiwillig tun. Dies kann dadurch erreicht werden, dass der Mensch (das
Kind), immer wieder das Gute tut, sich darin übt, und dafür Bestätigung durch die Mitmenschen
erfährt.

Die "Mutter- und Koselieder", die Kinderspiele Fröbels, sind dazu geeignet, die Ideale, das Gute,
zur Übung zu bringen. "Froebel's gifts ... picture in symbolic form the dependence of the individual
upon the organized labor of civil society."(8/102)
Während Blow der Fröbelschen Methode zur Erreichung des Erziehungsziels zustimmt
(stufenweise Entwicklung des Denkens, der Gefühle, des Tätigseins mittels der Spielgaben und der
Beschäftigungen), unterscheidet sich das Erziehungsziel, das sie vor Augen hat, insofern von
Fröbel, als sie die Gemeinschaft, der sich der Mensch einfügt, in den Vordergrund stellt, während
Fröbel den einzelnen Menschen in der Gemeinschaft im Blick hat. In Bezug auf die Gemeinschaft
schrieb Fröbel : "Durch das allgemeine Kindergartentum aber fühlen sich alle Kinder nicht nur als
Glieder des Ganzen, ... des.Kindergartens, sondern auch, da sie nur durch ihn in ihrer Freiheit
geschützt werden, demselben verpflichtet, aufgefordert, zu seinem Gedeihen und seiner Blüte
beizutragen." Aber zum anderen, zur Individualität schrieb er:"... der Kindergarten hat nämlich die
Entwicklung nicht zu bestimmen, nicht zu bevormunden, sondern er hat nur die entsprechenden
Mittel für dieselbe herbeizuschaffen."(29/27)
(2) W.N. Hailmann
Der entscheidende Begriff in der Fröbelschen Pädagogik ist nach der Meinung von W. T. Harris
(Herausgeber der Hailmann-Übersetzung der "Menschenerziehung") der, der "'inneren
Verbindungen" zwischen den Dingen. Das Gesetz der Entwicklung, das Prinzip der Evolution, sei
auf ihn zurückzuführen. Das Anwachsen der Willenskraft und der Sinneswahrnehmung beim Kinde,
führt es zum Ursache-Denken, was letztendlich das Ergebnis der Eigenaktivität des Kindes sei.

Es besteht ein Zusammenhang zwischen der kindlichen Aktivität beim Spielen und der Entwicklung
des Denkens. Fröbels Erziehungsmethoden für die Kindergartenzeit sind für Kinder zwischen 3 und
6 Jahren gedacht. Zu Beginn des 4. Lebensjahres nimmt das Interesse des Kindes an der Außenwelt
zu. Es bemüht sich das Leben, so wie es ihm erscheint, symbolisch durch Spiele darzustellen.
Hailmann zitiert in weiten Teilen seines Vorwortes zur Übersetzung der "Menschenerziehung", aus
einem Bericht des "Inspekteurs" Superintendent Zech. Dieser hatte auf Anweisung der preußischen
Regierung die Erziehungsanstalt in Keilhau besucht und zwei Tage lang den Unterrichtsablauf
verfolgt. Die Auszüge zeigen Zech als begeisterten Fürsprecher für die Fröbelsche Erziehungs-
methode. - Die Übersetzung selbst hat Hailmann mit eigenen Kommentaren ausgestattet, die sich
auf einzelne Abschnitte der "Menschenerziehung" beziehen. In den folgenden Ausführungen setze
ich mich mit seinen Interpretationen auseinander.
Die Eigenaktivität des Kindes ist die Grundlage für den Erziehungsprozess und ist Motor aller
folgenden Entwicklungsabschnitte. Die Sinneseindrücke führen zu Empfindungen und
Denkvorgängen. Diese inneren Vorgänge möchte das Kind aus sich heraus darstellen. Aus-sich-
heraus-darstellen geschieht durch die Tat. Das Tun und das Tun-wollen ist ein Grundbedürfnis und
eine ursprüngliche Fähigkeit des Menschen. Die ursprüngliche Fähigkeit ist, allgemeiner gefasst,
die Eigenaktivität (Harris). "Doing, as the expression of thought and feeling, which again, are based
on previous seeing." (9/103) Sie unterstützt eine im Kinde vorhandene instinktive Sehnsucht nach
Verbindung mit den anderen Individuen, nach Gemeinschaft. "The child as an individuality
distinctly separated from all other individualities... but with an all sided instinctiv yearning for
unification with these,

with points eager for contact in all directions of being, and his self-activity applies to these outward
tendencies, to doing in its widest sense...."(9/11,12) Die Kinder sollen in den Kindergarten
aufgenommen werden, sobald ihnen ihre sozialen Instinkte bewusst werden. (9/1 08) Die Aufgabe
des Erziehers ist es nun, den instinktiven Wunsch nach Gemeinschaft zu festigen. Fröbel schrieb,
die Bestimmung des Menschen ist es, sein (göttliches) Wesen sich völlig bewusst zu machen und in
Selbstbestimmung und Freiheit danach zu leben, es kundzutun.(2/5) Gemeinsam-sein und Sich-
selbst-sein sind Zustände, die der Mensch braucht, zur "reinen, ungetrübten Entwicklung seines
Wesens"(2/17), wobei der eine Zustand den anderen bedingt. Neben dem ersten physischen Sich-
selbst-finden, neben den ersten Eigengefühlen, treten beim Säugling auch Gemeingefühle auf (zur
ersten Bezugsperson). (2/19) Sie entspringen einem "weniger noch als nebelgrauen Bewusstsein...
seines Hervorgegangenseins aus dem Göttlichen."(2/20) "Das Gemeingefühl ist der äußerste
Keim... alles echten Strebens nach ungehemmter Einigung..'.' Gemeingefühl erzeugt den Wunsch,
dieses Gefühl zu erhalten. (Fröbel macht bei der Beschreibung der Kinderspiele deutlich, wie dieses
Gefühl entstehen kann. 2/§49) Die Spiele der Knabenwelt sind "wo es nur immer nur möglich ist,
gemeinsam. Der Knabe sucht sich ... durch seine Genossen... zu erkennen und sich durch sie zu
finden."(2/69) Fröbel erkannte die Bedeutung der Gemeinschaft für die Selbstfindung des
einzelnen. Hailmann dagegen deutet den Gemeinschaftsbegriff jedoch so, dass daraus ein Unter-
Überordnungs-gefüge entsteht. Der einzelne Mensch hat sich der Gemeinschaft unterzuordnen. In
der Hailmannschen Interpretation des Abschnittes §49 der "Menschenerziehung" wird dies deutlich.
"Group-work" Im Kindergarten heißt ... "to exercise in the Service of a common purpose, ..
subordinating itself to the Claims and needs of the little society."(9/109)
Dass Fröbel auch davon sprach, dass das Gefühl eigener Kraft (besonders stark entwickelt im
Knabenalter) "eigenen Raum und eigenen Stoff bedingt und fordert" (2/65), dass eine Vermittlung
zwischen diesen eigenen Räumen nur durch VERTRÄGE! möglich ist (2/67), bleibt bei Hailmann
unerwähnt. Die notwendige, sich ergänzende Bedeutung der Kinderspiele für die Entwicklung,
einmal der Individualität des Kindes und zum anderen der Sozialität des Kindes, erkennt Hailmann
nicht. Auch wenn er an einer Stelle des Textes (9/109) erklärt, daß die sozialen Tendenzen des
Kindes in Harmonie mit seiner individuellen Entwicklung gefördert werden sollen, überwiegen
doch die gegenteiligen Äußerungen. Die Begriffe "social" und "common" beherrschen den Text.
Begriffe wie "social games", "social development", "social tendencies", "social purposes", "social
channels", "social instincts", durchziehen seine gesamten Ausführungen. So meint er auch, daß es
die Aufgabe des Kindergartens ist, die Kräfte des Kindes gewaltlos in soziale Kanäle zu leiten
(9/107), das Kind hineinwachsen zu lassen "into ever fuller appreciation of the value of social effort
to him, and of his own value to society."(9/108)
Abgesehen von diesen Unstimmigkeiten im Vergleich zu Fröbel, hat Hailmann völlig zu Recht die
vorbereitende Funktion des Kindergartens für den Schulaufenthalt herausgestellt. (9/1o9) Auch der
Zusammenhang zwischen Spiel und Arbeit, die Wegbereiterfunktion, die die Fröbelschen
Kinderspiele für den späteren Arbeitsprozess haben, ist von Hailmann richtig erkannt worden.(9/58)
Der Schulaufenthalt selbst steht bei Hailmann wieder völlig unter dem Diktat der
Gemeinschaftspflicht. The children should soon "learn to contribute their ma-terial and energy to
the execution of social purposes with little or no thought of individual gain."(9/11 o) "School is a
place with all elements of a society of equals and opportunities for common enterprise."(9/1 o?)

Zum Schluss möchte ich noch auf einige Unstimmigkeiten in der Übersetzung hinweisen, die zum
Teil meine Kritik unterstützen: F5 Gemüt - H1 disposition, F9 So könnten eure Kinder.. auch..
Wesen werden - H9 thus could your children,too, unfould in beauty and develop in all-sided
harmony, P1o ..Darstellung des Göttlichen... mit Freiheit und Selbstbestimmung - H1o .. the free
and spontaneous representation of the devine in man, F11 ..aus sich hervortreten - H13 .. develop
from within, F11 Selbstbestimmung und Selbstwahl - H1 3 self-active, F29 ..dem Zeigen - H45
symbols, F31 ungegliederte, mannigfaltigkeitslose Einheit - H5o unorganized, undifferentiated, F33
Bedürfnis des Inneren selbst - H57 Impulse, F68 ..Geistes und sittliche Kraft erscheint in einer
Erhöhung, Steigerung, Bestimmtheit, Sicherheit - H113 intellectual and moral power, too, is
definetely and steadily gained and brought under control.

(3) Edwin A. Kirkpatrick


In seinem Aufsatz "The Psychologie Basis of the Kindergarten" postuliert Kirkpatrick, dass man die
Erziehungspraxis nicht auf eine Erziehungsphilosophie gründen kann. "Educational ideals" und
"Educational pro-grams" sollten strikt auseinandergehalten werden. Erziehung sei ein Prozess
innerer Entwicklung, hin zur Harmonie zwischen Selbst und Umwelt, zwischen Körper, Seele und
Geist, der Quelle allen Seins.; Jeder Mensch ist Individuum, ist Einheit. Entwicklung ist nur durch
Eigenaktivität möglich. Wird sie auf das Ersehnenswerte ausgerichtet, so kann die höchste Form
von Entwicklung erreicht werden. Man kann einen Menschen nach Ideen eines anderen erziehen.
Wirklich erzieherisch wirkt man aber, wenn solche Ideen zu denen des Erzogenen werden.

Das Individuum soll aber auch spontane Ideale entwickeln, sie in Spiel und Arbeit ausdrücken
können.(11/20, 21) Solche Grundaussagen sind jedoch nicht auf die Kleinkindererziehung
beschränkbar, sie gelten für jede Altersgruppe. Nicht zustimmen kann Kirkpatrick der Annahme
Fröbels, dass sich Natur- und Menschenentwicklung gleichen. Man könne nicht durch das Studium
der Kristalle und Pflanzen, herausfinden, wie der menschliche Geist arbeite. Nur langfristige und
sich ausweitende Studien der Fakten, bezüglich des Rassen- und Kinderlebens können
nachweisbare Wahrheiten über Rassen- und Kinderentwicklung liefern. Dasselbe gälte für die
Natur. Sie kann auch nur mittels objektiver Observationen und Tests "wahrhaftig" begriffen werden.
Kirkpatrick vergleicht die Kindergartenphilosophie mit einem religiösen System. Hat man sich
einmal mit der einen oder anderen Aussage der Philosophie befreundet und sie für wahr erklärt, so
sei man geneigt, nicht mehr die Aus'sagen der Philosophie an der Wirklichkeit zu messen, sondern
zu fragen: Was an der Wirklichkeit bestätigt meine Philosophie. Kirkpatrick glaubt, daß Fröbel
selbst diesem Dilemma verfallen sei, was sich in Fröbels Pädagogik so ausdrückt, dass er sich damit
beschäftigte, wie sich Kinder entwickeln sollten, statt zu untersuchen, wie sich Kinder entwickeln.
Und selbst da, wo Fröbel seine Theorie aus der Beobachtung gewinnt ( seine kindähnliche Natur
käme ihm hier zugute), passierte es ihm nur allzuoft, daß er Erwachsenendenken (sein Denken)
gleichsetzte mit den Denkvorgängen der Kinder. Kirkpatrick schreibt: (Fröbel) "regarded a child,
apparently, äs being nearly äs self-conscious and pur-posive äs an adult. He apparently did not
realize that the unity in the child's mind is not only less in de-gree than in the adult mind, but that it
is probably different in kind."(11/22) Er kritisiert an den Fröbelianern, dass sie nur deshalb die
Fröbelschen Kinderspiele gutheißen, weil sie Fröbel in seiner Theorie als die geeignetsten
"beschrieben hat, statt danach zu gehen, welchen beobachtbaren Effekt Fröbels Spiele (oder auch
andere Spiele) auf die Kinder haben. Bestimmte Abfolgen und Arrangements der Spiele können
zwar brauchbarer sein als andere. Es wäre jedoch besser, die Kinder würden selbst bestimmen, wie
und in welcher Reihenfolge sie etwas spielen, denn der kindliche Geist hat kein Bewusstsein davon,
auf welchem Hintergrund die Fröbelschen Spiele basieren. Die Kinder werden in den Kindergärten
dahingehend beeinflusst, dem Erziehungsprogramm zu folgen. Sie tun es dann, um dem Erzieher zu
gefallen. Kirkpatrick schlägt den Kindergarten-Anhängern vor, sich aus der Fesselung der
Fröbelschen Erziehungstheorie zu befreien, sich offen zu machen für andere Ideen und
Entwicklungen. Zudem sollte in stärkerem Maße experimentelle Pädagogik betrieben werden.
Kindergärten, die nicht nach Fröbel arbeiten, oder dessen Konzept abändern oder umstellen, sollten
die Wirkung dieser Vorgehensweisen auf die Kinder, beobachten und deren Entwicklung mit der
Entwicklung "Fröbelscher Kinder" vergleichen. Den Befürchtungen mancher Pädagogen
(Fröbelianern), experimentelle Pädagogik bedeute Experimente mit Kindern und damit Schaden für
die Kinder, widerspricht Kirkpatrick. Er habe größeres Vertrauen in die Kräfte des Kindes, mit jeder
Erfahrung, egal ob sie sich systematisiert oder chaotisch zeigt, so umzugehen, dass sie zum eigenen
Wohlbefinden und Vorteil gerät, als etwa in Fröbels Pädagogik. Allerdings: Ein
Erziehungsprogramm, das kein Interesse bei den Kindern erregt, oder das ganz offensichtlich
Schäden verursacht, ist abzusetzen. Erziehung soll sich daran orientieren, inwieweit es dem Kind
durch sie gelingt, seine Möglichkeiten vollständig zu realisieren, und nicht etwa daran, wie schnell
es sich mittels spezieller Programme dem Erwachsenen-Sein nähert.(11/25)

Erziehung könnte, nach Kirkpatrick, zusammengefasst werden in dem Problem des Interesse-
weckens und Interesse-aufrechterhaltens im Kinde, in Bezug auf "etwas". Auf die Dauer "bedeutet
dies nämlich, ein Sich-auskennen in, und etwas wissen über einen Bereich. Was wiederum nichts
anderes ist, als Lernen. Kirkpatrick schildert dies am Beispiel des Lesenlernens: Verschiedene theo-
retische Systeme (the alphabet method, the word method, the Pollard System) wurden von ihren
Vertretern als die jeweils beste Methode für das Lesenlernen bezeichnet. Tatsache war jedoch, das
die Kinder, egal mit welchem System, lesen lernten, die Spaß und Interesse am Lesenlernen hatten.
Sicher ginge es nicht um den Spaß allein. Als Maßstab für ein Erziehungsprogramm könnte gelten:
Die Zeitdauer, in der sich ein Kind beschäftigt; die Menge der Aktivitäten, die ein Vorwärtsstreben
signalisieren; das Maß, in dem sich das Kind zu mehr komplexeren Aktivitäten hinwendet; und
besonders das Maß der andauernden Aktivität, die ohne den fortlaufenden Stimulus des Erziehers
vollzogen wird. Kirkpatrick beurteilt die Fröbelsche Pädagogik nach dem Maßstab der Objektivität.
Philosophische Überlegungen über den Menschen, gehören für ihn in den Bereich des Subjektiven,
des Glaubens und der Spekulation, Sie könnten zwar durchaus zutreffen, seien aber oft wegen der
zu allgemeingehaltenen Aussageform nahe der Oberflächlichkeit, insbesondere dann, wenn das zu
behandelnde Problem so klar abgegrenzt ist, wie das der Kleinkinderpädagogik. Allerdings grenzt
Kirkpatrick selbst das Problem so stark ab, weil er sonst seinem Anspruch auf Objektivität nicht
gerecht werden könnte. Wie sich die kindliche Psyche, der kindliche Geist entwickelt, kann seiner
Meinung nach nur durch neutrale Untersuchungsmethoden objektiv bestimmt werden. Diese sind
für ihn, Experimente, Observationen, Tests. Der Erwachsene kann wegen seiner alters- und
entwicklungsbedingten Distanz zum Kind, keinen Zugang zu Geist und Psyche des Kindes haben.

Er muss daher neutrale Messinstrumente zwischen sich und das Kind schalten.
Dieser scheinbar normale Sachverhalt wird von Fröbel als großes Übel und Missverständnis seiner
Zeit bezeichnet. Er schrieb:
"... der Jüngling sieht in sich nicht mehr den Knaben und das Kind und in diesen beiden nicht mehr
den Jüngling; vornehm wegweisend sieht er über sie hinweg. Doch das Schädlichste von allem ist,
daß besonders der Mann in sich nicht mehr den Säugling, das Kind, den Knaben und den Jüngling,
überhaupt nicht mehr die früheren Entwicklungsstufen schaut und in diesen sich nicht selbst findet
und sieht, sondern vielmehr vom Kinde und Knaben und Jünglinge, wie von Wesen ganz anderer
Art, mit ganz anderen Naturen und Anlagen redet. Dies trennend scheidende Gegenüberstellen, dies
so scharfe Grenzemachen, welches seinen Grund in Mangel an frühe begonnener und stetig
fortlaufender Aufmerksamkeit auf die Entwicklung und Selbstbeachtung des eigenen Lebens hat,
bringt unsägliches Unheil, Hemmung und Störung der Entwicklung und Fortbildung des
Menschengeschlechts..." (12/105,106)
Fröbel widerlegt mit diesen Aussagen auch die Behauptung Kirkpatricks, dass er (Fröbel) nicht
wüsste, dass Psyche und Geist der Kinder anders strukturiert seien. Sicherlich sind Geist und
Psyche des Kindes anders strukturiert, aber diese Strukturen sind deshalb dem Erwachsenen nicht
fremd. Er hat selbst einmal die Stufen der Entwicklung, wie sie Fröbel oben beschrieb, durchlaufen.
Die den menschlichen Entwicklungsstufen zugehörigen Strukturen sind jedem Menschen, der acht-
sam seine Entwicklung verfolgte, wiedererinnerbar. Dies ermöglicht es ihm, kindliches Handeln
und Denken zu verstehen. Auch die Kritik Kirkpatricks, dass dem Kind durch die Fröbelschen
Spiele und Beschäftigungen zu viel Ordnung vorgesetzt wird, bestreitet Fröbel: "Man hat mir zum
Vorwurfe gemacht, daß ich Gesetzmäßigkeit den Kindern zu viel einpräge. Die Ordnung geht von
selbst hervor: Gehen sie nur der Kindesnatur nach, bringen sie nur Gestalt und Harmonie in die
Tätigkeit, wonach die Kinder verlangen." (12/181)

Die Ansicht Kirkpatricks, daß es dem Kind gelingen sollte, seine Möglichkeiten vollständig zu
realisieren, kommt dem Denken Fröbels wiederum recht nahe. Für Fröbel besteht der Zweck der
Erziehung und Kinderpflege in der "Erfassung des ganzen Menschen und Menschenwesens im
Kinde und der möglichst vollendeten Darstellung desselben im Laufe des Menschenlebens, von
dem frühesten Erscheinen des Menschen als Kind an." (12/104) Und weiter: "Wie ganz anders
würde es nach jeder Seite hin sein, wenn die Eltern das Kind in Beziehung auf alle menschlichen
Alters- und Entwicklungsstufen, ohne einige dabei zu überspringen oder gar nicht zu
berücksichtigen, anschauten und beachteten, wenn sie besonders beobachteten, daß die kräftige und
vollständige Entwicklung und Ausbildung jeder folgenden Stufe auf der kräftigen und vollständigen
und eigentümlichen Entwicklung aller und jeder einzelnen vorhergehenden Lebensstufe
beruhe."(12/106) Der Mensch soll kein anderes Streben haben, als auf jeder Stufe ganz das zu sein,
was diese Stufe fordert. (12/107) Auf jeder Stufe möge das Höchste und Vollkommenste erscheinen.
(12/1 08)
Der Vorschlag Kirkpatricks, die Kinder sollten selbst entscheiden, mit was und wie lange sie etwas
spielen, heißt doch, dass er dem Kind freistellt, was und ob es überhaupt etwas lernen will. Dies
könnte dazu führen, dass die Kinder sich selbst überlassen sind, orientierungslos werden. Um dem
vorzubeugen, muss das Kind auf notwendig gegebene Erscheinungen aufmerksam gemacht werden.
(Fröbel,3/15o) Man muss es in den Zusammenhang seines äußeren Lebens versetzen, und zwar
durch Beachtung der Natur und des Menschenlebens und der Aufnahme des Innern desselben in das
eigene Gemüts- und Darstellungsleben.(3/153)

Und weiter sagt Fröbel: "Wahrhaft erfreuen, Gemüt und Geist befriedigen können Leben, Spiel und
Natur nur, wenn sie sich innerhalb einer gewissen Beschränkung und Begrenzung frei
bewegen."(5/16) Diese Erziehungsnotwendigkeiten werden dem Kind nicht aufgezwungen. Fröbel
geht nämlich von bestimmten Trieben und Bedürfnissen des Kindes aus und orientiert sich an ihnen:
Die Kinder- und Knabenspiele gehen aus der unmittelbaren Forderung des Menschenwesens hervor,
des Menschengeistes und beziehen sich unmittelbar darauf. (5/9o) Es ist ein Trieb des Kindes,
immer ein Ganzes zu besitzen, sich eines Ganzen zu erfreuen, in jedem Dinge alles zu schauen und
aus jedem Dinge alles zu machen.(5/23) Trieb, Bedürfnis der Kinder ist es, in allen Dingen
menschliches Verhältnis zu sehen, was später zu der Erkenntnis führt, dass in allem der Geist lebt
und wirkt.(3/172) Man sollte den Trieb der Nachahmung im Kinde ausnutzen.(3/187) Das Kind
möchte seine Welt darstellen, mit den ihm möglichen kindlichen Mitteln.(3/75) Im Kinde ist das
Streben seines Geistes, die Schranken, die ihm gesetzt sich vorfinden, zu überwinden. Der
Menschengeist will sich frei und selbständig machen.(4/5)
Ein weiterer Kritikpunkt Kirkpatricks war, dass die Kinder gar nicht begreifen könnten, auf
welchem gedanklichen Hintergrund die Spiele entstanden, und das dadurch den Kindern ein etwas
ihnen Fremdes angediehen wird. Dem hält Fröbel dagegen, dass der Zögling spüren muss, dass das
"notwendig, bestimmte Auftreten" des Erziehers nicht durch eine Willkür im Erzieher begründet ist,
sondern, dass das Fordernde (in der Erziehung) "selbst einem ewig waltenden Gesetze, einer
unumgehbaren ewigen Notwendigkeit" unterliegt.(12/99) Wenn also das Kind den Sinn der
Erziehungsmaßnahmen im Moment noch nicht versteht, so ahnt es doch zumindest diesen Sinn.

Denn das Wesen des Menschen erscheint als ahnendes Gemüt und ist in sich vernehmender Geist.
(5/47) Und auch der Verdacht Kirkpatricks, Fröbel vermute "beim Kinde ein voll entwickeltes
Bewusstsein, ist unrichtig. Fröbel: "Darum folgen wir stufenweise der Entwicklung des Menschen,
von dem fast noch instinktartigen Triebe an durch die Empfindung und das Gefühl hindurch "bis
zum Bewusstsein und Willen hinauf und bemühen uns, dem Zögling auf jeder dieser Stufen nur das
zu geben, was er auf derselben ertragen, verstehen und verarbeiten kann, was ihm aber zugleich
wieder eine Leiter zur nächst-höheren Stufe der Entwicklung und Ausbildung wird."(12/116)
Kirkpatrick hat sicher recht, wenn er feststellt, daß man für einen bestimmten Lernerfolg (die
Fähigkeit zu lesen), für wenig klar umgrenzte Erziehungsziele (Ausdauer bei der Beschäftigung,
Fähigkeit zur Beschäftigung mit komplexen Themen u.s.w.), keine weit ausschweifende,
umfassende Erziehungs- und Entwicklungstheorie benötigt. Man probiert einfach mehrere
Methoden aus, und überprüft welche den größten Erfolg erzielte, bzw., man überprüft bei der
Verfolgung eines bestimmten Ziels, welche Einzelaspekte aus Theorien herausgegriffen werden
können, verbindet diese dann und setzt sie als Erziehungsmittel ein. - Bei dieser Vorgehensweise
besteht die Gefahr, daß der Sinnzusammenhang (für Erzieher und Kind) verlorengeht. Fröbel: "Das
Kind, sich selbst als ein Ganzes fühlend, möchte immer in allem und jedem ein Ganzes erblicken,
nie aber bloß einen Teil."(5/5o) "Die allgemeinen und besonderen Entwicklungsgesetze des Lebens
(aufgezeigt in Natur und Geschichte) sind wahre, festere Grundlage und geben sichere Bestimmung
bei der Führung und Pflege der Entwicklung des Kindes.“(5/10') Diese Grundlage hat Kirkpatrick
nicht.

Er orientiert sich an Einzelerfordernissen des Erziehungsprozesses, greift bestimmte Probleme


heraus und sucht zur Lösung dieser, einzelne Mittel. Die Erziehung und Entwicklung des Kindes
wird zerstückelt in Mittel-Ziel Abschnitte. Man verliert sich in Einzelbereichen. Fröbel dagegen:
"Das Leben als auch die Erziehung soll ein sich gegenseitig stetig fortgebildetes, ein mit
Bewußtsein fortgebildetes Ganzes werden."(5/55)
(4) "American Journal of Education" (1856-1882)
Fröbels Erziehungsmethode für Kleinkinder wurde im "American Journal of Education" erstmals in
der Septemberausgabe von 1856 erwähnt. Fröbel sei von der Idee ausgegangen, dass das frühe
Training des Geistes, sich auf Prinzipien stützen sollte, die analog derer sind, die für die
Körperentwicklung am besten sich eignen. Diese Idee war Basis für die Ausarbeitung eines
Systems, durch das die natürlichen Erfordernisse der Kindheit selbst die Grundlage für ihre
Erfüllung schaffen. Die Erziehung soll in dem Alter beginnen, in dem das Kind erstmals die Kraft
der Wahrnehmung anderer Objekte an sich bemerkt. Durch die Spielgaben und Be-
schäftigungsmittel würden Sinne und Glieder trainiert, das Kind lerne zu unterscheiden: die
Formen, Farben und Substanzen der Gegenstände. Die geistigen und körperlichen Kräfte kämen zur
Anwendung und werden geübt. Der Gebrauch der Spielgaben, insbesondere der Würfel, fördere das
Verständnis für Elementarbegriffe der Arithmetik. Fröbel und seinen Nachfolgern gelang es,
"Amüsement und Belehrung zu verbinden".(19/449) -Hermann Wichern beschrieb "Friedrich
Fröbel und den Kindergarten" in einem gleichnamigen Artikel in der Märzausgabe des Journals,
1858.(20/793)

Fröbel habe im Kindergarten mehr als eine bloße Bewahranstalt gesehen. Ihm sei es um die
Entwicklung der Kinder gegangen, ohne dabei ihr körperliches Wachstum vernachlässigen zu
wollen, oder sie von ihren Müttern zu trennen. Kinder sind mit dem Wunsch geboren, aktiv zu sein.
Diese Überlegung war Fröbels erstes Prinzip. Deshalb gehört zum Kindergarten eine Freifläche,
bepflanzt mit einigen Bäumen und Sträuchern. Hier können die Kinder das organische Leben der
Natur beobachten, selbst anpflanzen und arbeiten. Die Absicht Fröbel dabei sei es, die instinktive
Aktivität des Kindes in ein zielgerichtetes Handeln umzuwandeln. Das Kind will spielen. Für
Fröbel ist der Kindergarten deshalb eine Spielstätte und keine Schule. Fröbels Hauptarbeit bestand
in der Entwicklung geeigneter Spiele. - Das Kindergartenverbot durch die preußische Regierung,
1851, führte einige Kindergartenverfechter dazu, nochmals den Wert der Kindergartenpädagogik
klar darzustellen:
Die Absicht Fröbels war die universelle Entwicklung, der von Gott gegebenen Talente des Kindes.
Dies sollte geschehen, durch die Kultivierung des Körpers mittels gymnastischer Übungen; durch
Kultivierung der Sinne, insbesondere der mehr geistigen;
durch Kultivierung des Wunsches nach Aktivität und der geistigen Fähigkeiten überhaupt, mittels
einer Reihe von Übungen; durch die Stimulation des moralischen und religiösen Sinns, mittels
Mitteilungen und Erzählungen und dem gemeinschaftlichen Sein im Kindergarten; durch den
Ausschluss der schlechten Gewohnheiten der Kinder und durch das Vertrautmachen der Kinder mit
den ihnen angemessenen Tugenden, mittels Gemeinschaft in sozialen Gruppen und beim schönen
Spiel.

Die Meinungen in Deutschland über die Kindergartenerziehung seien gespalten. Die Befürworter
attestierten Fröbels Erziehungsmethode, dass sie in Anlehnung an die Naturgesetze, Entwicklung
und Förderung des freien Tätigseins bewirkt, während Fröbels Gegner ihn als Förderer der
Revolution bezeichneten. Die Kindergärten seien trotz ihrer momentanen geringen Verbreitung, im
Vergleich zu anderen Kinderbewahranstalten und Schulen in Deutschland, von sehr hohem Wert für
die Kleinkindererziehung.
In der Märzausgabe des Journals, 1861, wurden in einem Artikel Überlegungen verschiedener
Autoren zum Thema "Intellectuall Training in General" vorgestellt. Friedrich Fröbel wird hier mit
einigen seiner Grundaussagen zitiert: Erziehung müsse der Natur entsprechend geschehen. Erstes
Gesetz der Natur und besonders der menschlichen Entwicklung, ist die Einheit in der Vielheit. Auf
dieses müsse sich die Erziehung immer beziehen. Erziehung muß danach trachten, Vielheit aus der
Einheit zu entwickeln. Die sphärische Figur ist Sinnbild für diese Forderung. Einheit und Vielheit,
in ihrer stärksten Ausformung, sind Ziel der Erziehung. Wahre Menschenerziehung fordert die
Entwicklung des Menschen aus seiner selbst, durch Kultivierung der Einheit des Geistes und des
Fühlens, für eine freie, allseitige Darlebung dieser Einheit. Die Entwicklung jeder Seite der
menschlichen Aktivität im Individuum, ist Hauptbestandteil der Erziehung.
Einem Report über Ausbildung und Erziehung in Columbia, wurden Berichte hinzugefügt, die sich
mit der Erziehung in europäischen Hauptstädten und größeren Städten, beschäftigten.
Verantwortlich für diesen Report, war der Herausgeber des "American Journal of Education" und
amerikanische Beauftragte für Erziehungsfragen, Henry Barnard. Erschienen ist der Report im
Journal, 187o.

Im Abschnitt "Berlin und das Schulsystem Preußens im Allgemeinen", wird über Fröbels
Kindergarten berichtet (22/611) : Fröbels Lebenserfahrung und sein Gedankenaustausch mit
anderen Lehrern, haben ihn zu der Überzeugung gebracht, dass Schulerziehung solange ohne wahre
Grundlage war, bis es gelang, eine Reformierung der nichtschulischen, familiären Erziehung zu
erreichen. Für Fröbel wurden frühkindliche Erziehung und die Ausbildung von Frauen für diese
Aufgabe, von großer Bedeutung. Damit der Erzieher den Lerneifer der Kinder aufgreifen kann,
muss er dahingehend ausgebildet werden, die Erziehung als Menschheitsaufgabe zu betrachten, die
dem Inneren seines (des Erziehers) Wesens entspringt, die aber auch auf ihn zurückwirkt, in einem
entwickelnden und fortschreitenden Sinne; dass er erkennt, dass die Gesundheit des Staates
abhängig ist, von der Gesundheit der Familie, ohne deren erfolgreiches Funktionieren, kein wahrer
Fortschritt in der Erziehung zu erreichen ist. - Im Kindergarten wird das Kind mit der Natur vertraut
gemacht, damit es frühzeitig lerne, dass das was Gott geeint hat, vom Menschen nicht zerteilt
werden darf. Fröbel machte es zu seiner Aufgabe, die Kräfte und Fähigkeiten der Kinder zu
entwickeln, die notwendig sind, damit die Kinder später in der Schule, den Instruktionen der Lehrer
gerecht werden können. In den ersten Jahren des Lebens, in denen das Kind am schnellsten und
einfachsten lernt, und in denen die Grundlage für die spätere intellektuelle Reife gelegt wird, sollten
die Kinder aus schwierigen Familienverhältnissen die Möglichkeit haben, andere, positivere
Erfahrungen zu machen; sollten die Kinder aus gesunden Familien für ein paar Stunden in die
Gemeinschaft gleichaltriger gelangen, damit ihnen allen, durch gemeinsame Beschäftigungen, die
Entwicklung ihres Geistes gelingt.

Fröbels Kindergartenkonzept kam in vier Bereichen zur Anwendung: einem Modellkindergarten,


einer Ausbildungsstätte für Kindergärtnerinnen, einer Einrichtung, die für die Entwicklung von
geeignetem Spiel- und Beschäftigungsmaterial zuständig war und einer Einrichtung, die durch ein
periodisch erscheinendes Mitteilungsblatt, den ständigen Kontakt zu Eltern, Müttern, Erziehern und
zukünftigen Kindergärtnerinnen aufrecht erhalten sollte. Der Name Kindergarten, sollte auf die
Ähnlichkeit der Kinder mit den Pflanzen der Natur, aufmerksam machen, und auch darauf, dass
man die Kinder mit ähnlicher Sorgfalt und Vorsicht behandeln sollte. - Fröbels Pädagogik basiert
auf den Gesetzen der Menschennatur. Sie bedingen eine Behandlung der Kinder, entsprechend ihres
Entwicklungsstandes. Das geeignete Mittel zur Erziehung von Kleinkindern, ist das Spiel. Durch
das Spiel werden die Körperfunktionen ausgebildet, der Geist beschäftigt und entwickelt und die
Grundlagen für das Erwachsenenleben vorbereitet. Die Selbstbeschäftigung als freie Aktivität, ver-
mittelt dem Kind einen ersten, vagen Begriff von Arbeit. Die Ausrichtung auf eine Beschäftigung,
Ausdauer und Konzentration werden eingeübt. Kreativ zu sein in der Beschäftigung, wird als
wertvoll erfahren und auch, daß man Fähigkeiten hat und von anderen gebraucht wird. Durch das
Spiel entwickeln sich im Kinde, reicheres inneres Leben, Selbstvertrauen und zukünftige Indivi-
dualität. Die Herzensbildung wird angeregt, Gefühle und instinktives Urteilen werden wachgerufen.
-Die Spiele und Beschäftigungen lehren aus sich, sprechen für sich selbst. Durch sie wird der
kindliche Geist mit Gesetzmäßigkeiten der Natur und des Menschenlebens vertraut gemacht. Raum,
Form, Bewegung, Farbe, Einheit, Vielheit werden dem Kinde langsam bewußt. Es lernt zu
unterscheiden und zu vergleichen. Die Spielgaben schaffen Grundlagen für das Verständnis von
Algebra, Geometrie und Trigonometrie.

Durch die Beschäftigungen, ihren Schönheits-, Lebens-und Erkenntnisformen, gewinnt das Kind
erste Vorstellungen von Lebenspraxis, Kunst und Kultur. Gesang, als Begleitinstrument für das
Spiel, belebt und verschönt das Zusammensein und fördert das Harmonieverständnis des Kindes. _
Die religiöse Erziehung sollte bei all dem jedoch nicht fehlen. In der Natur, in der religiösen
Gemeinschaft und im Gebet, soll das Kind sich verbunden fühlen mit Gott. Es soll sich seiner
bewußt werden, als den Schöpfer und Vater aller Dinge, mit dem man, durch gutes und richtiges
Handeln, in Einklang ist. Statt dem Auswendiglernen von Bibeltexten, soll das religiöse Erleben im
Vordergrund stehen. Fröbel habe als erster erkannt, dass Erziehung nach einem organischen Prinzip
gestaltet werden muß. Die Schulen und weiterführenden Einrichtungen, sollten nach demselben
Prinzip gestaltet werden, damit es gelingt, zu organischen, fließenden Übergängen zu gelangen, von
der Familie zum Kindergarten, vom Kindergarten zur Schule und von der Schule zum Beruf. Zwar
wurden in Amerika schon ähnliche Gedanken zur Erziehung entwickelt. Fröbels Methoden und
Materialien gäben aber immer noch genügend Anregung, für eine vollständigere Entwicklung der
Kleinkindererziehung in diesem Lande.
c) Sicht des Kindes und seiner Erziehung
(1) Transzendentalismus
Elisabeth Peabody und Bronson Alcott gehörten zur Glaubensgemeinschaft der Transzendentalisten.
Peabodys Interesse an der Fröbelschen Erziehungsphilosophie ist zum Teil damit begründet, dass
die Transzendentalisten ähnliche Ansichten wie Fröbel vertraten. Dies ist nicht verwunderlich, da
sich diese Gruppe sehr stark an den deutschen Idealisten Kant, Schelling, Fichte und
Schleiermacher orientierte.

Die Transzendentalisten waren der Meinung, daß weder die Naturwissenschaften noch die
orthodoxen Religionen einen Beitrag zur Erziehung des Menschen leisten könnten. Die Realität und
das Wissen von ihr, könne nicht mittels wissenschaftlicher Methoden eruiert werden, sie entstehe
vielmehr durch eine intuitive Verbundenheit des menschlichen Geistes mit dem Heiligen Geist
Gottes. Die Motivation als auch das Handeln des Menschen, haben ihren Ursprung in dem Einklang
des menschlichen Geistes mit dem Heiligen Geist. Materialismus, Industrialismus, Kommerz,
Profitsucht und die Ausbeutung des Menschen durch den Menschen, lehnten sie ab. Sie waren für
soziale Reformen und mehr Humanität. Erreichen wollten sie dies jedoch nicht durch materielle
Verbesserungen, sondern durch die Durchsetzung der geistigen Freiheit und der
Selbstverwirklichung des Menschen. Um dies zu erreichen, wäre es hilfreich, aus den Städten
zurück in die Natur zu ziehen. Der Mensch müsse seine geistige Natur kultivieren, die sich
intellektuell, moralisch und religiös äußere. Ein guter Mensch und sein Wissen, entstehe nicht durch
sinnliche Erfahrung. Erst durch die Durchdringung der materiellen Erfahrung, mittels der geistigen
Intuition (Ahnung), entstehe Realität, Wissen und Güte. Die Transzendentalisten betonten besonders
den individualistischen Charakter der menschlichen, geistigen Natur. Das Streben nach
Selbstvertrauen und Selbstvervollkommnung sei Teil dieser Natur. - Der Einfluss der
Transzendentalisten auf die amerikanische Pädagogik blieb gering, da sie darauf verzichteten, ihre
Ansichten in organisierte und institutionalisierte Formen zu bringen, bzw., sie sich nur sehr wenig
mit ihren Kritikern auseinandersetzten. Sie waren insofern wichtig für die Entwicklung der ameri-
kanischen Pädagogik, als sie den Gedanken einer toleranten Religiosität stärker in das Bewusstsein
der Bevölkerung brachten.

Dadurch wurde es möglich, daß Vertreter verschiedener religiöser Überzeugungen voreinander


Achtung gewannen und sich zutrauten, Gemeinschaft auch miteinander zu erleben. Derart
miteinander verbundene Menschen waren auch eher in der Lage, gemeinsam eine Schule zu
gründen und zu unterstützen, als etwa sich bekämpfende Sekten.
(2) "child-centered conception" - "subject-centered conception"
Zwei pädagogische Konzeptionen standen unter anderem Mitte des 19. Jrhd. in Amerika zur
Diskussion. Einmal die "child-centered conception" und zum anderen die "subject-centered
conception". Die "child-centered conception" orientierte sich in wesentlichen Punkten an den Ideen
der deutschen Pädagogen Pestalozzi, Fröbel und Herbart. Einen ihrer exponiertesten Vertreter fand
sie in Edward A. Sheldon. Die Schule solle an die Erfahrungswelt der Familie anknüpfen. Sie solle
der Familiensituation ähnliche Themen und Materialien bereitstellen, an denen das Kind sich
kontinuierlich, durch aktive Erforschung der Umwelt, fortentwickeln und in die Welt hineinwachsen
kann. Im Mittelpunkt der Erziehung sollte die Objektkunde stehen. Mineralien, Flüssigkeiten,
Pflanzen, Tiere, waren die Themen, die er vorschlug. Entscheidend war jedoch für ihn, dass die
Kinder über diese Themen nicht nach einem vorabgefaßten Plan belehrt wurden. Sie sollten im Um-
gang mit den Objekten, erst einmal genügend Erfahrungen sammeln. Ein Curriculum könne
durchaus erstellt werden. Es solle aber erst zur Anwendung kommen, wenn das Kind durch eigene
Bemühungen, ein Thema weitgehenst durchdrungen und verstanden hat.
Ein weiterer Vertreter dieser Konzeption war Francis W. Parker. Das Zentrum des
Erziehungsprozesses sei das Kind.

Der Mensch werde durch unveränderbare, ewig-seiende und ewig-wirkende Gesetze des
Wachstums und der Entwicklung geleitet. Entwicklung fände nur im Einklang mit diesen Gesetzen
statt. Das Kind entwickele sich durch die expandierende Sphäre der Erfahrung. Der Erzieher
gelange über die Feststellung der Bedürfnisse, Interessen, Fähigkeiten und Tätigkeiten der Kinder,
zu den Determinanten des Curriculums. - "Manuelles Training" war ein weiterer wichtiger Aspekt
der "child-centered conception". Eine grundlegende Ausbildund und eine systematische Erfassung
der Motorik, zusammen mit der Anwendung einfacher Werkzeuge, wurde angestrebt.
Die Vertreter der "subject-centered conception" beführworteten gewisse Auswirkungen der "child-
centered conception". Etwa, dass man durch sie mehr über den Erziehungsprozess erfahren könne.
Sie wollten jedoch an den Themen, die bisher den Lehrplan ausfüllten, festhalten. Grammatik,
Literatur, Arithmetik, Geographie und Geschichte sollten im Mittelpunkt stehen. Weitere Themen,
wie Malen und Gesang, könnten hinzugenommen werden. Feste Zeitvorgaben, sowie eine
Gliederung der zu bearbeitenden Themen (fester Lehrplan), waren ebenfalls vorgesehen.
John Dewey beschäftigte sich mit diesen beiden unterschiedlichen Konzeptionen und hielt eine
Annäherung für möglich. Die "subject-centered conception" habe im wesentlichen die Disziplin im
Auge. Die Disziplin würde dadurch garantiert, daß die Lehrinhalte durch den Lehrplan verbindlich
werden. Das Kind fände wohlgeordnete, objektive Wirklichkeit vor. Die "child-centered
conception" will sich dagegen an der Interessenlage des Kindes orientieren. Das Kind sei Aus-
gangs-, Mittel- und Endpunkt aller Überlegungen. Diese Konzeption will die Selbstverwirklichung
des Menschen erreichen.

Die Vermittlung von Wissen diene diesem Ziel und ist deshalb auch nicht das Ziel der Erziehung
selbst. Dewey meinte, dass die scheinbare Unvereinbarkeit zwischen kindlichem Erfahrungswunsch
und den verschiedenen Lehrinhalten und der Art ihrer Vermittlung, gar nicht bestehe. Man sollte
erst einmal die Vorstellung aufgeben, die Lehrinhalte seien irreversibel und außerhalb der
kindlichen Erfahrungswelt, bzw., für diese schwer zugänglich. Kind und Lehrplan seien die beiden
Bedingungen für den Erziehungsprozess. Von der momentanen kindlichen Erfahrungswelt
aufsteigend, soll die Erziehung hinführen, zu den durch die Erwachsenenwelt manifestierten und
organisierten Wahrheiten.
(3) Elementarausbildung und moralische Erziehung
Erziehung und Bildung in Amerika, lag Anfang des 19. Jrhd. in den Händen der Familie und der
Kirche. Das Kind lernte das, was es für das Leben brauchte, im alltäglichen Umgang mit den ihm
nahestehenden Menschen. Die ersten Anstöße für eine Elementarerziehung gaben die Protestanten.
Sie predigten, daß jeder Mensch die Bibel lesen und für sich selbst interpretieren sollte.
Republikanisches Gedankengut und das Anwachsen an wissenschaftlichem Interesse, in der Zeit
zwischen 182o und 186o, waren ein weiterer Grund für die immer stärker aufkommende Forderung
nach allgemeiner, breiter Ausbildung des Menschen. Als Minimum an notwendigem Wissen wurde
Lesen, Schreiben und Rechnen angesehen. Aussprache, Geographie, Geschichte, Staatskunde und
Gesetzeskunde sollten gelehrt werden, um den Menschen auf seine Bürgerschaft vorzubereiten.

Weiterhin wurden Fächer wie Naturkunde, Naturgeschichte, Sport und Zeichnen vorgeschlagen, um
eine vollständige, allgemeine Ausbildung zu erreichen, die dafür garantieren könnte, dass ein
liberaler Geist, ein ausgebildeter Charakter im Menschen entstehe. Hervorgehoben wurde auch der
funktionale Wert, den die Elementarausbildung habe. Arbeitgeber und Arbeitnehmer würden daraus
ihren Nutzen ziehen, was wiederum voll und ganz den Forderungen einer individualistisch-
kapitalistischen Gesellschaft entspräche. - Obwohl mit der Idee der Elementarausbildung
einverstanden, forderten nun einige Personengruppen, die Nutzbarmachung der Erziehung und
Ausbildung stärker in den Lehrplan mit einzubeziehen. In einer Schrift des Philadelphia-
Arbeitnehmer-Komitees von 1829, wurde gefordert, daß die Kinder außer in den Standartfächern
auch in Landwirtschaft, Gartenbau und Maschinenbau unterrichtet werden sollten. 1831 forderte der
Gouverneur von New York, Enos T. Throop, man solle sich in den Gemeinschaftsschulen mehr mit
Landwirtschaft und Industrie beschäftigen.
Wissen ist Macht. Diese Überlegung führte die mit dem Problem der Erziehung beschäftigten
Amerikaner dazu, nach Maßnahmen zu suchen, die den Missbrauch dieser Macht verhindern
könnten. Der Charakter, die Moralität des Kindes, sollte auf das Gute ausgerichtet werden. Die
Forderung nach moralischer Erziehung führte unweigerlich zum Konflikt mit den Religionen und
ihren Vertretern, da sie bis dato mit dieser Aufgabe betraut waren. In einer Schule, die für alle
Kinder der Gemeinde zuständig sein sollte, konnten nicht die Moralbegriffe einer einzelnen
religiösen Gruppe verbindlich sein. Man würde sonst die religiösen Gefühle der Kinder anderer
religiöser Gemeinschaften verletzen.

Ein Vorschlag, um aus diesem Dilemma herauszukommen,war, Moralbegriffe herauszuarbeiten,


denen alle religiösen Gruppen hätten zustimmen können. Man nannte Begriffe wie Ehrlichkeit,
Offenheit und Freundlichkeit. -Die Auseinandersetzung mit diesem Problem vertiefte die Kluft
zwischen Kirche und Staat und zwischen den Religionen untereinander. Die Kirchen gaben zu
bedenken, daß ihre Mitglieder die Gemeinschaftsschule nicht durch Steuerabgaben finanzieren
könnten, wenn ihrem Glauben widersprechende Thesen gelehrt würden. Die Sekten hatten in dieser
Auseinandersetzung den schwersten Stand. Die Schulbehörde von Massachusetts etwa, ließ keine
Sektenliteratur in ihren Schulbibliotheken aufstellen. Solche Maßnahmen würden, nach Meinung
der Sektierer, zu einer Erziehung führen, der die geistige Grundlage entzogen wurde. Gottlosigkeit
und Korruption wären die Folge.

3. Die "infant-school" Bewegung a) Entstehung


Die sozialen und ökonomischen Veränderungen waren die Ursache für das Phänomen Kinderarbeit
in Großbritannien anfang des 19. Jrhd. . Als Erste davon betroffen waren die Armen- und
Waisenkinder, die unter das Armengesetz fielen und in Arbeitshäusern lebten. Die Kinder, zwischen
fünf und sieben Jahre alt, wurden als "Lehrlinge" in Manufakturen und Fabriken eingesetzt. Ihr
Anstellungsverhältnis war durch das Fabrikgesetz von 1802 geregelt, welches besagte, daß diese
Kinder nicht mehr als 12 Stunden arbeiten sollten. Wochentags sollten sie in Lesen, Schreiben und
Rechnen unterrichtet werden, Religionsunterricht gab es sonntags. Die Kinder arbeiteten
wöchentlich bis zu 74 Stunden. Dieses Gesetz, das wenigstens etwas Schutz für die Kinder be-
deutete, wurde von den Fabrikbesitzern bekämpft und kam auch sonst nur ungenügend zur
Anwendung. Als sich der Widerstand in der Bevölkerung gegen Kinderarbeit mehrte, wurde sie mit
dem Argument verteidigt, sie bewahre die Kinder vor schlechten Gewohnheiten, die zu
Arbeitsscheue führen könnten. - Die ersten Tagesschulen für Arbeiterkinder, wurden zwischen 1811
und 1814 von kirchlichen Einrichtungen gegründet. Als "Schulalter" betrachtete man die Zeit
zwischen sechs und dreizehn Jahren. Da die Aufwendungen für diese Schulen möglichst gering
gehalten werden sollten, wurden sogenannte "Mutual schools" oder "Monitorial schools" eingerich-
tet. Hunderte von Kindern wurden in einem Raum unterrichtet, wobei nur die älteren Kinder (ab 9
Jahre) vom Lehrer Instruktionen erhielten. Diese unterrichteten dann die jüngeren Kinder in
kleineren Gruppen. Obwohl man einen Einführungsunterricht (initiatory school) für Kinder unter
sieben Jahren für notwendig hielt, kam es zu keiner solchen Einrichtung.
Denn die Belehrung sollte im Vordergrund stehen, und nicht die Kinderpflege. Die Familien aus den
Arbeitervierteln mußten selbst für die Unterbringung ihrer jüngsten Kinder sorgen. Es entwickelten
sich Nachbarschaftsschulen (Dame schools), in denen die Kinder von einer meißt älteren Frau
(dame) gegen ein Entgelt betreut wurden. Falls die Frau dazu in der Lage war, wurden die Kinder
mit dem Alphabet und dem Lesen vertraut gemacht. Die "dame schools" waren eine Art Selbsthilfe
innerhalb der Arbeiterklasse. - Ab 1820 wuchs das Bemühen um Einrichtungen für Kleinkinder
(infant schools) in Großbritannien.Die Nonkonformisten (Gläubige, die sich von der
Protestantischen Kirche getrennt hatten) forderten moralische Erziehung für die Kinder unter 7
Jahren. Die erste "infant school" wurde 1816 in New Lanark von Robert D. Owen (1771-1858)
gegründet. Von John Locke, Pestalozzi und Feilenberg beeinflusst, forderte er in seiner
Erziehungstheorie, die Verbindung zwischen Erziehung und Sozialreformen. Zu seinen Grund-
aussagen gehören: Der Charakter des Einzelnen wird durch die Umwelt und nicht durch ihn selbst
geprägt. Durch die Umwelt können die Kräfte und Fähigkeiten jedes einzelnen Menschen, geformt
und entwickelt werden.
- Die ersten "infant schools" in London, entstanden zwischen 1818 und 1824. Samuel Wilderspin
wurde Leiter einer dieser Einrichtungen im Jahre 1820 in Spitalfields. David Stow eröffnete 1828
eine "infant school" in Glasgow. Sein Anliegen war moralische Erziehung und Sozialtraining für
Kinder unter sechs Jahren. Friedrich Fröbel und Robert Owen beeinflussten sein
Erziehungskonzept. - Samuel Wilderspin hatte mit den größten Einfluss in der "infant school"
Bewegung. Als Vertreter der 1824 gegründeten "London Infant School Society", bereiste er das
Land, um bei der Gründung neuer "infant schools" zu helfen. Er hielt Vorträge und schrieb
Handbücher zu diesem Thema.

In seinem 1823 erschienen Buch "On the Importance of Educating the Infant Children of the Poor"
"beschrieb er seine Erziehungsmethode. Die Kinder sollten auf einer Art Galerie in Blickrichtung
zum Lehrer sitzen. Mittels praktischer Demonstrationen, Büchern und visuellen Hilfen wurden die
Kinder unterwiesen. Verbale Ausdruckskraft und die Grundlagen der Arithmetik waren Ziele seines
Konzepts. Die Hälfte der Schulzeit sollten die Kinder zum Freispiel nutzen. Eine Spielfläche mit
Schaukel und Turngeräten war dafür vorgesehen. Bäume und Blumenbeete vervollständigten sie.
- Der Wert der "infant schools" wurde von ihren Vertretern unterschiedlich beurteilt. Robert Owen
wollte durch sie, die Grundlagen für eine klassenlose Gesellschaft schaffen. Erziehung war für ihn
Mittel für die Verwirklichung eines neuen, humaneren Menschen. Deshalb widersetzte er sich auch
dem "infant school" Konzept Samuel Wilderspins, das die Kinder für die "monitorial schools" der
Klassengesellschaft vorbereitete. Die Vertreter der "monitorial schools" bemängelten an den "infant
schools" Wilderspins, daß sie den Kindern zu viel Zeit zum Nichtstun ließen (Freispiel). Dies würde
die Bereitschaft für Disziplin und Ordnung mindern. Praktischer Nutzen, Gewöhnung an Disziplin
und formale Unterweisung waren die Eckpfeiler der "infant schools" dieser Zeit. An theoretischen
Grundlagen fehlte es. Um so größer war der Einfluss ausländischer Pädagogen auf diesem Gebiet.
Rousseau wurde besonders durch die irische Familie Edgeworth, der Mittelschicht Großbritanniens
zugänglich. Die Anglikanische Kirche, die zuständig für die "monitorial schools" war, lehnte
Rousseau wegen seiner radikalen politischen Vorstellungen ab. Dagegen hatte Pestalozzi, der ja
ebenfalls von Rousseaus Denken beeinflusst war, großen Einfluss auf die "infant school"
Bewegung.

Viele Briten nutzten die Möglichkeit, vor Ort, in Yverdon (Schweiz), wo Pestalozzi seine
Erziehungsanstalt unterhielt, sich mit meinen Erziehungsmethoden vertraut zu machen. Die über
diese Besuche in Großbritannien veröffentlichten Berichte, machten Pestalozzi einem breiten
Publikum bekannt. 1836 wurde die "Home and Colonial Infant School Society" gegründet, die es
sich zur Aufgabe machte, Pestalozzis pädagogisches Konzept zu verbreiten und Ausbildungsstätten
für "infant school" Lehrer zu schaffen. Ab 1843 wurden in diesen Einrichtungen jährlich 1oo Lehrer
ausgebildet.

Die fortschreitende industrielle Revolution war mit Grund für die schrittweise Abschaffung der
Kinderarbeit. 1833 wurde die Beschäftigung von Kindern unter 9 Jahren, in Textilmühlen verboten.
Ab 1867 durften Kinder unter 1o Jahren, in Fabriken mit mehr als 5o Arbeitern, nicht mehr
beschäftigt werden. Dies brachte viele Arbeiterfamilien dazu, die jüngeren Kinder mit den älteren
zusammen, in die "monitorial school" zu schicken. Das Problem der dadurch entstandenen "Stö-
rung" des Unterrichts, wurde damit gelöst, dass man "babies' classes" einrichtete; was nichts
anderes war, als ein angrenzender Raum, in dem die jüngeren Kinder untergebracht wurden. 1838
äußerte sich der Parlamentarische Ausschuss für Erziehung dahingehend, dass verstärkte
Maßnahmen zur Erziehung der Arbeiterkinder ab 3 Jahre, vorgenommen werden müssten. Die
Arbeit der privaten "infant schools" tat ihre Wirkung. Jetzt wurden auch offiziell die Vorteile
solcher Einrichtungen anerkannt. Die durch die Slums im Negativen beeinflussten Kinder, hätten
durch die "infant schools" die Möglichkeit, positive moralische und soziale Erfahrungen zu
sammeln. In den Plänen für neue Schulgebäude, waren jetzt auch neben den Unterrichtsräumen,
Räume und Freiflächen für eine "infant school" und dazugehörigen Spielplatz vorgesehen, mit der
Absicht, "monitorial schools" und "infant schools" "besser zu verbinden. Um 1850 gehörten zum
Lehrplan der "infant schools": Zeichnen, Musik, Turnen, Nähen, Stricken, Gartenarbeit. Mit Lesen
und Schreiben beschäftigte man sich ansatzweise. Pestalozzis "Objektkunde-Unterricht" kam
ebenfalls zur Anwendung. Die "infant schools" waren in großen Räumen untergebracht, mit einer
"Galerie" für den Gemeinschaftsunterricht. Auf den Wandtafeln durften die Kinder schreiben und
malen. - Durch ein 1862 konstituiertes Gesetz (Revised Code), wurden die finanziellen Mittel für
die "infant schools", drastisch gekürzt. Trotz der neueren Überlegungen, bezüglich einer am Kind
orientierten Erziehung, und der Anerkenntnis der Methoden Pestalozzis, war das Auswendiglernen
immer noch Hauptbestandteil des Erziehungskonzepts vieler "infant schools". Die "infant schools"
dieser Zeit wurden hauptsächlich von der etwas besser gestellten Facharbeiterschicht genutzt, der es
auch nicht so schwer viel, das Schulgeld zu bezahlen. - Die durch die industrielle Revolution
bedingten Einkommensverbesserungen schufen eine neue Mittelschicht in Großbritannien, die
danach trachtete, Erziehungsumstände für ihre Kinder zu schaffen, die denen der Oberschicht
ebenbürtig waren. Dieser Umstand und eine, besonders in der Literatur sich abzeichnende, neue
Sichtweise des Kindes, schufen die Grundlage für eine herzliche Aufnahme der Fröbelschen
Erziehungsgedanken. Charles Dickens, Thomas Day, George Eliot, Charlotte Bronte u.a., gehörten
zu den literarischen Vertretern einer romantischen Bewegung, die den Kindern ein Anrecht auf ihre
Kindheit zusprachen und eine organische, natürliche Erziehung befürworteten. Die gescheiterte
1848ziger Revolution in Deutschland, bewog viele Deutsche, die Heimat zu verlassen; unter ihnen
auch viele Fröbelianer.

Baronin von Marenholtz-Bülow und Bertha Ronge waren die Ersten, die sich für die Verbreitung
der Kindergartenidee in Großbritannien einsetzten. In Manchester und London wurden die ersten
Kindergärten errichtet. Während einer Ausstellung der "Society of Arts"(1854), wurden Fröbels
Spielgaben und Beschäftigungsmittel vorgeführt. Die Kindergartenbewegung fiel in die Zeit, der
sich entwickelnden Jungmädchenausbildung. Kindergärten wurden vieler dieser Einrichtungen
angeschlossen, die den Bedarf an Lehrerinnen für Mittelschicht-"infant schools" abdeckten. Die
Masse der Unterschichtskinder dagegen, besuchte die beitragsfreie "elementary school". In ihr
wurden Klassen gebildet, in denen die unter 5 jährigen Kinder (babies' class) in Aussprache,
Bildverständnis, dem Rezitieren des Alphabets und dem Marschieren nach Musik unterrichtet
wurden, die 5-7 jährigen Kinder (infant class) wurden in Arithmetik, Schreiben und Handarbeit
unterrichtet. Der Versuch, auch in diese Schulen Fröbelsches Gedankengut einzubringen, oder gar
richtige Kindergärten, im Sinne Fröbels, für die Masse der Kleinkinder zu erstellen, gelang nur
ungenügend. Es mangelte an qualifizierten Lehrern. Die viel zu großen Gruppen von bis zu 5o, 6o
Kindern einer "babies' class", wurden oft von 14 jährigen Mädchen betreut. Das
Kindergartenmaterial erwies sich als zu kostenintensiv. Die Forderung der Regierung nach
nachweisbaren Ergebnissen in der Erziehung, erzeugte Druck auf die Lehrer. Die individuelle
Betreuung und Erziehung der Kinder, gemäß ihres Entwicklungsstandes, war aus diesen Gründen
gar nicht denkbar. Dennoch gelangten einige der Übungen aus dem Fröbelschen Erziehungssystem,
in die "babies'-" und "infant classes". Sie wurden hier, völlig aus dem Zusammenhang gerissen, als
Übungen für "hand and eye" genutzt.

b) Die Kindergarten-Bewegung
Muirhead Mitchell, Inspektor der "Church Schools", kam nach der Besichtigung der "Society of
Art" Ausstellung (1854) zu der Ansicht, daß Fröbels Erziehungssystem, obwohl intellektuell, völlig
dem kindlichen Wesen gerecht würde, das Kind als Kind behandele und es zum eigenständigen
Denken anrege. Durch Spielgeräte und vielerlei anderer Methoden würde es dazu gebracht, nach
und nach eigenständiges Denken zu entwickeln, selbst Geschichten zu erzählen und den
Erzählungen seiner Spielgefährten zuzuhören. - In der Zeit zwischen 1850 und 1870 war es im
wesentlichen der Einfluss vieler Deutscher, die den Fröbelschen Gedanken Wirkung und
Anerkennung verschafften. Heinrich Hoffmann, er war verantwortlich gewesen für die Fröbel-
Ausstellung der "Society of Art", Johann und Bertha Ronge und Baronin von Marenholtz-Bülow
hatten ihren Wirkungskreis in London. 1857 wurde in Manchester, ebenfalls von den Ronges, ein
Kindergarten gegründet. Eleonore Heerwart war eine Schülerin Middendorfs gewesen. In den
60ziger und 70ziger Jahren setzte sie sich in Belfast, Dublin und besonders in London für die
Verbreitung der Kindergartenidee ein. Maria Boelte, Rosalie und Mina Praetorius gehörten
ebenfalls zu den Deutschen, die sich in Großbritannien für den Kindergarten einsetzten. Nach der
Aussage von Joseph Payne, der 1873 zum Professor für Erziehungswissenschaften ernannt wurde,
fördern die Übungen des Kindergartensystems, das Erscheinen der aktiven Kräfte im Kind, ihre
Beobachtungs-, Urteils- und Erfindungsfähigkeit. Die unterschiedlichen privaten Initiativen führten
1873 zur Gründung der "Manchester Fröbel Society" und der "London Fröbel Society"(1874).

Der Kindergarten sollte nicht nur für die Kinder zahlungskräftiger Eltern da sein. Deshalb versuchte
188o die "Fröbel Society", Einfluß auf die Politik des "Educational Department" zu gewinnen, um
eine Veränderung der "elementary school"-Erziehung zu erreichen. Dessen Vizepräsident, A.J.
Mundella, bemerkte in Bezug auf einen Erlass von 1881, daß die Fröbelschen Spielgaben und
Beschäftigungen nur insofern als sinnvoll erscheinen, als sie dazu beitragen, den sicheren Gebrauch
von Augen und Hände, die Intelligenz und die Folgsamkeit der Kinder zu fördern. Teilweise trieb
man die Fehlinterpretation der Fröbelschen Erziehungsweise soweit ins Absurde, dass man
"kindergarten" als Unterrichtsfach neben Rechnen und Schreiben, in den "elementary schools"
lehrte. - In den 80ziger Jahren waren in Großbritannien in Bezug auf die Kleinkindererziehung,
zwei rivalisierende Theorien zu verzeichnen. In der einen wurde der Standpunkt vertreten, dass man
die Chance nutzen solle, den Kindern zu einem Zeitpunkt, wo sie noch nicht gefordert sind, die an
sie gestellten Aufgaben zu erfüllen, sie mit dem Rüstzeug zur Erfüllung dieser Aufgaben
auszustatten. Die andere Theorie ersah es als notwendig, die kindlichen Kräfte zu entwickeln; das
Kind dazu anzuregen, die Grundregeln des Zusammenlebens aufzufassen, selbst zu konstruieren
und auszuprobieren. Sind des Kindes Kräfte und seine Beobachtungsgabe genügend ausgebildet,
und ist sein Interesse angeregt, so wird es keine Schwierigkeiten mit den "three R's"(Rechnen,
Schreiben, Lesen) haben. - In den 90ziger Jahren hatte das Fröbelsche Denken soweit Einfluss
genommen, dass sich die Verantwortlichen der "elementary schools" wie folgt äußerten: Die
spontane, kindliche Aktivität müsse anerkannt und dazu gebracht werden, sich in genau definierte
Richtungen zu entwickeln.

Es gälte, das Ganze der kindlichen Kräfte, in einer harmonischen und umfassenden Weise zu
entwickeln. Den Körperübungen und den Übungen der Sinne, sowie dem Wunsch, "besonders der
intelligenteren Kinder, Fragen zu stellen, müsse der Lehrer besondere Beachtung schenken. Alles
müsse sich mehr oder weniger gleichzeitig entwickeln, damit auf jeder Stufe der Entwicklung, das
Kind als in sich vollständig erscheinen kann (Circular 322, 1892). - Um Kindergartenassistentin
werden zu können, mußte man bei der "Fröbel Society" eine Prüfung absolvieren. Gefordert waren
Kenntnisse der Biographie und der Werke Fröbels und Pestalozzis, Kenntnisse in Bezug auf die
Anwendung der Grundprinzipien ihrer Theorien im Unterricht (Gestaltung der Unterrichtsthemen),
allgemeine Kenntnisse über bekannte Pflanzen, Tiere und gewöhnliche Phänomene der Natur,
praktisches Wissen in Bezug auf die Fröbelschen Beschäftigungen, Kenntnisse in Gesang. Im
praktischen Prüfungsteil musste eine Geschichte erzählt, ein Spiel geleitet, eine Unterrichtsstunde
mit einer der Beschäftigungen abgehalten, ein Fach der "elementary school" unterrichtet und einige
gymnastische Übungen mit den Kindern praktiziert werden. - Man versuchte, die Ausbildung des
Kindergartenlehrers zu vereinheitlichen und unter ein Dach zu bringen. Die "Fröbel Society" und
die "Manchester Kindergarten Association" schlossen sich zu diesem Zweck 1887 zusammen. In
diesen Kreis aufgenommen wurden auch die "Bedford Kindergarten Company" und die "Home and
Colonial Society" 1893. 1894 wurde das "Fröbel Educational Institute" auf Initiative von Frau Salis
Schwabe in London eröffnet. Ein ähnliches Institut, das zu dieser Zeit schon in Neapel existierte,
war auch auf ihre Vorarbeit zurückzuführen. Die Ausbildung von Lehrern nach Fröbelschem
Muster, die Gründung einer Schule für Kinder bis 14 Jahre, in diese Schule integriert, ein
Kindergarten für die Kinder der Armen; dies waren die Ziele dieser Einrichtung. In der Erziehung
der Kinder sollte es darum gehen, ihre Kräfte und ihren Charakter aus ihrem Inneren sich
entwickeln zu lassen, des Kindes ganze Natur, und dessen kreative Ausdruckskraft in der
produktiven Arbeit, in einer organisierten Form zur Entfaltung zu bringen.(26/8o)
In der Bemerkung, daß man noch überwiegend der Meinung sei, man lerne mit einer Sache
umzugehen, indem man mit ihr umgeht, statt sich erst einmal mit der richtigen Behandlung der
Sache zu beschäftigen, um sie dann auszuführen (Arnold, 28/53), finden sich Hinweise für die
Einschätzung der Bildung und Erziehung in der Mitte des 19. Jrhd. in Großbritannien. In den
"mutual-", "dame-" und "elementary schools" war das Auswendiglernen Hauptbestandteil des
Unterrichts. Die "infant schools" Wilderspins, Stows und Owens versuchten in stärkerem Maße,
Methoden und Inhalte des Unterrichts an die kindliche Gefühls- und Geisteswelt anzupassen.
Sowohl Wilderspin als auch Owen, anerkannten die große (Bedeutung, die die Familie für den
Erziehungsvorgang hat. Interessant ist in diesem Zusammenhang, wie die Kindheitserfahrungen der
späteren Erziehungstheoretiker, Einfluss auf deren Lenken hatten. Fröbel, der eine liebevolle,
herzliche Mutter nicht die eigene nennen konnte, hob die Rolle der Frau in der
Kleinkindererziehung in besonderem Maße hervor; Wilderspin, der nach eigenem Bekunden, ein
gutes Verhältnis zu beiden Elternteilen hatte, betonte den besonderen Wert des Mannes in der
Kleinkindererziehung. - Die Kindergartenpädagogik Fröbels wurde im wesentlichen durch
Angehörige der englischen Mittel- und Oberschicht getragen. Der Unternehmer William Mather
und solch' einflussreiche Familien, wie die Rothschilds und die Montefiores gehörten zu ihren
Förderern.

Große finanzielle Mittel waren notwendig, um der Forderung nach gut ausgebildeten Lehrern,
kleinen Kindergruppen und ausreichendem Spielmaterial gerecht werden zu können. Doch scheinen
hier auch künstliche Hindernisse aufgebaut worden zu sein, damit den Kindern der Unterschicht der
Zugang zu solchen Erziehungseinrichtungen erschwert werden konnte. Eine Ausbildung und
Erziehung der Kinder unter 5 Jahre, über die Lese- und Rechtschreibefähigkeit hinaus, lag,
bezüglich der "elementary schools", nicht im Interesse der Regierung. (23/46) Dass das
Kindergartenmaterial zu teuer sei, hätte Fröbel selbst widerlegen können:
"Fast wertloses Papier und wenig kostende Holzstäbchen können wie Strohhalme, die ersten und
gründlichst entwickelnd-erziehenden Bildungsmittel werden... . Überdies, und dies ist als Waffe
gegen die Armut von unberechenbarer Wichtigkeit, lernt man dem geringsten Stoff, den höchsten
geistigen Wert zu geben... durch innere Bedeutung und das Sein."(29/61)

c) Sicht des Kindes und seiner Erziehung (1) Samuel Wilderspin


Samuel Wilderspin (1792-1866) sah in der fehlenden Erziehung hin zum Guten, die Hauptursache
für die sich ausweitende Kinderkriminalität in Großbritannien, Anfang des 19. Jrhd. . Die
Sonntagsschulen täten zwar ihr möglichstes, aber einmal pro Woche Unterricht sei nicht
ausreichend, um den schlechten Einflüssen der "Straße" einen positiven Gegenpol zu setzen. Dem
Problem, das besonders in den durch Zuwanderer sich ausdehnenden Industriezentren auftrat,
wollte Wilderspin dadurch begegnen, dass er den Kindern eine Erziehung zuteilwerden lässt, in der
sie (besonders die jüngeren Kinder der Armen) zu einer Beständigkeit gelangen, in der Liebe
gegenüber dem Guten und der Religion, in der Kameradschaft mit den Mitschülern und in der Liebe
gegenüber ihrem Lehrer. Einziges Mittel zur Verwirklichung einer solchen Erziehung sei die "infant
school". Hauptaufgabe der "infant school" soll es sein, die Kultivierung der Gefühlswelt der Kinder
zu erreichen, durch ein Einwirken auf die Herzen der Kinder, damit sie die Weisheit empfangen, die
uns lehrt Gott zu lieben und auch: daß sie den Mitmenschen lieben wie sich selbst. Aber nicht nur
auf die Gefühlswelt des Kindes solle eingewirkt werden, sondern auch auf die geistige. Der Geist
des Kindes expandiert. Es sucht nach neuen Objekten für Beschäftigung und Hingabe. Diesen
Umstand müsse der Erzieher nutzen und dem Kinde moralisch und geistig wertvolle Beziehungen
und Objekte in sein Blickfeld bringen. In der "infant school" wäre das Kind in einer Gruppe von
Gleichaltrigen, mit denen es seine Gefühlswelt teilt, es hätte Spielmaterial, das gleichzeitig
belehrende Funktion hat und es befände sich in der Obhut einer mütterlichen Lehrerin. Kein Kind
sei als Dieb geboren worden. Es seien die täglichen Einflüsse, die den Charakter der Kinder de-
formierten. Wilderspin berichtete weiter, dass das Auf-sich-gestellt-sein der Kinder die Gefahr der
Unfälle vergrößere. Kleinkinder, die Treppen hinabstürzten, aus dem Fenster fielen, oder von
Pferdekutschen überrollt wurden, gäbe es leider viel zu viele. Wenn ein Kind, krank oder verletzt,
zuhause gepflegt werden muss, könne ein Elternteil nicht zur Arbeit und mancher Arbeitgeber sähe
dies als Entlassungsgrund an. Wilderspin sieht als Ziel aller Erziehung, die Bildung eines festen,
tugendhaften und brauchbaren Charakters im Menschen. Die Natur sei ein großer Lehrer des
Menschen, sie biete die besten Voraussetzungen für die Erziehung von Kleinkindern. In ihr können
sich die Kinder frei bewegen, Gliedmaßen und Muskeln würden gestärkt. Die Lebendigkeit der
Natur sei ein Medium, durch das sich die Kinder mit Lebenswahrheiten vertraut machen. Aber
neben den Feldern und Wiesen, die zusammen mit dem Lehrer erforscht werden sollten, müsse zu
jeder "infant school" eine Spielfläche gehören. Die gemeinsamen Körperübungen im Freien hätten
einen starken Einfluss auf die Entwicklung von Moralität und Charakter im Kinde. Die geistige
Entwicklung des Kindes werde eingeleitet durch die Beobachtungsgabe und durch das Befühlen
und Anfassen von Dingen. Das Kind hat großes Interesse daran, seine Umgebung zu erforschen, Es
beschäftigt sich zuerst mit den Dingen. Danach, oder nur im Zusammenhang mit der Behandlung
der Gegenstände, soll deren Namen den Kindern mitgeteilt werden. Wenn das Kind durch die
Behandlung der Gegenstände selbst, sich im Urteilen, Vergleichen und Verstehen geübt hat, besitzt
es die Grundlagen, um sich mit den Zeichen der Gegenstände, den Wörtern auseinanderzusetzen.
Ein Übel der "alten" infant schools sei es, dass die Lehrer den Kindern zur Aufgabe machen, Worte,
Sätze auswendig zu lernen, die nichts mit der Lebenswelt der Kinder zu tun haben, statt sie im
eigenständigen Denken zu üben, statt sie mit Aufgaben, die ihrem geistigen und körperlichen
Entwicklungsstand entsprechen, zu betrauen. - Die moralische Erziehung der Kinder der Ärmsten in
der Bevölkerung gelänge am ehesten durch lebendiges Beispiel. Die Liebe des Lehrers zu seinen
Kindern erzeugt Gegenliebe, sein tugendhaftes Handeln regt die Kinder an, Gleiches zu tun.
Wilderspin fordert die Herausarbeitung und Pflege der moralischen Gefühle im Kinde sowie die
Bewusstmachung von Gut und Böse.

Eigennützigkeit und Selbstverliebtheit gehören zu den Niederungen des menschlichen Charakters.


Oft treten diese Eigenschaften "bei den Kindern erst auf, wenn sie aus der Klasse heraus, auf den
Spielplatz dürfen. Daher sei der Spielplatz auch so wichtig. Denn hier würden die Lehrer
beobachten können, ob ihre Arbeit Früchte getragen hat, oder ob mit dem einen oder anderen Kind
verstärkt gearbeitet werden müsste. Die Beeinflussung der Bewusstseinsbildung und die
Ausarbeitung der Gefühlswelt der Kinder, müsse sich immer an den großen Wahrheiten der
Religion ausrichten. Leicht verständliche Erzählungen aus der Bibel und einfache Gesänge könnten
den Kindern einen ersten Einblick in diese geben. - Wilderspin schlug vor, sogenannte "Object
Boards" zu verwenden, um die Kinder mit den Dingen vertraut zu machen. Auf großen,
beweglichen Tafeln sollten unterschiedliche Baumblätter, Hölzer u.s.w. befestigt werden. Der
Lehrer zeigt nun auf einen Gegenstand und spricht dessen Namen aus. Dadurch könne sich der
Gegenstand und insbesondere das Zeichen dafür, in das Bewusstsein des Kindes einprägen.
Wilderspin bemerkt dazu, daß dieses "teaching by objects" auch von Pestalozzi praktiziert würde,
dessen Werke er aber nicht gelesen habe.(24/306)
Gott habe dem Kind einen instinktiven Drang nach Aktivität gegeben. Sowohl das körperliche, als
auch das geistige Aktiv-sein, seien von Gott gegeben und Notwendigkeiten für das Erreichen von
Zufriedenheit und Charakterfestigkeit. Würde man diesem Drange im Kinde Hindernisse in den
Weg stellen, dann wäre dies ein Handeln gegen die Gesetze der Natur. Die Körperübungen ließen
sich hervorragend mit unterschiedlichen Instruktionen kombinieren.

Die Kinder zählen z.B. "bis 100 und schlagen dabei abwechselnd mit ihren Fäusten auf die Knie,
oder sie bilden in verschiedenen Gruppen einen Kreis um einen Baum, ein Kind sagt etwa das
Alphabet auf, spricht einen Reim, oder rezitiert das Ein-mal-eins und die Gruppe der Kinder bewegt
sich, einander die Hand gebend, dazu im Kreis. Im Schulraum sollen mehrere Seile an der Decke
befestigt werden, an denen die Kinder schwingen können. Sie sollten so lange schwingen dürfen,
solange sie einen bestimmten Text aufsagen. Abgesehen von der belehrenden und
körperertüchtigenden Funktion dieser Vorgehensweise, würde auch der Mut der Kinder auf die
Probe gestellt und zum Thema gemacht. Der Erfolg solcher Maßnahmen beruhe auf der
Kombination von Unterhaltsamen und Belehrendem. Durch Gewalttätigkeit und anderen, groben
Disziplinierungsmaßnahmen könne bei den Kindern nichts erreicht werden. Eine andere, belehrende
Körperertüchtigung, sei das Darstellen geometrischer Figuren, indem die Kinder, auf Anordnung
eines anderen Kindes, sich in einem Kreis hinstellen, oder Quadrate, Dreiecke und andere Formen
bildeten. -Die Verwendung von Gesang und Instrumentalmusik sei unerlässlich bei der Erziehung
von Kleinkindern. Musik könne sowohl besänftigend als auch anregend auf die Gefühlswelt der
Kinder einwirken. Durch das Singen des Alphabets oder des Ein-mal-eins, könne die Musik auch
wieder im belehrenden Sinne verwendet werden. Auch die Grammatik ist Teil des Wilderspinschen
"Infant System". Erst werden die Kinder mit den Gegenständen, darin mit deren Namen und danach
mit deren Eigenschaften in Beziehung gebracht. Verb, Adverb, Maskulin, Feminin und andere
Begriffe der Grammatik, werden mit Hilfe von Beispielen den Kindern erklärt. Der "elliptical plan"
besagt eine Unterrichtsmethode Wilderspins. In Versen und Kurzgeschichten werden Wörter
weggelassen.

Die Kinder müssen diese Wörter, die aus der kindlichen Erfahrungswelt stammen, finden und an der
richtigen Stelle einsetzen. - Als ergänzende Fächer schlug Wilderspin Botanik, Naturgeschichte,
Astronomie und Geographie vor. Im Botanikunterricht sollen die Kinder Samenkörner einsetzen
und die Entwicklung derer, etwa zur Blume, beobachten. Dieses Tun hätte verschiedenerlei Effekt
auf die Kinder. Zum einen würden sie erleben, dass sie selbst bei einem "Wunder" mitwirken kön-
nen, die Beobachtungsgabe werde geschult, ein Gefühl für die allmächtige Kraft Gottes werde
geweckt, die Liebe zu den Pflanzen und die Achtung vor den Erwachsenen, die einem solch'
wunderschöne Dinge aufzeigen, käme in Entwicklung. Durch ein Mikroskop könne die
Insektenwelt erforscht werden und manche Unbedachtheit der Kinder, im Umgang mit diesen
Wesen, würde verschwinden. Mit einem Apfel und einer Kerze könnte auf einfache Weise, Tag und
Nacht erklärt werden, mit, auf Tüchern aufgezeichneten Landkarten, mit Behältnissen, gefüllt mit
Wasser und darauf schwimmenden Korkscheiben, die die Länder darstellen, können dem Kinde
Entfernungen, die Lage von Ortschaften und Distrikten, plastisch vor Augen geführt werden.
Wilderspin: "... what is seen by the eye is more quickly understood and more certainly remembered,
than what is merely discribed or made known in words."(24/348) -Er empfielt den Eltern, sich nicht
von den Kindern auf der Nase herumtanzen zu lassen". Als letztes Mittel müsse Gewaltanwendung
erlaubt bleiben. Doch sollte diese nie in einem Anfall von Wut oder Rache, ausgeübt werden. Die
Liebe der Eltern müsse für das Kind mit dem verbunden erscheinen, was gut und rechtens ist, die
elterliche Autorität müsse in Bezug auf die schlechten Dinge in Erscheinung treten.

Der Kleinkinderlehrer müsse Vorbild sein, besonders in Bezug auf jene Dinge, die er von den
Kindern selbst verlangt (Tugendhaftigkeit, Rechtschaffenheit, Urteilsstärke). Gelingt dies dem
Lehrer, so regt er sie dadurch zur Nachahmung an. Sein Wissen soll sich der Lehrer nicht in erster
Linie aus Büchern verschaffen, sondern durch das Studium des kindlichen Geistes selbst. Dessen
Eigenschaften und Kräfte, sowie die verschiedenen Gesetze, nach denen diese operieren, sollten
ihm vertraut sein. Weiterhin solle der Lehrer sein eigenes Denken studieren, sich mit der eigenen
Kindheitsgeschichte auseinandersetzen und sich mit den Arten der Wissensvermittlung
beschäftigen. Nur ein mit ganzem Herzen der Kindererziehung zugewandter Lehrer würde
letztendlich bei seiner Arbeit Erfolg haben. Von großer Wichtigkeit war für Samuel Wilderspin die
Frage, ob eine Frau alleine, oder Mann und Frau zusammen, eine Kleinkindergruppe leiten solle(n).
Bestimmtheit und innere Festigkeit seien, als notwendige Eigenschaften vom Lehrenden verlangt,
eher Attribute des Mannes. Setze der Mann als Erzieher, seine Autorität ein, dann erreiche er,
augenblicklich, allein durch sein Wort, die Folgsamkeit des Kindes. Versuche die Frau als
Erzieherin, ihre Autorität durchzusetzen, so erreiche sie, meist durch Schimpfen und Drohen, kaum
etwas. Weitere Gründe, die gegen den alleinigen Einsatz einer Frau in einer Kleinkindergruppe
sprächen, seien deren, im Vergleich zum Mann, geringere Körperkraft und die für diese Aufgabe,
sicherlich durch die Vernachlässigung der Ausbildung von Frauen bedingte, ungenügende geistige
Leistungsfähigkeit. Für am geeignetsten hielt es Wilderspin, dass Mann und Frau (master and
mistress) gemeinsam eine Kindergruppe leiten, damit die ohne Grobheit wirkende Autorität des
Mannes, verbunden mit der mütterlichen Liebe der Frau, Einfluss auf die Kinder habe.

Die "gallery", eine Erfindung Wilderspins, hatte nach seiner Meinung den Vorteil, dass sich Lehrer
und Schüler Aug' in Auge gegenübersaßen. Mimik, Gestik und Temperament hätten genauso großen
Einfluß auf die Kinder, wie die rein verbalen Informationen. Den Erziehungsgang in der
Kleinkinderbetreuung fasst Wilderspin wie folgt zusammen:
1. Die Kräfte und Fähigkeiten der Kinder müssen mit denen ihnen angemessener Nahrung versorgt
werden.
2. Erklärungen müssen in einfacher, leicht verständlicher Form dargebracht werden, damit das Kind
diese verarbeiten kann.
3. Die Kinder sollen in ihren Kräften nicht überfordert, aber auch nicht unterfordert werden.
4. Übungen und Spiel der Kinder, sollen immer mit Instruktionen angereichert sein. Dies fällt
besonders leicht, mithilfe des Gesanges, den Körperübungen und Unternehmungen im
Klassenzimmer und dem ungehinderten Spiel im Freien. - Das Ergebnis dieser Vorgehensweisen sei
ein hoher Grad an körperlicher, geistiger und moralischer Gesundheit.

(2) Robert D. Owen


Die Erziehungsmethode Robert D. Owens (1771-1858) sollte dazu beitragen, dass die Menschen
liberaler, besser informiert und ausgebildet, und tugendhafter werden, als dies nach Meinung
Owens, zu seiner Zeit in Großbritannien der Fall war. Sein Hauptaugenmerk richtete Owen auf die
Unterschicht, deren wirtschaftliche, psychische und intellektuelle Lage, er als eine von Erziehern
und Politikern gemachte verstand, "...how much evil may be done, when a teacher first takes it for
granted, that his pupils are all depraved and irrational beings, and then treats them as such." (25/67)

Die Doktrinen der Kirche hätten eine lähmende und einschüchternde Wirkung auf die Menschen.
Aus diesem Grunde verzichte er auch auf den Religionsunterricht in New Lanark. Das negative
Weltbild vieler Religionsgemeinschaften, derentwillen viele sinnlose Kriege geführt wurden, müsse
von den Kindern ferngehalten werden. Um sich mit den Religionen, ihren widerstreitenden Thesen,
auseinandersetzen zu können, müsse den Kindern erst einmal Fakten vermittelt werden, Fakten auf
denen sich letztendlich auch die Religionen emporentwickelt haben. Zu diesen gehören, die
materielle Welt, die Formen in denen sie in Erscheinung tritt (Tiere, Pflanzen, Mineralien), sowie
die Arten der menschlichen Auseinandersetzung mit dieser (Wissenschaft, Kunst) . Diese
Wahrheiten "bedeuten eine Stärkung der geistigen Kraft des Kindes und schaffen die Grundlagen,
die es ihm bei fortgeschrittener Reife ermöglichen, sich den Meinungen der Zeit kritisch zu stellen.

In Owens Schule in New Lanark, wurden die 2-5 jährigen Kinder während ihres Aufenthaltes in den
"infant classes" täglich insgesamt 2 Stunden 45 Minuten (durch längere Pausen unterbrochen)
unterrichtet. In der übrigen Zeit hielten sie sich meist, unter der Aufsicht einer jungen Frau, im
Freien auf. Hier konnten sie völlig ungehindert ihren Unternehmungen nachgehen. Eine Gruppe
umfaßte bis zu 100 Kinder. Die Unterrichtsfächer selbst waren ungefähr denen der älteren Kinder
angeglichen. Im Mittelpunkt standen Naturkunde, Erdkunde und Geschichte. Die Themen wurden
den Kindern in einer einfachen, den Kindern angemessenen Sprache, mit Hilfe von Bildtafeln, nahe
gebracht.

(3) David Stow


David Stow (1793-1864) war neben Samuel Wilderspin und Robert Owen, wegweisend in der
Kleinkindererziehung tätig.
Er war zudem der Erste, der in Großbritannien eine Ausbildungsstätte für Lehrer schuf (Glasgow,
1837). Die von ihm 1826 gegründete "Infant School Society", beschäftigte sich mit der Erstellung
von Kleinkinderschulen. Die erste "infant school" nach Stow'schem Muster wurde 1828 im
Glasgower Stadtteil Drygate eröffnet. - Glasgow war Anfang des 19. Jrhd. das Ziel vieler
Zuwanderer vom Lande geworden. Deren Kinder, besonders die kleineren, waren ohne Obhut und
deshalb vieler schlechter Einflüsse ausgeliefert, während die Eltern arbeiten gingen. Ähnlich wie
bei Wilderspin war es die Kinderkriminalität, die die Mitbürger nach abhelfenden Maßnahmen
suchen ließ. Nötig war insbesondere moralische Erziehung. Stow integrierte diese Forderung in sein
"Training System".(27/2o6) In der Drygate "infant school" hielten sich 2-6 jährige Kinder auf.
Betreut wurden sie von einem Lehrer und seiner Frau. Stow unterschied zwischen Unterrichten und
Trainieren und zwischen Unterweisung und der Übung von Intellekt und. Bewusstsein. Die
Formung des Charakters und die Entwicklung des ganzen Menschen waren seine Ziele. So wie man
eine Pflanze pflegt, beschneidet und wässert, müsse man auch des Kindes Denken und Tun anregen,
zügeln und führen. Die Bibelkunde war ein wesentlicher Teil im Unterrichtsplan. Statt jedoch die
Kinder dazu zu bringen einzelne Abschnitte auswendig zu lernen, wurden sie mit plastischen
Erzählungen, Gegenständen und Bildern angeregt und neugierig gemacht. Ihr Themenverständnis
wurde durch variierende Methoden der Befragung eingeübt und verbessert. Neben der Bibelkunde
wurden die Kinder in Rechnen unterrichtet und Wissenswertes über den Alltag wurde ihnen mitge-
teilt. Auch wurden sie dazu aufgefordert, sich um die Pflanzen und Blumen in Spielplatznähe zu
kümmern.

Zum Schulalltag gehörten das Singen und Marschieren und viel Körperbewegung. Die
Körperübungen sollten die überschüssigen Energien der Kinder abbauen, damit sie in den
Unterrichtsstunden aufmerksam, innerlich geordnet und gehorsam sein konnten. Nach Meinung von
Stow verlange das kindliche Wesen nach Spielraum. Insbesondere die Freifläche vor dem
Schulgebäude, ausgestattet mit unterschiedlichen Körperertüchtigungs- und Spielgeräten, gebe dem
Kind die Möglichkeit, seinem inneren Wesen Ausdruck zu verleihen und dem Lehrer die Chance,
die moralische Entwicklung der Kinder zu beobachten und gegebenenfalls im Unterricht wieder auf
diese Erscheinungen einzuwirken. Stow betrachtete das Verhältnis von Lehrern und Kindern als
Gemeinschaft, in der aufseiten der Kinder, Vertrauen in die Beziehung geweckt werden muss und
die der Lehrer sorgsam und mit Beständigkeit behandeln sollte. Religiosität, Verständnis und
Lebendigkeit des Geistes, waren Forderungen des Stow'schen "Training Systems" an den Lehrer.
Die Kinder sollten mit der Einfachheit und Freundlichkeit behandelt werden, die ihrem Alter gemäß
ist. Belohnung und körperliche Gewalt, als Maßnahmen zur Beeinflussung der Interessenlage des
Kindes, hatten im Stow'schen System keinen Platz. Den Spieltrieb und die natürliche Freude des
Kindes wollte Stow unangetastet bleiben lassen.

LITERATURVERZEICHNIS :
1. Brief an die Frauen in Keilhau - Friedrich Fröbel, Weimar
2. Die Menschenerziehung - Friedrich Fröbel
Hrg. Hans Zimmermann, Leibzig, 1913
3. Die Mutter- und Koselieder - Friedrich Fröbel
4. Ausgewählte Schriften - Friedrich Fröbel
Hrg. Erika Hoffmann
5. Theorie des Spiels - Friedrich Fröbel
6. Friedrich Fröbel, Sein Leben und Schaffen – Johannes Prüfer
7. Grundzüge der Menschenerziehung - Friedrich Fröbel, 183o
8. Symbolic Education - Susan Blow -New York, 1898
9. The Education of Man - W.N. Hailmann -New York, 1907
10. Education as Revealed by New England Newspapers
prior to 1880 - Vera M. Butler -New York 1969
11. The Sixth Yearbook of the National Society for
the Scientific Study of Education, Part II, Chicago, 1907
12. Selbstzeugnisse - Friedrich Fröbel
Hrg. Gabriele Palm, Leibzig, 1940
13. Die Entwicklung des Kindergartens in den USA -
Dora Edinger, Blätter des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes, 1953
14. The Nursery School and Kindergarten – Katherine Read, New York,1980
15. Der amerikanische Kindergarten - Georg Willers
Blätter des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes, 1966
16. A History of Education in American Culture -
R. Freeman Butts, Lawrence A. Cremin, New York, 1953
17. University of California Publications in EDUCATION -
Volume 6 , 1930-1932
18. German Influence in American Education and Culture -
John A. Walz -Philadelphia, 1936
19. American Journal of Education - Hrg. Henry Barnard
September 1856
20. A. J. o. E. , März 1858
21. A. J. o. E. , März 1861
22. A. J. o. E. , Januar 1868
23. A. J. o. E. , Januar 1870
24. The Evolution of the Nursery - Infant School
Nanette Whitbread, London, 1972
25. The Infant System - Samuel Wilderspin, London, 1852
26. An Outline of the System of Education at New Lanark
Robert D. Owen, Glasgow, 1824
27. Friedrich Fröbel and English Education -
Evelyn Lawrence, London, 1952
28. British Journal of Educational Studies, 1965-66
29. German Influence Upon English Education and Science
18oo-1866 - George Haines 4, New London, 1957
30. Ein Briefwechsel - Friedrich Fröbel und Karl Hagen
1844-1848, Weimar, 1948

Beispiel : (24/46)
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