Propósito de la sesión.

Reconocer secuencia 22
las ventajas de presentar información
en tablas. Tablas de frecuencia
Organización del grupo. Trabajar
en parejas durante toda la sesión En esta secuencia interpretarán y comunicarán información mediante
intercalando momentos para comparar la lectura, descripción y construcción de tablas de frecuencia absoluta
resultados y comentar conclusiones de y relativa.
manera grupal. sesión 1 ¿Quién llegó primero?
Para empezar
Material. Calculadora.
Un recorrido por el origen de la estadística
Propósito del video. Conocer Para presentar un número pequeño de datos basta con enunciarlos o enumerarlos orde-
nadamente. Por ejemplo, las calificaciones de un alumno en los 5 bimestres de Matemá-
el origen y la importancia de la ticas son: 10.0, 9.0, 9.0, 8.0, 8.0.
estadística. Identificar situaciones en Sin embargo, cuando el número de datos es grande, conviene recurrir a una tabla de
frecuencias para poder hacer un análisis más completo o para tener una idea más clara
las cuales es necesario organizar y de la información obtenida.
representar la información.
Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad. La Los alumnos de primer grado de una escuela secundaria participaron en una competen-
intención es hacer sentir a los cia de atletismo.
alumnos la conveniencia de organizar A continuación se presentan los tiempos, en segundos, que hicieron 30 alumnos en la
carrera de 1 000 metros y el grupo al que pertenece cada uno.
los datos para analizarlos.
Aunque desde la escuela primaria los 320 (1°C) 350 (1°B) 330 (1°A) 300 (1°C) 340 (1°B)
alumnos han utilizado, elaborado y 330 (1°A) 340 (1°C) 360 (1°B) 320 (1°A) 330 (1°C)
completado tablas, quizá no recurran 300 (1°B) 320 (1°A) 350 (1°C) 330 (1°B) 340 (1°C)

a ellas para responder las preguntas 340 (1°B) 330 (1°B) 340 (1°A) 340 (1°C) 320 (1°A)
320 (1°A) 340 (1°A) 320 (1°C) 360 (1°A) 300 (1°B)
de los incisos a), b) y c). Acérquese
330 (1°B) 360 (1°C) 340 (1°B) 350 (1°C) 340 (1°A)
a las parejas mientras trabajan para
conocer qué estrategias utilizan. a) ¿Cuánto tiempo registró el ganador de la carrera?

b) ¿Qué diferencia de tiempo hay entre el primero y el último lugar de la carrera?

Respuestas.
a) Hubo tres alumnos empatados
c) ¿Cuál es el tiempo en el que se registró el mayor número de alumnos que termi-
en el primer lugar que hicieron la
carrera en 300 segundos. naron la competencia?

b) 60 segundos. d) Considerando los resultados por grupo, ¿en cuál hubo más alumnos que termina-

c) 340 segundos; 9 alumnos hicieron ron antes de 340 segundos?

ese tiempo. 60

d) En 1º A. Hay 6 alumnos que

terminaron antes de 340 segundos
(hubo 5 en 1º B y 4 en 1º C).
Eje
Sesión Título y propósitos de la sesión
Manejo de la información.
Tema
Representación de la información.
Antecedentes
Propósitos de la secuencia
Interpretar y comunicar información mediante la lectura, descripción y construcción de tablas
de frecuencia absoluta y relativa.
Recursos Vínculos
Video
Un recorrido por el origen de
¿Quién llegó primero?
la estadística
1 Reconocer las ventajas de presentar
Aula de medios
información en tablas.
“¿Quién llegó primero?”
(Hoja de cálculo)

Tabla de frecuencia relativa Aula de medios

Durante la escuela primaria los alumnos han 2 Elaborar e interpretar tablas de frecuencia “Tabla de frecuencia
organizado y analizado la información relativa. relativa” (Hoja de cálculo)
contenida en tablas, ahora se espera que
aborden otros aspectos, como la frecuencia La tabla representa…
relativa y absoluta expresada de distintas Resolver problemas mediante la Aula de medios Geografía I
maneras. 3 elaboración e interpretación de tablas de “La tabla representa…” Secuencia
frecuencia absoluta y relativa, expresada (Hoja de cálculo) 7
como fracción, decimal o porcentaje.

60
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Se
Comenten qué grupo consideran que tuvo mejor desempeño en la competencia y por qué. pretende que los alumnos analicen los
Además, digan cómo organizaron los datos para responder las preguntas.
datos para valorar qué grupo tuvo un
¿A cuántos minutos equivale el tiempo registrado por el primer lugar?
mejor desempeño, lo cual puede variar
dependiendo de qué criterios utilicen.
Manos a la obra
I. Una forma de organizar y presentar los resultados de la competencia es mediante
Por ejemplo, en 1º B hay 2 alumnos
una tabla de frecuencias. Contesten las siguientes preguntas para construirla. que quedaron en primer lugar, sin
a) ¿A qué se refieren los datos que aparecen en el listado anterior?
embargo, en 1º A hay más alumnos
que terminaron la competencia antes
b) ¿Cuántos grupos participaron en la competencia?
de 340 segundos.
c) ¿Cuáles fueron esos grupos? Recuerden que:
el
Invite a los alumnos a que justifiquen
La frecuencia es
d) ¿Cuántos tiempos diferentes se registraron en la competencia? número de vec
es sus respuestas.
da
que aparece ca
e) ¿Cuáles fueron esos tiempos? valor. Propósito de la actividad. Con estas
f) Completen la siguiente tabla de frecuencias.
preguntas se pretende que el alumno
vaya identificando los elementos que
Tabla de frecuencias del tiempo realizado en la carrera de 1 000 metros por grupo
entran en juego en la elaboración de
Grupos
1° A 1° B 1° C
la tabla (qué tipo de datos se están
Tiempos Total
Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia
organizando, cuántos son, etc.).

300 0

II 2

340 Ill 3 9

350

61

61
Sugerencia didáctica. Comenten las
respuestas del inciso e). Es importante
que se den cuenta de que un conjunto
de datos se puede analizar mirándolo
desde distintos ángulos, por ejemplo,
ver los resultados por grupo o ver los
de todos los grupos.
Respuestas.
a) Fue de 320 segundos, que son 5
minutos y 20 segundos.
b) 6 alumnos.
c) 2 alumnos.
d) 3 del 1º B y 1 del 1º C.
e) Fue 340 segundos (9 alumnos
llegaron en ese tiempo). Sólo en
1º A es más frecuente otro tiempo:
320 segundos.
62
62
secuencia 22
ii. Usen la información que proporciona la tabla para contestar las siguientes preguntas.
a) ¿Cuál fue el mejor tiempo que se registró en el grupo 1° A en la carrera?
¿A cuántos minutos corresponde ese tiempo?
b) ¿Cuántos alumnos de 1° A hicieron menos de 340 segundos?
c) ¿Cuántos alumnos de 1° A llegaron a la meta en 330 segundos?
d) ¿Cuántos del 1° B? ¿Y cuántos del 1° C?
e) Considerando los resultados de los tres grupos, ¿cuál es el tiempo registrado en
que más alumnos llegaron juntos a la meta? Compara ese
tiempo con el más frecuente por grupo, ¿en qué caso o casos fue diferente?
iii. Consideren las siguientes afirmaciones y marquen el cuadro de la “V” si es verdadera
o el de la “F” si es falsa, a partir de la información que proporciona la tabla de fre-
cuencias.
V F
• En el grupo de 1° B hubo más alumnos que hicieron 330 F
que 340 segundos.
• Hay más alumnos de 1° C que de 1° A que hicieron
menos de 320 segundos. V
• En total, hay más alumnos que lograron llegar en pri-
mer lugar que en último lugar. F
A lo que llegamos
Una tabla de frecuencias es una forma de resumir datos. En ella se
presentan en orden creciente los valores observados, así como sus
respectivas frecuencias.
El organizar los datos en una tabla de frecuencias permite contar con
una visión global e inmediata del comportamiento de la situación que
se analiza.
Por ejemplo, en la tabla se observa fácilmente cuántos alumnos logra-
ron el primer lugar y a qué grupo pertenecen, lo cual no ocurre con el
listado de números.
La suma de las frecuencias absolutas siempre es igual que el total de
los datos considerados, es decir, que la población, en este caso los 30
alumnos que participaron en la competencia.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Es posible
Lo que aprendimos organizar los datos de diferentes
La edad y el sexo de un grupo de personas que se encuentran en una reunión son los maneras (en la secuencia 8 los
siguientes:
alumnos aprendieron esto) y encontrar
38 (M) 8 (M) 68 (H) 17 (H) 11 (M) 33 (H) las distintas relaciones que se dan
15 (M) 45 (H) 10 (H) 57 (H) 27 (M) 23 (M) entre ellos.
20 (H) 45 (H) 20 (M) 25 (M) 40 (H) 8 (M) En esta situación los alumnos están
23 (H) 49 (M) 33 (H) 27 (H) 48 (H) 10 (H) organizando datos cualitativos (de
28 (M) 31 (M) 36 (M) 5 (H) 39 (H) 45 (M) cualidad): si la persona es hombre o
45 (H) 23 (H) 45 (M) 8 (H) 48 (M) 20 (M) mujer; y cuantitativos (de cantidad):
33 (M) 22 (H) 55 (M) 33 (H) 45 (H) 40 (H) qué edad tiene.
52 (M) 15 (M) 5 (H) 65 (M) 3 (M) 15 (H) Sugiera a los alumnos que lean las
15 (M) 8 (M) preguntas de los incisos a) al f) para
decidir de qué manera les conviene
a) En su cuaderno, organicen los datos en una tabla de frecuencias. Decidan cuál
información va en las columnas y cuál en los renglones. Pónganle el título a la
organizar la información.
tabla y a cada una de las columnas.
Respuestas.
b) ¿Cuántas personas asistieron a la reunión?
b) 50 personas.
c) ¿Qué hubo más, hombres o mujeres?
c) Igual, 25 hombres y 25 mujeres.
d) De las personas que asistieron, ¿cuál fue la edad más frecuente? d) 45 años. Hay 6 personas con esa
e) ¿Cuántas personas del grupo tenían de 20 a 29 años? Y de ese gru- edad.
po de edades, ¿qué hubo más, hombres o mujeres?
e) 11 personas de 20 a 29 años, 6
f) ¿Cuántas personas eran mujeres y tenían menos de 40 años? mujeres y 5 hombres.
f) 18 personas eran mujeres y tenían
menos de 40 años.

63

63
Propósito de la sesión. Elaborar secuencia 22
e interpretar tablas de frecuencia sesión 2 Tabla de frecuencias relaTivas
relativa. Para empezar
En la sesión anterior construiste la tabla de frecuencias de la siguiente situación.
Organización del grupo. Forme La edad y el sexo de un grupo de personas que se encuentran en una reunión son las
parejas de alumnos para las dos siguientes:

primeras partes de la sesión y equipos 38 (M) 8 (M) 68 (H) 17 (H) 11 (M) 33 (H)
15 (M) 45 (H) 10 (H) 57 (H) 27 (M) 23 (M)
para la tercera. La última se sugiere
20 (H) 45 (H) 20 (M) 25 (M) 40 (H) 8 (M)
que la resuelvan de manera individual.
23 (H) 49 (M) 33 (H) 27 (H) 48 (H) 10 (H)

Sugerencia didáctica. Comente 28 (M) 31 (M) 36 (M) 5 (H) 39 (H) 45 (M)

45 (H) 23 (H) 45 (M) 8 (H) 48 (M) 20 (M)
con los alumnos la información de las
33 (M) 22 (H) 55 (M) 33 (H) 45 (H) 40 (H)
tablas. Los datos están organizados
52 (M) 15 (M) 5 (H) 65 (M) 3 (M) 15 (H)
por género y por intervalos de edad: 15 (M) 8 (M)
se cuenta a todas los hombres (o Sin embargo, esta información se puede presentar de otra manera, en la que las edades
mujeres) que tienen de 0 a 9 años y se agrupan en intervalos y se dan las frecuencias absoluta y relativa y el porcentaje de
cada intervalo.
el resultado se pone en la columna de
frecuencia. Se va haciendo lo mismo Consideremos lo siguiente
con las que tienen de 10 a 19, de 20 a En las siguientes tablas faltan algunos datos, realicen los cálculos necesarios y completen:

29, etcétera. Hombres

edad
frecuencia relativa
La columna de “frecuencia relativa” (años) frecuencia Porcentaje
fracción decimal
está dividida en 2 para expresarla con
0-9 3 JK 12%
una fracción y con un número decimal.
10-19 4 16%
La fracción puede leerse así: “3 de J- K

cada 25 hombres tienen entre 0 y 9 20-29 5 J/ K 0.20 20%

años”. Diga a los alumnos que pueden 30-39 4 J- K 16%

utilizar la calculadora para encontrar 40-49 7 28%
J0K
la expresión decimal de la frecuencia
50-59 1 J,K 0.04 4%
relativa.
La columna de “porcentaje” puede 60-69 1 J,K 4%

interpretarse como: “del total de Total 25 2 N K/ 1 100%

hombres, el 12% tienen entre

0 y 9 años”. 64

Puede preguntar a los alumnos: si el

total de hombres fuera 100 y el 12%
tuvieran entre 0 y 9 años ¿cuál sería
la frecuencia?, ¿cuál sería la
frecuencia relativa?

64
 MATEMÁTICAS I 2
Mujeres
Edad
Frecuencia relativa
(años) Frecuencia
Fracción Decimal
Porcentaje
Sugerencia didáctica. Es conveniente
0-9 4
wRt 0.16 16% hacer notar a los alumnos la relación
4 0.16 entre la columna de “Frecuencia
10-19 wRt 16 %
relativa” y la de “Porcentaje”.
20-29
6 wYt 0.24 24%
Puede hacerles preguntas como: ¿De
30-39 4 wRt 0.16 16%
qué manera obtuvieron los datos
40-49 4 J-
K 0.16 16% de la columna “Porcentaje”?, ¿en
50-59 2 wWt 0.08 8% qué se parecen a los de la columna
60-69 1 J,K 0.04 4% “Frecuencia relativa”?
Total 25    1 100 % Integrar al portafolios. Cuando
a) ¿Cuántas personas son menores de 20 años?
terminen de resolver la sesión 2
pida a los alumnos una copia de
b) ¿Qué significa que la frecuencia relativa de hombres entre 20 y 29 años sea J"K?
esta tabla llena y de las respuestas
c) De las mujeres que asistieron a la reunión, ¿qué porcentaje tiene entre 30 y 39
a las preguntas de los incisos a)
años de edad?
al d). Analícelas para ver si han
d) ¿Qué porcentaje de hombres y mujeres tiene 50 años o más?
comprendido la diferencia entre la
frecuencia absoluta y la relativa, y
Comparen sus respuestas.
Recuerden que: sobre su expresión como porcentaje.
cuencia entre el
Si divides la fre
Manos a la obra ro tot al de observaciones, Si lo considera necesario, repasen
núme .
ne s la fre cuencia relativa
I. Usen la información que proporcionan las tablas para contestar ob tie
la sesión.
las siguientes preguntas.

a) ¿Cuántos intervalos de edades se formaron?

b) ¿Cuántos hombres hay en la reunión? ¿Y cuántas mujeres?

c) ¿Cuántos de los hombres que están en la reunión tienen entre 40 y 49 años

de edad?

d) ¿Qué parte del total de hombres tiene entre 40 y 49 años de edad?

e) Uno de los valores de la tabla es J"K , ¿qué representa el número 5?

¿Y el 25?

65

Propósito de la actividad. Con Respuestas.

las preguntas de los incisos a) al j) a) 7 intervalos.
se pretende que los alumnos le den b) 25 hombres y 25 mujeres.
sentido a la frecuencia relativa (su c) Hay 7 hombres.
significado y obtención), así como a d) 7 de 25 o w U t  .
las diferentes formas en que se puede e) El 5 es el número de personas
expresar (como porcentaje, fracción o cuyas edades se encuentran en
decimal). cierto intervalo, y el 25 es el
número del total de personas.

65
Respuestas.
f) wRt  A lo que llegamos
g) Es también la frecuencia relativa.
Quiere decir que del total (que es
igual a 1), hay 0.16 mujeres que
tienen entre 40 y 49 años.
h) Cuando las relaciones entre los
datos se expresan en forma de
porcentaje, el total es igual a
100%. El porcentaje de mujeres
que tienen entre 40 y 49 años de
secuencia 22
A la fracciónJ"K se le llama frecuencia relativa e indica la parte del
total de la población que tiene un mismo atributo o característica.
f) De las mujeres que había en la reunión, ¿cuál es la frecuencia relativa de las que
tienen entre 30 y 39 años de edad?
g) La frecuencia relativa de mujeres que tienen entre 40 y 49 años es J!K. Esta frac-
ción expresada como decimal es 0.16, ¿qué significa este decimal en esta si-
tuación?
h) ¿De qué manera expresarían como porcentaje la frecuencia relativa 0.16?
i) ¿Cuánto suman las frecuencias relativas correspondientes a las mujeres que asis-
tieron a la reunión?

edad es 16%. j) ¿En dónde hay más mujeres, en 4% de las mujeres de 60 a 69 años o en las 4
mujeres de 40 a 49?
i) Suman 1.
j) En las 4 mujeres de 40 a 49 años, A lo que llegamos
porque el número 4 en ese caso es La frecuencia relativa también puede expresarse en forma de número
decimal y porcentaje.
la frecuencia; en cambio, en el
otro caso se refiere al porcentaje, ii. Utilicen la información que presentan las dos tablas anteriores para completar la si-
guiente tabla que agrupa todos los resultados.
y en este ejemplo (el de las
Total hombres y mujeres
personas que asistieron a una Edad
(años)
Frecuencia relativa

reunión) 4% equivale a una

Frecuencia Porcentaje
Fracción Decimal

sola mujer. 0-9 7 tUp 0.14 14%

Sugerencia didáctica. Cuando 10-19 8 tIp 0.16 16%
revisen sus respuestas deténgase un
poco en el inciso g). Para algunos
20-29 11 Qt Qp 0.22 22%

30-39 8 tIp 0.16 16%

alumnos no es evidente que w R t y
0.16 son el mismo número. 40-49 11 Qt Qp 0.22 22%

50-59 3 tEp 0.06 6%

Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos se den 60-69 2 tWp 0.04 4%
cuenta de los diferentes tipos de Total
50 Tt Pp 1 100%
análisis que pueden hacerse al 66
66
reorganizar la información.

66
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
a) 16% en total.
a) ¿Qué porcentaje de personas que tienen entre 30 y 39 años de edad fueron a la
reunión?

b) De las personas de entre 30 y 39 años de edad que había en la reunión, ¿son más b) Es igual, 4 hombres y 4 mujeres.
hombres o más mujeres? ¿En qué tablas encuentran esta Esta información la buscamos en
información? las tablas anteriores, en las que se
c) ¿Cuál es la suma de frecuencias relativas de hombres y mujeres que asistieron a la separó a hombres y mujeres.
reunión?
c) 1
d) En total, ¿cuántas personas menores de 20 años asistieron a la reunión?
¿Qué porcentaje representan? d) 15 personas, que representan 30%.

A lo llegamos
Cuando se trata de presentar información estadística, las tablas que Sugerencia didáctica. Lean juntos
generalmente se utilizan son de frecuencias relativas con porcentaje. esta información y pida a los alumnos
La frecuencia relativa de un valor observado es el cociente entre su que la copien en sus cuadernos.
frecuencia y el total de observaciones realizadas. El porcentaje de
veces que aparece un determinado valor observado se obtiene multi-
plicando su frecuencia relativa por 100.
La suma de las frecuencias absolutas es igual al total de los datos u
observaciones.
La suma de las frecuencias relativas es igual a 1.
La suma de los porcentajes es igual a 100.

Lo que aprendimos
Completa la tabla de frecuencias relativas y de porcentaje para los datos de la carrera de
1 000 metros, presentada en la sesión 1 de esta secuencia.

Tiempo registrado Frecuencia relativa Porcentaje

Frecuencia
en segundos Fracción Decimal %

300 3 eEp 0. 1 10%

320 6 eYp 0. 2 20%
330 6 eYp 0. 2 20%
340 9 eOp 0. 3 30%
350 3 eEp 0. 1 10%
360 3 eEp 0. 1 10%
Total 30 Ee Pp 1 100%
67

67
Respuestas. secuencia 22
a) a) ¿A qué tiempo registrado corresponden cada una de las siguientes frecuencias
El 30% sería equivalente a 9
relativas?
30% 0.3
corredores, por lo tanto, corresponde 0.1 <G
a 340 segundos. b) ¿Cuál es la frecuencia relativa de alumnos que llegaron a la meta antes de 330
0.1 como frecuencia relativa quiere segundos?
decir que una décima parte de los c) ¿Qué porcentaje de alumnos que participaron en la carrera hicieron menos de 320
corredores registró cierto tiempo segundos?
(o 10%). La décima parte del total
de corredores (30) es 3, así que sesión 3 la Tabla represenTa…
corresponde a los que hicieron 300, Para empezar
350 y 360 segundos. Como habrás observado, en tu clase de Geografía de México y del mundo, es frecuente
que se presente información en tablas; por ejemplo, en la secuencia 7 ¿cómo es y dón-
0.3 como frecuencia relativa puede de está la población?
expresarse también como 30%, lo
que equivale a 9 corredores (340 Lo que aprendimos
segundos). 1. La matrícula en educación básica se refiere al

   significa que 3 de los 30 corredores número de alumnos inscritos en instituciones

educativas de preescolar, primaria y secundaria
registraron cierto tiempo, así que en un ciclo escolar determinado.

corresponde a 300, 350 y 360 Analicen la información que presenta la siguiente ta-
bla y complétenla. Pueden utilizar una calculadora.
segundos. Puede expresarse también Matrícula en Educación Básica por nivel educativo y por sexo en los años 1992 y 2002
como 0.1 o como 10%. Año 1992 2002

b)     Nivel educativo y
sexo
Total Porcentaje Total Porcentaje

c) 10% (10 de 30) Preescolar 2 858 890 100% 3 635 903 100%
Hombres 1 439 632 50.35% 1 836 121 51%
Mujeres 1 419 258 49.65% 1 799 782 49%
Primaria 14 425 669 100% 14 857 191 100%
Hombres 7 429 429 51.50% 7 604 635 51.18%
1 Mujeres 6 996 240 48.50% 7 252 556 48.82%
Secundaria 4 203 098 100% 5 660 070 100%

Propósito de la sesión. Resolver Hombres 2 152 648 51.22% 2 862 463 48.78%
problemas mediante la elaboración e
Mujeres 2 050 450 50.47% 2 797 607 49.43%
Fuente: SEP, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1992-1993.
interpretación de tablas de frecuencia SEP, DGPPP, Subdirección de Análisis Estadístico y Presupuestal 2003.

absoluta y relativa, expresada como 68

fracción, decimal o porcentaje.

Organización del grupo. La sesión
se trabaja en parejas, con momentos
de intercambio grupal.
Propósito de la actividad. Que
los alumnos analicen la información
de la tabla para completarla y para
contestar las preguntas que aparecen
en seguida.
Respuesta. Una forma de resolver es
completando el porcentaje, es decir,
teniendo en cuenta que el porcentaje
de hombres y el de mujeres en cada
nivel escolar, debe sumar 100.

68
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
a) ¿Qué información les muestra la tabla? a) Número y porcentaje de alumnos
b) ¿A qué años corresponde la información que presenta la tabla? en 1992 y 2002, por nivel
educativo y por género.
c) En el renglón que corresponde al nivel de Preescolar aparece dos veces la expre- b) 1992 y 2002.
sión “100%”, ¿qué significa en cada caso? c) El total de estudiantes en ese nivel
en 1992 y el de 2002.
d) ¿En cuál de los tres niveles es mayor la matrícula? d) En primaria.
e) De 1992 a 2002 aumentó la matrícula en todos los niveles educativos. ¿Cuáles e) Preescolar: 777 013.
fueron los incrementos en cada uno de los tres niveles educativos? Escríbelos en
tu cuaderno. Primaria: 431 52.
f) ¿En cuál de los tres niveles hubo un menor aumento? Secundaria: 1 456 972.
g) ¿Y en cuál hubo un mayor aumento? f) En primaria.
g) En secundaria.
2. Con la información que presenta la tabla anterior, completen la siguiente tabla para
que muestre la matrícula de la educación básica por sexo en los años 1992 y 2002. Respuestas. Hay que calcular los
Año 1992 2002 porcentajes, no deben sumarse o
Nivel educativo
y sexo
Total Porcentaje Total Porcentaje promediarse.

Educación
Sugerencia didáctica. Comente con
Básica 21,487,657 100% 24,153,164 100% los alumnos que la educación básica,
como se señala en la tabla anterior,
Hombres
11,021,709 51.29% 12,303,219 50.94% comprende el preescolar, la primaria
y la secundaria, por lo tanto, en
Mujeres
10,465,948 48.71% 11,849,945 49.06% esta segunda tabla deben sumar las
matrículas de los tres niveles.

a) ¿Cómo obtienen el total de la matrícula para el año

Puede dar indicaciones a los alumnos
1992? para que redondeen los porcentajes y
b) ¿Y para el año 2002?
la suma sea 100%.
c) De 1992 a 2002, ¿cuál de los porcentajes de matrícula
aumentó, el de los hombres o el de las mujeres?

69

69

2 3. En el examen que se aplicó en una escuela aprobaron 90 alumnos.
Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos analicen
si con la información que les da el
enunciado es posible hacer alguna de
las afirmaciones.
Analizar la información es un
aspecto muy importante en clase,
y para fomentarlo es útil presentar
actividades o problemas:
- en los que haya información
innecesaria para resolverlo, o
- en los que falten datos.
Así, los alumnos no se acostumbrarán
a que todo problema tiene solución o
a que siempre deben utilizar todos los
datos presentados.
Sugerencia didáctica. Discutan
cada una de las afirmaciones del
punto 3. Cuando digan que una de
ellas es válida, pregunte por qué y
cómo pueden estar seguros. Pregunte
al resto del grupo si están o no de
acuerdo. Pasen al número 4 cuando
todos estén seguros de cuál es la
afirmación válida.
Luego analicen con detenimiento la
nueva información. Pregunte: ¿Qué
significa que la frecuencia relativa de
los alumnos aprobados sea q O p P p ?, ¿en
qué cambia esta nueva información lo
que sabíamos en el punto 3?
Respuestas.
3. Con la información que
proporciona el enunciado no se
puede saber:
- a cuántos alumnos se aplicó el
examen,
- cuántos fueron los reprobados,
- si los 90 que aprobaron eran
la mayoría de los alumnos que
presentaron el examen.
70
secuencia 22
De acuerdo con esta información, sólo una de las siguientes afirmaciones es válida.
Márquenla con una
El examen se aplicó a 100 alumnos.
La mayoría de los alumnos aprobó el examen.
El examen lo presentaron cuando menos 90 alumnos.
El número de alumnos reprobados fue 10.
4. En el examen que se aplicó en una escuela la frecuencia relativa de los alumnos apro-
bados es H *G+G.
De acuerdo con esta información, ¿cuáles de las siguientes afirmaciones son válidas?
Márquenlas con
El examen se aplicó a 100 alumnos.
La mayoría de los alumnos aprobó el examen.
El examen lo presentaron cuando menos 90 alumnos.
El número de alumnos reprobados fue 10.
5. Completen la siguiente tabla.
Intervalo Frecuencia
Frecuencia relativa
Porcentaje
Fracción Decimal
0-9 6 P 4 G 0.1 0
10-19 8 yIp 0.133... 13.33
20-29 6 yYp 0.1 10
30-39 8 yIp 0.133... 13.33
yRp
40-49 4 0.0666… 6.67
50-59 7 yUp 0.116… 1.67
60-69 3 yEp 0.05 5
70-79 10 y p 0.1666… 16.67
80-89 3 yEp 0.05 5
5 0.08333… 8.3
90-99 yTp
Total 60 Yy Pp 1 100
70
La única afirmación que es válida es
la tercera (el examen lo presentaron al
menos 90 alumnos).
4. Todas las afirmaciones son válidas.
El conocer la frecuencia relativa de
los que aprobaron permite saber:
- a cuántos alumnos se les aplicó el
examen,
- que la mayoría aprobó,
- que al menos lo presentaron 90
alumnos, y
- que los reprobados fueron 10.
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. La
a) ¿A cuál de las siguientes tres situaciones puede corresponder esta tabla? Márquenla intención es que los alumnos puedan
con una
relacionar los datos que están
Número de saltos que pueden dar en 10 segundos un conjunto de 60 personas.
representados en una tabla con la
Número de pulsaciones por minuto que registró un conjunto de personas. situación que los genera.
Número de clientes que llegan a una tienda en ciertos intervalos de tiempo. Cada pareja debe decidir cuál es
la situación que más le parece y
De acuerdo con el contexto de la situación que eligieron, respondan las siguientes preguntas
responder en función de su elección.
b) ¿Qué representa el intervalo 40-49?
Integrar al portafolios. Pida a cada
c) ¿Y el valor 10 de la columna de frecuencias?
pareja de alumnos una copia de la
d) ¿Tiene sentido el valor 15.5? ¿Por qué?
actividad 5.

e) ¿Qué representa la fracción ?#G de la columna de frecuencia relativa?

f) ¿Qué significa el número 5 de la columna de porcentajes?

Para saber más

Sobre información que ofrece el INEGI para la utilización de tablas de frecuencia
consulten: www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.

71

71
Propósito de la sesión. Interpretar
información representada en gráficas
de barras y circulares de frecuencia
absoluta y relativa.
Organización del grupo. Para esta
sesión es conveniente que los
alumnos trabajen en parejas, excepto
en el apartado Lo que aprendimos,
que es individual.
secuencia 23
Gráficas de barras
y circulares
En esta secuencia aprenderás a interpretar información representada
en gráficas de barras y circulares de frecuencias absoluta y relativa,
proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. También verás
cómo comunicar información proporcionada por estudios sencillos,
eligiendo la forma de representación más adecuada.

Sugerencia didáctica. Esta

información puede aprovecharse para
hablar sobre los censos, qué son y
para qué sirven.
Propósito de la actividad. La
intención con la que se hacen las
preguntas del inciso a) es que
los alumnos analicen la gráfica y
sepan qué tipo de información es
la que proporciona y qué cosas no
sesión 1 Qué dicen las gráficas
Para empezar
Dos de las maneras más utilizadas para presentar información son la gráfica de barras y
la gráfica circular. Debido a su forma sencilla, resultan muy útiles para representar los
datos obtenidos en encuestas y estudios sobre diversos temas.
Consideremos lo siguiente
Según el XII Censo General de Población y Vivienda, la población de México en el año
2000 era de 99 722 200 habitantes, de los cuales 1 795 000 presentaban al menos un
tipo de discapacidad. Dicho censo consideró 5 tipos de discapacidad.
La siguiente gráfica muestra la cantidad de personas que padecen cada tipo de discapacidad.
Población de discapacitados en México
1000

pueden saberse por la manera en

discapacitadas (en miles)

800

Número de personas
que se organiza dicha información. 600

Permítales contestarlas sin darles aún 400

explicaciones.
200

Respuestas. 0
Auditiva
Motriz Visual Lenguaje Mental
a) Tipo de discapacidad

La primera pregunta no puede Fuente: INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

a) ¿Cuál de las siguientes preguntas puede contestarse a partir de la información que

contestarse porque en el eje vertical proporciona la gráfica? Márquenla con una
dice “número de personas”, pero no ¿Cuántos niños padecen la discapacidad motriz?
se sabe cuántas de esas personas ¿Cuántas personas tienen discapacidad auditiva?

son niños. 72

La segunda sí se puede contestar: hay

300 000 personas con discapacidad
auditiva.

Eje Propósitos de la secuencia

Manejo de la información.
Tema
Representación de la información.
Interpretar información representada en gráficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y
relativa, proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar información provenien-
te de estudios sencillos, eligiendo la forma de representación más adecuada.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos

Antecedentes Qué dicen las gráficas

Interpretar información representada en
1 gráficas de barras y circulares de frecuencia
absoluta y relativa.

Durante la escuela primaria los alumnos han Gráficas de barras

Español I
interpretado la información representada en 2 Elaborar e interpretar una gráfica de barras de
Secuencia 10
gráficas circulares, ahora se espera que frecuencia relativa.
también las construyan y analicen.
Video
Gráfica circular Español I
3 Elaborar e interpretar una gráfica circular.
“El rating en la
Secuencia 14
televisión”

72
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
b) Escriban tres preguntas que se puedan contestar con la información que proporciona a) Son 5: motriz, visual, lenguaje,
la gráfica.
auditiva, mental.
Pregunta 1: b) La más frecuente es la motriz (es
Pregunta 2: la barra más alta en la gráfica). La
Pregunta 3: menos frecuente es la de lenguaje
Lean al grupo una de las preguntas que escribieron y pidan que se las respondan. (es la barra más corta en la
gráfica).
Manos a la obra
I. Observen la gráfica anterior y contesten las siguientes preguntas.
c) Es importante comentar esta
pregunta porque los alumnos
a) ¿Cuáles son los tipos de discapacidad que reporta el XII Censo General de Pobla-
ción y Vivienda?
suelen cometer errores como
el que se plantea al analizar la
b) ¿Cuál es la discapacidad más frecuente en México? ¿Y la
menos frecuente?
información contenida en gráficas
y tablas. En el eje vertical de la
c) Un alumno dice que en México hay 800 personas con discapacidad motriz. ¿Es
esto cierto? ¿Por qué?
gráfica dice “número de personas”
y también “en miles”. Esto quiere
d) En la gráfica hay cuatro tipos de discapacidades con al menos 300 000 personas,
decir que el número al que llega
¿cuáles son? la altura de cada barra en la
e) Completen la tabla de frecuencias que corresponde a la información que presenta gráfica debe multiplicarse por mil.
la gráfica de barras.
Los datos se escriben así para no
tener que poner muchos ceros en
Tipo de discapacidad Número de personas
los números de los ejes, lo cual
dificulta la lectura. Por lo tanto, no
hay 800 personas con discapacidad
motriz, sino 800 000.
d) Motriz, visual, auditiva y mental.
e) Hay 800 000 con discapacidad
motriz, y aproximadamente
450 000 con discapacidad visual,
85 000 con discapacidad de
Total
lenguaje, 300 000 auditiva y
73
300 000 mental. El cálculo del
número de personas se hace por la
altura de la barra. Si es necesario
hay que medirlas.
f) No, la suma de los datos anteriores
excede los 1 795 000, aunque
el número total de personas con
alguna discapacidad no cambia, lo
que sucede es que hay personas
con más de una discapacidad.
g) Una persona puede tener más de
un tipo de discapacidad.

73
 secuencia 23
2
f) ¿El número total de personas discapacitadas que obtuvieron en la tabla es igual al

Propósito de la actividad. que señala el INEGI de 1 795 000 personas?

Interpretar la información presentada

g) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones justifica esta situación? Subráyenla.
en una gráfica circular. Cada • Existe un error en los datos que se recolectaron.
sector representa un porcentaje, y • El número de personas con discapacidad aumenta conforme a la edad.
a diferencia de la gráfica anterior, • Una persona puede tener más de un tipo de discapacidad.

aquí sólo se consideran los datos

ii. La siguiente gráfica muestra, según el grupo de edad, los porcentajes de personas en
correspondientes a una de las México que tienen discapacidad motriz.
discapacidades (la motriz) y se Distribución de la población con discapacidad motriz
presenta información nueva: el grupo por grupo de edad en porcentaje

de edad en el que se encuentran

Niños
quienes padecen tal discapacidad. 10 %

Respuestas.
a) 800 000
b) Adultos mayores, adultos, Adultos mayores Adultos
30 %
50 %
jóvenes, niños.
c) Sí, de las personas con
discapacidad motriz, 10% son
Jóvenes
niños y 10% son jóvenes, es decir 10 %

que hay la misma cantidad de

Número total de personas con discapacidad motriz: 800 000
personas en cada grupo de edad
Fuente: INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.
(80 000).
a) ¿Cuántas personas tienen discapacidad motriz en México?

b) ¿En cuáles grupos de edad se manifiesta más esta discapacidad?

Un alumno planteó la siguiente pregunta: ¿Habrá la misma cantidad de niños que de

jóvenes con discapacidad motriz?

c) ¿Podrán contestar esta pregunta con la información que proporciona la gráfica?

¿Cómo podrían saberlo?

74

74
 MATEMÁTICAS I
d) Completen la tabla de frecuencias que corresponde a la información que presenta
la gráfica circular.

Grupo de edad Número de personas Porcentaje

Adultos Mayores 400 000 50%

Adultos 240 000 30%
Jóvenes 80 000 10%
Niños 80 000 10%
Total 800 000 100%
3
A lo que llegamos
Las gráficas de barras y las gráficas circulares nos permiten compa- Sugerencia didáctica. Comenten
rar la forma en que se distribuyen los atributos o características en lo que aprendieron en la secuencia
una cierta población o muestra, ya sea que los datos se expresen
mediante frecuencias absolutas o relativas. anterior sobre la frecuencia absoluta
En el caso de que los datos de la gráfica estén expresados como y relativa.
frecuencias relativas y se conozca el total de la población, como es el
caso de la gráfica circular anterior, es posible determinar con exacti-
tud la frecuencia con que se observa cada uno de los atributos en la
población.

Lo que aprendimos
La siguiente gráfica presenta el resultado de una encuesta realizada a un grupo de
200 personas sobre su nivel máximo de estudios.
50

40

30
Porcentaje

20

10

0
Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura

Nivel máximo de estudios

75

75
Respuestas.
a) Sugiérales que calculen el
porcentaje representado por
cada barra, si es necesario,
midiendo cada una. La suma de los
porcentajes debe ser 100%.
Las frecuencias relativas se
obtienen de la siguiente manera:
sabemos que la encuesta se realizó
a 200 personas. Los que cursaron
hasta primaria son el 45% de esos
200, es decir, 90 personas ( w O p P p ), y
así con los demás valores. La tabla
debe mostrar los siguientes datos:
Frecuencia Frecuencia/relativa
Prim. 90 wOpPp = 0.45
Sec. 50 wTpPp = 0.25
= 0. 2
Bach. 40 wRpPp
Lic. 20 wWpPp = 0. 1
b) La primera es incorrecta, sin
embargo, algunos alumnos podrían
pensar lo contrario porque en
la tabla se muestra que quienes
terminaron la licenciatura son
10%, pero ese porcentaje está
referido al total de personas
encuestadas, que son 200, por lo
tanto, 10% de 200 es 20.
La segunda también es
incorrecta. La suma de los
porcentajes de quienes tienen
como nivel máximo de estudios
la secundaria y los que tienen
el bachillerato es 45%, lo que
equivale a 90 personas.
La tercera es correcta. El 45%
de las personas encuestadas
estudiaron hasta la primaria.
La cuarta es incorrecta. De
las personas encuestadas,
exactamente 20% cursaron el
bachillerato.
76
secuencia 23
a) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias a partir de la información que
proporciona la gráfica.
b) Según los datos registrados en la gráfica, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es
correcta? Subráyala con una línea roja.
• Un total de 10 personas tienen licenciatura como nivel máximo de estudios.
• De las personas encuestadas 30 tenían, como nivel máximo de estudios, secun-
daria o bachillerato.
• El 45% de las personas entrevistadas sólo terminaron la primaria.
• Menos de 20% de las personas encuestadas estudiaron hasta bachillerato.
sesión 2 Gráficas de barras
Para empezar
Existen diversas situaciones en las que se requiere comparar valores, por ejemplo, cuando
se trata de definir a un ganador o establecer el valor más frecuente.
Consideremos lo siguiente
Una agencia de automóviles da un bono mensual al vendedor que logre hacer mayores
ventas. Para motivar a los vendedores, se les muestra el número de autos que llevan
Porcentaje
vendidos y el monto de sus ventas. En cierto mes se presentó la siguiente gráfica:
45% Total de ventas, en miles de pesos, correspondientes al mes de noviembre
25%
1 200
(miles de pesos)
Ventas
20%
800
10%
400
Ricardo Fernando Gustavo Antonio
Vendedores
El gerente le dijo a Gustavo que el importe de las ventas de otro vendedor es el doble de
las que hizo él.
a) ¿En qué creen que se basa el gerente para hacer esa afirmación?
b) ¿Es correcta? ¿Por qué?
Comparen sus respuestas.
76
Propósito de la sesión. Elaborar e Respuestas.
interpretar una gráfica de barras de a) En la gráfica podría parecer que
frecuencia relativa. Ricardo vendió el doble que
Organización del grupo. Se sugiere Gustavo, porque la barra que
que los alumnos trabajen en parejas, representa las ventas de Gustavo
excepto en el apartado Lo que tiene la mitad del tamaño de la de
aprendimos, que es individual. Ricardo.
b) No, debido a que el eje vertical
no empieza en 0 sino en 400 000.
Observando con cuidado los datos
podemos ver que 1 200 000 no es
el doble de 800 000.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. En esta
gráfica, como en otras anteriores, hay
Manos a la obra
I. Con la información que proporciona la gráfica, respondan las siguientes preguntas:
que multiplicar por mil los valores del
eje vertical. Si algunos alumnos no lo
a) ¿Cuál es el importe de las ventas de autos que hizo Gustavo?
han notado podrían responder que
Gustavo ha vendido $800. Hágales ver
b) ¿Y las de Ricardo?
que ese monto no corresponde a los
c) ¿Cuántas veces más grande es el importe de las ventas de Ricardo que el importe
de las ventas de Gustavo?
precios de los autos e invítelos a leer
con cuidado la información de la gráfica.
d) ¿Cuántas veces más alta es la barra que representa las ventas de Ricardo que la
barra que representa las ventas de Gustavo? Respuestas.
e) Si el importe de las ventas de un quinto vendedor fuera de $200 000, ¿qué cam-
a) $800 000.
bios habría que hacer en la gráfica para representarla?
b) $1 200 000.
c) Es 1.5 veces más grande (una vez y
A lo que llegamos media).
En una gráfica de barras, la altura de cada barra debe ser proporcional a la cantidad que
d) La de Ricardo es el doble de alta
representa.
Observa que en la gráfica anterior esto no ocurre. Para corregirla hay que considerar el
que la de Gustavo.
eje de las ventas como una recta numérica que va de 0 a un valor máximo adecuado a la e) Hay que agregar la casilla del otro
situación, y dividirla en un número conveniente de partes iguales. vendedor en el eje horizontal y
II. Completen la siguiente gráfica de modo que incluya la venta del quinto vendedor. hacer que el eje vertical comience
Total de ventas, en miles de pesos, correspondientes al mes de noviembre al menos en 200.
1 400

1 200

1 000
(miles de pesos)

800
Venta

600

400

200

0
Ricardo Fernando Gustavo Antonio Otro vendedor
Vendedores

77

Propósito de la actividad. Además En ambos casos la información

de reconocer que el eje vertical representada no cambiará, pero una
empieza desde 0, se espera que de las opciones puede ser más cómoda
los alumnos se percaten de que lo que la otra, dependiendo de los datos
importante no es cuántas divisiones con los que se esté trabajando.
haya sino lo que representa cada una.
Por ejemplo, para representar cierta
información, el eje de una gráfica
puede:
- Empezar en 0, terminar en 120
y tener 12 divisiones (cada una
representa 10 segundos).
- Empezar en 0, terminar en 120
y tener 4 divisiones (cada una
representa 30 segundos).

77
Respuestas.
a) De cero.
b) $1 400 000.
c) Está dividida en 7 partes y cada
una representa $200 000.
d) No, para que la barra que
representa las ventas de Ricardo
fuera del doble de tamaño que
la de Gustavo tendría que haber
vendido el doble que Gustavo, es
decir $1 600 000.
Sugerencia didáctica. Pida a los
alumnos que copien esta información
en sus cuadernos.
secuencia 23
a) ¿A partir de qué valor empieza la escala que representa el importe de las ventas?
b) ¿Cuál es el máximo valor que está representado en esa escala?
c) ¿En cuántas partes está dividida? ¿Qué valor representa cada
parte?
d) ¿La altura que representa la barra de Ricardo mide el doble de la de Gustavo?
¿Cuánto debió haber vendido Ricardo para que esto sucediera?
A lo que llegamos
La gráfica de barras o diagrama de barras facilita la comparación de datos, al interpretar
la altura o la longitud de las barras.
Cómo trazar una gráfica de barras:
• Determinen el número de barras que necesitarán en el eje x (horizontal) para
representar los datos, de acuerdo con el número de atributos o cualidades que
se observan.
• A partir del origen, definan la escala en el eje y (vertical) considerando los valores
mínimo y máximo que se proporcionan. Marquen la escala y anoten las unidades.
• Definan el ancho de las barras y el espacio que se dejará entre ellas. Marquen los
anchos y rotulen las barras. Con la escala del eje y como referencia, tracen la altura
de las barras.
• Asignen un título a la gráfica.

Lo que aprendimos
1. Se le preguntó a un grupo de personas a cuál de los siguientes personajes les gustaría
más haber conocido. La siguiente tabla muestra los resultados de la encuesta:

Número de votos
Personaje
Adultos Niños

Benito Juárez 16 7

Miguel Hidalgo 22 18

Emiliano Zapata 24 31

Francisco I. Madero 9 15

78

78
 MATEMÁTICAS I Respuesta. En los recuadros de la
Utiliza la información que presenta la tabla anterior para completar la siguiente gráfica izquierda van los números 0 y 30
de barras.
(cada división representa 10 votos).
Personaje al que más le hubiera gustado conocer El título debe corresponder a la
30 información presentada en la tabla.
Podría ser algo como “Personaje al
que más le hubiera gustado conocer”.

20
Hay que escribir al lado del cuadrito
de abajo que las barras moradas
Número de votos

representan los votos de los niños.

10

Propósitos de la actividad. En las

0 actividades 2 y 3 se pretende que los
Benito Juárez Miguel Hidalgo Emiliano Zapata Francisco I. Madero
alumnos:
Adultos Niños
- Representen la información de
2. En la sesión 2 de la secuencia 22, aprendiste a construir las tablas de frecuencia. Uti- diversas formas (en una tabla,
liza la información de la tabla que presenta los resultados de la carrera de 1 000 m
para construir, en tu cuaderno, la gráfica de barras que le corresponde.
gráfica de barras, circular, etc.)
y que comprendan que ésta no
a) Compárala con las que elaboren tus compañeros. ¿Eligieron el mismo tipo de escala? cambia.
¿Por qué?
- Aprendan a utilizar escalas
b) ¿Qué título y etiquetas le pusieron?
apropiadas a los datos que estén
3. En la secuencia 10 La jaula de oro, de tu libro de Español I, volumen II estudiaste la manejando.
migración a los Estados Unidos. Además, realizaste una encuesta.
a) Elabora una gráfica de barras con los datos que obtuviste en la pregunta: ¿Cuál es - Representen tanto la frecuencia
la actividad que desempeñan en los Estados Unidos?
absoluta como la relativa.
b) ¿Qué escala utilizarás?
Integrar al portafolios. Pida a los
79
alumnos una copia de la gráfica que
elaboren y analícela para ver si han
comprendido lo trabajado en la sesión.

Resultados de la carrera de 1 000 metros

10

8
Frecuencia

0
300 320 330 340 350 360
Tiempo registrado en segundos

79
Propósito de la sesión. Elaborar e
interpretar una gráfica circular.
Organización del grupo. En esta sesión
se sugieren actividades que se resuelven
en equipo, en parejas e individualmente.
Respuestas.
a) El 30% de 740 es igual a 222.
b) El 10% de 740 es igual a 74.
Sugerencia didáctica. Es probable que
los alumnos no sepan cómo modificar la
gráfica circular, en cuyo caso conviene
que comenten cuáles son sus dudas y
continúen resolviendo la sesión, ya que
más adelante aprenderán cómo hacerlo.
Posibles procedimientos. Para conocer
qué porcentaje representan los 37
delanteros zurdos podrían:
- Calcular qué porcentaje representan
del total de jugadores registrados
(740), con lo cual obtendrían 5%.
- Calcular qué porcentaje representan
del total de delanteros (222), con lo
cual obtendrían 17% (redondeando).
Ambos datos son correctos, sin embargo,
para hacer el trazo que se pide en
la gráfica se deben seguir distintos
procedimientos, dependiendo de con cuál
de ellos se trabaje.
Para trazar la “rebanada” correspondiente
a los 37 delanteros zurdos podrían:
- Partir la “rebanada” de los delanteros
“a ojo”, dividiéndola en 25% de los
derechos y 5% de los zurdos. La idea
es acertada pero puede ser inexacta la
división, por lo que se le considera un
procedimiento incorrecto.
- Partir la “rebanada” de los delanteros
(30% del total de jugadores)
restándole 17% y trazando “a ojo”
13% resultante. Este procedimiento
es incorrecto, porque los delanteros
representan el 30% del total
de jugadores, y el 17% son los
delanteros zurdos del total de
delanteros. Para hacer un trazo
correcto tendrían que calcular 17% de
108º (es la medida del ángulo central
que representa 30%), obteniendo 18º.
Esa sería la medida del ángulo central
que representa a los 37 delanteros
zurdos.
80
secuencia 23
sesión 3 Gráfica circular
Para empezar
Durante el mes de septiembre de 2005, se llevó a cabo en Perú el Campeonato Mundial
Juvenil Sub 17 de la FIFA, y el equipo mexicano resultó campeón. En esta sesión analiza-
rás y presentarás estadísticamente algunas cifras relacionadas con este tema.
Consideremos lo siguiente
Una revista deportiva presentó la siguiente información sobre los jóvenes futbolistas que
se preparan para el próximo campeonato mundial Sub 17:
a) De los 740 jugadores registrados, ¿cuántos
Tercera división
profesional de futbol. son delanteros?
Relación de menores
nacidos en 1990 o más,
Defensas 25%
por posiciones,
al 7 de octubre de 2005.
Delanteros 30% b) ¿Y cuántos son porteros?
740 jugadores
registrados. Porteros 10%
c) Hay 37 jugadores delanteros zurdos. Si se
requiere que en la gráfica se distingan los
delanteros diestros de los zurdos, ¿qué
Medios 35%
cambio debe hacerse en la gráfica? Con-
testen en su cuaderno.
Fuente: Revista Futbol Total, 2005.
Comparen sus respuestas.
Manos a la obra
i. Observen la gráfica circular anterior y contesten las siguientes preguntas:
a) ¿Qué información proporciona?
b) ¿Cuál es la posición en la que hay más jugadores?
c) ¿Qué fracción de la gráfica representa el porcentaje de defensas?
d) ¿Cuántos jugadores defensas hay? ¿Qué fracción representan
del total de jugadores registrados?
e) ¿Qué porcentaje representan los delanteros zurdos del total de jugadores registra-
dos?
f) ¿Qué porcentaje le correspondería a los delanteros diestros?
g) ¿Cuánto es la suma de los porcentajes de delanteros zurdos y delanteros diestros?
h) ¿Cómo representarían el porcentaje de delanteros zurdos y el de delanteros dies-
tros en la gráfica?
80
- Trazar el 5% en la “rebanada” de los Respuestas.
delanteros. Los delanteros son a) Número de jugadores menores nacidos
uW rW pW , ese número se multiplica por en 1990 o más, por posición, en la
360º (son los grados que mide todo tercera división profesional.
el círculo). La “rebanada” de 5% b) Medios.
tendría 18º. También puede calcularse c) Es la cuarta parte de la gráfica.
así: hay que dividir los 360º del d) Hay 185 defensas y representan la
círculo entre 100 (el porcentaje) para cuarta parte del total.
saber cuántos grados tendría 1%, y e) Es 5% (37 de 740).
el resultado multiplicarlo por 5. Los f) 25% (30% menos el 5%).
18º resultantes se trazan en el 30% g) 30%.
correspondiente a los delanteros. Estos h) Se debe dividir la parte
son procedimientos correctos. correspondiente a los delanteros.
- “Acomodar” una rebanada que Ahora el 5% será para los delanteros
represente aproximadamente 5% zurdos (37 es el 5% de 740) y el 25%
quitando un poquito a todas las demás. para los delanteros derechos.
Este procedimiento es incorrecto.
 MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
A la gráfica circular se le llama también de pastel o diagrama de sectores.
Cómo trazar una gráfica circular:
Deporte favorito Frecuencia

Basquetbol 10

Futbol 20

Natación 4

Volibol 6

Total de alumnos 40

• Se calcula la fracción que corresponde a cada una de las preferencias por cada depor-
te. Por ejemplo, el basquetbol representa , I +G , o sea , I de los votos totales. Sugerencia didáctica. Es conveniente
• Se multiplica la fracción por los 360° que corresponden a todo el círculo. Por ejemplo, vincular esta actividad con los
, I × 360° = 90°. Ésta es la medida del ángulo central que corresponde a la preferencia conocimientos de la secuencia 13
de basquetbol. Con este ángulo (90°) se traza el sector circular que representa la
cantidad de personas a las que les gusta practicar el basquetbol.
Polígonos regulares para trabajar
Así, se obtiene el ángulo para cada uno de los demás datos, como se muestra en la tabla: con los ángulos a los que equivale el
porcentaje.
Cantidad de personas Frecuencia relativa
Deporte
que lo prefieren (fracción del círculo)
Ángulo central de:
Hagan una o dos gráficas circulares
Basquetbol 10 I, +G = I, I, × 360° = 90° con datos de esta misma secuencia
Futbol 20 I2 +G = I2 I2 × 360° = 180° para practicar.
Natación 4 I!G = H G H G × 360° = 36°

Volibol 6 I#G = NG NG × 360° = 54°

Total 40 I- G+ = 1 1 × 360° = 360°

• Se traza el círculo Volibol 15%

y se marcan los
ángulos centrales. Preferencias de deporte
Natación 10%
• Se nombran las partes Futbol 50%
que les gusta practicar
a los alumnos de 1º
de la gráfica.
Basquetbol 25%
• Se anota el título
de la gráfica circular.

81

81
Respuestas. secuencia 23
a) La balada. ii. Se aplicó una encuesta a un grupo de alumnos, y con los datos obtenidos se elaboró
b) Es wQ . la siguiente gráfica.

c) Al 50%. a) ¿Qué tipo de música es el que más le gusta a los alumnos?

d) Al 25%. Tipo de música que

prefieren los alumnos
b) ¿Qué fracción de la gráfica representa?
e) Los sectores son del mismo de primero.

tamaño, por lo tanto, la música c) Expresado en porcentaje, ¿cuánto le corresponde?

ranchera y la cumbia les gustan a d) ¿A qué porcentaje de los alumnos de primero les gusta el rock?

Clásica
Cu
la misma cantidad de alumnos.

m
bi
f) Es 5%. Entre la balada y el rock

a
Ranc e) ¿Qué relación encuentran entre los alumnos a los que les gusta
hera

llevamos 75%, el 25% restante se

Balada
escuchar la música ranchera y a los que les gusta la cumbia?

reparte con 10% ranchera,

ck
Ro
10% cumbia y 5% clásica. f) ¿Qué fracción de la gráfica representa a los que prefieren músi-
ca clásica, si se sabe que es la mitad de los que prefieren música
ranchera?

Propósito del video. Visualizar la El rating en la televisión

La medida que se utiliza para conocer la aceptación de un programa de televisión por
construcción de una gráfica circular. parte de los televidentes se llama rating, y existen diferentes formas de medirlo. Con esta
medida las televisoras definen, entre otras cosas, el horario de transmisión de los progra-
mas y su duración.

Sugerencia didáctica. Si se suman

Lo que aprendimos
los porcentajes no se obtiene 1. En la sesión 3 de la secuencia 22, Tablas de frecuencia absoluta y relativa, comple-
100% debido a que se quitan taste la siguiente tabla.

cifras decimales (por ejemplo, Matrícula en Educación Básica por nivel educativo y por sexo (1992 y 2002)

el porcentaje que representa la Año 1992 2002

matrícula de preescolar en 1992 Nivel educativo Total Porcentaje Total Porcentaje

es 13.304800984118… pero para

Preescolar 2 858 890 13.3% 3 635 903 15.05%
Primaria 14 425 669 67.13% 14 857 191 61.51%
manejar con facilidad los datos Secundaria 4 203 098 19.56% 5 660 070 23.43%
se suelen anotar sólo las primeras Fuente: SEP, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1992-1993.
SEP, DGPPP, Subdirección de Análisis Estadístico y Presupuestal 2003.
cifras decimales). Coméntelo con los
alumnos. a) Anota en la tabla los porcentajes que corresponden a cada año.
b) Construye en tu cuaderno las gráficas circulares que representan la información
Integrar al portafolios. Pida a los de la tabla.

alumnos que le entreguen al menos 82

una de las dos gráficas circulares que

hagan. Si no son correctas, resuelvan
juntos todo este apartado (Lo que
aprendimos) para aclarar dudas y
hacer correcciones.
b) Redondeando, en la gráfica de
1992 pueden tomarse ángulos Matrícula en Educación Básica por nivel Matrícula en Educación Básica por nivel
de 50º, 240º y 70º. En la de educativo (1992) educativo (2002)
2002 de 54º, 216º y 90º para 13 % 15 %
preescolar, primaria y secundaria, 20 % 23 %
respectivamente.

67 % 62 %
Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria

82
 MATEMÁTICAS I
2. En la secuencia 14, La TV ¿Ventana al mundo o “caja idiota"?, de su libro de Español I,
volumen II realizaron una encuesta sobre el impacto de la televisión en su familia;
posteriormente, registraron los datos que reunieron todos los alumnos del grupo en
una tabla. Ahora, en su cuaderno deberán utilizar esa información para presentarla
en gráficas de barras o circulares, según sea conveniente para dar respuesta a las si-
guientes preguntas.

a) ¿Cuántas horas permanece encendido el televisor durante el día?

b) ¿En qué tipo de gráfico es más conveniente presentar esta información?

c) ¿Qué opinan otros compañeros? Si representaron de manera diferente la informa-
ción, anoten por qué.

3. Una forma de recolectar datos es apli-

cando una encuesta.
Queremos conocer tus intereses
a) Utilicen las siguientes preguntas pa- Encuesta de entretenimiento
ra encuestar a un grupo de personas Contesten marcando una opción en cada pregunta.
(pueden ser sus compañeros de gru- 1 ¿Cuál es el tipo de música que te gusta escuchar?
po, todos los estudiantes de su es- a. grupera
cuela o algunas de las personas de b. rock
su comunidad). c. cumbia
b) Una vez que hayan recopilado los d. clásica
e. balada
datos, cada equipo deberá presen-
tar en una gráfica de barras o circu- 2 ¿Cuál es el tipo de programa que te gusta ver
lar los resultados de una de las pre- en la televisión?
guntas de la encuesta. Si hay más a. noticias
de cuatro equipos en el grupo, no b. comedias
importa que se presenten más de c. caricaturas
d. musicales
dos gráficas de la misma pregunta.
e. concursos
Compárenlas y determinen qué grá-
fica es mejor y está más completa. 3 ¿Cuál es el deporte que te gusta practicar?
a. basquetbol
b. futbol
c. natación
d. volibol
4 ¿Cuál es el tipo de película que te gusta ver?
a. suspenso
b. terror
c. comedia
d. drama
e. infantil

Para saber más

Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. Una ventana a la incertidumbre. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
Sobre información para conocer otras estadísticas de los jugadores de futbol, consulten:
http://www.terceradivision.com.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].

83

Sugerencia didáctica. Recuerde a

los alumnos que organicen los datos
obtenidos en una tabla, en la que
señalarán la frecuencia relativa y el
porcentaje para facilitar la elaboración
de la gráfica.

83
Propósito de la sesión. Obtener la
probabilidad frecuencial expresada
en forma de fracción, decimal y
porcentaje.
Organización del grupo. La mayoría
de las actividades las resolverán en
parejas o en equipos de tres.
3
sesión 1
Propósito de la pregunta. En este
punto se busca que los alumnos
expresen sus ideas basándose en su
experiencia, más adelante trabajarán
situaciones que les permitirán conocer
algunos aspectos de la probabilidad y
el azar.
1 si cae sol.
secuencia 24
Nociones de
probabilidad
En esta secuencia enumerarás los posibles resultados de una expe-
riencia aleatoria y utilizarás la escala de la probabilidad entre 0 y 1
expresada en forma de fracción, decimal y porcentaje. Además, esta-
blecerás cuál de dos o más eventos en una experiencia aleatoria tiene
mayor probabilidad de ocurrir y justificarán su respuesta.
Probabilidad frecuencial
Para empezar
La mayoría de las personas nos hemos enfrentado a situaciones en las que hay más de una
alternativa y, sin tener preferencia por alguna, hemos dejado que la “suerte” lo decida. En
matemáticas, decimos que es una situación de azar o aleatoria, y aunque no podemos
asegurar cuál será su resultado, sí podemos determinar los posibles resultados.
Consideremos lo siguiente
Si lanzas 10 veces una moneda al aire, ¿qué crees que suceda? ¿Caerán más águilas o más
soles?
Manos a la obra
i. Cada integrante del equipo, por turno, lanza una moneda 10 veces al aire. Registren
en la siguiente tabla los resultados de los tres integrantes. Tachen a si cae águila y s

Primer juego
Sugerencia didáctica. En esta Número de volado Total por
Jugador
sesión, y en general en todas las 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10°
resultado

que tratan temas de probabilidad A A A A A A A A A A

Jugador 1
frecuencial, es muy importante S S S S S S S S S S

que los alumnos realicen todos los A A A A A A A A A A

experimentos. Jugador 2
S S S S S S S S S S

Propósito del interactivo. A A A A A A A A A A

Jugador 3
Desarrollar una noción de S S S S S S S S S S
probabilidad frecuencial al enumerar
posibles resultados de lanzar una 84

moneda.

Propósitos de la secuencia
Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y
1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cuál de dos o más eventos en una experiencia
Eje aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.

Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Manejo de la información.
Tema
Análisis de la información.
Antecedentes
Durante la escuela primaria los alumnos han
realizado experimentos aleatorios, definido
el espacio muestral y registrado la frecuencia
con la cual se presenta un resultado. Ahora
aprenderán a obtener la probabilidad
frecuencial y la clásica, y explorarán la
relación entre ellas.
Interactivos
Probabilidad frecuencial “Lanza monedas”
1 Obtener la probabilidad frecuencial expresada en “La ruleta”
forma de fracción, decimal y porcentaje. Aula de medios
“Probabilidad frecuencial” (Hoja de cálculo)
Probabilidad clásica
Interactivo
2 Calcular la probabilidad clásica de eventos simples
“Bolsa con canicas”
e interpretar la escala de la probabilidad.
Comparación de probabilidades I
Video
3 Explorar y analizar la relación entre la probabilidad
¿Qué es más probable?
frecuencial y la clásica.
Comparación de probabilidades II
Calcular las probabilidades de diversos eventos y
4 distinguir entre ellos cuál es más probable que
ocurra, cuál es menos probable y cuáles tienen la
misma probabilidad de ocurrir.

84
 MATEMÁTICAS I 3
Contesten las siguientes preguntas

a) ¿Cuántas águilas cayeron por jugador?

Propósito de las preguntas.
b) ¿Cuántos soles por jugador? Aunque es posible obtener los mismos
c) Si vuelven a jugar, ¿creen que obtendrán los mismos resultados? resultados, es poco probable que
d) Realicen el juego dos veces más y marquen los resultados de cada torneo.
suceda, sin embargo, una vez más la
Segundo juego
intención es que los alumnos expresen
Número de volado Total por
sus ideas sobre la probabilidad en
Jugador
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10°
resultado
situaciones aleatorias.
A A A A A A A A A A
Jugador 1
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 2
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 3
S S S S S S S S S S

Tercer juego

Número de volado Total por

Jugador
resultado
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10°

A A A A A A A A A A
Jugador 1
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 2
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 3
S S S S S S S S S S

e) De los tres juegos que realizaron, ¿en cuál obtuvieron más águilas?

f) ¿En cuál obtuvieron más águilas los otros jugadores?

85

85
Sugerencia didáctica. Si lo considera secuencia 24
útil, recuerde a los alumnos que: g) Consideren los resultados de los tres jugadores y completen la siguiente tabla.
- La suma de las frecuencias debe Recuerda que: Frecuenta relativa
Resultados en el
ser 90 (en este caso). Un experimento o equipo
Frecuencia
Fracción Decimal
Porcentaje

fenómeno es aleato-
- La suma de las frecuencias rio si su ocurrencia Total de lanzamientos 90 1 100%
F*G+
relativas debe ser 1 presenta varios
resultados posibles y
(en cualquier caso). no se puede asegurar Caer águila
FG
cuál de ellos se
- La suma de los porcentajes debe obtendrá. Caer sol
FG
ser 100% (en cualquier caso).
Sugerencia didáctica. Es importante Al cociente entre el número de veces que ocurre el evento y el número de veces que se
realizó el experimento se le llama probabilidad frecuencial de un evento. Con los resul-
analizar con los alumnos la tabla tados obtenidos en tu equipo pueden calcular la probabilidad frecuencial de obtener
que llenaron. Hágales notar que en águila o de obtener sol. Se calcula así:
una situación aleatoria la frecuencia P (caer águila en el equipo) = Número de veces que cae águila
Número de lanzamientos
relativa es la probabilidad frecuencial. P (caer águila en el equipo) se lee: probabilidad de caer águila en el equipo.

Propósito de la actividad. Que los
alumnos se percaten de lo que sucede
cuando se efectúa un experimento
o juego de azar (como lanzar una
moneda) cuando la cantidad de
ensayos o registros (número de
lanzamientos) es mayor que en un
experimento anterior.
Posibles dificultades. Algunas de
las estrategias erróneas más comunes
y sistemáticas que presentan los
alumnos surgen de situaciones como
P (caer sol en el equipo) = Número de veces que cae sol
Número de lanzamientos
h) Calculen la probabilidad frecuencial del evento “caer sol” que obtuvieron en sus
primeros 10 lanzamientos.
P (caer sol en el grupo) =
Número de veces que cae sol
=
Número total de lazamientos 10
ii. Ahora consideren los resultados de todo el grupo.
a) Calculen la probabilidad frecuencial del evento "caer águila" que se obtuvo en
todo el grupo.
Resultados
Frecuencia
en el grupo
Total de
lanzamientos
Número de veces que cae águila
P (caer águila en el grupo) =
Número total de lanzamientos
=

las siguientes: Caer águila

- Desconocer los efectos de

Caer sol
considerar pocos resultados sobre
la precisión de las estimaciones.
86
Por ejemplo, considerar suficientes
diez lanzamientos.
- Confiar, sin fundamento, en una
predicción basada en información
no válida (supersticiones). Por
ejemplo, creer que se le puede
pasar “buena vibra” a la moneda
para que caiga un cierto resultado.
- Creer que la aparición de una
racha a favor de un resultado
aumenta la probabilidad del
contrario. Por ejemplo, creer que
si la serie de lanzamientos de una
moneda ha sido AAASSSSAAA,
en el siguiente lanzamiento debe
caer sol.
- Creer que SASASASASA es una
serie de volados más probable que
la anterior.

86
 MATEMÁTICAS I
b) Completen la siguiente tabla, escribiendo en forma de fracción, número decimal y
porcentaje la probabilidad frecuencial de los eventos “caer águila en el equipo” y
"caer águila en el grupo". Comparen estas probabilidades.

Probabilidad frecuencial
Evento
Fracción Decimal Porcentaje

Recuerde que.
Caer águila en el equipo Si se repite muchas veces un
experimento aleatorio en condiciones
idénticas, la probabilidad frecuencial
Caer águila en el grupo
se va acercando a la clásica.
En el caso de los volados, tenderá
¿Es mayor la del equipo? ¿Es menor? ¿Es igual? a wQ o 0.5 porque en una moneda
c) ¿Creen que si repiten el experimento de lanzar 10 veces una moneda obtendrán que no esté “cargada” es igualmente
la misma probabilidad frecuencial? ¿Por qué? probable que caiga sol o que caiga
águila. Sin embargo, la probabilidad
frecuencial del evento caer águila en el
grupo no necesariamente será igual
A lo que llegamos
a wQ  .
La probabilidad frecuencial es una medida obtenida de la experiencia
de algún fenómeno o experimento aleatorio que permite estimar a
futuro un comportamiento. Sin embargo, no es definitiva, por lo que Respuestas. No necesariamente
es importante saber interpretar los resultados que se obtienen. se obtendrá la misma probabilidad
La probabilidad frecuencial de un evento A, que se denotará P(A), se
obtiene dividiendo el número de veces que ocurre el evento entre el
frecuencial, aunque es posible.
número total de veces que se realizó el experimento. Además, hay que considerar
que se puede obtener la misma
Número de veces que ocurre el evento
P (A) = probabilidad frecuencial pero quizá
Número total de veces que se realiza el experimento
la serie de lanzamientos tenga otro
Como el valor de la probabilidad es el de la frecuencia relativa, la
probabilidad es un número entre 0 y 1, que puede expresarse en
comportamiento, es decir, puede ser
forma de fracción, número decimal y porcentaje. AAASSSSSAA o SASSSAASAA, por
ejemplo.

87
Sugerencia didáctica. Pida a los
alumnos que copien en sus cuadernos
la información del recuadro.

87
 secuencia 24

Respuestas. Lo que aprendimos

1. La siguiente tabla muestra los resultados que se obtuvieron en un grupo al lanzar
a) 300 volados. una moneda. Con estos datos, contesten las siguientes preguntas.
b) 120 veces (300 – 180).
c) En el experimento realizado se Evento
Probabilidad frecuencial

lanzaron 300 volados y cayó águila Fracción Decimal Porcentaje

el 60% de las veces, por lo tanto, Caer águila en el

grupo <, G$ G+ = K 0.60 60 %
en 100 volados se esperaría que
60 fueran águila, pero no se puede a) ¿En total, cuántos volados se realizaron en el grupo?

saber con certeza porque es un b) ¿En total, cuántas veces cayó sol?
experimento aleatorio. c) De acuerdo con la probabilidad frecuencial del evento caer águila obtenida por el
grupo, si se realizan 100 volados, ¿en cuántos caerá águila?
Propósito del interactivo.
Desarrollar una noción de
2. Elaboren una ruleta como la que se muestra en el dibujo. Pueden
probabilidad frecuencial al enumerar ayudarse con el procedimiento para trazar un hexágono de la
los posibles resultados de girar una segunda sesión de la secuencia 13 Polígonos regulares.
Cada integrante del equipo, por turnos, hace girar la ruleta. Para
ruleta. ello pueden desdoblar un clip y colocar un extremo en el centro
de la ruleta. Anoten en la siguiente tabla en qué color se detiene.
Sugerencia didáctica. Si resulta Giren la ruleta 50 veces y completen la siguiente tabla.

difícil construir la ruleta,, pueden

hacer el experimento con 6 papeles
pintados con los colores de la misma Resultados en el equipo
Probabilidad frecuencial
o marcados con el nombre del color. Evento Conteo Frecuencia
Fracción Decimal Porcentaje

Se ponen los papeles en una bolsa que Cae el

color azul KG
no sea transparente. En vez de girar
la ruleta, se saca un papel y cuando Cae el
color morado KG
hayan visto el color lo regresan a la
bolsa hasta completar 50 extracciones.
Cae el
color verde KG

Total 50 KG 100%

88

Integrar al portafolios. Una vez

que los alumnos hayan hecho el
experimento, pídales que le den
una copia de la tabla. Cada equipo
obtendrá frecuencias distintas
dependiendo de los resultados del
experimento, pero revise que hayan
escrito correctamente la probabilidad
frecuencial expresada como fracción,
como decimal y como porcentaje. Si
después de analizar las respuestas
de los alumnos considera necesario
hacer un repaso, resuelvan juntos el
apartado Manos a la obra.

88
 MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Calcular
la probabilidad clásica de eventos
PRobabilidad clásica sesión 2
Para empezar simples e interpretar la escala de la
En la sesión 4 de la secuencia 8, Problemas de conteo, trabajaste con un diagrama de probabilidad.
árbol para contar los resultados posibles al lanzar dos dados.
Organización del grupo. La sesión
Consideremos lo siguiente se trabaja en parejas y de manera
El siguiente diagrama de árbol muestra todos los resultados posibles que pueden obte- Resultados posibles
nerse al lanzar dos dados.
individual.
Dado A Dado B Dado A Dado B
1 1 1
2 1 2
3 1 3
1
4 1 4
5 1 5
6 1 6

1 2 1
2 2 2
3 2 3
2
4 2 4
5 2 5
6 2 6

1 3 1
2 3 2
3 3 3
3
4 3 4
5 3 5
6 3 6

1 4 1
2 4 2
3 4 3
4
4 4 4
5 4 5
5 4 6

1 5 1
2 5 2
3 5 3
5
4 5 4
5 5 5
6 5 6

1 6
2 6
3 6
6
4 6
5 6
6 6
a) ¿Cuántos resultados diferentes en total puede haber al lanzar dos dados?
Respuesta.
1
2 a) Son todos los resultados que
3
4 pueden verse en el diagrama,
5
6 es decir, 36.
Esos 36 resultados constituyen
89 el “espacio muestral”, o sea, el
conjunto de todos los resultados
posibles al realizar un experimento
aleatorio.

89
Respuesta.
b) Es el 7, porque puede obtenerse de
6 maneras distintas: (1,6), (2,5),
(3,4), (4,3), (5,2) y (6,1).
c) 2 y 12, ya que cada 1 puede
obtenerse de 1 sola manera: (1,1)
y (6,6), respectivamente.
secuencia 24
b) Si se hace referencia al evento “la suma de los puntos obtenidos en el lanzamien-
to de dos dados”, ¿qué suma es más probable de obtener?
c) ¿Qué suma tiene menos probabilidades de salir?
d) Si en un juego con dos dados te ofrecen la siguiente apuesta: “Si obtienes de tus
dados una suma mayor que 7, ganas; si no, pierdes”, ¿te arriesgarías a jugar?
¿Por qué? ¿A qué suma le apostarías para
tener más seguridad de ganar? ¿A qué suma no le apostarías?

Propósito de la pregunta. Lo
importante aquí es que los alumnos
lean y analicen el diagrama, las
probabilidades las calcularán después.
Comparen sus respuestas.
Manos a la obra
i. Dos resultados posibles para obtener una suma mayor que 7 son: (2, 6) y (3, 5).
a) Anoten los resultados favorables que faltan

Respuesta. Una vez que hayan b) ¿Cuántos resultados favorables son?

expresado sus opiniones, puede c) Busquen determinar qué fracción del total de resultados posibles representan.

hacerles notar que un resultado d) ¿Cuáles son los resultados favorables del evento: “obtener una suma igual que 12
mayor que 7 se obtiene de 15 distintas al lanzar dos dados”?
maneras, y que uno menor o igual que e) ¿Cuántos resultados favorables son?

7 se obtiene de 21 distintas maneras, f) ¿Qué fracción representan del total de resultados posibles?
g) Marquen en el siguiente diagrama rectangular los resultados favorables del even-
por lo que no conviene apostar. to: “obtener una suma igual que 7 al lanzar dos dados”.
Conviene apostar a obtener 7. No Sumas que se obtienen al lanzar dos dados
conviene apostar a obtener 2 o 12. 6 7 8 9 10 11 12

5 6 7 8 9 10 11
Respuestas. Caras del dado B

a) Faltan 13: (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), 4 5 6 7 8 9 10

(6,6), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6), (4,4), 3 4 5 6 7 8 9

(4,5), (4,6), (3,6). 2 3 4 5 6 7 8

b) Son 15. 1 2 3 4 5 6 7
c) eQ yT 1 2 3 4 5 6

d) Hay un solo resultado mediante el Caras del dado A

cual se obtiene 12, (6,6). h) ¿Cuántos resultados favorables son?

e) 1 i) ¿Qué fracción representan del total de resultados posibles?

f) e Q y   90

g) Son 6 resultados: (1,6), (2,5), (3,4),

(4,3), (5,2), (6,1).
h) Son 6.
i) e Y y  

90
 MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
Cuando se realiza un experimento aleatorio, el conjunto de todos los resultados
sencillos posibles recibe el nombre de espacio de eventos o espacio muestral.
Por ejemplo, en el caso de lanzar dos dados, uno azul y otro rojo se lanzan una vez y se
anota el número de puntos que aparecen en cada uno. El espacio muestral son todos
los resultados sencillos posibles que se presentan en forma de diagrama de árbol.
Si ahora se lanzan dos dados y se obtiene la suma de los puntos que aparecen en
cada uno, el espacio muestral es el que se observa en el diagrama rectangular.

j) Marquen en el mismo diagrama rectangular los resultados favorables del evento: Respuestas.
“obtener una suma menor que 7”.
j) Son 15 resultados favorables: (1,5),
k) ¿Cuántos resultados favorables son?
(1,4), (1,3), (1,2), (1,1), (2,4), (2,3),
A lo que llegamos (2,2), (2,1), (3,3), (3,2), (3,1), (4,2),
Se llama probabilidad clásica de un evento al número P(e) que se (4,1), (5,1).
obtiene por medio del cociente:
P (e) =
Número de resultados favorables k) eQ yT
Número total de resultados posibles

II. Completen la siguiente tabla Sugerencia didáctica. Si es posible,

Evento Resultados
Número de
resultados Probabilidad clásica del evento
pida a los alumnos que también
(e) (dado A, dado B) favorables
al evento
P (e)
expresen la probabilidad con número
La suma de las
(2, 6), (3, 5) número de resultados favorables
decimal y mediante un porcentaje.
caras de dos
dados al caer número total de resultados posibles = <P
es mayor que 7

La suma de las
número de resultados favorables
caras de dos
dados al caer número total de resultados posibles =
es igual que 12

La suma de las
número de resultados favorables
caras de dos
dados al caer número total de resultados posibles=
es igual que 7

La suma de las
número de resultados favorables
caras de dos
dados al caer es número total de resultados posibles=
menor que 12

La suma de la
número de resultados favorables
cara de dos
dados al caer es número total de resultados posibles=
menor que 7

91

91
Integrar al portafolios. Revise las secuencia 24
respuestas de los alumnos a los a) Consideren la probabilidad de los siguientes eventos:
incisos del a) al f). Si nota ¿Qué evento es más probable que ocurra al lanzar dos dados: obtener una suma

dificultades, copie en el pizarrón la igual que 12 o una igual a 7?

tabla del número II de esta sección y b) ¿Qué evento es más probable que ocurra al lanzar dos dados: obtener una suma

resuélvanla juntos. mayor que 7 o una menor a 7?

c) Calculen las siguientes probabilidades:

Respuestas.
P (la suma es igual que 1) =
a) Hay seis casos favorables para que
el evento “obtener una suma igual P (la suma es igual que 6) =

a 7” ocurra, mientras que sólo hay ¿A qué suma no le apostarían?

d) Completen la siguiente tabla calculando la probabilidad clásica de cada evento
un caso favorable para “obtener que se pide.
una suma igual a 12”.
La suma es La suma es un La suma es La suma es
b) Son igualmente probables porque Evento
igual que 13 número par igual que 7 menor que 13

hay 15 posibilidades en cada caso. Probabilidad clásica

c) Obtener una suma igual a 1 no
está en el espacio muestral porque
no hay casos favorables para tal
evento, así que su probabilidad
es e P y . La probabilidad de obtener
una suma igual a 6 es e T y  .
d) La suma es igual a 13: e P y  Para obtener la probabilidad clásica de un evento no se requiere de la
La suma es número par:
La suma es igual a 7: eYy
La suma es menor que 13:
e) 36
f) Cero.
número de resultados favorables
número total de resultados posibles
e) ¿Cuántos resultados favorables existen al lanzar dos dados en los que la suma sea
menor que 13?
f) ¿Cuántos resultados favorables existen al lanzar dos dados en los que la suma sea
igual que 13?
A lo que llegamos
realización de experimentos, como en la probabilidad frecuencial, sino
  de conocer dos datos:
El de todos los resultados posibles que se pueden dar en una situa-
ción de azar, y el de los resultados favorables de un evento de esa
situación:
eE yY  
Número de resultados favorables del evento
P (e)=
Número total de resultados posibles
92

Sugerencia didáctica. Es importante probabilidad frecuencial de un

señalar la diferencia entre la
probabilidad frecuencial y la clásica.
Ambas se refieren a la probabilidad de
que un evento ocurra en situaciones
aleatorias, pero la frecuencial se
obtiene a partir de los resultados de
un experimento, y la clásica a partir
del análisis de la situación sin realizar
el experimento.
Sin embargo, se espera que cuando
un experimento se repita una gran
cantidad de veces, el valor de la
evento se aproxime al valor de su
probabilidad clásica. Por ejemplo, el
valor de la probabilidad clásica de
“obtener una suma igual a 7” es e Y y
debido a que hay 6 de 36 formas de
obtenerla. Si lanzamos muchas veces
2 dados y reunimos los resultados, el
valor de probabilidad frecuencial de
obtener una suma igual a 7 debe de
aproximarse a e Y y .
La notación utilizada es la misma en
ambos casos: p(e).

92
 MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo.
A la probabilidad clásica se le llama también probabilidad teórica. Desarrollar una noción de
Cuando el número de resultados favorables de un evento es el mismo que los resultados probabilidad frecuencial al enumerar
posibles (espacio muestral), se trata de un evento seguro, y la probabilidad de ese even-
los posibles resultados de extraer
to es igual a 1.
Cuando el número de resultados favorables de un evento es 0, es decir, no hay casos
canicas de una bolsa. Comparar las
favorables, entonces se trata de un evento imposible y la probabilidad de ese evento es 0. probabilidades clásicas con los datos
Si el valor de la probabilidad de un evento es un número muy cercano a 0, se dice que experimentales.
ese evento es poco probable, pero si el valor de la probabilidad de ese evento es un
número muy cercano a 1, entonces el evento es muy probable. Respuestas.
Lo que aprendimos a) wQ
En una urna hay dos canicas blancas y dos negras. Extrae una canica de la urna, anota el
color, y devuélvela a la urna; de nuevo extrae una canica y anota su color. De esta forma, b) rW
dos extracciones sucesivas conducen a uno de estos cuatro resultados:
c) rQ

¿Cuál es la probabilidad de cada uno de los siguientes eventos?

Propósito de la sesión. Explorar
a) Extraer dos canicas negras. y analizar la relación entre la
b) Extraer dos canicas de diferente color. probabilidad frecuencial y la clásica.
c) Extraer dos canicas blancas.

comParación de Probabilidades i sesión 3

Para empezar
¿Qué es más probable?
La comparación de probabilidades permite determinar cuál es la
mejor opción que se puede elegir, ya sea en un juego o en otro
tipo de situaciones de azar.

Consideremos lo siguiente
En una caja hay 10 tarjetas numeradas del 1 al 10.

Si sacas una tarjeta al azar, ¿cuántos resultados posibles hay?

¿Qué probabilidad existe de obtener un número par?

Comparen sus respuestas.

93

Propósito del video. Identificar Propósito de las preguntas. La

y visualizar situaciones en las que intención es que los alumnos se vayan
obtienen la probabilidad frecuencial y familiarizando con el análisis de
situaciones en las cuales obtienen la resultados posibles y con el cálculo de
probabilidad clásica. la probabilidad clásica y frecuencial.

93
 secuencia 24
Respuestas. Manos a la obra
a) 2, 4, 6, 8, 10. i. Formen equipos de tres integrantes y coloquen tarjetas de papel numeradas del 1 al
10 en una caja o bolsa.
b) Hay 5 formas (sacando 2, 4, 6…).
a) ¿Cuáles son las tarjetas que tienen un número par?
c) Es q T p .
b) ¿Cuántas formas existen de obtener un número par?
Sugerencia didáctica. Recuerde que
c) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener un número par?
es indispensable que los alumnos
realicen todos los experimentos para P (obtener un número par) =
resultados favorables de obtener un número par
resultados posibles al extraer una tarjeta
poder lograr los propósitos de la
sesión. ii. Ahora, cada integrante del equipo saca de la caja una tarjeta numerada y anota el
resultado en la siguiente tabla. Luego regresa la tarjeta y repite el experimento otro
Propósito de la actividad. Se integrante del equipo hasta que cada quien haya hecho 10 extracciones.

pretende que los alumnos analicen las

diferencias y coincidencias entre la Jugador
Extracciones Número de veces
que obtuvieron
probabilidad clásica y la frecuencial. 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° una tarjeta par

En general, la probabilidad frecuencial Jugador 1

y la clásica en este experimento

no van a ser iguales (porque 10 Jugador 2

extracciones son muy pocas para

que la probabilidad frecuencial se Jugador 3

acerque a la clásica). Cuando terminen

de contestar las preguntas pídales a) En total, ¿cuántas veces obtuvieron una tarjeta con un número par?

que expliquen los resultados que b) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de este evento?
obtuvieron y que expresen sus dudas c) Comparen la probabilidad clásica de obtener un número par y la probabilidad
(si las tienen), más adelante podrán frecuencial que obtuvieron al realizar el experimento. ¿Son iguales?
aclararlas. ¿Cuál es mayor?

Recuerden que:
esarse en
La probabilidad puede expr
y porcentaje.
forma de fracción, decimal

94

94
 MATEMÁTICAS I
III. Reúnan los resultados que obtuvieron en su equipo con los de los demás equipos y
completen la tabla.

Número de veces que se obtuvo Número total

Equipo
una tarjeta con un número par de extracciones

Total

a) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de obtener una tarjeta con un número par en

su equipo?
b) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de obtener una tarjeta con un número par en
su grupo?
c) Ahora, comparen esta probabilidad con la probabilidad clásica de este evento. ¿Se
aproxima la probabilidad frecuencial de este evento a la probabilidad clásica?
Respuestas.
d) ¿Cuál de las dos probabilidades frecuenciales, la que obtuvo su equipo o la del a) Es 1, un evento seguro.
grupo, es más cercana a la de la probabilidad clásica?
b) w Q pP = wQ
IV. Consideren que la urna tiene 20 tarjetas numeradas del 1 al 20 y contesten las si-
guientes preguntas.
c) w Q p P = wQ
a) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener una tarjeta con un número mayor que 0? d) 0, es un resultado imposible.
e) No, un resultado favorable
b) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener una tarjeta con un número mayor que 10?
debe “caber” en el número de
resultados posibles.
c) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener una tarjeta con un número par?

d) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener una tarjeta con un número mayor que 20?

95

95
 secuencia 24
2 número de resultados posibles?
Sugerencia didáctica. Lean esta
información. Después revisen sus
respuestas a los números II y III del
apartado Manos a la obra y aclaren
dudas.
Respuestas.
a) Clásica, no se realiza el
experimento.
b) Frecuencial, sí se lleva a cabo el
experimento.
c) Clásica, no se llevó a cabo.
96
96
e) ¿Se podría dar el caso de que el número de resultados favorables sea mayor que el
A lo que llegamos
La probabilidad clásica es diferente de la probabilidad frecuencial.
Para obtener la probabilidad clásica se consideran las condiciones del
experimento.
Por ejemplo, en una urna hay veinte tarjetas numeradas del 1 al 20 y se
quiere elegir una tarjeta con número impar, entonces la probabilidad
clásica es ,N ; y la probabilidad frecuencial se calcula a partir de los
resultados que se obtienen al efectuar el experimento.
En este caso, si se realizó el experimento 100 veces y 38 veces se sacó
una tarjeta con número impar, la probabilidad frecuencial de este
evento es:
P (sacar número impar) = HG&G = 0.38 = 38%
Después de realizar muchos experimentos, la probabilidad frecuencial
de un evento se parece a la probabilidad clásica.
Tanto la probabilidad clásica como la frecuencial se pueden expresar
utilizando fracciones, decimales y porcentaje.
Lo que aprendimos
1. Indiquen en cada caso si se trata de probabilidad frecuencial o probabilidad clásica:
a) Una bolsa contiene 5 canicas rojas y 7 azules. La probabilidad de sacar una canica
roja es H"N .
b) Se les hace una encuesta a 600 personas para conocer qué bebida prefieren tomar
para acompañar su comida; se sabe que 450 prefieren refresco. Se determina que
la probabilidad del evento es P-G/G+ .
c) En una feria hay una ruleta como la siguiente:
La probabilidad de caer en el área B es
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. A
2. En un restaurante hay una rockola que tiene 40 diferentes melodías, las cuales están diferencia de los anteriores, este
clasificadas y distribuidas equitativamente en cuatro diferentes tipos de música: experimento no es aleatorio porque no
depende del azar sino de la preferencia
a) Grupera b) Rock c) Cumbia d) Balada
de cada persona. Por ello, aunque
a) Calculen la probabilidad clásica de que sea seleccionada una melodía de rock. muchas personas elijan en la rockola
opciones de elegir música rock su música favorita, la probabilidad
P (rock) =
total de opciones de elegir una melodía frecuencial no necesariamente tenderá
En la siguiente tabla se muestra la preferencia con la cual se han seleccionado las
a la clásica, que en este caso
melodías a partir del tipo de música al que pertenece. es r Q p P o rQ. .
Tipo de música Grupera Rock Cumbia Balada
En esta actividad la intención es que
Núm. de veces el alumno identifique situaciones
que se tocó 15 24 11 30
relacionadas con la preferencia (de
Total 80
música, candidatos, deportes, etc.) y
la probabilidad; es decir, introducir
b) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de seleccionar una melodía de música grupera?
la probabilidad y la estadística de
un modo experimental, además de
veces que se tocó música grupera
P (grupera) =
número total de melodías que se tocaron confrontar creencias personales
c) Comparen la probabilidad clásica de que sea seleccionada una melodía que perte- o de carácter determinista con la
nece al género de la música grupera y la probabilidad frecuencial del mismo evento. importancia y utilidad de la estadística
¿Son iguales? ¿Cuál es mayor?
para la toma de decisiones con una
d) Calculen las probabilidades que se indican:
base racional y objetiva.
Tipo de música Probabilidad clásica Probabilidad frecuencial
Respuestas.
Cumbia P (cumbia) =
rQ pP P (cumbia) =
iQ pQ a) Como están distribuidas
equitativamente es r Q p P .
Rock P (rock) =
rQ pP P (rock) =
iW pR
b) rQ pT
Balada P (balada) =
rQ pP P (balada) =
iE pP
c) No son iguales. Es mayor la
Grupera P (grupera) =
rQ pP P (grupera) =
iQ pT probabilidad clásica ( r Q p P > i Q p T ).

97

97
Propósito de la sesión. Calcular las
probabilidades de diversos eventos
y distinguir entre ellos cuál es más
probable que ocurra, cuál es menos
probable y cuáles tienen la misma
probabilidad de ocurrir.
secuencia 24
sesión 4 comParación de Probabilidades ii
Para empezar
Cuando has participado en un juego de azar, ¿alguna vez te ha tocado elegir las reglas
que rigen el juego? En esta sesión calcularás las probabilidades de diversos eventos y
distinguirás cuál es más probable que ocurra, cuál es menos probable y cuáles tienen la
misma probabilidad de ocurrir.

Organización del grupo. Se sugieren Consideremos lo siguiente

actividades individuales, en parejas y Para realizar el siguiente juego se necesitan 4 bolsas no transparentes, 6 canicas rojas
y 6 canicas verdes. Hay que distribuir las canicas en las cuatro bolsas como se indica en
en equipos. la figura.

Sugerencia didáctica. Si no tienen Bolsa 1 Bolsa 3

a la mano canicas pueden sustituirlas

por papeles de colores o blancos
con el nombre del color escrito.

3
Bolsa 4
Propósito de las preguntas. Es muy
Bolsa 2
importante que los alumnos contesten
las preguntas antes de realizar el
experimento. Se pretende que al El juego se realiza de la siguiente manera: cada integrante elige una de las cuatro bolsas
y extrae, sin mirar, una canica; anota el color que sale. Después regresa la canica a la
responderlas hagan uso de lo que bolsa y repite hasta tener 20 extracciones. Gana quien haya sacado más veces una cani-
ca roja de la bolsa que eligió. Antes de empezar a jugar contesten:
han aprendido sobre la probabilidad
clásica, sin embargo, puede ser que en ¿Qué creen que sea más probable, extraer una canica roja de la bolsa 1 o de la bolsa 3?
un primer momento no se den cuenta
de que es igualmente probable ¿Qué bolsas elegirían?
obtener una canica roja en la bolsa 1 ¿Por qué?
y en la 3.
Comparen sus respuestas.
Respuestas.
En la bolsa 1 la probabilidad es wQ , 98

y en la 3 es rW , es decir, de ambas
es igualmente probable extraer una
canica roja.
Es mejor elegir la bolsa 2 porque ahí
la probabilidad es eW y es mayor que
en cualquiera de los otros casos.

98
 MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. Realicen el juego. Usen el siguiente casillero para anotar la letra r si sale roja y la v si
sale verde. Repitan el experimento 20 veces para llenar los casilleros. Recuerden, gana
quien haya sacado más veces una canica roja.

Bolsa núm._____________
Resultado en cada extracción

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª 16ª 17ª 18ª 19ª 20ª

a) Utilicen la siguiente tabla para registrar los resultados que obtuvieron al realizar
este juego.

Resultados de 20 extracciones en la bolsa ____________

Frecuencia
Color de la canica Probabilidad frecuencial
Número de veces que sale una canica

Roja
P (r) = _____________________
(r)

Verde
P (v) = _____________________
(v)

b) Analicen los resultados obtenidos por todos los integrantes de su equipo. ¿Quién
ganó?

c) ¿Qué número de bolsa utilizó?

d) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de sacar una canica roja en esa bolsa?

e) Consideren los resultados del equipo, ¿qué color de canica salió más veces?

II. Reúnan los resultados del grupo en la siguiente tabla y después marquen con “X” si
es verdadero (V) o falso (F) en el cuadrito correspondiente.

99

99
 secuencia 24
Total de canicas de color rojo

Equipo Bolsa 1 Bolsa 2 Bolsa 3 Bolsa 4

Sugerencia didáctica. Para 6

responder estos incisos los alumnos 7

deben considerar los resultados de 8

los experimentos que reunieron en 9

la tabla anterior. Cuando hayan 10

terminado, anote en el pizarrón los Total de canicas de
incisos y contéstenlos considerando color rojo
(Frecuencia)
ahora la probabilidad clásica.
Fracción
Comparen ambas respuestas
frecuencial de sacar
una canica roja
Probabilidad

y comenten sus diferencias y Decimal

coincidencias (si las hubo). %

Respuestas. Considerando la V F

probabilidad clásica: a) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 2.

a) F, en la 2 la probabilidad es eW , b) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 4.

mientras que en la 1 es wQ..

c) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 2 que de la bolsa 4.

b) V, en la 1 la probabilidad es wQ y en d) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 3.
la 4 es eQ .
e) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 2 que de la bolsa 3.
c) V, porque eW > eQ  .
d) F, son igualmente probables.
100
e) V, porque eW > wQ. .

100
 MATEMÁTICAS I Respuestas. La probabilidad clásica
III. Contesta las siguientes preguntas: en cada bolsa es:
a) ¿Cuál es la probabilidad clásica de sacar una canica roja de cada bolsa?
Bolsa 1 y bolsa 3: wQ. 
número total de canicas rojas en la bolsa 1

Bolsa 2: eW. 
P (sacar una canica roja) = =
Bolsa 1 número de canicas en la bolsa 1

P (sacar una canica roja) =

número total de canicas rojas en la bolsa 2
=
Bolsa 4: eQ. 
Bolsa 2 número de canicas en la bolsa 2

Sugerencia didáctica. Es posible

Bolsa 3
P (sacar una canica roja) =
número total de canicas rojas en la bolsa 3
número de canicas en la bolsa 3
= que en la bolsa 3 algunos alumnos
escriban rW . Señale que, como wQ y rW
Bolsa 4
P (sacar una canica roja) =
número total de canicas rojas en la bolsa 4
número de canicas en la bolsa 4
= son equivalentes, la probabilidad en
ambas bolsas es la misma.
b) De acuerdo con estos cálculos, para ganar el juego, ¿qué bolsa debes elegir?
Sugerencia didáctica. Cuando
contesten estas preguntas, pida
c) ¿Por qué?
a los alumnos que revisen lo
d) Pregúntale a alguno de tus compañeros qué bolsa eligió. que respondieron en el apartado
e) ¿En qué bolsas existe la misma probabilidad de sacar una canica roja? Consideremos lo siguiente y que
f) ¿Por qué? corrijan si es necesario.
A lo que llegamos
La comparación de probabilidades permite determinar cuál es la mejor opción que se
puede elegir, ya sea en un juego o en otro tipo de situaciones. Así, por ejemplo, en el
juego anterior podemos determinar la probabilidad clásica de sacar una canica roja de
cada bolsa y elegir la bolsa que más nos convenga.
La probabilidad clásica proporciona una información de lo que puede suceder, mientras
que la probabilidad frecuencial indica lo que sucedió al realizar el juego.

Para saber más

Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. Una ventana a la incertidumbre. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
Sobre información para conocer otros juegos de azar consulta:
http://www.acanomas.com/Biblioteca.php [Fecha de consulta: 23 de agosto 2007].

101

101







                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
 BLOQUE   4

                                     
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
Propósito de la sesión. Conocer e
identificar los números con signo.
Organización del grupo. La sesión
se trabaja en parejas, con algunos
momentos de intercambio grupal.
1 utilización de números con signo.
Propósito de la actividad. La
intención es que los alumnos empleen
cualquier recurso que les parezca
útil para comunicar las ubicaciones
de los objetos. La dificultad radica
en que hay objetos que están bajo el
nivel del mar a la misma distancia de
otros que están sobre el nivel del mar
(por ejemplo, el buzo y la gaviota),
por lo que escribir en el mensaje
sólo el número no es suficiente para
diferenciarlos. Los alumnos se verán
en la necesidad de escribir alguna
marca que logre diferenciar entre lo
que se encuentra sobre el nivel del
mar y lo que está bajo el mismo.
Acepte cualquier tipo de mensaje que
cumpla con las condiciones planteadas
(no usar palabras, dibujos ni flechas),
incluso aquellos en los que aparecieran
los signos + y –, pero no los exija.
Sugerencia didáctica. Oriente la
discusión hacia la comparación de los
recursos empleados para comunicar
la ubicación de los objetos. Aunque
varios tipos de mensaje hayan podido
ser interpretados correctamente,
pregunte al grupo cuál les parece más
claro, cuál podría crear confusiones y
por qué.
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de los números.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos conocieron
los números naturales, los fraccionarios y los
decimales. En esta secuencia se introducen los
números enteros, que por sus características
permiten resolver problemas que no tendrían
solución con los naturales.
104
secuencia 25
Números con signo
En esta secuencia plantearás y resolverás problemas que impliquen la
sEsióN 1 NivEL dEL mar
Para empezar
Existen situaciones donde además de utilizar los números naturales se requieren otros
números, por ejemplo: al calcular los gastos y las ganancias de una tienda, en un termó-
metro ambiental, en la línea del tiempo, en metros sobre y bajo el nivel del mar, etcétera.
Consideremos lo siguiente
Para jugar necesitan organizarse en parejas:
• Todos observen con cuidado la siguiente ilustración.
• Cada pareja escoge cuatro objetos de los que ahí aparecen.
• Cada pareja envía un mensaje por escrito a otra pareja indicando la ubicación de los
cuatro objetos que eligieron. Pero hay una condición: en el mensaje NO SE VALE ES-
CRIBIR PALABRAS NI HACER DIBUJOS O FLECHAS.
• La pareja que recibe el mensaje debe interpretarlo para saber cuáles fueron los obje-
tos que sus compañeros eligieron. Cuando los hayan encontrado, los anotan en el
mensaje y lo regresan a la pareja que lo envió.
• Cuando terminen, revisen si la otra pareja interpretó correctamente. Si hubo equivo-
caciones, deben encontrar en dónde estuvo la falla y corregirla.
Anoten en el pizarrón las distintas maneras que utilizaron para identificar los objetos,
decidan cuáles fueron las más adecuadas, o aquellas que les gustaron más, y escriban
por qué.
104
Propósitos de la secuencia
Plantear y resolver problemas que impliquen la utilización de números con signo.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Nivel del mar
1 Conocer e identificar los números con
signo.
Video Temperaturas Geografía de
Distancia y orden ambientales México y el
2 Obtener la distancia entre dos números
mundo
con signo, ordenarlos y compararlos. Interactivo
“Temperaturas” Secuencia 4
Valor absoluto y simétricos
Ubicar números con signo en la recta
3 numérica, obtener su valor absoluto e
identificar sus simétricos.
 MATEMÁTICAS I

700 m

600 m

80 m 700 m
50 m
2m 2m
50 m 600 m
60 m

80 m
50 m
700 m
2m
2m
50 m
80 m

700 m

105

105
Propósito de la actividad. Los secuencia 25
alumnos utilizarán signos no
convencionales para diferenciar entre Manos a la obra
i. En otra telesecundaria, una de las parejas elaboró un mensaje que fue correctamente
lo que se encuentra sobre el nivel del interpretado por otra pareja. Fíjense cómo hicieron:
mar y bajo éste. Pareja que Pareja que
elaboró el Objetos que elegimos: Creemos que es el: recibió el
mensaje. mensaje.
700 m Avión

600 m Nubes

0m Barco

**2 m Pez amarillo

**50 m Buzo

a) Utilicen ese mismo sistema y completen la siguiente tabla.

Ubicación Dibujo

Gaviotas

80 m

Barco

2m

Peces
Respuestas.
- Los que están sobre el nivel del **700 m

mar con una carita. b) El barco está ubicado al nivel del mar. También hay objetos sobre el nivel del mar
- Los que están bajo el nivel del mar (como las nubes) y bajo el nivel del mar (como el submarino).
• ¿Cómo representó esta pareja a los objetos que están ubicados sobre el nivel
con dos asteriscos.
- El barco lo ubicó a 0 m, es decir, al del mar?
• ¿Cómo representó esta pareja a los objetos que están ubicados bajo el nivel del
nivel del mar.
mar?

• ¿A cuántos metros ubicaron el barco?

Comparen estos mensajes con los mensajes que ustedes elaboraron. ¿Cuáles le parecen
más claros y por qué?
Como vieron, hay distintas maneras de comunicar la ubicación de los objetos, sin embar-
go, es posible que algunas personas no sepan qué es lo que se quiere decir en un mensaje.
Por ello, en matemáticas se representa el nivel del mar con el cero, lo que está sobre
el nivel del mar con signo positivo “+” y lo que está bajo el nivel del mar con signo
negativo “– “.

106

106
 MATEMÁTICAS I 2
II. Completen la siguiente tabla usando los signos + y –, según corresponda:

Objeto Ubicación Propósito de la actividad. Ahora se

pretende que los alumnos empleen
Algas marinas a 20 m bajo el
− 20 m los signos convencionales (+ y –) para
nivel del mar

Una lancha sobre el nivel del diferenciar entre lo que se encuentra

mar
sobre el nivel del mar y bajo éste.
Un delfín que salta 5 m sobre
el nivel del mar Posibles dificultades. Anteriormente,
Un tiburón que nada a 5 m los alumnos utilizaron los signos
bajo el nivel del mar
+ y – para denotar una operación (la
Una roca que sobresale 20 m
sobre el nivel del mar
+ 20 m suma o la resta), y ahora adquieren
otro significado que se añade al
III. En matemáticas se usa la recta numérica para ubicar a los números positivos, nega-
que ellos ya sabían. Cuando en esta
tivos y al cero. Primero, determinen el lugar del cero (como lo hicieron en la secuen- secuencia se escribe +20 no significa
cia 2), después los números con signo + se ubican a la derecha del cero y los números
con signo - se ubican a la izquierda del cero. que hay que hacer una suma, sino
Localicen en la siguiente recta numérica los objetos que se mencionan en la tabla del que el 20 es un número positivo (que
inciso c). Fíjense que cada división vale 5 unidades. está del lado derecho de la recta con
respecto al 0, o en este ejemplo, que
está sobre el nivel del mar).
−10 m 0 +15 m
Comente con los alumnos esta cuestión.
A lo que llegamos Respuestas.
Los números que has utilizado en esta sesión se llaman: números con Lancha 0 m.
signo. Pueden ser positivos o negativos, y para diferenciarlos se Delfín +5 m.
representan de la siguiente manera:
Tiburón –5 m.
Números positivos: se ubican a la derecha del cero en la recta numéri-
ca y se escriben anteponiéndoles un signo +; por ejemplo, el 5 positi- Propósito de la actividad. Los
vo se escribe +5. alumnos han trabajado hasta ahora
En el caso de los objetos de la ilustración, los números positivos se
con la recta numérica para ubicar
utilizan para designar a todo lo que se encuentra arriba del nivel del
mar.
números naturales, fracciones y
decimales. En esta actividad, en la que
la recta considera también los números
0 +100 +1 200 +1 300
negativos, se espera que utilicen lo
que han aprendido con los naturales
107
para ubicar estos nuevos números.
Sugerencia didáctica. Dibuje la recta
en el pizarrón y pida a los alumnos
que comenten cómo ubicaron los
objetos. Haga notar que, a la derecha
3 del cero están los números positivos,
y que mientras más a la derecha se
Sugerencia didáctica. Lean la encuentre un número, será mayor. Los
información del recuadro en voz alta. números negativos están a la izquierda
Cuando terminen, pregunte a los del cero, y mientras más a la izquierda
alumnos si conocen algún otro caso se encuentre un número, será menor.
en el que se utilicen los números Por eso –22 < –5.
con signo.
Comente con los alumnos que el
signo + se pone para resaltar que el
número es positivo y diferenciarlo de
uno negativo, pero que dependiendo
del contexto, los números positivos
también se escriben sin el signo.

107
 secuencia 25
Números negativos: se ubican a la izquierda del cero en la recta
numérica y se escriben anteponiéndoles un signo −, por ejemplo, el 7
negativo se escribe −7. En el caso de los objetos de la ilustración, los
números negativos se utilizan para designar a todo lo que se encuen-
tra por debajo del nivel del mar.

−1 500 −1 200 −500 −300 −100 0 +100 +1 200 +1 300

El cero se escribe sin signo (no se le pone + ni –). En la ilustración, todo

lo que se encuentra en el nivel del mar se dice que está a 0 metros.
Propósito de la sesión. Obtener la
distancia entre 2 números con
sEsióN 2 distaNcia y OrdEN
signo, ordenarlos y compararlos.
Para empezar
Organización del grupo. Al igual Temperaturas ambientales
que en la sesión anterior, el trabajo Los termómetros ambientales, como el de la ilustración, miden tanto temperaturas sobre
cero o temperaturas positivas, como temperaturas bajo cero o temperaturas negati-
es en parejas, con espacios para vas. Las temperaturas bajo cero se distinguen porque se escriben anteponiéndoles el
comentarios grupales. signo “–“.
En la secuencia 4 La Tierra: un planeta con vida de tu libro de Geografía de México y
del mundo, volumen I estudiaste las diversas características que definen el clima, como
la variación de la temperatura. En el desierto, la variación de la temperatura determina
las condiciones climáticas extremas que lo caracterizan: en un mismo día puede haber
temperaturas máximas de 40 °C y temperaturas mínimas de 2 °C. En este caso hay una
variación de 38 °C.
En contraste, las zonas tropicales tienen variaciones de temperatura muy pequeñas: en
promedio, las temperaturas máximas pueden ser de 20 °C y las mínimas de 10 °C. La varia-
ción de la temperatura es entonces de 10 °C, porque hay 10 grados entre 20 °C y 10 °C.
La variación de la temperatura es un factor que influye tanto en la conservación del
equilibrio biológico como en la salud y el bienestar de los seres humanos. Grandes varia-
ciones de temperatura pueden ocasionar la extinción de plantas y animales o la pérdida
de las cosechas en el campo.

Consideremos lo siguiente
El 4 de noviembre del 2005, el Servicio Meteorológico Nacional publicó un aviso de hela-
das que se esperaban en distintas ciudades para ese día.
Ciudad Estado Temperatura máxima (ºC) Temperatura mínima (ºC)
Las Vigas de Ramírez Puebla 26.5 1.0
El Saladillo Zacatecas 22.0 -5.0
Tepatitlán México 23.5 -4.0
Balcón del Diablo Puebla 26.5 2.5
Tabla 1
108

108
 MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo. Introducir
la idea de resta de números con signo,
Con estos datos, contesten las siguientes preguntas (si lo necesitan, se pueden
auxiliar del termómetro de la derecha): como la variación de la temperatura.
a) ¿De cuánto se esperaba la variación de temperatura en Las Vigas de Ramírez?
Posibles dificultades. En la
comparación de temperaturas
b) ¿De cuánto se esperaba la variación de temperatura en Tepatitlán?
negativas y positivas los signos
pueden ser motivo de confusión.
c) ¿Cuál de las temperaturas máximas que se esperaban en Las Vigas de Ra-
mírez y Tepatitlán es mayor?
- Podría ocurrir que los alumnos
dijeran que entre 22 °C y −5 °C hay
d) ¿Cuál de las temperaturas mínimas que se esperaban en Tepatitlán y Las
Vigas de Ramírez es menor?
una variación de 17 °C
(porque 22 – 5 = 17).
Comparen sus resultados y comenten sus procedimientos.
- También es posible que algunos
Manos a la obra alumnos piensen que −3 °C es
I. En una escuela obtuvieron los siguientes resultados:
menor que −12 °C porque los
• En el equipo 1 dijeron que la variación que se esperaba en Tepatitlán es de comparan como si fueran números
19.5 °C, porque 23.5 − 4 = 19.5. naturales (3 < 12).
• En el equipo 2 utilizaron el termómetro ambiental para localizar las tem- Permítales utilizar los procedimientos
peraturas y dijeron que la variación es de 27.5 °C, porque es el número de
grados que hay entre ambas temperaturas. que les parezcan convenientes para
a) En el termómetro de la derecha ubiquen las temperaturas 23 °C y −4 °C. responder las preguntas y cerciórese
b) Cuenten los grados que hay de −4 °C a 0 °C. Hay grados. de que más adelante expliquen lo que
hicieron, pero si se equivocan no los
c) Cuenten los grados que hay de 0 °C a 23.5 °C. Hay grados.
corrija en este punto, más adelante
d) ¿Cuántos grados hay de −4 ºC hasta 23.5 ºC? tendrán oportunidad de rectificar sus
e) ¿De cuánto es la variación de temperatura que se esperaba en Tepatitlán? errores.
Respuestas.
f) ¿Cuál de los dos equipos obtuvo la variación correcta? a) La máxima es de 26.5, la mínima es
II. Usando el mismo termómetro, contesten las siguientes preguntas: de 1. La variación es de 25.5 °C.
a) La temperatura máxima de una ciudad es de 18 °C y la temperatura mí- b) La máxima es de 23.5 °C, la
nima de −2 °C. ¿De cuánto es la variación de temperatura en esa ciudad? mínima es de −4. La variación es
de 27.5 °C.
b) La temperatura mínima de otra ciudad es de −8 °C. Si se sabe que la va- c) La temperatura de Las Vigas de
riación de temperatura es de 12 °C, ¿cuál es la temperatura máxima de Ramírez (26.5 °C) es mayor que la
dicha ciudad? de Tepatitlán (23.5 °C).
d) La temperatura de Tepatitlán es
109
menor, porque −4 < 1 (hace más
frío a −4 °C que a 1 °C).

Propósito de las preguntas. Se Respuestas.

pretende que los alumnos calculen la a) 20 °C. De −2 a 0 hay 2 °C, y de 0 a
variación entre dos temperaturas, una 18 hay 18 °C. Se suma 2 + 18.
positiva y una negativa, como el número b) 4 °C. Sabemos que la variación es
de grados que hay que recorrer para de 12 °C y que hay 8 grados de
llegar de una a la otra. Para corregir − 8 a 0.
un error que muchos alumnos cometen
(que consiste en restarle a una de las
temperaturas la otra), se les pide que
primero calculen cuántos grados hay
desde una de las temperaturas hasta el
cero, y del cero a la otra temperatura.
Respuestas.
b) 4 °C.
c) 23.5 °C.
d) 27.5 °C.
e) De 27.5 °C.
f) El equipo 2.

109
Posibles dificultades. En esta secuencia 25
actividad las 2 temperaturas que se iii. En otros países se han registrado las siguientes temperaturas:
comparan son negativas, lo que puede Temperatura Temperatura
Ciudad Estado
hacer pensar a algunos alumnos que la máxima (ºC) mínima (ºC)
Alaska (Estados Unidos
−6.0 −13.0
diferencia entre ellas será también un Anchorage
de América)

número negativo (por ejemplo, que la Armstrong Ontario (Canadá) −1.0 −9.0

variación entre la máxima y la mínima
en Anchorage es de −7 °C).
Comente con los alumnos que en estas
actividades sólo se pregunta cuántos
a) En el termómetro de la izquierda, localicen las temperaturas máxima y mínima
de Anchorage.
b) ¿Cuántos grados hay de −6 °C a −13 °C?
c) ¿De cuántos grados es la variación de temperatura en Anchorage?

grados hay entre las 2 temperaturas,

no se pregunta si la segunda
temperatura subió o bajó con respecto
a la primera.
Sugerencia didáctica. Es importante
que los alumnos se den cuenta de
que para hallar la variación entre 2
temperaturas se deben contar todos
los grados que hay entre ellas. Si las
temperaturas que se comparan son
una positiva y otra negativa, el conteo
va a pasar por el cero.
Si cree que los alumnos lo necesitan,
ponga ejercicios similares, por
ejemplo:
d) En el mismo termómetro, localicen las temperaturas máxima y mínima de
Armstrong.
e) ¿Cuántos grados hay de −1 °C a −9 °C?
f) ¿De cuántos grados es la variación de temperatura en Armstrong?
A lo que llegamos
• La variación de temperatura es el número de grados que hay entre
ambas temperaturas.
Por ejemplo, en el termómetro de la izquierda:
Máxima Mínima Diferencia
Ajocucar 29.0 −2.5 31.5
• La variación de temperatura también la podemos ver como la
distancia que hay entre dos números en una recta numérica
horizontal.

Encontrar la variación de temperatura Por ejemplo: entre el −4 y el 8 hay una distancia de 12, como lo mues-
tra la ilustración. 12
entre:
6 °C y −2 °C
−12 °C y −4 °C −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8
−9 °C y 1 °C
Es decir, la distancia entre dos números es la longitud del segmento
28 °C y 0 °C
que los une.
24 °C y 7 °C
Pídales que ubiquen las temperaturas
en un termómetro ambiental o en 110

una recta numérica para encontrar el

segmento que representa la distancia
entre ambas.

110
 MATEMÁTICAS I
IV. De las temperaturas mínimas de Tepatitlán y Las Vigas de Ramírez dos alumnos
dicen lo siguiente:
• Dulce dice que Las Vigas de Ramírez tiene la menor temperatura, porque 1
es menor que 4.
• Consuelo dice que Tepatitlán tiene la menor temperatura, porque −4 °C está
abajo de 1°C.

a) ¿Quién creen que tiene la razón?

b) En el termómetro de la derecha ubiquen las temperaturas 12 °C y 2 °C.
c) ¿Cuál de las dos es menor?
La temperatura 2 °C está debajo de 12 °C y es la menor de ellas.
d) En el mismo termómetro, ubiquen las temperaturas mínimas de Las Vigas de
Ramírez y Tepatitlán.

e) ¿Cuál de las dos temperaturas está debajo de la otra?

Respuestas.
f) ¿Cuál de las dos es menor? a) Consuelo tiene razón. Otra manera
Comparen sus respuestas. de verlo es preguntarse a qué
temperatura hace más frío:
A lo que llegamos a 1 °C o a −4 °C.
• Al comparar dos temperaturas en un termómetro, siempre es mayor aquella que está c) 2 °C
más arriba. e) −4 °C está por debajo.
Por ejemplo:
f) −4 °C es menor.
a) 22 °C es mayor que 3 °C. b) 2 °C es mayor que −10 °C. c) −5 °C es mayor que −35 °C.

• Al comparar dos temperaturas en la recta numérica, siempre es mayor aquella que

está más a la derecha.
Por ejemplo:
a) +9 es mayor que +2. b) +5 es mayor que −10. c) −3 es mayor que −15.

−15 −10 −3 0 +2 +5 +9

111

111
Propósito de la pregunta. secuencia 25
Ahora ya no se habla de comparar
temperaturas sino números. Se Lo que aprendimos
1. ¿Qué distancia hay entre los siguientes pares de números?
pretende que el alumno pueda aplicar
los conocimientos que adquirió con a) −6 y +10 b) +10 y +26 c) −9 y −1 d) −15 y +3
los termómetros y las rectas para
comparar cualquier par de números 2. ¿Que distancias hay entre...
con signo. a) −6 y 0? b) 0 y +8? c) −4 y 0?

Integrar al portafolios. Que los

3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) según corresponda. Ayúdense con la recta
alumnos le entreguen en una hoja numérica.
aparte los resultados que obtuvieron
a) +14 +6 b) −9 +5 c) −4 −15
en los números 1 y 2.
Respuestas.
1. −16 −14 −12 −10 −8 −6 −4 −2 0 +2 +4 +6 +8 +10 +12 +14

a) 16
b) 16 sEsióN 3 VaLOr aBsOLUtO y simétricOs
c) 8 Para empezar
d) 18 La distancia de un número al cero es la longitud del segmento que
va del cero al número. A esta longitud se le llama valor absoluto,
2. 8 9
y se representa por medio de dos barras paralelas
a) 6 Por ejemplo: Entre el –8 y el 0 hay un segmento de longitud 8.
b) 8 −8 0 +9 Entre +9 y el 0 hay un segmento de longitud 9.
c) 4 El valor absoluto de –8, se escribe –8 = 8. El valor absoluto de
+9, se escribe +9 = 9
3.
a) Mayor que > Consideremos lo siguiente
b) Menor que < En la siguiente recta numérica se han ubicado algunos números.
c) Mayor que >

−6.5 − N, + N, +6.5
−8 −7 −6 −5 −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7

a) ¿Qué número positivo tiene el mismo valor absoluto que −6.5?

Propósito de la sesión. Ubicar
números con signo en la recta
numérica, obtener su valor absoluto e
identificar sus simétricos.
b) ¿Qué número negativo tiene el mismo valor absoluto que + N,?
c) ¿Cuáles números tienen valor absoluto 5?
Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
112

Organización del grupo. Pida a los

alumnos que trabajen en parejas.
Respuestas.
a) Si el valor absoluto es la
distancia de un número al cero,
entonces es el +6.5.
b) − wQ
c) +5 y −5

112
 MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. Sobre el anterior inciso c):
• Pablo dice que el único número cuyo valor absoluto es 5 es el número +5
• Delia dice que son dos números: el +5 y el −5
a) ¿Con quién de los dos están de acuerdo? ¿Por qué?
b) ¿Cuál es la distancia del −5 al cero?, ¿y del +5 al cero?
c) ¿Qué números tienen como valor absoluto 5?

II. Contesten las siguientes preguntas:

Sugerencia didáctica. Lean juntos
a) ¿Qué número negativo tiene el mismo valor absoluto que +20?
esta información y comente a los
b) ¿Qué valor absoluto tienen los números +13 y −13? alumnos que, como el valor absoluto
c) ¿Qué número positivo tiene el mismo valor absoluto que −9.5? es la distancia a la que está un número
con respecto al cero, y no en qué
A lo que llegamos dirección está, el valor absoluto nunca
• El valor absoluto de números positivos y negativos siempre es un número positivo. puede ser un número negativo.
Por ejemplo: –12.5 = 12.5 y +12.5 = 12.5
2 2 Pregunte a los alumnos: ¿Cuál es el
• Dos números que están a la misma distancia del cero
se llaman números simétricos entre sí.
valor absoluto del cero, es decir, a
Por ejemplo: +2 y –2 son números simétricos entre sí. −2 0 +2
qué distancia está el cero del cero? La
respuesta es “a cero unidades”, por lo
III. Contesten las siguientes preguntas: tanto, su valor absoluto es cero.
a) ¿Cuál es el número simétrico del +6?

b) ¿Cuál es el número simétrico del −35?

c) ¿Cuál es el número simétrico del −13.9?

d) ¿Cuál es el número simétrico del +26.1?

e) ¿El número + N, y el − N,, son simétricos?

f) ¿Cuál es el número simétrico del −I ?

Comparen sus respuestas.

Para saber más

Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gómez. "Nú-
meros enteros" en Una ventana al infinito. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón,
2002.
Luz María Marván. "Números simétricos", "Números con signo", "¿Mayor o menor?" y “El valor absoluto” en
Representación numérica. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002.

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