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Welchen Einfluss hat die bilinguale Erziehung eines Kindes

auf dessen sprachliche Entwicklung?


Facharbeit im sprachlichen Schwerpunkt

Leistungskurs: Deutsch

Fachlehrkraft: Herr Hautau

Abgabetermin: Freitag, 19.03.2021

Abiturjahrgang 2022

Schuljahr 2020/21

Verfasst von: Victoria Lodd

Ellernstraße 47

27751 Delmenhorst

Inhalt
1. Einleitung...............................................................................................................................1
1.1 Vorgehensweise......................................................................................................................2
2. Spracherwerbsphasen bei Kindern.....................................................................................3
2.1 Bilingualer Erstspracherwerb und früher Zweitspracherwerb.................................................4
2.2 Bilinguale Spracherziehung....................................................................................................6
3. Auswirkungen des Bilingualismus auf Sprachkompetenz................................................8
3.1 Sprachkompetenz und Performanz.........................................................................................8
3.2 Wortschatz bilingualer Kinder im Vergleich zu monolingualen...........................................10
3.3 positive Auswirkungen der Zweisprachigkeit ……….………………………..........………12

3.4 Kommunikationsstrategien Zweisprachiger…......................................................................13


4. Fazit......................................................................................................................................15
5. Literaturverzeichnis...........................................................................................................17
5.1 Internetquellen......................................................................................................................17
5.2 Buchquellen..........................................................................................................................17
6. Versicherung der Eigenständigkeit...................................................................................19
1. Einleitung

„Mehrsprachigkeit ist der Schlüssel zum Erfolg. Mehrsprachigkeit macht uns zum
Weltbürger. Mehrsprachigkeit fördert die Ausweitung von Kontakten.“ (Groschoff,
2012, S. 11).

Die Sprachvielfalt wird, angesichts der Globalisierung und der dadurch zunehmenden
zwischenmenschlichen als auch grenzüberschreitenden Kontakte, gefordert und
gefördert. Durch die internationale Arbeitswelt und die daraus resultierende internationale
Interdependenz, müssen viele Menschen die Fähigkeit besitzen, mehr als nur eine
Sprache sprechen zu können (vgl. Münzberg, 2019). Für monolinguale Menschen gibt es
verschiedene Möglichkeiten, eine zweite Sprache zu erlernen. Doch was versteht man
unter monolingual? Monolingual bzw. Monolingualismus bedeutet, dass Menschen nur
mit einer Sprache aufgewachsen sind und sich auch nur in dieser einen Sprache
verständigen können. Bilinguale Menschen, also diejenigen, die sowohl zwei Sprachen
verstehen als auch sprechen und sich in ihnen verständigen können, erwerben von klein
auf mehr als eine Sprache durch verschiedene Sprachkreise und Kulturen (vgl. Tecchiati,
2010, S. 3ff.). In den meisten Fällen sprechen die Eltern bilingualer Kinder dieselbe
Sprache; das Umfeld jedoch eine andere. Das führt zum Punkt der Migration. Die
Migration spielt zur heutigen Zeit eine bedeutende Rolle, denn durch die Migration
müssen sich die Kinder der Migranten an ihre neue Umgebung anpassen. Sie müssen die
Sprache der neuen Umgebung lernen und die Sprache der Eltern weiterhin sprechen. Die
Sprachfähigkeit ist ein grundlegendes Merkmal menschlicher Existenz, weshalb die
Sprache ein Merkmal menschlichen Verhaltens bildet und von jedem Kleinkind jeder
Generation, neu erworben wird (vgl. Schneider, 2015, S. 15).

Die folgende Facharbeit beschäftigt sich mit dem Thema der Sprachentwicklung bei
bilingualen Kindern. Dabei wurde die Fragestellung: „Welchen Einfluss hat die
bilinguale Erziehung eines Kindes auf dessen sprachliche Entwicklung?“ unter
verschiedenen Punkten untersucht und abschließend beantwortet. Hierbei bezieht sich
dieses Thema allgemein auf alle Sprachen, da es zu zwei einzelnen Sprachen zu wenig
Literatur gibt. Die Entscheidung für dieses Thema liegt in meiner eigenen Geschichte, da
ich einen polnischen Migrationshintergrund habe und bilingual erzogen worden bin,
weshalb ich mit dieser Arbeit untersuchen wollte, wie sich mein Bilingualismus auf
meine Sprachentwicklung bzw. mein Sprachkompetenz auswirkt. Die Literatur bezüglich
der Bilingualismusforschung war sehr vielfältig; es gab somit keine Probleme
Internetquellen oder Bücher zu meiner Fragestellung zu finden. Eine Auseinandersetzung
mit dem Thema ist im Allgemeinen deshalb sinnvoll, weil es immer mehr Menschen gibt,
die ihre Kinder bilingual erziehen oder auch erziehen wollen, weshalb es wichtig ist,
1
darüber Bescheid zu wissen, wie sich bilinguale Erziehung auf die sprachliche
Entwicklung auswirkt. Ziel dieser Facharbeit ist es, den Einfluss der bilingualen
Erziehung auf den Sprachgebrauch besser nachvollziehen und verinnerlichen zu können,
um im späteren Leben entscheiden zu können, ob ich mein Kind bilingual erziehen
möchte.

Um diese Fragestellung präziser beantworten zu können, sollte ein kurzer Ausblick über
den Forschungsstand des Bilingualismus gegeben werden. Der Beginn der
Bilingualismusforschung liegt am Anfang des 20. Jahrhunderts. Die
Bilingualismusforschung lässt sich in zwei Phasen einteilen, die nur grob angerissen
werden, da eine Vertiefung sonst den Rahmen dieser Facharbeit sprengen würde. Die
erste Phase bildet die Bilingualismus-Feindlichkeit; so galten bilinguale Kinder bis zur
Mitte des 20. Jahrhunderts als „mental verwirrte Individuen“; es wurden Vermutungen
aufgestellt, dass „kein exklusiver Gedächtnisraum“ für jede einzelne Sprache im Gehirn
vorhanden sei, weshalb es zur Verwirrung führe (vgl. Lippert, 2020, S. 1174). Es
behindere die gesamte geistige Entwicklung der Kinder (ebd., S. 1174). Die zweite Phase,
beginnend am Anfang der 60er Jahre, bildet die Bilingualismus-Euphorie. In dieser Phase
wurden positive Auswirkungen des Bilingualismus festgestellt. Laut Lippert besitzen
bilinguale Kinder eine größere geistige Beweglichkeit. Zudem läge der Vorteil auch bei
der Begriffsbildung, also dem kognitiven Strukturierungsprozess und der Entwicklung
höherer psychischer Fähigkeiten (ebd., S. 1174). Eine neutrale Position zwischen diesen
Phasen gibt es zur heutigen Zeit immer noch nicht. So gibt es weiterhin Befürworter als
auch Gegner des Bilingualismus.

1.1 Vorgehensweise

Die Facharbeit gliedert sich in zwei Hauptpunkte mit passenden Unterpunkten. So wird
zunächst der erste Hauptpunkt „Spracherwerbsphasen bei Kindern“ mit den
dazugehörigen Unterpunkten eingeführt. Es wird der bilinguale Erstspracherwerb und der
frühe Zweitspracherwerb erläutert und in Beziehung zu meiner Fragestellung gesetzt.
Darauffolgend wird die bilinguale Spracherziehung erklärt bzw. verschiedene Methoden
bilingualer Spracherziehung erläutert. Den zweiten Hauptpunkt bilden die Auswirkungen
des Bilingualismus auf die Sprachkompetenz bilingualer Kinder, wobei unter anderem
Aspekte, wie die Sprachkompetenz und Performanz vorgestellt werden. Zum einen wird
ein Vergleich des Wortschatzes bilingualer und monolingualer Kinder aufgeführt. Zum
anderen werden die positiven Auswirkungen der Zweisprachigkeit vorgestellt.
Anschließend werden die Kommunikationsstrategien zweisprachiger Kinder erläutert, wo
sprachliche Besonderheiten wie zum Beispiel das Code-mixing bzw. das Code-switching

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erklärt werden. Die Arbeit schließt mit dem Fazit, dem Quellenverzeichnis und der
Versicherung der Eigenständigkeit.

2. Spracherwerbsphasen bei Kindern

In diesem Kapitel werden die Spracherwerbsphasen bei Kindern erläutert. Dazu wird das
Stufenmodell nach E. Rauch aus dem Jahre 2007 in Form eines Textes wiedergegeben.
Zunächst muss allerdings geklärt werden, was unter dem Terminus Spracherwerb zu
verstehen ist. So wird anhand dieses Modells aufgezeigt, wie Kinder eine Sprache lernen
bzw. erwerben. Zudem folgt die Erläuterung zum bilingualen Erstspracherwerb bzw. dem
frühen Zweitspracherwerb. Darauffolgend wird die bilinguale Spracherziehung
thematisiert; es werden verschiedene Erziehungsmethoden erläutert.

Unter dem Terminus Spracherwerb versteht man, wie Menschen, in dem Falle Kinder,
anfangen eine oder auch mehrere Sprachen zu verstehen und diese auch sprechen lernen.
Dabei spielt es keine Rolle, um welche Sprache es sich handelt. Der Erwerb der ersten
Sprache gilt ungefähr im Alter von zehn Jahren als abgeschlossen, kann sich aber im
Laufe des Lebens weiterentwickeln. Es können mehrere Sprachen zeitgleich aber auch
zeitversetzt erlernt werden. Schulische Lernverfahren können beim Spracherwerb ebenso
hilfreich sein, müssen es aber nicht zwangsläufig. Aufgrund dessen, dass nicht alle
Kinder monolingual, aufwachsen, müssen die Situationen des Spracherwerbs in
verschiedene Bereiche unterteilt werden. Es gibt also laut Groschoff verschiedene
Spracherwerbstypen; monolingual, bilingual und mehrsprachig (vgl. Groschoff, 2012,
S.35ff.).

Die früheste Phase des Spracherwerbs ist die Vorstufe der Sprache. Zu dieser Vorstufe
gehören sowohl Schrei- als auch unverständliche Gurr-Laute in verschiedenen
Kombinationen mit verschiedenen Zwecken (vgl. Rauch, 2007, S. 7). Die erste und somit
anfängliche Spracheinheit erscheint vorwiegend im Alter zwischen Zehn und 18
Monaten. In diesem Alter nehmen Kinder, sowohl Mädchen als auch Jungen, einzelne
Wörter aus den Sätzen der Erwachsenen wahr, weshalb sie folglich Einwortsätze von sich
geben und somit vielfältige Kommunikationsinhalte mit fester Bedeutung ausgedrückt
werden können. Die dritte Stufe des Spracherwerbs bildet die Zweiwortphase, welche
bereits im Alter von 18 Monaten beginnt (ebd., S.7 / vgl. Friederici et al., 2016).
„Umstritten ist allerdings, ob die Zweiwortäußerungen als Sätze zu bezeichnen sind, also
eine grammatische Struktur besitzen.“ (ebd., S.7). Daraus wird deutlich, dass den Kindern
sowohl die bestimmten Artikel wie der, die, das als auch die unbestimmten Artikel wie
einer, eine, eines fehlen. Sie fungieren weiterhin überwiegend mit Hauptwörtern, weshalb
die Wortstellung von der Wortstellung der Erwachsenen abweicht. Laut Rauch würden

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neben den Hauptwörtern nur stellenweise einige Adjektive verwendet werden. Rauch
betont auch, dass Konjunktionen wie und, oder, aber, etc. aber auch Hilfswörter wie bin,
ist, sind, hat, etc. keinen Platz im Sprachgebrauch von Kindern in dieser Erwerbsstufe
hätten (ebd., S. 7/ ebd.). „In diesem Stadium beginnt eine explosionsartige Erweiterung
des Wortschatzes.“ (ebd., S. 7). In der vierten Entwicklungsstufe, also im Alter zwischen
zweieinhalb und drei Jahren, fangen Kinder an, Mehrwortsätze zu bilden. Ihre Sätze
bestehen also aus drei und mehr Wörtern, wobei ihre Sprachstruktur zunehmend der
Sprachstruktur der Erwachsenen ähnelt. Rauch behauptet, dass eine bewusste Anwendung
grammatischer Mehrzahlbildung stattfände (vgl. Rauch, 2007, S. 7/ ebd.). Bis Ende des
vierten Lebensjahres und zu Beginn des fünften Lebensjahres gilt diese Entwicklung als
fast abgeschlossen. Die Verfeinerung der Lautbildung bildet die fünfte
Entwicklungsstufe. Im Alter zwischen drei und vier Jahren beginnt diese
Entwicklungsphase. Sie gilt mit ungefähr acht Jahren als abgeschlossen. Die
Wortbedeutungen erlernen Kinder in der sechsten Entwicklungsstufe. Diese
Entwicklungsphase/ -stufe ist sehr eng in die kognitive Entwicklung, also mit der
Entwicklung des Wahrnehmens, Erkennens und Denkens, eingebunden. Dieser Prozess
dauert laut Rauch, länger als der Erwerb der Grammatik (ebd., S. 8). In der letzten
Entwicklungsstufe, wobei man aber auch erwähnen muss, dass die Sprache sich immer
weiterentwickelt, wird das Verständnis von Fürwörtern und Verbindungswörtern, wie
weshalb und obwohl entwickelt. Wörter wie weil und aber werden bereits im Alter von
drei Jahren benutzt, allerdings gewinnen sie erst im Schulalter an Bedeutung und werden
dort richtig genutzt. Die Aneignung von Präpositionen wie vor, an, um etc. kann sogar bis
zum zehnten Lebensjahr dauern. Das Verstehen der Doppelbedeutungen von Wörtern
wird sukzessiv, das heißt nacheinander folgend erworben, wobei dies die größte
Herausforderung darstellt (ebd., S. 9 ff./ebd. / vgl. Fiedler, 2012, S. 11).

In den meisten Fällen wird in entwicklungspsychologischen Studien auf die ersten


Lebensjahre des Kindes Bezug genommen, in denen Prozesse der Lautbildung, des
Wortschatzerwerbs und der Grammatik beobachtet werden können (ebd., S. 9ff.). Im
Laufe des Erwerbsprozesses ändert sich der Fokus der Forschung; sie interessiert sich
zunehmend mit der Verfeinerung, Verbesserung und der Erweiterung der zuvor
erworbenen sprachlichen Strukturen. Jeder Entwicklungsprozess bildet eine
Individualität. Es gibt keinen Fall, in dem sich zwei Entwicklungsprozesse
übereinstimmen; so ist jedes Kind individuell und erwirbt eine Sprache auch individuell,
weshalb es zu Abweichungen der Längen des jeweiligen Prozesses kommen kann. Somit
ist der Spracherwerbsprozess kein konsequent linearer Prozess. Es muss beachtet werden,
dass dieser mit der individuellen Entwicklung des Kindes im Zusammenhang steht (ebd.,

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S. 12). Der Spracherwerb bilingualer Kinder unterscheidet sich kaum von dem Erwerb
der monolingualen.

2.1 Bilingualer Erstspracherwerb und früher Zweitspracherwerb

Anhand des Kriteriums der Zeit, kann man zwischen dem simultanen, also dem
gleichzeitigen (Sprache X/Sprache Y) und dem sukzessiven, also dem
aufeinanderfolgenden (Sprache X  Sprache Y) Spracherwerb unterscheiden (vgl.
Schneider, 2015, S. 18). Beim ersten Fall handelt es sich um den bilingualen
Erstspracherwerb. Im zweiten Fall dagegen, handelt es sich um den frühen
Zweitspracherwerb. In vielen Lebenssituationen ist es in der Regel so, dass die Kinder
anfangs nur mit einer Sprache aufwachsen und erst im Laufe der ersten außerfamiliären
Kontakte, wie zum Beispiel im Kindergarten, in der Schule oder auf dem Spielplatz, die
zweite Sprache erwerben (ebd., S. 18). Laut Schneider kann man von bilingualem
Erstspracherwerb sprechen, wenn das Kind bis zum Alter von drei Jahren regelmäßig mit
zwei Sprachen Kontakt hatte (ebd., S. 18).

Romaine, auf den Schneider Bezug nimmt, spricht sich allerdings für eine „strikte
Interpretation von Gleichzeitigkeit“ aus (ebd., S. 18). Laut Romaine könne man nur von
bilingualem Erstspracherwerb sprechen, wenn das Kind von Geburt an regelmäßig mit
zwei Sprachen in Kontakt war (ebd., S. 18 f.). Laut Schneider sei ein Spracheinfluss
möglich, weil sowohl beim bilingualen Erstspracherwerb als auch beim frühen
Zweitspracherwerb, der Erwerb noch im Gange und noch lange nicht abgeschlossen ist
(ebd., S. 18 f.). Auf der einen Seite kann früher Zweitspracherwerb zu einer gelungenen
Zweisprachigkeit führen, auf der anderen heißt es allerdings nicht, dass es das
automatisch tut. So kann die später erworbene Zweitsprache die Fähigkeiten der
Erstsprache gefährden (ebd., S. 19). Der Zweitspracherwerb baut allerdings auf den
Kenntnissen der Erstsprache auf. „Im Unterschied zu einsprachigen Kindern ist die
Spracherfahrung (Kontaktdauer) in der Zweitsprache kürzer als die der gleichaltrigen
monolingualen Kinder. Aufgrund dieser geringeren Kontaktdauer zur Zweitsprache
schneiden frühe Zweitsprachlerner/-innen in altersparallelisierten Untersuchungen
naturgemäß schlechter ab als einsprachige.“ (Hermann, 2019). Diese Unterschiede
werden mit zunehmender Kontaktdauer geringer und nicht mehr nachweisbar. Wie lange
dies dauert hängt davon ab, in welcher Sprachkombination, die später unter dem Punkt
2.2 bilinguale Spracherziehung erläutert wird, das Kind die zweite Sprache erwirbt.

Einige Forscher haben versucht festzustellen, ob es bei bilingualen Kindern eine zeitliche
Verzögerung bezüglich des Spracherwerbs gibt. Da bilinguale Kinder aber einen fast
übereinstimmenden Spracherwerb wie monolinguale Kinder aufweisen, konnte laut

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Groschoff, keine generelle zeitliche Sprachverzögerung festgestellt werden. Diese hänge
einzig und allein vom Individuum und seiner speziellen Situation ab (vgl. Groschoff,
2012, S. 57).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es bei der Bilingualismus-Forschung


unterschiedliche Auffassungen bezüglich des Bilingualismus von Kindern gibt. Einige
Forscher sind der Meinung, dass der frühe Zweitspracherwerb die erste Sprache
gefährden würde, andere wiederum sind der Auffassung, dass der frühe
Zweitspracherwerb anfangs für ein paar sprachliche Unterschiede sorgt, welche sich aber
je nach Kontaktdauer zu den Sprachen, wieder ausgleichen. Die Definition für den
simultanen und sukzessiven Spracherwerb geht ebenso auseinander. Meiner Meinung
nach ist Schneiders Auffassung eine passende, da es sich in beiden Fällen um den Erwerb
von zwei Sprachen handelt; so spielt es keine Rolle, ob die zwei Sprachen erst nach den
ersten außerfamiliären Kontakten oder von Anfang an gesprochen bzw. erworben
wurden. In beiden Fällen kann man von Bilingualismus sprechen. Für die folgenden
Inhalte dieser Facharbeit bedeutet das, dass die zuvor angerissenen sprachlichen
Unterschiede bilingualer Kinder erläutert und in Beziehung zu den monolingualen gesetzt
werden müssen, da nicht deutlich wird, um was für Unterschiede es sich handelt.

Da die Fragestellung dieser Facharbeit mit der bilingualen Spracherziehung in


Zusammenhang steht, muss ebenso die bilinguale Spracherziehung thematisiert werden.

2.2 Bilinguale Spracherziehung

Unter der bilingualen Spracherziehung versteht man, dass sich Eltern bzw.
Erziehungsberechtigte dazu entscheiden, ihre Kinder zweisprachig zu erziehen. Die
Erziehungsberechtigten werden aber aufgrund der existierenden Vorurteile gegenüber der
bilingualen Spracherziehung beeinflusst (vgl. Groschoff, 2012, S. 39). Jedoch haben sich
viele Forscher wiederholt dafür ausgesprochen, dass die bilinguale Erziehung eines
Kindes keine Belastung und auch keine Einschränkung für Kinder darstellt (ebd., S. 53).

Die Voraussetzung für den zweisprachigen Spracherwerb bei Kindern ist, dass im
sozialen Umfeld zwei Sprachen gesprochen werden (vgl. Bohne, 2010, S. 16). Wie zuvor
in Punkt 2.1 bilingualer Erstspracherwerb und früher Zweitspracherwerb angedeutet,
wird sich nun verschiedenen Sprachkombinationen, die aus folgenden Situationen
resultieren gewidmet. (ebd.: S. 16):

a) Beide Eltern bzw. auch andere Lehr-/ Bezugspersonen haben verschiedene


Herkunftssprachen. Eine der Sprachen entspricht der des sozialen Umfelds.

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b) Beide Elternteile haben verschiedene Herkunftssprachen. Keine der beiden entspricht
der des sozialen Umfelds. Dementsprechend liegt bei dieser Variante der Trilingualismus
vor, was heißt, dass das Kind dann drei Sprachen erwirbt.

c) Die Sprache der Eltern entspricht der des sozialen Umfelds. Ein Elternteil entschließt
sich mit dem Kind in einer Sprache zu kommunizieren, die nicht seine Muttersprache ist

d) Beide Elternteile haben die gleiche Herkunftssprache, die jedoch nicht der des sozialen
Umfelds entspricht

Nach Suzanne Romaine seien dies „Typen der Bilingualität“ (vgl. Bohne, 2010, S. 17).
Wenn man diese Typen der Bilingualität auf meine Bilingualität bezieht, dann entspricht
meine Bilingualität dem Typ d). Sprachliche Erziehungsmethoden sind notwendig, um
Sprachkenntnisse erfolgreich an Kinder zu vermitteln. Es spielen viele verschiedene
Aspekte eine Rolle, auf die allerdings nicht stark Bezug genommen wird, da dieser über
den Rahmen der Arbeit hinausgehen; so wird auf die vier gängigsten Methoden
eingegangen, ohne Differenzierung zwischen Majoritäts-, also Mehrheits- und
Minoritätssprache, also Minderheitssprache. Die erste Methode, die von Maurice
Grammont vorgestellt wurde, ist die „1-Person-1-Sprache“-Methode (vgl. Bohne, 2010,
S. 17). Diese besagt, dass ein Elternteil jeweils seine Herkunftssprache mit dem Kind
spricht. Dies soll die Zuordnung zur Bezugsperson erleichtern und zudem verdeutlicht es
dem Kind, dass ein Elternteil jeweils nur eine Sprache spricht. Zur Vertiefung der
Sprachkenntnisse und um aufzuzeigen, dass nicht nur das Elternteil diese Sprache spricht,
ist es von fundamentaler Bedeutung, dass man Kontakte zu Lebensbereichen/
Umgebungen hat, in denen diese Sprache gesprochen wird. Das könnten zum Beispiel
Aufenthalte bei Verwandten, im Urlaub usw. sein. Dadurch wird die Notwendigkeit des
Erlernens bzw. Erwerbens der Sprache beim Kind deutlich. Anschließend baut es eine
emotionale Bindung zu dieser Sprache auf, weshalb das Verständnis zu anderen Kulturen
mitgeprägt wird (ebd., S. 17). „Dies wurde von Kielhöfer wie folgt formuliert: ‚Beide
Sprachen müssen emotional erlebt werden… es [das Kind (AL)] muß in beiden Sprachen
getröstet, geliebt, ermahnt… werden.‘ “ (ebd., S.17). Die zweite Methode der bilingualen
Spracherziehung bildet die „1-Ort-1-Sprache“-Methode. Hierbei wird ein Ort festgelegt,
an dem eine der beiden Sprachen gesprochen wird. So findet immer ein Sprachwechsel
statt, sobald der Ort gewechselt wird. Die „Sprachen-Zeit-Methode“ ist die dritte
Methode. Wenn man diese Methode anwendet, dann wird ein zeitlicher Rahmen definiert,
in dem eine Sprache angewendet wird. Die vierte und somit letzte Methode auf die Bezug
genommen wird, ist die themenbezogene Methode. Diese bezieht sich auf zuvor
festgelegte Themen, in denen dann die jeweilige Sprache gesprochen wird (ebd., S. 17).
Eine andere Erwerbsform, die ebenso auf mich zutrifft, resultiert aus der in d)
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beschrieben Situation. Das Kind erwirbt dementsprechend zu Hause die gemeinsame
Sprache der Eltern. Im Kindergarten usw. erwirbt es durch das soziale Umfeld dann die
zweite Sprache. Kinder mit Migrationshintergrund, wie in der Einleitung angedeutet,
durchleben diese Form des Spracherwerbs. Die Zweitsprache wird dann im Laufe der
Jahre durch das soziale Umfeld gefestigt (ebd., S.17).

Es kann also gesagt werden, dass es verschiedene Formen der Bilingualität aber auch der
bilingualen Spracherziehung gibt. Die zuvor erläuterten Methoden der Spracherziehung
führen also zu unterschiedlichen Ausprägung der Bilingualität und somit auch zu
unterschiedlichen Ausprägungen der sprachlichen Entwicklung bei Kindern. Daraus lässt
sich schließen, dass es wichtig ist, dass ein Kind beide Sprachen mit möglichst derselben
Intensität erfährt. In Bezug auf meine Fragestellung bedeutet dies, dass je nach
Erziehungsmethode es unterschiedliche Auswirkungen auf die sprachliche Entwicklung
gibt.

Im Folgenden wird auf die Auswirkungen des Bilingualismus auf die Sprachkompetenz
eingegangen, da diese das Fundament zur Beantwortung der Fragestellung gründen.

3. Auswirkungen der Bilingualität auf die Sprachkompetenz

In diesem Kapitel werden die Auswirkungen des Bilingualismus auf die


Sprachkompetenz von Kindern thematisiert. Die Auswirkungen der Bilingualität können
ebenso als die bilinguale Sprachentwicklung definiert werden. Unter der bilingualen
Sprachentwicklung versteht man, wie sich die Sprachkenntnisse bzw. die
Sprachkompetenz eines Kindes entwickelt, wenn dieses zwei Sprachen erwirbt (vgl.
Schneider, 2015, S. 135ff.). Außerdem ist zu erwähnen, dass die Entwicklung der
Sprachen auch eng in die Entwicklung des Kindes allgemein eingebunden ist; so hängt
die Sprachentwicklung eng mit der Entfaltung des Kindes als soziales Wesen zusammen,
weil Sprache die Kommunikation mit anderen bedeutet. So kann die Sprachentwicklung
nicht isoliert von der allgemeinen Entwicklung betrachtet werden (vgl. Groschoff, 2012,
S. 61).

Zu diesem Hauptpunkt werden verschiedene Punkte in Betracht gezogen, erklärt,


analysiert und in Beziehung zu meiner Fragestellung gesetzt. So wird im folgenden Punkt
die Sprachkompetenz und Performanz erläutert. Darauffolgend wird der bilinguale
Wortschatz mit dem monolingualen Wortschatz bei vier Kindern verglichen.
Anschließend folgen die positiven Auswirkungen und auch die
Kommunikationsstrategien bilingualer Kinder. Um jeweils verstehen zu können, worum
es sich bei dem jeweiligen Terminus handelt, müssen diese zunächst definiert werden.

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3.1 Sprachkompetenz und Performanz

Es wird zwischen der Sprachkompetenz und Performanz unterschieden. Die Performanz


ist die Sprachanwendung, also die Fähigkeit eine unendliche Zahl von Äußerungen
hervorzubringen, welches auf dem Sprachwissen basiert (vgl. Müller et al., 2006/ 2011,
S. 17). Das Sprachwissen kann auch als Sprachkompetenz bezeichnet werden. Das mental
erworbene Wissen über die jeweilige Sprache ist das Sprachwissen, welches im
Sprachprozesserwerb unbewusst angeeignet wurde. Die Sprachfähigkeiten entwickeln
sich von Kind zu Kind individuell, weshalb die Sprachkompetenz eine schwer messbare
menschliche Eigenschaft darstellt. So sind beim Hören, Sprechen, Schreiben oder Lesen
jeweils verschiedene individuelle Fähigkeiten aktiv beteiligt (ebd., S. 18 f.). Bei der
Erforschung des Bilingualismus wurde oft die Frage gestellt, wie weit die zweisprachige
Kompetenz die Sprachentwicklung von Kindern beeinflusst bzw. beeinflussen kann (vgl.
Schneider, 2015, S. 193 / vgl. Groschoff, 2012, S. 61).

Eine bekannte Theorie nach dem kanadischen Spracherwerbsforscher stellt die


Schwellenhypothese dar. Aus dieser Hypothese geht hervor, dass es von dem
Kompetenzniveau der beiden Sprachen abhängig ist, ob sich der Bilingualismus positiv
oder negativ auf die Sprachentwicklung auswirkt. Dabei wird zwischen drei
Entwicklungsniveaus der sprachlichen Kompetenz unterschieden; wobei das erste
Schwellenniveau das niedrigste bildet (vgl. Müller et al., 2006/ 2011, S. 19 f.). Das
niedrigste Niveau bildet somit die begrenzte Bilingualität eines Kindes. Es besitzt nicht
ausreichende Kenntnisse in beiden Sprachen, was zur Folge hat, dass es sich sowohl sehr
negativ auf die Sprachentwicklung, aber auch kognitive Entwicklung auswirkt. Die
kognitive Entwicklung betrifft das Wahrnehmen, Denken und Erkennen (vgl. Schneider,
2015, S. 194f.). Die einseitige Zweisprachigkeit bildet das zweite Schwellenniveau.
Hierbei erreicht das Kind altersgerechte Kenntnisse in einer der beiden Sprachen. Die
einseitige Zweisprachigkeit kann sich sowohl positiv als auch negativ auf die sprachlich-
kognitive Entwicklung auswirken (vgl. Müller et al., 2006/ 2011, S. 20). Das höchst
erreichbare Schwellenniveau ist die ausgeglichene Zweisprachigkeit. In diesem Fall hat
das Kind in beiden Sprachen seinem Alter entsprechende Kenntnisse. Die ausgeglichene
Zweisprachigkeit wirkt sich positiv auf die sprachlich kognitive Entwicklung aus (ebd., S.
20f.). Auf dem höchsten Schwellenniveau verfügt das Kind über einen differenzierten
Wortschatz. Dazu zählen abstrakte Begriffe, das gelungene Lesen in beiden Sprachen und
vor allem die Rechtschreibfähigkeit. Diese Theorie berücksichtigt viele Faktoren,
allerdings nicht den Einfluss von Kultur und Emotionen. Eine äußerst gelungene
Zweisprachigkeit hängt allerdings nicht nur von der Sprachkompetenz ab. Es spielen

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viele verschiedene Faktoren und Bedingungen eine Rolle, die nicht aufgeführt werden
können, da sie an dieser Stelle zu umfangreich wären.

Nun stellt sich die Frage, was unter balancierter bzw. unbalancierter Zweisprachigkeit zu
verstehen ist. Die balancierte Zweisprachigkeit, wie zuvor in diesem Punkt erwähnt,
bedeutet die Ausgewogenheit von, in diesem Falle, zwei Sprachen eines Kindes. Eine
Zweisprachigkeit ist erst dann balanciert, wenn die jeweilige Person sich in allen
täglichen Lebensbereichen gut orientieren kann. Die unbalancierte Zweisprachigkeit liegt
vor, wenn eine der zwei Sprachen in einem Bereich des alltäglichen Lebens überwiegt;
dementsprechend wird zwischen einer Dominanzsprache und einer schwachen bzw.
schwächeren Sprache unterschieden (vgl. Müller et al., 2006/ 2011, S. 65 f.). In den
meisten Fällen spricht man dann vom Phänomen des Semilingualismus; was so viel
bedeutet, dass keine ausgeglichene Bilingualität vorliegt, sondern eher eine doppelte
Halbsprachigkeit (vgl. Müller et al., 2006/ 2011, S. 88ff.).

Resümierend kann also gesagt werden, dass sich der Bilingualismus laut der
Schwellenhypothese, sowohl positiv als auch negativ auf die Sprachkompetenz und
Performanz von Kindern auswirken kann. Dies hängt davon ab, auf welchem
Schwellenniveau sich ein Kind befindet, d.h., ob es entweder ausgeglichen, einseitig oder
nur partiell bilingual ist. In Bezug auf meine Fragestellung bedeutet das, dass sich die
bilinguale Erziehung nicht zwangsläufig positiv, aber auch nicht zwangsläufig negativ
auf die Sprachentwicklung auswirkt. Im Folgenden wird der bilinguale Wortschatz von
Kindern, mit dem monolingualer Kinder verglichen.

3.2 Wortschatz bilingualer Kinder im Vergleich zu monolingualen

Die quantitative aber auch qualitative Beschaffenheit und Entwicklung des bilingualen
Wortschatzes im Vergleich zum monolingualen beschäftigt die Forschung des
Bilingualismus sehr (vgl. Schneider, 2015, S. 197). Laut Schneider, seien die von einem
Kind verwendeten Wörter für jeden sofort erkennbar. Deshalb käme es oft dazu, dass
Menschen, die kein Fachwissen in Bezug auf die Bilingualität besitzen, Aussagen zum
Wortschatz eines bilingualen Kindes machen (ebd., S. 197). Bei Taeschner zum Beispiel,
findet man einen ersten detaillierten Vergleich zwischen bilingualen und monolingualen
Kindern. Es wird der bilinguale Wortschatz von Lisa und Giulia dem monolingualen
Wortschatz von Claudia und Francesco gegenübergestellt. Wenn man die ersten 50
Wörter in Betracht zieht, so konnte man laut Taeschner feststellen, dass die vier
Wortschätze sehr ähnlich sind und nur sehr gering voneinander abweichen (ebd., S. 198).
Darauffolgend wurde der Zuwachs an Verben analysiert; ab dem Zeitpunkt, an dem das
jeweilige Kind 50 Wörter erworben hat. Nach elf Monaten hatte Lisa pro Monat einen

10
Zuwachs von 6,6 Verben, Giulia einen Zuwachs von 9,2. Claudia hatte einen Verben-
Zuwachs von 7,9 und Francesco 6,3 Verben pro Monat. Es konnte mithilfe des
Vergleichs festgestellt werden, dass es Unterschiede individueller Art gibt, aber kaum
welche zwischen dem bilingualen und monolingualen Wortschatz und somit auch der
Sprachkompetenz.

„Da sich die beiden Lexika nicht in ihrem Ausmaß unterscheiden, kann man sagen, dass
die bilingualen Kinder nur halb so viele Bedeutungen wie die monolingualen kennen?
Nein, meint Taeschner (54, 198), denn die Anzahl der Äquivalente ist in diesem Alter
noch verhältnismäßig gering; 27% der Verben von Lisa und 31% der Verben von Giulia.“
(Schneider, 2015, S. 198).

Betrachtet man die gesamte Verbproduktion der vier verglichenen Kinder, so kann man
feststellen, dass die bilinguale Giulia das größte Inventar hat. Darauffolgend hat die
monolinguale Claudia ein mittleres Inventar und sowohl die bilinguale Lisa als auch der
monolinguale Francesco haben das kleinste Inventar (ebd., S. 198). Wenn man das
Verblexikon unter einem anderen Aspekt betrachtet, nämlich nach Sprachen getrennt,
dann lässt sich feststellen, dass Claudia das größte Inventar hat, Giulia und Francesco ein
mittleres und Lisa das Kleinste.

Eine ähnliche Auffassung hat Bialystok;

„Einen Nachteil im Zusammenhang mit Bilingualität bildet der begrenzte Wortschatz,


über den in beiden Sprachen verfügt werden kann.“ (Groschoff, 2012, S. 67).

Diese Annahme nach Bialystok, soll im Folgenden in Bezug auf die Wahrhaftigkeit
ergründet werden. Allerdings müssen zwei wichtige Dinge beachtet werden; der
Wortschatz ist niemals gänzlich abgeschlossen; er kann sich im Laufe des Lebens immer
weiter entwickeln. Es muss auch betont werden, dass die Sprache einem dauerhaften
Wandel unterworfen ist. So erfordern neue Erfindungen, berufliche Spezialisierungen,
wechselnde Lebensstile, aber auch schulische Themen ein immer wieder erweiterbares
Lexikon; also ein erweiterbaren Wortschatz (ebd., S. 67). Zum anderen sei es, laut
Groschoff, durch den ständigen Wandel der Sprache unmöglich, das Vokabular sowohl
von Monolingualen als auch Bilingualen zu testen (ebd., S. 67). Man müsste also das
Vokabular eines zweisprachigen Individuums in „seinem Umfang, seiner Komplexität als
auch Gewandtheit mit dem vergleichen, das dieses Individuum in jeder dieser Sprachen
hätte, wenn es jeweils nur eine dieser Sprache gelernt hätte.“ (ebd., S. 67). Da dies
allerdings nicht möglich ist, werden verschiedene Individuen untereinander und
verschiedene Gruppen miteinander verglichen. Studien die dazu durchgeführt wurden,
bestätigen, dass die größten Unterschiede zwischen zwei Individuen vorzufinden sind
11
(ebd., S. 67). So unterscheiden sich nicht nur das Niveau des Erwerbens des Vokabulars,
sondern auch die sprachliche Umgebung und das Verhältnis des Kindes zu den Sprachen.
Das Erwerben des Vokabulars ist zwar unterschiedlich, jedoch unterscheiden sich die
Wortschätze nur geringfügig. So ist das Vokabular zwar in einer Sprache umfangreicher
als in der anderen, erreicht trotzdem nicht das vollständige Ausmaß des Wortschatzes
eines monolingualen Kindes. Das soziale Umfeld spielt bei der Entwicklung des
Wortschatzes ebenso eine Rolle. Es lässt sich laut Groschoff feststellen, dass sowohl
monolinguale als auch bilinguale Kinder aus sozial niedrigeren Klassen, einen geringeren
Wortschatzumfang nachweisen (vgl. Groschoff, 2012, S. 68).

Schlussfolgernd kann also konstatiert werden, dass der Nachteil der bilingualen Kinder
nicht darin besteht, dass sie eine bestimmte Kompetenzstufe nicht erreichen können, aber
viel mehr darin, dass sie sich etwas langsamer entwickeln und umso mehr Anstrengung
benötigen, um dem Niveau des Wortschatzes der monolingualen Kinder gleich zu
kommen.

Im Folgenden werden die positiven Auswirkungen der Zweisprachigkeit thematisiert, um


einen Ausgleich zwischen den negativen und positiven Auswirkungen zu schaffen und
am Schluss ein äußerst präzise definiertes Fazit bilden zu können.

3.3 positive Auswirkungen der Zweisprachigkeit

Bilinguale Kinder sind sich ihrer beiden Sprachen zeitlich schneller bewusst als
monolinguale. Die Sprache bildet nämlich ein System von verschiedenen Symbolen, die
für etwas Bestimmtes stehen (vgl. Fiedler, 2012). Das bestimmte Etwas ändert sich aber
nicht, nur weil man ein anderes Wort dafür benutzt; man kann also sagen, dass Worte
austauschbar sind. Der Grund für das Schnellere Sprachbewusstsein ist, dass bilinguale
Kinder zwei sich in den Sprachen unterscheidende Bezeichnungen/ Begriffe erwerben,
während monolinguale Kinder nur eine Bezeichnung erlernen. Das Bewusstsein über die
Sprachen gestaltet sich aufgrund der Sprachmischungen, auf die sie aufgrund ihrer
Umwelt angewiesen sind, viel ausgeprägter als das monolingualer Kinder (vgl. Fiedler,
2012). Somit ist der flexiblere Umgang mit den Sprachen gesichert. Laut Fiedler, würden
bilinguale Kinder anders denken als monolinguale. Wie bereits erwähnt, können
bilinguale Kinder den Wortklang und vor allem die Wortbedeutung viel früher
voneinander trennen. Die Flexibilität mit den Sprachen erlaubt es den bilingualen
Kindern abstrakter zu denken. Diese Fähigkeit kann den Erwerb einer weiteren Sprache
positiv beeinflussen. Zweisprachige Kinder, können aufgrund dessen, dass sie mit zwei
Sprachen groß geworden sind, eine dritte bzw. sogar vierte Sprache besser erlernen, weil
das Denken und die Sprache sich gegenseitig beeinflussen, weshalb sie in ständigen

12
Wechselwirkungen zueinander stehen. Die Lernfähigkeiten werden ebenso verbessert.
Laut einigen Linguisten würden sich der Wortschatz und die Grammatik schneller
anpassen, wenn das Kind sehr jung ist (ebd.).

Auf die kommunikative Kompetenz hat die Zweisprachigkeit ebenso eine positive
Auswirkung; denn diese beschränkt sich nicht nur auf das Sprechen (ebd.). Die
Zweisprachigkeit erlaubt den Kindern einen Perspektivwechsel; sie können sich also
besser in andere hineinversetzen, weil unterschiedliche Sprachen nicht nur
unterschiedliche Wörter bedeuten; sondern auch, zumindest in meinem Fall, völlig
unterschiedliche Sprachkulturen (ebd.). Laut Fiedler seien Kinder ab dem vierten
Lebensjahr bereits in der Lage, einen Perspektivwechsel vorzunehmen (ebd.). Außerdem
sei es leichter für sie, in verschiedenen Situationen Empathie, also Verständnis und
Nachvollziehbarkeit zu zeigen. Das Verständnis für Mimik und Gestik kann auch eine
wichtige Rolle spielen, denn diese können in verschiedenen Kulturen etwas anderes
bedeuten, als in der Kultur, in der man sich gerade befindet. Somit könnte das
Kommunikationsverständnis aufgrund von verschiedenen Kulturen abweichen. So haben
es bilinguale Kinder mit der richtigen Verarbeitung und der dann adäquaten Reaktion
darauf leichter, als monolinguale Kinder; denn diese müssen verschiedene Situationen
und Aspekte viel öfter hinterfragen, um sie zu verstehen und sich in diese hineinversetzen
zu können. So scheinen bilinguale Kinder eine hohe nonverbale Sensibilität auszubilden
(ebd.). Außerdem entwickeln sie ein verbessertes Bewusstsein in Bezug auf Sprachen
oder auch noch zu erlernende Sprachen und können diese besser in Kommunikationen
mit Fremden aber auch ihnen bekannten Personen miteinbeziehen (vgl. Fiedler, 2012).
„Zum anderen sind bei bilingualen Kindern auch die kommunikative Kompetenz und die
mit der „Mentalisierung“ einhergehende Einfühlung in die Sprachkompetenzen des
Gesprächspartners ausgeprägter.“ (Weihrauch, 2017). Es sei, laut Groschoff, sehr
schwierig, sogar unmöglich, die vollständige Sprachkompetenz bilingualer Individuen
miteinander zu vergleichen (vgl. Groschoff, 2012, S. 69 / vgl. Kreppel, 2006, S. 25, 31
ff.).

Wenn man die Kapitel zuvor und dieses Kapitel in Beziehung zueinander setzt, dann lässt
sich resümieren, dass es in Bezug auf die verbale Kommunikation einige, aber nicht
gravierend große Nachteile der Zweisprachigkeit gibt; betrachtet man jedoch die
nonverbale Kommunikation und auch andere kognitive Entwicklungen bzw.
Verhaltensweisen zweisprachiger Kinder, so kann man sagen, dass diese im Vergleich zu
monolingualen gleichaltrigen Kindern bevorteilt sind.

Da es allerdings wichtig ist zu wissen, wie sich bilinguale Kinder ausdrücken bzw. wie
sie kommunizieren, wird dies im Folgenden erläutert.
13
3.4 Kommunikationsstrategien zweisprachiger Kinder

Aufgrund des möglichen fehelenden Vokabulars, kann es vorkommen, dass ein


bilinguales Kind unter Umständen nicht exakt ausdrücken kann, was es möchte. So
entwickelt es Kommunikationsstrategien, welche das Defizit ausgleichen. Das Kind kann
zwar im selben linguistischen System bleiben, aber auf eine andere Art und Weise
versuchen, sein Anliegen zu erklären. Nicht ausgeschlossen sind auch nonverbale
Strategien. Im Folgenden sollen zwei solcher Strategien, nämlich das Code-switching und
das Code-mixing, die sich sehr ähneln, vorgestellt werden (vgl. Groschoff, 2012, S. 70f.).

Das Wechseln der angewandten Sprachen innerhalb einer Konversation wird als Code-
switching bezeichnet. Dabei kann diese Kommunikationsstrategie sowohl einzelne
Wörter, aber auch mehrere Wörter bzw. sogar ganze Sätze umfassen. So wird die
Kommunikationsmöglichkeit von bilingualen Kindern erhöht. Dabei geht es nicht darum,
das bereits Gesagte zu wiederholen, stattdessen aber die Wortlücken zu vervollständigen.
Das fehlende Wort kann für den Sprecher in einer Sprache leichter verfügbar sein als in
der anderen, weshalb er dann das fehlende Wort in der anderen Sprache füllt. Zu betonen
ist hierbei, dass das Code-Switching nicht mit der Interferenz gleichgestellt werden kann,
da die Sätze der Kinder beim Code-Switching die Sätze trotz dessen, dass sie eine andere
Sprache für einige Wörter benutzen, grammatisch korrekt bleiben. Bei der Interferenz
beeinflussen sich die beiden herrschenden Sprachformen, woraufhin formale,
pragmatische und funktionale Fehler beim Sätze bilden entstehen (ebd., S. 69). Diese
Fehler bzw. Interferenzen beeinflussen den Wortschatz aber auch die Aussprache. Laut
Malakoff und Hakuta, würden sich Kinder nicht maßgeblich von Erwachsenen in Bezug
auf das Code-switching unterscheiden (ebd., S. 72). Sie machen zwar mehr Wechsel
zwischen den Sprachen und somit mehr grammatische Fehler als Erwachsene, allerdings
wird betont, dass man auch beachten muss, dass monolinguale Kinder ebenso mehr
Fehler zum Vorschein bringen als Erwachsene. Das Code-switching sei auch eine
soziolinguistische Strategie, die nur Kinder verstehen, die dieselben zwei Sprachen
sprechen. Das führt allerdings zur Ausschließung der monolingualen Kinder (ebd., S. 72).
Allerdings spielt das eine größere Bedeutung beim Code-mixing.

Das Code-mixing bezeichnet das vollständige Mischen von zwei Sprachsystemen


innerhalb einer Konversation. Laut Groschoff würde der Sprachwechsel innerhalb eines
Satzes als auch von Satz zu Satz erfolgen, weshalb es schwierig sei, die zugrunde
liegende Sprache zu bestimmen (vgl. Groschoff, 2012, S.72). Auch beim Code-mixing
erfolgt der Sprachwechsel nach bestimmten Regeln, sodass auch hier nur wenige
grammatische Fehler zustande kommen. Laut Auer erbringen Kinder „eine
sprachstrukturelle Zusatzleistung bei der Prozessierung ihrer beiden Sprachen.“ (ebd.,
14
S.72). Es wird beschrieben, dass es zumindest in der bilingualen Gemeinschaft nicht
sinnvoll, aber auch nicht notwendig sei sich so zu verhalten, als wäre man ein
monolinguales Kind. Laut Auer könnte es sogar vorkommen, dass der Druck bilingualer
Migrantengruppen so groß ist, dass monolinguale mit dem Code-switching bzw. Code-
mixing anfangen (ebd., S.73).

In Bezug auf meine Fragestellung bedeutet das, dass Phänomene wie das Code-switching
und das Code-mixing bei bilingualen Kindern keine Seltenheit darstellen. So könnte es
eine Schwierigkeit bei der Kommunikation darstellen, weil sie möglicherweise nicht
ausdrücken können, was sie eigentlich ausdrucken möchten. Auf der anderen Seite
können sowohl das Code-switching als auch das Code-mixing die
Kommunikationsmöglichkeiten erhöhen. So kann gesagt werden, dass die sprachlichen
Besonderheiten bilingualer Kinder nicht zwangsläufig etwas Negatives bewirken,
sondern ihnen auch neue Möglichkeiten bieten.

Im Folgenden werden die wichtigsten Punkte dieser Facharbeit zusammengefasst,


woraufhin die Langzeit bearbeitete Fragestellung aufgegriffen und beantwortet wird.

4. Fazit

Zu Beginn meiner Facharbeit habe ich mir die Frage gestellt, welchen Einfluss die
bilinguale Erziehung von Kindern auf deren sprachliche Entwicklung hat.

Alles in allem kann ich zusammenfassend sagen, dass die bilinguale Erziehung eines
Kindes oder generell die Bilingualität im Kindesalter einen großen Einfluss auf die
Sprachentwicklung der Kinder hat. Der Spracherwerb von monolingualen Kindern
unterscheidet sich kaum von dem Spracherwerb bilingualer Kinder. Es gibt unter den
Forschern unterschiedliche Auffassungen, ab wann ein Kind als bilingual bezeichnet
werden kann; so sind einige der Auffassung, dass ein Kind nur als bilingual bezeichnet
werden kann, wenn es von Geburt an bis zu drei Jahren durchgängig Kontakt mit zwei
Sprachen hatte. Andere wiederum sind der Auffassung, dass ein Kind auch als bilingual
bezeichnet werden sollte, wenn es erst außerhalb der familiären Kontakte anfängt zwei
Sprachen zu sprechen. Klar ist jedoch, dass es zunächst einige Unterschiede bezüglich der
Sprachkompetenz gibt, die sich allerdings, je nach Kontaktdauer mit zwei Sprachen
wieder legen. So bestätigt die Schwellenhypothese, dass es sowohl positive als auch
negative Auswirkungen gibt, welche dafür sorgen, dass ein Kind im Endeffekt
ausgeglichen, einseitig oder nur partiell bilingual ist. Die aufgeführten
Sprachkombinationen, die aus verschiedenen Situationen resultieren, beeinflussen den
Grad der Bilingualität ebenso; je nach Methode der bilingualen Erziehung wirkt sich
diese anders auf die Sprachentwicklung aus. Anhand des durchgeführten Vergleichs ist
15
ebenso zu erkennen, dass bilinguale Kinder im Grunde genommen ein größeres
Wortschatz-Inventar aufweisen, wenn beide Sprachen zusammen betrachtet werden.
Sobald man jeweils nur eine Sprache in Betracht gezogen hat, konnte gezeigt werden,
dass bilinguale Kinder ein leicht abweichendes Wortschatz-Inventar haben. Jedoch ist
auch zu erwähnen, dass diese eher Unterschiede individueller Art aufweisen. Der
Nachteil besteht also nicht darin, dass bilinguale Kinder nicht die Sprachkompetenzstufe
monolingualer Kinder erreichen können, sondern eher darin, dass sie viel mehr
Anstrengung benötigen. Wenn man sich der nonverbalen Kommunikation widmet, dann
kann ebenso bestätigt werden, dass bilinguale Kinder in diesem Falle bevorteilt sind, da
sie sich aufgrund der zwei Sprachen viel eher in andere hineinversetzen können, jede
weitere Sprache schneller erlernen können usw.

Durch das Aufwachsen mit zwei Sprachen kommt es zum Code-switching, Code-mixing
und auch Interferenzen. Dabei müssen das Code-switching und das Code-Mixing nicht
zwangsläufig etwas Negatives bewirken, da sie ebenfalls die
Kommunikationsmöglichkeiten erhöhen können. Beim Code-switching und Code-mixing
werden die zwei Sprachenmiteinander gemischt, allerdings auf eine eher positive Weise,
weil die Grammatik dann je nach Sprache trotzdem korrekt beibehalten wird. Die
negative Sprachmischung bilden die Interferenzen; bei ihnen entstehen sowohl formale,
funktionale als auch pragmatische Fehler.

Die Motivation für diese Facharbeit lag darin, am Ende entscheiden zu können, ob ich
meine Kinder in der Zukunft bilingual, vielleicht sogar mit mehr als nur zwei Sprachen,
erziehen möchte. Ich bin zu dem Schluss gekommen, dass ich meine Kinder bilingual
erziehen möchte, da die Bilingualität ihnen viele Möglichkeiten bietet und das Fundament
der Kommunikation die Sprache ist. Da bei Bearbeitung der Aufgabe weitere wichtige
Punkte aufgekommen sind, dieser aber einen viel zu großen Umfang für die Facharbeit
darstellen, konnten sie nicht bearbeitet werden. Bei einer weiterführenden
Auseinandersetzung wäre es interessant, sich mit der Auswirkung des Bilingualismus auf
die kognitiven Entwicklungen oder aber auch mit den Auswirkungen des Bilingualismus
auf die Identität eines Individuums zu beschäftigen. Offen bleibt, wie sich der
Bilingualismus im Hinblick auf schulische Erfolge auswirkt.

Abschließend bin ich zu der Erkenntnis gekommen, dass die bilinguale Erziehung einen
großen Einfluss auf die sprachliche Entwicklung bei Kindern hat. Wobei jedoch nicht
eindeutig gesagt werden kann, dass diese nur negativ oder positiv sind. Vielmehr spielen
Erziehungsmethoden, Sprachkombinationen und Kontaktdauer zu den beiden Sprachen
eine entscheidende Rolle, da sich daraus verschiedene Niveaus der Bilingualität
entwickeln. So kann die Bilingualität einseitig, ausgeglichen oder nur partiell aus geprägt
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sein, weshalb die Ausdrucksweise verschiedenartig gut oder schlecht sein kann. Anhand
verschiedener zum Vergleich herangezogener Quellen lässt sich feststellen, dass der
Wortschatz bilingual erzogener Kinder nur gering dem der monolingual Erzogenen
unterliegt. Das Inventar des Wortschatzes muss trotzdem nicht zwingend unterschiedlich
sein. Die sprachlichen Besonderheiten, wie zum Beispiel das Code-Switching bzw. Code-
Mixing aus Kapitel 3.4 können einerseits zu Verwirrungen führen andererseits die
Kommunikationsmöglichkeiten erweitern. Schlussendlich bleibt meine Fragestellung also
unbeantwortet, da es sowohl positive wie auch negative Einflussfaktoren gibt und die
Individualität, wie auch unter dem Punkt 3.2 erläutert, in Bezug auf Spracherwerb und
Sprachkompetenz eine große Rolle spielt.

„Mehrsprachigkeit bedeutet, daß unsere Gedanken nicht an einer bestimmten Sprache


hängen, nicht an deren Worten kleben. Unsere Mehrsprachigkeit ist der sprachliche
Spielraum unserer geistigen Freiheit.“ (Wandruszka, 1981, S. 334)

5. Literaturverzeichnis

5.1 Buchliteratur

• Bohne, Julia (2010): Bilingualität: Eine empirische Erhebung im Studiengang


Dolmetschen und Übersetzen. In: Klaus-Dieter Bergmann (Hg.): Angewandte Linguistik
aus interdisziplinärer Sicht. Hamburg: Dr. Kovač, S. 16, 17

• Groschoff, Ute (2012): Ist Zweisprachigkeit ein Kinderspiel? Marburg: Tectum Verlag,
S. 11, 35 ff., 39, 53, 57, 61, 67, 68, 69, 70 f., 72, 73

• Kreppel, Nicole (2006): Auffälligkeiten im Spracherwerb bilingualer Kinder.


Wettenberg: Johannes Hermann J&J-Verlag, S. 25, 31 ff.

• Müller, Natascha/ Kupisch, Tanja/ Schmitz, Katrin/ Cantone,Katja (2006/2011):


Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. Tübingen: Narr Francke Attempto
Verlag, S. 15, 47 f., 48 f., 88 ff.

• Rauch, Elena (2005): Probleme der zweisprachigen Kinder im Vorschulalter. Berlin:


GRIN, S. 7, 8, 9 ff., 12

• Schneider, Stefan (2015): bilingualer Erstspracherwerb. München: Ernst Rein-hardt


Verlag, S. 15, 18 f., 19, 61, 135 ff., 193, 194 f. 195, 197, 198

17
• Wandruszka, Mario (1981): Die Mehrsprachigkeit des Menschen. München: Deutscher
Taschenbuch Verlag, S. 334

5.2 Internetliteratur

• Fiedler, Guido (2012): Zweisprachigkeit in der frühen Kindheit - Bilinguale Förderung


in Kindertagesstätten und der Familie

 https://digibib.hsnb.de/file/dbhsnb_thesis_0000000874/dbhsnb_derivate_000000
1318/Bachelorarbeit-Fiedler-2012.pdf (abgerufen am: 26.02.2021)

• Friederici, Angela/ Skeide, Michael/ Müller, Verena (2016): Sprache macht den
Menschen.

 https://www.mpg.de/9966424/sprachentwicklung-kinderueberblick (abgerufen
am: 26.02.21)

• Herrmann, Karsten (2019): Die Entwicklung von Mehrsprachigkeit und mögliche


Einflussfaktoren.

 https://www.nifbe.de/fachbeitraege2?
view=item&id=847&catid=292&showall=&start=4 (abgerufen am: 02.02.2021)

• Lippert, Susanne (2020): Über die Notwendigkeit eines postideologischen Ansatzes in


der Mehrsprachigkeitsforschung.

 https://docplayer.org/187495872-Ueber-die-notwendigkeit-eines-
postideologischen-ansatzes-in-der-mehrsprachigkeitsforschung.html

• Münzberg, Annie (2019): Bilingualer Erstspracherwerb. Auswirkungen zwei-sprachiger


Erziehung.

 https://www.grin.com/document/510311 (abgerufen am: 02.02.2021)

• Tecchiati, Elena (2010): Monolingualismus und Bilingualismus. Ein Vergleich.

 https://www.grin.com/document/270803 (abgerufen am: 01.03.2021)

• Weihrauch, Bianca (2017): Mehrsprachigkeit. Die Auswirkungen im frühen Kin-


desalter auf die Sprachentwicklung und Sprachproduktion des Kindes.

 https://www.grin.com/document/386855 (abgerufen am: 15.02.2021)

18
6. Versicherung der Eigenständigkeit

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Facharbeit selbstständig verfasst und keine
anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe.

Die Stellen der Facharbeit, die anderen Quellen im Wortlaut oder dem Sinn nach
entnommen wurden, sind durch Angaben der Herkunft kenntlich gemacht. Dies gilt auch
für Zeichnungen, Skizzen, bildliche Darstellungen sowie für Quellen aus dem Internet.
19.03.2021
____________________ Lodd
__________________

Delmenhorst, Datum Unterschrift

Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich einverstanden bin, wenn die von mir verfasste Facharbeit der
schulinternen Öffentlichkeit zugänglich gemacht wird.
19.03.2021
___________________ Lodd
__________________

Delmenhorst, Datum Unterschrift

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