INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO

Introducción.

Los seres humanos poseemos inteligencia, pero también se

puede observar que entre los individuos existen diferencias
considerables en cuanto a su capacidad de llevar a cabo
tareas intelectualmente exigentes. No hay un consenso
alrededor de la naturaleza de la inteligencia. Un debate que
se ha mantenido vigente desde que se introdujo el término
inteligencia se refiere a la cuestión de si es mejor considerar
la inteligencia como una capacidad cognitiva general o bien
como un conjunto de capacidades diferentes.

Ciertamente los trabajos de investigación realizados en psicología en los últimos

tiempos muestran un uso restringido del término inteligencia. En general, parece
que el uso del vocablo "inteligencia" invocara una cierta dependencia con teorías
psicométricas, y aludiera sobre todo a enfoques de carácter estadístico
cuantitativo. Las teorías del tipo cociente intelectual C.I. inicialmente despertaron
entusiasmo pero han caído en descrédito debido a que las mediciones de la
inteligencia se mostraron incapaces de acompañar la aplicación de pruebas con
una elaboración conceptual de qué se estaba indagando con ellas.

Piaget,

fue el primero en mostrar la

incapacidad que presentaban las
formulaciones psicométricas
para encarar seriamente una
teoría de la mente o de los
procesos invocados en los tests.
El texto "Psicología de la
inteligencia" constituye un
intento de Piaget por elaborar
una psicología capaz de dar
cuenta del problema del
conocimiento, y de conferir a
sus tesis principales el rango de
una teoría de la inteligencia. Sin
embargo, pronto abandona el
término "inteligencia" que
reivindica para sus propuestas y
en lo sucesivo, llamará
inteligencia a las formas de
resolución de problemas e
incorporación de novedades
propias del periodo sensorio motriz, anterior al surgimiento de la representación y
de la función semiótica. A este momento evolutivo lo designa con el nombre de
"inteligencia prelingüística". A los procesos que se instalan sobre el apoyo de la
actividad representacional, Piaget los denomina "pensamiento", término que
subraya su dependencia de la construcción de estructuras simbólicas y habla de
pensamiento simbólico, pensamiento concreto o pensamiento formal.

Enfoques recientes de la inteligencia propuestos por la psicología cognitiva, como

"la modificabilidad cognoscitiva", de Feuerstein (1980) y los planteamientos
formulados por Sternberg (1985) se centran en el proceso; configuran un
paradigma particularmente interesado en la descripción y explicación de procesos
cognitivos. Casi nunca utilizan el término inteligencia sino que se habla de
estructuras o procesos, se señalan, en el curso de la resolución de problemas,
cuadros sobre la "entrada" de la información, su selección, mecanismos de acceso,
retención, almacenamiento y recuperación, así como de operaciones de grabación
y transformación de la información. También tiene en cuenta procesos
metacognitivos de control superior y de búsqueda de metas.

Sin embargo, Howard Gardner, autor de la "teoría de las inteligencias múltiples",

discute estas versiones, porque, aunque establecen un sólido andamiaje teórico
acerca de estos procesos y de las estructuras de la mente, no son capaces de
distinguir las diferentes maneras en que se realiza la cognición. La atribuyen a
mecanismos generales que intervienen en toda resolución de problemas, pero no
articulan diferencias que puedan responder a las complicadas problemáticas en las
que usamos eso que podríamos denominar inteligencia. Gardner se apoya en las
aportaciones más recientes de las neurociencias, y de las teorías de sistemas
simbólicos para intentar una nueva mirada sobre este problema. Su propósito es
encontrar qué es lo que hace que un individuo pueda resolver problemas, pero
también qué es lo que hace que pueda ser capaz de "encontrar", de formular
problemas. Gardner se propone dar cuenta de las diferencias entre el saber cómo
y el saber qué (la diferencia entre un conocimiento tácito de como ejecutar algo y
un conocimiento proposicional acerca de ello). Considera que no podemos
contestar a esta pregunta en términos de una capacidad general con mecanismos
idénticos para resolver problemas. Concluye entonces que hay inteligencias
múltiples.

Gardner considera las inteligencias como potenciales; trabajan juntas para

resolver problemas y para alcanzar diversos fines culturales,

vocaciones, aficiones, y similares. Considera que el amplio rango
de inteligencias humanas conduce a una nueva visión de la
educación que denomina "educación centrada en el individuo".
Partiendo de que las personas tienen diferentes potenciales
cognitivos y diferentes estilos cognitivos (estilos de aprendizaje),
plantea que el objetivo de la escuela debe ser ayudar a la gente a
desarrollar las inteligencias y ayudarla a alcanzar los fines
vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro
de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se
siente más implicada y competente y más inclinada a servir a la sociedad de forma
constructiva.

En conclusión, ante la exigencia de mentes creativas e innovadoras que

actualmente hace la sociedad, le compete a la educación buscar que cada
individuo acceda a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con sus
necesidades y condiciones, brindando a todos las oportunidades para que cada uno
desarrolle y sepa utilizar lo mejor de sus potencialidades intelectuales.

la tercera en esta división, es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy

diferenciadas, incluyendo la capacidad para trabajar hábilmente con objetos, con
psicomotricidad fina o gruesa. Estas dos características pueden aparecer por separado
pero casi siempre van de la mano. Al desarrollarse esta capacidad, se comienza a
progresar a partir de los primeros reflejos. Poco a poco se van combinando actos
separados en formas novedosas para ir construyendo estructuras sencillas que se
combinan en despliegues más complicados y así sucesivamente. El control de los
movimientos corporales se genera en la corteza motora en ambos hemisferios
dependiendo de qué movimiento se presente (los movimientos corporales derechos
están controlados por el hemisferio izquierdo y los izquierdos por el hemisferio
derecho).

Por último, la inteligencia naturalista se refiere a la capacidad que tiene un individuo

para categorizar los objetos de la naturaleza. La persona con esta inteligencia tiene la
habilidad y la pericia para observar los objetos, patrones y fenómenos de la
naturaleza; es capaz de analizarlos y agruparlos según sus características.

Dentro de la categoría de las inteligencias personales se encuentran la intrapersonal y

la interpersonal, relacionadas con los lóbulos frontales. La primera se refiere a la
capacidad de acceder a la propia vida sentimental, de distinguir los sentimientos y
utilizarlos para comprender y guiar la conducta personal. A un nivel más avanzado, la
persona logra descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados de
sentimientos. La inteligencia interpersonal se define como la habilidad para notar y
establecer distinciones en otros individuos y en particular entre sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En su forma avanzada le permite al
adulto leer las intenciones y deseos (incluso si están escondidos) de muchos otros
individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento.

El desarrollo de las inteligencias personales se inicia en el primer año de vida, cuando

el niño establece un lazo con la madre. Cuando se percibe de manera diferente
comienza a relacionar los sentimientos con experiencias específicas, llevándolo al
ámbito del conocimiento intrapersonal. A los dos meses de vida, es capaz de
discriminar entre otros individuos e imitar sus expresiones faciales, aprende a
distinguir a la madre del padre, a los extraños y las expresiones felices de las tristes.
En la edad preescolar, empieza a manejar símbolos, lo que tendrá considerables
implicaciones para el desarrollo de las inteligencias personales. En esta etapa el niño
practica el juego de roles y es capaz de relacionar las conductas y los estados de
ánimo de otras personas con sus propias experiencias personales. También se concreta
la identidad sexual. Gardner aquí comparte con Vygotsky la creencia de que el niño
sólo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos. En la edad
escolar aprende la reciprocidad, empieza a declinar el egocentrismo, va más allá de su
círculo familiar y hace nuevas amistades a las que le dedica mucho tiempo. En la
adolescencia demuestra una mayor sensibilidad a las motivaciones, deseos y temores
subyacentes de otros individuos. Las relaciones con otros ya no se basan tanto en las
recompensas físicas sino en las psicológicas.

Las implicaciones de esta teoría de inteligencias múltiples se resumen en dos ideas

fundamentales(6) . En primer lugar, todos los seres humanos poseen todas las
inteligencias descritas anteriormente. Segundo, cada ser humano cuenta con un "perfil
de inteligencia" que lo diferencia, al igual que su apariencia física, de otro ser humano.
El perfil implica una "mezcla" de capacidades tal que "así como una especialidad puede
requerir más de una inteligencia, también una inteligencia puede desarrollarse en
muchas especialidades" (7).

POTENCIALES COGNITIVOS

Gardner demuestra su insatisfacción con las llamadas visiones uniformes del plan de
estudios que pretenden enseñar unos contenidos básicos y fundamentales de una
misma manera para todos los estudiantes. Frente a ellas plantea una visión pluralista
de la educación que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los
individuos. El fin de la educación es el pleno desarrollo del potencial humano. Es
importante que una vez que cada cultura identifique qué es lo que desea promover, se
dedique a desarrollar en los estudiantes las inteligencias y ayudarlos a alcanzar sus
fines vocacionales o profesionales que más se adecuen a su particular espectro de
inteligencias.

Gardner enfatiza la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen

comprensiones genuinas. Para conseguirlo la educación debe enfrentarse a tres tipos
de obstáculos: las concepciones erróneas aplicadas en la ciencia, los algoritmos
aplicados rígidamente en matemáticas que dificultan explorar otros caminos o métodos
y el uso de estereotipos que impiden la apreciación de la complejidad y sutileza de los
fenómenos sociales, históricos y estéticos. Para la comprensión existen por lo menos
cinco puntos o puertas de entrada al conocimiento que son: el narrativo, en donde
predomina la inteligencia lingüístico verbal y los conocimientos se explican
relacionándolos con relatos; el lógico cuantitativo, en donde predomina la inteligencia
lógico matemática, que utiliza el conocimiento recurriendo a procesos de razonamiento
deductivo; el fundacional, que examina las facetas filosóficas; el estético, relacionado
con la inteligencia espacial y la cinestésica corporal donde el énfasis recae en los
rasgos sensoriales que favorecen una postura artística; y por último el experimental,
que se asocia con las inteligencias naturalista y lógico matemática, en donde los
estudiantes aprenden mejor si pueden manipular o intervenir sobre los materiales a los
que se refiere el concepto.

La verdadera comprensión se logra cuando los estudiantes son capaces de aplicar con
flexibilidad la información y habilidades adquiridas en la escuela en otros ámbitos. Los
procesos de comprensión implican conjuntos de resultados y realizaciones, llevar a
cabo análisis, elaborar juicios, realizar síntesis y crear productos que incorporen
principios o conceptos centrales para una disciplina. La educación ha de llevar al
estudiante a elaborar sus propias ideas y ponerlas a prueba de diferentes maneras
para que así pueda enfocar la solución de problemas desde diferentes perspectivas.

La propuesta de Gardner ha servido de base para el proyecto de Enseñanza para la

Comprensión, una investigación dentro del marco del Proyecto Cero de la Universidad
de Harvard, liderado por Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone. Este proyecto
pretende desarrollar la pedagogía de la comprensión durante los años de escolaridad,
mejorar la enseñanza en la escuela y lograr que los estudiantes aprendan los
conceptos, ideas y habilidades que son importantes para la comprensión y que les
permitan aplicar el conocimiento y destrezas adquiridas en variedad de situaciones.
Los autores plantean un marco conceptual para la enseñanza de la comprensión. Este
marco tiene su fundamento en los cuatro pilares de la pedagogía de Perkins y el
trabajo desarrollado durante la puesta en marcha del Proyecto Cero. Estos
fundamentos se basan en cuatro preguntas claves: ¿Qué se debe enseñar? ¿Qué vale
la pena comprender? ¿Cómo se debe enseñar para la comprensión? ¿Cómo pueden,
tanto estudiantes como profesores saber lo que los estudiantes comprenden y cómo
pueden éstos desarrollar una comprensión más profunda? La respuesta a estas
preguntas constituyen el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (en
su orden)(8) :

• Tópicos generativos
• Metas de comprensión
• Desempeños de comprensión
• Evaluación continua

Los tópicos generativos están relacionados con la elección que se hace de los
contenidos a enseñar en cada materia. Se refieren a los temas, los conceptos, los
aspectos, las ideas y similares que proporcionen al estudiante una base significativa y
amplia que le permitan desarrollar su comprensión. Estos tópicos generativos tienen
que ser ejes de uno o más dominios o disciplinas; deben ser lo suficientemente
interesantes para el estudiante y para el profesor de manera que les permita explorar
la nueva temática, además de ser accesibles a los estudiantes según su edad, interés
y, por su puesto, sus preconceptos. Estos tópicos deben ser lo suficientemente amplios
como para que permitan a los estudiantes relacionarlos con otras situaciones,
experiencias y conocimientos(9) .Al enseñarse de esta manera, hay un aspecto
positivo y es que se está conectando la información de la misma manera en que ésta
se relaciona en la vida real: como redes de conocimientos interconectados.

Las metas de comprensión se refieren a los objetivos que determinan qué conceptos,
procesos y destrezas se quiere que los estudiantes desarrollen para la comprensión.
Las metas de comprensión se pueden determinar a corto plazo para un tópico
generativo determinando "metas de comprensión de unidades " o las de largo plazo, a
lo largo del curso "metas de comprensión abarcadoras"(10) .

Los desempeños de comprensión se refieren a aquellas actividades que le dan al

estudiante la posibilidad de adquirir conocimiento teórico es decir, "los libros" y
práctico a través de la aplicación del nuevo conocimiento en contextos donde el
profesor lo guíe en su desempeño hacia la comprensión. Según el modelo de la
Enseñanza para la Comprensión, durante el desempeño de estas actividades, el
estudiante está constantemente expandiendo su conocimiento, reconstruyéndolo,
reflexionando sobre él, de manera que logre la verdadera comprensión. Estos
desempeños son verdaderas situaciones de aprendizaje no metas ampliadas. Esto lleva
tanto al profesor como al alumno a ver el desarrollo de la comprensión(11) .

La evaluación continua está definida como "el proceso de proporcionar al estudiante

respuestas a sus desempeños de comprensión de una forma que ayudará a mejorar los
desempeños subsiguientes"(12) . Un docente en clase debe estar constantemente
monitoreando el desempeño de los estudiantes para guiarlos durante el proceso, no
sólo para calificarlos al final de él. De esto se trata la guía y la orientación del profesor,
ya que el proceso de enseñanza y aprendizaje es, principalmente, interactivo; hay un
constante diálogo y en ese diálogo es donde ocurre la evaluación continua. La
retroalimentación no es exclusiva de la evaluación formal ya que se puede dar en
cualquier momento en que se realice un desempeño de comprensión. Le dice al
estudiante no sólo la calidad de su desempeño sino también la forma en que lo puede
mejorar. Además, es una buena pauta para la planeación de clases y actividades
futuras, desde la perspectiva del estudiante y del profesor.