Las operaciones concretas

El aprendizaje que se realiza en los primeros meses de la vida puede no parecer

importante para el docente, que recibe al niño escolar y no al bebé. Sin embargo, la
teoría de Piaget, cuya fundamental Unidad de concepción es uno de sus rasgos más
definidos, enlaza profundamente todas las etapas de la existencia y aún extrae sus últimas
conclusiones de la organización vital misma. Esto es lo que nos ha llevado a plantear el
problema de las adquisiciones más simples del período sensoriomotriz, que es el que va
desde el nacimiento hasta el año y medio de vida, aproximadamente.
Hay una profunda unidad estructural entre las adquisiciones más elementales de la
inteligencia y las más elaboradas y hay, también, una serie de construcciones sucesivas que
marcan hitos fundamentales en todos los procesos de aprendizaje, espontáneos o dirigidos.
Piaget ha investigado la aparición de esas estructuras. A nosotros nos interesa dilucidar el
papel que juegan en los procesos de aprendizaje que el educador enfrenta diariamente en
la escuela, en cualquiera de sus niveles y grados.
Dijimos que Piaget puede decir, con sobrados motivos, "En el princi-
pio era la acción" y agregar de inmediato: "y siempre es ,d acción". Es
la acción el gran argumento 'explicador de los procesos de la inteligencia.
Acción real en los primeros tiempos y acción interiorizada después, pero
siempre acción. Pero el gran secreto no es la acción, porque en ese caso
todos los seres vivos (particularmente los más activos) estarían en la
misma situación. Lo que realmente importa es la coordinación de las
acciones, pues de esa coordinación brotan, en primer término, los hábi-
tos y las conexiones más elementales de los meses iniciales de la vida,
pero también -y esto sí que es importante para nosotros- las estructu-
ras sucesivas de la vida psíquica, que son el' producto de las coordinacio-
nes progresivas de las acciones mismas.
El ejemplo de la adquisición del objeto permanente, al cual nos he-
mos referido en los trabajos anteriores, es ilustrativo. En una época
anterior a la representaGión, es decir, en una etapa de la vida en que?1
niño es incapaz de un recuerdo, de una imagen presente en él cuando no
está presente el objeto que le interesa, el bebé consigue, alrededor de los
nueve meses, buscar un elemento que ha desaparecido delante de su
vista. Un poco más tarde, podrá seguir las evoluciones sucesivas de un
mismo objeto a través de desapariciones sucesivas, aún sin poseer el
elemental recurso de recordarlo en su ausencia.
Piaget ve en estos hechos una especie de modelo elemental de los
juicios de la inteligencia e incluso usa la palabra deducción para referirse
a ellos. Es la coordinación de las acciones -un proceso interno- el que
permite al niño acceder a la realidad y comprender, de esa manera, la
perduración de los objetos más allá de su desaparición perceptiva o
interpretar sus movimientos sucesivos. Es por esto que señalamos, en el
art ículo anterior, la existencia de dos formas de aprend izaje, capitales
criterios para entender toda la actividad futura de la inteligencia. Hay,
por un lado, un aprendizaje a partir de las cosas, que es el más obvio y
evidente. Pero hay también un aprendizaje a partir de las acciones, que
no es algo simple y de acceso fácil para el docente o el especialista. Es
por esto que Piaget distingue un aprendizaje en sentido estricto, que es
el producto del contacto con las cosas, pero también uno más amplio,
que es el aprendizaje en sentido lato, que lo engloba. Hemos visto que el
concepto de equilibración es el que permite comprender por qué la
realidad, aparentemente al alcance de los sentidos, no es interpretable
sino en la medida en que las sucesivas equilibraciones creen los mediado-
res necesarios para que esa realidad se vuelva progresivamente comprensi-
ble.
Las adquisiciones elementales que hemos analizado constituyen un
buen modelo de las futuras, por la simple razón de que están conectadas
con las más elevadas por profundos lazos e integradas con ellas en un
proceso continuo que presente, sin embargo, escalones o -mesetas caracte-
rísticas, de la mayor importancia desde el punto de vista educativo.

De la inteligencia
sensoriomotriz a la
inteligencia
conceptual
Tal vez una de las cosas más difíciles para el que se interna en los
vericuetos del pensamiento piagetiano consista en desasirse de las obvie-
dades de su pensamiento adulto. Piaget ha demostrado hasta qué punto
lo que es primero en el orden de la génesis es lo último en el orden de
la toma de conciencia. ASI, los que fueron nuestros recursos de asimila-
ción de la realidad en los primeros tiempos de nuestra vida, son los más
difíciles de comprender para nosotros. Tenemos tendencia a aceptar que
las características del pensamiento adulto, particularmente las que n;s

34
parecen más irrenunciables, son adquiridas por los niños en forma prácti-
camente inmediata, por lo menos a partir del momento en que parecen
estar en condiciones de conocer y comprender.
El análisis genético muestra la falsedad de esta suposición. Tomemos,
por ejemplo, algo que hemos mencionado antes. Antes de uná época que
puede situarse hacia el año y medio de vida, el niño vive en lo que se
puede considerar un puro presente, en el sentido de que los hechos se
suceden para él sin que pueda evocar los. Es cierto que es capaz de
memoria, pero solamente actúa esa memoria en presencia de los objetos
mismos que provocaron el recuerdo. Una situación que despertó miedo o
alegría, por ejemplo, volverá a producir las mismas emociones cuando se
repita su presencia, pero el niño no es capaz de evocar interiormente los
sucesos pasados ni anticipar los futuros.
Una de las grandes distinciones entre la etapa inicial de la vida y las
que ahora vamos a analizar puede sintetizarse diciendo que el paso de
una a otra consiste en una transformación de lo sucesivo a lo simultá-
neo. Las formas elementa:les de la vida psíquica son sucesivas, porque el
niño las encara una a una, sin poder tomar conciencia de su conjunto.
Esto no impide que las acciones realizadas y efectivas den lugar acoordi-
naciones, como hemos visto, que son procesos obviamente inconscientes,
que se realizan sin que el niño tome noticia de ellos. Hay, pues, y desde
los niveles iniciales de la vida psíquica, un inconsciente cognoscitivo, de
estrechas relaciones con el inconsciente afectivo, de primord ial papel en
las investigaciones freudianas.
Piaget, al caracterizar las diferencias entre la inteligencia sensoriomo-
triz y la conceptual, ha comenzado por comparar la primera con una
pel ícula proyectada en cámara lenta. "Los actos de inteligencia sensorio-
motriz consisten, únicamente, en coordinar entre sí percepciones sucesi-
vas y movimientos reales, igualmente sucesivos; esos actos no pueden
reducirse sino a sucesión de estados, ligados entre sí por breves anticipa-
ciones y reconstituciones, pero sin llegar nunca a una representación de
conjunto; ésta no podría constituirse sino a condición de hacer simultá-
neos los estados mediante el pensamiento y, por lo tanto, sustraer los al
desenvolvimiento temporal de la acción. La inteligencia sensoriomotriz
procede, en otras palabras, como una pel ícula proyectada lentamente,
donde se verían sucesivamente todos sus cuadros, pero sin fusión, sin la
visión continua necesaria para la comprensión del conjunto" (Psicología
de la inteligencia). .
Si las formas elementales de la vida psíquica están caracterizadas por
el predominio de lo actual, de lo inmediato, la inteligencia conceptual
puede entenderse a partir de la aparición de distancias crecientes, en el

35
tiempo y en el espacio, entre el sujeto y los objetos. Para un ser que
parte de una suerte de indiferenciación entre sí mismo y las cosas (el
adualismo inicial, al que antes nos hemos referido) los pasos que lo
llevan a adquirir un concepto cualquiera pueden entenderse en estos
términos. Tomemos, por ejemplo, una clase como la de los perros o los
gatos. Para la Matemática Moderna (y también para la Psicología y la
Epistemología) una clase o conjunto está definido cuando se puede de-
terminar cuándo un elemento pertenece o no a dicho conjunto o se
pueden precisar los caracteres que permiten identificarlo. Así, en el caso
de los gatos, la posesión del concepto correspondiente implica saber con
seguridad cuándo un determinado elemento pertenece o no al conjunto
(es o no es gato) o determinar cuáles son las características que permiten
diferenciar a los gatos dentro de la clase más general de los animales en
la cual están incluidos. Ahora bien: los gatos no están reunidos al alcan-
ce de los sentidos y se hallan, por el contrario, dispersos en el tiempo y
en el espacio. Poder reunir los mentalmente y reconocer las relaciones
antedichas es el resultado de un laborioso trabajo de la inteligencia,
cuyas etapas ha señalado Piaget con notable precisión.
Para alcanzar la comprensión de estas relaciones lógicas elementales
(que solamente se hacen posible hacia los 7-8 años) el niño debe comen-
zar por superar el predominio de lo actual, de lo inmediato, que lo ata
en los primeros meses de la vida. El primer paso de esa transformación
consiste en cambiar la percepción de las cosas por su representación.
Piaget ha estudiado los comienzos de esta fase inicial del pensamiento,
mostrando en qué consisten sus insuficiencias y sus limitaciones.
Hay función simbólica o semiótica desde el momento en que el niño
puede cambiar las cosas por algo que las reemplace: una imagen; un
signo, una señal. En este momento los hechos y objetos del mundo
exterior pueden ser evocados interiormente, lo que constituye el primer
paso de la laboriosa construcción que desemboca en la adquisición de los
conceptos y de sus relaciones. Pero el paso de lo sensorio motriz a lo
conCeptual es muy ,difícil y complejo, pues lo que se ha realizado en el
plano más elemendl de la acción debe ser reconstruido en el plano del
pensamiento.
Por supuesto que los bebés pueden tener, desde los primeros tiempos
de la vida, contactos importantes y sostenidos con determinadas realida-
des exteriores, como son los gatos. Es evidente que pueden desarrollar,
entonces, aptitudes de reconocimiento inmediato de dichos animales e
incluso reacciones específicas ante ellos. Pero esto no basta para poseer
la clase de los gatos, pues para dominarla se requiere un conjunto de
"manipulaciones mentales", si así las podemos llamar, que exceden en
mucho al simple reconocimiento perceptivo de tal o cual animal o de
36
 otros que se le parecen y ante los cuales el nmo puede reaccionar de
parecida manera. Un clásico ejemplo de Piaget, referido a uno de sus
hijos, demuestra en qué consisten las dificultades que afrontan los niños
en la larga empresa de la formación de los conceptos. "U no de nosotros
-dice- observó un niño de dos años y medio que, durante un paseo,
llamaba 'babosa' a especímenes sucesivos diferenciados por centenares de
metros, sin que se pudiera decidir si para él se trataba del mismo indivi-
duo, de una misma forma ejemplar o de la misma especie" (Epistemolo-
gía y psicología de la identidad). Piaget insiste, a propósito de estas
dificultades, en el carácter semiindividual y semigenérico de estas identi-
dades, en las cuales el sujeto no puede decidir "si se trata del mismo
individuo, de la misma clase o de una especie de ejemplaridad a medio
camino entre lo individual y lo colectivo".

El difícil camino
hacia la lógica
Estos breves !lrtículos no tienen por objeto presentar un panorama de
las investigaciones piagetianas, porque la empresa sería excesiva para las
posibilidades de espacio y probablemente no cumpliría tampoco con las
preocupaciones que en esta empresa nos guían. Nos proponemos aquí,
simplemente, llamar la atención sobre una serie de problemas que atañen
a la tarea del educador, en cuanto pueden dar cuenta de muchas dificul-
tades observadas en la tarea diaria del aula y contribuir a buscar los
caminos más adecuados para resolverlas. Es por esto que anteriormente
postulamos la necesidad de reexaminar la tarea docente en base a las
investigaciones piagetianas, con el propósito ulterior de fijar, con preci-
sión científica, lo que realmente se puede hacer o no en la escuela, con
cualquier tipo de niños, de cualquier nivel intelectual que se quiera.
Tomemos un elemento de referencia para entender mejor el proble-
ma. Las tareas que se suelen dar a los niños de los Jardines de Infantes
incluyen con frecuencia ejercicios gráficos, para los cuales se suelen em-
plear materiales impresos en forma de cuadernillos preparados especial-
mente para el caso. Las jardineras han observado con frecuencia las
dificultades observadas en los niños, particularmente en los más peque-
ños y con mayores deficiencias, para realizar algunas de esas tareas,
aunque no necesariamente todas. Por supuesto que esto impone la refle-
xión acerca de las razones por las cuales determinados ejercicios son
realizados con relativa facilidad por los niños, mientras otros provocan
inconvenientes mayores o no dan lugar a éxitos de ninguna especie.
Los autores de estos materiales ponen, por cierto, un grado mayor o
menor de "intuición pedagógica", no necesariamente científica pero con
frecuencia acertada, en la elección de los motivos y las tareas que reco-
miendan y proponen, pero esa intuición no siempre da en el blanco.
Esto nos remite a la necesidad de comprender cabalmente lo que pasa en
los niños y la naturaleza de las dificultades que deben sobrellevar para
tener éxito, lo que nos conduce, a su vez, a la teoría piagetiana del
aprendizaje.
Un buen criterio consiste, entonces, en buscar en la teoría los datos
necesarios para entender cada uno de los problemas que la práctica
presenta, o, por el contrario, tomar en cuenta los problemas considera-
dos por la teoría y tratar de determinar en qué medida se ajustan a tales
o cuales hechos específicos de la tarea docente. Esto es, como se puede
ver fácilmente, algo muy típico de cualquier investigación científica bien
-encaminada, de la cual se espera siempre un conjunto de resultados que
se acomoden debidamente a los datos teóricos de base.
Elijamos un ejemplo simple, de presentación fácil y de interpretación
relativamente cómoda. En uno de sus libros (Epistemologie et Psycholo-
gie de la fonction) analiza Piaget una experiencia muy simple e instructi-
va para el caso. Consiste en presentar un rectángulo de 12 X 15 cm, con
sus lados diagonales trazados en colores distintos (o iguales en parejas).
Señalados los vértices del rectángulo, el problema consiste en ir de un
vértice a otro, pero con la limitación de que el camino directo (un lado
o una diagonal) está cerrado.
azul

verde verde

Fig. 7
La historia se adereza convenientemente !uponiendo que se trata de
fermcarriles que tienen, a veces, líneas cerradas, por lo cual hay que
recurrir a ciertos desvíos.
El lector que se tome la molestia de trazar un rectángulo con sus dos
diagonales tendrá muy pocos inconvenientes en comprender que el pro-
blema de ir de un vértice a otro por un camino no directo tiene dos
soluciones posibles y que es factible plantear tantos problemas como
pal-co; de vértices se pueden considerar.
38
 La simplicidad evidente del problema, cuyos datos están totalmente a
la vista, podría engañar a cualquier observador desprevenido. Los resulta-
dos experimentales muestran, en primer término, las dificultades sistemá-
ticas que presentan los niños para resolver el problema o para compren-
der la generalidad de los resultados obtenidos, extendiendo a los demás
problemas los resultados exitosos en una o más de las cuestiones plantea-
das. Piaget propuso tres "viajes" a niños de 4 a 8 años. A la edad de 4-5
años obtiene un 52 % de niños capaces de dar por lo menos una.de las
soluciones y solamente un 16 % capaces de dar las dos soluciones. Aún a
los 8 años hay un 14 % de {;hicos que solamente pueden dar una solu-
ción y no la otra. Entre los que fracasan aparecen soluciones incorrectas
que consisten en mostrar un único segmento o dos, pero mal coordina,
dos (por ejemplo las dos diagonales).
Las interpretaciones de Piaget consisten en tratar de entender cómo
un problema, al cual considera con acierto como verdaderamente "infan-
til", origina tantas incomprensiones. Sobre todo llama la atención que la
respuesta correcta ante uno de los problemas no sea extensible, deinme-
diato, a los demás. Los niños mayores son capaces de considerar el
conjunto de las posibilidades que tienen ante sus ojos y dar las respues-
tas completas a los problemas planteados. Los más pequeños no sola-
mente tienen aciertos parciales sino que cometen errores que llaman la
atención en el sentido de que presentan un único trayecto (un segmento
solo) o a veces dos, pero mal coordinados, como si fueran incapaces de
comprender la composición que está presente en la elección de estos
sencillos rodeos.
P*ra las interpretaciones epistemológicas de Piaget, y en muy estrecha
relación con lo que señalamos en la primera parte de este trabajo, lo que
llama la atención es el hecho de que los niños pueden resolver en actDs
problemas equivalentes en el plano puramente sensoriomotriz, a partir
del año a año y medio de vida. En efecto: es en esa época cuando son
posibles las conductas del "rodeo", que consisten, precisamente, en se-
guir caminos distintos del recto entre dos puntos determinados. Ahora
bien, la soluCión en actos no equivale a la solución en pensamiento. El
niño que es capaz de dar un rodeo para salvar un obstáculo está capaci-
tado para resolver un problema práctico, puramente concreto y actwl,
pero nada más que eso.
La solución concreta, la solución en actos, no se traduce de inmedia-
to en una solución en pensamiento. La respuesta intelectual, si así se
puede llamar, es de trámite y solución lentos, y muestra, en todos los
casos, las insuficiencias de coordinación entre las acciones interiorizadas
de las cuales el niño va siendo progresivamente capaz. Más aún --y este
es un dato de la mayor importancia para entender muchas condulu,
39
escolares-- la sol ución en actos puede engañar o confundir en algunos
casos, en la medida en que crea la falsa convicción de que puede tradu-
cirse de inmediato al plano del pensamiento.
Piaget ha hablado reiteradamente de "reconstrucción con superación"
para referirse a este proceso. En el plano representativo deben ser re-
construidos. los éxitos de la acción elemental, pero este proceso no pue-
de ser entendido como un simple traspaso, como una traducción de un
modo de realización a otro. El paso al pensamiento permite, poco a
poco y merced a un juego de dif(ciles coordinaciones sucesivas, ampliar
el campo de acción, liberando a la inteligencia de lo inmediato y actual.
En el caso de los "viajes" en los ferrocarriles propuestos por Piaget a los
niños, la inteligencia se hace capaz de comprender la totalidad de las
soluciones directas, en primer término y más adelante, hacia los 7-9
años, el juego de las coordinaciones internas harán posible ~omprender,
simultáneamente, las soluciones en un sentido y en el opuesto ("viajes"
de ida y vuelta). La comprensión, en un mismo acto mental, de la
solución directa y su inversa, es un ejemplo de lo que Piaget ha llamado
la reversibi¡idad operatoria, de la cual deberemos hablar más adelante.
Este simple problema es ilustrativo en grado sumo por la sencillez de
los recursos utilizados y por lo evidente y singularmente llamativo de las
dificultades observadas. Es notable, además, que el contacto con los
elementos en juego -un contacto que es perceptivo y directo- y la
reiteración de problemas totalmente similares (porque Piaget presenta
tres "viajes" distintos) no dé lugar a generalizaciones ni comprensiones
definitivas. Los chicos tantean en busca de la solución, se equivocan de·
un modo increíble (los trayectos de un único segmento cuando irreme-
diablemente se requieren dos) y cuando han conseguido algo no pueden
comprender que lo realizado es extensible, porque hay otras soluciones
por un lado y porque cualquiera de las respuestas posibles admite, ade-
más, una solución de vuelta (el camino de regreso) que es su comple-
mento lógico.
Este simple ejemplo puede servir de referencia para entender cuáles
son las limitaciones que los niños encuentran ante ciertos datos o proble-
mas que a nosotros se nos pueden antojar obvios. Planteamos estos datos
de las investigaciones de Piaget en relación con algunos prob lemas que se
pueden plantear a los niños de muy poca edad. Piénsese, por ejemplo, en
los ejercicios que plantean laberintos y ante los cuales las respuestas de
algunas criaturas son notablemente demostrativas de dificultades que se
pueden asociar, con cierta facilidad, a los problemas de composición de
caminos o direcciones que acabamos de señalar.
Las operaciones
concretas

Las "manipulaciones mentales" del nmo, si así se las puede llamar,

crecen con la edad hasta dar lugar, hacia los 7 u 8 años, a nuevas formas
de equilibrio y a toda una lógica elemental, lo mismo que a una impor-
tante etapa de la vida intelectual. Piaget nos ha hablado de ella usando
la expresión operaciones concretas, que alude a la necesidad de que la
inteligencia se aplique a las cosas para tener éxito. Deberán pasar más
años aún para que los problemas y las soluciones se libren de la tiránica
imposición de lo concreto.
Hacia los 11 Ó 12 años comienza el período de las operaciones forma-
les, en el cual la intel igencia alcanza sus niveles más altos, evolucionando
más allá de todo lo actual e inmediato que la ha venido constriñendo
hasta ahora.
Las operaciones concretas constituyen uno de esos escalones que he-
mos descripto antes. Piaget ha insistido particularmente en el carácter
especial que tienen las equilibraciones sucesivas, a través de todas las
etapas del desarrollo. No se trata, como se podría pensar, de divisiones
más o menos arbitrarias en el desarrollo, trazadas por el estudioso con el
objeto de poner un poco más de orden en sus investigaciones o para
caracterizar con más precisión determinados per íodos de la vida. Se tra-
ta, por el contrario, de un determinado reordenamiento de las acciones
interiores o interiorizadas que da lugar a un cierto equilibrio intelectual
antes inexistente.
Al igual que en nuestros intentos anteriores, conviene que nos situe-
mos en un determinado punto de vista particular, en un cierto orden de
hechos, para comprender mejor de qué se trata. En este mismo trabajo
iniciamos una suerte de esfuerzo incompleto de comprensión 'del proble-
ma que implica el desarrollo de los conceptos o clases en el niño. Nos
preguntamos qué se requiere para que se pueda aceptar que un chico
posee el concepto de gato, por ejemplo. Vimos, en primer término, que
la representación provee los medios para superar las atad uras de lo actual
y lo inmediato, en la medida en que el niño es capaz de evocar los gatos
que ha conocido y reunirlos en una colección común. Ahora bien, he-
mos tenido oportunidad de ver que el proceso tiene más dificultades de
lo que se puede imaginar y se hace necesario, una vez más, que nos
libremos de nuestros patrones intelectuales, propios de la mentalidad
adulta, para comenzar a entender lo que pasa en los niños en su largo y
complejo camino hacia la conquista de la lógica, aunque no sea nada
más que esta simple y elemental forma de lógica que es propia del
período de las operaciones concretas. .

41
 En el libro "La génesis de las estructuras lógicas elementales", Piaget
ha ananzado, junto a su colaboradora Barbel Inhelder, las reacciones de
los niños ante la presentación de un sencillo material, consistente en
figuras con animales diversos (todos familiares) susceptibles de ser clasifi-
cados de diferentes maneras. Las respuestas de los niños, a través de sus
manipulaciones concretas, muestran en abundancia las dificultades que
implica comprender cosas que son para nosotros tan sencillas como las
relaciones entre una clase y las que incluye. Así, para nosotros es obvio
que las aves son animales o que los animales son, necesariamente, más
que las aves, por la sencilla razón de que las últimas forman parte de los
primeros, existiendo, además, animales que no son aves. Pero los chicos
examinados, aún teniendo delante de los ojos las figuras con los anima-
les, cometen errores sistemáticos y se contradicen de manera realmente
notable, con claras señales de que el juego mental que consiste en incluir
una clase en otra para retirarla después, comprendiendo las relaciones
mutuas que se dan entre la parte y el todo, no resultan accesibles sino
después de un largo per íodo de elaboración, en el cual se producen las
coordinaciones mentales que dan al pensamiento esa coherencia lógica
elemental de la cual estamos hablando.
Puede ser sumamente ilustrativo transcribir algunos de los diálogos
establecidos con los niños observados. Ellos muestran, hasta la evidencia,
las dificultades lógicas de las criaturas, sus sistemáticas incomprensiones
acerca de las relaciones que se dan entre las clases y aquéllas que las
incluyen o en las cuales están incluidas.
Podemos presentar, por ejemplo, el caso de Pie, un niño de 7 años y
11 meses, al cual se le presenta una serie de figuras consistente en 3 Ó 4
patos (conjunto que se designa con la letra A); 3 a 5 aves no patos
(gallo, gorrión, loro) que forman la clase A' y 5 animales no aves (clase
B' formada por una serpiente, un ratón, un pez, un caballo,-un perrito).
Hay, pues, tres clases primarias: los patos (A), las aves (B) y los animales
(e), que se pueden materializar mediante cajas transparentes encajables
con cartelitos que el niño aplica.

Fig.2
42
 Pie (7; 11). -Esto es ... -Animales. -¿Puedes hacer dos montones? (Pie coloca
los patos de un lado y el resto del otro). -y con esto (el resto), ¿puedes hacer de
nuevo dos montones? -Sí, las aves y los animales (como si las aves no fueran
animales). -Los patos, ¿son animales? -Sí ... no. -Hadas tienen plumas? --Sí. Si
ponemos todo en esta caja (C, o sea la clase de los animales), ¿qué tendríamos que
pone rle encima? - Tendr íamos que ponerle "los animales". (Pie coloca todas las
aves, salvo los patos, en B, y los patos en A). -¿Los patos son animales? -Sí.
-¿Las aves son animales? ---sí. -¿Podemos poner los patos (A) en los (B)? -No;
no son aves. -¿Podemos ponerlos aquí (C)? -No. -Esto (C), ¿qué es? -Todos los
animales. -Entonces, ¿podemos poner los patos (A) en los (C). -No. -Si matamos
todos los patos, ¿quedan otros animales de plumas? -Sí, las aves. -Si matamos los
patos, ¿quedan otros animales? -Sí, las aves, el gato, etc. -Si matamos todos los
animales, ¿quedan animales con plumas? -No, porque matamos a todos los anima-
les. -En esta caja, ¿hay más aves o más animales? -Más aves. - ¿Por qué? -No,
hay igual. (-Cuatro aves y cuatro an imales no-aves).

Las respuestas de Pie son una mezcla curiosa de comprenslon y de

incomprensión. Es evidente que puede formar clases y lIenarlas con los
elementos que se le proporcionan, pero fracasa cuando se trata de darse
cuenta de que los patos son aves y también animales (todo al mismo
tiempo) o que necesariamente hay más aves que patos, por la sencilla
razón de que la clase de los patos está incluida en la clase más amplia de
las aves, etc. En una palabra, a pesar de que ,demuestra entender lo que
son los animales, aves, etc., fracasa cuando se trata de comprender las
relaciones de inclusión que ligan a los conjuntos en juego.
Si este problema puede parecer complejo en el sentido de confundir
al niño por la multiplicidad de las relaciones que en él se plantean,
corresponde señalar que en problemas mucho más simples aparecen in-
coordinaciones del mismo tipo, aunque puedan ser resueltos en ·edades
más tempranas. Un problema ya clásico es el de las perlas de madera, de
las cuales algunas pocas son de un color distinto, por ejemplo negras,
siendo el resto de color marrón. La pregunta, también clásica, consiste
en determinar si hay más perlas de madera o más perlas marrones. El
niño pequeño contesta en forma regular y sistemática, que son más las
perlas de color marrón, porque el peso perceptivo de la colección ma-
rrón, que es mayor en número que la colección de las negras, le impide
ver que las perlas de madera son necesariamente más, por el simple
hecho de que son todas. Lo que el niño no maneja, obviamente, es el
simple sistema de inclusiones que el elemental problema práctico plan-
tea. Debe entender que las perlas de madera son más que las perlas
marrones, que si se retiran las de un color queda una clase complementa-
ria, formada por las del otro color, etc. Ahora bien; es precisamente este
juego de relaciones lo que el niño no domina, pues en lugar del sistema
reversible propio de la lógica elemental (lo que se quita, lo que queda,

43
etc.) priman en el nlno más pequeño los datos perceptivos directos. Lo
que impresiona como numeroso determina una centración intelectual,
bloqueando la comprensión del conjunto. Las perlas marrones, porque
sOn muchas, "tapan" al niño, cortándole el camino de la lógica. Para
librarse de esa influencia debe el chico considerar, en forma simultánea,
el conjunto y sus partes, moviéndose mentalmente, si así se puede decir,
entre los dos polos en juego. Pero esto es, precisamente, lo que los
chicos no consiguen hacer hasta una determinada edad.
Cuando el pensamiento se hace reversible se hacen factibles los cami-
nos en "ida" y "vuelta". En el caso de las clases o conjuntos incluidos,
recorrer el camino en ida y vuelta significa poder pasar, mentalmente, de
la clase total a las subclases y de éstas a la clase completa, entendiendo
lo que pasa cuando se quitan unas de otras, etc. En un ejemplo mucho
más simple y mucho más elemental, vimos a los niños, ante el problema
de los "viajes" en ferrocarril, ser capaces de proporcionar caminos en
"ida", volviendo a las mismas indecisiones y tanteos a propósito de los
caminos de "vuelta", como si el retorno no fuera deductible del camino
recorrido en el primer sentido.
Piaget ha señalado el carácter especial ísimo que tienen estas coordina-
cion~s internas, de las cuales brotan las primeras formas de la lógica
infantil. Esta lógica elemental constituye una especie de solidificación
interna, la consolidación de un sistema capaz de coherencia y de defensa
contra el error y la contradicción. Los niveles elementales de la vida
psíquica, con su modo de acción sucesivo y no simultáneo, conducen al
niño hacia muchas formas de error, de las cuales el ejemplo de las perlas
marrones, que por ser muchas impiden comprender que son menos que
las perlas de madera, es bastante claro. Pero esta lógica elemental de las
operaciones concretas puede entenderse, justamente, como una preco-
rrección de los errores, como una estructura que se impone a los datos
de la percepción o de la imagen para gobernarlos y dirigir los. -
Piaget lo dice con estas palabras: "A través de toda su formación, el
pensamiento se encuentra en desequil ibrio o en estado de equilibrio
inestable: toda nueva adquisición modifica las nociones anteriores o co-
rre el riesgo de engendrar la contradicción. Al contrario, desde el nivel
operatorio, los cuadros clasificadores y seriales, espaciales y temporales,
etcétera, construidos poco a poco, se incorporan sin que se produzcan
choques de nuevos elementos: el casillero particular que debe encontrar-
se, completarse o integrarse en todas sus piezas no conmueve la sol idez
del todo, sino que se armoniza con el conjunto." (Psicología de la Inteli-
gencia)

44
 · Las operaciones concretas brotan como consecuencia de una coordi-
naclon interna, que no se hace posible sino en determinado momento
del desarrollo y que puede entenderse si se. piensa en un particular
estado de equilibrio del pensamiento. "Hay en ello algo comparable a las
bruscas estructuraciones de conjunto que describe la teoría de la Forma,
salvo que en este caso se produce lo contrario de una cristalización que
engioba el conjunto de las relaciones en una sola red estática: las opera-
ciones nacen, por el contrario, de una especie de deshielo de las estruc-
turas intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina las
configuraciones, rígidas hasta entonces en diverso grado, no obstante sus
progresivas articulaciones" (Psicología de la Inteligencia).
u.as relaciones intuitivas (de las cuales hemos dado algunos ejemplos)
se "agrupan" en un determinado momento y dan origen a una estructura
particular, de la cual ha -dado Piaget modelos matemáticos, caracteriza-
dos, precisamente, bajo el nombre de agrupaciones o agrupamíentos.
Cuando hay agrupación hay conservación de un todo y el criterio de
aparición de la estructura es, justamente, esa conservación. En los ejem-
plos que hemos propuesto el niño conserva las clases o el camino total,
en el sentido de que si presta - atención a un aspecto particular, como
puede ser una subclase o un trayecto determinado, no por eso deja de
lado la totalidad.
El criterio de la conservación es particularmente interesante para nos-
otros en todo lo que se refiere a las cantidades continuas y discontinuas.
Son clásicas las experiencias en las cuales los niños son sometidos a
preguntas de conservación en los casos de trasvasamientos de líquidos,
perlas, etc., o de trasformaciones realizadas sobre conjuntos de objetos
variados. En todas ellas se advierte que los niños más pequeños, bloquea-
dos por la percepción de datos determinados, pierden el conjunto, con
lo cual caen en errores y contradicciones diversas.
Si se toma una cierta cantidad de líquido o de pequeñas perlas conte-
nidos en un recipiente y se lo trasvasa a un recipiente más delgado, la
columna de líquido o de perlas resulta más alta, de lo cual los niños más
pequeños sacan en conclusión que la cantidad se ha modificado y que
hay más agua o más perlas. Esta respuesta puede parecer sorprendente
para nuestra méntalidad adulta, desde el momento en que el niño tiene
ante sus ojos la prueba de que nada ha cambiado, porque no se ha
agregado nada ni se ha quitado nada del total. Pero los más chicos, los
que no han llegado, precisamente, a la etapa de las operaciones concre-
tas, producen respuestas que puden entenderse en la hipótesis de que el

45
n¡no razona sobre las configuraciones, sobre los estados sucesivos que se
le presentan ante sus ojos, pero no sobre el total. Pero llega un momen-
to (entre los 7 u 8 años) en que el niño cambia de actitud, porque en
lugar de ceñirse al dato inmediato que le roba la visión del conjunto,
procede con un criterio novedoso que consiste, llamativamente, en afir-
mar la conservación de entrada y hasta en asombrarse de que se le hagan
preguntas por algo tan obvio.
Lo que entienden los niños a partir de una determinada edad es la
posibilidad de las compensaciones, es decir, de relacionar mentalmente
lo que se gana en una magnitud con lo que se pierde en la otra. Esas
compensaciones son el resultado, una vez más, de las coordinaciones
internas, en la medida en que los niños llegan a componer las transfor-
maciones en lugar de ser arrastrados por los espejismos de la sucesión de
estados o configuraciones.
La conservación de las cantidades, continuas o discontinuas, es una
especie de cima del pensamiento en sus fases elementales. Las operacio-
nes concretas involucran, siempre, en mayor o menor grado, alguna for-
ma de conservación. Uno de los rasgos más claros de la evolución del
pensamiento infantil en esta fase de la vida (hasta los 11 Ó 12 años)
puede comprenderse si se examinan las aplicaciones sucesivas (a las canti-
dades, a los pesos, a los volúmenes) de la conservación operatoria. Sería
posible agregar numerosos ejemplos y experiencias de todo esto que
señalamos, pero en todas ellas encontraríamos la presencia de facetas
similares. Así, cuando Piaget toma una bolita de plastilina y la deforma
de diversas maneras obtiene de los chicos respuestas de no conservación
en una primera época de la vida, porque los niños, considerando los
aspectos perceptivos parciales (bolitas más largas, más delgadas, etc.)
pueden aceptar, sin sentir sus propias contradicciones, que la misma
bolita, con la misma pasta, puede ser más grande o más pequeña por el
simple hecho de sufrir transformaciones que solamente le afectan en su
forma.

Impl icaciones
pedagógicas
Algunas de las implicaciones pedagógicas de la teoría son evidentes,
mientras otras necesitan de un análisis más profundo. ND es este trabajo
la oportunidad para realizar una investigación detallada de cada uno de
los aspectos de la enseñanza, en cada uno de sus niveles. Lo único que
intentamos con estas pocas líneas es favorecer la divulgación de algunos
aspectos de la investigación que entendemos de especi~l interés para IÓs
docentes y abrir un poco el camino hacia lo que nos parece, como lo

46
dijimos en el primer trabajo, una tarea capital que se ha.
duda, en las próximas décadas y que consiste en reexan
científicamente, toda la tarea intelectual de la escuela.
Es evidente, por ejemplo, que no puede pedirse a UI
posee aún los criterios lógicos de la inclusión que nos si!
tos de enseñanza de algunos de los conceptos de Maten
que traducen esas mismas relaciones lógicas. Claro está q
mente posible producir variadas formas del autoengaño, e
que se puede conseguir que un niño produzca .un diag
relativo a la inclusión de conjuntos o que realice otros ej
res basados en las comprensiones parciales que hemos
llegar, por eso, a poseer verdaderamente la relación de incl
Por otra parte, es corriente observar en los ejercicios '
enseñanza un exceso de formalización y de abstracción,
peligro "la comprensión de los niños y su capacidad para
etapa de las operaciones concretas (que domina la may'
escolaridad elemental) se caracteriza, justamente, porque e
de realizar operaciones lógicas elementales, pero siempre ¡
las cosas. Los intentos de despegar los conocimientos y SI
lo más directo y concreto no pueden realizarse a menos
con la seguridad de disponer de los recursos intelectuales a
Hemos tenido oportunidad de comprobar cómo detern
o relaciones resultan incomprensibles para los niños d¡
edades. En estas condiciones se puede preguntar al maes1
al espe.,eialista) si es posible vencer esas "barreras" natur¡
de recursos pedagógicos apropiados. La primera respues
Pretender que un niño llegue a entender la conservación
des y a utilizar ese conocimiento en situaciones concretas
es algo que no se puede, por lo menos en principio, logr
no entiende que una cantidad se conserva a través de sus
de forma es inútil querer enseñarle un sistema de medida
¿Puede conseguirse que llegue a vencer esas barreras '
sión? Los especialistas del Centro de Epistemología Gen
por Piaget, siguen estudiando el problema del aprendizaje (
ras lógicas, pero es prematuro aún proporcionar los reSl
investigaciones.
Es posible pasar al extremo opuesto en materia pedagé
el trabajo o reduciéndolo a los niveles más elementales, qu
actividad sensoriomotriz. Poner elementos en una bolsita I
conjunto, no es, obviamente, proporcionar un trabajo serie
cía, a menos que esta tarea sea el punto de partida de
trabajos organizados con un fin más importante. La idea
dijimos en el primer trabajo, una tarea capital que se ha de cumplir, sin
duda, en las próximas décadas y que consiste en reexaminar, crítica y
cient íficamente, toda la tarea intelectual de la escuela.
Es evidente, por ejemplo, que no puede pedirse a un niño que no
posee aún los criterios lógicos de la inclusión que nos siga en los inten-
tos de enseñanza de algunos de los conceptos de Matemática Moderna
que traducen esas mismas relaciones lógicas. Claro está que es perfecta-
mente posible producir variadas formas del autoengaño, en la medida en
que se puede conseguir que un niño produzca .un diagrama de Ven n
relativo a la inclusión de conjuntos o que realice otros ejercicios simila-
res basados en las comprensiones parciales que hemos analizado, sin
llegar, por eso, a poseer verdaderamente la relación de inclusión.
Por otra parte, es corriente observar en los ejercicios y materiales de
enseñanza un exceso de formalización y de abstracción, que pone en
peligro "la comprensión de los niños y su capacidad para tener éxito. La
etapa de las operaciones concretas (que domina la mayor parte de la
escolaridad elemental) se caracteriza, justamente, porque el niño es capaz
de realizar operaciones lógicas elementales, pero siempre en presencia de
las cosas. Los intentos de despegar los conocimientos y su enseñanza de
lo más directo y concreto no pueden realizarse a menos que se cuente
con la seguridad de disponer de los recursos intelectuales adecuados.
Hemos tenido oportunidad de comprobar cómo determinados hechos
o relaciones resultan incomprensibles para los niños de determiñadas
edades. En estas condiciones se puede preguntar al maestro (y también
al espe.cialista) si es posible vencer esas "barreras" naturales por medio
de recursos pedagógicos apropiados. La primera respuesta es negativa.
Pretender que un niño llegue a entender la conservación de las cantida-
des y a utilizar ese conocimiento en situaciones concretas de aprendizaje
es algo que no se puede, por lo menos en principio, lograr. Si un niño
no entiende que una cantidad se conserva a través de sus modificaciones
de forma es inútil querer enseñarle un sistema de medidas, por ejemplo.
¿Puede conseguirse que llegue a vencer esas barreras de incompren-
sión? Los especialistas del Centro de Epistemología Genética, fundado
por Piaget, siguen estudiando el problema del aprendizaje de las estructu-
ras lógicas, pero es prematuro aún proporcionar los resultados de esas
investigaciones.
Es posible pasar al extremo opuesto en materia pedagógica, aniñando
el trabajo o reduciéndolo a los niveles más elementales, que son los de la
actividad sensorio motriz. Poner elementos en una bolsita para formar un
conjunto, no es, obviamente, proporcionar un trabajo serio a la inteligen-
cia, a menos que esta tarea sea el punto de partida de un sistema de
trabajos organizados con un fin más importante. La idea de que el niño
47
necesita de lo concreto para poder pensar es una de las adquisiciones
más importantes de la teoría pedagógica, pero no debe dar lugar a con-
fusiones. Es cierto que nuestro escolar primario necesita de Ias_cosas y
de la manipulación de las cosas, pero no toda actividad de las manos
lleva hacia la inteligencia y tampoco es cierto que cualquier conjunto de
tareas bien concertadas con un objetivo pedagógico definido tenga nece-
sariamente éxito, por afiladas que sean las herramientas y por excelentes
que sean los recursos humanos y técnicos utilizados.
Los éxitos pedagógicos dependen también, y esto no ha sido entendi-
do aún en toda su extensión, de la consideración que se brinde al pro-
blema que representa la adquisición de las estructuras lógicas por parte
de los niños. La tarea, difícil y delicada por cierto, consiste en determi-
nar en cada caso por qué ciertos problemas presentan dificultades y cuál
es la cuota de presencia de esas estructuras en cada una de las activida-
des escolares que damos a los niños.
En este trabajo, por ejemplo, hemos considerado las conductas clasifi-
catorias de un niño de 7 años y 11 meses. Entre las respuestas de
parecido carácter considera Piaget las de otras criaturas, de más edad,
hasta de casi 9 años. Ejercicios de este tipo suelen proporcionarse a los
niños en los grados iniciales, a propósito de la enseñanza de la Matemáti-
ca Moderna. Si los niños estudiados por Piaget no responden eficazmen-
te, habrá que pensar que la inclusión es inadecuada para este nivel de la
enseñanza.
Sin embargo, el mismo Piaget nos dice que los mismos chicos son
capaces de resolver situaciones equivalentes de inclusión con elementos
más inmediatos y directos, como el material geométrico por él utilizado
en las experiencias iniciales o en el caso de las perlas de madera. La
diferencia está en que los elementos que intervienen en la experiencia
(en este caso figuras de animales) implican una realidad más distante y
menos propensa a los contactos intu itivos o perceptivos.
Anteriormente nos referimos a las dos formas de aprendizaje, a pro-
pósito de las adquisiciones más elementales de la inteligencia sensoriomo-
triz. Con ellas nos hemos vuelto a encontrar aquí y hemos re-conocido su
papel esencial en una serie de situaciones pedagógicas. Una elemental
enseñanza de estos hechos y un ingrediente básico de la teoría piagetiana
del aprendizaje consiste en comprender que no todo es enseñable, en
cualquier épocá y circunstancia, por grandes que sean los esfuerzos y por
excelentes que sean los recursos empleados. Las "barreras" del aprendi-
zaje, que son las estructuras lógicas, requieren una consideración muy
especial por parte de los docentes, porque ellas marcan hitos fundamen-
.tales del aprendizaje.

48
 El desarrollo de la idea de número

La etapa de las operaciones concretas es aquélla en la cual se realizan las formas

elementales de la lógica (clasificaciones, seriaciones). El pensamiento del niño de 7-8 años
comienza a ser lógico y aunque no lo es sino en un sentido limitado (porque le están
vedadas aún las operaciones formales o hipotético-deductivas) hay en él una coherencia
que es imposible en los niveles inferiores.
Entre las adquisiciones de esta etapa de la vida está la idea de número. El problema del
número es una vieja cuestión de la filosofía, de la matemática, de la teoría del conoci-
miento. Piaget, cuya capacidad de síntesis no tiene parangón en nuestro tiempo (y nos
atreveríamos a decir que nadie lo ha igualado en toda la historia) ha podido reunir todos
los aspectos del prob lema en una interpretación que realmente asomb ra por la capacidad
que tiene para abrazar, de una vez, las distintas facetas de un asunto realmente múltiple.

Tendremos oportunidad de ver, de inmediato, cómo este tema de la

aparición del número en el niño está estrechamente ligado a la llegada de
las operaciones concretas, es decir, a las formas más elementales de la
lógÍ'Ca infantil. En este sentido, la presentación que hacemos aquí de este
aspecto del pensamiento piagetiano es un,ejemplo específico de su utili-
zación en situaciones que son de interés estricto para la escuela. A todo
maestro le interesa saber qué puede hacer para facilitar en sus niños el
desarrollo de las ideas numéricas y matemáticas e(1 general. La respuesta
que damos a esa pregunta consiste en buscar, en los estudios de Piaget y
de su escuela, las respuestas apropiadas. Ellos pueden decirnos cómo
estas nociones nacen, crecen y se desarrollan en los niños y cuáles son,
en consecuencia, los caminos más adecuados para enseñar.

El problema
del número
Los números son accesibles a los seres humanos. Las ideas numéricas
son comprendidas aún por sujetos de coeficientes intelectuales sumamen-
te bajos. La experiencia demuestra que estas nociones no son entendidas

49
ni utilizadas sino a partir de épocas determinadas del desarrollo. En los
débiles mentales, justamente, y en función de sus propias limitaciones
intelectuales, su aparición se retrasa considerab !emente. Al mismo tiem-
po, algunas prácticas de circo y ciertas experiencias serias de laboratorio
han determinado, en algunos animales, la existencia de conductas que de
algún modo se pueden llamar numéricas. La expresión "algún modo" es,
por sí misma, sugestiva. ¿Existen diversos niveles en el acercamiento
hacia el número? Las conductas numéricas de cualquier adulto normal,
¿pueden distinguirse de otras, más elementales y tal vez no totalmente
numéricas, que podrían ser accesibles a los niños más pequeños o incluso
a algunos animales?
Tomemos un ejemplo: una criatura de cuatro o cinco años repite la
serie de los números. A veces sabe contar hasta diez o veinte o aún más.
Esto, ¿supone la existencia de conceptos numéricos auténticos? ¿Es, por
el contrario, la simple memorización de una serie de palabras que al niño
nada le dicen? Sin embargo, la repetición de los nombres de los números
va asociada con acciones que consisten en la señalización sucesiva de
objetos. Esto nos hace pensar que' tienen algo de numérico. Ocurre, con
frecuencia, que el niño que ha contado cinco, diez o más objetos no es
capaz de formar una colección equivalente a la dada (traer otros cinco
caramelos, bolitas, etc.), o simplemente vuelve a contar una y mil veces
el conjunto, como si todo consistiera en la enumeración, sin tener en
cuenta para nada el valor mismo de la colección.
Desde el punto de vista de la escuela la situación es bastante clara. Es
perfectamente posible hallar en un primer grado niños que tienen claros
y definidos conceptos numéricos, cosa que es reconocible por ciertos
hechos definitivos: cuentan con seguridad, pueden traernos cinco, seis,
siete, etc., elementos a nuestro ped ido y saben, sin hesitaciones, que esa
cantidad es algo que no varía cualquiera sean los cambios que con ella se
realizan. Hay otros que no están en la misma situación y, muy por el
contrario, se muestran refractarios, no al simple hecho de escribir los
signos de los números o de diferenciarlos, sino a la adquisición verdadera
y auténtica de los conceptos numéricos. En los débiles mentales estas
dificultades son más visibles y perduran claramente, a veces durante
años.
Estos hechos plantean en el grado inicial de la escuela posiciones
variadas, contradictorias y a veces inconciliables. El reconocimiento de
que hay criaturas que no están en condiciones de afrontar el problema o
que son resistentes a él produce una desconfianza, en los especialistas en
educación, a la introducción apresurada de los conceptos numéricos en
la escuela. El nuevo currículum de la provincia de Buenos Aires, por
ejemplo, muestra las dificultades que se pueden presentar y señala la

50
 necesidad de intensificar los aspectos preparatorios, los que pueden con-
ducir al número y facilitar su camino. Esto es un claro reconocimiento
de que el número puede ser un prob lema, por lo menos para muchos
chicos. Pero tamb ién es cierto que esto no ocurre con todos, porque son
muchas las criaturas que tienen claros y concretos conceptos numéricos
en el momento de su llegada a la escuela. ¿Cómo comprender todo esto
y qué soluciones darle?

La epistemología
del número
El problema del número es vieJo como la filosofía occidental. Ha
ocupado las mentes de una cantidad impresionante de pensadores y ha
producido una serie de concepciones que oscilan entre dos posiciones a
las cuales se puede juzgar como extremas. Esta suerte de pendularidad
tiene su explicación si se piensa en el carácter tan especial que tienen el
número y la matemática toda. ¿De dónde provienen los números? ¿De
nuestros contactos con los objetos? ¿De nuestra percepción de la nume-
rosidad? Se puede contestar que sí, pero entonces tendríamos que pre-
guntamos por qué estos conceptos no son accesibles a todos los seres
humanos, por lo menos a partir de la época en que son capaces de
realizar y expresar estimaciones cuantitativas. ¿o habrá que pensar, por
el contrario, que el número es el resultado de algo que el hombre, en
virtud tal vez de una herencia que se le ha dado, puede poner en mar-
cha, por una cuestión de maduración, en un momento determinado de
su evolución?
¿Provienen los números desde el exterior, es decir, de las cosas que
nos rodean? ¿O tienen, por el contrario, un origen interno, anterior a la
experiencia o sobrepuesto a ella? Este es un prob lema de conocimiento,
un problema epistemológico, que ha dado lugar a infinitas polémicas y a
inacabables estudios. ¿Nos interesa a nosotros, educadores, ese proble-
ma? Es fácil demostrar que sí, porque si los números son el resultado de
la experiencia habrá que hacerlos surgir a través de ella, lo que obliga a
multiplicar esas experiencias que presumiblemente lo hacen posible. Si,
por el contrario, el número tiene un origen endógeno, en medida más o
menos grande, es necesario esperar que esas potencialidades que existen
a priori en nosotros lleguen a madurar, con lo cual bien puede llegar a
pensarse que la enseñanza puede caer en el vacío si no se produce en el
momento en que los factores internos le dan vía libre.
La cuestión reside, pues, en llegar a saber si los números están en las
cosas o dentro de r.osotros, o tal vez en una situación intermedia y
difícil de precisar, a mitad de camino entre ambas. De la determihacián

51
precisa de estos hechos puede resultar toda una política educativa. O
bien habremos de esperar que los factores internos permitan la madura-
ción individual (lo que haría inútil la enseñanza en determinados mo-
mentos) o bien habremos de multiplicar las técnicas y los procedimien-
tos de enseñanza hasta dar con el camino adecuado para enseñar los
números a los niños en cualquier época de la vida, por lo menos a partir
del momento en que se hace posible para ellos la comunicación con los
adultos. En esto se ve claramente cómo el prob lema epistemológico con-
duce al pedagógico.
A Piaget se le ha preguntado reiteradas veces, en Estados Unidos,
acerca de las posibles implicaciones pedagógicas de sus descubrimientos
en el campo epistemológico. Si Piaget ha producido hallazgos fundamen-
tales en todo lo que atañe al modo en que nacen y crecen los conoci-
mientos, tal vez esté en condiciones de decirnos qué se puede hacer para
conseguir que una criatura aprenda en menos tiempo o que gane más
conocimientos de los que normalmente obtiene en condiciones escolares
corrientes. Piaget ha llamado a este problema, con cierto desdén, la
"cuestión americana". Su punto-de vista consiste en creer que el desarro-
llo sigue etapas a las cuales hay que respetar y dar tiempo si no se
quiere violentar la naturaleza del desenvolvimiento humano. Sin embar-
go, no niega la posib ilidad de acelerar en alguna med ida losaprend izajes
o de hallar caminos más aptos que otros para llegar a los chicos.
En este punto, precisamente; nos encontramos. Observamos, en pri-
mer término, que hay en determinados casos dificultades especiales fren-
te al problema de los números, porque hay niños que no aprenden, por
lo -menos en determinadas épocas de la vida. También nos damos cuenta
de que no siempre procedemos bien en la enseñanza, porque por el
simple método del tanteo hallamos que a veces tenemos éxito y en otras
ocasiones fracasamos. Esto nos hace pensar en la conveniencia de pre-
guntarle a la teoría si hay o no motivos para creer que es posible
enseñar al que no consigue aprender o si hay medios mejores que otros
para transmitir los conocimientos.
La situación se puede entender mejor si se la traslada a otros territo-
rios .. Pensemos, por ejemplo, en la medicina. Por medio del primitivo
procedimiento de la prueba o del tanteo se lograron, en épocas remotas,
algunos é~itos. Se determinaron, con un grado de seguridad grande, los
efectos benéficos de determinados extractos vegetales o los perjudiciales
de otros. Pero esto no es ciencia sino empirismo, es decir, el resultado
de la comprobación y no de la deducción basada en una cierta teoría.
Cuando un médico indica hoy con precisión a un paciente diabético en
qué casos y por qué razones debe tomar o no azúcar, su consejo es el
resultado de una teoría muy bien elaborada y comprobada acerca de la
')2
 forma en que el páncreas actúa y de las sust~.~cias que produce. El
médico no prueba: prevé, y esto es, justamente, ciencia.
No tenemos en pedagogía algo parecido pero estamos en vías de
lograrlo, y los descubrimientos de Piaget nos han puesto en el camino
adecuado para resolver estas cuesÜones. A esto apunta, precisamente,
nuestro trabajo.

Los descubrimientos
de Piaget
En un volumen que la "colectividad" piagetiana dedicó al maestro en
ocasión de sus setenta años, escribió Pierre Greco, uno de sus más valio·
sos colaboradores, las siguientes palabras: "El estudiante que encara por
primera vez un libro titulado "La génesis del número en el niño" se
siente doblemente desconcertado. En primer lugar porque sólo se en-
cuentra al menos durante las doscientas páginas iniciales, con líquidos
trasvasados, cestillas que reciben huevos, varillas que hay que alinear,
etc., en vez de hallar grandes y bellas operaciones de la aritmética esco-
lar. En seguida, porque a fin de hacerle apreciar la importancia de todo
ello se le cita a Russell, Whitehead, Poincaré, etc., y se lo remite a un libro
aún más difícil de leer que lleva este subtítulo hlbrido: "Ensayo sobre
los agrupamientos logísticos y la reversibilidad del pensamiento". En
resumen, lo asombra el hecho de que no se le hable más (o antes) del
número y del niño. Pero· no comprenderá el libro -lo cual, por lo
demás, en nada obliga a que lo aprobemos- sino el díá en que haya
tomado conciencia de las razones por las que un tal señor Piaget juzgó
que deb ía proceder med iante esos penosos atajos."
Estas palabras son singularmente reveladoraS': Lo que hay que como
prender de entrada -'-si se quiere de veras entender algo- es por qué este
señor Piaget ha puesto en ese libro (que es ya un clásico) una serie de
puntos de vista tan extraños y particOlares. "La génesis del número en el
niño" es un libro que se puede entender si se piensa un poco en todo lo
que hemos dicho en los capítulos anteriores. Piaget comienza mostrando
un niño que vive atado al aquí y al ahora, que es dominado por la
impresión inmediata, por la percepción que lo restringe y le impide ir
más allá de ese limitado entorno. '
Tomemos, por ejemplo, cualquiera de sus experiencias clásicas, de
esas experiencias "princeps", como dice también Greca. Si presentamos
a un niño pequeño por ejemplo seis o siete botones es posible que
logre producir una colección equivalente poniendo otros tantos botones
frente a los ya existentes. Hay que hacer notar que los más chiquitos
suelen ser incapaces de cumplir con esta tarea, pues se limitan a poner

53
un número arbitrario de botones tratando de cubrir una longitud pareci-
da.
Hasta" aqu(, no habría nada de extraordinario. Los más pequeños
carecer(an de la idea de número y por eso se limitar(an a amontonar
botones sin cuidarse de la cantidad. Los que ponen un botón frente a
otro botón parecen entender perfectamente de qué se trata y aparentan
estar en posesión de los conceptos numéricos. Sin embargo, basta con
separar entre sí los botones de cualquiera de las dos colecciones para
que los niños dejen de creer en la equivalencia. Pueden asegurar tranqui-
lamente que los botones desparramados son más, aunque todo les diga
que nada se ha quitado ni nada se ha agregado. Podr(a pensarse en algún
tipo de malentendido verbal: tal vez el niño no comprende que se le
pregunta parla cantidad y no por el espacio ocupado. Sin embargo, la
repetición de las pruebas y las respuestas progresivamente mejores de-
muestran que no hay una incomprensión verbal sino una auténtica insu-
ficiencia intelectual.
Por el contrario, hay un momento, hacia los 7-8 años, en que la
cuestión determina en los niños una especie de asombro, por la tontería
impl(cita en lo que se pregunta. Estos chicos suelen interrogar a su vez
al experimentador, porque no pueden comprender cómo se los puede
interrogar acerca de una cosa tan obvia. Para ellos es algo totalmente
natural lo que es también para nosotros: seis botones siguen siendo seis,
cualquiera sea la posición en que se encuentren o el destino que se les
dé.
La invariancia
de las cantidades

Hemos hablado de la construcción del objeto permanente, que es la

primera noción de conservación en el desarrollo y que se produce alrede-
dor de los nueve meses de vida. Esta conservación de las cantidades
numéricas y de las cantidades en general es también uno de los invarian-
tes que la inteligencia construye a lo largo de su desarrollo. ¿Cómo
entender lo que pasa en el niño? Hasta una cierta edad, el chico se
encuentra dominado por la percepción inmediata. Ve una colección des-
parramada y el espacio ocupado resulta ser para él el único dato válido
para realizar las comparaciones de cantidad. Pero lo que extraña es que
hace un segundo apenas puso las colecciones en correspondencia (botón
con botón). ¿No se acuerda más de esa equivalencia? ¿Acaso no puede
volver a construir las parejas? Sí que puede, pero esto no afecta en lo
más mínimo su rígida confianza en el tamaño espacial de la colección.

54
 Dicho de otra manera: cantidad y espacio ocupado son, para él, una
misma cosa.
¿Cómo ha de salir el niño de este equívoco? ¿Cómo hará el débil
mental de nuestro ejemplo, con sus nueve años, para entender que n
objetos siguen siendo n cualquiera sea la estructura 4ue adopten? Piaget
nos habla, al respecto, de una coordinación interna que le permite al
niño poner en relación los datos de la experiencia que estaban previa-
mente desconectados. Si los botones han sido separados, la mayor longi-
tud de la hilera con ellos formada se compensa por el hecho de que la
densidad de la hilera disminuye. No se trata, por supuesto, de que el
niño tenga nociones de densidad de una colección, en el sentido de que
la pueda expresar, pero obra de acuerdo con este hecho, aún sin saberlo.
He aquí lo notable y lo digno de ser estudiado con detenirniento, por-
que el débil mental de 9 años ha tenid o experiencias abundantes con
objetos y se maneja con cierta fluidez en los actos de la vida cotid iana.
Sin embargo, esa experiencia no le ha bastado para adquirir esta eviden-
cia elementalísima, sin la cual no parece tener mucho sentido cualquier
intento de fundar una ciencia numérica: la invariancia de una cantidad,
cualquiera sea la forma que adoptan sus elementos.
Debemos recordar en este momento, aunque nuestro objetivo no se
oriente por ese lado, que algo parecido plantea Piaget en otros órdenes
de la actividad cognoscitiva afines a éste. Así, para los más pequeños,
una bolita de plastilina deformada se hace más grande o más pequeña
según las impresiones perceptivas que produce (se alarga en el sentido de
una "salchicha", por ejemplo}. También se requiere una coordinación
interna para convertir en una verdad sólida la convicción de que los
cambios de forma no pueden acarrear cambios en la cantidad.
Los ¡nvariantes de cantidad (continua o no} son el resultado de
construcciones que e! niño realiza. Esas construcciones tienen que ver,
sin duda, con el hecho de que el niño adquiera experiencias numéricas
(porque manipula objetos, porque establece correspondencias en los ac-
tos de la vida cotidiana o de la escuela) pero esto no basta para producir
en él ciertas verdades elementales, de una lógica igualmente elemental,
como son las relativas a la invariancia de las cantidades. Lo que los niños
necesitan, ádemás, es algo que se sobreagrega a la experiencia y'es el
resultado de la coordinación de las acciones que el niño realiza. Es un
proceso de equilibración lo que le falta al débil mental de 9 años para
comprender la lógica de las colecciones que no cambian cuando se altera
'su forma. Lo qúe el chico debe hacer es coordinar las acciones que con
las cosas realiza, pero esa coordinación es un proceso interno, que puede
tal vez favorecerse pero no producirse por decreto.
La Escuela de Ginebra está dedicada a la investigación del problema
55
del aprendizaje de las estructuras lógicas. En el caso que nos ocupa la
pregunta consiste en determinar si se puede conseguir que los niños en
general (el de nuestro ejemplo en particular) pueden llegar a entender,
con la ayuda de algunas técnicas apropiadas, estas verdades que nos
parecen tan obvias. Como se puede comprender, este es un asunto de, la
mayor importancia desde el punto de vista pedagógico, pero hasta el
presente no se han obtenido respuestas concluyentes.

Una observación
de Einstein

Señalamos en el capítulo inicial de nuestro trabajo que Einstein tuvo,

en oportunidad de un encuentro con Piaget, la genialidad de formulaíle
preguntas con respecto a la génesis en el niño de las nociones de veloci-
dad y tiempo. Partió, por supuesto, de la intuición de que las ideas de
un pequeño acerca de estos hechos pod ían ser de importancia para la
Física misma. Hemos dicho también que Piaget realizó sobre el tema una
serie de experiencias que aún hoy siguen dando lugar a importantes
trabajos. Pero la perspicacia de Einstein fue más allá aún. En un libro de
características muy especiales, "Sabiduría e ilusiones de la Filosofía",
cuenta Piaget las reacciones de Einstein al escuchar el relato de las
experiencias sobre la conservación de las cantidades: "Siempre recordaré
-nos dice- el asombro y la admiración que experimenté al escuchar a
Einstein en Princeton, quien después de hacerse contar unos hechos de
psicología del niño (en particular las no conservaciones) concluía invaria-
blemente: "iQué difícil es! iCuánto más difícil es la psicología que la
física!" Pero hay que ser Einstein para comprender tan rápidamente una
dificultad que casi nadie percibe y desgraciadamente ni los mismos psicó-
logos .. .".
Esta observación tiene mucho interés para nosotros, En efecto, el
problema es muy difícil. Y si realmente es difícil para los psicólogos y
los epistemólogos lo es, de inmed lato, para nosotros, educadores, porque
lo que ellos nos puedan decir repercute, de inmediato, en nuestro tra-
bajo. En la escuela enseñamos los números y las operaciones aritméticas,
por ejemplo. A veces no tenemos éxito y nos preguntamos por las causas
de los fracasos sin obtener respuesta. En ocasiones intentamos corregir
nuestros procedimientos de trabajo mediante el antiguo y elemental pro-
cedimiento del tanteo y también ocurre que en ocasiones nos acompaña
el éxito y en otras continuamos fracasando. Las razones del fracaso y los
caminos más adecuados para llegar al niño solamente pueden ser accesi-
bles a partir de una teoría sólida del aprendizaje. No la tenemos comple-
ta aún, pero ya hay elementos de j\Jicio para corregir los errores no en

56
 virtud de los tanteos sino con la ayuda de procedimientos fundados en
esa misma teoría. Pero la teoría es difícil, tremendamente difícil y una
de las cosas más peligrosas que nos pueden ocurrir es que no nos demos
cuenta de la magnitud de los problemas que tenemos por delante y
debemos resolver. Einstein tuvo la intuición de las dificultades existen-
tes. ¿La tendremos nosotros?

La génesis
del número

"La génesisdel número en el niño" es la obra base de Piaget sobre

este problema de la aparición de las ideas cuantitativas en los chicos.
Decimos obra base porque una serie de estudios posteriores, en particu-
lar de algunos de sus colaboradores, han extendido el campo de acción
de sus descubrimientos iniciales, en una clara demostración de que lo
hecho por Piaget no es sino el punto de partida de una serie de investi-
gaciones y descubrimientos de los cuales no estamos sino en los co-
mienzos.
Como bien lo señaló Greca, la lectura de un libro como "La génesis
del número en el niño" no puede sino desorientar al lector desprevenido.
Su primer cap ítulo trata sob re la conservac ión d e las cantidades contí-
nuas y presenta una serie dE' experiencias ya clásicas en las cuales los
niños, después de trasvasar líquidos en diferentes recipientes, muestran, a
través de sus respuestas, los distintos grados de dificultad que les presen-
ta la comprensión de algo en apariencia tan obvio como la conservación
de la cantidad de líquido a través de los traspasos. El paso de una masa
de agua de un recipiente a otro de menor diámetro hace que los más
pequeños crean que la cantidad de líquido aumenta porque el nivel de
agua ha subido. Sin embargo, no se ha quitado ni agregado nada, porque
el 1íquido es el mismo y lo sigue siendo aunque se lo distribuya en vasos
más pequeños o se lo reparta de cUfllquier modo que quiera imaginar.
¿Qué pasa en los niños que no pueden comprender la invariancia de la
cantidad total?
Piaget puede responder que esas criaturas viven atadas a la intuición
inmediata, a los hechos que los sentidos les muestran. Consideran el
aumento en una dimensión (la altura) y se olvidan de que la otra (el
ancho) se ha reducido. El maestro, el psicólogo y con más razón el
profano, se pueden preguntar con total incredulidad cómo puede ocurrir
esto, porque el chico tiene el testimonio claro y completo de que nada
se ha sacado, de qye todo está igual, de que la cantidad es la misma.
Pero esto es cierto para nosotros, que sabemos que los camb ios aparen-
tes no pueden modificar la cantidad. Pero los más pequeños se aferran a
esos cambios y no a la invariabilidad que subsiste detrás de ellos.
57
 ¿Cómo supera el n1no esta dificultad de comprensión? Por supues!O
que necesita la experiencia, pero la experiencia por sí misma no basta. Y
en esto nos volvemos a encontrar con lo que hemos señalado repetida-
mente, porque la idea de que existe una "lectura" de esa experiencia, en
el sentido de la Psicología empirista más o menos tradicional, es contro-
vertida repetidamente por los datos que hoy tenemos a nuestra disposi-
ción, a partir de los trabajos de Piaget.
De las cantidades contínuas (los líquidos que son trasvasados a dife-
rentes recipientes, de distintas formas) pasa Piaget a las cantidades dis-
continuas, trabajando entonces con elementos discretos (huevos y hueve-
ras, fichas, vasos y botellas, etc.) y realizando una serie de complejas
experiencias que no podríamos comentar con detenimiento aquí. El ob-
jetivo de fond o de todas ellas consiste, por supuesto, en determinar
cuáles son las estructuras que hacen posible la aparición del número.

Cómo aparece
el número

Si bien sería muy largo y fatigoso seguir el curso de todos los razona-
mientos y experiencias de Piaget, es posib le mostrar aqu í, en forma muy
breve, cuáles son sus conclusiones básicas. Lo que vamos a mostrar, en
pocas palabras, es lo que podemos considerar el nudo central y básico de
la cuestión. Se trata simplemente de un gran principio que sirve de
fundamento a todas las investigaciones posteriores, del mismo modo que
existen en todas las ciencias principios equivalentes sobre los cuales se
edifica todo su andamiaje conceptual (como por ejemplo los grandes
principios de la dinámica para la Física).
Para Piaget el número es el resultado de una síntesis original entre la
clase y la serie. Cuando contamos objetos los consideramos equivalentes,
es decir, como integrantes de una misma clase o conjunto, dejando de
lado sus posibles diferencias individuales. En el momento mismo en que
los elementos son indiferenciables (porque realmente lo son desde el
punto de vista perceptivo o porque los consideramos deliberadamente
así) no hay modo de distinguirlos. En este momento es cuando inter-
viene esa síntesis original de la cual nos habla Piaget. ¿ En qué consiste
nuestra cuenta adulta de una colección de botones suficientemente nu-
merosa como para no poder ser evaluable de un vistazo? Separamos los
botones uno a uno y vamos formando, real o mentalmente, colecciones.
progresivamente mayores, de modo tal que la agregación de una unidad
a un conjunto cualquiera (como por ejemplo de cinco botones) crea una
clase más amplia( porque tiene seis) e introducimos un orden arbitrario
que consiste en tomar los elementos de cualquier manera, pero de modo

58
 tal que ninguno pueda contarse dos veces. Piaget llama a este orden con
el adjetivo vicariante, para indicar que es un orden cualquiera y no el
que puede surgir de diferencias reales (como por ejemplo entre objetos
de distintos tamaños, como cuando se hacen seriaciones de muñecos,
bastones, etc.).
Esta idea básica de que el número es el resultado de una síntesis
original entre la clase y la serie es fundamental desde el punto de vista
epistemológico, porque permite descifrar viejos misterios de la teoría del
conocimiento matemático. Esto no es, por supuesto, lo que nos interesa
a nosotros, maestros, sino el hecho de que estos datos trad uCen compor-
tamientos reales, con los cuales nos encontramos en la escuela y a los
cuales debemos hacer frente con recursos apropiados.
El niño que es capaz de realizar esta síntesis de la cual nos habla
Piaget no puede caer en las confusiones de las cuales hablamos repetida-
mente en estos trabajos. No puede pensar que una colección se modifica
en su número porque se distancien sus elementos, porque sabe que lo
que cambia la cantidad es la agregación de una unidad a cualquier con-
junto ya establecido. Tampoco puede contar dos veces un mismo ele-
mento en un conjunto (como no sea por distracción o falta de cuidado)
porque sabe perfectamente que la enumeración exige un orden' en la
colección contada (aunque ni remotamente pueda expresarlo con cla-
ridad).
Es por todo esto, justamente, que los más pequeños o los débiles
mentales, que no han adquirido la conservación de las cantidades y por
lo tanto no poseen el número, manifiestan en sus conductas todas las
fallas que la teoría permite prever. Así, por ejemplo, si se les p'resenta
un conjunto de 8 ó 9 bolitas dibujadas en la pizarra para que hagan lo
mismo en sus cuadernos, nos presentarán un número arbitrario de boli·
tas,' más o menos parecido al original. Del mismo modo, aunque posean
la numeración hablada es posible que cuenten un conjunto de bolitas o
botones, pero es común que dejen de contar elementos o que cuenten
un elemento dos vecys. , •
Como consecuencia de todo lo anterior, el número de una colección
resulta algo totalmente frágil, sometido a toda clase de contingencias y
obligado a una suerte de control permanente, pues no hay seguridades
de que la colección como tal sea algo invariable. Así, si se muestran a un
niño pequeño capaz de contar o a un débil mental de cierta edad cinco
o seis bolitas y puede determinar el resultado correcto diciéndonos de
cuántos elementos cuenta la colección, bastará con que espaciemos las
bolitas para que diga la colección se ha agrandado. Sin embargo, si
insistimos en preguntar cuántos elementos hay, volverá a contar sus boli-
tas como si el resultado ya obtenido nada significara para él.

59
 Hay un momento en que todas estas dificultades desaparecen. No lo
hacen de "golpe", pero hay un tránsito de características más o menos
rápidas. Esto es lo que Piaget llama una equilibración. El niño no necesi-
ta contar dos veces ni se engaña con las alteraciones en la forma de la
colección. Nos mirará tal vez con una sonrisa irónica, como tratando de
averiguar qué clase de broma queremos jugarle. r1a adquirido un compor-
tamiento lógico ante los hechos numéricos.
El problema
pedagógico

Casi es obvio decir que lo que la escuela necesita para poder enseñar
aritmética con seguridad (y veremos de inmediato por qué recalcamos la
expresión con seguridad) es esta confianza en la invariabilidad de las
colecciones. El problema pedagógico consiste en saber si podemos ense-
ñar que las colecciones numéricas son invariables cualquiera sea la dis-
posición de sus elementos. ¿Les diremos a los chicos: "Observen bien,
porque cinco cosas siguen siendo cinco aunque las cambie de lugar,
aunque las separe o forme con ellas dos grupos"? Evidentemente no,
porque todo lo que sabemos es que los niños resultan impermeables a la
enseñanza, no solamente verbal sino aún práctica, como lo demuestra el
hecho de que suelen volver a contar una, dos y mil veces la misma
colección de objetos. ¿Qué debemos hacer entonces? ¿Esperar simple-
mente que las cosas evolucionen por sí mismas, que la naturaleza haga lo
suyo por los caminos (no I1)UY claros) que suele usar? ¿O hallaremos en
la teoría aJguna respuesta adecuada a nuestros problemas?
Las experiencias realizadas por Piaget han sido repetidas en distintos
lugares del mundo con niños de muy diferentes niveles sociales y econó-
micos. Los resultados son muy claros: los chicos que reciben el mayor
número de estímulos familiares y comunitarios siempre arriban antes a
los conceptos numéricos, aunque los caminos sean los mismos. Un débil
mental, en un medio que lo favorece, tiene ventajas con respecto a los
que no gozan de los mismos beneficios.
Esto, por otra parte, está de acuerdo con lo que Piaget sostiene. Las
estructuras de la inteligencia provienen de la experiencia, aunque requie-
ran esa reelaboración interna que nos hemos esforzado en describir. Los
niños que tienen experiencias numéricas, aunque no arriben "ipso facto"
a la conservación de las cantidades, están acumulando una experiencia
que alguna vez llegarán a reelaborar, es decir, a equilibrar. Ese alguna vez
puede adelantarse si la experiencia es adecuada, si ofrece las condiciones
para que los obstáculos puedan ser ven cid os.
La reelaboración
de la información

No está claro aún, en modo alguno, en qué consi~te, desde el punto

de vista del funcionamiento cerebral, ese proceso de equilibración que
permite al niño oponer a las apariencias la coherencia lógica. A la colec-
ción que se agranda porque sus unidades se separan debe oponer el niño
la convicción de que ese cambio no equivale a alteraciones cuantitativas.
¿Cómo adquirirá esa convicción? Piaget puede decirnos que la misma
proviene de la coordinación de las acciones que el mismo niño realiza.
Esa coordinación, al igual que otras que hemos ya analizado, es una
coordinación interior, que se produce en un determinado momento y
tiene todas las características de una reelaboración de las informaciones
que las diversas acciones han proporcionado al niño.
Piaget nos ha dicho que el pensamiento se vuelve reversible en un
determinado momento del desarrollo. Esa reversibilidad consiste en la
capacidad para volver atrás mentalmente o para coordinar interiormente
las transformaciones que sobre las cosas se operan. El niño se libra de la
percepción inmediata, del engaño de las configuraciones y se afirma en
una verdad que ha obtenido a partir de las cosas, pero no de sus estados
sino de sus transformaciones. A los estados que lo engañan (la forma
momentánea de una configuración) puede oponer el niño la coordina-
ción de las transformaciones, que son la fuente de esa lógica que le hace
afirmar tranquilamente que 8 bolitas siguen siendo 8 bolitas aunque se
las disponga de una manera distinta.
Recordemos que Piaget habla de una abstracción refleja para referirse
a la que opera a partir de las acciones del sujeto y no de las cosas
mismas (abstracción simple). La abstracción refleja es la fuente de las
coordinaciones interiores que el niño elabora para oponer a la cambiante
realidad exterior. El mundo exterior es caótico y los cambios se suceden,
en su mayoría, sin retorno posible. ,Aún en el caso de que los regresos
sean realizables y realizados (como en el caso en que las fichas vuelven a
ponerse en correspondencia óptica después de haber sido espaciadas) el
niño se queda con las posiciones sucesivas y los hechos momentáneos,
sin ser capaz de coordinar las transformaciones que realiza.
Si bien es cierto que no disponemos aún de datos precisos acerca de
lo que pasa a nivel de las células nerviosas, es evidente que el proceso es
tributario de las experiencias que el niño realiza y no el resultado de una
simple maduración interna, como las que pueden darse en el plano fisio-
lógico (la madurez sexual, por ejemplo). Lo que el niño ha heredado es
un cierto poder organizador, una cierta capacidad, mayor o menor, para
operar con la experiencia exterior en niveles cada vez más elevados, pero

61
nada más. El número no brota de adentro, aunque tampoco se pueda
decir que viene de afuera. Está en una situación intermedia, pues si bien
es el resultado de la experiencia no llega a crecer ni a desarrollarse si no
median procesos que no se pueden producir por decreto.
Puede hablarse de una verdadera reelaboración de las informaciones.
Lo que el niño reelabora, porque llega a componer, son sus acciones,
sobre las cosas. Las informaciones que debemos proporcionarle SéJn,
pues, acciones, pero elegidas entre las que sean más capaces de conducir-
lo a la constitución de las estructuras que lo llevarán hacia el número.

La búsqueda
didáctica

Piaget ha dicho muchas veces que no se debe confundir el manejo de

las manos con el uso de la inteligencia. Hay una pedagogía que confunde
con frecuencia las cosas y cree que un niño ocupado en manipular
objetos aprende necesariamente Matemática. Hay otra, por el contrario,
que piensa, con más osadía, que la manipulación de objetos puede con-
ducir a cualquier nivel matemático que se desee, aún los más altos.
Nosotros podríamos decir, con todo lo que hemos presentado hasta el
presente, que bien podría ocurrir que la manipulación de objetos no
produjera absolutamente nada desde el punto de vista matemático.
Imaginemos una conducta determinada, como la simple cuenta del
niño que recita los números mientras señala los objetos de una colec-
ción. Supongamos que esta actividad no le proporcione nociones numéri-
cas precisas (porque el niño vuelve a contar la colección cuando se
modifica su forma, por ejemplo). La repetición de esta actividad es
simplemente inútil y no agrega nada a los conocimientos del niño, aun-
que siga manipulando objetos. Supongamos, por el contrario, que una
vez que el chico ha contado los dos elementos de una colección se los
separa y se le pide que diga, sin contar, cuántos elementos hay. Le
estamos pidiendo que anticipe un resultado sin comprobación directa.
En este caso la actividad cambia de aspecto porque se orienta en un
sentido distinto, que es el de la anticipación y no el de la comprobación.
Supongamos que esta misma actividad se siga desarrollando con coleccio-
nes mayores. Tenemos una serie de actividades que son verdaderamente
numéricas y auténticamente conducentes a la constitución de ideas mate-
máticas.
Tomemos una colección de caramelos y un conjunto de niños. Pode-
mos tener interés en saber si los caramelos alcanzan o no para los niños.
Esto puede realizarse poniendo en correspondencia unos y otros, dando
un caramelo a cada niño. ¿Qué pasa si juntamos los caramelos y pregun-
 tamos si siguen alcanzando o no para los niños? ¿Qué ocurre si trabaja-
mos con pequeños conjuntos y tratamos de extender progresivamente los
resultados a colecciones cada vez más grandes? Esto es trabajo didáctico,
sin duda alguna, que tarde o temprano debe producir los resultados
deseados.
Puede verse que lo interesante de todo lo que merece el nombre de
actividad matemática verdadera consiste en hacer que el niño transforme
la realidad con la cual opera y tome conciencia de los resultados de esas
transformaciones o sea capaz de anticiparlas. No es éste e/lugar adecuado
para entrar en pormenores didácticos que se pueden hallar en algunos
trabajos que toman en cuenta las ideas de Piaget, como por ejemplo en
"Antes del cálculo", de Beauverd (Kapelusz), "Matemática para maes-
tros", de Gabba (Marymar) o en los que hemos propuesto en las seccio-
nes de aprendizaje IE:mtode la Revista "La Obra" en el curso de este
año.

La prearitmética
Un observador superficial podría pensar que en el momento mismo
en que el niño llega a poseer la noción de la invariancia de una cantidad
se hace posible para él la Aritmética elemental. Este es u n dato de
notable relevancia desde el punto de vista pedagógico, pero no nos dice
toda la verdad sino una parte de ella.
Hemos tenido oportunidad de ver la existencia de conductas que
participan parcialmente de lo numérico, sin llegar verdaderamente a te-
ner ese carácter. ¿Son desechables? ¿Carecen de valor desde el punto de
vista de la escuela? Cuando el niño posee la capacidad de contar, ¿debe·
mas crer que esa numeración es un acto mecánico sin valor matemáti-
co? Cuando reconoce perceptivamente una colección por su forma (por
ejemplo cuatro elementos puestos en cuadrado) ltendremos que pensar
que esta conducta carece de valor matemático?
Los investigadores de la escuela de Ginebra (Greca y Morf, especial-
mente) han puesto en evidencia un conjunto de construcciones que pre·
ceden al número en el sentido en que Piaget lo describe. Hay una etapa
prenumérica en la vida del niño, en la cual construye estructuras que
participan de lo numérico de un modo parcial sin llegar a poseerlo en
forma completa. Greca, por ejemplo, ha introducido un término nuevo,
cuotidad, con el cual designa a la invariancia del número pero no de la
cantidad. Ha descubierto que los niños llegan a poseer la conciencia de
que el número se conserva (son siete, por ejemplo) aunque la alteración
perceptiva en la forma de la colección les haga perder la confianza en la
conservación de la cantidad.

(i3
 ¿Tienen estos hechos implicaciones pedagógicas? Ciertamente las tie-
nen. Los niños de primer grado pasan por estas etapas y la escuela les
ens¡;ña aritmética sin conocer con seguridacl los extraños vericuetos de su
pensamiento. Los débiles mentales llegan tardíamente a la idea de la
conservación de las cantidades y sin embargo son capaces de aprovechar,
por caminos realmente notables y extraños, los conocimientos matemáti-
cos que se les intenta enseñar. Es decir: se ven en la necesidad de
interpretar enseñanzas aritméticas sin poseer realmente los instrumentos
de asimilación adecuados. De esto resulta una situación francamente cu-
riosa, por los recursos que los chicos se ven en la necesidad de poner en
acción para salvar la ausencia de presupuestos fundamentales. El débil
mental de nueve años del cual nos ocupamos en una entrega anterior
pod ía sumar, por ejemplo, con serias limitaciones y apelando a extrañas
man ipu laciones.
Hay toda una prearitmétlca, particularmente visible en los débiles
mentales, que antecede a la adquisición verdadera del número y cuyo
interés es muy grande, porque de su clara comprensión se pueden obte-
ner mejores métodos de trabajo. Ha'y en esto un hermoso campo de
investigaci ón.
De todo lo anterior se nos ocurre terminar pensando que Einstein
tenía mucha, pero mucha razón: la Psicología (y por ende la Pedagogía)
es mucho más difícil de todo lo que se nos podría ocurrir.

64
 !li

. $
Las operaCIones formales
t: ""

La adolescencia y las operaciones formales

En la adolescencia el pensam iento alcanza su madurez. Para decirlo con un lenguaje
estrictamente pi¡¡getiano, debemos afirmar que en esa época de la vida se adquieren los
instrumentos de asimilación de nivel más alto, los que representan la culminación del largo
proceso previo que de alguna manera más o menos aproximada hemos intentado describir
hasta el presente.
El adolescente entra progresivamente en posesión de herramientas a las cuales podemos
considerar las más perfectas del pensamiento. Por supuesto que su utilización es cosa de
toda la vida y que sus productos son cada vez más completos y elaborados, pero esto no
impide que las herramientas, como tales, se construyan en esta época del desenvolvimiento
humano. En otras palabras: son los útiles íos que alcanzan su más alto nivel de calidad;
con ellos se pueden elaborar toda clase de objetos.

La herramienta que permite el acceso a las conquistas más depuradas

de la inteligencia es el pensamiento formal. Piaget nos muestra con nota-
ble claridad cómo aparece a partir de los niveles anteriores de la inteli-
gencia y muy en particular cómo llega a existir inmediatamente después
de ese otro gran escalón que es el de las operaciones concretas y cuyo
dominio ocupa la mayor parte del tiempo de la escolaridad primaria.
Justamente por ser el periodo de las operaciones formales característi-
co de la adolescencia resulta del mayor interés para el estudio de lo que
se puede esperar del alumno que cursa la escuelásecundaria. Las pregun-
tas son las m ismas que hemos planteado a propósito de todos los escalo-
nes de la inteligencia: ¿Qué es lo que se puede esperar de un niño o de
un joven en función de esas adquisiciones? ¿Qué cosas se le pueden
enseñar y qué cosas no está en condiciones de aprender? En el supuesto
caso de que se llegue a la conclusión de que hay cosas que no se pueden
enseñar y aprender con éxito a determinadas edades a pesar de que en
las escuelas se enseñan normalmente, ¿habrá alguna manera de eñseñarlas
de modo que se subsanen las dificultades que la teoría demuestra?
65
 Un problema
complejo
No es fácil responder a estos interrogantes. No es fácil explicar la
teoría de Piaget en general y la del aprendizaje en particular. Solamente
merced a muy grandes esfuerzos intentamos la tarea de resum ir en pocas
páginas sus conceptos esenciales. Otro esfuerzo igualmente grande debe-
mos realizar para mostrar por qué motivos y en qué puntos precisos la
teoría está en condiciones de brindarnos las respuestas justas a una canti-
dad enorme de cuestiones que la escuela resuelve, mal o bien, con el
auxilio del empirismo o de la tradición.
Podríamos aqu í intentar una caracterización del pensamiento formal
o hipotético-deductivo. Tal vez ser ía factible presentar, en forma más o
menos arreglada para nuestros fines específicos, lo que se lee ya en los
manuales de Psicología o en los libros que el mismo Piagetha escrito
para resumir sus investigaciones. Pero es muy probable que una presenta-
ción de este tipo no ayudará mucho en la tarea concreta del aula, es
decir en lo que nos interesa y nos desvela.
Es por esto que hemos elegido una presentación muy particular, que
intenta mostrar, a través de un ejemplo específico, lo que hay de general
y constante en la teoría y en sus aplicaciones .. Es factible que de esta
manera resalte más vivamente lo que la teoría piagetiana del aprendizaje
está en condiciones de respondernos a las preguntas que antes formula-
mos.

De la lógica
del niño
a la lógica
del adolescente
Este es el título que pusieron Piaget y su más importante discípula y
colaboradora, Barbel Inhelder, a una obra fundamental de investigación
en la cual describen, precisamente, el tránsito del pensamiento infantil al
pensamiento del adolescente.
En ese libro se presentan los resultados de una serie organizada de
experiencias, cuyo fin es, precisamente, poner al descubierto la naturale-
za de ese tránsito y las condiciones en las cuales se realiza. No vamos a
detenernos aqu í en la consideración detenida de cada una de esas investi-
gaciones ni siquiera en el resumen final que presenta las conclusiones
básicas que de ellas se derivan. Nos ceñiremos, por el contrario, a un
plan en apariencia muy precario e incompleto, pero cuyas ventajas inten-
taremos demostrar de inmediato.
66
 Tomaremos como materia de este trabajo el cap ítulo 11, cuyo título
es "La flotación de los cuerpos y la eliminación de las contradicciones",
El análisis de las experiencias en él descriptas y de las conclusiones obte-
nidas sirve para estudiar las condiciones de adquisición de un conjunto
eje conocimientos que se transmiten en el nivel primario y también en el
secundario. Dichos conocimientos son los que se vinculan con la idea de
peso específico y de sus relaciones con la situación de un cuerpo dentro
de un líquido en cuanto a sus posibilidades de flotar, hundirse y perma-
necer en equilibrio.
A Piaget le interesa demostrar cómo los hechos objetivos (la flotación
o no de los cuerpos, según las características de los mismos) no pueden
ser cabalmente asimilados hasta que no se alcanza el nivel de las opera-
ciones formales. Antes de ellas, los niñ9s son capaces de interpretaciones
parciales de lo que ocurre, pero solamente en el último nivel del pensa-
miento la realidad se hace totalmente accesible a los instrumentos de
asimilación que la inteligencia se forja para asimilarla.
Nuestro interés corre paralelo con éste, pero por caminos diferentes.
A nosotros nos interesa saber si lo que enseñamos en la escuela primaria
o secundaria acerca de peso espec ífico o de flotación de los cuerpos es
asimilable o no por los niños y adolescentes y en qué medida. También
queremos saber por qué razones se fracasa en muchos casos cuando se
intenta enseñar estas cosas y por qué motivos se tiene éxito en otros.
Por último, nos preocupa también saber si es posible hallar los medios
para cambiar de algún modo la situación apuntada y tener éxito en la
enseñanza.
Para responder a estas preguntas, deberemos estudiar con algún deta-
lle lo que Piaget ha hecho y analizar también las sutiles interpretaciones
que de sus experiencias se derivan.

La flotación
de los cuerpos
La experiencia es muy simple. Se presentan diversos objetos a niños y
jóvenes. Se les pide que los clasifiquen en objetos que flotan y objetos
que no flotan y que señalen, además, las razones de esa clasificación. Por
último realizan la experiencia misma, colocando los objetos en recipien-
tes con agua. A continuación se procura que interpreten los resultados
experimentales.
Es fácil de ver que el problema, desde el punto de vista de las con-
ductas más elementales, aparece con la presentación de objetos que son
fuente de contradicciones. Así, una madera grande y pesada flota, mien-
tras una pequeña aguja de muy poco peso se hunde. Los cuerpos flotan
67
en el agua cuando tienen un peso específico menor que el del agua
misma y se hunden cuando dicho peso específico es mayor y ésta es la
ley que la experiencia propone.
Obsérvese que Piaget no espera de sus niños o adolescentes que le
digan esta senci!!a verdad con ese vocabulario matemático y físico. La
expresión "peso. específico" no tiene por qué figurar en el repertorio de
aquéllos, porque bien puede ocurrir que la noción jamás haya sido ense-
ñada. Sin embargo, los comportam ientos y las expresiones de los jóvenes
atestiguan una clara comprensión de ia ley de la flotación, aunque ella
no haya sido enseñada jamás. La idea de que es el peso específico lo que
determina si el cuerpo se hunde o no está presente en lo que ellos
hacen y dicen, aunque no exista en su vocabulario la expresión "peso
específico", ni la forma precisa de la ley de flotación.
Los adolescentes, a partir de una cierta edad que varía según los
individuos, pueden resolver el problema que se les presenta. Los peque-
ños se acercan a la solución precisa en mayor o menor grado, pero
nunca consiguen resolver el problema en forma completa. No pueden
resolverlo totalmente porque los instrumentos que tienen para compren-
der la realidad no los habilitan para ello.
¿Qué pasa cuando se intenta la enseñanza de un tema pero no existen
los instrumentos de asimilación necesarios? Se produce una seudoense-
ñanza, un seudoaprendizaje, es decir, algo que se parece al aprendizaje
mismo, pero que no merece ese nombre. Es algo simi lar a lo que pasa
cuando se transmiten los conocimientos en forma verbalista, sin apelar a
la inteligencia. Pero hay una diferencia: en este último caso los instru-
mentos de asim ilación existen, pero no se uti lizan; en el otro, no se han
elaborado aún. Las consecuencias son las mismas: el aprendizaje no se
realiza o se realiza a medias.

Una referencia
de interés
Los niños y adolescentes con los cuales Piaget ha realizado y realiza
experiencias son, obviamente, escolares de diversos niveles (desde el J ar-
d ín de Infantes en adelante y a veces más pequeños aún). Más de una
vez ha encontrado Piaget, en sus investigaciones, los resultados de la
acción de la escuela. Es interesante acotar una referencia, que pertenece
al capítulo que nos ocupa, porque es singularmente i!ustrativa con res-
pecto a lo que decimos.
En la página 41 del libro antes citado (1), señalan los autores que

(1) Versión castellana de Paidós. Buenos Aires, 1'972

68
 algunos de los nmos empleados en la experiencia traían conocimientos
escolares sobre el tema, es decir, adquisiciones previas a la investigación
misma. Pero presentan, de inmediato, la siguiente aclaración, que para
nosotros, maestros, implica una advertencia: "Sin embargo, puede detec-
tarse de entrada, mediante el interrogatorio, cuándo esta adquisición no
corresponde a las estructuras mentales indispensables para: su asimilación;
dejaremos de lado los casos que se hallan influidos de este modo prema-
turamente".
Esto puede traducirse ·fácilmente de la siguiente manera: algunos ni-
ños y jóvenes dan la impresión, en los primeros contactos, de poseer la
ley y los conceptos involucrados en la experiencia. El interrogatorio
permite, sin embargo, comprender rápidamente cuáles son estos casos de
influencia prematura. Se trata, sin duda, de seudoaprendizajes, de apren-
dizajes realizados antes de la adquisición de las estructuras mentales
indispensables para su asimilación. En esto reside el problema que plan-
teamos aquí: ¿Cuándo está un niño o un joven en condiciones de asimi-
lar un determinado conocimiento? ¿Cuáles son los requisitos que exige
cada uno de los conceptos o nociones que la escuela trar¡smite?
Hemos insistido en señalar que el problema es difícil, muy difícil. En
algunos casos muy claros y elementales, es posible indicar qué cosas' no
pueden ser enseñadas en determinados niveles y por qué razones. Mane-
jar hipótesis filosóficas no es algo que parezca propio de la escuela
primaria, por ejemplo, no sólo porque el tema sea ajeno a los intereses
infantiles sino también por el simple hecho de que la inteligencia de un
escolar del nivel elemental no .,;stá en condiciones de usar los instrumen-
tos del pensamiento formal. Usar diferentes hipótesis para explicar' un
hecho es una posibilidad ajena a los recursos cognoscitivos propios de la
escuela primaria y no ;';iscutiríamos esta afirmación, seguramente.
¿Es algo propio del pensamiento formal la explicación de la flotación
de los' cuerpos? Las hipótesis fi losóficas están hechas de abstracciones
diversas y sucesivas, mientras que los objetos que flotan o no, están al
alcance de los sentidos. Piaget, con la colaboración de Biirbel lnhelder,
nos van a convencer deinm0diato de la necesidad de disponer de los
instrumentos del pensamiento formal para entender la ley de flotación.

Las primeras
reacciones
Los nmos más pequeños son incapaces de realizar una lectura de la
experiencia que pueda tener algo de objetiva. Ni siquiera conservan la
necesidad de que una propiedad, una vez descubierta en un cuerpo, se
mantenga inalterable. El caso de Mic (Sañas) es muy ciaro. Piensa que

69
un tablóll de madera se hundirá en el agua. Cuando realiza la experiencia
y comprueba que flota, no se arredra por ello y lo empuja con fuerza
diciéndole: ••¡Quédate all í, pícara! ". Entonces se le pregunta si el tablón
permanecerá siempre sobre el agua, a lo que contesta: "No sé". Final-
mente se le dice: "¿Puede quedar en el fondo en otro momento?" y
responde que sí.
Para el niño, los objetos no son capaces de manifestar comportamien-
tos similares en condiciones idénticas, por lo cual la experiencia efectiva
carece de valor. Más aún: las contradicciones entre lo que piensa y lo
que comprueba acerca de las cosas las resuelve en la forma más primiti·
va. Trata de que las cosas se plieguen a sus pensamientos en lugar de
esforzarse por entenderlas y por eso fuerza a la tabla a fin de que se
hunda. Como no lo consigue, queda desconcertado y sin armas para
responder ante los hechos.
Estas primeras reacciones demuestran una incoherencia bastante im-
portante ante la realidad. Son típicas de una etapa que Piaget designa
como Subestadio I A dentro del Estadio 1. Este primer estadio es anterior
a la aparición de las llamadas operaciones concretas del pensamiento y
corresponde al período preooperatorio del pensamiento.
En el subestadio siguiente (al que los autores llaman I B) los chicos
intentan una lectura objetiva de la experiencia en el sentido de que
comprenden que las propiedades corresponden a las cosas en forma per-
manente y no circunstancial (si un tablón flota seguirá flotando en las
mismas circunstancias). Sobre esta base, los niños de esta etapa intentan
una clasificación de los objetos que se les presentan, según flotan o no.
Sin embargo, para el pensamiento preoperatorio, no hay un sistema
ordenado de clasificaciones ni conjuntos ordenados jerárquicamente. Por
esto sus clasificaciones caen en la contradicción sin que los sujetos se
den cuenta de que se contradicen. Veamos, al respecto, el ejemplo de
Toso, de 5 años y 6 meses.
El niño, antes de realizar la experiencia, distribuye los objetos que se
le presentan en dos clases: los que flotan y los que no flotan. Obsérvese
la diferencia clara con respecto al nivel anterior. La actitud del niño
prueba la existencia de un intento de comprender la realidad objetiva-
mente y no en base a los deseos o creencias propias. Ahora bien: las dos
clases que inicialmente forma constan de subclases (o subconjuntos) en
los cuales aparecen claramente las insuficiencias del sistema clasificato-
rio que el niño utiliza.
La clase de los objetos que flotan consta de las siguientes subclases:
1) Los objetos que nadan o flotan por su naturaleza, como los patos
y los barcos. El niño no usa este lenguaje, pero obra de acuerdo con él.
Así, hablará de su pequeño pato de juguete, que nada como los verdade-
70
ros. Obsérvese la idea de que las cosas son de un modo determinado
porque les corresponde ser de ese modo, porque son así, etc. En la
reflexión ulterior, juega un papel muy importante en la historia del
pensamiento humano.
2) Los objetos pequeños. El niño considera que las piedras flotan,
porque no son pesadas, y lo mismo piensa de las fichas, las agujas, etc.
Téngase en cuenta que esta clasificación es anterior a la experiencia; que
el niño no ha determinado aún lo que ocurre realmente. Por supuesto
que se equivoca, pero no todo acaba all í. Arrastrado por asimilaciones
falsas y a partir de la idea, igualmente incorrecta, de que los objetos
pequeños necesariamente flotan, el niño agrega, a modo de clases, los
diferentes sentidos que para él engloba la idea de pequeño. Por .eso
incorpora las subclases que siguen:
3) Los objetos livianos, como las piedritas, que flotan porque no son
pesadas.
4) Los objetos chatos, como l.as piedritas, qtle flotan porque son
chatas.
5) Los objetos delgados, como IJnalámina de madera.
6) Los objetos del mismo color que el recipiente que los contiene.
Esta subclase, que no se relaciona con las precedentes, queda ejemplifica-
da por el caso del tablón de madera, que flota porque tiene el mismo
color que el recipiente.
7) los objetos que ya se quedaron en el agua anteriormente. Esta
clase tampoco está relacionada con las anteriores. Piagethace. notar la
similitud de esta clase con la primera (la que suponía una flotación por
naturaleza). Al igual que en ese caso, el niño no se remite a las cualida-
des de los objetos, sino a ciertos hechos globales. Aquí se remite a la
experiencia, pues supone, simplemente, que lo que Yii ocurrió va a 5!:guir
ocurriendo.
La clase de los objetos que no flotan está formada por las sigui!:ntes
sub clases:
1°) Los objetos que !!no van" sobre el agua, comOuA pedazo de
vela, que debe hundirse. Esta sU9c1ase es la inversa de la primera en el
grupo de los objetos que flotan. Si antes el niño dijo que hay objetos
que por naturaleza flotan, ahora afirma que hay objetos que por natura-
leza no flotan. Este comportamiento aparece como lógico, pero no se
trata nada más que de un rasgo aislado. Cuando el niño realiza la expe-
riencia y comprueba que la v!:la flota, la pasa de inmediato a la subclase
inversa y la pone entre los objetos que Hnadan".
2°) y 3°) Los objetos gordos por un lado y los pesados por otro.
Estas dos subclases también se relacionan lógicamente con clases del
grupo de los objetos que flotan, aunque naturalmente dan lugar d múlti·
71
pies intereferencias, porque la experiencia demuestra que ni el tamaño ni
el peso aisladamente bastan para determinar lo que pasa.
4°) Los objetos que antes fueron al fondo. Esta subclase también es
la negación de una subclase anterior, porque antes el niño tomó como
referencia las experiencias realizadas como fuente de verdad. Ahora dice
que un objeto se hundirá "porque antes se fue al fondo".
Puede observarse fácilmente la precariedad de estas construcciones,
pesé a la manifestación clara de que hay instrumentos que, de algún
modo u otro, permiten organizar la realidad. Las subclases que el niño
forma carecen de organización por falta de principios clasificatorios ade-
cuados. Así, por ejemplo, el niño acumula subconjuntos sin darse cuenta
de que puede haber intersección entre· ellos, en el sentido matemático
del término. Dicho de otro modo: no comprende que esas subclases
pueden tener elementos comunes (porque un mismo objeto puede perte-
necer a más de una al mismo tiempo).
La Psicología y la Didáctica tradicionales siempre pensaron que una
adecuada elaboración de las condiciones de aprendizaje debía traducirse
inevitablemente en una comprensión más completa y perfecta del tema.
En este caso Piaget nos muestra a niños pequeños, que indudablemente
están interesados en lo que les propone, cosa que se ve claramente en las
variadas estrategias que ponen en acción para enténder los hechos, en las
experiencias que por sí mismos realizan, etc. Esto nos permite pensar
que lo que Piaget hace tiene mucho de enseñanza del más alto vuelo,
porque lejos de trasmitir compulsivamente los conocimientos organiza las
cosas de modo tal que se produzca un auténtico redescubrimiento. Sin
embargo, los casos hasta ahora señalados nos muestran que la presenta·
ción más objetiva de los hechos no basta para producir su comprensión
cabal. Los niños están frente a las cOsas, pero no pueden asimilar de
ellas nada más que lo que sus instrumentos de asimilación les permiten
recibir. .
En el caso de Toso, por ejemplo, la experiencia ulterior no hizo sino
complicarle las cosas, porque agregó, después de sus ensayos con otros
materiales, dos nuevas clases a los objetos que se hunden (los largos, a
raíz de haber comprobado el hundimiento de un hilo de cobre, y aqué-
llos sobre los cuales se apoyó algo, como por ejemplo una tapa de
metal). Si el niño complica sus clasificaciones y las embarulla progresiva-
mente no es por falta de experiencias, sino porque carece de los instru-
mentos lógicos adecuados para comprender la realidad.
Esa lógica de la cual carece es la propia del período de las operacio-
nes concretas y consiste en la posibilidad de realizar inclusiones, intersec-
ciones, etc., aplicándolas a la experiencia. En otras palabras: no hay

72
 modo de asimilar esta realidad correctamente porque los instrumentos
lógicos que el niño posee no son suficientes para adaptarse al problema
que se presenta.

El período
de las
operaciones
concretas

Este período se caracteriza porque el nlOo muestra estar en posesión

de instrumentos lógicos coherentes para asimilar la realidad. Sin embar-
go, Piaget nos va a probar que esa lógica, aún en su forma más alta y
completa, no basta para interpretar los hechos y que se requieren los
instrumentos superiores (los del nivel formal) para comprender la ley de
flotación.
Algo que el niño de este período puede realizar es la distinción siste-
mática entre el "todos" y el "algunos". Esta capacidad permite un des-
cubrimiento significativo: No todos los objetos pequeños tienen un peso
inferior a los grandes. De aquí se deriva una sensibilidad ante las contra-
dicciones que presenta la experiencia, porque no todos los objetos livia-
nos flotan ni todos los pesados se hundeR. Desde el punto de vista
lógico el niño puede construir lo que Piaget llama una c1asificáción de
doble entrada en lo que concierne al peso y al volumen. De este modo,
hay cuatro combinaciones posibles: pequeños livianos, pequeños pesados,
grandes livianos y grandes pesados. Obsérvese que esta posibilidad lógica
es insuficiente para asimilar la realidad, porque es imposible discernir, a
partir de ella, si un objeto se hunde o no. En efecto: hay objetos
pequeños y livianos que flotan (una maderita) y otros igualmente peque-
ños y livianos que se hunden (una aguja).
La lógica del período de las operaciones concretas resulta insuficiente
para asimilar esta realidad en particular, pero es perfectamente útil en
otras situaciones. En esta época de la v1da se puede entender, por ejem-
plo, que dos cualidades independientes originan un sistema de cuatro
clases. Así, por ejemplo, los niños que usan los llamados "bloques 1ógi-
cos" puedenclasificarlos según dos cualidades a la vez y entonces se dan
las cuatro combinaciones posibles. Si esas cualidades son rojo y azul para
el color y grande y pequeño para el tamaño, aparecen las cuatro clases:
rojo-grande; rojo-pequeño; azul-grande; azul-pequeño, que son totalmente
independientes y están libres de contradicción. Sí se compara esta situa-
ción con la anterior, se verá que las dicotomías grande-pequeño y pesa-
do-liviano son insuficientes para entender el' problema de la flotación)
73
desde el momento en que la ley implica una relación precisa entre las
dos magnitudes (peso y volumen).
¿Cómo actúa el niño del nivel de las operaciones concretas, es decir
el escolar primario en general, frente a los hechos experimentales? Piaget
distingue, en este Estadio 11,dos subestadios, a los que llama 11A Y 11 B.
Algunos ejemplos de cada uno de ellos ayudarán a entender el problema,
para lo cual trascribimos directamente los protocolos respectivos.

Ker (7;6) clasifica entre los objetos que flotan: la madera, los fósforos, los
corchos, una tapa y broches de metal, una goma, pequeños clavos y un pequeño
cilindro de metal hueco. Los objetos que no flotan son para él: una llave, las
piedras, un disco de metal, la aguja y la bola de madera pesada. Después de
experimentar, construye una tercera clase: la de los objetos que flotan o se hunden
según estén vacíos o llenos de agua: la tapa y la aguja (cuyo agujero deja pasar el
agua si se la hunde). En cuanto a las dos primeras clases, las define por lo "livia-
no" y lo "pesado", pero se comprueba que Ker vacila entonces entre los dos
sentidos posibles de estas nociones: el sentido antiguo y absoluto (los clavos peque-
ños para lo "liviano" y la bola de madera gruesa para lo "pesado") y el sentido
nuevo o relativo, esto es, el peso espec(fico:" ¿La piedrita va al fondo?" "Sí".
"Pero ¿es liviana?". "No, es piedra". "¿y el clavo?" (realiza la experiencia). "Porque
es hierro".

Pueden verse las dificultades del nmo y los procedimientos que usa
para superar las contradicciones. Las últimas respuestas son especialmen-
'te ilustrativas. El niño, que no puede aún relacionar correctamente el
~eso y el volumen (que es lo único que cuenta en la experiencia) apela a
la naturaleza de las materias que. coloca en el agua. De este modo, la
madera tiene como característica el flotar, cosa que acaba por reconocer
pese a haber previsto que la bol"..qe madera debía hundirse. Igualmente,
argumenta que la piedra y el hierro deben irse al fondo, de todo lo cual
se deduce que el niño, sensible ante las contradicciones y sin mejores
argumentos, termina por concluir que el flotar o el hundirse el algo
típito de cada sustancia.
Los niños del nivel 11B aportan consideraciones más completas y
argumentos más refinados. La idea de que los objetos de lT)ayor peso
específico son más "llenos" aparece en este nivel, pero ella no implica
aún una relación precisa entre el peso y el volumen.

Bar (9 años), clase 1: flotan la bola y los pedazos de madera, los corchos y la
placa de aluminio. Clase 2: se hunden las llaves, los pesos de metal, las agujas, las
piedritas, el bloque grande de madera y el pedazo de cera. Clase 3 (a veces flotan,
a veces se hunden): las tapas. Después Bar ve una aguja en el fondo del agua y
dice: "iAh! Son demasiado pesadas para ei agua, entonces el agua no puede Ilevar-
las." "¿y las fichas?" "No sé. Más bien al fondo". "¿Por qué estas cosas (clase 2)
van al fondo?" "Porque son pesadas". "¿y el bloque grande de madera?". "Irá al
fondo". "¿ Por qué?" "Hay demasiada poca agua para que pueda mantenerse". "¿ y

74
las agujas?" "Son más livianas". "¿y entonces?" "Si la madera fuera del mismo
grosor que' la aguja, sería más liviana". Coloca la vela sobre el agua. "¿Por qué se
queda?" "No sé". "¿y esta tapa?" "Es hIerro que no es demasIado pesado y hay
bastante agua para lIevarla". "¿y ahora?" (se hunde). "Es porque el agua entró
adentro". Coloca el bloque de madera. "iAh! porque es madera que es bastante
ancha como para no hundirse", "¿y si fuera un cubo?" "Creo que se iría al
fondo". "¿y si se apoya encima?" "Creo que volverá". "Y sobre esta placa (alumi-
nio)?" "Se quedará en el fando ", "¿Por qué?" "Porque el agua pesa sobre la
placa". "¿Qué es más pesado, la placa o la madera?" "El pedazo eJe madera".
"Entonces, ¿por qué la placa se queda en el fondo?" "Como es un poco más
liviana que la madera, cuando hay agua encima hay menos resistencia y puede
quedarse. La madera tiene resistencia y vuelve a subir". "¿y este pequeño pedazo
de madera?"" No, volverá a subir porque es aún más liviano que la placa". "Y si
volvemos a empezar con este pedazo grueso de madera en el recipiente más peque-
ño, ¿sucederá lo mismo?" "No, volverá a subir porque el agua no es bastante
fuerte; no hay bastante peso de agua".

Bar, al igual que Ker, clasifica los objetos según su peso específico,
no porque posea la relación correspondiente, sino porque reconoce que a
cada materia distinta le corresponde una cualidad particular relativa a la
flotación. En Bar hay un primer intento de relación entre el peso y el
volumen, porque llega a afirmar que "si la madera fuera del mismo
grosor que la aguja, sería más liviana", Pero esto no pasa de un hecho
'Iimitado, no alcanza la generalidad operatoria que el caso requiere. En
Bar acaba por dominar una relación falsa, porque compara el peso del
objeto con el peso del agua que hay en el recipiente, cosa bastante
comprensible si se piensa que el niño ve al agua y al objeto como
objetos dinámicos, capaces de fuerzas activas en función de sus respecti-
vas niagn itudes.
Para resum ir: los niños del per íodo concreto no son capaces de llegar
a la ley buscada, cualquiera sea el número y la calidad de las experien-
cias que realicen. La ley de flotación no es accesible sino con la ayuda
de los instrumentos de asimilación superiores, que son los que se elabo-
ran en el período de las operaciones formales.
Hay, entonces, una respuesta apropiada a la acción de la escuela
primaria. La noción de peso específico se enseña en séptimo grado y a
veces antes. La pregunta que debemos hacernos es la siguiente: ¿Qué
posibilidades hay de que la enseñanza no caiga en el vacío ?La respuesta
es fácil: no será inútil para los niños que han llegado ya al nivel de las
operaciones formales. Para los demás solamente se tratará de una eÁpli-
cación o de una fórmula aprendidas de memoria, sin significación con-
creta alguna.

75
 Las operaciones
formales

En el Estadio ll! se produce la solución completa. ¿ Por qué? Piaget

señala que entre los materiales ofrecidos a los niños figuran un cubo de
hierro, un cubo de madera y un cubo vacío de plástico, de densidad
cercana al, los tres del m ismo volumen. Solamente los adolescentes de
13-14 años recurren a estos objetos para hacer sus comprobaciones. Sola-
mente ellos comprenden que la única manera de responder a la pregunta
consiste en mantener constante uno de los dos factores y hacer variar el
otro. Si se mantiene constante el volumen y se varía el peso se obtiene
la ley buscada, pues a igualdad de volumen con respecto al agua, flotan
los objetos que pesan menos que esa cantidad. .
En el siguiente caso, que es típico de los 13-14 años y propio del
subestadio 111 B, se ve el uso espontáneo de una unidad métrica común.
Lamb (13; 3) .clasifica correctamente a los objetos que se hunden: "Sentí más o
menos que eran más pesados que el agua. Comparé con el mIsmo peso, no con el
mIsmo volumen de agua"." ¿Puedes darme una prueba?" "Sí, tomo estas dos bote-
llas, las peso. '. iAh! (en este momento ve los cubos) peso este cubo de plástico
con agua adentro y comparo este volumen de agua con el cubo de madera. Es
necesario siempre comparar un volumen con el mismo volumen de agua". "¿y con
·esta bola de madera?" "No puedo cah:ular". "Pero, ¿y de algún otro modo?" "Ah,
sí, se marca elnivel de agua (en el recipiente); se coloca 011/ la bola y se saca el
agua Que marca la diferencia con el nivel de antes". "Entonces ¿qué es lo que
comparas? ""El peso del agua que hay entre los dos nIveles y el peso de la bola".

Lo característico de esta iltapa es esa posibilidad de usar el esquema

explicatorio "permaneciendo igual todo lo demás". Si se piensa un mo-
mento, ésta es una de las características del pensamiento formal o hipo-
tético-deductivo. Cuando razonamos sobre un hecho en el que intervie-
nen varios factores y queremos determinar el peso de cada uno, hacemos
variar a cada uno de ellos separadamente y verificamos las consecuencias
de esas variaciones aisladas. En el caso de la flotación, y pese a tratarse
de una situación concreta {en cuanto el niño y el adolescente están
frente a cosas, a elementos materiales) se requiere para comprenderla el
uso de instrumentos de asimilación que van más allá de lo concreto
mismo. Es necesario comprender que la única manera de atacar el pro-
blema consiste en dejar constante uno de los factores para variar el otro.
lo más cómodo, en el problema presentado, consiste en mantener el
volumen y hacer variar el peso.
Este manejo, puramente mental, puede traducirse en hechos, concreti-
zándose bajo la forma de elementos de comparación (como son los
cubos de igual volumen que Piaget utiliza). Pero ellos carecen de sentido
76
 antes de la adquisición de esa capacidad nueva, de ese esquema operato-
rio que ob'edece a la fórmula "permaneciendo igual todo lo demás",

Piaget
y el acto
de enseñar
Esta exposlclon de las características del pensamiento formal no es
sino una muy limitada introducción al mismo y no pretendemos en
modo alguno haber hecho otro casa que un intento de acercami~nto
hacia él desde una perspectiva específicamente escolar. Sin embargo, el
pensamiento formal es nuestro modo normal de pensar, lo que equivale
a decir que lo empleamos en forma continua y permanente desde la
adolescencia. Lo que no resulta fácil es llegar a tomar conciencia de sus
caracter ísticas, pues exige una reflexión ulterior sobre los instrumentos
de asimilación que utilizamos. Esto puede ayudar a deshacer ciertos
equívocos que se dan a nivel escolar, precisamente a raíz de la aparición
de las ideas de Piaget en la enseñanza.
Se suele decir, por ejemplo, que es muy fácil enseñar Matemática
Moderna, en particular todo lo relativo a la teoría conjuntista, por' el
simple hecho de que las estructuras del pensamiento coinciden con las
estructuras matemáticas que se enseñan. Esto es parcialmente cierto. Es
verdad que dominamos la inclusión de conjuntos desde los 7-8 años
como instrumento de interpretación de la realidad, pero una cosa es el
empleo de una cierta estructura y otra la toma de conciencia de esa
estructura misma, que siempre implica un esfuerzo especial, pues de
ninguna man'era se produce una transición directa entre el uso concreto
y la reflexión ulterior.
Vale la pena destacar, de todo lo expuesto, el carácter de magn íficas
lecciones escolares .impl ícito en buena parte de las experiencias 'de Pia-
get, aunque él mismo no parezca reconocerlo. ¿Qué son sino extraordi-
narios ejemplos de redescubrimiento los casos culminantes de esta pa-
ciente investigación, como el ge Lamb, que hemos citado? ¿Qué otras
cosas se le pueden agregar para que tomen el carácter de clases de Física
o de Matemática, según se desee? Muy poco, por cierto, pues una vez en
posesión de los conceptos correspondientes, la llegada de las fórmulas,
los problemas adecuados, etc., solamente exigen del docente una actitud
similar. a la que Piaget adopta cuando investiga. El se limita a preparar y
estructurar los materiales. La inteligencia en ascenso pone el resto. ¿Pue-
de entenderse de un modo mejor el acto de enseñar?
 El razonamiento adolescente:
una experiencia didáctica

Piaget ha descripto minuciosamente, con el auxilio de precisas experiencias y de los

recursos de la lógica simbólica. Las caracterlsticas del pensamiento formal que se instala
en los adolescentes a partir de los 11-12 años aproximadamente. No sería lo más adecua-
do para estas páginas exponer con detalles la naturaleza de ese pensamiento o los mecanis-
mos en virtud de los cuales llega a existir a partir del nivel anterior, que es el de las
operaciones concretas y cuyo campo de acción cubre la mayor parte de la infancia. El
lector interesado puede consultar las obras básicas, como por ejemplo "De la lógica del
niño a la lógica del adolescente" (1) de Piaget e lnhelder, olas resúmenes que los mismos
autores han preparado para sintetizar sus ideas fundamentales, como "Psicología del ni-
ño" (2);

Las operaciones
formales

Se puede hacer un rápido esquema de las características del pensa-

miento formal señalando sus rasgos fundamentales. En el período que va
de los 11·12 años a los 14-1 S el sujeto llega a desprenderse de lo concre-
to y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. El
preadolescente primero y el adolescente después, llegan a ser capaces de
razonar sobre hipótesis y sobre proposiciones desligadas de la comproba-
cióninmediata y actual. Esto permite entender el paso entre las dos
etapas de un modo que puede llamar a engaño. Es cierto que el adoles-
cente se hace capaz de razonamientos abstractos, que se vuelve con
frecuencia un teorizador "en el aire" y que puede manejarse en el terre-
no de las hipótesis puras. Pero la abundante experiencia aportada por
Piaget y sus colaboradores demuestra que realidades aparentemente muy
concretas no pueden ser asimiladas si no se dispone de los recursos del
pensamiento formal. Es por esto que una noción como la de peso espe-
cífico, que puede parecer "concreta", no se entiende si no existe la

78
 capacidad para manejar el esquema de "permaneciendo igual todo lo
demás" que es propio del nivel superior del pensamiento.
Para poder afirmar esto no ha acudido Piaget a la experiencia en
forma exclusiva. Un libro como "De la lógica del niño a la lógica del
adolescente" es el resultado de la concurrencia de dos puntos de vista
diferentes y los mismos autores muestran cómo la convergencia final
provino de los aportes de Piaget (análisis logística) y de Inhelder (estu-
dio experimental del razonamiento infantil y adolescente) sin que exis-
tiera un acuerdo previo en ese sentido. Esto testimonia claramente en
favor de la independencia de los dos análisis, pero también de su conver·
gencia final, en un notable y completo sistema de explicaciones de la
conducta adolescente.
Sería demasiado complicado exponer aquí el conjunto de la teoría
piagetiana en lo que se relaciona con el pensamiento formal. Preferimos
optar por presentar un aspecto de la cuestión, vinculándoloesta vez con
una experiencia didáctica determinada, cosa que le confiere un sentido
mucho más claro desde el punto de vista educativo;

La conservación del
movimiento sobre un
plano horizontal
Este es el título del capítulo VIII del libro "De la lógica del niño a la
lógica del adolescente", de Piaget e Inhelder. Las experiencias consisten
en presentar a niños y adolescentes un dispositivo en el cual una bola
impulsada por un resorte avanza más o menos según la magnitud del
impulso, la naturaleza de los rozamientos, etc. Los sujetos se encuentran
con bolas de diferentes tamaños y pesos que pueden ser accionadas con
la ayuda del dispositivo. Se les pide que expliquen y prevean los movj·
mientos en función de los distintos factores que intervienen en la expe-
riencia.
El problema real es bastante complicado, porque las bolas antes de
detenerse recorren distancias que varían según la importancia del impul-
so aplicado, la masa de las mismas, el rozamiento con el suelo y con el
aire, las irregularidades del piso donde corren, etc. Pero lo que interesa a
Piaget no es determinar si los niños y jóvenes son capaces de compren-
der un proceso físico complicado, sino averiguar hasta qué punto y en
virtud de qué datos exteriores o construcciones internas son capaces de
concebir un movimiento inercial, esto es, un movimiento que perdura
una vez desaparecidos los factores de detención del mismo.
He aqu í una cuestión del mayor interés didáctico, por el simple he-
cho de que el principio de inercia (pues no otra cosa está en juego) es

79
enseñado en los cursos de Física corrientes de todas nuestras escuelas
medias y también en las universidades. Pero este problema es fundamen-
tal en muchos otros aspectos, porque se sabe muy bien que el estableci-
miente del principio de inercia fue el punto de partida de la Física
modern« que, al igual que todos los grandes principios de la ciencia,
encierra dific1..l:::adestécnicas y filosóficas de alto nivel.
Hace algunos años, antes de leer a Piaget, tuvimos la convicción de
que la enseñanza de una disciplina científica deb ía buscar sus recursos y
sus fuentes de inspiración en la historia de la ciencia. Realizamos una
serie" de experiencias con alumnos de una escuela secundaria de la Capi-
tal (el Colegio Nacional N° 4 "Nicolás Avellaneda") en las cuales inten-
tamos ensef'iar algunos conceptos fundamentales de Física tomando co-
mo punto de referencia y de guía la evolución histórica de esos concep-
tos a través de los trabajos de los hombres que hicieron dicha ciencia.
Enseñamos en unas pocas clases, que fueron grabadas, las ideas básicas
relativas al principio de inercia,ei movimiento de caída de los cuerpos,
etc. La experiencia, que se realizó con un grupo reducido de muchachos
de segundo año y fuera de las horas normales de clase, fue la base de un
libro: "La enseñanza de las ciencias. Su enfoque histórico-evolutivo" (3)
en el cual intentamos mostrar la notable similitud que encontrábamos
entre los razonamientos de los adolescentes y los conceptos elaborados
por los hombres de ciencia a lo largo de la historia.
Hoy, después de haber leído a Piaget, no podemos sino afirmar rotun-
damente que las que pudieron parecernos en su momento arriesgadas
construcciones intelectuales son en realidad verdades demostrables cientí·
ficamente. Alrededor de esta idea desarrollaremos la exposición que si-
gue.
El desarrollo
de la idea de
inercia

En el capítulo indicado los autores examinan las respuestas de los

niños, a partir de los cinco años, a los problemas propuestos. En los
estudios iniciales los chicos explican los hechos mediante argumentos
que son contradictorios entre" sí. Así, "las bolas livianas irán más lejos
porque son más fáciles de lanzar y las grandes porque son más fuertes;
por otra parte, no existe movimiento sin fuerza (fuerzas del móvil o
fuerzas del motor) y el movimiento se detiene por sí mismo por extin-
ción del impulso, fatiga o tendencia al reposo".
En un estadio posterior no hay aún un conjunto de previsiones co'-
rrectas, pero sí una tendencia a corregir las explicaciones en función de

80
la experiencia. Si el nmo afirma inicialmente que las más grandes, por
ser más pesadas (y por lo tanto mas "poderosas") deben ir más lejos, los
hechos le demuestran que no es así porque a igualdad de empuje (del
resorte) las livianas van más lejos. Esto determina la persistencia de las
contradicciones, pues el niño sigue adjudicando al objeto una fuerza "en
sí", en la cual puede intuirse la presencia de la acción propia, es decir,
de lo que él mismo podría realizar por sí. Notable también es la apari-
ción de la explicación por el "rebote" del aire, según la cual éste actúa
detrás del cuerpo en movimiento para mantenerlo en este estado. Este
argumento es precioso, por el notabilísimo hecho de que coincida con el
empleado por Aristóteles para justificar la continuación de un movimen-
to una vez desaparecida la fuerza que lo provocó. Del mismo deberemos
ocupamos con detenimiento en este mismo trabajo.
Hacia los 12 ó 13 años se produce una alteración interesante. En el
curso de la experiencia los jóvenes dejan de preguntarse por las causas de
la prolongación del movimiento y empiezan a considerar los factores que
lo detienen (como el roce en el plano o la resistencia del aire). Esto
último es de interés, porque la "reacción ambiental" del estadio anterior
desa~arece definitivamente y no se cree más que el aire pueda obrar
como una suerte de motor "trasero" permanente.
No todos los jóvenes alcanzan el nivel que Piagetllama subestadio H1
8 Y que corresponde a la conservación -del movimiento. Uno de los casos
más interesantes es el de Dev (14 años, 6 meses) que dice claramente al
principio de la experiencia, que "una bola pesada parte con más dificul·
tad, pero va más lejos porque tiene fuerza en sí misma", lo que equiva1e
a presentar los argumentos de los niveles anteriores. Sin embargo, y
después de experimentar, corrige sus aseveraciones y termma por afirmar
(en forma realmente notable) que el movimiento continuaría si no hu-
biera resistencias (roce, aire) capaces de detenerlo. Esto es sencillamente
el principio de inercia y equivale a un descubrimiento de hecho, en el
curso mismo de la experiencia.
Piaget, a propósito de esto, recuerda que hubo que esperar a Ga:lileo
y a Descartes para que se produjera la "mutación intelectual" a la cual
hace referencias Koyré para entender el paso entre la concepción tradi-
cional y la que es propia de la ciencia moderna. También dice, y esto es
de singular relevancia para comprender nuestro problema educativo, que
"la reinvención del principio {je ~nercia se produce de modo bastante
espontáneo en algunos sujetos y en otros existe por lo menos una re·
construcción personal de lo aprendido". Esto último es decisivo: la "re-
construcción personal" implica afirmar que el adolescente, a través del
magn ífico y heurística interrogatorio de Piaget (maravillosamente didác-
tico, aunque Piaget mismo no parezca haberse dado cuenta de ello)
81
acaba por comprender lo que la escuela no logróenseñarle pese a todas
las apariencias.

El razonamiento
adolescente

Los jóvenes descubren por la experiencia que hay factores que obran
en el sentido de detener el movimiento (el roce en el piso, el efecto del
aire, las posibles desigualdades de la pista, etc.). El paso lógico que los
adolescentes realizan consiste en preguntarse, en un momento dado, qué
pasaría si estos factores retardatarios dejaran de actuar. Si se supone que
la detención del movimiento tiene por causa a los factores señalados, la
desaparición de esos factores implica la continuación del movimiento)
esto es, el principio de inercia, por lo menos en una versión primera y
elemental. Si se ve, además, que ese movimiento espontáneo es rectil í-
neo, hay motivos para pensar que de esa manera podr ía continuar un
cuerpo andando indefinidamente.
Es necesario observar que este "salto" conceptual es también un salto
por encima de la experiencia. No hay modo de comprobar la validez del
principio de inercia. Para ello debería disponerse de la infinitud del
tiempo y del espacio, lejos de cualquier factor capaz de impedir ese
movimiento en línea recta y con velocidad constante que el principio
presupone. Sin embargo, toda la experiencia física que la ciencia ha
reunido hasta el presente (por lo menos la mayor parte de esa experien-
cia) no desmiente en modo alguno la convicción que se presentó en
forma más o menos completa a los hombres de ciencia a partir de
Galileo y que culminó en la formulación clara y expl ícita que hizo
Newton del principio de inercia. Es cierto que la física relativista ha
planteado el problema en otros términos, pero engloban las explicaciones
clásicas como casos particulares, sin rechazarlas.
Piaget examina la conducta de los adolescentes con la ayuda de la
lógica simbólica. Llama p al enunciado que afirma la detención del mo-
vimiento y con las letras q, r, s etc., a los enunciados del tipo "existe el
roce", "existe la resistencia del aire", elc. En ese caso, se puede escribir:

p -:::;(q vr vs v t... )
Esto se lee "la detención del movimiento implica la existencia del
roce, o la resistencia del aire, o las desigualdades del plano", etc.
Si el sujeto se decide a negar esos factores (y en esto reside lo
esencial de su "salto" lógico) tiene que concluir que el movimiento se
mantiene. Si p quiere decir "el movimiento no continúa", p quiere decir
"el movimiento continúa", si q quiere decir "existe el roce", q quiere
82
decir "no existe el roce", etc. Si se niegan [os factores, se puede concluir
la continuación del movimiento.
q.r.s -:Jp
Esto se lee "si no existieran ni el roce, ni la resistencia del aire, etc.,
el movimiento continuaría indefinidamente".
El descubrimiento del principio de inercia no es el resultado de una
comprobación experimental en sentido estricto. Equivale a un uso hábil
e inteligente de los datos de la experiencia con el auxilio de recursos
lógicos que no se hacen posibles hasta un cierto momento de la evolu-
ción y que representan la culminación de procesos anteriores. Las nega-
ciones impUcitas en el razonamiento adolescente (no hay roce, no hay
resistencia del aire, etc.) caben en el campo de la reversibílidad operato-
ria, que se da a partir de las operaciones concretas del pensamiento.
Hay, sin embargo, diferencias. "En el caso de la conservación del movi-
miento, la reversibifidad operatoria sólo desempeña un papel en el nivel
del pensamiento y no corresponde a una transformación que el sujeto
pueda realizar en su integridad, incluso en el laboratorio". "No obstante
el sujeto del nivel III B logra descartar esas causas de detención en su
pensamiento cuando se coloca de entrada en el terreno de lo posible
puro o absoluto (irrealizable), por lo tanto, de la implicación puramente
hipotético-deductiva" .
En el volumen que hemos comentado fragmentariamente aqu í, analiza
Piaget la formación de los instrumentos lógicos que permiten la interpre-
tación de la realidad. Ahora bien, estos instrumentos no proporcionan
por sí mismos la adecuación precisa a esa realidad. La verdad científica
es el resultado de la interacción entre los recursos de asimilación disponi-
bles y los datos de la experiencia. Hay, pues, una doble dimensión en el
proceso: lógico-matemática por un lado (en el sentido de los recursos
lógicos existentes) y causal, por el otro, porque esa lógica debe adaptarse
a los hechos de experiencia.
En "las explicaciones causales" (4) analiza Piaget el papel del princi-
pio de razón suficiente en la construcción de la idea de inercia. Aristóte-
les suponía que todo movimiento depende de un motor externo. Al
separar el cuerpo del "motor" no había razón para que el movimiento
continuara. Por eso recurría al extraño artificio de la acción trasera del
aire, que apenas si pod ía sostener como argumento. Cambiando la pers-
pectiva, los físicos modernos (a partir de Galileo y de Descartes) consi-
derando los factores de detención y no los de movimiento, terminaron
por afirmar lo contrario: si nada detiene al cuerpo, no hay razón para
que el cuerpo se pare.
Esta breve confrontación del pensamiento adolescente y los razona-
83
mientas de los físicos nos ha puesto en el umbral de una pregunta
interesante, que vale la pena plantear antes de presentar una experiencia
didáctica fundada en estas ideas. ¿Tendremos que pensar que los chicos
de 14 ó 15 años son más inteligentes o más despiertos que el mismísimo
Aristóteles?

De Aristóteles a los
adolescentes

Aristóteles postuló que todo movimiento se origina en un motor,es

decir, en algo que mueve al cuerpo (cuando se habla de movimientos
terrestres). Cuando la piedra es lanzada por la mano, ésta es el motor. Al
partir, la piedra deja de estar en contacto con la mano. ¿Quién la mue-
ve? Aristóteles, fiel al programa trazado, optó por una extraña explica-
ción según la cual es el aire, por una suerte de rebote, el que actúa
manteniendo el movimiento (antiper(stasls).
El hecho de que esta explicación aparezca en los niños de 8 a 10
años puede parecer inquietante, porque implicaría aceptar que Aristó-
teles no pudo comprender ló que ven con un m ínimo de apoyo los
muchachos de 14-15 años (el caso de Dev, por ejemplo, antes citado).
Algunos autores se han preguntado si esto no constituía un planeamien-
to ofensivo y enojoso. Es el caso de Giorgio Zunini (5) que termina
apelando a la herencia cultural griega como un recurso para aventar la
inquietante posibilidad de que el pensamiento heleno pudiera ser califica-
do como infantil.
No hay tal cosa, sin embargo, y vale la pena destacar claramente de
qué se trata realmente 10 que Piaget ha querido decir, para evitar la
caída en errores de este tipo. En ia explicación de estos hechos está
impl ícito un conjunto de hechos que son de primordial importancia
desde el punto de vista educativo, cosa que intentaremos demostrar.
Aristóteles, enfrentado ante la necesidad de comprender los movi·
mientas en forma completa y satisfactoria, apeló espontáneamente a
niveles de explicación cronológicamente anteriores y de nivel inferior.
Estopa es una casualidad sino una ley de la toma de conciencia, que
conduce obligatoriamente al pensador por esos caminos (a menos que
otra *rsona, con un nivel superior, lo guíe por senderos distintos). Este
punto de vista genialmente expuesto por Piaget Y'entrevisto por algunos
historiadores de la ciencia (6) equivale a decir que Aristóteles, reflexio-
nando sobre los movimientos, deb ía desenvolver en un nivel muy racio-
nal y muy complejo, el sistema de explicaciones propias de un chico.
Para decirlo de un modo más concreto: Aristóteles, pensando en el
movimiento, lo explicó en base a sus propias experiencias infantiles.

84
 ¿Por qué no pudo ir más allá? Porque en el orden de la reflexión
espontánea deb ía encontrarse en primer término, con las explicaciones
más elementales.
Visto desde esta perspectiva, toda la historia posterior del principio
de inercia hasta Newton y aún más, no es sino el resultado de la refle-
xión progresiva que diferentes cabezas geniales (con Aristóteles en pri-
mer lugar) pudieron realizar sobre experiencias y explicaciones accesi-
bles, a otro nivel, a todo el mundo (o a casi todo, por lo menos). Esta
idea de que el conocimiento es el resultado de un repliegue sucesivo de
la conciencia sobre sí misma (idea que irremediablemente nos hace pen-
sar en Teilhard) es valiosísima desde el punto de vista pedagógico. iCó-
mo no extasiarse ante los simples recursos puestos en acción por Piaget
para provocar la toma de conciencia de verdades que demandaron tántos
siglos de búsqueda antes de ser entendidas! iCómo no considerar esta
tarea, cuyos fines son específicamente epistemológicos, como una nota-
ble contribución educativa!
En el libro "La enseñanza de las ciencias", que antes citamos, nos
propusimos guiar a un grupo de adolescentes hacia el descubrimiento de
algunos principios fundamentales de la Física. Para ello recurrimos a la
historia de la c;iencia, en el convencimiento de que la historia intelectual
de los descubrimientos (y no las simples anécdotas, se entiende) debía
servir de muy buen criterio para desenvolverlos en los jóvenes. Esta
intuición consistía en suponer que el desarrollo individual no pod ía ser
ajeno a la evolución histórica. De aquí surgió el subtítulo del libro: "Su
enfoque histórico-evolutivo".
El trabajo experimental de Piaget, no solamente el que dedicó al
desenvolvimiento de la lógica sino también los que actualmente destina
al estudio de las explicaciones causales, no hace sino confirmar el nota-
ble y estrecho paralelismo entre los procesos que se desenvuelven a nivel
personal y los que han ocurrido a lo largo de la historia. Esto implica
que unos y otros están indisolublemente ligados, lo que obliga al educa-
dor a tenerlos muy seriamente en cuenta.

Una experiencia
didáctica
Hemos intentado, en repetidas situaciones, dar forma didáctica precisa
a estas ideas, adaptándolas a las necesidades, posibilidades, intereses, etc.,
de un grupo escolar completo. Esto se inserta obviamente en el propósi-
to de mejorar la enseñanza científica elemental y superior. Se sabe, por
ejemplo, que hace tiempo se discuten en el mundo entero los métodos
empleados para iniciar a los adolescentes en el estudio de las ciencias en

85
general y de la Física en particular. En nuestro país estas inqu ietudes se
reflejan en los proyectos que se han puesto en práctica para dar un nuevo
enfoque al contenido y la metodología de la enseñanza de la materia
"Elementos de Física y Química" que se da en el tercer año de nuestros
establecimientos secundarios. Estos ensayos, que se realizaron sobre todo
por iniciativa del INEC (Instituto Nacional para e1 Mejoramiento de la
Enseñanza de las Ciencias), parten de la convicción básica (irrefutable,
por otra parte) de que la enseñanza corriente no produce los resultados
esperados, ni en formación científica satisfactoria ni en conocimientos
suficientes en relación con los estudios superiores.
En los cursos de tercer año que hemos tenido a nuestro cargo hemos
encarado repetidamente la tarea de dar un sentido distinto a la enseñan-
za, a partir de lo que habíamos adquirido como convicción didáctica de
nuestras experiencias anteriores. Estas actividades puestas en juego en
condiciones normales y corrientes de trabajo (cursos con muchos alum-
nos, dos horas semanales, etc., etc.) no se apartaron tampoco excesiva-
mente de la práctica docente corriente, pues los temas fueron los del
programa escolar y los de las planificaciones elaboradas por el departa-
mento respectivo.
Las experiencias aquí comentadas fueron realizadas en la Escuela Na-
siona! de Comercio de Avellaneda, en tercer año, sexta división, durante
este curso escolar de 1975. Debe tenerse en cuenta que se trata de
alumnos que no tienen como objetivo final, salvo las excepciones moti·
vadas en las vocaciones tard ías, dedicarse a tareas o estudios de tipo
científico o técnico. El grupo escolar en sí mismo no tiene nada de
especial o distinto de 10 que es común en nuestras escuelas de enseñanza
media y está repartido entre varones y mujeres en partes iguales.
El plan que llevé a la práctica consistió en partir del principio.de
inercia. Históricamente es el principio de inercia el punto crucial en el
desarrollo de la Física moderna. Como muy bien lo dice Sarton, fue la
explicación correcta de los movimientos lo que permitió escapar a las
explicaciones aristotélicas y fundar dicha ciencia. El principio de inercia
no tiene una formulación clara y completa hasta los "Principia", de
Newton, pero sus laboriosas anticipaciones se encuentran en la Edad
Media (la teoría medieval del ímpetu, cuyo correlato juveni1 es la convic·
ción de que "algo" {ímpetu, impulso} pasa al cuerpo movido y se man-
tiene en él hasta su extinción}.
Presentar en las primeras clases del año el principio de inercia no es
lo corriente en nuestros establecimientos, pues en ellos se parte por lo
común, de las nociones generales relativas a la física y luego se entra en
el estudio de la Estática. El apartamiento no fue sino transitorio, pues

86
 una vez establecido el prinicipia de inercia pudimas regresar a la Estáti-
ca, una vez camprendida la fuerza cama algo capaz de cambiar el estada
de repasa a de movimienta de un cuerpa (a de equilibrarse can .otras
fuerzas).
Tamé la costumbre de llevar un cuaderna can anatacianes relativas a
las resultados de la experiencia que realizaba. El análisis de esas natas
nas puede servir de referencia para comprender la realidad de toda la
que hemas venida exponiendo hasta el presente.

Enseñando el
principio de
inercia

Las primeras referencias carrespanden a la clase del 10 de abril. Ca-

menzamas prapanienda un "experimenta pensada". Naturalmente, nues-
tro interés consiste en paner a la clase entera en una situación mativada-
ra e interesante. La mecánica, en general, n.o es alga que despierte fuer-
temente el interés de las adalescentes, que verían can mayar agrada que
se les hablara de rayas láser a de la existencia a n.o de las OVN 1. Las
temas de este tipa, ampliamente recamendables cama camplementas de
la tarea escalar, n.o san capaces de brindar una farmación adecuada, sino
un canjunto de nacianes interesantes y a veces bien canectadas, pero
nada más. Si la mecánica par sí misma n.o parece una actividad escalar
capaz de generar intereses prafundas, hay que "aderezarla" de mado tal
que pueda mativar a las adalescentes.
Presentamas a la clase un dibuja muy simple y esquemática. En un
veh ícula (representada por un elemental carrita) hay otra vehícula más
pequeño que apoya sabre el primero. El primero marcha en diferentes

candiciones: por caminos rectos, girando, con velacidades constantes a

variables. En el segundo, esta es, en el de arriba, nos encantramas nos-
.otros y el prablema consiste en determinar en qué condicianes podemas
consideramas a n.o seguras. Can una presentación adecuada, este simple
prablema puede dar lugar a una profunda actividad de tada clase, que se

87
desarrolla fácilmente en.un clima de "semibroma" en el sentido de que
el ,tema es divertido sin dejar de ser por ello profundamente activador
desde el punto de vista intelectual. Se observa que toda la clase participa
sin desbordes, con frecuentes intercambios espontáneos entre los mismos
chicos y con abundantes preguntas dirigidas al profesor ..
Hay un asentimiento casi general en el sentido de que no resulta
peligroso el viaje si el vehículo marcha con velocidad constante y en
línea recta. Algunos tienen, miedo de posibles saltos en el camino o cosas
por el estilo, pero aceptan que en un sendero bien liso y en las condicio-
nes indicadas, se puede viajar con tl"anquilidad en el "piso" superior.
¿Qué pasa si el "coche" acelera? Algunos piensan que si el cambio
de veiocidad no fuera demasiado violento el peligro no sería tan grave.
Presentamos entonces el panorama de un "coche superiot"" montado
sobre rulemanes en un piso bañado en aceite, cosa que determina lógica-
mente un razonamiento m ínimo. La clase entera coincide en aceptar que
al acelerar el peligro consiste en que el coche superior saldría velozmente
hacia atrás y que en las frenadas seguiría marchando ha.cia adelante.
También aceptan que si el vehículo inferior girara, el superior seguiría
marchando en línea recta y caería igualmente.
Hay en los chicos, según se ve, intuiciones correctas acerca del papel
de ia inercia, que son tomadas sin duda alguna de las experiencias co-
rrientes (aceleraciones, frenadas, giros de los veh ículos de transporte,
etc.) (7). Podemos P,J~eguntarnos si estas interpretaciones son de un valor
general o no. Llmpm,dJ\ la corw\cc\ón de que cualquier movimiento per-
dura si no obran acciones retardatarias?
Presentamos entonces un nuevo ejemplo, igualmente motivador. Se
trata de un experimento pensado al igual que el anterior yque utiiiza-
mos también con los alumnos de las experiencias relatadas en "La ense-
ñanza de la ciencias". Hay un imaginario pozo que atraviesa la tierra de
lado a lado y se trata de pensar qué pasaría con una piedra que fuera
soltada dentro de él. Son muchos, entonces, los que suponen que la
piedra una vez arribada al centro de la tierra se detendría de golpe (algo
que se vincula muy fácilmente con la idea aristotélica del "lugar natu-
ral"). Estos chicos tienen nociones difusas acerca de la ley de gravedad,
de la atracción de la Tierra, etc., pero no se sienten molestos, pese a lo
que han afirmado antes, en suponer que el movim iento se detendri'a
súbitamente. En este momento de reflexión aparece el "geniecito", al
que llamaremos Ro, que después de un momento de reflexión dá con !a
solución precisa. Comienza por descartar la posibilidad de que la piedra
se pare "porque no hay nada que la detenga" (compárese con lo que
hemos visto antes) y entonces debe admitir que la piedra, llegada al
centro de la tierra, debería continuar su viaje hacia el otro lado. En ese
88
momento comenzaría a ser atraída nuevamente hacia el centro, lo que
determinada una disminución de su velocidad y una nueva caída hacia el
centro. El resultado final, que R. plantea con absoluta claridad, es un
movimiento pendular a lo largo del imaginario tubo.
Esto que R. afirma es cierto, pero él no tiene cómo comprobario
porque la experiencia no es realizable, por lo menos hasta el presente.
Sin embargo, la validez de esta afirmación se basa en la validez de todo
el sistema de explicaciones que la Física ha elaborado. En este momento
hago ver a toda la clase la importancia que tiene la previsión en la
ciencia.
Es indudable que R. tiene una clara intuición del principio de inercia,
aunque no lo pueda expresar. ¿La tiene toda la clase? Es fácil compro-
bar que no es así. Vuelvo a presentar un experimento pensado. Esta vez
dibujo una esfera y un camino recto por el cual puede rodar. La pregun-
ta consiste en averiguar cuándo se para y por qué. En este momento
aparecen varias respuestas simultáneas, como por ejemplo la de V., que
afirma que el movimiento se detiene cuando se acaba el impulso que lo
propulsó. Esto es, como se ve, una versión clarísima de la teoría medie-
val del ímpetu. "Algo" se comunica al cuerpo, que se extingue después
de un cierto tiempo.
Otro alumno, B., combina los dos puntos de vista, pues acepta que el
movimiento se acaba por desaparición del impulso, pero también recono-
ce con claridad el papel de los obstáculos que retardan ei movimiento.
Aparece en la clase, entonces, la presencia retardatoria del viento o del
aire (nada queda de la antiperístasis aristotélica) y el papel del roce
sobre la superficie. Con relación a esto último son muchos los que
reconocen que un cuerpo lanzado sin contacto con el suelo encuentra
menos obstáculos en su avance.
H. dice que si no hubiera atmósfera, no habría rozamiento. Entonces
B. recuerda que en la Luna no hay atmósfera. F. afirma que un proyec-
.til lanzado por un cañón en la Luna no pararía nunca (nuevo acerca-
miento a ia idea de un movimiento permanente). El grueso de la clase,
pese a la acción de los "cerebros" sigue confiando en la "fuerza" o
"ímpetu", que se conserva. Así, la bala de cañón cae hacia la Luna al
acabarse el ímpetu que le ha sido comunicado. Pero otro grupo rechaza
esta idea, porque piensa que la caída es consecuencia de la gravedad y
no de la consumición del empuje inicial.
El 8 de abril el planteamiento se hace más neto en el sentido de
preguntar si es necesario averiguar por qué se mantiene el movimiento o
por qué se detiene. La Tierra es un ejemplo de cuerpo cuyo movimiento
se mantiene, pero no es recto. ¿Por qué? Lo mismo pasa con la Luna
en su movimiento alrededor de la Tierra. Pero la idea de que la gravedad
89
actúa sobre los cuerpos atrayéndolos (idea proporcionada por el medio
social) empieza a combinarse con los datos anteriores, con resultados
cada vez mejores. Se observa entonces que los muchachos van llegando
en forma sucesiva al principio de inercia (M. por ejemplo, lo enuncia
con claridad) mientras otros, como G., siguen afirmando la idea de que
el impulso adjudicado tiende a consumirse. Algunos, como Go., recuer-
dan vagamente haber oído hablar de dicho principio.
Terminamos hablando de cometas, planetas, satélites, etc. y va ganan-
do terreno la idea de que los movimientos curvos que realizan son conse-
cuencia de las atracciones que reciben. D. asegura que se requiere una
fuerza para cambiar el estado de movimiento rectil Íneo, notable conclu-
sión que no por ser afirmada expl Ícitamente dá origen a asim ilaciones
correctas por toda la clase.
El 11 de abril planteamos en forma más precisa las preguntas básicas.
¿Se requiere una fuerza para poner en movimiento un cuerpo? ¿Puede
andar un cuerpo sin fuerzas que lo mantengan? ¿Qué efectos tienen las
fuerzas sobre los cuerpos? Una vez más, insistentemente, y como de-
mostración clara de que el problema es mucho más difícil de todo lo
que se pudiera pensar, vuelve a aparecer porfiadamente la teoría del
Ímpetu. Optamos entonces por una variante técnica. Nos referimos a los
ensayos actuales en el sentido de obtener un veh ículo que marche sin
rozamientos o con muy escasas resistencias. Son varios los que recuerdan
las experiencias de la marcha sobre "colchón de aire", cosa que nos
permite que la clase entera reconozca por fin, que un vehículo en esas
condiciones es sumamente difícil de detener una vez que ha alcanzado
una velocidad determinada. A. recuerda que se necesita una turbina,
como en los aviones, que actúe en sentido contrario.
Sería largo enumerar aquí la totalidad de las experiencias obtenidas
de estas clases. Hacia el 15 de abril el principio de inercia estaba domi-
nado en forma casi completa y la clase reconocía que se requiere una
fuerza para aumentar o disminuir la velocidad, o cambiar la dirección de
un movimiento, cosa que se pudo apreciar mucho después en la prueba
escrita de revisión que realizaron a fines de bimestre. Esa prueba abarcó
además conocimientos elementales de estática, como composición de
fuerzas, regla del paralelogramo, etc.
Balance final

En estas paginas hemos intentado demostrar con hechos que la teor Id

piagetiana en general y su visión del aprendizaje en particular son resul-
tados científicos en los cuales podemos apoyamos para renovar Íntegra-
mente la enseñanza. Piaget mismo (aunque él no lo sepa) actúa en sus

90
 investigaciones como un notable maestro, por el simple hecho de que
acomoda sus interrogatorios a las respuestas de los chicos y muchachos
que estudia. Aunque no se proponga enseñar, logra algo más notable
aún, porque plantea en forma admirable las condiciones de un descubri-
miento espontáneo.
Piaget tiene, pese a lo dicho, una intuición bastante precisa de lo que
venimos afirmando. En un artículo que escribió para la UNESCO (8)
anotó lo siguiente: "En una palabra, el principio fundamental de los
métodos dctivos tendr ía que inspirarse en la historia de las ciencias.
Podemos expresarlo de la siguiente forma: comprender es inventar o
reconstruir mediante la reinvención, siendo preciso plegarse a estas nece-
sidades si se quiere en el futuro formar individuos capaces de producir o
crear y no lim itarse a repetí r" .
Nosotros tenemos convicciones más amplias aún. Estamos persuadidos
de que las investigaciones epistemológicas de Piaget son capaces de pro-
porcionar la clave de una cantidad de problemas que hoy se debaten en
un mar de brumas. Tenemos, por ejemplo, los datos experimentales para
resolver por vía científica el antiguo problema de la metodología más
adecuada para enseñar a leer y escribir, a la cual hemos llegado a través
de la experiencia de varios años de enseñanza, particularmente con débi-
les mentales, y de la reflexión basada en los trabajos de Piaget. Estas
conclusiones se basan en la idea de que la lectoescritura, por lo menos
en las condiciones en que se desenvuelve en nuestras sociedades, requie-
re de la aparición de ciertas estructuras intelectuales de tipo muy ele-
mental, que son las mismas que Piaget sitúa en el segundo nivel del
período preoperatorio y corresponden a una lógica incompleta o semiló-
gica. Confiamos exponer estos resultados alguna vez a nuestros lectores.

Notas

(1) Paidós, Buenos Aires, 1972.

(2) Morata, Madrid, 1972.
(3) Estrada, Buenos Aires, 1969.
(4) Barral Editores, Barcelona, 1973.
(5) Homo religiosus, Eudeba, Buenos Aires, 1970. Página 144.
(6) Por ejemplo en "La trama de los cielos", de Toolmin y Goodfield, editado por EUDEBA.
(7) Un capítulo especial dedicado a la inercia puede encontrarse en uno de los más recientes trabajos
de Piaget. Se trata de "La formatioo de la notion de force" (Presses Universitaires de France, París,
1973).
(8) Perspectives. Revue trimestrielJe de I'education. UNESCO. París, 1972.

91
 Germán Rafael Gómez nació en Buenos Aires el 75 de ene-
ro de 7933. Egresó de la Escuela Normal de Profesores "A1a-
riano Acosta" de esa ciudad con los t/tulos de Maestro Nor-
mal Nacional (7 957) Y de Profesor en Ciencias
(7954),
En 1967 se graduó como Ingeniero en Eíectránica en la
Universidad de Buenos A ires, No abandonó su carrera docen-
te: ha sido y es maestro de enseiíanza primaria, profesor en la
escuela media y ha desempeñado cátedras en institutos supe-
riores y universitarios,
Durante varios años fue el director de la revista "La Obra ",
dedicada a la orientación didáctica del magisterio primario,
Participó en jornadas y congresos en el pa(s y en el extranjero
y fue contratado como asesor de la OEA en Venezuela para
un programa de perfeccionamiento de la enset1anza de las
ciencias.
Ha publicado numerosos ort/culos sobre temas didáeticos y
educativos en generai. En 7969 la Biblioteca de Ciencias de la
Educación de la Editorial Estrado publicó la versión integral
de una experiencia didáctica realizada en el Colegio Nacional
"Nicolás A vellaneda", con el t/tulo: "La enseñanza de las
Ciencias ¡'.
Integra el Consejo de Redacción de la Revista de! Instituto
de Investigaciones Educativas y es investigador-jefe de este or-
ganismo.
 El autor
Germán Rafael Gómez nació en Buenos Aires el 75 de ene-
ro de 7933. Egresó de la Escuela Normal de Profesores "Ma-
riano Acosta" de esa ciudad con los titulas de Maestro Nor-
mal Nacional (7957) y de Profesor Normal en Ciencias
(7954).
En 7967 se graduó como Ingeniero en Electrónica en la
Universidad de Buenos A ires. No abandonó su carrera docen-
te: ha sido y es maestro de enseñanza primaria, profesor en la
escuela media y ha desempeñado cátedras en institutos supe-
riores y universitarios.
Durante varios años fue el director de la revista "La Obra",
dedicada a la orientación didáctica del magisterio primario.
Participó en jornadas y congresos en el pa(s y en el extranjero
y fue contratado como asesor de la OEA en Venezuela para
un programa de perfeccionamiento de la ensei7anza de las
ciencias.
Ha publicado numerosos art/culos sobre temas didácticos y
educativos en general. En 7969 la Biblioteca de Ciencias de la
Educación de la Editorial Estrada publicó la versión integral
de una experiencia didáctica realizada en el Colegio Nacional
"Nicolás A vellaneda", con el t(tulo: "La ensei7anza de las
Ciencias ".
Integra el Consejo de Redacción de la Revista del Instituto
de Investigaciones Educativas y es investigador-jefe de este or-
ganismo.