Albert Bandura

1925 - presente
Dr. C. George Boeree

Traducción al castellano: Dr. Rafael Gautier

Biografía

Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña

localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue
educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo
edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de
éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante
un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el
Yukon.

Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de

Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad
de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la
escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos
hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para
ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.

En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí,

colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer
libro titulado Agresión Adolescente en 1959. tristemente, Walters murió joven en un
accidente de motocicleta.

Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones
Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la
Universidad de Stanford.

Teoría

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre

variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea
subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el
procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra.
Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa
nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba
(agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió
que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una
interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los
cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho

más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que
muchas personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el aprendizaje por
la observación (modelado) y la auto-regulación.

Aprendizaje por la observación o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los
estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes,
donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan,
un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base
que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth
Vader, pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima

de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas.
Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán
suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el
salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un
muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños
golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se
sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la
joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero

consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese
inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no
parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños,
no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura
llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente
se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el

modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los
niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos
atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el
muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde
una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro
cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso real!. Procedieron
a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos
envueltos en el proceso de modelado:

1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma

manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del
aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás
adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, aprenderás menos bien.
Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del
modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si
el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente,
prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más
atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y
sus efectos sobre los niños.

2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le

hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego:
guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o
descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o
descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las
imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que
debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día
viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir
sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para
imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa
más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el
comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer
antes de llevarlo a cabo.

4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un número de motivos:

1. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

α. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

β. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas
que “causan” el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como
muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no
imitar:

α. Castigo pasado.
β . Castigo prometido (amenazas)
χ . Castigo vicario.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus
diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia
a volverse contra nosotros.

Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular

de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y

cogemos pistas de ello.

2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”.
O podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”. O podemos
competir con otros, o con nosotros mismos.

3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos

damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos
daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo
más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto
(sentimientos de orgullo o vergüenza).

Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la

autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de
los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y
hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-
concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como
incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre
auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al

castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve
tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.

Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el
suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban
Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres
surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:

Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!. Asegúrate de que tienes

una imagen precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados
demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los
estándares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos.
Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

Terapia

Terapia de autocontrol

Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido incorporadas a una técnica
terapéutica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas
relativamente simples de hábitos como fumar, comer en exceso y hábitos de estudio.

1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observación requiere que anotemos tipos

de comportamiento, tanto antes de empezar como después. Este acto comprende cosas
tan simples como contar cuántos cigarrillos fumamos en un día hasta diarios de
conducta más complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cuándo y
dónde del hábito. Esto nos permitirá tener una visión más concreta de aquellas
situaciones asociadas a nuestro hábito: ¿fumo más después de las comidas, con el café,
con ciertos amigos, en ciertos lugares…?

2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitará la tarea de dar el

siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar
aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros,
beber té en vez de café, divorciarnos de nuestra pareja fumadora…Podemos buscar el
tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores:
¿dónde y cuándo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y así sucesivamente.

3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos

adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben
escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben
estar muy bien especificados: “Iré de cena el sábado en la noche si fumo menos
cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedaré en casa trabajando”.

También podríamos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y

castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero,
cuidado: ¡esto puede llevar a la finalización de nuestras relaciones de pareja cuando
intentemos lavarle el cerebro a ésta en un intento de que hagan las cosas como nos
gustaría!

Terapia de Modelado
Sin embargo, la terapia por la que Bandura es más conocido es la del modelado. Esta
teoría sugiere que si uno escoge a alguien con algún trastorno psicológico y le ponemos
a observar a otro que está intentando lidiar con problemas similares de manera más
productiva, el primero aprenderá por imitación del segundo.

La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con

herpefóbicos (personas con miedos neuróticos a las serpientes) El cliente es conducido a
observar a través de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada más
que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente
claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestión ve cómo se acerca otra
(un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma
muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a sí mismo que se relaje y que respire
con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino
un par de veces; retraerse en pánico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir
la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al
tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.

Después que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la
observación), se le invita a que él mismo lo intente. Imagínense, él sabe que la otra
persona es un actor (¡no hay decepción aquí; solo modelado!) Y aún así, muchas
personas, fóbicos crónicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento,
incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia
poderosa.

Una pega de la terapia era que no es tan fácil conseguir las habitaciones, las serpientes,
los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron
diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a
la imaginación de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos métodos funcionaron casi
tan bien como el original.

Discusión

Albert Bandura tuvo un enorme impacto en las teorías de la personalidad y en la terapia.

Su estilo lanzado y parecido al de los conductistas les pareció bastante lógico a la
mayoría de las personas. Su acercamiento orientado a la acción y a la solución de
problemas era bienvenido por aquellos que les gustaba la acción más que filosofar sobre
el ello, arquetipos, actualización, libertad y todos los otros constructos mentalistas que
los personólogos tienden a estudiar.

Dentro de los psicólogos académicos, la investigación es crucial y el conductismo ha

sido su acercamiento preferido. Desde los últimos años de los 60, el conductismo ha
dado paso a la “revolución cognitiva”, de la cual Bandura es considerado parte. La
psicología cognitiva retiene el sabor de la orientación experimental del conductismo, sin
retener artificialmente al investigador de comportamientos externos, cuando
precisamente la vida mental de los clientes y sujetos es tan obviamente importante.

Este es un movimiento poderoso, y sus contribuyentes incluyen a algunas de las

personas más destacadas en la psicología actual: Julian Rotter, Walter Mischel, Michael
Mahoney y David Meichenbaum son algunos de los que me vienen a la mente. También
hay otros dedicados a la terapia como Beck (terapia cognitiva) y Ellis (terapia racional-
emotiva) Los seguidores y posteriores a George Kelly también se encuentran en este
campo. Y las muchas otras personas que se están ocupando del estudio de la
personalidad desde el punto de vista de los rasgos, como Buss y Plomin (teoría del
temperamento) y McCrae y Costa (teoría de los cinco factores) son esencialmente
conductistas cognitivos como Bandura.

Mi sensación es que el campo de competidores en la teoría de la personalidad

eventualmente derivará en cognitivos por un lado y por otro los existencialistas.
Mantengámonos en alerta.

La teoría de Bandura podemos hallara en Social Foundations of Thought and Action

(1986) Si creemos que es muy denso para nosotros, podemos ir a su trabajo anterior
Social Learning Theory(1977), o incluso Social Learning and Personality
Development (1963), donde escribe con Walters. Si estamos interesados en la agresión,
veamos Aggression: A Social Learning Analysis (1973).

Conductistas Metodológicos
Elementos
Materia: Básicos de
Psicología
Clave: PB102

Edward Chace Tolman

Publica en 1932 el que fuera a ser el primero y más importante de sus libros:
"Purposive Behavior in Animals and Man". En este libro manifestaba una
posición diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos
aprenden las relaciones entre estímulos anteriores, respuestas y
consecuencias de tal manera que permitía a la conducta ocurrir cuando los
eventos ambientales apropiados coinciden con un estado emocional o
demanda para cierta consecuencia. De aquí se deriva lo que se llama
"Conductismo Propositivo", el que posteriormente fue llamado teoría de "Signo
Gestalt", en el que se recalca la característica cognoscitiva de la teoría, a la
que Hilgard y Bower (1973) hacen referencia de la siguiente manera:

"1. Su sistema era un conductismo auténtico, y como tal rechazó sin más la
introspección como método... 2. El sistema era un conductismo molar, más que
molecular... 3. El sistema fue un intencionalismo (purposivism) pero de tal clase
que evitó las implicaciones de una metafísica teleológica. Fue un
intencionalismo porque reconoció que la conducta está regulada por finalidades
objetivamente determinables..."

Tolman difería acerca de la consideración de Watson sobre la conducta, la

consideraba inadecuada porque Watson la definía en términos de movimientos
musculares, y por lo tanto este punto de vista era indistinguible de una
consideración fisiológica. Es por esto que Tolman 1922, propone que la
psicología debe ser una ciencia por su propio derecho y que debe tener su
propio objeto de estudio y que éstedebe ser la conducta como conducta, los
hechos de los organismos. Decía que Watson en realidad estaba tratando con
la noción de conducta en términos de sus detalles físicos y bases fisiológicas,
por lo que Tolman (1932) llamó a esto la definición molecular de conducta, una
definición de conducta en términos de lo que el organismo está haciendo; por
otra parte sugirió que la conducta molar era algo más que la suma de sus
partes fisiológicas, y que la conducta como tal es un fenómeno "emergente"
que tiene propiedades descriptivas y definitorias por sí misma, y estas
propiedades molares eran las de propósito y cognición.

Una de las características de la conducta molar es que ésta es intencionalista,

esto es, se debe considerar que la conducta siempre está dirigida a una meta,
acercándose a algo o alejandose, pero siempre existe cierta acción con alguna
direeción o propósito, por lo tanto se describe mejor la conducta por la meta
atrayente o aquella de la que se alejan, que los movimientos particulares que
ejecuta el sujeto.

El segundo principio que destaca en el pensamiento de Tolman es el de que

los sujetos utilizan objetos ambientales y desarrollan objetos medios para llegar
a una meta, este término lo considera como sinónimo de "cogniciones": "Se
refiere al timpo de aprendizaje que según Talman es central para la conducta:
el aprendizaje de signos. Dicho en pocas palabras, el organismo aprende 'que
conduce a que'. A semejanza de los teorizadores Gestalistas, Tolman opinaba
que la conducta real tiene relativamente poca importancia; los determinantes
primordiales de la acción son centrales y no periféricos como sostendría un
típico teorizador E - R (Marx y Hillix, 1976).

Un tercer principio es el de la docilidad o manejabilidad de la coducta, solo en

el caso de ciertos tipos de conducta mecanizada como el reflejo se podría
considerar como molecular. La docilidad era considerada por Tolman como una
característica del porpósito, y la docilidad estaba determinada por las
contingencias de la conducta, y decir que la conducta es dócil, es decir que el
organismo aprende a qué respuesta ejecutar para alcanzar su objetivo, él
selecciona el medio más corto hjacia el objetivo, y si no puede hacer cierta
respuesta, realizará otra y así continuamente. Como Tolman define docilidad
es:
"Consiste en el hecho tal, que si cierto acto-conductual en un cierto ambiente
prueba ser fracasado, por ejemplo que obtenga el tipo demandado de objetivo
del todo, o lo obtenga solamente a través de una relativa larga distancia, hará
que en sucesivas ocaciones, tenderá en cierta manera un acto o actos por los
cuales intentará conseguir el tipo de objetivo y la hará cada vez tendiendo a la
más corta ruta" (1932, pp. 442-443).

La docilidad de la conducta consiste pues en ensayos de selección de la

respuesta apropiada para la consecución de la meta.

Volviendo a las cogniciones, podemos considerar que la conducta molar no es

solo propositiva y dócil, sino también es cognoscitiva en naturaleza. Este
aspecto cognoscitivo se sigue directamente de la definición de Tolman de
docilidad. Cuando una rata corre un laberinto está expectante de que cierta
secuencia de vueltas la conduzca a un objetivo-meta, y ésta saciará su impulso
(sed, hambre). Tolman dice que por esta conducta de la rata, él se encuentra
postulando la existencia y naturaleza de conexiones medios-fin, o sea, caminos
o rutas hacia la meta. Para Marx y Hillix, 1976) este término a grandes rasgos
significa o es sinónimo de "cognición" o "expectativa", por lo que hace
referencia al aprendizaje que para Tolman es el principal: el aprendizaje de
signos, lo que de otra manera significaría que el organismo aprende "que
conduce a que". Tolman define en sus propias palabras las conexiones o
disposiciones medios-fin: "Una disposición medios-fin es una condición del
organismo, equivalente a la que en lenguaje corriente llamamos una 'creencia'
de que si se reacciona mediante un caso de este tipo de respuesta a un caso
de este tipo de situación estímulo, esto llevará a un caso de este tipo de
situación estímulo ulterior; o también que un caso de ese tipo de situación
estímulo será simplemente acompañado, o seguido, por un caso de ese tipo de
situación estímulo. Además supongo que las diferentes disposiciones o
creencias se almacenan juntas (en el sistema nervioso). Cuando se les activa
concretamente en forma de expectativas tienden a interactuar y/o consolidarse
entre sí. Y también afirmaría que el pensamiento de los seres humanos no es
en esencia más que una interacción activada entre las expectativas que
resultan de esas disposiciones previamente adquiridas, que a su vez da lugar a
nuevas expectativas y a nuevas disposiciones medios-fin (Tolman, 1959).

De aquí se puede derivar que para Tolman existían dos construcciones

cognoscitivas importantes, las disposiciones medios-fin y las expectativas.

Boring (1950) subraya los puntos más importantes de Tolman de la siguiente

manera: 1. Un análisis del comportamiento en elementos es el resultado de la
reflexología y a esto Tolman llamaba conducta molecular, la conducta molar
sería aquella considerada en "todos" y en esta aparecería la intencionalidad.
Los hombres y los animales actúan con respecto a metas. 2. La fórmula de
Tolman para explicar la conducta era: C = f(S,A), de esta manera la Conducta
(C) es función de la situación y de las otras causas antecedentes. Lo que se
trataba de observar eran las relaciones funcionales que se daban cuando se
variaban S ó A, en el caso de que A fuera una variable como hambre, y esta
pueda ser manipulada y medida por la privación del organismo, para la
observación de C. 3. Entre S y A siendo ambas antecedentes y C su
consecuente, pueden existir algunas variables intervinientes. Estas variables
son constructos hipotéticos inventados por Tolman, que tienen la función de
llenar ciertas correlaciones vacías en ciertas situaciones y con ciertos
antecedentes. 4. Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan
válidas como los constructos de la física en cuanto, por ejemplo, el caso del
átomo y la gravitación. Algunas de estas variables son cognoscitivas y su
función es servir de guías que determinan la acción, y algunas otras son
variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo como
un impulso determinante para una acción. 5 Tolman fue considerado un
operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en objetivo, si los
datos subjetivos se vuelven públicos, porque podrá referirlos a las operaciones
por medio de las cuales se han vuelto públicos, por ejemplo, las operaciones
de observación (Boring, 1950)".

Como hemos visto, Tolman creía que la psicología como una ciencia autónoma
e independiente debería concentrarse en l;a conducta molar. Conducta molar
que significa lo que un organismo hace o está haciendo, e propositiva,
cognoscitiva y dócil, esto es manejable, susceptible de modificarse de acuerdo
als consecuencias. Esta insistencia de que la conducta psicológica es molar,
proveía las bases para mucha de lahistoria subsecuente del conductismo y la
teoría del aprendizaje. Otros conductistas posteriores como Guthrie y Hull
desarrollaron sus puntos de vista sobre la psicología en gran parte como una
reacción sobre los argumentos de Tolman, su punto de vista sirvió para resaltar
la teoría psicológica de E - R.

Edwin R. Guthrie

Guthrie fue uno de los psicólogos más renombrados entre la década 1930 y
1940. Su principal libro se titula "The Psychology of Learning" (La Psicología
del aprendizaje) fue editado en 1935 con una edición revisada en 1952. Aun
cuando se considera a Gutherie ampliamente influenciado por Watson, difería
de él en diversos aspectos teóricos. Uno de sus principales más famosos es el
aprendizaje por ensayo (Marx y Hillix, 1976). En este principio se argüía que
existía una contigüidad entre el estímulo y la respuesta; Guthrie (1935) definiría
ésto en las siguientes palabras, las cuales se consideran la principal exposición
de su postura: "Una combinación de estímulos que ha acompañado a un
movimiento, tenderá a estar seguida por ese movimiento en su reaparición".
Para Keller (1973), esta teoría de la contigüidad obtuvo bastante fuerza de los
experimentos que realizaba Guthrie con gatos en un tipo especial de cajas
problemas, parecida a la solía usar Thorndike, los informes de la conducta de
los gatos se elaboraban fotográficamente, lo que permitía un análisis más
preciso de la foma en que la respuesta de escape era emitida. De este tipo de
experimentos se deriva su posición respecto al aprendizaje, 1. Las respuestas
aprendidas se asocian tanto con estímulos externos como internos; Guthrie y
Horton (1946) consideraban que cuando se aprendía una respuesta, una serie
de estímulos se asociaban a la situación, éstos eran internos: de los órganos
propioceptivos como músculos, tendones y articulaciones del animal; y los
externos, que eran todos aquellos estímulos como (en el caso de los
experimentos) el espacio de la caja, comida fuera de la caja, palanca, etc. Al
respecto agrega Guthrie (1935):
"Toda acción ejecutada por el gato dentro de la caja problema está
condicionada a los indicios contemporáneos debidos a los movimientos del
gato, a la caja y otros estímulos externos".

2. En la primera ocasión que ocurren, las asociaciones alcanzan su pleno vigor;

Chaplin & Krawiec (1978) citan a Guthrie refiriéndose al principio de que las
asociaciones alcanzan su plena fuerza asociativa tras el primer acoplamiento.
De esta manera, una respuesta cuyo resultado era unh acierto (mover la
palanca para escapar) desde la primera vez de su ejecución se aprendía, y en
ensayos posteriores se inicaba un refinamientode el patrón de respuestas, esto
es, se iba eliminando las respuestas no acertadas que no contribuían al
escape, formándose una "rutina" o secuencia de movimientos para el escape,
que Guthrie y Horton denominaron "estereotipo" o sea, la tendencia del animal
a repetir patrones acertados de movimiento.

Cuando se modificaba la situación de escape se desarrollaban nuevos

patrones de respuestas, de acuerdo al principio anteriormente expuesto, de la
contigüidad entre el estímulo y la respuesta, a esto se le llamó la ley de la
asociación.

Actos y Movimientos

Guthrie tomó el concepto de Molar-Molecular de Tolman y lo cambió a Actos y

Movimientos, distinguiendo claramente los dos tipos de conducta. Guthrie se
refería a los movimientos teóricamente como la secreción de los músculos y las
secreciones glandulares, pero en la práctica se refería a los movimientos
observables del cuerpo, pero parecía asumir que los movimientos observables
consistían de movimientos moleculares subyacentes. Estos movimientos
producían estímulos que acompañaban a la respuesta y es aquí donde se
realizaba el aprendizaje por asociación. Los movimientos son aprendidos de
acuerdo al principio de aprendizaje por ensayo que mecionamos en la página
36, además, Guthrie (1935) es cuidadoso en señalar que raramente una señal
(estímulos que acompañan a una respuesta) será repetida de la misma manera
exactamente. En lugar de la orginal comibanación de estímulos, algunos
elementos se perderán y otros serán agregados formando de esta manera una
nueva señal o situación estímulo, y por el principio de la contigüidad el mismo
movimiento será aprendido, cuando existe una variedad de situaciones frente a
las cuales se da la misma respuesta,, se crea un hábito, y hábitos son las
tendencias a responder de una manera determinada a la extensa variedad de
circunstancias (1938).

Por actos entendía la combinación de movimientos, donde cada movimiento es

una manera de alcanzar un cierto objetivo, por ejemplo el acto de "escape" de
la caja problema consiste en una serie de movimientos (entrar, mover la
palanca, etc.).

En diferencia a los hábitos, los actos no pueden ser definidos en términos de

movimientos corporales solamente, considerando que existen una serie
indefinida de movimientos los cuales cuentan como uno solo, las acciones son
definidas en términos de sus efectos sobre el ambiente, situaciones, ya que un
acto podría ser ejectuado por diferentes movimientos lográndose el mismo
efecto.

Guthrie desarrolló una teoría de aprendizaje en la que enfatizó el estudio de la

conducta como una secuencia de movimientos, y ésta pudo ser aplicada al
análisis de casos complejos, sin embargo, nunca insistió en excluir la conducta
de formas más simples de conducta. En esto estuvo estos elementos simples
de conducta no eran respuestas condicionadas como Pavlov las definió. Los
movimientos son aprendidos por contigüidad, y las acciones son la
combinación de secuencias de movimientos aprendidos en la presencia de
varias señales.

Clark L. Hull

Hull desarrolló un sistema hipotético-deductivo en la psicología, consistía éste

en la postulación de variables participantes, términos definidos de manera
precisa que permitieran ser utilizados en simbología matemática. Se trataba de
desarrollar un sistema tan científico como cualquier ciencia natural o formal y
se vió influenciado para esto por las lecturas de Newton, Euclides (Marx y Hillix,
1976).

La otra gran influencia en Hull fue Pavlov, de quien tomó los principios del
condicionamiento y también Thorndike con la ley del efecto, con estas dos
aportaciones teóricas, Hull trta de integrar un nuevo sistema.

Sus principales publicaciones son "Mathematico-deductive Theory of rote

learning" por Hull y otros, publicada en 1940, "Principales of behavior" en 1943,
"Essentials of Behavior Sistem" en 1952 fue publicado en forma póstuma.

Hull aclara que su concepción de teoría toma como ejemplo a los principios y
corolarios de la geometría Euclidiana que se derivan de unas cuantas
definiciones y aziomas, también sirve de ejemplo Newton con su sistema
deductivo referente a la mecánica celestial. De esta manera formula
postulados, los cuales se llevan a experimentación para la comprobación o
invalidación. Sus variables participantes o mejor llamadas variables
intervinientes, son las inferencias que hacía Hull acerca de los sucesos que
acaecían dentro del organismo, en la fórmula paradigmática del reflejo existen
solo dos elementos, E (estímulo) y R (respuesta) E - R, pero en elparadigma de
Hull existen tres elementos E - O - R donde O es el organismo que se ve
afectado por E y determina R. cuando tratamos de explicar el funcionamiento
de O (al cual no tenemos acceso interno, modelo de la caja negra) postulamos
las mencionadas variables y si anclamos estas inferencias con lo que sí
podemos observar, que es la entrada (imput) y la salida (output), el resultado
de nuestra investigación podrá ser explicado por (O) . Marx y Hillix (1976) lo
resumen de la siguiente manera:

"Las variables de 'entrada' o de estímulo, son factores objetivos tales como el

número de ensayos reforzados, la privación del incentivo, la intensidad del
estímulo condicionado, la cantidad de la recompensa. Estos factores se
asocian directamente con los procesos resultantes, que hipotéticamente
funcionan en el organismo: las variables intervinientes de primer orden.
Ejemplos de éstas, son la fuerza del hábito (E HR), que es una función del
número de ensayos (N); el impulso (IM), como función de condiciones
impulsivas (CIM) tales como la privación del incentivo; el dinamismo de la
intensidad del estímulo (V), como función de la intensidad del estímulo (E); y el
refuerzo del incentivo (K), como función de la cantidad de recompensa (W).

Hull inició con la definición de términos seguido de cierto número de postulados

principales, los cuales podrían ser hallazgos empíricos, consiguientemente
verificables por separado, o bien, hallazgos no directamente comprobables
pero sí factibles de ser verificados indirectamente, con el fin de que por medio
de una lógica estricta y ecuaciones matemáticas de los postulados se
derivasen corolarios y teoremas del sistema, esto es, deducciones y
predicciones, los cuales podrían ser comprobados ilgard y Bower, 1973).

El sistema de Hull alcanzó un alto grado de complejidad, por lo que siempre

una simplificación exagerada puede deformar la integración del sistema, de
esta manera trataremos de referirnos solamente a uno de sus libros, "Principles
of Behavior" (1943), ya que en él se encuentra una exposición clara del sistema
y es la obra de Hull más citada y utilizada para su análisis, ya que su última
exposición póstuma "A Behavior Sistem" (1952) solo agrega unas cuantas
modificaciones que no alteran de fondo su exposición de 1943 (Chaplin y
Krawiec, 1978).

Hilgard y Bower (1973) presentaron una exposición ligeramente reducida de los

postulados aparecidos en la obra de Hull en 1943, los que a continuación
enumeramos:
"a) Los indicios externos que guían la conducta y la representación nerviosa de
éstos.
Postulado 1. Los impulsos nerviosos aferentes y la huella perseverativa del
estímulo. Los estímulos que chocan contra un receptor dan lugar a los impulsos
nerviosos aferentes, los cuales alcanzan con gran rapidez una intensidad
máxima que luego disminuye gradualmente. Una vez terminado el estímulo, la
actividad del impulso nervioso aferente continuá durante algunos segundos
más en el sistema nervioso central (1943, p. 47).
Postulado 2. La interacción nerviosa aferente. Los impulsos nerviosos
aferentes interactúan como otros impulsos nerviosos aferentes concurrentes,
de tal modo, que cada uno se cambia en algo parcialmente diferente. Este
cambio varía en cada impulso o con la combinación de éstos (1943,p 47).
b) Las respuestas a la necesidad; el reforzamiento y la fuerza de hábito.
Postulado 3. Las respuestas innatas a la necesidad. Al nacer, los organismos
poseen ya una jerarquía de respuestas finalizadoras de la necesidad que se
activan en condiciones de estimulación y pulsión. Las respuestas activadas por
una necesidad dada no se deben a una selección casual de las respuestas del
organismo, sino que son las que más probablemente acabaran con la
necesidad (1943, p. 66).
Postulado 4. El reforzamiento y la fuerza del hábito aumenta cuando el receptor
y el efector se activan en una contigüuidad remporal cercana; dada ésta, se
asocia con el reforzamiento primario o secundario (1943, p. 178).
c) La equivalencia del estímulo.
Postulado 5. Generalización.
La fuerza del hábito, efectiva, activada por un estímulo que no sea el que haya
intervenido originalmente en el condicionamiento, depende de la distancia entre
el segundo estímulo y el primero sobre un contínuo, en unidades de umbrales
de discriminación (o sea diferencias apenas notorias);(1943,p.199)
Postulado 6. Estímulo de Pulsión.
Existen estímulos de pulsión característicos, asociados con cada pulsión, la
intensidad de los cuales aumenta con la fuerza de ésta (1943, p. 253).
e) Los obstáculos a la respuesta.
Postulado 7. La reacción potencial activada por la pulsión.
En un tiempo determinado, mediante las pulsiones primarias activas, la fuerza
de hábito se senhsibiliza en una reacción potencial (1943, p. 253).
Postulado 9. Inhibición condicionada.
Los estímulos asociados a la terminación de una respuesta se convierten en
inhibidores condicionados (1943, p. 300).
Postulado 10. La oscilación de la inhibición.
Los potenciales inhibitorios asociados con cada reacción potencial oscilan en
cuanto a cantidad, de un momento a otro (1943, p. 319).
f) La reproducción de la respuesta.
Postulado 11. Umbral de reacción.
Antes que un estímulo evoque una reacción, el potencial efectivo momentáneo
debe exceder al umbral de reacción (1943,p.344)
Postuado 12. La probabilidad de una reacción por encima del umbral.
La probabilidad de una respuesta en el músculo estriado es una función normal
(ojival) del grado en que el potencial de reacción efectivo excede al umbral de
reacción (1943, p. 344).
Postulado 13. Latencia.
Mientras más exceda el potencial de reacción efectivo al umbral de reacción,
menor será la latencia de la respuesta en el músculo estriado (1943, p. 344).
Postulado 14. Resistencia a la extinción.
Mientras mayor sea el potencial de reacción efectivo durante la extinción,
ocurriran mas respuestas no reforzadas del músculo estriado (1943, p. 344).
Postulado 15. La amplitud de la respuesta.
La amplitud de las respuestas mediadas por el sistema nervioso autónomo
aumenta directamente con la fuerza del potencial de reacción efectivo (1943, p.
344).
Postuado 16. Respuestas incompatibles.
Cuando se presentan al mismo tiempo en un organismo los potenciales de
reacción de dos o más respuestas incompatibles, sólo se evocará la reacción
cuyo potencial efectivo sea mayor (1943, p. 344)".

Estos dieciseis postulados básicos se encuentran en el texto original en más de

300 páginas, donde además se encuentran una gran cantidad de fórmulas
matemáticas utilizando para ello una serie de símbolos que expondremos a
continuación:

A, amplitud de reacción; S. la energía del estímulo físico; R, la reacción del

orgnismo; s, el resultado neural del estímulo;, la interacción nueral que surge
de dos o más comjponentes de estímulos; r, el rimpulso eferente que pone en
marcha la reacción; G. el acaecimiento del estado de cosas reforzante; sHr, la
fuerza del hábito; S, estímulo de evocación sobre el mismo contínuo del
estímulo como S; sHr, la fuerza del hábito generalizado; Co, el fenómeno
observable objetivamente que determina la pulsión; D, la fuerza fisiológica de la
pulsión; sEr, la reacción potencial; W, el trabajo comprendido en la reacción
evocada Ir, la inhibición reactiva; sIr, la inhibición condicionada; sEr, el
potencial de reacción efectiva; sOr, la oscilación; sLr, umbral de reacción; p.,
probabilidad de evocación de la respuesta; str, latencia de evocación de la
reacción; n, número de reacciones no reforazadas a extinguirse.

Para Hull existían dos tipos de reforzamiento que eran la condición principal
para la formación del hábito, del cual hablaremos más adelante, estos tipos de
reforzamientos eran el primario y el secundario.

En el reforzamiento primario, existen dos variables que al ser reducidas

refuerzan la conducta, éstas son la pulsión y el estímulo-pulsión. El concepto
de pulsión está muy relacionado con necesidad, esto es, un organismo puede
tener una pulsión de hambre y reducirla (saciarla), puede ser reforzante, de
otra manera, también la reducción de una pulsión causada por el dolor, o sea el
escape a un estímulo aversivo, es reforzante. El estímulo pulsión actúa más
bien como la satisfacción de un anhelo más que de una necesidad, utilizando
Hull en sus últimos trabajos este concepto para explicar el reforzamiento más
que la sola pulsión, (Hilgard y Bower, 1973).

El segundo tipo de reforzamiento, el secundario, es el tipo de los incentivos,o

sea, estímulos que hayan estado asociados con otros con la propiedad de
reducir la necesidad.

A continuación damos otros conceptos básicos para la comprensión del

aprendizaje, estos conceptos servían como mecanismos intermedios derivados
de sus postulados.

a) a) Estímulos de la pulsión: necesidades que requieren ser satisfechas.

b) Estímulos ambientales: los cuales están presentes antes y durante el
reforzamiento.
c) Huellas de estímulos anteriores que persisten en la meta y estímulos
originados por los propios movimientos del animal, todo esto de lo que se llama
respuestas fraccionales a la respuesta meta (rg) o sea, que cuando en una
ejecución conductual el organismo se encuentra repitiendo una secuencia de
respuestas, los estímulos anhteriores como han estado presentes en anteriores
ensayos, se condicionan y en la actual ejecución producen fracciones de la
respuesta de meta aun antes de llegar a ella. A su vez, éstas reproducen
estímulos (sg) que son los que actúan en el reforzamiento secundario, o sea,
los estímulos que permiten que el animal obtenga reforzamiento aun antes de
alcanzar la meta (comida), y sirven como sustitutos (algunas veces) a la
dirección de ideas, lo que genera la jerarquía de familias de hábito.
d) La fuerza del hábito es el concepto sobre el cual gira la comprensión de la
teoría del aprendizaje de Hull: Hilgard y Bower (1973), enuncian las tres
siguientes proposiciones derivadas del postulado 4 del trabajo de 1943:
"1. El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos y la respuesta,
cercanamente asociados al reforzamiento... Esto es esencialmente una nueva
exlposición de la ley del efecto de Thorndike con la recompensa especificada
en términos de la reducción de la necesidad.
2. El curso del aprendizaje descrito como una simple función del crecimiento,
está basado en la suposición implícita de que el aumento de la fuerza de hábito
con cada reforzamiento es una fracción constante de la cantidad que queda
por aprender. Debido a que en el aprendizaje resta más por aprender al
principio que ya avanzado éste, el resultado es una curva de ganancias
decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje.
3. Cuando la reducción de la necesidad es grande, cuando la demora entre la
respuesta es breve y cuando hay poca separación entre el estímulo
condicionado y la respuesta por adquirir, el límite superior del aprendizaje
tiende a un máximo ..."

La jerarquía de familia de hábitos, es un principio derivado de otros más

básicos, pero es importante para la deducción de otras pautas conductauales.
Consiste esta jerarquía en elgrado de control que sobre el organismo ejercen
los diferentes hábitos para obtener reforzamiento, esto es, existen varias
opciones de llegar a una meta desde un cierto punto de partida, existirán
algunas vías más rápidas y efectivas que otras, las más cortas y efectivas se
condicionaran más y siempre serán las escogidas, y solo cuando estas vías o
formas de respuesta sean bloqueadas, se tenderá a las siguientes menos
efectivas, en un orden preferencial.

Otro principio intermedio de la misma categoría del anterior, es el "Gradiente de

reforzamiento". Este gradiente está basado en parámetros temprales y se
clasifican en dos tipos, el primero está relacionado con el condicionamiento
Pavloviano, y se basa en el lapso temporal ocurrido entre el apareamiento del
estímulo condicionado con el incondicionado, donde siempre que al EI le siga
más próximamente el EC el condicionamiento será más vigoroso, y mientras
más alejado esté el uno del otro, será más débil el condicionamiento.

El segundo gradiente está basado en el aprendizaje instrumental, y consiste

este gradiente en la medida en que el lapso de tiempo trascurrido entre una
respuesta y el reforzamiento provoca condicionamiento. Esto es, mientras que
el reforzamiento sea más inmeidatamente cercano a la respuesta. el
reforzamiento será mayor. Los experimentos que dieron lugar a este gradiente
son los que demora en el reforzamiento, lo que daba lugar a la deducción de
que en una cadena de respuestas, de las cuales solo se reforzaba la última, las
respuestas más cercanas al reforzamiento se condicionaban más que las
primeras más alejadas de este.

Hull trató de desarrollar un sistema en una forma estrictamente cuantitativa,

desarrollando una serie de generalizaciones de las que algunas son
actualmente reconocidas; estuvo en la medida de sus posibilidades en un
estrecho contacto con la experimentación para la verificación de sus postulados
y no cabe duda de la influencia que Hull ejerció entre 1930 y 1950.
Así pues, terminaremos este capítulo con la crítica que otro psicólogo
contemporáneo a Hull, B.F. Skinner, publica en 1944, un año después de la
publicación del "Principles" de Hull. Skinner siguiendo una línea metodológica
contraria a este autor, basa su crítica principalmente en la debilidad de Hull
consistente en quere deducir de sus postulados los principios del
comportamiento, ya que estos postulados son sólo predicciones cuantitativas
de procesos que todavía han de ser llevados a la experimentación, y esta
deducción frecuentemente se dirige a una determinación experimental directa,
por lo que Skinner (1944) dice: "Forzar simples inferencias científicas a entrar
en el molde del postulado no conhtribuye a la claridad, sino más bien a la
torpeza y a la confusión".

Y en lo que respecta a que el libro sea tomado como ejemplo del método del
postulado, Skinner señala algunos defectos desde el punto de vista lógico:
"1. No hay definiciones formales, aunque Hull originariamente reconoció esa
responsasbilidad. 2. Ciertos postulados abarcan hasta cienco manifestaciones
separadas, de manera que las referencias a un postulado en el curso de una
prueba resulten ambiguas. 3. Los símbolos no llegan nunca a ser
'remuneradores' en cuanto a conveniencia o a progreso. Son necesarias seis
páginas para definirlos, aunque se utilizan solo para parafrasear lo dicho ya
ehn palabras. En el libro no existe evidentemente ningún ejemplo de una
manipulación productiva de símbolos. 4. Aunque la distrinción entre principios
primjarios y secundarios sea invocada a menudo, no presenta ningún exámen
apropiado de los criterios de primacía ni del nivel de análisis del lenguaje de los
postulados. 5. No se expresan los fundamentos para la admisión de un nuevo
postulado. Por lo general se incorporan los postulados cuando los hechos no
pueden ser explicados de otra forma, aunque no siempre sea este el caso..."

Elementos
Materia: Básicos de
Psicología
Clave: PB102

UNIDAD3: LA PSICOLOGIA CENTRADA EN EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA HUMANA:“PSICOLOGIA DE LA

CONDUCTA”.

* Ruptura con la psicología subjetiva a intrasujetiva. El manifiesto conductista.:

Hacia fines del siglo XIX la realidad se veía como elementalista y asociacionista (elemento básicos
asociados entre sí según ciertas leyes). La psicología estudia entonces las funciones (sensaciones,
percepción, memoria, pensamiento, voluntad, etc.) en la suposición de haber hallado los elemento
últimos. Luego entendimos que el comportamiento es una unidad en sí, y que es único e irrepetible para
cada persona. También de esos comportamientos singulares podemos, por medio de un proceso de
abstracción y de generalización, encontrar formas constantes repetibles en determinados grupos de
personas. Sólo por un artificio intelectual podemos recortar de esas constantes del comportamiento los
aspectos que hacen al reconocimiento del mundo y de sí mismo (percepción); o recortar los aspectos
que hacen a la resolución de problemas (inteligencia); o al recuerdo de hechos sucesivos (memoria).
Esta idea de que primero es el sistema y luego el ejercicio artificial de desglosar los elementos del
sistema es posterior y no nace como podría suponerse de las ciencias sociales, sino precisamente del
desarrollo de las ciencias naturales. El saber científico no es saber definitivamente verdadero, sino saber
provisionalmente verdadero: lo que es verdadero para la comunidad científica en determinado momento
de su desarrollo.

En Estados Unidos se va construyendo un modo de entender la psicología como una ciencia natural. Una
ciencia basada en la observación objetiva de los hechos. Si bien no hay observación objetiva de ningún
hecho, puesto que la participación de la subjetividad del observador se halla siempre presente, en aquel
entonces una psicología basada en el observación de unidades de conducta presuntamente medibles,
verificables por un observador externo y capaces de ser repetidas experimentalmente, parecía ser el
modelo de lo que debía ser una ciencia psicológica. Así nace el conductismo, escuela fundada por el
psicólogo estadounidense John Watson . Es un manifiesto conductista porque el conductismo watsoniano
se postula como posición esencialmente científica y objetiva. La psicología ha de ser científica, y para ser
científica ha de ajustarse a los criterios y métodos de las ciencias biológicas y en última instancia de las
físico-químicas. La conducta debe ser su objeto y su método la observación de dichas
conductas.

Hoy en día las terapias para contrarrestar hábitos y reaprender comportamientos (sean alimenticios, de
ingesta de alcohol, compulsión al uso de drogas, modificación de conductas sexuales) suelen basarse
con frecuencia en métodos que derivan del conductismo.

Del punto de vista de su desarrollo teórico reseñamos tres momentos: a)-el conductismo clásico,
metodológico primero y radical después, b)-el neoconductismo, c)-el conductismo de tercera generación.

* La conducta como unidad de análisis y el método objetivo: observación, medición,

reproductividad y predictibilidad.:

Esbozo de las corrientes objetivas en psicología:

Hay tres autores que necesariamente se incluyen en lo que se llaman corrientes objetivas (objetivistas).
Ellos son Pavlov, Bechterev y Watson.

De Pavlov fue un filósofo ruso que investigó el arco reflejo y las formas de condicionamiento. Uno de sus
mayores descubrimientos es el de un instrumento: la fístula estomacal o salival. Es un instrumento de
registro para observar y medir el comportamiento adaptativo de segregar saliva frente a la ingestión de
alimentos. Descubrió las secreciones psíquicas (un estímulo originario se había asociado a un estímulo
posterior). ¿Cómo es que se discrimina entre estímulos? A un animal no podemos preguntarle cuándo
percibe dos estímulos más o menos parecidos de un modo diferenciado, y a un hombre sí. Como había
que descartar la introspección se sirvió de la psicología animal. Se condicionó a un animal para que
segregara saliva frente a una nota, un sonido de determinadas vibraciones por segundo, y que no
segregara saliva frente a otro sonido de vibraciones deferentes. ¿Qué pasa cuando las notas, los sonidos,
se acercaban entre sí? La cantidad de saliva segregada al alejarse de la nota que producía la salivación
iba descendiendo. El espacio entre ambos sonidos corresponde a lo que se llama el umbral de
discriminación. Pavlov distinguía claramente entre “neurofisiología”, que era su tema de interés en la
investigación, y “psicología”.

Quien sí creó una psicología fue Bechterev. Trabajó sobre el pensamiento y el aprendizaje. Sostuvo que
así como era posible pensar en una reflexología de los procesos individuales era dable pensar en una
psicología colectiva. Su sistema se puede definir como un sistema monista, puesto que postula una sola
realidad, en la que los sistemas más complejos se entienden basados en fenómenos simples, que son
reflejos condicionados.

Watson afirmó que la mente no sólo no es tema de psicología (la ciencia no puede ocuparse de ella), sino
que además no existe.

Si bien Watson no es un reflexólogo, ni Pavlov es un psicólogo, ni Bechterev es un conductista, hay una

conexión teórica entre ellos, que permite incluirlos en una corriente objetiva.

* Las formulaciones de la escuela conductista:

Watson en uno de sus libros dice: “ La conciencia es un mero supuesto, con tan pocas probabilidades de
ser probado como el de alma, y un supuesto que no puede ser probado es un supuesto no científico.
Ninguna ciencia puede construirse sobre la base de ideas si ésta no pueden ser verificadas”. El alma, la
conciencia o la mente, son para él conceptos intangibles, que además necesariamente suponen por
definición la introspección como método. De ahí la petición de limitar el análisis de las conductas sólo a
aquello que se puede observar externamente.
El modelo E-R (estímulo-respuesta). Conexionismo:

Watson entiende por conducta lo que un organismo hace en forma de comportamiento externo, visible.
Sus problemas como científico son tres: 1)-dada una respuesta, una conducta, ver cuál fue el estímulo
que la provocó; 2)-dado un estímulo, ver qué respuesta acontecerá, y 3)-cuando esa respuesta no ha
sido heredada, ver cómo esa respuesta ha sido aprendida. El aprendizaje de las conductas no heredadas
es tributo de la reflexología (arco reflejo y respuesta incondicionada). Cuando la respuesta no ha sido
aprendida, al estímulo lo denomina estímulo incondicionado, de respuesta incondicionada.

Es decir, que un estímulo incondicionado es aquel que puede provocar una respuesta sin un aprendizaje
previo. En tanto que un estímulo condicionado es aquel capaz de suscitar una respuesta cuando ha
habido previamente una aprendizaje del sujeto. Por ej.: el comer podría tomarse como una respuesta
incondicionada en un bebé; pero si a una persona le gusta un determinado género musical su conducta
se manifiesta en sentir placer cuando oye aquello que le gusta: un aprendizaje basado en cadenas de
condicionamientos que se supone se remontarían a respuestas incondicionadas. Watson define a la
psicología cono una rama objetiva y experimental de la ciencia natural, cuyo objeto es la conducta
humana. La psicología así concebida no tendría ningún problema en definirse como ciencia, porque
simplemente en una rama de las ciencias naturales. Sus postulados fundamentales derivan de los tres
propósitos ya mencionados:

1)- Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables y que una conducta humana
compleja puede analizarse en unidades de respuestas simples (estímulo-respuesta) incondicionados y
condicionados.

2)- La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares (la conducta
puede ser entendida como procesos físico-químicos).

3)- A todo estímulo sigue una respuesta y toda respuesta es respuesta a un estímulo.

4)- Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados científicamente

Watson también dice que cuando pensamos lo que estamos haciendo en realidad es “hablar pero de un
modo inaudible, subvocal”. Con esto quiere decir que las ideas tienen energía.

El problema de las emociones:

Watson sostiene que en el momento de nacer existen tres emociones básicas que son respuestas
incondicionadas: el amor, el miedo y la ira.

El amor es suscitado en el bebé por las caricias, y se manifiesta en la piel porque se vuelve rosada, el
bebé se tranquiliza y se relaja. El miedo es suscitado por la pérdida brusca de la base de sustentación,
que produce contracciones corporales, gritos y la ira es suscitada por la sujeción del bebé,
imposibilitándole moverse, lo que le produce alteración de procesos viscerales y contracturas. Todas las
emociones o los sentimientos posteriores son entendido como condicionamientos a partir de
estas situaciones básicas. Para curar una fobia (producida por la asociación que el niño haga con una
cosa y una situación donde se suscitó la respuesta incondicionada de miedo) habría que desacondicionar
a esa cosa como estímulo de miedo y condicionarlo respecto de conductas de afecto o amor,
exponiéndolo cada vez más cera de él y reforzando las respuestas positivas. El supuesto es que el objeto
fobígeno (generador de miedo) iría perdiendo su asociación con un estímulo incondicionado de miedo y
se asociaría a un estímulo condicionado de placer.

* Teoría del aprendizaje. Ley de refuerzo y ley del ejercicio:

A la pregunta de por qué se aprende, o sea por qué se tiende a repetir un hecho ya experimentado,
estas teorías plantean dos posibilidades: 1). se aprende por repetición sistemática de un
comportamiento (ley del ejercicio) y 2). se aprende por satisfacción derivada de la gratificación posterior
a la ejecución de un comportamiento (ley del refuerzo). La conducta seguida, no de un premio sino de un
castigo, también tiende a ser aprendida.

* El Neoconductismo:

* Conductismo molar o intencional: Uno de los continuadores más importantes de Watson fue Tolman,
cabeza de un movimiento que se conoce como conductismo molar o intencional.

Tolman partió de la idea crítica de que Watson hizo un análisis molecular de las conductas, centrándose
en las relaciones entre E-R. La diferenciación entre conductas moleculares o molares ya estaba
planteada: Tolman agrega que los actos de conducta tienen propiedades emergentes de las reacciones
que están presentes en esos actos, y que lo que la psicología debía estudiar es precisamente esas
cualidades emergentes. Tolman plantea que el objeto de la psicología son los actos, las conductas como
un todo. Las cualidades de esos actos son tres: 1)- los actos siempre tienden a y provienen de. 2)- el
tender a o provenir de siempre nos muestran cierto patrón específico de interacción del sujeto, tanto
como objetos fines o como objetos medios . (los objetos medios son instrumentos intermedios para
alcanzar esos objetos fines). 3)- El sujeto tiene la posibilidad de seleccionar ciertos comportamientos
antes que otros, lo que significa que el determinismo no es absoluto.

* El papel del significado y de la intención en la valoración de los estímulos y de las respuestas:

Tolman se pregunta cómo se explica que todo acto tienda a y provenga de; cómo se explica el empleo
de objetos medios para alcanzar objetos fines; cómo se explica la selección de los objetos medios
posibles. Es evidente que tender a nos muestra cierta intención por parte del organismo, por lo cual a
este conductismo se lo llamó intencional. Pero no hay intención sin cognición (nivel de
conocimiento). Estos dos se convertirán en los dos conceptos explicativos de los actos. Los
determinantes de las conductas no son por lo tanto los estímulos, sino las cogniciones y las
intenciones a las que llama determinantes inmanentes de la conducta, que son interiores del
organismo.

Hay intención cuando una respuesta muestra docilidad (tendencia a producirse) con relación a algún fin,
o siempre que una respuesta esté lista para transformarse o el organismo esté dispuesto para elegir,
gradual o súbitamente, ciertas conductas antes que otras. Esta docilidad del comportamiento es lo que
operacionalmente da cuenta de una intencionalidad. Un acto no sólo se caracteriza por su carácter
intencional sino por sus componentes cognitivos por suponer que los organismos “conocen” los objetos-
fines hacia los cuales se dirigen. Los determinantes inmanenetes pueden ser causados por estímulos del
medio como por estímulos del propio organismo. A los estímulos internos o externos los llama causas
iniciadoras.

Externos Determinantes Respuestas

Estímulos inmanentes

Internos

(intención y Actos

Causas iniciadoras cognición)

Tolman sostiene que: 1)- es posible un conductismo no fisiologista, y 2)- el conductismo puede retomar
con una nueva metodología los problemas de la psicología anterior.

Sus conceptos fundamentales son tres: 1)- agente estimulante: son las causas independientes,
iniciadoras de los fenómenos de conducta total. 2)- indicio para la conducta: los estímulos se
convierten en indicios. Ej.: un estímulo puede ser el ruido de una puerta al abrirse, que se convierte en
indicio cuando ese ruido indica que alguien la abrió. Los estímulos existen en el medio y los indicios
suponen cierta discriminación por parte del sujeto. 3)- acto de conducta: dado los agentes
estimulantes determinar cuáles son los indicios de la conducta; dados los indicios de la conducta
determinar cuál es el objeto de la conducta y dado el objeto de la conducta ver cuál es el acto de
conducta del organismo.

*Conductismo de tercera generación: ALBERT BANDURA.

Teoría del Aprendizaje Social:

Aprendizaje por medio de modelos: Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la
observación, por medio del modelado: al observar a los demás nos hacemos idea de cómo se efectúan
las conductas nuevas y posteriormente, esta información codificada nos sirve como guía de la acción.
Evitamos errores innecesarios, aprendiendo.

Procesos de aprendizaje por observación: Según la teoría del aprendizaje social, las influencias de los
modelos producen el aprendizaje sobre todo por su función informativa. Cuando se exponen a un
modelo, las personas que lo observan adquieren representaciones simbólicas de las actividades
efectuadas por el modelo. Esas representaciones les sirven de guía para efectuar las acciones
apropiadas. Según esta conceptualización, el aprendizaje por observación está dirigido por cuatro
procesos que lo componen:
*Procesos de atención: Las personas no pueden aprender por observación si no atienden a los rasgos
significativos de la conducta que les sirve de modelo o si no la perciben adecuadamente. Los procesos
de atención determinan cuáles se seleccionan de entre los muchos modelos posibles y qué aspectos se
extraen de sus ejemplos. El valor funcional de las conductas efectuadas por los diversos modelos
determina a qué modelos atienden las personas y a cuáles no hacen caso. La atención que prestamos a
un modelo está delimitada por su atracción interpersonal. La naturaleza de las conductas que sirven para
modelo también determina, en parte, la tasa y nivel del aprendizaje por observación. Los observadores
se benefician más o menos de las experiencias observadas según su capacidad para procesar la
información.

*Procesos de retención: Si las personas no recordasen la conducta que les sirve de modelo, ésta no
podría influirlas. El segundo proceso fundamental que interviene en el aprendizaje por observación
consiste en la retención de las actividades que han servido de modelos en un determinado momento.
Cuando estos ya no están presentes para guiarles, las pautas de respuesta tienen que representarse en
la memoria de forma simbólica. El aprendizaje por observación se basa en dos sistemas de
representación: la representación mediante imágenes y la verbal. Algunas conductas se retienen en
forma de imágenes. La estimulación sensorial produce sensaciones que dan lugar a percepciones de los
fenómenos externos. Cuando los estímulos que sirven de modelo se exponen repetidamente, producen
imágenes duraderas y recuperables de las actuaciones efectuadas por los modelos. El segundo sistema
de representación implica la codificación verbal de los fenómenos que sirven de modelo. La mayoría de
los procesos cognoscitivos que regulan el comportamiento son primordialmente verbales, más que
visuales. Los observadores que codifican las actividades del modelo en palabras, designaciones concisas
o imágenes vívidas, aprenden y retienen mejor la conducta que los que se limitan a observar o se
ocupan mentalmente de otros asuntos mientas contemplan la actividad. Además de la codificación
simbólica, la repetición constituye una ayuda importante para la memoria. Cuando las personas se
repiten mentalmente o efectúan las pautas de respuesta que les sirven de modelo, tienden a olvidarlas
menos que si no piensan en ellas ni practican lo que han visto. En los primero años, las acciones de los
modelos evocan, de forma directa e inmediata, las respuestas de imitación de los niños. En la imitación
diferida, tienen que representarse interiormente sucesos que no se tienen presentes.

*Procesos de reproducción motora: El tercer componente del modelado consiste en la conversión de las
representaciones simbólicas en las acciones apropiadas. La reproducción comportamental se logra
cuando se organizan espacialmente y temporalmente las propias repuestas, de acuerdo con las pautas
que sirven de modelo. Primero se organizan cognosicitivamente las respuestas, luego se inician, se
comprueban y perfeccionan sirviéndose de una retroalimentación de carácter informativo. Hay otros
factores que impiden efectuar las cosas que se aprenden por observación. Las discrepancias entre la
representación simbólica y la ejecución sirven de pista para corregir la acción. Cuando se aprenden
destrezas complejas suele plantearse el problema de que los que las efectúan no pueden observar
directamente sus respuestas, por lo que tienen que servirse de vagas señales quinestésicas o
informaciones verbales de personas que les ven desde fuera.

*Procesos motivacionales: En la teoría del aprendizaje social distinguimos entre la adquisición de una
conducta y su ejecución, porque las personas no hacen todo lo que aprenden. Su propensión a adoptar
las conductas que aprenden por imitación dependerá de las consecuencias de éstas: será mayor cuando
las consecuencias son valiosas y menor cuando tienen efectos punitivos o poco gratificantes. Podemos
producir respuestas imitativas sin tener en cuenta los procesos subyacentes: basta con que un modelo
muestre una y otra vez las respuestas deseadas, instruya a los demás para que reproduzcan sus
conductas, los ayude físicamente cuando fallan y luego los recompense cuando acierta, para que
consiga, finalmente, que la mayoría de las personas efectúen respuestas similares a las suyas. Por lo
tanto, si en una determinada situación un observador no llega a simular la conducta del modelo, ello
puede deberse a uno de estos factores: que no ha observado las actividades pertinentes, que ha
codificado inadecuadamente los eventos que le servían de modelo al representarlos en la memoria, que
no ha retenido lo que aprendió, o que es físicamente incapaz de hacerlo o que no se siente
suficientemente incitado a ello.

* El enfoque estructuralista genético de Jean Piaget:

Piaget era un biólogo suizo, considerado como el creador de una de las más importantes escuelas
psicológicas de nuestro tiempo, la escuela de Psicología genética. La de Piaget es una teoría general del
desarrollo de los procesos cognitivos sostenida en un marco epistemológico definido como un
estructuralismo genético. Piaget acepta de la Gestalt la definición de estructura pero observa que las
leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la organización del campo conceptual y
cognoscitivo, son leyes invariables y se consideran independientes del desarrollo evolutivo.

El sujeto es el actor, y a menudo el autor de dichas estructuraciones, que adapta a medida que se
desarrollan, por medio de una equilibración activa.

De estas críticas surgen dos ideas básicas: a)- las estructuras psicológicas no son inmutables, ni dadas
de una vez y para siempre, sino que se van construyendo a lo largo de la evolución; b)- el sujeto es
activo y construye sus propias estructuras.
Las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado de una génesis.

La génesis es una cierta forma de transformación que parte de un estado A y desemboca en un estado B,
siendo el estado B más estable que el A. En psicología no conocemos un comienzo absoluto y la génesis
se produce siempre a partir de un estado inicial que comporta a su vez, una estructura. La génesis es un
sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen de
modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que es estado inicial. Esto
implica concebir a las estructuras psicológicas como organizaciones dinámicas, abiertas a
transformaciones sucesivas. (objeto de Piaget).

El método de Piaget tiene dos enfoques: el enfoque experimental y el enfoque clínico. Podríamos
decir que el primero tiene como objetivo “generalizar”, mientras que el segundo se propone
“individualizar”. El método experimental reproduce una y otra vez el fenómeno que desea observar, con
el objeto de establecer regularidades que permitan la formulación de leyes generales; el método clínico,
en cambio, se centra en el estudio profundo y detallado de los casos individuales en situaciones
irrepetibles. Este método suele llamarse “clínico-experimental” ya que posee dos momentos. El primero
Piaget enfrenta a niños de distintas edades con problemas o situaciones críticas diseñados por él y
observa como los resuelve. En el segundo momento realiza una tarea más personalizada, consistente en
profundizar la exploración de los datos obtenidos en el momento anterior, mediante el diálogo con el
niño. A su vez las observaciones clínicas se realizan en dos dimensiones: a). longitudinal, siguiendo la
evolución de un determinado aspecto de la conducta en un mismo niño en diferentes edades (Piaget lo
realizó con sus propios hijos) y b). transversal, tomando un número considerable de niños de la misma
edad y presentándole el mismo problema. A partir de este enfoque metodológico, Piaget va a tratar de
explicar cómo las estructuras mentales de un niño recién nacido se van trasformando hasta llegar a las
formas de pensamiento adolescente.

* El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación,

acomodación y equilibrio:

Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación. El individuo no actúa sino
cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a
restablecer ese equilibrio, a readaptar el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero
contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación
interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” son de orden funcional y operan a distancia
cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y
su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget
parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación que se verifica
permanentemente entre el individuo y su ámbito socio-cultural. Este proceso dialéctico implica dos
momentos inseparables y simultáneos: 1)- la transformación del medio por acción del sujeto;
permanentemente el individuo intenta modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades. Es
lo que Piaget denomina asimilación.

2)- la continua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estímulo
proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación de los esquemas mentales
preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.

Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una
asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación
de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela
necesariamente a la noción de equilibrio, puesto que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio
entre los factores internos y externos o de forma más general, entre la asimilación y la acomodación.

Asimilación y acomodación son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las
estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque
cambien, permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada período tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que
subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores.
Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor
rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuáles son las posibilidades de respuesta al medio de
un bebé recién nacido, veremos que son absolutamente rígidas, ya que sólo cuenta con algunos reflejos,
entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que dispone:
succionar. En cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras
intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de operaciones mentales para resolver las
situaciones que el medio le plantea, incluso puede responder a situaciones imaginarias o inexistentes. El
equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.
El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al
crecimiento orgánico.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica.

Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:

1)- Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Lo que no
varía es el orden en que se van produciendo las adquisiciones. Lo constante es el orden en que ocurre.

2)- Los estadios tienen un carácter integrativo.

3)- Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa
estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

4)- Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.

5)- En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de equilibrio final.
Estas últimas son las se van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes períodos:

* El período de la inteligencia sensorio-motriz.

* El período de la inteligencia representativa o preoperatoria.

* El período de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos períodos lo define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias
de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la operación.

Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y constituyen el origen
de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podría decirse que la acción está en
la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a sí
mismo. Es importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera, Piaget
considera posible hablar de inteligencia sonsorio-motriz. Piaget describe un momento, que ubica
alrededor de los dos años, en el que la acción, de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a
reconstituirse en el plano de la imágenes internas. Para ello necesitaba la presencia efectiva de los
objetos en su campo perceptual; a partir de la “interiorización” de las acciones, ya no depende de la
presencia física de los objetos, ya que puede representarlos simbólicamente. Alrededor de los 8 años el
niño puede constituir sistemas de conjuntos, comienza a resolver problemas que hasta ese momento le
resultaban imposibles de resolver en el plano representativo. En ese momento aparecen la operaciones
propiamente dichas. Define a las operaciones como “acciones interiorizadas y reversibles”; es decir que
en una misma estructura de conjunto se integran una acción y su contraria, existiendo siempre la
posibilidad de volver al punto de partida simplemente anulando una operación mediante la inversa. Este
período de la inteligencia operatoria se subdivide a su vez en dos estadios: *el estadio de las operaciones
conscientes, y * el estadio de las operaciones formales. En el primero las operaciones versan sobre
objetos manipulables o concretos. Habrá que esperar hasta el comienzo de la adolescencia para que el
niño pueda partir de hipótesis o premisas que no necesiten un soporte perceptivo. Este estadio final, el
de las operaciones formales, es el que caracteriza el pensamiento abstracto, el pensamiento lógico en
sentido estricto. A partir de este momento el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-
deductivo, es decir sobre simples suposiciones sin relación necesaria con la realidad.

* Vygotsky y la educación:

¿Cuáles son los asertos básicos de la teoría de Vygotsky? La actividad mental es exclusivamente
humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorización de los signos sociales y de la
internalización de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicológico es un proceso
sociogenético.

Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención voluntaria y la memoria
voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas) así como la
conducta, etc. adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales históricamente distintas.

Vygotsky sostenía que la psicología no debía descartar la explicación científica, determinista y causal de
las funciones mentales superiores. Se rehusaba, como la Gestalt, a descomponer las formas complejas
en elementos simples que no conservaban las propiedades del todo. Para explicar el espíritu era
necesario ir más allá de los límites del organismo. Paradójicamente, para encontrar el alma, primero era
necesario perderla.

Vygotsky se refería a su psicología como instrumental, cultural e histórica. Las cosas se llevan a cabo con
medios e instrumentos. El carácter instrumental alude a la mediación de los procesos mentales
superiores. Los humanos modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan, utilizándolos
como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular su propia conducta. La gente
con la ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización consciente y regula
su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carácter mediatizado por herramientas y
signos. Las herramientas están orientadas hacia afuera, hacia la transformación de la realidad física y
social. Los signos están orientados hacia adentro, hacia la autorregulación de la propia conducta. Ej.: el
pañuelo con un nudo para recordar algo. Como humanos vivimos en un universo de signos; nuestra
conducta no está determinada por los objetos mismos sino por los signos a ello adjudicados. Durante las
diferentes situaciones de la vida incorporamos estímulos auxiliares que rompen la inmediatez de la
fórmula lineal estímulo-respuesta. Adjudicamos significados a los objetos que nos rodean y actuamos de
acuerdo a ellos. Etiquetamos todos: a una persona “buena” hay que amarla, a una “mala” hay que
odiarla. Los signos reestructuran la conciencia del hombre e influyen en la conciencia de los otros.

La acepción cultural significa que la sociedad le proporciona al niño metas e instrumentos estructurados
para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la
organización de los procesos del pensamiento. El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la
experiencia y al conocimiento de la humanidad.

A comienzos de la década de 1930, la parte soviética de Asia Central estaba sufriendo aceleradas
transformaciones sociales. El modo de producción feudal era reemplazado por una reestructuración
socialista de la economía incluyendo un plan de alfabetización intensivo. Parecía ser el lugar y el
momento adecuados para probar la noción de que los procesos mentales superiores no eran universales
ni estáticos ni inmutables, sino que su estructura cambiaba según modificaciones del modo de vida
social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores, tales como la escritura, los modos de
razonamiento, etc..

Vygotsky también llamó a su psicología genética, en el sentido de evolutiva. Al estudiar los procesos
mentales, él consideró tanto su evolución social y cultural como el desarrollo ontogénetico individual. Los
niños se manejan desde los comienzos con procesos mentales “inferiores” (atención involuntaria,
memoria elemental y percepción) dentro de una línea de desarrollo natural. A través de la constante
enteracción con los adultos, los procesos elementales se transforman radicalmente en procesos
mentales superiores.

* La internalización es uno de los conceptos claves de Vygotsky, importante para la determinación social:
“Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa de su desarrollo porque
es inicialmente una función social”. El proceso de internalización no es simplemente la transferencia de
una actividad externa a un plano interno preexistente de conciencia, sino el proceso a través del cual se
forma dicho plano interno. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la
interacción de niños con adultos; son interpsicológica. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen
dentro de los niños, son intrapsicológicas. El hombre es cultura internalizada. La cultura (la acumulación
del legado histórico de la humanidad fuera de los límites del organismo), se interioriza como actividad
mental y así pasa a estar dentro del organismo. Descubrió el desarrollo ontogénico no como un camino
recto de acumulaciones cuantitativas sino como una serie de transformaciones dialécticas cualitativas.
Las funciones mentales superiores se forman en estadios, cada uno de los cuales es un complejo proceso
de desintegración e integración. La estructura total de la conciencia y los procesos mentales superiores
varían en los diferentes estadios del desarrollo.

Vygotsky ya había considerado los procesos mentales superiores como órganos o sistemas funcionales.

Otra conclusión inevitable fue entonces que la “localización” de las funciones mentales superiores
variaba durante el desarrollo ontogénico. En la ontogénesis, diferentes zonas se van haciendo cargo de
la ejecución de una misma función psicológica. La escritura, por ejemplo, depende inicialmente de la
memorización de la forma gráfica de cada letra. La organización de este proceso se modifica con la
práctica. La escritura se transforma en una melodía cinética no dependiente de la forma visual de cada
letra aislada o de impulsos motores individuales para diseñar a cada trazo. El postulado vygotskiano
sostiene que durante la ontogénesis los procesos mentales superiores cambian de estructura, en su
interrelación y en su organización interfuncional. Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la
mente, el cerebro sólo su órgano, y la actividad social específica de cada sujeto su proceso originador.

* Vygotsky y la educación:

Vygotsky fue maestro antes de convertirse en psicólogo. Un concepto esencial de su teoría es que las
funciones mentales superiores se forman durante el proceso de enculturación de los niños. Devenimos
humanos a través del proceso de la internalización de la cultura. La educación formal era un instrumento
esencial de la enculturación, lo cual no implica desconsiderar a la educación informal. Reconoció a los
niños como agentes activos del proceso educativo. También se concibe a los niños como los objetos y
receptores de la instrucción. La pedagogía crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y esta
secuencia da como resultado zonas de desarrollo próximo. Consideraba que el juego era la principal
actividad para la interiorización y la apropiación del ambiente durante los primeros años.