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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

Mandy Philipp
unter Mitarbeit von Heike Hermeier

Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen


Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität
1 Einführung in die Lerneinheit
Aussagen wie „Ich war bei einer schwerkranken Patientin, die so geweint hat, dass ich sie trösten
wollte, nur einige Minuten lang. Als ich aus dem Zimmer kam, wurde ich gerügt, was ich dort so lang
gemacht hätte“ kennt jede Pflegepädagogin bzw. jeder Pflegepädagoge. Sie spiegeln das Dilemma
wider, dem Auszubildende, aber auch examinierte Pflegekräfte täglich begegnen, nämlich den
Widerspruch zwischen einer patientenorientierten Pflege, die die Individualität der Patient*innen
beachtet, sich an deren Bedürfnissen orientiert, ihre Selbstbestimmung respektiert und gemeinsam mit
ihnen das Ziel pflegerischen Handelns bestimmt, und dem Funktionieren des zunehmend
ökonomisierten Systems Krankenhaus, in dem der Patient bei überschrittener Verweildauer zu einem
Minusgeschäft wird. Die möglichen Folgen dieses Dilemmas für die Pflegenden, wie z.B. Burnout
(vgl. van der Schoot et al. 2005), vorzeitiger Berufsausstieg (vgl. Hasselhorn/Müller/Tackenberg
2005) oder Coolout (vgl. Kersting 2016), sind bekannt.

2 Bedeutung des Themas für Pflegepädagog*innen


Das Dilemma, das sich in der obigen Aussage widerspiegelt, erleben Pflegepädagog*innen zum einen
über ebensolche Erzählungen von Auszubildenden, die oft mit der Frage nach (richtigen)
Verhaltensoptionen verbunden sind, und zum anderen über die Anforderungen, die der Gesetzgeber an
die Pflegeausbildung stellt.
Die rechtlichen Anforderungen an Pflegepädagog*innen sind im Pflegeberufegesetz (PflBG) von 2017
und der entsprechenden Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (PflAPrV) von 2018 neu formuliert. In
der Ausbildung zur Pflegefachfrau bzw. zum Pflegefachmann sollen u.a. fachliche und personale
Kompetenzen vermittelt werden, die für die selbstständige, umfassende und prozessorientierte Pflege
von Menschen aller Altersstufen in akut und dauerhaft stationären sowie ambulanten Pflegesituationen
erforderlich sind (vgl. PflBG § 5, Absatz 1).
Dabei umfasst „Pflege“ im Sinne des Gesetzgebers „präventive, kurative, rehabilitative, palliative und
sozialpflegerische Maßnahmen zur Erhaltung, Förderung, Wiedererlangung oder Verbesserung der
physischen und psychischen Situation der zu pflegenden Menschen, ihre Beratung sowie ihre
Begleitung in allen Lebensphasen und die Begleitung Sterbender. […] Sie berücksichtigt die konkrete
Lebenssituation, den sozialen, kulturellen und religiösen Hintergrund, die sexuelle Orientierung sowie
die Lebensphase der zu pflegenden Menschen. Sie unterstützt die Selbstständigkeit der zu pflegenden
Menschen und achtet deren Recht auf Selbstbestimmung“ (PflBG § 5, Absatz 2).
Die Anlage 2 der PflAPrV listet 84 Einzelkompetenzen über fünf Kompetenzbereiche verteilt auf, die
mit der Ausbildung zur Pflegefachfrau oder zum Pflegefachmann nach § 9 erreicht werden sollen.
Davon seien im Folgenden die aufgeführt, denen die Patientenorientierung inhärent ist und die damit
das Individuum sowie dessen Selbstbestimmung in den Mittelpunkt gemeinschaftlicher
Aushandlungsprozesse rücken.

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


Herausgeberin: Uta Oelke
© Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin 2020
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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

„Die Absolventinnen und Absolventen…


• handeln die Pflegeprozessgestaltung mit den zu pflegenden Menschen aller Altersstufen und
gegebenenfalls ihren Bezugspersonen aus, setzen gesicherte Pflegemaßnahmen ein und
evaluieren gemeinsam die Wirksamkeit der Pflege (I.1.e),
• gestalten einen individualisierten Pflegeprozess bei schwerstkranken und sterbenden
Menschen aller Altersstufen in verschiedenen Handlungsfeldern und integrieren die sozialen
Netzwerke in das Handeln (I.3.d),
• entwickeln gemeinsam mit Menschen aller Altersstufen und ihren Bezugspersonen Angebote
zur sinnstiftenden Aktivität, zur kulturellen Teilhabe, zum Lernen und Spielen und fördern
damit die Lebensqualität und die soziale Integration (I.5.b),
• wahren das Selbstbestimmungsrecht der zu pflegenden Menschen aller Altersstufen mit
Pflegebedarf insbesondere auch, wenn sie in ihrer Selbstbestimmungsfähigkeit eingeschränkt
sind (I.6.a),
• stimmen die Interaktion sowie die Gestaltung des Pflegeprozesses auf den individuellen
Entwicklungsstand der zu pflegenden Menschen aller Altersstufen ab und unterstützen
entwicklungsbedingte Formen der Krankheitsbewältigung (I.6.e),
• gestalten pflegeberufliche Kommunikationssituationen mit zu pflegenden Menschen aller
Altersstufen und deren Bezugspersonen auch bei divergierenden Zielsetzungen oder
Sichtweisen verständigungsorientiert und fördern eine beteiligungsorientierte
Entscheidungsfindung (II.1.d),
• stimmen ihr Pflegehandeln zur Gewährleistung klientenorientierter komplexer Pflegeprozesse
im qualifikationsheterogenen Pflegeteam ab und koordinieren die Pflege von Menschen aller
Altersstufen unter Berücksichtigung der jeweiligen Verantwortungs- und Aufgabenbereiche in
unterschiedlichen Versorgungsformen (III.1.a),
• evaluieren den gesamten Versorgungsprozess gemeinsam mit dem therapeutischen Team im
Hinblick auf Patientenorientierung und –partizipation (III.3.f),
• überprüfen regelmäßig die eigene pflegerische Praxis durch kritische Reflexionen und
Evaluation im Hinblick auf Ergebnis- und Patientenorientierung und ziehen
Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung der Pflegequalität (IV.1.d)“ (PflAPrV, Anlage
2 zu § 9).

Die Krankenhausfunktionalität wiederum spiegelt sich in den Kompetenzen wider, die die
Auszubildenden dazu befähigen sollen, bei der Versorgung der Patient*innen die ökonomischen
Rahmenbedingungen zu beachten bzw. innerhalb derer zu handeln.
„Die Absolventinnen und Absolventen…
• erfassen den Einfluss gesamtgesellschaftlicher Veränderungen, ökonomischer Anforderungen,
technologischer sowie epidemiologischer und demografischer Entwicklungen auf die
Versorgungsverträge und Versorgungsstrukturen im Gesundheits- und Sozialsystem (IV.2.b),
• erkennen die Funktion der Gesetzgebung im Gesundheits- und Sozialbereich zur
Sicherstellung des gesellschaftlichen Versorgungsauftrags in stationären, teilstationären und
ambulanten Handlungsfeldern (IV.2.c),

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


Herausgeberin: Uta Oelke
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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

• reflektieren auf der Grundlage eines breiten Wissens ihre Handlungs- und
Entscheidungsspielräume in unterschiedlichen Abrechnungssystemen (IV.2.d) und
• wirken an der Umsetzung von Konzepten und Leitlinien zur ökonomischen und ökologischen
Gestaltung der Einrichtung mit (IV.2.e)“ (PflAPrV, Anlage 2 zu § 9).

Pflegepädagog*innen sind somit im Blick auf Zielsetzung und Gestaltung der Ausbildung in
mindestens zweifacher Hinsicht von dem Spannungsfeld zwischen Patientenorientierung und
Krankenhausfunktionalität betroffen. Zum einen sind sie selbst damit betraut, das Unmögliche
möglich zu machen, nämlich die Kompetenzen der Auszubildenden so zu fördern, dass sie dem hohen
pflegefachlichen Anspruch der Patientenorientierung unter den realen Versorgungsbedingungen
gerecht werden (vgl. Kersting 2016 b, S. 186). Zum anderen nehmen sie die oft missliche Situation der
Auszubildenden wahr und spüren dabei, dass sie selbst daran nur wenig ändern können.

3 Die Lerneinheit im Überblick


Intentionen und Ziele
Zunächst erhalten die Teilnehmer*innen die Möglichkeit, sich mit ihrer eigenen Berufsbiografie
auseinanderzusetzen, ihre momentane berufliche Stimmungslage zu reflektieren und über ihre
Vorstellungen sowie Wünsche bezüglich ihrer beruflichen Zukunft nachzudenken. Im Verlauf der
Lerneinheit gilt es
• näher zu beleuchten, welche unterschiedlichen Anforderungen an die Lehrenden hinsichtlich
der Befähigung der Auszubildenden zur Erreichung des Ausbildungszieles zur Pflegefachfrau
oder zum Pflegefachmann gestellt werden,
• zu betrachten, welche Haltung bzw. welchen Standpunkt sie diesen unterschiedlichen
Anforderungen gegenüber einnehmen,
• zu reflektieren, wie sie selbst in ihrer Berufspraxis mit dem Dilemma „Patientenorientierung
versus Krankenhausfunktionalität“ umgehen und wie es ihnen gelingt, sich mit diesem zu
arrangieren.

Zielgruppe
Diese Lerneinheit wurde als Fortbildung für Pflegelehrer*innen konzipiert, erprobt und evaluiert. Sie
bietet sich darüber hinaus auch für Studiengänge mit pflegepädagogischem Schwerpunkt sowie – in
leicht modifizierter Form – für die Aus- und Fortbildung von Praxisanleiter*innen an.

Stundenumfang
Wir schlagen einen Stundenumfang von mindestens 8 Unterrichtsstunden vor. So zeigte sich in einem
Seminar mit 9 Teilnehmer*innen, dass die Auswertung einer selbst erlebten Szene anhand eines
situationsbezogenen Standbildes innerhalb dieses Zeitraumes möglich ist. Für die Bearbeitung
mehrerer Szenen bzw. die Arbeit mit zeitintensiveren Verfahren wie der szenischen Rekonstruktion
sollte mehr Zeit eingeplant werden (1,5-2 Tage).

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


Herausgeberin: Uta Oelke
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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

Überblick über die einzelnen Schritte der Lerneinheit


1) Einstieg und Themenannäherung
- Begrüßung und Überblick über die Lerneinheit
- Schreiben einer fiktiven Berufsbiografie und Vorlesen im Plenum
- Innere Haltung in Sprechhaltungen ausdrücken
2) Kollektive Standbilder „Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung
und Krankenhausfunktionalität“ entwickeln und interpretieren
3) Ein Denkmal „Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität“ bauen und dazu Position
beziehen
4) Selbst erlebte Dilemmasituationen bearbeiten
5) Abschluss

4 Die einzelnen Schritte der Lerneinheit


4.1 Einstieg und Themenannäherung (ca. 90 Minuten)

Begrüßung und Überblick über die Lerneinheit (Plenum, ca. 15 Minuten)


Die Spielleitung begrüßt die im Stuhlkreis sitzenden Teilnehmer*innen. Zur Einführung in die
Thematik wird das Szenario, das bei den Pflegepädagogen-Studien in Bezug auf das Phänomen des
Coolouts als Intervieweinstieg verwendet wurde (Löw/Siebenborn/Spingler 2008, S. 23, zit. in Kersting
2016 b, S. 192f.), vorgelesen und kurz besprochen.
Im Anschluss informiert die Spielleitung über die Intentionen und Ziele sowie den Ablauf dieser
Lerneinheit.

Schreiben einer fiktiven Berufsbiografie und Vorlesen im Plenum (Einzelarbeit/Plenum,


ca. 45 Minuten)
Die Spielleitung legt verschiedene Bilder von Lehrkräften aus (mehr Bilder als Teilnehmer*innen,
damit Auswahlmöglichkeiten bestehen). Die Teilnehmer*innen werden aufgefordert, die Bilder zu
betrachten, eines der Bilder, von dem sie sich intuitiv angesprochen fühlen, auszuwählen und eine
fiktive Berufsbiografie zu schreiben. Es soll in vollständigen Sätzen und in der Ich-Form geschrieben
werden. Die Teilnehmer*innen werden darüber informiert, dass die Berufsbiografien im Anschluss im
Plenum vorgelesen werden. Folgende Fragen, die nicht alle beantwortet werden müssen, sollen die
Teilnehmer*innen beim Schreiben unterstützen:

• Wie heißt du?


• Wie alt bist du?
• Wie ist dein beruflicher Werdegang von der Ausbildung und Berufstätigkeit bis hin zum
Pflegepädagogen/zur Pflegepädagogin?
• Wie zufrieden warst und bist du im Beruf?
• Was hat dich bewegt, ein Studium/eine Weiterbildung aufzunehmen?
• Wo arbeitest du zurzeit?
• Was bedeutet dir die Arbeit?
• Welche Tätigkeiten sind dir wichtig, welche machen Spaß? Warum?
• Welche sind dir nicht wichtig, welche machen dir keinen Spaß? Warum?
• Welches Verhältnis hast du zu deinen Schüler*innen?
• Welches Verhältnis hast du zu den Pflegekräften auf Station?
• Wo siehst du dich in zehn Jahren? (vgl. Scheller 1998, S 175f)

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


Herausgeberin: Uta Oelke
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Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

Zur Bildauswahl und dem Schreiben der Berufsbiografie haben die Teilnehmer*innen 20 Minuten
Zeit. Das Vorlesen dieser im Plenum dauert etwa 1-2 Minuten pro Teilnehmerin 1, so dass bei zehn
Teilnehmer*innen ca. 10-20 Minuten veranschlagt werden sollten. Zusätzlich sind noch 5-10 Minuten
für abschließende Anmerkungen (z.B. „Was ist aufgefallen?“) einzuplanen.

Hinweis: Sinn und Ziel dieser Einstiegsübung ist es, dass sich die Teilnehmer*innen mit
unterschiedlichen Facetten realer oder vorgestellter beruflicher Biografien auseinandersetzen. Dabei
können sie im Schutz der Rolle sowohl eigene als auch fremde „Sonnen- und Schattenseiten“ ihrer
beruflichen Vergangenheit, Gegenwart und möglichen Zukunft beleuchten.

Innere Haltung in Sprechhaltungen ausdrücken (Plenum, ca. 30 Minuten)


Jede Teilnehmerin erhält per Zufallsprinzip ein Kärtchen entweder mit dem Satz „Der individuelle
Pflegebedarf ist zu berücksichtigen“ oder „Die Versorgung aller Patienten ist sicherzustellen.“. Nun
sind die Teilnehmer*innen aufgefordert, ihren Satz zu interpretieren. Dazu sollen sie durch den Raum
gehen und laut vor sich hinsprechend nach einer Intonation suchen, die ihrer jeweiligen Interpretation
entspricht. Danach vermerken sie auf dem Zettel, welche Deutung sie mit ihrer Sprechweise verbinden
bzw. zum Ausdruck bringen wollen oder aus welcher Rolle heraus sie diesen Satz sagen.
Im Anschluss sitzen die Teilnehmer*innen im Stuhlkreis und schließen die Augen. Die Spielleitung
geht von Person zu Person, tippt sie nacheinander an, lässt sie aufstehen und ihren Satz sagen. Die
anderen Teilnehmer*innen halten dabei die Augen geschlossen, um sich voll auf den Sprechgestus der
jeweils sprechenden Person zu konzentrieren. Nach jeder Präsentation sagen die Zuhörer*innen,
welcher Gedanke hinter der Äußerung stehen könnte. Anschließend äußert sich die Sprechende zu
ihrer Interpretation bzw. Intention und liest dazu die Notiz vor. Die Übung endet mit einem kurzen
Austausch über das Erlebte (vgl. Scheller 2010, S. 93).

Hinweis: Der Sinn einer Äußerung wird durch eine bestimmte Intonation geprägt. Die Sprechende
erfährt anhand dieser Übung, ob ihre Interpretation auch so von den Zuhörer*innen wahrgenommen
wird, wie sie es beabsichtigt hat. Nicht immer stimmen Absicht und Wahrnehmung überein.

4.2 Kollektive Standbilder „Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und


Krankenhausfunktionalität“(ca. 60 Minuten)

Kollektive Standbilder zu „Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen


Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität“ entwickeln (Gruppenarbeit, ca.
10 Minuten)
Die Teilnehmer*innen werden in Kleingruppen (3-7 Personen) aufgeteilt und erhalten den Auftrag,
innerhalb von fünf Minuten drei Standbilder zum Thema "Pflegepädagog*innen im Dilemma
zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität“ zu entwerfen, einmal in der
Kleingruppe aufzubauen und jedem Bild einen Titel zu geben. In den Standbildern können, müssen
aber nicht alle Gruppenmitglieder verbaut sein (vgl. Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 178ff.).

1 Hier und im Folgenden wird im Singular die weibliche Form verwendet, wobei das andere Geschlecht selbstverständlich mit

angesprochen ist.

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


Herausgeberin: Uta Oelke
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Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

Standbilder im Plenum präsentieren und auswerten (Plenum, ca. 50 Minuten)


Die Gruppen zeigen nacheinander ihre drei Standbilder. Dabei muss erst der Titel eines Bildes von den
Beobachter*innen erraten werden, bevor das nächste Bild präsentiert wird. Wenn alle Gruppen ihre
Standbilder dargeboten haben, erfolgt eine genauere Interpretation selbiger. Für diesen Schritt stehen
verschiedene Interpretationsverfahren zur Verfügung (vgl. ebd.):

• Projektionen der Beobachter*innen sichtbar machen: Die Beobachter*innen treten hinter die
Spieler*innen, legen ihnen die Hand auf die Schulter und sagen in der Ichform, was diesen durch
den Kopf geht. Die Beobachter*innen können sich mehrmals beteiligen. Zum Schluss geht die
Spielleitung zu den Spieler*innen, tippt sie an und lässt sie aus der Rolle heraus sagen, was in
ihnen vorgeht.

• Sich in Einzelhaltungen einfühlen: Die Beobachter*innen bauen sich in gleicher Weise wie die
Spieler*innen auf. Die Spielleitung geht zu ihnen, tippt sie an und lässt sie aus ihrer Haltung
heraus sagen, was ihnen durch den Kopf geht. Zum Schluss lässt sie die Spieler*innen ihre
Gedanken aussprechen.

• Sich in das Gruppengeschehen einfühlen: Die Spielleitung fordert die Beobachter*innen auf, sich
in Gruppen zusammen zu finden und das dargestellte Bild nachzubauen. Anschließend geht sie
von Gruppe zu Gruppe, tippt die jeweiligen Personen an und lässt sie aus der Rolle heraus sagen,
was ihnen durch den Kopf geht.

• Widersprüchliche Haltungen verdeutlichen: Die Beobachter*innen treten nacheinander hinter


eine von ihnen gewählte Spielerin, legen ihr die Hand auf die Schulter und sagen in der Ichform,
was diese gerade denkt. Sie bleiben dort stehen. Haben sich alle Beobachter*innen zugeordnet,
lässt die Spielleitung sie ihren Satz wiederholen. Die jeweilige Spielerin entscheidet, welche
Stimmen für ihre Rolle passen und welche nicht. Letztere müssen an ihren Platz zurückgehen.
Zum Schluss dirigiert die Spielleitung mit den übrig gebliebenen Stimmen einen „Stimmenchor“.

Zum Abschluss dieser Einheit äußert sich jede zu der Frage, was das Gemeinsame an den gezeigten
Bildern ist bzw. ob sich ein roter Faden - und wenn ja, welcher - durch die Bilder zieht.

4.3 Denkmal „Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität“ (ca. 90 Minuten)

Bauen des Denkmals „Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität“ (Plenum,


ca. 45 Minuten)
Die Teilnehmer*innen werden aufgefordert, dem „Dilemma zwischen Patientenorientierung und
Krankenhausfunktionalität“ ein Denkmal zu bauen, das heißt, das Gemeinsame aus den Standbildern
in einem einzigen Bild zu vereinigen und ggf. um neue Facetten zu erweitern (vgl. „Statue bauen“ in
ebd., S.66ff., S. 207).

Beim Bau eines Denkmals werden Haltungen, Gestik und Mimik der Personen gröber dargestellt als
beim Bau von Standbildern. Von Bedeutung sind insbesondere Aspekte wie Nähe und Distanz,
Zuwendung und Abwendung, Oben und Unten. Eine Teilnehmerin beginnt mit dem Bau des
Denkmals. Sie wählt dafür nach ihrer Vorstellung Personen aus, positioniert sie, modelliert sie und
gibt ihnen eine Mimik. Die Spieler*innen müssen Haltung und Mimik „einfrieren“.

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


Herausgeberin: Uta Oelke
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Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

Ist die Erbauerin fertig, setzt sie sich und erklärt den anderen, was sie sich beim Bauen gedacht hat.
Alle anderen haben die Möglichkeit, das Denkmal nach ihren Vorstellungen zu verändern, wobei jede
Variante begründet werden muss. Das Erbauen des Denkmals ist erst abgeschlossen, wenn alle
Teilnehmer*innen mit dem Ergebnis (halbwegs) zufrieden sind. In das Denkmal können (müssen aber
nicht) alle Teilnehmer*innen bis auf eine Person verbaut werden.

Hinweis: Je nach Dauer der Bauzeit des Denkmals 2 ist es sinnvoll, vor der nächsten Spielsequenz eine
Pause zu machen. Die im Denkmal verbauten Personen bzw. die Beobachter*innen sollten dann
darauf hingewiesen werden, sich das Bild gut zu merken, um es später reproduzieren zu können.

Eigene Position zum Denkmal „Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität“


beziehen (Plenum, ca. 45 Minuten)
Die nicht verbauten Teilnehmer*innen werden gebeten, sich nacheinander zum Denkmal in Beziehung
zu setzen, indem sie sich innerhalb des Raumes einen Ort suchen und dort eine Haltung einnehmen,
die ihre Position zum Denkmal (= zum Dilemma zwischen Patientenorientierung und
Krankenhausfunktionalität) zeigt. Haben sie ihren Ort und ihre Haltung gefunden, befragt die
Spielleitung sie. Mögliche Fragen können sein:
• Warum stehst/sitzt du hier?
• Warum hast du diese Haltung eingenommen?
• Stehst du hier gut/sicher?
• Hältst du es hier lange aus? Ist es bequem/anstrengend?
• Was siehst du von hier aus, was nicht? Wen/was fokussierst du?
• Wie geht es dir? 3

In gleicher Weise beziehen alle Teilnehmer*innen nacheinander zum Denkmal Stellung. Hierzu
werden die Personen im Denkmal ausgewechselt, so dass auch sie die Gelegenheit haben, ihren
Standpunkt zu bestimmen.

In der abschließenden Feedbackrunde erhalten diejenigen, die sich noch äußern wollen, dazu
Gelegenheit. Dabei können sowohl das Erleben der Rollen, in die man im Denkmal verbaut wurde, als
auch die zum Schluss vorgenommene eigene Positionierung thematisiert werden. Ein detailliertes
Verbalisieren soll nicht erfolgen, weil dabei nur in unzulänglichen (bewussten) Worten gesagt würde,
was vorher sehr viel eindrücklicher und umfassender durch die (vor- bzw. unbewusste) Körperhaltung
dargestellt wurde (vgl. ebd., S. 67, S. 209).

2 Diese kann sehr unterschiedlich sein und zwischen 15 bis 90 Minuten variieren.
3 Wenn Spieler*innen äußern, dass es ihnen nicht so gut in ihrer Haltung/an ihrem Ort geht, kann die Spielleitung sie auffordern,
eine Position zu suchen, die für sie besser/angenehmer/weniger anstrengend ist, und sich dann von ihnen erläutern lassen, was
genau sie an der Positionierung verändert haben.

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


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Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

4.4 Selbst erlebte Dilemmasituationen (ca. 110 Minuten)

Sammeln und Auswählen selbst erlebter Dilemmasituationen (Plenum oder/und


Gruppenarbeit, ca. 30 Minuten)
Die Teilnehmer*innen sitzen im Stuhlkreis und werden aufgefordert, sich an selbst erlebte Situationen
zum Thema „Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und
Krankenhausfunktionalität“ zu erinnern und diese reihum kurz zu erzählen. Die Spielleitung macht
sich dazu Protokollnotizen, die sie, nachdem alle Teilnehmer*innen ihre Szene vorgestellt haben,
vorliest und ihnen dabei ggf. einen Arbeitstitel gibt. Anschließend können die Teilnehmer*innen kurze
Statements abgeben, welche Szene sie aus welchen Gründen gerne genauer bearbeiten möchten.
Danach werden aus dem gesamten Repertoire Szenen nach dem Mehrheitsprinzip ausgewählt. Dafür
erhält jede Teilnehmerin eine oder mehrere Stimmen - je nach Anzahl der Szenen, die im Anschluss
bearbeitet werden sollen. Diese Anzahl ist wiederum abhängig von der zur Verfügung stehenden Zeit
(vgl. ebd., S. 113).

Hinweis: Für einen Stundenumfang von 8 Unterrichtsstunden reicht die Zeit für die Auswertung einer
Szene (eventuell auch zwei) mithilfe des situationsbezogenen Standbildes. Für die Methode der
szenischen Rekonstruktion ist die Einheit mit mindestens 1,5 Tagen zu planen. Wenn zwei oder mehr
Szenen bearbeitet werden sollen, kann das Sammeln der Szenen auch in zwei oder mehr Kleingruppen
geschehen. Hier erzählen die Teilnehmer*innen von ihren erlebten Dilemmasituationen und
entscheiden gemeinsam, welche Situation sie im Plenum vorstellen. Ein Vorteil dieser
Herangehensweise ist, dass Zeit eingespart werden kann. Der Austausch in der Kleingruppe kann
zudem für Teilnehmer*innen hilfreich sein, die Schwierigkeiten mit dem Finden einer
Dilemmasituation haben oder sich nicht sicher sind, ob ihre Situation dem Thema entspricht. Ein
Nachteil könnte sein, dass nicht alle Situationen im Plenum thematisiert werden, sondern ein Teil in
den Kleingruppen verbleibt.

Bearbeitung der ausgewählten Szene(n) mittels situationsbezogenen Standbildes bzw.


szenischer Rekonstruktion (Plenum, ca. 60 bis 90 Minuten pro Szene)
Bei der Auswahl der Methode zur Bearbeitung der selbst erlebten Dilemmasituationen spielt es (neben
dem Zeitkontingent) insbesondere eine Rolle, ob die Szene eher einer Problemanalyse bedarf oder sich
zur Erprobung alternativer Verhaltensweisen eignet. Bei erstem sollte die Szene eher mithilfe eines
situationsbezogenen Standbildes bearbeitet werden und bei zweitem eher mittels szenischer
Rekonstruktion.

Situationsbezogenes Standbild
Die Arbeit mit dem situationsbezogenen Standbild verläuft wie folgt (ausführlich vgl. ebd., S. 114):

• Die Protagonistin setzt sich neben die Spielleitung und beschreibt die Situation im Gespräch. Die
Spielleitung hilft ihr, die Szene genauer zu erinnern, indem sie Fragen nach der Zeit, den
beteiligten Personen, dem Ort und weiteren Rahmenbedingungen stellt.

• Ist die Situation auf diese Weise geklärt und die Erinnerung aktualisiert, beginnt die
Protagonistin, notwendige Hilfsmittel für das Nachstellen der Szene zu organisieren (z.B. Tische,
Stühle etc.). Dann sucht sie sich Teilnehmer*innen aus, die die verschiedenen Positionen im
Standbild übernehmen - einschließlich ihrer eigenen Position.

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


Herausgeberin: Uta Oelke
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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Pflegepädagog*innen im Dilemma zwischen Patientenorientierung und Krankenhausfunktionalität

Diesen Personen gibt sie eine Haltung und eine Mimik. Sind alle Personen des Standbildes geformt,
lässt die Spielleitung die Protagonistin „sich selbst“ (= der sie repräsentierenden Teilnehmerin) über
die Schulter schauen und überprüfen, ob das Bild so stimmt, und ggf. entsprechende Korrekturen
vornehmen (z.B. Distanzen verändern). Anschließend werden die Beobachter*innen aufgefordert, der
die Protagonistin darstellenden Person über die Schulter zu schauen und die Szene aus ihrer
Perspektive zu betrachten.

• Beginnend mit der eigenen Person tritt die Protagonistin nun in Begleitung der Spielleitung hinter
die einzelnen Personen des Standbildes. Sie legt jeder Person die Hand auf die Schulter und
spricht in Ich-Form deren Gedanken und Gefühle aus. Dazu wird sie durch Fragen der
Spielleitung etwa wie folgt angeregt: Was ist hier los? Was sagst/denkst du? Wie findest du das
hier? Wie geht es dir dabei? Wo spürst du das (Gefühl) in deinem Körper? Wie findest du die
anderen?

• Im Anschluss empfiehlt es sich, die Deutung der Situation um die Befragung der Darsteller*innen
des Standbildes zu erweitern. Hierfür setzt sich die Protagonistin zurück in den Stuhlkreis und
betrachtet das Standbild und die nun folgende Befragung in Ruhe von außen. Die Spielleitung
befragt die einzelnen Spieler*innen (in ihrer Rolle), was sie gerade wahrgenommen haben, was
hier passiert ist, wie es ihnen in der Körperhaltung geht etc.

• Das Standbild wird aufgelöst. Die Spieler*innen und Beobachter*innen sitzen gemeinsam im
Stuhlkreis. Zunächst erhalten die Spieler*innen die Möglichkeit, sich zum Spiel zu äußern. Dann
kommen die Beobachter*innen und ganz zum Schluss die Spielleitung zu Wort. Je nach Intention
kann sich diese Feedbackrunde an Fragen wie den folgenden orientieren: Was habt ihr
wahrgenommen? Was ist das Problem der Protagonistin? Was ist schwierig an dieser Situation?
Kennt ihr eine solche Situation aus der eigenen Erfahrung?

• Zum Schluss erhält die Protagonistin das Wort und kann sich dazu äußern, was ihr am Feedback
der anderen wichtig war, was sie aus der Bearbeitung der Szene gelernt hat und was sie sonst
noch sagen möchte.

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


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Szenische Rekonstruktion
Bei der szenischen Rekonstruktion handelt es sich - im Gegensatz zum erstarrten Standbild - um ein
konkretes Nachspielen der eingebrachten Szene. Im Einzelnen (vgl. ausführlich ebd., S. 116ff.):

• Die Protagonistin schildert mit Unterstützung der Spielleitung den genauen Ablauf der Szene,
wobei vor allem „W- äußerer Merkmale (Gestalt, Gesicht, Frisur etc.) die an der Szene beteiligten
Personen repräsentieren können, und bringt sie zu dem Ort, an dem die Szene startet.

• Die Protagonistin führt die Spieler*innen durch ein Einführungsgespräch in ihre jeweilige Rolle
ein. Angeregt durch die Fragen der Spielleitung sagt sie jeder Person in der Ich-Form, wer sie ist,
welchen Beruf/beruflichen Status sie hat, was sie gerade macht und denkt, wie sie die anderen
beteiligten Personen wahrnimmt usw. Sind alle Spieler*innen in ihre Rolle eingeführt, sagt die
Protagonistin selbst - angeregt durch Fragen der Spielleitung -, in welcher Situation sie sich
gerade befindet, wie es ihr geht, wie sie die anderen wahrnimmt usw.

• Die Szene wird einmal gespielt. Danach fragt die Spielleitung die Protagonistin, ob das Spiel der
realen Situation gleicht. Ist das nicht der Fall, gibt die Protagonistin neue Anweisungen für das
nachfolgende zweite Spiel der Szene.

• Die Szene wird ein zweites Mal gespielt. Die Beobachter*innen erhalten die Möglichkeit, das
Spiel durch Stopp-Rufe zu unterbrechen und die Spieler*innen nach ihren Gedanken (in der
Rolle) zu fragen. Die Stopp-Rufe sollten kurz und ritualisiert nach dem Muster „Stopp, was
denkst du … (Rollenname)?“ erfolgen.

• Nach dem Spiel befragt die Spielleitung die Protagonistin sowie die Spieler*innen in ihrer Rolle,
was sie in der Szene erlebt haben. Anschließend erhalten alle Teilnehmer*innen die Möglichkeit,
Ideen zu äußern, wie man sich in der Rolle der Protagonistin alternativ verhalten könnte. Jede, die
eine Idee hat, soll sie nachfolgend im Spiel erproben.

• Danach setzt sich die Protagonistin an den Rand, um die nachfolgenden Spielversuche zu
beobachten. Die Szene wird fixiert, das heißt, bis auf die Protagonistin bleiben alle Spieler*innen
in ihren Rollen und spielen die Szene erneut. In mehreren Spieldurchgängen erproben
verschiedene Teilnehmer*innen alternatives Verhalten für die Rolle der Protagonistin. Jedes Spiel
wird hinsichtlich der Wirkung der neu erprobten Verhaltensweisen reflektiert.

• Zum Schluss bekommt die Protagonistin noch einmal die Möglichkeit, die Szene zu spielen und
eine neue Haltung bzw. alternative Verhaltensweise zu erproben.

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

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4.5 Abschluss (ca. 10 Minuten)


Zum Schluss erhalten die Teilnehmer*innen die Möglichkeit, sich auf die Ressourcen bzw. positiven
Momente ihrer pädagogischen Tätigkeit zu besinnen. Sie sitzen im Stuhlkreis, in der Mitte liegt eine
große Auswahl an Postkarten mit unterschiedlichen Motiven (ggf. auch mit Motivationssprüchen). Die
Teilnehmer*innen werden aufgefordert, eine Karte, die sie am meisten anspricht, auszuwählen. Auf
deren Rückseite sollen sie folgenden Satz notieren und vervollständigen: „Ich bin gern in der
Ausbildung (Fort- bzw. Weiterbildung) von Pflegenden tätig, weil …“. In der anschließenden offenen
Feedbackrunde kann jede*r ihren/seinen Satz vorlesen und/oder sich frei zur Postkartenauswahl
und/oder zu dem Statement äußern.

Kontaktadressen
Mandy Philipp
Städtisches Klinikum Braunschweig gGmbH
Berufsfachschule Pflege
Naumburgstraße 21
38124 Braunschweig
Tel. 0531/595-4208
Email: m.philipp@klinikum-braunschweig.de

Heike Hermeier
Universitätsmedizin Göttingen
Bildungsakademie
Humboldtallee 11
37073 Göttingen
Tel. 0551/39-64004
Email: heike.hermeier@med.uni-goettingen.de

Literatur
Balzer, Sabine (2019): Chamäleonkompetenz. Eine Studie in der pflegepraktischen Ausbildung.
Frankfurt am Main: Mabuse.
Hasselhorn, Hans Martin/Müller, Bernd Hans/Tackenberg, Peter (2005): Die Untersuchung des
vorzeitigen Ausstiegs aus dem Pflegeberuf in Europa - die europäische NEXT-Studie. In:
Berufsausstieg bei Pflegepersonal. Arbeitsbedingungen und beabsichtigter Berufsausstieg bei
Pflegepersonal in Deutschland und Europa. Schriftenreihe der Bundesanstalt für Arbeitsschutz
und Arbeitsmedizin. Bremerhaven: Wirtschaftsverlag, S. 57-62.
Kersting, Karin (2016): „Coolout“ in der Pflege- Eine Studie zur moralischen Desensibilisierung. 4.
Aufl. Frankfurt am Main: Mabuse. (2016 a)
Kersting, Karin (2016): Die Theorie des Coolout und ihre Bedeutung für die Pflegeausbildung.
Frankfurt am Main: Mabuse. (2016 b)
Oelke, Uta/Scheller, Ingo/Ruwe, Gisela (2000): Tabuthemen als Gegenstand szenischen Lernens in
der Pflege: Theorie und Praxis eines neuen pflegedidaktischen Ansatzes.
Bern/Göttingen/Toronto/Seattle: Huber.
Scheller, Ingo (2010): Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. 8. Aufl. Berlin:
Cornelsen.
Van der Schoot, Esther/Oginska, Halszka/Estryn-Behar, Madeleine & die NEXT-Studiengruppe
(2005). Burnout im Pflegeberuf in Europa. In: Berufsausstieg bei Pflegepersonal.
Arbeitsbedingungen und beabsichtigter Berufsausstieg bei Pflegepersonal in Deutschland und
Europa. Schriftenreihe der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin.(S. 57-62).
Bremerhaven: Wirtschaftsverlag.

Autorinnen: Mandy Philipp unter Mitarbeit von Heike Hermeier


Herausgeberin: Uta Oelke
© Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin 2020