O MODELO NA RELAÇÃO DO ENSINO COM A

APRENDIZAGEM

Maria Ivone Gaspar*

Alda Pereira*
António Teixeira*
Isolina Oliveira*

Índice
INTRODUÇÃO
1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS - 4
1.1. A matriz racionalista - 5
1.2. A reflexão existencialista e a matriz humanista - 6
1.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? - 7
1.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? - 7
1.4. O pragmatismo na educação: uma matriz -8
2. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS - 10
2.1. Aprendizagem: significados e perspectivas -10
2. 2. Conceitos e tipos de inteligência - 26
2.3. Personalidade e motivação - 28
3. PRESSUPOSTOS SOCIOLÓGICOS - 34
3.1. Cultura e intercultura - 35
3.2. A dimensão social no sucesso escolar - 38
3.3. Instituição escola e profissão professor - 42
4. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS - 48
4.1. Ambiente para a aprendizagem - 48
4.2. A interacção professor/aluno - 51
4.3. Conteúdos de ensino - 54

*
Centro de Estudos em Educação e Inovação, Departamento de Ciências da Educação, Universidade Aberta.
INTRODUÇÃO

Na linguagem comum a qualquer tipologia de discurso, utiliza-se a expressão ensino-

aprendizagem pretendendo-se designar um processo detentor das duas valências que interactuam
com grande complexidade – ensinar e aprender. Estas valências impõem uma análise distinta.
Enquanto aprender é um processo intrínseco ao ser humano e, manifesto em aquisições diversas,
apresentando como resultado mudanças nos seus comportamentos, ensinar é um processo
extrínseco e cujo efeito esperado é a aprendizagem. Afirma-se, com alguma frequência, que
aprender é um dos objectos de estudo da Psicologia e ensinar cai no âmbito científico da Pedagogia.
Sendo este texto, naturalmente, de natureza pedagógica prender-se-á, sobretudo, com o
processo de ensino; não poderá, contudo, descurar a relação entre os dois processos, pelo que se
impõe uma reflexão sobre os referentes de cada um deles, ainda que desenvolvida com dimensões
diferentes, a fim de melhor enquadrar o tema proposto. Assim, a par da reflexão sobre ensino,
fazem-se considerações sobre aprendizagem.
“A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem,
modificação essa que pode ser retirada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de
crescimento” (Gagné, 1984:3). A aprendizagem poderá ser considerada como um processo social
mediante o qual os ‘aprendizes constroem significados resultantes, entre outros factores, da
interacção entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências realizadas. Tobin
(1992:3) acentuara que “a aprendizagem se deve focar (...) não só no modo como o indivíduo tenta
extrair significado dos fenómenos, mas também no papel do contexto social como mediador da
aprendizagem”. Ao invés de considerar o conhecimento como dado adquirido, estabelecido e
transmissível, a perspectiva construtivista defende que o conhecimento é algo pessoal e que o
significado é construído pela pessoa em função da experiência. A aprendizagem é, assim, um
processo de amadurecimento. As condições favoráveis à aprendizagem deverão ser as linhas de
suporte do ensino. Diferentes condições internas e externas são necessárias para cada tipo de
aprendizagem. À medida que a aprendizagem vai ocorrendo é necessário criar condições que a
influenciem e criar condições para a transferência do que foi aprendido.
O foco de interesse da situação de ensino é o aluno, no qual se processa a aprendizagem.
Está-se perante um quadro donde ressaltam as interacções de alguém que ensina - o
professor (também designado por ensinante) - com alguém que aprende - o aluno (também
designado por aprendente). Esta interacção é mediada e tal mediação torna-se no objecto deste
ensaio.
Cada teoria de ensino faz apelo a uma ou mais das teorias de aprendizagem. Note-se que
“ensinar” é por vezes usado como sinónimo de “instruir”, pelo que alguns teóricos, nesta matéria,
preferem o substantivo instrução ao de ensino. Nathaniel Gage (1984) escolheu três palavras para
descrever a arte de ensinar: espontaneidade, cadência e ritmo. “A arte de ensinar é uma arte
instrumental ou prática e não uma das belas-artes que tem como objectivo último a criação da
beleza. Enquanto arte instrumental, o ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas ou
algoritmos. Requer improvisação, espontaneidade, o lidar com múltiplas possibilidades relativas à
forma, ao estilo, à cadência, ao ritmo e à adequabilidade de modos tão complexos” (Arends,
1995:1).
O ensino requer várias estratégias e diversas técnicas mas os resultados que o ensino obtém
com a aprendizagem não são ditados nem por umas nem por outras nem por ambas em conjunto.
A maneira como são usadas depende, sobretudo, de dois factores: um é o acto de escolha e o outro
traduz-se nos atributos do professor que as utiliza ao ensinar. Embora o professor actue,
vulgarmente, num espaço designado por escola, este conceito assumido como de um espaço real
para a prática do ensino vai tendo como concorrente, em determinados contextos, um outro de
natureza virtual.
As lógicas do ensino diferem da lógica do espaço onde ele acontece e da estrutura
institucional que suporta esse espaço; não obstante, é, muitas vezes, a estrutura institucional que
condiciona a natureza do ensino no nível operativo. As teorias de ensino desenham-se de acordo
com diferentes lógicas, que podem ser de três tipos: a lógica monista da imitação; a lógica monista
da moldagem e a lógica pluralística do crescimento. Cada uma delas representa um arquétipo na
lógica do pensamento acerca do ensino (Lamm, 1976: 14,15). Enquanto o ensino no espírito de
imitação está baseado nas necessidades da sociedade e o ensino no espírito da moldagem responde
aos apelos da cultura, o ensino no espírito do pluralismo baseia-se nas necessidades reais do
desenvolvimento de cada indivíduo. Três lógicas de ensino: imitação, moldagem e desenvolvimento
- poderão ser responsáveis por modelos específicos de ensino. Actos de ensino fundamentados por
um modelo negam, ou pelo menos diminuem, a possível influência de actos fundamentados por um
modelo diferente. Ensinar é, essencialmente, um processo contínuo de tomar decisões: determinar
as necessidades de aprendizagem, escolher objectivos apropriados a essas necessidades, escolher
meios relevantes para atingir os objectivos, criar situações específicas de aprendizagem, determinar
os modos de influenciar o meio ambiente onde se desenvolve o ensino.
Nem conteúdos, métodos ou mesmo objectivos, por si só, definem ensino. Ensinar pode
ser definido como um conjunto de acções, em resultado de escolhas entre objectivos e significados
contraditórios que são feitos em acordo com os dados da situação em que o ensino tem lugar. O
ensino não é um processo monolítico. Ensinar pode significar socializar, aculturar ou individualizar
(Lamm, 1976:116).
Joyce(1996:1) escrevia “ensinar é um processo de construção de comunidades de
aprendentes”. Ao termo ensino associa-se, naturalmente, o termo “conteúdo”, que significa sempre
conhecimento. O ensino, numa perspectiva construtivista, não é entendido como o relato ou
transmissão de verdades estabelecidas aos alunos, mas sim como proporcionando-lhes experiências
relevantes e oportunidades de diálogo, de modo a que a construção de significados possa emergir
(Arends, 1995).
 O confronto estabelecido entre o ensino e a aprendizagem, com as figuras emergentes do
professor que ensina e do aluno que aprende, pressupõe a análise de perspectivas fundamentais que
permitam a identificação e compreensão das linhas orientadoras que se tornam os alicerces dos
Modelos de ensino-aprendizagem. Essas perspectivas analisam-se de uma forma sumária e
assumem-se como pressupostos, considerando-se aqueles que abrangem quatro naturezas distintas:
filosófica, psicológica, sociológica e pedagógica.
A opção foi feita por estes quatro tendo em conta cada um per si e os quatro em conjunto.
É nos pressupostos filosóficos que se procura o conceito de homem. Este conceito será o
primeiro fundamento, tornando-se no arquétipo do ser humano, permitindo a definição da ideia
que produz a sua essência. Importa, então, conhecer, apenas nas suas generalidades, algumas das
linhas de pensamento filosófico que acentuam a validade de dimensões diferentes do homem e
criam suportes para outros pressupostos.
Os pressupostos psicológicos evidenciam aspectos cruciais, como teorias da aprendizagem
e outros com elas relacionadas, de modo a construir a trama das variáveis implícitas ao processo de
aprendizagem.
Os pressupostos sociológicos configuram tipos e significados de representações que a
sociedade vai construindo e (des)construindo a partir, em alguns casos, do campo da filosofia e da
psicologia, socorrendo-se, ainda, de outras áreas.
Com os pressupostos pedagógicos pretende-se estabelecer as linhas de força que
determinam a acção educadora e, que muitas vezes, se identificam com o meio ambiente, donde
emergem os conteúdos da aprendizagem e os agentes de ensino e de aprendizagem. No entanto,
tais linhas encontram uma relação directa no duplo sentido de causa/efeito com os outros três tipos
de pressupostos referidos anteriormente.
A descrição dialética do processo de instrução implica, em primeiro lugar, que ensinar não
é uma actividade linear que atinja directamente os objectivos pretendidos; é uma actividade que se
move constantemente entre pólos e alternativas contraditórias.

1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS

Toda a reflexão filosófica sistematizada funda-se e reconduz-nos, como sabemos, à questão

antropológica fundamental: o que é ser Homem, o que é que nos faz ser homens? Ora, a educação
tem sido tradicionalmente entendida como o meio de humanização, por excelência, ou seja, o modo
de alguém tornar-se ou fazer-se Homem. Se um homem, por definição, já nasce humano, ele faz-se,
ou é feito, Homem, pela tradição (escolarizada ou não). Neste sentido, a educação como problema
tem acompanhado sempre a reflexão filosófica, mesmo que não de forma autónoma, inserindo-se
no quadro da reflexão sobre o modo da emancipação ontológica da condição humana.
 É, pois, no quadro da radicalidade antropológica de toda a reflexão filosófica que
procuraremos seguidamente identificar algumas das linhas de força fundamentais do pensamento
filosófico contemporâneo sobre a educação. Neste texto pretendemos essencialmente despistar
alguns conceitos e ideias fundamentais, característicos de cada uma das grandes correntes dos
últimos anos, cuja operacionalidade no domínio da teoria educativa consideramos ser mais evidente,
fazendo ressaltar aspectos que tecem a sua matriz. Organizamo-las em quatro pontos: (1) a matriz
racionalista; (2) a reflexão existencialista e a matriz humanista; (3) entre o estruturalismo e o pós-
estruturalismo: que matriz e (4) o pragmatismo na educação: uma matriz.

1.1. A matriz racionalista

Embora a evolução da mentalidade e da realidade social europeia, aliada ao surgimento de
novas correntes filosóficas tenha feito perigar, nas últimas décadas, as bases ideológicas do
iluminismo pedagógico kantiano, este assume-se inegavelmente como um modelo extremamente
perene. Na verdade, ele alicerça-se em dois princípios-chave. O primeiro é o de que existe uma
racionalidade universal, a qual deve fundar todas as instituições humanas, bem como o
conhecimento. Naturalmente, podemos contra-argumentar que, desde Nietzshe, esta pretensão
absolutista e determinista da racionalidade iluminista tem vindo a ser alvo de uma violenta crítica. A
reflexão sobre os limites da razão levada a cabo pelos pensadores de correntes tão diversas como a
fenomenologia, o existencialismo, o marxismo humanista e os críticos da escola de Frankfurt, por
exemplo, permitiram sem dúvida consolidar a pluralidade cultural como um valor.
No entanto, a pedagogia iluminista baseia-se ainda noutro princípio básico que é o do
dever dos adultos, e do estado, fazer dos jovens novos homens, de trazê-los à cidadania. De certo
modo, trata-se de uma aplicação do conceito político do despotismo iluminado. Ora, este princípio
implica uma evidente instrumentalização da educação, como é comprovado, entre outros exemplos,
pelos sistemas de ensino dos grandes estados totalitários do séc. XX. Lembremos, a este propósito,
como Horckheimer e Adorno na sua Dialéctica do Iluminismo (1947) alertavam para o facto de que
se a razão conduz a um distanciamento da nossa ligação pré-reflexiva com a natureza, com vista ao
domínio e transformação desta, então necessariamente a educação enquanto cultora da
racionalidade, constituirá assim um meio preparatório para o exercício da dominação. É
interessante verificar quanto esta passagem menos conhecida do pensamento destes dois
representantes da Escola de Frankfurt, de raiz marxista, se aproxima das reflexões de muitos
fenomenólogos e existencialistas seus contemporâneos.
É indiscutível, porém, que a matriz iluminista, por muitas questões complexas que coloque,
como as da universalidade dos princípios epistemológicos e dos juízos morais e a da articulação
possível entre a auto-determinação individual e a solidariedade colectiva no quadro da integração
numa comunidade, não deixou ainda, no entanto de exercer uma forte influência. Isto deve-se ao
facto de a tradição kantiana ter consolidado um valor fundador da própria definição filosófica da
educação, que é o da autonomia individual.
Mas, até que ponto essa autonomia pode ser adquirida de modo igualmente autónomo? A
resposta kantiana tradicional é particularmente inspiradora, uma vez que, para o pensador de
Königsberg, a aquisição da plena autonomia racional, por via da aprendizagem filosófica, embora
pressuponha a administração de um ensino, este não se dirige à transmissão dos conhecimentos
objectivos, mas ao adestramento da capacidade de julgar autonomamente. «Não se ensina filosofia,
apenas se aprende a filosofar», como alerta uma célebre frase do autor alemão.
Em boa verdade, o princípio filosófico de que a educação deve ser entendida como uma
libertação individual remonta a Platão, o qual lhe dedica a famosa «alegoria da caverna», em
República. Todavia, a ideia de que a aquisição da liberdade não é produto da educação mas uma
consequência do processo educativo é mais recente. Nascida da obra de pensadores como Rosseau
e Dewey, veio a ser aprofundada por autores contemporâneos como Rogers e Illich.
A noção de autonomia, originariamente entendida como a auto-determinação dos estados
políticos, foi apropriada e profundamente desenvolvida, como vimos, pelo racionalismo. No
domínio da filosofia da educação, a interpretação kantiana da autonomia como capacidade de auto-
determinação racional, por oposição à sujeição às inclinações ou interesses particulares, concepção
ligada especialmente ao juízo moral, tem encontrado muitos seguidores, mesmo em autores
recentes como por exemplo Richard Peters, Paul Hirst ou Israel Scheffler. Com efeito, para estes
autores, a autonomia é ainda concebida como a capacidade de tomar decisões ou fazer escolhas
racionalmente estruturadas.
Em todo o caso, a matriz iluminista baseia-se numa confiança infinita na universalidade da
razão e do conhecimento científico, a qual veio a ser progressivamente abalada na segunda metade
do séc. XX.

1.2. A reflexão existencialista e a matriz humanista

Recuperando a nossa definição inicial, a educação enquanto processo de humanização
tenderá a ser remetida para o plano que cada corrente filosófica tomar como fundador da própria
condição humana. Este pode ser, pois, como na tradição iluminista, o da racionalidade. Mas outras
instâncias podem igualmente ser tomadas como caracterizadoras da diferença identificadora
humana. Desde logo, a consciência, mas também a linguagem. Com efeito, pelo que sabemos, o
Homem, enquanto tal, distingue-se das outras espécies essencialmente porque possui uma
consciência e um sofisticado sistema de comunicação.
Como já salientámos, talvez a grande conquista da matriz racionalista tenha sido a do
estabelecimento do princípio da educação como bildung (formação individualizada), fazendo radicar o
processo formativo na autonomia do indivíduo, entendida esta enquanto emancipação (i.e., uma
libertação). Se tal assim é, poderemos afirmar, por outro lado, que talvez a principal herança do
movimento existencialista e da corrente hermenêutica tenha sido o da valorização do conceito de
autenticidade.
No contexto racionalista e, mais especificamente, para a linha de pensamento
contemporânea que identificámos como seguidores da tradição kantiana (como por exemplo,
Richard Peters, Paul Hirst e Israel Scheffler), a autenticidade surge necessariamente como a
conformidade com os padrões racionais. De certo modo, como sugere o próprio Peters (in Bonnett,
1986), ela constituirá uma condição implícita à noção de autonomia, em conjunto com a reflexão
racional.
O existencialismo veio colocar em causa a simplicidade essencial desta asserção. Na
verdade, para estes autores, a condição humana e o pensamento não são simples relações lógicas,
mas complexas inter e intra-acções. O princípio humano básico é a de que todos os homens são
livres. E isto significa que nenhum pode abdicar da responsabilidade de exercer a sua liberdade.
Esta é entendida não como o direito de fazer o que se deseja, mas como o dever de fazer qualquer
coisa. Ora, tudo o que fazemos é da nossa absoluta responsabilidade, mesmo aquilo que não
fazendo, deixamos que outros façam por nós ou a nós. Na linha heideggeriana, quando nascemos
somos projectados no mundo e enquanto seres-no-mundo (dasein) somos os únicos responsáveis
pelo nosso próprio projecto de vida, pelas nossas decisões, escolhas e comprometimentos. Só se
vivermos deste modo viveremos uma vida autêntica.
Porém, como é compreensível, esta responsabilidade individual absoluta e solitária
constitui um peso imenso que carregamos connosco.
A situação torna-se ainda mais complexa, porém, na medida em que, para a reflexão
existencialista, os próprios princípios morais ou as posições religiosas não constituem uma
referência de autenticidade absoluta mas, pelo contrário, também elas terão de ser, por fim, objecto
de uma escolha humana, cuja responsabilidade, tal como pelas suas consequências, terá igualmente
de ser assumida.
Para evitar assumir a nossa responsabilidade individual absoluta e confrontar as decisões
reais, tendemos a escondermo-nos por detrás de características de personalidade, que tomamos
convenientemente como imutáveis (ex: eu sou assim…), ou a preenchermo-nos com as pequenas
questões do quotidiano de modo a não ter tempo para mais nada, ou a aceitarmos o diz-que-diz, ou
ainda a fecharmo-nos no carácter óbvio do senso comum. São modos de tranquilizar a nossa
liberdade que apenas servem para nos demitirmos da verdade desta.
Este tipo de reflexão torna claro que mais importante do que explicar o Homem, há que o
interpretar. Não é, pois, estranho que Heidegger tenha estado na origem da corrente filosófica
hermenêutica, a qual culmina na obra de Gadamer. Com este autor, finalmente o pensamento
europeu, incapaz de afastar a influência externa na decisão, no juízo humano, integra o pré-conceito
como categoria operativa na construção teórica. Como declarou o hermeneuta alemão, em Warheit
und Method, não são tanto os nossos juízos que nos constituem como humanos, mas os nossos
preconceitos. Para Gadamer, os juízos prévios, as pressuposições e todo o tipo de predisposições
que influenciam o nosso juízo são inerentes a todo processo que possamos designar como
experiência humana. Eles constituem o meio no qual se realiza a própria compreensão humana, o
meio interpretativo. Contudo, embora não possamos nunca escapar à influência das predisposições,
podemos aprender a sujeitá-las à crítica. Como será isso possível? Abrindo-as a perspectivas
diferentes daquelas com as quais tinham concordado até então.
No domínio específico da educação, podemos identificar a preocupação existencialista com
a categoria da autenticidade com, entre outras, a análise conceptual do «cuidado» (caring about, loving)
pelos ideais pessoais e pela nossa própria vida, levada a cabo por Harry Frankfurt (Frankfurt,1988,
Noddings,1984). Importa salientar que a noção de caring apresentada por este autor é
substancialmente diferente da levada a cabo pela ética do cuidado feminista, por exemplo pela de
Noddings. A perspectiva de Frankfurt não é sociológica, não se baseia no caring for outros
indivíduos, mas de natureza antropológica e de certo modo metafísica, fundando-se no caring about
aquilo que é, e por vezes só é, importante para nós próprios. Com efeito, o autor procura
estabelecer as condições estruturais fundamentais que enquadram o facto de que somos criaturas
para as quais as coisas importam. É neste quadro que ele entende a noção de autonomia.

1.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz?

O conjunto de autores e obras muito diversificado do campo das ciências humanas e
sociais que poderemos designar como «corrente estruturalista» desenvolveu-se durante o terceiro
quartel do século XX, principalmente em França. Embora seja difícil considerá-la um movimento,
dados os constrangimentos metodológicos exercidos por cada uma das diferentes disciplinas
envolvidas (antropologia, filosofia, teoria literária, psicanálise, teoria política, e até a matemática),
podemos considerar que ela se funda nos princípios organizativos da linguística estrutural de
Ferdinand Saussure.
Rejeitando as abordagens historicista e filológica, Saussure contrapôs um modelo científico
da linguagem, que se consubstanciava num sistema fechado de elementos e regras que explicam a
produção e a comunicação social de significados, de sentido. Nesta perspectiva, a linguagem faz
derivar as suas significações a partir da sua própria organização lógica autónoma, a qual garante a
função comunicativa. Uma vez que a linguagem constitui a base das construções sociais, talvez este
modelo pudesse servir também para melhor descrever o funcionamento dos sistemas sociais
enquanto tais.
Décadas depois, Claude Lévy-Strauss desenvolveria este raciocínio, entendendo que a
própria sociedade se encontra organizada segundo uma qualquer forma de comunicação ou troca
significativa (seja de informação, de conhecimento, de mitos, etc.). Deste modo, a organização dos
fenómenos sociais poderia assim ser clarificada por via da elaboração detalhada das suas estruturas
subjacentes, as quais conjuntamente testemunham uma mais funda e integrada racionalidade social.
Estas estruturas não se revelariam por meio da observação directa, mas apenas poderiam se
inferidas e deduzidas a partir dos dados empíricos.
Naturalmente, a abordagem estruturalista, que coloca em causa a importância tradicional de
noções como a da subjectividade e da historicidade, assumiu-se claramente como uma reacção à
herança existencialista e hermenêutica, que abordámos anteriormente. Os seus cultores esforçaram-
se por erguer de novo a ideia de uma racionalidade universal objectiva, ainda que em moldes
diferentes do que tinham feito os racionalistas.
O advento da crítica pós-moderna veio colocar, porém, sérios problemas à continuidade
desta corrente. O pós-estruturalismo manteve algumas proximidades, mas também estabeleceu
importantes diferenças. Assim, podemos afirmar que as duas correntes partilham a desconfiança em
relação à autonomia da consciência humana e à sua importância única para a interpretação,
compreensão e acção históricas. Do mesmo modo, ambas mantêm o entendimento geral da
linguagem e da cultura como sistemas linguísticos e simbólicos e a crença de que o Inconsciente e
as estruturas não aparentes, ou as forças histórico-sociais, são grandemente responsáveis pelo nosso
comportamento individual.
Pelo contrário, o pós-estruturalismo diferencia-se claramente do seu objecto de crítica por
reintroduzir a importância da história, desafiar o cientismo nas ciências humanas sendo
epistemologicamente anti-fundamentalista e colocando a ênfase no perspectivismo no que concerne
a interpretação, alimentar uma reflexão crítica sobre a tecnologia, rejeitar a forma binária em que se
baseiam as democracias liberais (nós/eles, cidadãos/não-cidadãos,
responsabilidade/irresponsabilidade, legítimo/ilegítimo), a qual conduz à exclusão social, valorizar a
diferença como categoria filosófica, suspeitar das meta-narrativas, atitude tipicamente pós-moderna,
e por manifestar uma especial preocupação com a análise da relação da categoria do poder com a
do conhecimento.

1.4. O pragmatismo na educação: uma matriz

O modo de pensar pragmatista foi inaugurado por Peirce, em 1878, com uma máxima.
Segundo ela, não existe qualquer diferença de significado, por mais fina que seja, que não possa ser
detectada por via da diferença entre possíveis consequências. Se as consequências de duas
concepções de algo são idênticas, o seu significado é necessariamente idêntico. Esta ênfase nas
consequências constitui o ponto de partida para quase todas as análises pragmatistas. Em todo o
caso, podemos afirmar que a pedra basilar do pragmatismo como corrente filosófica é a do anti-
fundamentalismo, ou seja, a rejeição de qualquer substancialidade racional universal fundadora.
O pragmatismo acolhe a falibilidade e pressupõe o carácter eminentemente social do eu. A
corrente afasta decididamente a concepção atomista do indivíduo, nascido com uma vontade
própria livre e uma racionalidade inatas. Ao invés, as mentes e os eus emergem socialmente por via
do diálogo crítico e criativo no seio de uma comunidade.
 A implicação pedagógica desta análise é óbvia. A aprendizagem deve possuir uma base
biológica muito sólida, não constituindo a mente algo de separável da totalidade do corpo, dos seus
sentimentos, dos seus desejos e dos seus interesses. A aprendizagem, a crença e o conhecimento
constituem assim uma parte integrante da acção e do sentimento. O pluralismo de Peirce leva-o a
entender o conhecimento como uma construção social.
A influência desta corrente tem sido enorme, especialmente, no mundo anglo-saxónico.
Ela confirma a natureza eminentemente social da aprendizagem e a base empírica da sua pesquisa,
em oposição à matriz racionalista com que iniciámos este texto.

2. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS

A Psicologia – o modo como se define e entende a aprendizagem - tem tido uma grande
importância na definição e na sustentação teórica da educação.
Muitas pessoas situam a aprendizagem estritamente em contextos escolares. De facto,
grande parte da investigação sobre a aprendizagem tem-se desenvolvido no sentido de dar resposta
a problemas levantados nesses contextos. Contudo, convém ter presente que estudos realizados,
nas últimas décadas, incidentes na prática diária, focando a actividade das pessoas em acção,
consideram que essa actividade envolve mudanças no conhecimento e na acção, sendo estas
mudanças centrais na aprendizagem.
O objectivo deste ponto é apresentar conceitos e perspectivas fundamentais em psicologia,
nomeadamente sobre o modo como a criança pensa e aprende, assim como de outras áreas da
psicologia que influenciam o desempenho académico. Neste sentido, analisam-se os contributos da
investigação e dos estudos em psicologia para as questões pedagógicas, em particular, na relação do
ensino com a aprendizagem.
Admite-se que estes pressupostos explicam muito do que acontece na aprendizagem e no
modo como ela se enquadra no modelo educativo. Considera-se necessário a abordagem deste
ponto seguindo três tópicos: (1) aprendizagem – significados e perspectivas; (2) conceitos e tipos de
inteligência e (3) personalidade e motivação.

2.1. Aprendizagem: significados e perspectivas

Desde há muito tempo que se discutem ideias sobre como se pensa e aprende, não só entre
psicólogos mas também entre filósofos e educadores. A Psicologia é uma disciplina onde se
procuram conhecimentos para ajudar a compreender a aprendizagem. Como sublinha Ferreira
(1999), ao longo do tempo “o discurso psicológico no campo educativo tem vindo a privilegiar as
relações entre o ensino e a aprendizagem como alvo central de estudo” (p. 14). Considera-se, assim,
que a prática educacional pode ser melhor se for esclarecida com conhecimentos de Psicologia.
 Durante a primeira metade do século XX, a Psicologia esteve principalmente interessada
em adaptar leis gerais de aprendizagem (Resnick & Ford, 1981) mas o questionamento posterior
desta posição, levou à emergência de um outro enfoque no sentido de procurar compreender os
processos de pensamento.
Importa esclarecer que, apesar da ligação entre a psicologia e a educação parecer óbvia, não
é tão directa como muitas vezes se pensa (Entwistle, 1988:6) e não se pode esperar da psicologia a
elaboração de um conjunto de leis gerais de aprendizagem que, uma vez aplicadas, resolveriam
todos os problemas educacionais.
As reflexões que a psicologia traz para a compreensão da aprendizagem têm variado, desde
as primeiras posições comportamentalistas do início do século XX, como as de Thorndike e mais
tarde Skinner, até às ideias mais recentes baseadas nas abordagens sócio-culturais, de raiz
vigotskiana, e psico-sociais, com origem na teoria piagetiana, as quais consideram que a “natureza
da actividade individual não pode ser isolada do seu ambiente cultural e social” (Grossen,
1994:159).

A aprendizagem
Historicamente as teorias de aprendizagem pertencem a duas famílias principais: teorias de
estímulo-resposta1 e teorias cognitivas (Hilgard (1966). Mas, como refere este autor, nem todas as
teorias pertencem a estas duas famílias, as primeiras incluem membros diferentes como, por
exemplo, as teorias de Thorndike e de Skinner e as teorias cognitivas incluem, para além de outras,
a psicologia clássica da Gestalt e a teoria de campo de Lewin. Importa, pois, esclarecer que na
mesma família há assunções e controvérsias específicas que levam à distinção de diferentes
correntes de pensamento.
Apesar das distinções sublinhadas, é possível afirmar que durante o século XX há duas
escolas de pensamento que, principalmente nos E.U.A., marcaram a discussão sobre a
aprendizagem: a aprendizagem por associação que a vê como o resultado de conexões ou de
associações entre estímulos e respostas e a aprendizagem cognitiva que vê a aprendizagem como
uma reorganização de percepções. Para a primeira, que predominou na primeira metade do século,
aprender resulta da aquisição de conexões apropriadas, recompensando-se as respostas adequadas a
determinados estímulos, ao mesmo tempo que são punidas as não apropriadas. Para a segunda, que
emerge a partir dos anos cinquenta, aprender é compreender.
As duas teorias – estímulo-resposta e cognitiva – posicionam-se, respectivamente, de modo
diferente em relação às três questões seguintes: intermediários periféricos versus centrais, aquisição
de hábitos versus estruturas cognitivas e ensaio e erro versus insight na solução de problemas

1 Esta designação está ligada à ideia simples de que certos estímulos (por exemplo, um luz forte dirigida aos olhos provoca
a contracção pupilar) levam normalmente a respostas condicionadas e não condicionadas. Outros autores quando se
referem à aprendizagem preferem a designação de aprendizagem por associação, vendo-a como resultado de conexões ou
associações entre estímulos e respostas (por exemplo, quando as crianças dizem oitenta e um perante o estímulo nove
vezes nove).
(Hilgard, 1966). Assim, quando as primeiras falam de movimentos intermediários como
integradores de sequências de comportamento, as segundas para as explicar falam de processos
centrais tais como a memória ou a expectativa. Sobre o que se aprende as teorias E-R falam de
hábitos, isto é, o que se aprende são respostas a estímulos recebidos, enquanto as teorias cognitivas
consideram que aquilo que se aprende são estruturas cognitivas. Finalmente, face à questão de
como se chega à solução perante um problema novo, as teorias E-R propõem que os hábitos
passados que se revelaram adequados são convocados para o novo problema e a resposta é dada
com base em elementos comuns e familiares da nova situação que são semelhantes a outras
anteriores; aquele que aprende fá-lo recorrendo ao ensaio e erro. Os cognitivistas dizem que a
solução do problema encontra-se se ele for apresentado de um determinado modo mas não se for
colocado de outro, e falam de uma estrutura perceptual que leva ao insight, ou seja à compreensão
das relações fundamentais na situação.
O comportamentalismo2 teve início com os trabalhos de John Watson (1913) da
Universidade de John Hopkins nos E.U.A., embora existam muitas variantes. Watson3 não aceita o
método introspectivo de Wundt e propõe que o comportamento seja o objecto de estudo da
Psicologia. O comportamento é a única realidade observável e, portanto, aquela a que se pode
aplicar o método científico. Os trabalhos de Pavlov sobre os reflexos condicionados4, surgiram a
Watson “como um paradigma útil à aprendizagem”, isto é, o “reflexo condicionado foi central para
a aprendizagem como unidade sobre a qual se constroem os hábitos” (Hilgard, 1966:62) que,
baseados em comportamentos observáveis, deram a Watson as bases em que ele iria assentar os
seus estudos. O reflexo condicionado passa a ser o tema central do seu comportamentalismo e o
papel do condicionamento na sala de aula surge com John Watson. Por outro lado, trata a
psicologia do ponto de vista comportamental, salientando os métodos adequados para o estudo
comportamental das relações psicológicas.
É, contudo, com Edward L. Thorndike (1874-1949), um teórico comportamentalista, que
são anunciadas leis sobre a aprendizagem, tornando-se consistentes e começando a dominar a
educação. Este autor, considerado o fundador, é representativo desta corrente de pensamento sobre
a aprendizagem, providenciando uma teoria justificativa para o uso do treino através de exercícios.
As teorias comportamentalistas desenvolveram-se na primeira metade do séc. XX e
dominaram durante quase meio século sobre todas as outras teorias, nomeadamente sobre a
psicologia de Gestalt 5 ou da Forma, como refere Hilgard (1966); destacam-se os trabalhos sobre a
aprendizagem de Edward L. Thorndike (1874-1949) e de Burrhus F. Skinner (1904-1990).

2 Os comportamentalistas ou behavioristas têm em comum a convicção de que a psicologia deve basear-se no estudo
daquilo que é manifestamentre observável: os estímulos físicos, os movimentos musculares e as secreções glandulares que
eles provocam bem como os produtos ambientais que produzem. Excluem a auto-obervação (introspecção) como um
método científico legítimo (Hilgard, 1966).
3 Em 1914 escreve “Behavior: An Introduction to comparative psychology”, onde contesta algumas posições de

Thorndike e o livro “Psychology from the standpoint of a behaviorist” surge em 1919

4 Estiveram na base da atribuição do prémio Nobel da medicina em 1904.
5 A Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Forma tem início com os estudos de Wertheimer, Kölher e Koffka na

Universidade de Frankfurt, em 1910. O seu trabalho inicial incidiu na organização humana dos processso perceptuais,
 Jean Piaget (1896-1980), que desenvolve os seus estudos sobre epistemologia genética nesta
época, dá pouca atenção à aprendizagem estímulo-resposta, encarando-a como aprendizagem em
sentido estreito. As perspicazes observações de crianças realizadas por Piaget leva-o a considerar
que o sujeito desenvolve operações mentais que são evidenciadas por meio das suas abordagens a
situações ou problemas qualitativamente diferentes, descrevendo estas mudanças no funcionamento
mental como estádios do desenvolvimento intelectual.
Apesar da teoria de Piaget ficar esquecida por muitos anos, pelo menos entre os psicólogos
de língua inglesa (Wood, 1996) as suas ideias sobre o pensamento e a aprendizagem começam a
influenciar numerosas opções curriculares durante as décadas de setenta e oitenta. Por um lado, o
fenómeno dos “períodos críticos” para a aprendizagem, destacado por diversos autores, encontra
resposta com a formulação dos estádios universais do desenvolvimento; por outro lado, a
importância atribuída à acção e à resolução de problemas dirigida pelo próprio sujeito
proporcionava uma nova abordagem à motivação intrínseca e de um modo geral, à aprendizagem,
explicando assim, ainda que tardiamente, a grande difusão das ideias piagetianas.
Não é fácil apresentar uma definição de aprendizagem. Talvez seja mais fácil começar por
apresentar diferentes tipos de actividades que ilustram aprendizagem como, por exemplo,
memorizar um poema, aprender a trabalhar com um programa informático, aprender a falar ou
ainda adquirir uma determinada atitude ou comportamento. Mas também aqui parece não haver
consenso. Como refere César (2001) “há muito que se reflecte e discute sobre o que é aprender e as
posições assumidas pelas diversas abordagens estão longe de ser consensuais” (p. 104). Para alguns,
aprender confunde-se com memorizar ou com registar; para outros, aprender inclui saber resolver
problemas e saber aplicar os conhecimentos a novas situações. Pode também incluir “ser capaz de
resistir a contra-sugestões enganosas e fazer prevalecer os seus argumentos” (p. 105), remetendo,
assim, para a aquisição de atitudes e de valores. Há também autores, como, por exemplo, R. Gagné
e David Ausubel que dedicaram os seus trabalhos à criação de tipologias onde definiram formas
hierarquicamente mais complexas de aprendizagem.
Segundo César (2001) “se historicamente chegou a existir algum consenso sobre o que era
aprender - e mesmo este dado é muito discutível, porque sempre existiram escolas filosóficas
antagónicas - à medida que a sociedade se foi complexificando e que as ciências humanas e sociais
se foram desenvolvendo, assistiu-se a uma proliferação sobre o que era aprender e, de forma
paralela, sobre como se deveria, ou não, ensinar.” (p.105)
Hilgard (1966), por exemplo, define aprendizagem como o “processo pelo qual uma
actividade tem origem ou é modificada pela reacção a uma situação encontrada, desde que as

baseando-se na ideia de que a mente interpreta as sensações e as experiências tendo em conta determinados princípios de
organização, isto é, haveria uma tendência natural para se percepcionar formas globais (gestalts) no ambiente, tendo
defendido que as leis de organização na percepção (leis de similaridade, proximidade, fechamento e boa continuidade) se
aplicavam à aprendizagem. Esta teoria trouxe a noção de aprendizagem por insight para primeiro plano como alternativa
à aprendizagem por tentativa e erro. Estes teóricos só moderadamente se interessaram pela aprendizagem.
características da mudança de actividade não possam ser explicadas por tendências inatas de
respostas, maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc)”
(1966:3). Apesar de considerar a definição como provisória, o autor chama a atenção para a
importância dela conter a distinção entre os tipos de mudança e os seus antecedentes classificados
como aprendizagem e os tipos de mudança relacionados entre si e os seus antecedentes que não são
incluídos como aprendizagem.
Schraml (1972) considera a aprendizagem como uma das condições fundamentais do
desenvolvimento e cita Mertz que define aprendizagem como “mudanças relativas de possibilidades
de comportamento por meio da experiência” (1972:1), referindo que esta definição é
suficientemente abrangente para incluir todas as teorias da aprendizagem que tentam explicar o
comportamento do homem e o seu desenvolvimento e não apenas as funções cognitivas.
A relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento não é perspectivada do mesmo modo
pelos investigadores. Por exemplo, na psicologia de desenvolvimento de Piaget a noção de
aprendizagem surge fortemente ligada à ideia de desenvolvimento, considerando mesmo que a
aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento. Esta posição deu origem a questionamentos
vários, surgidos particularmente de autores das correntes de pensamento socioculturais.
Ao questionar as teorias cognitivas, para as quais a aprendizagem é um processo distinto do
desenvolvimento, e não se “confunde” com a categoria mais geral da actividade humana, Lave
(1993:12) pergunta: como distinguir a aprendizagem da actividade humana? Argumenta ainda que
separar a aprendizagem de outras espécies de actividade pressupõe duas assunções teóricas: a) que
as relações dos actores com o conhecimento-em-actividade são estáticas e não mudam, excepto
quando sujeito a períodos especiais de “aprendizagem” e “desenvolvimento” e b) que as
disposições institucionais para inculcar o conhecimento são as necessárias, gerando-se
circunstâncias especiais para a aprendizagem, separadas das práticas diárias.
Estas correntes de pensamento desafiam ideias que são fundamentais nas teorias cognitivas
como o carácter homogéneo do conhecimento e dos aprendentes (menos em quantidade ou
capacidade) e também de metas, motivos e actividade, questionando a existência de processos
universais de aprendizagem.
Seguindo o pensamento de Jean Lave, essas duas posições sobre a aprendizagem têm
subjacente pontos de vista diversos sobre o conhecimento, num caso seria perspectivado como
“uma colecção de entidades reais, localizada nas cabeças e a aprendizagem como um processo de as
internalizar” e no outro “o conhecimento e a aprendizagem encarados como envolvimento em
processos de mudança da actividade humana”. Nesta situação o conhecimento torna-se um
conceito complexo e problemático, enquanto que na primeira é a aprendizagem que é problemática.
O foco das teorias de aprendizagem na transmissão de conhecimento existente tem
levantado objecções, na medida em que não explicaria a invenção de conhecimento novo na
prática. Por exemplo, Engeström (1987, citado em Lave, 1993) considera haver uma lacuna central
na teoria contemporânea de aprendizagem; “a transmissão, transferência ou internalização são
descritores habilidosos para a circulação do conhecimento na sociedade” (1987:12) que implicam
assumir a uniformidade de conhecimento. Os seres humanos envolver-se-iam na reprodução de
conhecimento dado, mais do que na produção de inteligibilidade como um processo flexível de
envolvimento com o mundo. Ainda segundo Engeström, a ênfase na transmissão de conhecimento
minimiza a ideia de knowing e o que ela encerra, isto é, o interesse das partes envolvidas, as
actividades múltiplas, as diferentes metas e circunstâncias, enfim, aquilo que constitui o knowing
num dado momento.
A investigação realizada, nas duas últimas décadas, no âmbito das abordagens
socioculturais sobre o desenvolvimento cognitivo desloca o foco de análise da criança e de como
ela aprende, para o modo “como crianças e adultos se coordenam em cenários interactivos ou
como criam significados partilhados, levando a que a aprendizagem e o desenvolvimento não se
restrinjam a análises sobre como se adquirem segmentos de informação descontextualizados ou,
como é que se tem sucesso na aplicação de formas de raciocínio em tarefas artificiais consideradas
como indicativas de tipos específicos de competências” (Säljö, 1994:88). Para este autor a questão a
ser colocada deve ser como é que “os sujeitos se apropriam das experiências colectivas da sociedade
e como gerem o uso de meios mediacionais em situações concretas” (idem).
Vygotsky (1985) considera que o desenvolvimento cognitivo do ser humano é um produto
essencialmente sociocultural, e a aprendizagem pressupõe uma natureza social específica e um
processo em que o sujeito cresce num meio intelectual situacional. A aprendizagem é perspectivada
como um processo onde uma certa acção externa (tomada como partilhada pela comunidade numa
dada cultura) é transformada numa actividade mental, assumindo o diálogo um papel importante.
Também Cole (1990) considera que o desenvolvimento cognitivo é um processo de adquirir
cultura, onde o individual e o social são perspectivados como elementos mutuamente constitutivos
de um singular, num sistema em interacção.
As perspectivas socioculturais da psicologia referem a importância de encarar a
aprendizagem como um aspecto de qualquer actividade e não como um tipo de actividade,
considerando fundamental deslocar o foco analítico do sujeito como alguém que aprende, para uma
outra concepção onde a aprendizagem é perspectivada como participação no mundo social e refere-
se prática social em vez de processo cognitivo. Deste modo, o termo aprendizagem vai sendo
substituído por outros como compreensão e participação numa actividade de vaivém (Lave, 1993).
Em resumo, pode dizer-se que a aprendizagem é encarada como uma prática social e não numa
perspectiva individual como acontece nas teorias cognitivas.
Há, pois, diferentes modos de entender a aprendizagem bem como a relação entre a
aprendizagem e o desenvolvimento. Mesmo assim, Bauersfeld (1992) considera que, nas
perspectivas construtivistas e socioculturais, a definição seguinte é consensual:
“Aprender é um processo de formação da vida pessoal, um processo de adaptação
interactiva a uma cultura através da participação activa (a qual também produz e
desenvolve paralelamente a própria cultura), mais do que uma transmissão de
normas, saber e itens objectivos” (1992:20).
 Finalmente, importa ter presente que a noção de aprendizagem e o que ela encerra, apesar
de se enraizar nas perspectivas teóricas vindas da Psicologia, foi também influenciada pelos
desenvolvimentos da própria sociedade e pelos efeitos que têm sobre a escola, o que ela deve
ensinar e como o deve fazer (aspectos discutidos na secção relativa aos pressupostos sociológicos).

Perspectivas comportamentalistas
Nos primeiros escritos de Edward L. Thorndike, pode ver-se que a base da aprendizagem
estava “na associação entre as impressões do sentido e os impulsos para a acção” (Hilgard,
1966:19); estas ligações estímulo-resposta veio a ser conhecida por “associações” ou “conexões” e a
sua teoria por conexionismo ou associacionismo. Deste modo, aprender é conectar e as conexões
têm a sua base no sistema nervoso e a aprendizagem é explicada através das conexões de neurónio
para neurónio. Na Psicologia da Aprendizagem, cujo fundador é Hermann Ebbinghaus que durante
a década de 1880, iniciou na Alemanha o estudo experimental da aprendizagem, a teoria
associacionista de Thorndike é a primeira teoria de estímulo-resposta ou S-R.
Até 1930, Thorndike dedicou-se a aplicar a sua teoria aos problemas surgidos no campo
social e educacional, tendo deixado as suas ideias registadas em três volumes - Educacional
Psychology (1913-1914). Considerava que a aprendizagem correspondia a um processo de
tentativas e erros e com a sua teoria procurou descrever como é que as conexões podiam ser
reforçadas ou enfraquecidas.
Enunciou pela primeira vez o conceito de transferência6 através da lei dos elementos
idênticos, salientando que os alunos seriam influenciados para pensar, sentir ou agir de modo
semelhante, em situações semelhantes fora da escola, quando tivessem que se confrontar com elas.
A transferência é, ainda hoje, central em Psicologia Educacional e constitui, em certa medida, o
objectivo da escola.
Para Thorndike ensinar consistia em arranjar e explicitar o conjunto de conexões que
constítuiam os conteúdos escolares e, uma vez organizadas, havia que recompensar determinadas
práticas que reforçariam essas associações e, assim, ocorreria a aprendizagem.
Ao contrário da Psicologia da Gestalt, a quem acusa de mística, o conexionismo é atomista,
isto é, analisa o comportamento através dos seus elementos que estão ligados uns aos outros. O
nosso crescimento em reflexos e instintos é natural, não precisamos de muito estímulo do meio,
mas é importante praticar ou exercitar para aprender os hábitos. São esses padrões de
comportamento hereditário que constituem a base da aprendizagem. Este aspecto distancia-o do
comportamentalismo que não enfatiza o papel do equipamento hereditário no comportamento
humano. Ligações complexas como as que correspondem a determinadas capacidades (música,

6 Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993) a transferência é a chave para a aprendizagem na sala de aula, existindo
transferência quando a aprendizagem da tarefa A influencia a aprendizagem da tarefa B.
línguas, matemática e outras) têm uma base hereditária e quanto maior for o número de conexões
maior é a inteligência (que é uma questão de quantidade e não de qualidade).
As experiências que Thorndike realizou com animais exerceram um efeito muito grande no
modo como começou a pensar sobre a aprendizagem humana. A comparação de curvas de
aprendizagem leva-o a acreditar que os fenómenos revelados pela aprendizagem animal são também
os fundamentos da aprendizagem humana:
“Tanto em relação à teoria quanto em relação à prática é preciso lembrar, enfática
e frequentemente, que a aprendizagem do homem é fundamentalmente a acção
das leis de prontidão, exercício e efeito. O homem é, antes de mais nada, um
organismo associativo trabalhando para evitar aquilo que perturba os processos
vitais dos neurónios. Se começarmos a fabricar forças e faculdades imaginárias, ou
se evitarmos a reflexão empregando termos soltos e vazios, ou se ficarmos
perdidos imaginando a versatilidade e a inventividade extraordinárias das formas
mais elevadas da aprendizagem, nós nunca compreenderemos o progresso do
homem e nem controlaremos a sua educação” (1913:23).

Outros autores como Burrhus Frederik Skinner e Clark L. Hull (1884-1952), embora
pondo em causa alguns aspectos da teoria de Thorndike, mas mantendo o fundamental das
perspectivas comportamentalistas, continuaram a influenciar os procedimentos ligados ao ensino e à
aprendizagem.
Skinner vê a aprendizagem como uma associação entre estímulos (S) e respostas (R),
embora nem sempre por esta ordem. Reconhece dois tipos de aprendizagem, “mas dá mais ênfase
ao tipo de aprendizagem que está sob o controle das suas consequências” (Hilgard, 1966:101) e
distingue o comportamento respondente (as respostas desencadeadas por um estimulo específico
conhecido) de comportamento operante (respostas que não estão relacionadas com estímulos
conhecidos). Para estes dois tipos de respostas há também dois tipos de condicionamento: tipo S
quando o reforço está correlacionado com o estímulo (a que Skinner atribui menos importância) e
tipo R relativo ao condicionamento do comportamento operante, em que a resposta está
correlacionada com o reforço. Um reforço é definido pelos seus efeitos, podendo ser positivo –
quando fortalece a probabilidade de uma resposta operante, ou negativo – quando a remoção do
estímulo de uma situação aumenta a probabilidade de uma resposta operante.
Segundo a Lei do condicionamento operante se a ocorrência de um operante é seguida de
um estímulo reforçador então a frequência da resposta desse operante aumenta. Um outro aspecto
fundamental na sua teoria é a possibilidade de ocorrer a generalização de estímulos, isto é, quando
estímulos semelhantes aos do treino são usados, podem passar a produzir o mesmo efeito.
Para Skinner é o meio que causa mudanças no comportamento na medida em que as
consequências da resposta influenciam a acção futura. Com base na sua teoria, Skinner e os seus
alunos começam, nos anos cinquenta, a aplicar os princípios da análise do comportamento e a
teoria do reforço à educação, com apoio num conjunto de estudos comparativo.

Perspectivas cognitivistas
 Um novo campo – a psicologia cognitiva – surge quando a psicologia se dedica ao estudo
de comportamentos não-observáveis como raciocínio, pensamento e resolução de problemas7.
Investiga-se o que os sujeitos fazem quando colocados perante tarefas complexas realizadas na
escola, no trabalho ou noutras situações. Neste enquadramento, destacam-se os estudos de Jean
Piaget (1896-1980) sobre o modo como as crianças aprendem e que iluminaram a teoria do
desenvolvimento cognitivo, onde se sugere que o desenvolvimento envolve reestruturações
sucessivas de factos e relações resultantes de interacções das crianças com o meio e da manipulação
activa deste.
Esses estudos deram origem a muitos outros que contrapondo ou retomando as suas
ideias, vieram, alguns deles, a desenvolver novas correntes de pensamento. Situa-se neste caso o
construtivismo de Ernst Von Glasersfeld que se assume como uma posição epistemológica com
raízes não só na psicologia do desenvolvimento mas também na cibernética, linguística, ciência
cognitiva e filosofia e que se desenvolveu nas duas últimas décadas com impacto em diversas áreas
do conhecimento nomeadamente em Educação Matemática.
Nos E.U.A. Jerome Bruner (1915), foi um dos principais psicólogos que questionou os
princípios do comportamentalismo e que foi influenciado pelas posições de Piaget8. Elaborou uma
teoria de educação com base nos estudos que realizou sobre o desenvolvimento de conceitos.
Como sublinha o autor “a abordagem ao conhecimento faz-se, tornando acessível ao aprendente
que resolve problemas, através de modos de pensar que ele possui ou que pode convocar através da
combinação de modos de pensar que ele não tinha previamente combinado (1977:ix). Esta
abordagem parte “donde o aluno está.” Assumindo, assim, a sua posição de que “qualquer assunto
pode ser ensinado a qualquer criança em qualquer idade de alguma forma” (p. ix).
Outros autores, tomando como modelo o modo como os computadores processam a
informação, desenvolveram uma outra teoria da aprendizagem e da memória – a teoria do
processamento de informação. Estudam temas como o papel da compreensão na aprendizagem, a
organização do pensamento, as estratégias cognitivas e metacognitivas na resolução de problemas.
A este propósito, destacam-se as posições de Allen Newell e Herbert Simon sobre a resolução de
problemas e, também, de Robert Sternberg que estudou a inteligência na sua relação com o
processamento de informação.
Na teoria de processamento de informação, o conhecimento é perspectivado como um
conjunto de representações que são armazenadas na memória; estas representações incluem
símbolos que representam conceitos, propriedades e relações, assim como representações de
procedimentos para manipular expressões simbólicas. Aprender um assunto corresponde, então, à

7 Actualmente as teorias cognitivas ampliaram os seus estudos, constituindo “um arquipélago de ilhas pelas quais se

interessam psicólogos, linguistas, informáticos, biólogos, matemáticos, físicos, antropólogos, sociólogos e filósofos que
procuram decifrar os processos complexos que são o conhecimento e o pensamento” (Vergnaud, 1991, p. 11).
8 No seu livro The Process of Education Bruner refere: “tenho poucas dúvidas, olhando para trás, que os três [Piaget,

Chomsky e Lévi-Strauss] tiveram um efeito profundo no meu pensamento.

construção de estruturas e procedimentos cognitivos que representam conceitos, princípios e regras
de inferência do domínio (Greeno, 1991:174).
Os teóricos do processamento de informação estudam os processos mentais em função
dos seus efeitos comportamentais que observam e medem, perspectivando a medida de um modo
que os aproxima dos comportamentalistas. Contudo, no que diz respeito à teoria e aos temas
estudados, as suas raízes estão na Psicologia da Gestalt.
O modelo do processamento de informação é próximo da forma como os computadores
processam a informação, enfatizando, então, a entrada de informação codificada, o seu
armazenamento e processamento e finalmente a sua saída ou recuperação. A informação tem de ser
codificada, envolvendo a construção de traços de memória que são abstracções para ser, depois,
armazenada e processada por forma a mais tarde ser recuperada e trabalhada. A aquisição da
aprendizagem processa-se através de um circuito que se inicia com a memória sensorial breve, a não
ser que seja dada atenção ao estímulo, e, neste caso, a informação é codificada e transportada para o
armazenamento na memória a curto prazo (MCP) e na memória a longo prazo (em termos
imagéticos e verbais). Nem toda a informação entra nesta, dependendo do facto de se estar
suficientemente motivado para se fazer o ensaio, em número capaz, na MCP.
Esta teoria influenciou as prioridades em educação, centrando-se no modo como o ensino
pode ser planeado com vista a obter uma óptima orientação para os processos de aprendizagem.

Perspectiva estruturalista de Bruner

Nos anos cinquenta Bruner, a par de outros psicólogos, renova o interesse nos processos
cognitivos, isto é, nos meios pelos quais os organismos realizam, retêm e transformam informação
(Goodnow e Austin, 1956), referindo que o estudo destes processos foi apagado pelas orientações
behavioristas das últimas décadas. A sua teoria de desenvolvimento conceptual é uma das primeiras
perspectivas teóricas sobre como as capacidades cognitivas interagem com as tarefas de ensino.
Nos seus estudos procurou analisar as estratégias que os adultos usavam em processos
complexos de classificação, como decidiam o que era ou não relevante. Mais tarde começa a
trabalhar com crianças e focaliza a sua atenção no modo como elas representam mentalmente os
conceitos e as ideias que estavam a aprender. Atribui grande importância ao estudo no terreno, por
exemplo, para conhecer como as crianças enfrentam as aprendizagens escolares, então é necessário
observá-las na sala de aula.
Apoiando-se na noção de desenvolvimento de Piaget, Bruner e os seus colaboradores
centram as suas investigações no modo como são representados pela criança os episódios de
interacção. O conceito de representação cognitiva torna-se fundamental na definição dos processos
de aprendizagem e na resolução de problemas bem como um amplo leque de outras noções que,
em seguida, se irão apresentar.
Representação cognitiva - Bruner (1964) descreve três modos de representação: activa,
icónica e simbólica. A representação activa refere o modo de representação de acontecimentos
passados através de respostas motoras apropriadas, isto é, quando um conjunto de acções
apropriadas conduzem a determinado resultado. Este constitui o modo como as crianças podem
recordar coisas durante o estado sensório-motor de Piaget ou quando, por exemplo as crianças
utilizam os dedos para contar. Os adultos também usam este modo de representação quando, por
exemplo, andam de bicicleta, após uns anos sem o experimentar.
A representação icónica configura um passo do concreto e do físico para o imaginário
mental, corresponde a imagens ou diagramas que representam conceitos. Acontece quando a
criança “desenha” ou manipula uma operação como meio de recordar o acto e também de recriá-lo
mentalmente quando necessário. Também o adulto está a fazer uso desta representação, quando lhe
é pedida a indicação de um percurso e faz um esquema, orientando-se nas ruas que desenha e na
menção que faz a determinadas casas ou cruzamentos. Também a criança que aprende a seriar pode
guardar como imagens as suas experiências feitas como, por exemplo, a seriação de blocos segundo
o seu comprimento. A compreensão da seriação pode apoiar-se nas imagens do que foi feito
anteriormente.
A representação simbólica é ampliada com o aparecimento da linguagem. Um símbolo é
uma palavra ou uma marca que significa alguma coisa mas não se parece com essa coisa, é
abstracto. Pode considerar-se que “os símbolos são inventados pelas pessoas para se referirem a
objectos, acontecimentos, ideias e os seus significados são largamente partilhados porque as
pessoas concordam com isso” (Resnick, 1981, p. 113). Por exemplo, quando os alunos usam sinais
como +, -, =, >, estão a começar a utilizar a representação simbólica matemática. A representação
simbólica refere-se, então, a um conjunto de proposições lógicas ou simbólicas com origem num
sistema simbólico com regras ou leis para formar proposições.
Pensamento intuitivo - Bruner atribui grande importância à intuição9 na aprendizagem,
referindo que o aluno pode muitas vezes chegar a soluções num dado problema usando o
pensamento intuitivo, o que não conseguiria através do pensamento analítico. Este modo intuitivo
ajuda, por exemplo, na formulação rápida de hipóteses e na combinação de ideias antes de ser
reconhecida a sua importância.
O autor sublinha que a escola deve desenvolver este tipo de pensamento e que os alunos
precisam estabelecer uma compreensão intuitiva dos materiais antes de serem introduzidos em
métodos mais formais. Por outro lado, os alunos têm menos possibilidade de desenvolver ou ter
confiança nos seus métodos intuitivos se nunca viram os mais velhos a usá-los. Do mesmo modo,
Bruner (1997) argumenta que “o professor disposto a que os alunos façam conjecturas sobre
questões que lhes coloca, e sujeita essas conjecturas a análise crítica, pode estar mais apto a
construir esses hábitos nos alunos do que aquele professor que analisa tudo para os alunos” (1997:
93).

9 A intuição implica “o acto de entender agarrar o significado, significância ou estrutura de um problema ou situação sem

a confiança explícita no aparatus de uma habilidade analítica” (Bruner, 1997, p. 91). Segundo Bruner, a experiência e a
familiaridade com um dado assunto tem indubitavelmente influência na intuição.
 Um outro aspecto que sublinhado pelo autor é a importância do tipo de tarefa a propor
aos alunos, isto é, há tarefas que requerem um “ataque” mais intuitivo do que analítico, embora seja
necessária mais tarde a (re)verificação de conclusões por meios analíticos.
O acto de aprender - segundo Bruner (1977) parece envolver três processos simultâneos, a
aquisição de nova informação, a transformação e a avaliação. No primeiro essa informação muitas
vezes opõe-se ou é um substituto do que a pessoa sabe previamente implícita ou explicitamente.
Neste caso, é um refinamento de conhecimento prévio, como por exemplo, ensinar a um estudante
detalhes do sistema circulatório que já sabe vagamente ou intuitivamente que o sangue circula. O
segundo aspecto da aprendizagem - a transformação - corresponde ao processo de manipular
conhecimento por forma a adaptá-lo a novas tarefas. Aprende-se a analisar informação com vista a
permitir a extrapolação, a interpolação ou a conversão noutra forma. A transformação refere-se ao
modo como se trata a informação com o objectivo de avançar. O terceiro aspecto da aprendizagem
– a avaliação – envolve verificar se o modo como se está a manipular a informação é o adequado.
Relativamente a estes três processos coloca a questão de saber que ênfase deve ser dada a cada um
deles: adquirir factos, manipulá-los e verificar ideias.
Em suma, a aprendizagem encerra três processos que ocorrem em ligação: a aquisição de
nova informação, a transformação, ou seja, a manipulação para o adaptar a novas situações e a
avaliação para verificar se a manipulação da informação foi a conveniente para responder à situação
referida.
Para além da importância que atribuía à intuição no acto de aprender, Bruner, que esteve
ligado ao movimento da reforma curricular nos anos sessenta nos E.U., desenvolveu uma teoria de
educação, prescritiva (segundo as suas palavras), que assentava em quatro princípios fundamentais:
(1) estrutura, (2) motivação, (3) sequência e (4) reforço.
(1) Estrutura - A noção de estrutura é fundamental na teoria de Bruner. Para explicar o seu
significado utiliza exemplos da biologia, da matemática e da aprendizagem da língua. Neste caso,
argumenta que tendo as crianças alcançado a estrutura de uma frase, rapidamente acabam por gerar
novas frases baseadas no modelo com diferenças no conteúdo em relação à inicial (ex: o gato
comeu o rato, o rato foi comido pelo gato,...)
Alcançar a estrutura de um dado assunto é compreendê-lo por forma a permitir que muitas
outras coisas sejam relacionados com ele significativamente, isto é, “aprender a estrutura é aprender
como as coisas se relacionam” (Bruner, 1977:7). Aponta quatro razões para que se ensine a
estrutura fundamental de um assunto: a) compreender os “fundamentais” torna um assunto mais
compreensível; b) se um detalhe não for colocado numa estrutura, rapidamente é esquecido, o
detalhe é mantido na memória por meio de modos simplificados de o representar, por exemplo, o
que um cientista guarda na memória é uma fórmula; c) compreender os princípios e as ideias
fundamentais parece ser o principal caminho para adequar a “transferência de treino”; d) ultrapassar
o hiato entre o conhecimento avançado e o elementar. Há certas ideias gerais da ciência, da
literatura que podem ser ensinadas mais cedo e que terão relevância mais tarde para a
aprendizagem. A visão de que as coisas estão conectadas e não isoladas.
Para Bruner ensinar tópicos específicos ou destrezas não é económico se não se tornarem
claros os seus contextos, na estrutura fundamental de um campo de conhecimento, na medida em
que: a) é difícil para o aluno generalizar o que ele aprendeu para o que vai encontrar mais tarde; b)
tem pouca recompensa em termos de estimulação intelectual e c) o conhecimento é provavelmente
esquecido.
(2) Motivação - Se bem que o autor aceite a motivação extrínseca, considera que ela tem
um efeito transitório podendo ser importante no início da acção. A curiosidade como resposta à
incerteza e à ambiguidade, o impulso para se ser competente e a reciprocidade, ou seja, a
necessidade de se trabalhar de um modo cooperativo com os outros, constituem exemplos de
motivação intrínseca que, segundo Bruner, devem ser levados em conta quando se pretende
desenvolver a disposição para aprender. Se a intenção do professor é acostumar o aluno a episódios
cada vez mais longos de aprendizagem, a motivação intrínseca deve ser estimulada. O aluno deve
experimentar o prazer de um funcionamento efectivo e completo ou como diz Bruner (1977) “os
alunos deviam saber o que é sentir, o que é estar completamente absorvido num problema” e “eles
raramente experienciam este sentimento na escola” (1977:50).
(3) Sequência - A teoria de educação de Bruner implica uma determinada sequência de
ensino. Os três modos de representação, acima descritos, estão relacionados com o
desenvolvimento, desenvolvem-se segundo a ordem expressa, cada um dependendo do anterior e
exigindo uma grande quantidade de prática antes da transição para o posterior. Por exemplo, as
estruturas matemáticas, biológicas ou históricas podem ser construídas pelos alunos desde que lhes
sejam proporcionadas experiências onde desenvolvam as representações activa, icónica e simbólica
de conceitos, segundo esta ordem. Apesar disto, considera que não há uma sequência ideal para
todos e deve atender-se a vários aspectos como a aprendizagem anterior, a natureza do material, o
estádio de desenvolvimento e as diferenças individuais.
Bruner considerava que os conceitos deviam ser trabalhados na sala de aula de acordo com
os três modos de representação e seguindo a ordem activa-icónica-simbólica. Então, o
desenvolvimento de conceitos seguiria a teoria geral do desenvolvimento intelectual. O paralelismo
entre o modo como o homem representa actos, objectos e ideias e o modo como na sala de aula o
professor devia apresentar os conceitos é assumido por Bruner e mesmo que o aluno estivesse
pronto para a representação simbólica, a icónica pelo menos devia ser utilizada.
(4) Reforço – Para além dos três elementos anteriores na teoria de educação há ainda o
conhecimento dos resultados que actua como reforço para o aluno no processo de ensino-
aprendizagem A aprendizagem exige reforço. O feedback que lhe é dado pelo professor vai
permitir-lhe atingir o domínio de um dado problema desde que seja na altura certa e entendível pelo
aluno. É quando este avalia o seu desempenho que se torna mais eficaz o feedback, o que significa
não o dar conhecer muito precocemente nem tardiamente, evitando que assimile informação
errada.
A importância atribuída à estimulação do pensamento pela aprendizagem pela descoberta
foi um dos maiores contributos da teoria de educação de Bruner para a pedagogia. A aquisição de
conhecimentos faz-se partindo de problemas, criando expectativas, formulando hipóteses e fazendo
descobertas. Os alunos devem ser estimulados a descobrir relações críticas, através da resolução de
problemas e a construírem conexões, tornando disponível o conhecimento relevante. Praticar o
ensino pela descoberta implica a observação, a exploração, a resolução de problemas e actividades
de investigação, a explicação de causa e efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações. O
ensino pela descoberta não só amplia a capacidade intelectual mas também enfatiza a motivação
intrínseca e permite uma maior intervenção do aluno no processo de aprendizagem assim como lhe
confere uma maior confiança nos resultados da sua aprendizagem. Como sublinha o autor mais
importante do que falar, por exemplo, sobre Física para os alunos é “falar Física” (1977:ix)
Uma ideia forte na teoria de Bruner releva de que a aprendizagem de um dado tópico por
um aluno deve iniciar-se no ponto em que ele se encontra, defendendo também que grande parte
da actividade do professor deve ser desenvolvida no sentido de proporcionar ao aluno a
possibilidade de ele descobrir por si próprio. Desenvolve a ideia de andaime (scaffolding) para
significar, justamente, aquilo que o professor percepciona e faz quando apoia na realização de uma
dada tarefa, de tal modo que assegura só as partes da tarefa em que o aprendente não consegue por
si próprio.

Perspectivas socioculturais e psico-sociais10 na aprendizagem

Na psicologia do desenvolvimento cognitivo, há segundo Grossen (1994) duas abordagens
que, embora com raízes diferentes, assumem que “a natureza da actividade individual não pode ser
isolada do seu ambiente cultural e social” (1994:159). São as abordagens socioculturais de raiz
vigotskiana, de que se destacam os trabalhos de B. Rogoff, J. Wertsch, M.Cole e S. Scriber e J.
Valsiner, entre outros, e as psico-sociais com raiz na teoria piagetiana, das quais se salientam os
estudos de Doise, Mugny, Anne Nelly- Clermont, Schubauer-Leoni e M. Grossen. Ainda de
acordo com Grossen, esta última abordagem considera que o indivíduo e o meio estão conectados
numa relação dialéctica que os torna completamente interdependentes. Então, a actividade
cognitiva para ser estudada precisa de ter em conta os contextos relacionais, sociais e culturais nos
quais o indivíduo desenvolve essa actividade. Os estudos desenvolvidos nesta perspectiva incidem
no estudo do papel da interacção entre pares no desenvolvimento cognitivo. As relações sociais e o
confronto entre pares pode ser fonte de conflitos sócio-cognitivos que geram reestruturações
cognitivas nos indivíduos.

10 Alguns autores designam-nas de interaccionistas sociais.

 De seguida, abordar-se-ão brevemente algumas ideias fundacionais da perspectiva sócio-
cultural de Vygotsky, dada a importância que começaram a ter na relação entre o ensino e a
aprendizagem. São elas: a mediação, o processo de internalização, a zona de desenvolvimento
proximal e a formação de conceitos.
Ao considerar a aprendizagem como um processo onde uma certa acção externa,
partilhada pela comunidade, numa dada cultura, é transformada em actividade mental, o diálogo
passa a assumir um importante papel. Neste diálogo há quatro aspectos fundamentais: o princípio
da internalização, a zona de desenvolvimento proximal, o papel do adulto (que pode ser professor,
mas não só)11 e a fonte sócio-comunicativa da actividade mental. Na origem das funções psíquicas
superiores estão as relações entre as pessoas. É na interacção social e através do uso dos signos que
o desenvolvimento daquelas se efectua, daí a importância que Vygotsky atribui ao papel do adulto e
ao seu discurso. O diálogo entre a criança e o adulto mas, também, entre as crianças assume então
um papel central na educação. A educação deve ser orientada para aquilo que o aluno não é ainda
capaz de fazer só, mas quase, se tiver a ajuda do adulto que tem um papel fundamental para o
estimular a realizar as tarefas da sua zona de desenvolvimento proximal, de um modo
independente.
Processo de internalização - refere-se às fontes da actividade mental, que tem as suas raízes
nas actividades externas. Qualquer função presente no desenvolvimento cultural da criança aparece
em dois planos distintos, primeiro no plano social e depois no plano psicológico. Aparece, entre as
pessoas como uma categoria interpsicológica e depois nas crianças como intrapsicológica, sendo
válido para a atenção voluntária como para a memória, a formação de conceitos e o
desenvolvimento da vontade.
Mediação - refere-se a duas ideias interrelacionadas que são centrais para a compreensão
sociocultural da cognição e do desenvolvimento humano; formas elevadas de actividade mental são
mediadas por ferramentas construídas colaborativamente por membros de uma cultura e o
desenvolvimento dessas formas está enraízado nas práticas sociointeraccionais dessa cultura (Cole,
1985; Wertsch, 1991). Nessas ferramentas incluem-se os signos, a linguagem, os vários sistemas de
contagem, os sistemas simbólicos algébricos, esquemas, diagramas, mapas, desenhos e os vários
signos convencionais. Vygotsky argumentava que o homem ao usar essas ferramentas modificava as
suas funções psíquicas superiores. O desenvolvimento cognitivo é fundamentalmente baseado na
interacção entre um iniciado, a criança, por exemplo, e um agente mais capaz onde este ajuda o
iniciado a regular as suas actividades (uma outra regulação). Assim, este vai-se tornando capaz de
planear, controlar e realizar uma tarefa de um modo relativamente autónomo (auto-regulação)12.

11 Mais recentemente, seguidores da linha vigotskiana falam de par mais e menos competente, ampliando assim, para
outras situações para além das escolares.
12 Regulação refere-se, aqui, ao controle cognitivo envolvido na planificação e na consecussão das tarefas. Este controle é

estratégico na medida em que é orientado para objectivos específicos. É mediado atavés de tools culturais e de processos
de interacção.
 Zona de desenvolvimento proximal – definida por Vygotsky (1985) como a distância entre
o nível actual de desenvolvimento determinado pela resolução do problema de um modo
independente e o nível potencial de resolução com a orientação de um adulto ou em colaboração
com pares mais capazes (1985: 85). Esta ideia enfatiza níveis de competência para aprender que não
são imutáveis, constantemente mudam com o aumento da competência independente do
aprendente. O que a pessoa pode hoje fazer com apoio pode amanhã fazê-lo independentemente,
preparando-o para entrar numa nova e mais exigente colaboração. Estas funções são chamadas de
“rebentos” mais do que fruto do desenvolvimento, posição que distinguiria Vygotsky de Piaget. O
nível de desenvolvimento actual caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente (1985:86-87).
Formação de conceitos - os conceitos espontâneos são aqueles que o sujeito aprende no
seu quotidiano, emergindo do contacto que tem com os objectos, factos, fenómenos, situações, etc,
distinguem-se dos conceitos científicos que são sistematizados e transmitidos intencionalmente
segundo uma dada metodologia. Estes seriam principalmente os que se aprendem em situação
escolar. A formação do conceito científico que pressupõe uma relação consciente e consentida
entre o sujeito e o objecto do conhecimento, constitui uma operação mental que requer uma
atenção activa sobre o assunto, abstraindo dele os aspectos fundamentais e que se chegue a
generalizações mais abrangentes através da síntese (Vygotsky, 1985).
Estas ideias que são fundamentais na abordagem sociocultural foram sendo questionadas,
reconstruídas e mesmo enriquecidas com outros conceitos. Veja-se, por exemplo, como B. Rogoff
(1990) explica com a introdução de três novas noções, os processos através dos quais o indivíduo
desenvolve as suas habilidades cognitivas: a) noção de aprendizado (apprenticeship) que enfatiza o
papel activo do indivíduo no seu próprio desenvolvimento, o apoio activo de outros actores sociais
na organização de certas tarefas e a dimensão sócio-cultural dos contextos institucionais,
tecnologias e metas da actividade cognitiva; b) participação guiada que envolve a interacção entre
indivíduos, que é interacção face-a-face e lado-a-lado na mesma actividade; c) apropriação que dá
conta das mudanças nos saberes-fazer do indivíduo, apontando para a impossibilidade de uma
distinção clara entre “interno” e “externo” (Grossen, 1994:160). A noção de apropriação
perspectiva “o desenvolvimento como um processo dinâmico resultante da participação activa dos
indivíduos em actividades culturalmente organizadas” (1994:160).
Barbara Rogoff argumenta que o desenvolvimento cognitivo não depende simplesmente
do envolvimento na interacção social enquanto tal, mas dos modos particulares da orientação do
especialista e da participação do aprendente. A aprendizagem de um conteúdo ou actividade
específica envolve, inevitavelmente, a aprendizagem em lidar com a situação social em que o
conteúdo ou a actividade está a ocorrer. Como consequência o que está em jogo numa situação
social de aprendizagem potencial são, também, os modos do aprendente e do especialista em lidar
com a situação, como um encontro de interacção social. Este entrelaçamento do desenvolvimento
cognitivo em práticas colectivas coloca não só o problema já discutido da relação entre regulação
social e processos cognitivos mas aponta, também, para o prosseguimento da investigação sobre a
natureza da relação entre actividades – sejam cognitiva, interaccional e mediacional – e a situação
social.

2. 2. Conceitos e tipos de inteligência

A inteligência tem tido várias abordagens ao longo do tempo. Podemos tentar definir este
conceito como a capacidade para aprender a partir da experiência e de adaptar-se ao meio ambiente,
o que pode exigir diversas adaptações, consoante os contextos sociais e culturais (Sternberg, 2000).
Ao longo das últimas décadas do século XX, o comportamento inteligente foi deixado de
ser considerado como o resultado de construto único, ou seja, como uma capacidade para aprender
e lidar em abstracto com qualquer tipo de situação, para ser encarada pela maioria dos teóricos
cognitivistas como um conceito multifacetado e plural. Por outro lado, a inteligência não é fixa, isto
é, pode ser desenvolvida e “aprendida”. Também, parece não haver dúvidas de que sexo, raça ou
etnia não afecta o desenvolvimento da inteligência.
Já em 1895, William Harris, defende a existência de “cinco janelas” na inteligência, tendo
tamanhos diferentes, apresenta, cada uma delas, apetência para saberes de natureza específica que
designou por: Matemáticas, Biologia, Arte e Literatura, Gramática (inclui psicologia e lógica) e
História (envolve teoria sócio-política).
Também, no início do século XX, Charles Sperman avançou com uma teoria em que a
inteligência é constituída por dois factores, o factor geral subjacente e um conjunto de factores
muito específicos, em que o primeiro actua impulsionando um conjunto de aptidões, como a
aptidão verbal, a matemática, a musical. Posteriormente J. Guilford propôs a ideia de a inteligência
ser constituída por 120 traços identificáveis separadamente. Mais recentemente, dois autores
trabalharam em particular o conceito de inteligência e desenvolveram, cada um, uma teoria de
inteligência: Robert Sternberg e Howard Gardner.
Robert Sternberg (2000) propôs a teoria triádica da inteligência humana, teoria essa que
subsume três aspectos (sub-teorias): um respeitante ao modo como o indivíduo se relaciona com o
mundo interior, outro relativo à relação entre inteligência e experiência e um terceiro relativo ao
mundo externo, ou seja, ao contexto.
A primeira sub-teoria aborda o modo como o indivíduo processa a informação, isto é, tem
em conta os mecanismos e as estruturas internas que estão subjacentes a um comportamento
inteligente . Deste ponto de vista há que salientar três componentes interdependentes: a) as meta
componentes, ou seja, os processos executivos usados para planear, monitorizar e avaliar a
resolução de problemas; b) os processos de desempenho, de ordem inferior e que são usados para
implementar os comandos dos meta componentes; c) os da aquisição de conhecimento, traduzindo
os processos usados para resolver problemas.
 A segunda sub-teoria é relativa à experiência. Segundo Sternberg, o comportamento
inteligente é função da experiência que um indivíduo já possui no âmbito da tarefa que está a
executar. Segundo o autor, uma tarefa relativamente inédita é mais exigente, em termos de
inteligência, do que uma já conhecida. Com efeito, à medida que uma tarefa se torna familiar, criam-
se comportamentos automáticos, exigindo pouco esforço para determinar o passo a seguir e como
executá-lo.
A terceira-sub teoria diz respeito ao contexto. De acordo com Sternberg, o
comportamento inteligente é, em larga medida, contextual, nomeadamente dependente do contexto
sócio-cultural em que se manifesta esse comportamento. Neste âmbito, o comportamento
inteligente assume-se como uma adaptação ao ambiente e ao mesmo tempo como uma capacidade
para moldar esse ambiente. Constitui uma componente da inteligência em termos de resposta do
indivíduo ao mundo circundante.
Segundo a teoria triádica da inteligência, uma pessoa não é definida como inteligente
porque se destaca em todos os aspectos, pois as pessoas podem usar as suas capacidades de forma
diferente consoante os problemas que enfrentam. Por exemplo, uma pessoa pode ser mais
inteligente em termos dos problemas académicos e outra diante de problemas práticos concretos.
Por seu turno, Howard Gardner (1993), na sua teoria das inteligências múltiplas, considera
que a inteligência é plural, devendo, em vez de inteligência, falar-se em inteligências distintas.
Gardner começou por distinguir sete inteligências: lógico-matemática, linguística, espacial, musical,
cinestésico-corporal, interpessoal e intrapessoal. Em 1995, acrescentou um outro tipo de
inteligência que designou por naturalista ou ecológico-biológica. E, mais tarde, em 1998,
apresentou mais um outro tipo de inteligência, a que deu o nome de existencial.
A inteligência lógico-matemática, que expressa a aptidão para a matemática e para a lógica,
e a inteligência linguística, ligada às competências linguísticas, têm sido, segundo o autor, as
privilegiadas pela escola. A inteligência espacial diz respeito à capacidade de actuar num universo
espacial através da construção de uma representação mental e está muito desenvolvida, entre
outros, nos engenheiros, escultores e cirurgiões. A inteligência musical é uma forma própria, que os
músicos têm, em geral, muito desenvolvida. A inteligência cinestésico-corporal diz respeito à
capacidade de resolver problemas utilizando o corpo, no todo ou em parte, como é o caso dos
atletas e bailarinos. A inteligência interpessoal traduz na capacidade para compreender os outros, o
que os motiva e como agir com eles; os bons vendedores e políticos parecem ter esta inteligência
em alto grau. Finalmente, a inteligência intra pessoal, embora semelhante à anterior está virada para
dentro do indivíduo, e reflecte a capacidade que este tem de fazer uma representação fiel e precisa
de si mesmo e de a usar eficazmente na vida.
Segundo Gardner, as diversas inteligências são relativamente independentes e não se pode
inferir o talento de um músico pela suas capacidades em matemática, por exemplo. Por isso, um
único teste não pode ser usado para medir a inteligência de um indivíduo. Também, nos percursos
escolares, com um mesmo tipo de teste não é possível abarcar todo o tipo de capacidades de um
aluno. Cada inteligência necessita de ser determinada e avaliada de forma específica, adaptada à sua
característica.
Por outro lado, Gardner considera que as diversas inteligências fazem parte do potencial
biológico do indivíduo, à nascença, e alguns indivíduos podem à partida serem considerados mais
prometedores, sobretudo em algumas áreas. Contudo, as diversas inteligências desenvolvem-se mais
ou menos consoante as tarefas colocadas aos indivíduos e conforme o contexto ambiental. Gardner
considera, assim, que as inteligências têm um fundamento simultaneamente biológico e cultural,
sendo evidente que algumas culturas privilegiam mais uns tipos de inteligência do que outros.

2.3. Personalidade e motivação

Os estudos sobre como se aprende mostram como as diferenças na personalidade estão
associadas a diferentes percursos no desenvolvimento intelectual. A investigação tradicional
desenvolveu trabalhos em separado mas convém ter presente que o desenvolvimento das
competências intelectuais e o desenvolvimento pessoal (desenvolvimento da personalidade) estão
intimamente interrelacionados. O conceito que temos de nós próprios, ou seja, o modo como nos
percebemos e como pensamos sobre nós está, em parte, na raiz da nossa personalidade.
A par da personalidade a motivação constitui uma componente crucial na aprendizagem.
Apesar de hoje ninguém duvidar disso, a verdade é foram os estudos iniciais de Thorndike
(mencionados anteriormente) e a sua lei do efeito que validaram experimentalmente essa ligação.
Actualmente, todos os psicólogos consideram a influência das variáveis motivacionais no
comportamento humano e todos os professores sublinham a sua importância no desempenho dos
seus alunos.

Personalidade
No leque das abordagens que descrevem personalidade, Gordon Allport (1963) é um autor
incontornável que procurou uma definição satisfatória, começando por distinguir palavras como
personalidade, carácter13 e temperamento14 que, na linguagem do quotidiano, são muitas vezes
confundidas. A palavra latina persona originariamente descrevia a máscara pintada que um actor
usava no rosto para retratar a personagem que ele representava. Com o tempo, a palavra foi usada
para indicar “front”(fachada) que um indivíduo apresentava aos outros, isto é, “como ele queria ser
visto” (Entwistle, 1988). Foi também usada para descrever o “jogador por trás da máscara”

13 Em grego, character significa gravar e implica um padrão de traços incorporados num determinado estilo de vida. Mais
tarde esta palavra acba por referir qualidades morais (por exmplo, quando se diz ele tem um bom carácter (Entwistle,
1986).
14 Esta palavra está ligada à ideia de explicar o comportamento humano através de secreções corporais ou humores e,

assim, o sangue está associado a uma abordagem sanguínea da vida, uma grande produção de bílis preta tornaria as
pessoas melancólicas, enquanto a amarela coléricas e muito fleuma conduzia a atitudes fleumáticas. Para Allport (1963)
temperamento significa a constituição ou hábito mental, especialmente dependente ou conectado com a constituição
física. O temperamento constitui a contribuição genética para a personalidade, enquanto o carácter a avaliação social de
um distinto estilo de vida.
(Allport, 1963:25). Contudo, o significado inicial que incorpora quer as qualidades interiores quer a
aparência exterior mantem-se na palavra personalidade (Entwistle, 1986:179).
Segundo Allport (1963) pode definir-se personalidade como “a organização dinâmica dos
sistemas psicológicos do indivíduo que tornam o seu comportamento e pensamento característicos”
(p. 28). Esta definição encerra a ideia de que a personalidade pode mudar, sendo afectada pela
experiência e indica que ela depende de atributos psicológicos e físicos, os quais equacionam o
comportamento e o pensamento do sujeito.
Os psicólogos que estudam a personalidade têm-se preocupado com a identificação de
padrões de desenvolvimento, sendo principalmente estudado pelos psicoterapeutas e, também, com
a descrição de características diferentes entre as pessoas ou grupos de pessoas relativamente a um
conjunto de traços fundamentais com base em testes psicométricos (Entwistle, 1988).
Sigmund Freud é, sem dúvida, o autor mais conhecido a estudar a personalidade humana
que, segundo ele, seria formada por três componentes: id, ego e superego.15 Nos primeiros anos de
vida as crianças passam por uma sequência de estados emocionais - estádio oral, estádio anal e
estádio genital - que são definidos, por Freud, com base nas preocupações das crianças com
funções corporais. Estas transformações emocionais deixariam uma marca na personalidade adulta
e, tal como na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, há dimensões da personalidade que
são mais afectadas em cada um dos referidos estádios. A teoria psicanalítica de Freud assenta na
ideia que se pode conhecer as fundações do desenvolvimento pessoal posterior, partindo das
experiências emocionais iniciais e a personalidade adulta é influenciada em larga medida por elas. O
desenvolvimento da personalidade estaria, assim, dependente da capacidade em resolver as tensões
criadas pela repressão dos adultos perante as energias do instinto.
Outras teorias foram elaboradas mas mantendo como tema comum a tensão entre
tendências que competem entre si, como na teoria de Freud. O desenvolvimento da personalidade é
muitas vezes visto como a procura de um equilíbrio entre elementos que conflituam. Erikson (1963,
1968), mantendo a ideia de resolução de conflitos em cada estádio, reconstruiu os estádios de
desenvolvimento de Freud, prolongando-os até à idade adulta e introduziu dimensões positivas e
negativas para cada um deles.
No que diz respeito no estádio correspondente à adolescência (dos treze anos até aos anos
do ensino superior), a principal tarefa é resolver uma área crítica que remete para a resolução da
crise de identidade. A ideia que temos de nós (self), como nos vemos a nós próprios e como os
outros nos vêem constituem os alicerces da personalidade adulta. Nas sociedades ocidentais torna-
se difícil para o adolescente ultrapassar esta fase com um sentido sólido de identidade pessoal.

15 O id corresponde às fontes primárias de energia e motivação humana que depende de solicitações a-sociais para
gratificações instantâneas, procurando a satisfação de necessidades básicas fisiológias – o princípio do prazer; o superego
é visto como resultado de advertências parentais e proibições culturais reconstruídas durante a infância. Entre estas
forças que se opõem o ego tenta traçar um percurso atavés de reacções racionais perante acontecimentos do exterior,
baseado no princípio da realidade (Entwistle, 1986).
 Com a sua elaboração teórica Erik Erikson acaba por integrar no processo de
desenvolvimento da pessoa saudável o que tinha sido considerado como patológico, ou seja, os
problemas do crescimento pessoal.
Como já foi referido, há autores desta área cujas preocupações se centram principalmente
no estudo de traços da personalidade, apesar de outros argumentarem que tentar descrever a
personalidade em termos de traços pode ser pouco consistente e limitativo das potencialidades
humanas. Contudo, tem havido psicólogos que nas suas teorias descrevem diferentes tipos
psicológicos. É o caso de Jung (1938) que, apesar de considerar que as duas tendências estão
presentes em cada pessoa, descreve pessoas introvertidas, em que o pensamento é influenciado por
interpretações e teorias pessoais e pessoas extrovertidas, onde o comportamento é
predominantemente orientado por acontecimentos do mundo exterior e o seu pensamento é
dominado pela pesquisa de factos objectivos.
Allport (1963), que enumerou uma lista enorme (18 000) de palavras usadas na língua
inglesa, para designar formas pessoais de comportamento, argumenta que é necessário decidir sobre
quais as que são úteis. Daí, considerar importante identificar traços comuns, ou seja, os aspectos da
personalidade, em relação aos quais numa dada cultura, é possível comparar de um modo
proveitoso.
A investigação sobre o desempenho académico tem sempre procurado prever como
diversos aspectos do comportamento o influenciam. Apesar de não haver consenso, há estudos
empíricos realizados na área da personalidade que revelam, por exemplo, que os introvertidos
teriam melhor desempenho académico. Mas, como afirma Entwistle (1988) as correlações simples
entre traços de personalidade e desempenho são baixas e estudos por si realizados evidenciam que
extrovertidos com altos scores em motivação e métodos de estudo têm tanto sucesso como
introvertidos com estratégias de estudo similares, concluindo que a relação entre introversão e
desempenho académico existirá, mas de modo indirecto.
Importa realçar que a “própria estrutura básica da personalidade da criança é moldada em
larga medida pelas expectativas sociais, especialmente pelas dos pais” (Sprinthall e Sprinthall,
1993:490). Do mesmo modo, as expectativas do grupo exercem uma forte influência sobre o
comportamento, mas o modo como se interpreta e põe em prática o nosso papel no grupo depende
da nossa personalidade. Há uma reciprocidade na interacção entre a personalidade e o papel que se
exerce no grupo.

Perspectivas sobre a motivação

A motivação é um conceito complexo que não descreve uma só dimensão. Encerra
aspectos ligados à escolha dos objectivos (as expectativas, as metas a alcançar), à interpretação dos
resultados (atribuição de causalidade), às estratégias de actuação e à percepção de si próprio. De
acordo com estes diferentes aspectos podem considerar-se diversas teorias da motivação.
 McClelland e Atkinson (1966) na sua teoria da motivação para a realização distinguem
essencialmente dois motivos: o motivo para alcançar o sucesso e o motivo para evitar o fracasso.
Vários estudos foram realizados procurando relacionar estes aspectos com o desempenho
académico, salientando-se que o medo do fracasso pode não interferir directamente com aquele,
mas quase certamente afecta o modo como se lida com o trabalho. Por outro lado, também parece
importante salientar que uma alta motivação pode conduzir a uma melhor realização (performance)
mas o nível de performance também afecta a motivação. Gordon Allport na sua teoria argumenta
que o desempenho encorajado por uma maior motivação, conduzirá à auto-confiança e a uma
aprendizagem adicional efectiva. Uma vez criada a tendência para o motivo, ela torna-se auto-
perpetuada. Do mesmo modo, a experiência do fracasso, desmoraliza e cria sentimentos de
hostilidade.
A importância da auto-confiança na aprendizagem tem sido muito enfatizada por diversos
autores, como Carl Rogers. Mas como também sugere Entwistle (1988), o interesse num dado
assunto está ligado a uma abordagem mais profunda, mas se o principal é apenas a qualificação
(motivação extrínseca) então a abordagem superficial será, provavelmente, a adoptada.
Os motivos podem não depender continuamente das necessidades básicas, existindo alguns
que são aprendidos, como a competição, o poder, o estatuto, a aprovação e a realização que são
influenciados por regras e pressões sociais. Allport (1963) propôs uma teoria da motivação
designada autonomia funcional em que procura explicar a série de motivos humanos em relação aos
quais parece não haver necessidade biológica. Um dos motivos sociais que se aprende melhor
parece ser o de aprovação social, desde cedo a criança aprende que determinadas coisas que
pretende fazer são motivo de desaprovação. A motivação para a realização do sucesso está
associada à necessidade de aprovação e constitui também um motivo aprendido. Embora,
provavelmente, tenha a sua origem em necessidades fisiológicas, o motivo pode tornar-se
autónomo, intrínseco e a realização actuar pelo prazer da própria realização. A investigação
evidencia que as convicções pessoais dos alunos responsáveis pelo seu próprio êxito influenciam
fortemente a realização académica, tendo a tendência para atribuir o sucesso aos seus próprios
esforços e decisões.
Um outro motivo associado com o desejo pessoal de dominar o ambiente foi descrito por
Robert White, que o denominou de motivação para a competência. É fundamental na medida em
que tornar-se competente no sentido de dominar o seu ambiente é mesmo uma questão de
sobrevivência das espécies. Também, neste caso, as suas raízes profundas podem ser de natureza
biológica. A motivação para a curiosidade está intimamente ligada ao motivo da competência e
parece funcionar autonomamente desde o nascimento. A criança manipula puzzles sem que isso
esteja dependente de necessidades fisiológicas.
Bruner (1977) que na sua teoria da instrução, de entre os quatro princípios que enuncia,
considera a motivação e especifica as condições que predispõem um sujeito para a aprendizagem.
Preocupa-se com as motivações intrínsecas que são, só por si, recompensadoras e apresenta a
curiosidade como o melhor exemplo delas. Há um impulso para a curiosidade, biologicamente
relevante na medida em que se depende dela para a sobrevivência. Um outro é o impulso para
adquirir competência, os indivíduos desde cedo interessam-se por aquilo em que são bons e a
reciprocidade que envolve a necessidade de trabalhar com os outros de um modo cooperativo e que
seria responsável pelo desenvolvimento da sociedade. A motivação para a competência, está
estritamente ligada com a ideia de cumprimento de que fala Erikson e que define como a
capacidade para se concentrar no trabalho e desenvolver competências.
Apesar de valorizar a motivação intrínseca e defender que a aprendizagem será mais
duradoura quando é sustentada por ela, Bruner, juntamente com Allport, admite que a motivação
extrínseca é necessária em determinadas situações para começar e iniciar o processo de
aprendizagem.
Nem todas as teorias da motivação a encaram como um impulso interno. Outras,
desenvolveram-se considerando a motivação como um instrumento de análise.
A teoria atribucional de Weiner (1984) destaca a capacidade que o homem tem em reflectir
sobre acontecimentos passados por forma a orientar o seu futuro. Centrando-se num dos aspectos
dessa reflexão – as causas dos acontecimentos, esta teoria questiona as teorias da motivação
baseadas no impulso e interessa-se pelas razões das escolhas que as pessoas fazem perante as
diversas solicitações do mundo em que vivem. Preocupa-se em apreender as percepções que as
pessoas têm das razões de um dado acontecimento, em particular os sucessos e os fracassos, e não
propriamente com as causas reais, por isso, se fala de “atribuições causais”. Nos seus estudos
evidencia que para o mesmo acontecimento há atribuições causais diversas ligadas a consequências
comportamentais, cognitivas e emocionais várias.
As pessoas utilizam as atribuições causais para compreender a realidade, organizar os
acontecimentos e torná-los previsíveis, são constituintes das teorias pessoais e devem ser
consideradas no sentido de se compreender as razões de comportamentos diferentes após
experiências que aparentemente foram semelhantes.
A teoria da avaliação cognitiva (Deci e Ryan, 1985) considera que há nos seres humanos
uma necessidade fundamental de domínio do meio - a necessidade de competência, ou seja, a
necessidade para a realização pessoal, a par da necessidade de auto-determinação, no sentido em
que a decisão para a acção resulta da livre vontade do sujeito. Segundo estes autores, haveria nas
crianças e nos adolescentes uma tendência natural para aprender e a decisão de investir ou não
numa dada actividade depende do valor dela, isto é, daquilo que proporciona em termos de
competência e de experiências de autonomia. Assim, a distinção entre motivação intrínseca e
extrínseca depende da tarefa ser relevante e com interesse, não estando dependente de objectivos
externos, no primeiro caso ou quando ocorre desligada da tarefa, dependendo de necessidades16

16 Um motivo compõem-se de uma necessidade e de um impulso, onde a primeira se baseia num défice fisiológico ou
psicológico da pessoa e o segundo apesar de se basear na primeira apresenta um aspecto de mudança que é observável no
comportamento da pessoa.
que são satisfeitas através de reforços/elementos externos, como pressões do meio ou de
acontecimentos. A motivação intrínseca está, pois, relacionada com a satisfação da necessidade de
realização pessoal, e a auto-determinação na realização da actividade. Nas crianças mais pequenas os
motivadores mais importantes seriam os que agem extrinsecamente, enquanto na adolescência há
uma maior tendência para a motivação intrínseca.
Bandura (1986) desenvolveu uma teoria da motivação em que privilegia a percepção de
auto-eficácia, levando a considerar que o comportamento dos seres humanos assenta mais em
crenças do que em análises objectivas da realidade. É com base nas representações que constrói
sobre os comportamentos e as estratégias bem como a imagem das suas capacidades para alcançar
um dado objectivo que o sujeito decide investir numa determinada acção. Estas crenças na
possibilidade de controlar acontecimentos, o que significa a definição dos efeitos prováveis de
determinados comportamentos e a crença de que se é capaz de actualizar o comportamento,
constituem para Bandura o motivo mais forte para a acção. As crenças de auto-eficácia, como são
denominadas, revelam-se em relação ao que julga ser necessário para alcançar uma dada meta.
Acreditar na eficácia pessoal significa, então, que se possui as competências necessárias ou que se é
capaz de as adquirir para alcançar os objectivos. Esta percepção vai-se construindo a partir das
experiências (directas ou indirectas) anteriores bem sucedidas. Diversos estudos evidenciam que nas
situações de aprendizagem, os alunos com alta percepção da sua eficácia são capazes de auto-
regular o seu trabalho, isto é, estabelecem metas, planificam a tarefa, escolhem as estratégias
monitorizam o trabalho e avaliam-no. E, também são mais competentes na tomada de decisões e na
utilização de estratégias de resolução de problemas. A explicitação oral destas, por seu lado,
aumenta a auto-eficácia. Do mesmo modo uma baixa percepção pode conduzir a evitar situações
que podiam constituir possibilidades de desenvolvimento pessoal, gerando o que se chama a
profecia auto-realizada.
As crenças sobre si próprio influenciam as crenças sobre as possibilidades de
desenvolvimento. A teoria das concepções pessoais de inteligência, que se preocupa, justamente,
em estudar as características das pessoas que influenciam as interacções das pessoas com o meio17,
aceita que as pessoas formam crenças que as levam a organizar o seu mundo e a atribuir significado
às suas experiências. Segundo estas teorias as pessoas agem em função de objectivos que
consideram importantes para elas. Deste modo, a motivação depende do valor que atribuem ao
objectivo, sendo fundamental para compreender o comportamento de uma dada pessoa, identificar
os objectivos valorizados por ela. Nos estudos realizados com alunos habitualmente desistentes ou
persistentes Dweck e os seus colaboradores identificram dois tipos de pensamentos, afectos e
comportamentos: padrão orientado para o abandono (alunos desistentes) e padrão orientado para a
mestria (alunos persistentes). No primeiro caso atribuem o insucesso à sua incompetência,
experienciam afectos negativos face às dificuldades e manifestam baixas expectativas relativamente

17 Embora se saiba que as características do meio também possam modificar os comportamentos.

a sucessos futuros; no segundo caso, nas situações de fracasso não o atribuem a si , mas procuram
analisar a situação, focando a atenção na tarefa e estimulam afectos positivos, dando-se
encorajamentos pessoais e mantêm expectativas positivas de sucesso em relação ao futuro.
Para além das dimensões cognitivas da motivação que as teorias anteriores enfatizam há
também os aspectos afectivos que têm vindo a ser estudados, com mais frequência nas últimas
décadas. Apesar disso, considera-se a chamada motivação inconsciente correspondente às
necessidades irracionais, abaixo do nível de consciência e que, segundo Freud, seria responsável por
grande parte da motivação humana.
A análise das emoções como dimensão fundamental do comportamento humano tem
vindo a ser considerada e, em muitas situações, sobrepõe-se às dimensões cognitivas na tomada de
decisões. A ansiedade, que pode manifestar-se sob a forma de impulso secundário ou de medo do
fracasso, como se viu anteriormente, a auto-estima18 e a percepção de si como competente,
constituem factores muito importantes no comportamento, influenciando as reacções afectivas dos
alunos em contexto escolar. Diversos estudos têm evidenciado como esses factores afectam os
níveis de realização. Por exemplo, sabe-se que a relação do conceito e da estima de si com os níveis
de realização variam com o contexto, a idade e o domínio considerado. Para a compreensão dos
comportamentos em contextos escolar é, então, essencial, conhecer como essas variáveis se
relacionam com os desempenhos académicos.

3. PRESSUPOSTOS SOCIOLÓGICOS

A relação entre o ensino e a aprendizagem é mediada, entre outros factores, por aspectos
de natureza societal. O modo como as sociedades encaram a educação das crianças e dos jovens
tem-se transformado; o próprio conceito de infância é relativamente tardio e apenas no século XX
ele adquire maioridade em termos de estatuto, atenção e desenvolvimentos específicos. Longe vai,
também, o tempo em que se considerava que o processo de educação dizia respeito a uma
determinada faixa etária da população e que esse processo estava terminado quando se atingia a
“idade adulta”. A educação é hoje um conceito que abrange toda a vida de um indivíduo e tomou-
se consciência que a aprendizagem é um processo permanente. Desde os anos 80 do século XX, as
expressões “educação permanente”, “aprendizagem ao longo da vida” e “formação ao longo da
vida” representam aspectos inquestionáveis e necessários da vida na pós-modernidade. Os próprios
poderes económicos reclamam-nos em nome da flexibilidade laboral. Se no decurso de todo o
século XX se progrediu substancialmente em termos dos conhecimentos sobre a educação, se a
investigação educacional tem sido pródiga em estudos sobre as realidades educativas, a realidade é
que as transformações das próprias sociedades acarretaram consigo novos problemas educacionais.
18 Habitualmente distingue-se auto-conceito, a percepção que a pessoa tem das suas características, de auto-estima,
entendida como a reacção afectiva ligada à avaliação que a pessoa faz de si e que se traduz no sentimento de valor pessoal.
 Novos problemas sociais encadeiam-se em velhos problemas e atingem o âmago da relação
entre o ensino e a aprendizagem. Os aspectos que se apresentam neste ponto dizem respeito,
justamente, a alguns factores de ordem sociológica que afectam as práticas educativas. Abordam-se,
em primeiro lugar, a forma como as culturas e as relações entre diversas culturas se podem
projectar na escola de hoje; em segundo, aflora-se, sumariamente, a dimensão social do sucesso
escolar; em terceiro, procura-se olhar a instituição escola do ponto de vista das suas finalidades
sociais e o professor enquanto profissional inserido numa configuração mais vasta, como é o caso
da instituição escolar.

3.1. Cultura e intercultura

Os indivíduos são seres humanos gregários, que se actualizam enquanto seres pensantes
através das relações que estabelecem entre si. A partir do nascimento, cada ser interage com o meio
ambiente, primeiro familiar, depois mais lato englobando a rede de relações sociais no qual a família
se move e, à medida que se desenvolve, com o mundo à volta do seu círculo mais próximo.
É no meio familiar que se opera a primeira socialização de um indivíduo19, ou seja, a
aprendizagem das regras de vida, dos hábitos que darão sentido às suas rotinas de sobrevivência e
aprende a perceber e a apossar-se dos papeis que lhe estão associados, enquanto membro dos
diversos conjuntos gregários associados ao ciclo de vida num dado momento. Neste contexto, a
família detém uma posição chave e determinante na iniciação do indivíduo no mundo à sua volta
(Musgrave, 1984).
Com efeito, é na família que um indivíduo aprende a usar e a dominar as regras da língua
da comunidade, língua essa que lhe permite categorizar o mundo, em primeiro, lugar físico e, em
segundo, social. A importância da aprendizagem da língua é a este respeito determinante. Embora
não se possa considerar que cada cultura se revê apenas na sua língua, é muito estreita a relação das
duas. Se, por um lado, uma dada língua é um instrumento de comunicação, ela constitui-se, por
outro, como uma forma de representar a realidade. A língua, enquanto instrumento de
comunicação, testemunha o universo que ela recorta e esquematiza. Edward Sapir, etnólogo
americano, tendo estudado as línguas das tribos ameríndias, postulava mesmo o papel criador da
língua, já que admitia que “cada língua contém uma visão específica do mundo” (Schaff, 1974:100).
Eco (1985) refere que os esquimós têm quatro palavras para se referirem a neve e não apenas uma,
como nós. Não se trata, contudo, de palavras consideradas sinónimos, mas antes de quatro
entidades diferentes de “neve”, que traduzem modos diferentes e específicos de representar o seu
meio ambiente. A língua “não é aquilo através de que se pensa, mas aquilo com que se pensa ou,
mais precisamente, aquilo que nos pensa ou pelo que somos pensados” , diz Eco (1985:111).

19
Esta socialização da criança no meio familiar é designada socialização primária, por oposição a outras formas de
socialização, secundárias, que se operam ao longo da vida de um indivíduo, e que têm a ver, nomeadamente, com a
integração num dado grupo profissional, religioso ou político. A própria escola desenvolve processos de socialização.
 Além dos aspectos linguísticos, cada povo organiza o mundo e as relações entre os
indivíduos de forma própria, forma essa forjada ao longo da sua história e da sua formação
identitária. Edward Hall (1986), antropólogo americano, estudou a forma como indivíduos de
diversas culturas percepcionam e usam o espaço à sua volta. Segundo este investigador, os europeus
do Sul, nos seus contactos sociais, toleram maior proximidade física entre si do que os europeus do
Norte. Também o uso do espaço entre as culturas ocidental, árabe e japonesa no que respeita à
organização no interior da residência ou do trabalho, ou na forma como usam os espaços públicos,
é diferente. Os japoneses, na topografia urbana, dão importância aos cruzamentos entre ruas,
enquanto que os ocidentais privilegiam os nomes das ruas e não dos cruzamentos. No interior das
habitações, o ocidental tende a deixar desimpedido o centro das salas, encostando os móveis às
paredes, enquanto que os japoneses preferem o contrário. Os árabes, por seu turno, se em público
se empurram e se acotovelam não o fazem por ausência de educação, mas porque experienciam as
relações corporais, num mundo cheio de odores e de sentidos. Os árabes sentem-se, também,
constrangidos nas habitações ocidentais, demasiado acanhadas e com tectos muito baixos para o
seu modo de viver. Os peões europeus e americanos acham natural afastar-se para o lado para
deixarem passar um automóvel, enquanto que para um árabe esse comportamento é impensável, já
que, em regra, os árabes “adquirem direitos sobre o espaço à medida que nele se deslocam” (Hall,
1986: 177).
As diferenças assinaladas, inter-societais, não se traduzem, contudo, numa homogeneidade
cultural dentro do mesmo povo. A nível intra-societal, produto das relações interpessoais entre
indivíduos que partilham do mesmo credo religioso, dos mesmos valores, das mesmas tradições, de
modos de vida semelhantes, geram-se “comunidades culturais” (Gimeno Sacristan, 2002),
verdadeiras redes de aculturação. Esta é uma outra forma de socialização, secundária, que se
desenvolve à medida que um indivíduo entra num dado grupo social ou profissional. Como
resultado, geram-se, no interior de um mesmo pano de fundo cultural, variadas sub-culturas, dentro
das quais os indivíduos partilham significados e, simultaneamente, aprendem e recriam novos
significados num processo interactivo permanente. Grupos políticos, certas categorias profissionais,
certas comunidades étnicas, grupos religiosos fazem emergir várias sub-culturas no interior de uma
mesma sociedade (Forquin, 1993).
A escola de hoje aparece, em consequência não só das migrações mas também em função
da entrada massiva de crianças de diversos estratos sociais, irredutível a uma população
culturalmente homogénea. Num mesmo espaço coexistem diversos modos de ver o mundo,
diferentes formas de interpretar significantes, de ver o outro, em suma, de se relacionar. As escolas
são, cada vez mais, espaços interculturais, onde se entrecruzam diferentes percepções e diversos
jogos de linguagem.
O confronto do pensamento pedagógico com esta realidade tem vindo progressivamente a
fazer-se nos diversos países, à medida que fluxos migratórios vão alterando as configurações étnicas
da população escolar. A forma como tem emergido, por parte dos sistemas escolares e,
nomeadamente, dos professores, a tomada de consciência deste problema e a tentativa da sua
resolução tem-se manifestado (e, possivelmente, continua a manifestar-se pelo menos a nível da
consciência individual) de modos diversos.
As teses assimilacionistas passam pela tentativa de homogeneização cultural, ou seja, na
prática as diferenças são ignoradas em face do grande objectivo de fazer a todos partilhar os
mesmos valores culturais. A aculturação na cultura dominante é vista como desejável, já que
significa um desenvolvimento e enriquecimento pessoais. A igualdade pensa-se em termos de todos
terem o mesmo acesso, ainda que apenas os mais capazes possam sair vencedores. Ignoram-se,
deste modo, minorias culturais e quando se toma consciência delas é porque elas se revelam
constituindo uma perturbação ou mesmo um problema na acção escolar.
As teses do déficit, por seu turno, assumem a existência de diferenças culturais e procuram,
numa tentativa de eliminação de handicaps , submeter os grupos minoritários a programas
específicos de compensação, com vista à eliminação de potenciais deficits culturais que potenciam
o insucesso escolar e académico. Em termos globais, esta perspectiva assemelha-se às teses
assimilacionistas pelo não reconhecimento do valor de diferenças culturais. Nos Estados Unidos
vários programas deste tipo foram aplicados na década de 60, tendo-se verificado a sua falência,
quer em termos dos seus objectivos, quer em termos de uma almejada integração na sociedade das
minorias étnicas.
As abordagens igualitárias tendem a ver as diversas culturas como tendo um valor próprio,
procurando aceitar as diferenças e coabitar com elas. Esta abordagem passa frequentemente pela
adopção de formas de promoção da cultura do outro, em momentos próprios e espaços específicos,
dando a conhecer especificidades culturais, redundando não raro em apreciar benevolentemente o
exotismo que se estimula, deixando os alunos “desarmados face às aprendizagens curriculares
verdadeiramente importantes” (Stoer, 2001:258). Conforme salienta Leite (2001), esta abordagem
redunda frequentemente numa atitude de contemplação do outro que, dando origem à comparação
entre culturas, pode ter o efeito perverso de realçar o que não é igual, sem verdadeiramente o
valorizar.
As abordagens interculturais mais recentes procuram ultrapassar estas limitações,
assumindo uma postura de diálogo entre as diversas culturas, na perspectiva de que a sua
coexistência no sistema escolar é geradora de enriquecimento mútuo, desde que exista a
oportunidade para situações de troca e reciprocidade (Leite, 2001). Estas teses pressupõem práticas
que estimulam o conhecimento mútuo, como um factor permanente de aprendizagem, pela troca
de pontos de vista e pela possibilidade de se colocar na pele do outro. Esta abordagem implica, por
isso, uma valorização de per si das especificidades e diversidades culturais a nível curricular.

3.2. A dimensão social no sucesso escolar

 Os últimos três séculos foram marcados pelo desenvolvimento do capitalismo na maioria
dos países ocidentais. Qualquer que seja a forma de que esse sistema económico se tenha revestido
(ou se revista na actualidade), capitalismo liberal, organizado, financeiro, monopolista ou
desorganizado (Santos, 1994), ou, ainda, coexistência de aspectos típicos das duas últimas
modalidades, os traços que o marcam têm sido, a nível económico, a acumulação de capital numa
minoria da população e a distribuição da riqueza restante por diversos estratos económicos.
Inerente a esta tipicidade está associada uma estratificação da população em camadas ou classes
sociais com diferente poder económico. Os desenvolvimentos nas últimas décadas do século XX
não esbateram desigualdades sociais; pelo contrário, tem-se verificado a emigração do problema
para o espaço inter-fronteiras, ao acentuarem-se, a nível planetário, as desigualdades entre países
(W.C.E.D., 1991). Na actualidade, a crescente globalização mundial, reflexo do desenvolvimento do
capitalismo pós-industrial, tem tornado a situação ainda mais complexa, com a tendência para a
precarização do emprego, o subemprego, o emprego clandestino e a economia paralela, fazendo
emergir novas formas de pauperização e isolamento social (Stoer, 2001).
Estas desigualdades sociais têm-se traduzido, no plano educacional, ora em diferentes
abordagens sobre a natureza da educação escolar e respectiva clientela, ora na emergência de
problemas como o insucesso escolar e o sentimento de crise da escola que atravessa neste
momento a pós-modernidade. As opções e as representações sociais sobre a função da escola para a
generalidade da população têm oscilado entre pressões de ordem económica e instrumental e razões
de ordem ética e civilizacional herdadas, em grande parte, do iluminismo, como a igualdade de
direitos, a solidariedade, a justiça e a liberdade.
A nível das camadas trabalhadoras, o desenvolvimento das primeiras formas de
industrialização, que marcaram o aparecimento do capitalismo, era consentâneo com a existência de
uma mão de obra barata, não alfabetizada ou com um processo de alfabetização casuístico e
incipiente, sem o recurso a formas muito estruturadas de escolarização (Candeias, 2001). O
acelerado desenvolvimento industrial que rapidamente se seguiu, com a introdução de maquinaria e
equipamento cada vez mais sofisticado, fez emergir a necessidade de aumentar os níveis de
instrução, facto que levou primeiro à estruturação da educação escolar pública no século XIX,
depois ao alargamento dos conteúdos da instrução para além dos requisitos da alfabetização básica,
e, finalmente, à obrigatoriedade de frequência da escola durante um período mínimo de tempo, que,
na actual sociedade de informação, com o crescimento dos sectores ligados aos serviços e às
comunicações, tende a ocupar todo o período da adolescência nos países mais desenvolvidos.
A nível dos valores e dos argumentos éticos, os conceitos de igualdade e de liberdade,
associados ao conceito de democracia, foram-se traduzindo em discursos diversos que pugnavam
pela igualdade de acesso, por iguais direitos em matéria de educação, passando por aspirações sobre
o papel que a escola poderia ter na eliminação de desigualdades sociais, até aos discursos actuais
pugnando por uma educação potenciadora da intervenção informada e crítica do cidadão nas
grandes decisões sociais, tecnocientíficas e políticas.
 Na primeira metade do século XX era dominante, a nível social, a ideia de que o sucesso
escolar ou o sucesso nesta ou naquela actividade era consequência da existência de dons, que seriam
inatos. Consoante se era mais ou menos dotado, assim seria o sucesso relativo, incluindo o escolar.
A escola estava destinada aos indivíduos que fossem capazes de mostrar capacidades para
continuarem. Esta posição conjugava-se bem com a ideia de uma escola neutra que estava aberta a
todos desde que mostrassem capacidades para serem instruídos. Coadunava-se, também, com os
resultados escolares de grande parte dos alunos que conseguiam sobreviver com sucesso na escola e
que foram formando as elites dirigentes.
Em vários países, como por exemplo em Portugal, a própria organização do sistema
educativo repousava na ideia de formação de elites, com uma atenção especial às disciplinas nobres,
de pendor intelectual, para os mais dotados. A par desta formação, existiam escolas que
procuravam assegurar, aos menos dotados, preparação específica para o labor prático, de menor
estatuto social, mas que assegurava um mínimo de qualificação às camadas da população destinadas
a trabalhar na indústria. Os estratos populacionais menos favorecidos, procurando que os filhos
pudessem entrar rapidamente no mercado de trabalho, por razões de subsistência familiar,
encaminhavam tendencialmente os filhos para o segundo tipo de escolas. As orientações quanto ao
sistema de ensino traduziam assim uma forte discriminação social, que se fazia sentir no sistema de
ensino imediatamente a seguir aos primeiros quatro anos de escolaridade (Fernandes, 1981)20.
Com a crescente adesão às teses de igualdade de oportunidades e de acesso à educação, foi
assumindo relevância, um pouco por todo o lado, a ideia de que as capacidades individuais estão
igualmente distribuídas, em termos sociais, e que, à escola caberia desenvolvê-las no melhor
sentido. A crescente competitividade entre as nações, tanto no domínio científico como económico,
que entretanto se foi forjando, veio contribuir para que se procurasse tirar o máximo partido de
todos os recursos humanos, fazendo emergir nalguns países (caso dos EU) políticas de incentivo ao
sucesso de estudantes provenientes de classes mais desfavorecidas.
Vários estudos realizados nas décadas de 60 e de 70, nomeadamente nos Estados Unidos e
na Inglaterra21, vieram contudo revelar que a igualdade de oportunidades no acesso à escola não se
traduz directamente em igualdade de sucesso escolar e que o sucesso escolar está correlacionado
positivamente com a origem social dos alunos (Cherkaoui, s/d), embora se verifiquem variações
significativas de acordo com o nível de industrialização do país (Pinto, 2001).
Estudos posteriores, realizados em Inglaterra, no final da década de 70 do século XX, com
o intuito de analisar de forma mais fina o papel que a própria instituição escolar teria no sucesso

20 Segundo Fernandes (1981), nem a introdução, em 1964, de seis classes obrigatórias, em vez das anteriores quatro, veio
alterar esta discriminação social.
21
Teve grande repercussão internacional um estudo encomendado pelo Congresso Americano, realizado em 1965, cujos
resultados foram apresentados no Relatório Coleman. A estes seguirem outros trabalhos e publicações. Segundo o
Relatório Coleman, eventuais diferenças entre grupos sociais tendiam a manter-se ou até a acentuar-se com a
escolarização e este resultado não parecia ser dependente do tipo de escola analisada, isto é, a qualidade da escola não
tinha grande impacto na correcção de assimetrias sociais (Pinto, 2001).
dos alunos, vieram, contudo, mostrar que a factores de ordem social somam-se alguns factores
internos às escolas, como diferenças no tipo de cursos (Cherkaoui, s/d), actuações dos professores,
condições de trabalho e de espaço para incrementar a participação dos alunos (Pinto, 2001).
Concretamente, o sucesso escolar, traduzido pelos resultados ou pela continuação de estudos,
parece ser fortemente influenciado pela origem social, embora em vários países as variáveis ligadas à
escola possam ter uma influência não desprezável quando se analisa o sucesso dos alunos
socialmente mais desfavorecidos. Assim, estudos realizados mostram que em países menos
desenvolvidos as variáveis relativas à escola são muito importantes (Pinto, 2001).
No que se refere a Portugal, Pinto (2001), tendo analisado a sobrevivência escolar dos
alunos nas escolas portuguesas no ano de 1992-93, constatou que a posição social é um dos
aspectos relevantes, sendo determinante o nível de instrução familiar do agregado dos alunos.
Uma explicação imediata que ocorre para estas diferenças na sobrevivência e no sucesso
escolar recai sobre as desiguais condições económicas de diversos estratos da sociedade. Deste
ponto de vista, as famílias com maior poder económico podem dar melhores condições de trabalho
aos filhos, recursos materiais diversos (jogos didácticos, livros, computadores, etc.) e não raras
vezes procuram complementar o ensino recebido pelas crianças na escola através de lições
particulares. Contudo, a sociologia da educação tem contribuído com explicações mais subtis,
explicações essas em certa medida diferentes consoante a escola de pensamento dos investigadores
e de acordo, ainda, com os focos de análise.
Uma das explicações poderá estar associada a diferentes sistemas de valores de acordo com
o grupo social. Nuns casos, dos grupos sociais mais favorecidos, o esforço relativamente à escola é
valorizado, estando associado a planos a médio e a longo prazo e a objectivos de vida definidos em
termos de desenvolvimento e de realização pessoais. Num outro extremo, para estratos sociais
desfavorecidos, o desconforto em que vivem pode originar critérios de sucesso baseados em bens
materiais, mais centrados no imediato, tentando poupar-se a frustrações que planos a longo prazo
poderiam acarretar (Pinto, 2001).
Um outro aspecto a ter em conta relaciona-se com a visibilidade das normas de selecção
aplicadas pelo sistema escolar (Cherkaoui, s/d). Para os alunos oriundos de famílias com nível alto
de instrução é fácil percepcionarem os mecanismos de selectividade do sistema escolar, mesmo que
esses mecanismos não sejam transparentes. O mesmo não se passa com outros estratos
populacionais, com maior dificuldade de descodificar regras implícitas, por menor familiaridade
com o sistema educacional. Para estes últimos o conhecimento de critérios explícitos quanto aos
factores de selecção poderá ser um factor potenciador de sucesso, pois poderá facilitar a
configuração de um quadro racional, plausível, do futuro, tendo em conta a contabilidade dos
meios e dos fins em vista.
De forma abrangente, Pierre Bourdieu explica o sucesso dos alunos socialmente mais
favorecidos como uma questão de maior capital cultural (1994). O capital cultural, de ordem
simbólica, traduz-se pela apropriação dos códigos culturais dominantes numa dada sociedade,
códigos esses que potenciam a capacidade de uso e de fruição de bens e serviços culturais. As
camadas cultas da sociedade beneficiam à partida deste capital, transmitindo-o na vida familiar aos
filhos e estão predispostas a investir a longo prazo na educação dos filhos, incentivando-os no seu
percurso escolar. Além disso, pelo facto de possuírem maior capital cultural providenciam aos
filhos o acesso a outros bens culturais, o que, por seu turno, aumenta a sua probabilidade de
sucesso. Segundo esta interpretação, não se pode confundir o poder de compra de um dado
indivíduo com o capital cultural, pois este tem sobretudo a ver com as práticas culturais. Neste
sentido, pode haver diferenças entre os detentores de capital cultural e os detentores de poder
económico, sendo aquele que mais influencia o sucesso escolar; essa influência, por seu turno, é
tanto maior quanto a cultura transmitida pelo sistema de ensino se aproximar da cultura dominante
na sociedade (Bourdieu,1982).
Basil Bernstein explica as diferenças de performance dos alunos provenientes de diferentes
classes sociais através de modos diferentes de expressão, ou códigos linguísticos (Domingos et al
(1986). O código restrito caracteriza um discurso relativamente pobre do ponto de vista sintáctico,
com poucos qualificativos, dependente do contexto e tendendo a significados particularistas, na
medida em que são induzidos pelo contexto. O código elaborado, pelo contrário, assenta em
maiores explicitações, numa maior riqueza sintáctica, isto é, num maior número de orações
subordinadas, de conjunções e de preposições, sendo, por isso, menos dependente do contexto e
mais pródigo em significados universalistas. Embora os códigos restritos não estejam ligados
necessariamente a uma única classe social, sendo usados em várias circunstâncias por todos os
membros da sociedade (Domingos et al, 1986), são típicos, contudo, das camadas sociais
trabalhadoras, em regra, com menor instrução.
Tendo em conta a socialização primária, realizada no interior do ambiente familiar, a
criança de um estrato trabalhador fica exposta sobretudo a formas linguísticas típicas do código
restrito, enquanto que as crianças dos estratos sociais mais elevados são socializadas logo muito
cedo no código elaborado. As famílias de classes sociais mais desfavorecidas tendem,
frequentemente, para modelos autoritários e a educação das crianças é baseada na obediência, na
ordem dada, sem explicitação das razões que sustentam essa ordem. Essas razões existem, mas não
são explicitadas nem argumentadas, pelo que a criança aprende o que pode e deve fazer, mesmo sem
saber porquê. Nas famílias socialmente mais favorecidas tendem a desenvolver-se estruturas parentais
menos autoritárias, usando-se mais a linguagem para explicitar à criança as razões que justificam um
dado comportamento desejável, os argumentos que sustentam uma dada regra ou proibição, pelo
que o discurso usado recorre a formas mais elaboradas de expressão.
Em consequência, as crianças das classes trabalhadoras são mais orientadas para
significados particularistas, enquanto que as das classes socialmente mais elevadas são orientadas
para significados universalistas. Como a escola, na sua função de transmissora do saber, privilegia o
código elaborado, com significados universalistas, relações de causa e efeito, explicitação de razões
e argumentos, as crianças das classes trabalhadoras têm uma dificuldade muito maior do que as
crianças dos estratos sociais mais elevados, quer na adaptação quer no uso do discurso do saber
escolar (Bernstein, 1982). Geram-se, deste modo, dificuldades específicas para os alunos
provenientes das camadas trabalhadoras, dificuldades essas que facilmente podem levar a que sejam
consideradas menos capazes e, consequentemente, potenciais vítimas de insucesso. Estas
dificuldades revelam-se particularmente importantes nas primeiras etapas da escolaridade.
É cada vez mais referido que nos situamos actualmente na Pós-modernidade, na Sociedade
de Informação ou Sociedade do Conhecimento, onde a complexidade das relações económicas e
das políticas de emprego, ao encerrarem a instabilidade sócio-económica e sócio-profissional,
instauram a necessidade da aprendizagem ao longo da vida. Poderá, neste contexto ser a escola
geradora de fracassos (Perrenoud, 1992) ou produzir a exclusão social latente (Stoer, 2001) Tendo em
conta esta questão, deverá a escola actual insistir em medidas de apoio pedagógico ou antes
privilegiar práticas efectivas de diferenciação pedagógica (Perrenoud, 1992), sem cair no risco de
condenar os alunos a guetos sem saída)?
Apesar de estas questões suscitarem o debate, a situação actual é na realidade complexa. As
perspectivas neoliberais em educação, permeáveis aos interesses dos grupos económicos
representativos do capitalismo pós-industrial, constituem actualmente uma corrente com influência
em vários países ocidentais. Esta tendência assume que o Estado deve garantir a educação básica
para todos os cidadãos, mas que não deve impor a forma de fazê-lo. Partindo do princípio de que o
consumidor (o aluno, a família) deve ter liberdade de escolha na procura de bens e serviços, os
adeptos da escola liberal entendem que a regulação da educação deve ser realizada através da lógica
da concorrência no mercado (Gimeno Sacristán, 2000, Apple, 2000, Santomé, 2000). Por isso, o
Estado, se tem que assumir a rede pública de educação, deve limitar o investimento nesta e
permitir, simultaneamente, a existência de uma forte zona de mercado privado em educação. Deste
modo, sustentam os neoliberais, os mecanismos do mercado irão incentivar a competitividade das
instituições educativas, tendo como consequência a melhoria da sua qualidade. Segundo várias
vozes, esta visão da educação à la carte poderá ter como consequências o acentuar das desigualdades
sociais pela própria escola, uma vez que serão os pais com melhores meios económicos e com
maior educação quem terá possibilidade de escolha (Gimeno Sacristán, 2000, Santomé, 2000,
Apple, 2000).

3.3. Instituição escola e profissão professor

A educação entrou em período de descrença e de contestação. As instituições escolares são
olhadas com desconfiança e são acusadas de ter fracassado (Apple, 2000). Os resultados de testes
nacionais e internacionais fazem aumentar o sentimento de mal-estar face às expectativas criadas à
volta da escola. As sociedades actuais e as instâncias políticas, não podendo prescindir da escola
institucionalizada, multiplicam as orientações ao mesmo tempo que exigem resultados. Estes
aspectos avivam debates antigos sobre a função da escola.
 As respostas às questões para que serve a escola? e o que se espera dos jovens uma vez saídos da
escola? têm sido várias, consoante as ideologias dominantes, as percepções sobre as necessidades
societais e as pressões provenientes dos poderes económicos. A educação é um espaço de conflitos
e de compromissos, diz Apple (2000). Coexistem nas sociedades ideias muitas vezes conflituantes,
numa ambiguidade que a actual crise sobre a educação torna patente, apesar do avanço dos
conhecimentos psicológicos, sociológicos e pedagógicos que marcaram todo o século XX. Em
causa estão diferentes visões de classe, de grupos, económicas e éticas. Segundo Esteve (1999),
tornou-se claro nas últimas décadas a inexistência de consenso social sobre os objectivos das
instituições escolares e sobre a educação que estas devem promover. Mais, “no momento actual
encontramo-nos perante uma autêntica socialização divergente: por um lado, vivemos numa
sociedade pluralista, em que grupos sociais distintos (…) defendem modelos de educação opostos,
em que se dá prioridade a valores diferentes, e até, contraditórios” (Esteve, 1999:101). A
constatação desta ambiguidade torna-se mais patente ao reflectirmos no fenómeno da globalização
da educação, nomeadamente, se tivermos em conta a negociação e concertação de políticas
educativas em torno de denominadores comuns definidos a nível europeu (Seixas, 2001).
A um nível muito geral, pode dizer-se que a ideia sobre o que deve ser a escola tem
oscilado entre propiciar cultura aos jovens e fornecer os instrumentos básicos para o exercício
posterior de uma profissão, ou no mínimo, fornecer preparação básica para o trabalho. Num
segundo nível de análise, mais detalhado, podem considerar-se visões e perspectivas muito diversas,
enformadas por pensamentos diferentes sobre a própria organização social e sobre a forma como
se pensa que deve ser posto em prática o princípio, actualmente inquestionável, da equidade no
acesso à educação.
A ideia de escola liberal remonta aos ideais iluministas da razão e do saber, emergentes no
século XVIII e correspondeu à visão da escolarização institucionalizada no XIX. Herdeira da
tradição grega de paideia, enquanto educação visando a perfeição do indivíduo, a escola liberal tem
como grande objectivo o desenvolvimento da razão e do pensamento intelectual, no ideal da
perfectibilidade do homem, tornada possível pelo desenvolvimento da ciência e da instrução (Léon,
1983). Procura que os alunos adquiram o domínio dos esquemas simbólicos e das diversas criações
do espírito humano, forjados intersubjectivamente ao longo dos tempos, e dá atenção fundamental
aos aspectos cognitivos, assumindo que os saberes têm valor formativo para o espírito. É, por isso,
uma escola disciplinar, com a missão primordial de transmitir saberes, e na qual os alunos deverão
tomar contacto com as diversas formas de conhecimento, não no sentido de formação profissional,
mas de desenvolvimento do intelecto (Forquin, 1993).
Esta visão da escola revelou-se bem sucedida na formação de espíritos instruídos e cultos
com vista à formação das elites dirigentes. É, por excelência, a escola centrada nos valores do
desenvolvimento pessoal, ligada ao culto do individualismo, pautada pela meritocracia, ao mesmo
tempo que assume como função a socialização nos valores e virtudes tradicionais.
 A escola para a democracia parte da ideia que a instrução é um motor de progresso, pois,
ao propiciar a todos o acesso ao conhecimento científico, permitirá aos futuros cidadãos ganhar
uma maior compreensão das coisas, o que, por sua vez, os capacita a melhor resolver os problemas
das sociedades (Roldão, 1999). Muito ligada à ideia de progresso civilizacional, teve em Dewey um
defensor, para quem a escola deveria ser um lugar de encontro com a vida social, um espaço não só
de desenvolvimento intelectual mas também de experiência e de vida social (Dewey, 2001). Na raiz
desta tradição está a assunção de que a escola deve preparar os alunos para uma sociedade
democrática e por isso a educação deverá “incutir nos indivíduos um interesse pessoal nas relações
e no controlo social e criar hábitos espirituais que produzam mudanças sociais, sem implicar
desordem” (Dewey, 2001:91). Valoriza-se a criação de um sentido de pertença a uma comunidade e
a aquisição de hábitos de colaboração e de co-responsabilização entre os seus membros, tendo em
vista alcançar um objectivo comum.
Esta concepção de escola para a democracia evoluiu nas últimas décadas para o conceito de
escola para a cidadania, que abrangendo a ideia de uma escola democrática, cultiva a formação
cívica do cidadão, a aquisição de identidades culturais e a inserção em rotinas sociais, sem contudo,
ser endoutrinária (Roldão, 1999). A escola cidadã articula-se em torno da própria vivência
democrática do aluno na escola e norteia-se por alguns princípios fundamentais: “a participação,
potenciadora da construção colectiva, negociada, de uma escola democrática; a equidade e a justiça,
permitindo o acesso de todos aos bens colectivos; a tolerância, no sentido do respeito pelas
diferenças, em ordem ao desenvolvimento que não discrimina e, portanto, a uma escola não só
inclusiva, como solidária” (Costa, 2003:148). Na modernidade acreditou-se cegamente que a ciência
e o desenvolvimento científico levavam inevitavelmente ao progresso da humanidade. Abalada essa
crença, sobretudo na última metade do século XX, em face do aparecimento em grande escala de
fenómenos de poluição, de destruição dos recursos naturais e da devastação sem precedentes de
ecossistemas, originados pelas aplicações tecnológicas e científicas típicas da sociedade industrial, a
humanidade vê-se hoje confrontada com o imperativo de educar as novas gerações no sentido da
participação consciente e crítica em todos os domínios da vida social e das grandes decisões
sociopolíticas. É neste contexto que se espera também que a escola para a cidadania possa
desenvolver e cultivar hábitos de participação e de intervenção crítica e responsável.
A escola vocacional (ou pré-profissional) repousa por um lado, no conceito de aptidão,
espelho de uma concepção naturalista do homem, dotado de características estáveis potenciadoras
de prefigurar o seu futuro (Léon, 1983), e, por outro, na antevisão das necessidades de qualificação
que o mercado de emprego exige à escola. Para a escola vocacional, trata-se, de detectar
precocemente as tendências do jovem de forma a encaminhá-lo para as disciplinas, fileiras, ou
estudos que possam permitir desenvolver as suas aptidões naturais. A generalização dos serviços de
orientação escolar e profissional, a partir do primeiro quartel do século XX, foi a medida que
melhor se ajustou a este ideal educativo. No campo da antevisão do exercício de uma profissão,
trata-se de valorizar na escola as matérias com aplicação directa no trabalho e, sobretudo, a
aquisição de saberes-fazer. Se neste âmbito, a formação propriamente profissional se faz em
contexto específico, frequentemente nas próprias empresas, ou em regimes de alternância, à escola
é pedida a aproximação ao mundo do trabalho e a aquisição de sensibilidade para o mundo laboral.
Com a evolução crescente dos modos de produção que tornam obsoletas técnicas de há poucos
anos, e com a invasão dos serviços nas sociedades actuais, os empregadores pedem cada vez mais
uma formação básica suficientemente generalista para permitir o desenvolvimento futuro (Gaspar,
1996), a par da literacia informática cada vez mais procurada. De qualquer modo, a escola pré-
profissional é a escola concreta, prática, à medida das necessidades sociais de formação. Na
impossibilidade de a escola preparar de forma estável para uma carreira profissional, pela própria
mutação que se adivinha neste campo, esta escola ajusta-se, por outro lado, ao conceito de
aprendizagem ao longo da vida, dando sentido a ideais pedagógicos que postulam que, mais do que
ensinar conteúdos precisos, importa ensinar a aprender a aprender, vertente actual da preparação
para a vida no século XXI (Romão, 2003). Fruto de pressões económicas, em parte provenientes da
Comunidade Europeia (Antunes, 2000), assiste-se actualmente em Portugal ao renascimento desta
escola com características profissionalizantes, a partir do final do ensino básico. Paralelamente,
encoraja-se a aproximação da escola ao mundo produtivo, aspecto particularmente visível nas
pressões para que instituições de ensino público, como as universidades, desenvolvam políticas de
articulação directa, com empresas e indústrias, no sentido de maximizar potencialidades e responder
a encomendas específicas (idem).
Fruto da crise da educação, a profissão docente está também em crise. As representações
sobre o trabalho dos professores, sendo estes a face visível da escola, oscilam de acordo com o
crédito acordado às escolas. No princípio do século XX, com as esperanças de progresso que se
vivia então, nomeadamente com a crença no papel positivo das conquistas científicas para o
desenvolvimento das sociedades, a escola era uma instituição prestigiada. Os professores gozavam
de um estatuto social elevado, pois “a escola e a instrução incarnam o progresso e os professores
são os seus agentes” (Nóvoa, 1999:19). De então para cá, o estatuto socioeconómico dos
professores tem vindo a ressentir-se, primeiro por via da política de desvalorização da profissão
ocorrida em Portugal, no período do Estado Novo, e, segundo, devido quer à expansão escolar
quer à incerteza da missão da escola no seu papel de formação de elites.
Contudo, apesar de discursos pessimistas dos próprios professores, que se sentem
menorizados em termos sociais e económicos, a opinião pública não deixa de lhes manifestar apoio
e a profissão é vista como tendo atractivos (Nóvoa, 1999). Perrenoud (2001) alerta para o facto de
os professores, tal como outros trabalhadores, não serem imunes a entrincheiram-se dentro de uma
defesa cega da profissão, quando a opinião pública os acusa dos insucessos da escola actual, o que,
por sua vez, redunda numa atitude pouco lúcida, em lugar de verem com clareza toda a
complexidade da sua situação.
Percepcionados simultaneamente como funcionários, como agentes culturais e como
agentes políticos, os professores têm visto as exigências sobre o seu trabalho aumentarem. No
momento actual, além das tarefas de ordem cognitiva, é pedido ao professor a realização de uma
série de tarefas de gestão, de apoio a alunos com dificuldades especiais, de dinamização da
comunidade educativa e de inter-relação entre a escola e a família. Gimeno Sacristan (1999)
equaciona as várias actividades do professor em três campos: institucional, organizativo e didáctico.
O primeiro, que poderemos apelidar de um nível macro, diz respeito às práticas directamente
relacionadas com o próprio funcionamento do sistema escolar a nível geral, a exemplo da avaliação
dos alunos no final de um ciclo escolar; o segundo, a um nível intermédio, concerne as tarefas
necessárias ao funcionamento da escola, como é o caso da organização do espaço e do tempo
escolar ou da articulação entre as várias disciplinas; o terceiro campo, a nível micro, engloba as
práticas da responsabilidade imediata do professor e nas quais se inclui a sua função de instrução.
O contexto em que se move o docente é, hoje, muito complexo (Hargreaves, 2001, Esteve,
1999, Apple, 1997) . Nos últimos tempos, tem-se registado um processo de omissão das
responsabilidades educativas de agentes de socialização tradicionais, em particular da família, sendo,
concomitantemente, exigidas maiores responsabilidades à escola. O desenvolvimento das novas
tecnologias da informação e comunicação, na medida em que contribui para a erosão do papel
tradicional do professor como detentor do saber, obriga este a novos investimentos e a adaptar-se a
novas posturas pedagógicas. O aumento da violência na escola, fenómeno que se verifica a nível
geral, é um facto que indicia a alteração das relações professor-aluno, tornando a escola um lugar de
conflito, onde muitos professores não sabem desenvolver e implementar modelos mais justos e
participativos de convivência e de disciplina (Esteve, 1999).
Hargearves (2001) refere que estamos em transição de um processo de certezas (típico da
modernidade) para um tempo de incertezas (típico da pós-modernidade), tempo onde a) a
informação se difunde rapidamente a uma escala global, b) os meios quer de comunicação, quer
tecnológicos, pela sua rapidez de actuação, comprimem de forma crescente o tempo, dando origem
a mudanças cada vez mais céleres, c) o aumento da migração intercultural força o contacto
intercivilizacional, eliminando olhares estáticos, d) a interligação contínua entre investigação,
nomeadamente nas ciências sociais, e aplicação tornam a mutação quase instantânea, isto é, “o
mundo social muda no próprio momento em que o estudamos” (Hargearves (2001: 65). Todo este
processo de mutação acelerada se repercute no mundo da escola, obrigando esta a alterar as suas
estruturas, padrões de organização e as suas respostas.
Se os professores, por um lado se sentem insatisfeitos com a escola actual, nem sempre,
por outro, têm capacidade de alterar os seus modos de actuação. Abraham (citado por Esteve,
1999) refere que os professores vivem divididos entre o que são e o que fazem e o que gostariam de
ser e de fazer. Ao procurarem enfrentar a complexidade da mudança, assumem diferentes posturas.
Um primeiro grupo reage de forma positiva, aceitando a mudança social como inevitável,
procurando alterar as suas práticas. Um segundo grupo, sentindo-se incapaz de fazer face à
mudança, procura continuar a fazer o que sempre fez, na esperança de sobreviver, acantonando-se
em rotinização da prática docente e procurando mecanismos de evasão. Um terceiro grupo sente,
face à mudança, sentimentos contraditórios, pois se, por um lado reconhece a sua inevitabilidade,
por outro, mostra-se céptico sobre a sua capacidade de mudança; sem conseguir encontrar
esquemas sustentados de resolução do conflito, adopta posturas flutuantes, ora optimistas e
decididos, ora regressa aos esquemas anteriores. Finalmente, um quarto grupo de professores tem
receio da mudança ou porque são inseguros ou têm medo de revelar insuficiências; sentem-se
apreensivos quanto ao futuro, reagem negativamente à mudança, procuram travar esta e sentem que
carecem de recursos para levar a cabo o tipo de ensino que até pensam que gostariam de praticar.
Hargreaves (2001) refere que a balcanização das escolas, isto é, a excessiva
departamentalização e compartimentação que se foi criando, por via da criação de disciplinas
durante o percurso da modernidade, é actualmente um entrave para a procura de soluções criativas
para os problemas das escolas actuais. Esta situação traduz-se no individualismo, que o autor chama
da “heresia genérica da mudança educativa”, no isolamento e no “privatismo” (Hargreaves,
2001:185). Estes aspectos, típicos das escolas enquanto burocracias organizacionais, se enraizados
na cultura docente, limitam o desenvolvimento profissional e a implementação de mudanças
significativas nas práticas dos professores. Em contraste, Hargreaves salienta como pólos, não só
potenciadores da mudança, como suportes sustentados para a configuração de alteração de práticas
docentes e de desenvolvimento profissional, a colaboração e a colegialidade. Mas o mesmo autor
alerta para os perigos de formas de colegialidade artificial, reguladas compulsivamente por normas
rígidas, as quais podem redundar apenas em perdas de tempo e desgaste adicional para os
professores, subvertendo as esperanças de mudança, a exemplo de planificações obrigatórias ou
reuniões para impor objectivos comuns. Ao contrário, formas de colaboração voluntária, assumidas
na base da partilha de problemas e na procura conjunta de respostas, inter-pares ou na base da
constituição de equipas temporárias, podem ser uma forma extremamente flexível de gerir a
mudança, evitando simultaneamente o desgaste psicológico dos docentes.
Fullan (1993), por sua vez, salienta que não sendo a escola uma organização passível de,
por si só, provocar a mudança social, ela deve assumir o seu papel contribuindo positivamente para
essa mudança. Para isso, os professores terão que adoptar uma postura de mudança, o que passa,
em primeiro lugar, por definir o objectivo moral de agir com o intuito de provocar uma diferença
positiva, para melhor, na vida dos alunos (Fullan, 2003). Neste contexto, o âmago do problema não
reside na alteração formal de estruturas, mas na alteração das práticas educacionais e instrucionais,
no sentido de implementar uma maior colaboração entre alunos, entre os professores e entre estes e
potenciais parceiros. Trata-se de mudar, com carácter de urgência, a cultura escolar no que respeita
a hábitos e a crenças, nomeadamente no que respeita à pedagogia e às estratégias de ensino e de
avaliação e, ainda, na forma como os professores trabalham em conjunto e cooperam entre si para
levar a cabo mudanças conjuntas e concertadas de práticas.
O mesmo autor alerta, contudo, para a necessidade de se ter consciência de que a mudança
é um processo complexo e que, por isso, é importante não definir à partida metas demasiado
ambiciosas que podem gerar ansiedade, desgaste, desmotivação e, até, frustração. Em contrapartida,
entende que, do ponto de vista estratégico, os professores deveriam a) aprofundar cada vez mais os
seus conhecimentos, nomeadamente pedagógicos e sobre política educacional, b) procurar
implementar ambientes de trabalho profissionais interactivos e colaborativos, evitando cair nas
malhas da colegialidade artificial, c) desenvolver, individual e colectivamente, hábitos de
aprendizagem permanentes e de reflexão investigava sobre as suas práticas, d) empenhar-se
activamente na consecução da melhoria das situações de aprendizagem, sem perder de vista que os
conflitos fazem parte da mudança e que esta não é um processo rápido e isento de tensões (Fullan,
1993).

4. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS

Na relação do ensino com a aprendizagem, ressaltam com justificada evidência os

pressupostos pedagógicos. Eles talvez sejam os que aparentemente se tornam mais simples de
identificar, sendo contudo, aqueles que encerram maior complexidade porque a sua realidade
pressupõe a existência de outros tipos de pressupostos, designadamente daqueles que foram
anteriormente analisados. O trabalho decorrente da relação do ensino com a aprendizagem
reproduz, geralmente, uma cultura de ensino. Nesta cultura identificam-se variáveis que Dunkin e
Biddle designam por variáveis antecedentes, varáveis de contexto, variáveis de processo e variáveis
de conteúdo. Na abordagem destes pressupostos, contemplamos variáveis de contexto onde se
insere o ambiente, que pode assumir relações diversificadas; variáveis de processo, com destaque
para alguns aspectos da relação professor/aluno e variáveis de conteúdo, onde se evidenciam alguns
parâmetros para os conteúdos sujeitos ao ensino e à aprendizagem.
Assim, perante uma diversidade possível de modos distintos de abordagem, optou-se por
aquela que centra os pressupostos pedagógicos no ambiente de aprendizagem, donde emerge a
interacção do professor com o aluno e onde enquadra os conteúdos de ensino.

4.1. Ambiente para a aprendizagem

Já em 1976, Zvi Lamm afirmara que o papel do ensino é organizar o meio ambiente de tal
modo a permitir que a aprendizagem tenha lugar. John Dewey (1977) repetia que o núcleo (o
centro) do processo de ensino é a construção de meios ambientes nos quais os estudantes podem
interagir e estudar como aprender, ou seja, aprender a aprender.
A responsabilidade pela criação do ambiente para a aprendizagem é, em grande parte,
atribuída ao professor e consiste em vários recursos de comunicação organizados de maneira a que
desempenhem as suas várias funções, através da interacção com o estudante. A organização
diferenciada desses recursos relativamente aos estudantes gera, habitualmente, as denominadas
modalidades de ensino (Gagné). Contudo, importa registar que outros factores, para além do
professor, interferem na criação do ambiente de aprendizagem.
O comportamento aprendido será a função da interacção entre o aprendente e qualquer
factor do meio ambiente. Interagindo com esses factores do meio ambiente, o aprendente adopta
comportamentos em conformidade, por um lado com a natureza dos próprios factores, por outro
lado com as suas próprias necessidades.
Ao descrever-se um ambiente de aprendizagem, esboça-se um modelo de ensino (Joyce,
1996). Tais descrições têm objectos diversos: desde o planeamento do currículo, cursos, unidades e
lições até ao desenho de materiais de instrução – livros, programas multimédia e programas de
aprendizagem assistidos por computadores. Elas incluem muitas, ainda que não todas, das grandes
orientações filosóficas e psicológicas relativas a ensino e a aprendizagem.
O estudo individual e o estudo em grupo têm ambientes totalmente diferentes. O ambiente
é mais ou menos complexo, mais ou menos estruturado e ele torna-se na base do “sistema social”
de qualquer modelo de ensino. A sintaxe do modelo (constituída pelas fases do modelo que
manifestam o seu próprio desenrolar) terá de contemplar o ambiente. Se as escolas são centros de
questionamento (ou de problematização) elas terão de privilegiar os ambientes de ensino
provocadores de aprendizagem. O meio ambiente pode estruturar-se de modo a originar várias
tipologias, tais como: a de suporte, a de controlo, a de negociação, a de divergência e a de
convergência.
Um ambiente de aprendizagem produtivo é caracterizado por: (1) um clima geral em que
os alunos têm sentimentos positivos sobre si, os colegas e a turma enquanto grupo; (2) estruturas e
processos em que as necessidades dos alunos são satisfeitas e onde os alunos persistem nas tarefas
escolares e trabalham de modo cooperativo com o professor e outros alunos; (3) contextos em que
os alunos adquiram as competências de grupo e interpessoais necessárias à realização das exigências
escolares e grupais da turma.
Walter Doyle vê os ambientes como sistemas ecológicos. Estes sistemas ecológicos têm
várias características que moldam o comportamento. Ele descreveu seis características: (1)
multidimensionalidade; (2) simultaneidade; (3) contiguidade; (4) imprevisibilidade; (5) notoriedade e
(6) historicidade (1986: 394,395).
Schmuck identificara seis processos de grupo que determinam o ambiente: (1) expectativas;
(2) liderança; (3) atracção; (4) normas; (5) comunicação e (6) coesão.
O ambiente cooperativo, produzido por alguns modelos, tem tido efeitos substanciais no
comportamento dos estudantes. O ambiente reproduz, sem dúvida, a respectiva cultura do ensino.
Na teoria desenvolvimentista, a individualidade emerge do encontro de cada um com o
meio ambiente. No meio ambiente interagem escola, estudante, professor e sociedade. Esta
interacção tem duas orientações: vertical e horizontal. A interacção no ensino-aprendizagem tem o
discurso situado num contexto social.
 Professores criam os ambientes, mas eles não podem de modo algum realizar a
aprendizagem - esta é a razão pela qual o ambiente deverá ter em conta a diversidade para que se
torne produtivo e possibilite a aprendizagem. (Joyce, 2004).
Num sistema de teoria conceptual, Hunt (1971) sublinhou a relação do meio ambiente
com o desenvolvimento. Ele descreveu estádios de desenvolvimento em relação com as
características do ambiente que permitem às pessoas funcionar efectivamente em cada estádio,
enquanto a progressão para o outro estádio é facilitada. Se o meio ambiente for demasiado
confortável, os aprendentes podem acomodar-se num estádio, limitando ou mesmo bloqueando a
aptidão para integrar informação nova e para desenvolver novos sistemas conceptuais. A maior
parte da literatura sobre aprendentes e ambientes educativos enfatiza o ajustamento do meio
ambiente ao nível de conforto dos estudantes. Considerar as possibilidades produtivas (ou não
produtivas) do desconforto permite discutir os aprendentes marginais – estudantes que
experimentam grande desconforto no meio em que eles se encontram.
É frequentes muitos educadores estarem preocupados com o que se designa por
“aprendentes marginais” e procurarem meios para tornarem o ambiente escolar mais produtivo
para aqueles que são categorizados como “marginais” nesse ambiente. Se atendermos ao conceito
de marginalidade, podemos juntar-lhe os argumentos relativos ao desconforto com o crescimento.
Marginalidade é a condição que existe quando um aprendente tem dificuldade em relacionar-se com
um ambiente educacional e tirar proveito dele. Quando os professores relacionam marginalidade
apenas com os ambientes educacionais, tende-se a mudar os ambientes e a estabelecer as “normas
do conforto”. Acontece que os mesmos alunos podem relacionar-se marginalmente com uns
ambientes e não com outros. A linha teoricamente possível de marginalidade vai do nada (quando
os aprendentes se relacionam produtivamente com todos os ambientes aos quais são expostos) a
tudo (quando os aprendentes não experimentam qualquer ambiente que lhes seja produtivo).
Haverá várias formas de corrigir tipos de marginalidade, actuando no meio ambiente, não
descurando que os estudantes modificam, aleatoriamente, o ambiente, trazendo consequências
imediatas ao processo de ensino. Os estudantes gostariam, naturalmente, de ter um ambiente de
aprendizagem produtiva e em trabalho com os professores, adaptando-o ao que lhes interessa, se
lhes fosse dada oportunidade para tal. Manifestam esse seu gosto de modos distintos, em que
muitas vezes predomina o subentendido. Uma outra forma para corrigir a marginalidade é ensinar
os aprendentes a relacionarem-se com um largo espectro de ambientes de aprendizagem. Neste
último caso, está-se perante a expectativa de uma acção forte do professor. Para além de criar
ambientes, o professor poderá incentivar os estudantes a desenvolverem ambientes propícios ao
desencadear de factores positivos para a aprendizagem, na assunção dos princípios do conforto.
Está-se, então, perante o conceito de currículo como projecto – o currículo vai sendo construído
em consonância com interesses explícitos pelos estudantes.
É necessário que esteja presente o sentido da pluralidade do ambiente, reflexo de modelos
diversos, para que o aluno supere os limites dos seus mentores e crie sínteses novas.
 O caminho para perceber o contributo desejado pelo meio ambiente escolhido será
comparar esse contributo estimado com o resultado obtido, tendo em conta as aptidões dos
professores para compreender o processo de instrução onde o determinam, em ordem a torná-lo
capaz de agir em acordo com considerações relevantes. O contributo dialético da instrução vê, no
seu desenrolar, uma criação de decisões entre as contradições inerentes ao próprio processo que se
projectam no meio ambiente.
Em consequência, poderão evidenciar-se quatro tipologias de ambientes de aprendizagem:
(1) ambientes em variações culturais, (2) ambientes de individualização, (3) ambientes adaptativos e
(4) ambientes alternativos em função dos resultados educacionais. Cada uma destas tipologias de
ambientes de aprendizagem traduz assunções do ensinante àcerca do aprendente. Entre essas
assumpções destacam-se quatro: (1) enculturação, (2) capacidade intelectual como um factor
temporal, (3) estigmatização e (4) flexibilidade.
Recorda-se que o meio educativo, considerado no seu sentido mais lato, equaciona, com
amplitude igual ou diferente, três dimensões: a dimensão pessoal, que supõe a procura de sentido e
desenvolvimento de cada um, para cada um e por cada um; a dimensão social, que implica os
aspectos interpessoais e os deveres para com a sociedade e a dimensão intelectual, relativa às fontes
de solução de problemas. Estas dimensões do “meio educativo” terão de ser, forçosamente, as
linhas de debate de qualquer modelo de ensino. Todas elas passam pelos dois termos que compõem
o binómio suporte fundamental do ensino aprendizagem: o professor e o aluno. São estes dois
termos e a sua interacção que constituem a razão do ponto seguinte.

4.2. A interacção professor/aluno

Jackson, em 1968, descreveu a cultura dinâmica e a ecologia das salas de aulas,
apresentando os professores e os alunos como o conjunto de influências que requer acomodação e
mudança. Vinculava esta afirmação à sala de aula presencial. Também na sala de aula virtual esta
interacção tem significado e importância na aprendizagem, embora com figurino diferente.
É comum aceitar-se que a educação é crescimento, mas nem todos os teóricos definem
crescimento como um processo disciplinado e direccionado. Dewey (1916) afirmara que o processo
educativo tem um fim em si próprio; ele é uma contínua reorganização, reconstrução e
transformação. Libertar os estudantes (ou, tornar os estudantes livres) para pensarem mais efectiva
e criativamente é uma das mais profundas tarefas dos professores. Bruner, Goodnow e Austin
foram pioneiros no desenvolvimento da estratégia de “ensinar a pensar”. Esta tarefa tem sido
interpretada, ao longo dos anos, com o significado de ensinar a resolver problemas ou de
desenvolver capacidades de análise crítica, ou de permitir a aquisição dos significados de
pensamento indutivo e dedutivo (Joyce, 1996).
A organização do ensino cria o contexto no qual professor e aluno interagem; esta
interacção é o núcleo central das relações pedagógicas. Do emprego de diferentes modos de
organização emergem diferentes padrões de interacção. A observação dos comportamentos do
professor e do aluno e as consequentes transacções dos mesmos permitem constatar a estrutura
social na qual estas transacções estão inseridas e da qual se alimentam. Releva-se a importância
quanto àquilo que os professores sabem e pensam acerca deles próprios - e aqui confluem
diferentes variáveis: o que é que eles sentem sobre as suas forças e as suas fraquezas? quais são os seus valores,
crenças e prioridades pedagógicas? que tipo de objectivos os norteiam? como estão relacionados, esses objectivos, com a
história das suas vidas, experiências e formação? têm capacidade de auto-crítica? como analisam o seu próprio
comportamento, a se auto-avaliam? como questionam, nas suas atitudes, nas suas crenças e nas suas próprias
motivações? Em suma, que conhecimento tem o professor de si, como pessoa? Reconhece, o professor, o imperativo de
se sujeitar a um processo de educação permanente? Como se situa na linha da auto-educação?
Importaria alargar o campo de informação necessária para chegar a alguma compreensão
do carácter, personalidade, motivações e percepções dos principais actores da sala de aula: os
professores e os alunos.
A determinação e orientação das tarefas para a aprendizagem especificam não só os agentes
da interacção como também definem o contexto onde essa interacção ocorre. A organização das
actividades pode influenciar a natureza do controlo do professor e as relações professor-aluno. E,
mais uma vez, se confrontam variáveis diversas. Diferenças na organização do trabalho afectam os
padrões das interacções entre professor e aluno e entre pares que surgem numa dada actividade
dentro de uma tarefa, utilizando estruturas de actividades distintas.
Focalizando a organização das actividades em tarefas recorrentes, investigadores podem
iluminar as variadas condições nas quais se desenvolvem os padrões de interacção e se formam as
relações sociais. Será crucial traçar, explicitamente, as suas consequências.
Consideram-se três concepções relativas ao estatuto do professor: como um funcionário,
como um agente cultural ou como um especialista. Distinguem-se frequentemente, seis aspectos
relativamente ao poder do professor: o poder de premiar, o poder de castigar, o poder de reprimir,
o poder de legitimar, o poder do especialista e o poder da relevância. A distinção entre as várias
espécies de poder usado pelo professor torna possível distinguir três tipos de liderança: autocrática,
autoritária e permissiva. Cada tipo de liderança é, também, marcante de um estilo de ensino. O
professor continua a desempenhar um papel central no ensino e esse papel acarreta várias funções,
o que merece destaque neste contexto. A escolha fundamental das actividades e a determinação do
modo específico da sua avaliação são atribuições do professor.
Se o primeiro foco, relativamente ao ensino, se situar no professor, ele será a parte mais
influente na emergência das relações pedagógicas. Aos professores, independentemente do nível de
ensino em que ensinam, das matérias específicas que leccionam ou do tipo de escolas em que
trabalham, é exigido o desempenho de três importantes funções: liderança de um grupo de alunos -
as funções executivas do ensino; instrução directa dos alunos - as funções interactivas do ensino;
trabalho conjunto com colegas e outros agentes sociais, no sentido da execução das funções
organizacionais do ensino.
 Um dos aspectos da liderança do professor manifesta-se na gestão de recursos, ainda que
eles sejam escassos, para criar ambientes de aprendizagem produtivos. Mas quais são os recursos
que o professor, vulgarmente, controla? São, em primeiro lugar, o tempo e o espaço – este perante
uma sala de aula real. O interesse pela natureza do tempo em sala de aula começou com a
publicação de um artigo de John Carroll em 1963, intitulado A Model of School Learning. No seu
modelo, Carroll afirma que a aprendizagem dos alunos, (ou grau de aprendizagem) varia em função
de cinco factores. Três desses factores estão relacionados com os alunos e são eles: (1) aptidão ou
quantidade de tempo que o aluno leva a aprender a tarefa em condições óptimas; (2) capacidade
para compreender a instrução que recebe; (3) perseverança, ou quantidade de tempo que o aluno se
dispõe a permanecer ocupado activamente na tarefa. Adicionalmente, dois elementos são estranhos
aos alunos e poderão pertencer, directamente, ao professor: (4) a qualidade da instrução e (5) a
oportunidade temporal permitida para a aprendizagem.
O professor deverá controlar uma outra gama de recursos físicos com especial incidência
em materiais seleccionados para conseguir a aprendizagem. Merecendo especial menção, há factores
de natureza social que podem ser “recursos” significativos no modo como o professor e o aluno
interagem. Interagindo com esses factores do meio ambiente, o aprendente adopta
comportamentos em conformidade, por um lado com a natureza dos próprios factores, por outro
lado com as suas próprias necessidades.
O comportamento aprendido é a função da interacção entre o aprendente e qualquer factor
no meio ambiente.
O professor cria o meio ambiente para desenvolver o ensino, tendo como finalidade a
consecução das aprendizagens. Ele selecciona o conteúdo, organiza-o em actividades, escolhe os
materiais de suporte e interage com os estudantes ao desenvolver os seus planos; ele afecta as
dimensões importantes do meio ambiente dos estudantes - a actividade intelectual, o processo
social e o conteúdo. As estratégias de ensino que selecciona permitem esboçar o meio ambiente em
que acontecerá a aprendizagem. O professor será capaz de desenvolver uma variedade de meios
ambientes. Isto exige três competências: estruturação, modulação do nível cognitivo e focagem.
Cada uma destas competências exige duas actividades: planificação e desenvolvimento do plano na
interacção com os estudantes.
Nos estudantes confluem dois grandes conceitos - hereditariedade e meio ambiente – a
partir de dados recebidos; podem, ainda, confluir outros conceitos categorizados no âmbito da
hereditariedade e do meio ambiente: tamanho, sexo, idade, religião, cor, capacidades, valores,
preferências, aptidões, gostos e não gostos, atitudes, preconceitos, estereótipos, características
físicas (Joyce, 1996:62).
O professor compõe ambientes, define tarefas e actua tendo em consideração os
conteúdos de ensino.
4.3. Conteúdos de ensino
 A expressão conteúdos é usada com acepções muito diversas. Por vezes, este termo serve
para designar apenas conhecimentos de ordem geral, mas a mesma palavra poderá ser utilizada para
designar procedimentos e atitudes. É com frequência que a palavra saberes se utiliza como
sinónimo de conteúdos. E, então, surge a tendência em categorizar os saberes: saber-saber (no
sentido de conhecimento, reflectido em teorias, princípios, factos, etc.), saber-fazer, saber-ser e
saber-estar. Haverá ainda uma outra distinção que se prende com o “saber que” e o “saber como”.
Muitos identificam estes dois aspectos, respectivamente, com o produto e o processo da
aprendizagem. Contudo, eles ultrapassam essa interpretação: o “saber que” prende-se ao conteúdo
como matéria de um saber constituído e o “saber como” liga-se à aprendizagem da metodologia
própria para a aquisição e pesquisa desse saber.
Sendo duas questões com formulação simples - o que ensinar? e/ou o que aprender? -
qualquer delas conduz a respostas que, quando concluídas, estão sempre referenciadas a espaço e
tempo e sujeitas sempre a alguma polémica. O tratamento de “conteúdos” tem subjacente a
distinção quanto à sua natureza e aos modos de os organizar, para não referir os níveis de
complexidade que os atingem. A própria estrutura organizacional dos conteúdos e a epistemologia
do saber que representam poderão justificar, ou mesmo determinar, o Modelo de Ensino a aplicar
e, portanto, condicionar ambientes. O conteúdo é a base através da qual as actividades de
aprendizagem estão unidas entre si (Wulf e Shave, 1984). Se é verdade que os conteúdos de
aprendizagem pretendem responder aos objectivos formulados para essa aprendizagem, também é
verdade que o mesmo conteúdo pode responder a objectivos diferentes. Os conteúdos extraem-se
de fontes sendo a mais comum, talvez porque tem mais peso tradicional, “o universo disponível da
cultura humana”. Nas últimas duas décadas outras fontes têm surgido a disputar o primado daquela,
merecendo destaque a resultante das necessidades que emergem da evolução da sociedade e a
decorrente do sentido da realização do indivíduo. Neste contexto, alargou-se o âmbito do
significado do termo conteúdos, com particular incidência na informação para aquisição de saberes
e na junção do acolhimento da informação com a aplicação de processos para aquisição e
desenvolvimento de competências. Razões de natureza diversificada que se pulverizam pelos
campos epistemológicos da psicologia, da filosofia, da sociologia e da política se apresentam para
justificar a selecção de conteúdos. Depois, razões, sobretudo de natureza pedagógica, se alinham e
se avançam para especificar a natureza dos conteúdos e os modos de os organizar. Situando os
conteúdos no ambiente de ensino-aprendizagem, recordamos o que António Carrilho Ribeiro
(1990:127-129) apontara como principais critérios para a sua selecção:
a) a instrumentalidade dos conteúdos face aos objectivos curriculares definidos;
b) a validade e significado dos conteúdos no conjunto do universo cultural disponível,
em termos da sua importância actual e futura;
c) a relevância social dos conteúdos, no contexto presente e no que respeita à possibilidade
que oferecem de adaptação a mudanças futuras; isto é, a flexibilidade dos conteúdos frente às
mudanças na sociedade;
 d) o equilíbrio entre extensão e profundidade de conhecimentos a adquirir - a quantidade
do conhecimento adquirido em relação com a qualidade da compreensão do conhecimento
conseguida;
e) a adequação do conteúdo à experiência e à capacidade dos alunos - entra-se em linha de
conta com a acessibilidade ao conteúdo, a possibilidade de assimilação, compreensão e aplicação
por parte do aluno;
f) a viabilidade do ensino do conteúdo - a viabilidade de ensino não é sinónimo de
viabilidade de aprendizagem;
g) a relevância e significado pessoal dos conteúdos programáticos, face a necessidades e
interesses dos alunos detectados ou previsíveis, ou seja em que medida os conteúdos são
susceptíveis de despertar e desenvolver a motivação e curiosidade de aprender.
O tratamento de qualquer conteúdo exige o questionamento sobre a sua transmissão, a
possibilidade do efeito de apreensão, a duração, as condições de aplicação e a capacidade de
transformação. O tratamento dos conteúdos, no que respeita à sua organização, poderá ficar sujeito
ao princípio da flexibilidade e enquadrado pelo Modelo Curricular seguido, o que extravasa os
limites deste módulo.
Será em torno de conteúdos que se constrói qualquer sistema educativo ou qualquer
sistema ou módulo de formação, se entendermos, embora contrariando muitas das tendências
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