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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Unterrichtseinheit Asymmetrische Kommunikation

Asymmetrische Kommunikation am Beispiel „Visite“


Uta Oelke und Gisela Ruwe
1 Bedeutung des Themas für Pflegende

Auf die besondere Bedeutung, die die Visite als Prototyp asymmetrischer Kommunikation (vgl.
Watzlawick/ Beavin/ Jackson 2011, S. 78ff.) für Pflegende hat, sind wir über unsere szenische Arbeit
aufmerksam geworden. In unseren Seminaren haben wir die TeilnehmerInnen (examinierte Pflegende,
Pflegeauszubildende, Pflegelehrende, Pflegestudierende) Standbilder zu der Frage „Was ist typisch
Pflege?“ bauen lassen. Das Bild „Visite“ war und ist eines der am häufigsten gezeigten Motive: Eine
Auswertung von gut 30 Seminaren mit rund 500 TeilnehmerInnen und knapp 300 Standbildern ergab:
14% aller Standbilder zeigen die „Visite“ als „typisch (für) Pflege“ (vgl. Oelke/Scheller 2009, S.
48f.) 1. Dabei wird immer das gleiche Grundmuster dargestellt: Eine Gruppe Professioneller –
untereinander nach einer Ärzte- und Pflegendenrangordnung hierarchisiert – steht vor einem allein
liegenden Patienten, blickt auf ihn herab, vertieft sich in die Krankenakte und/oder spricht über seinen
Kopf hinweg. Kurzum: „Visite“ ist das Symbol für asymmetrische, auf einseitige expertokratische
Kommunikation ausgerichtete Über- und Unterordnungsverhältnisse in den Institutionen des
Gesundheitswesens. Im Einzelnen geht es dabei um
 statushohe und –niedrige Körperhaltungen: In fast allen Bildern liegen die PatientInnen im
Bett, während die Professionellen stehen. Der Blick der PatientInnen ist nach oben, direkt auf
den Arzt gerichtet. Die Pflegenden und der Arzt schauen meistens in die Kurve, manchmal auch
hinunter, um sich bestimmte Körperteile des Patienten anzusehen. Der Raum, den sich die
einzelnen Personen nehmen, ist sehr unterschiedlich: „Enge“, ängstliche Körperhaltungen sind
für PatientInnen (Hände über dem Bauch gefaltet, Beine übereinandergeschlagen) und
Pflegende (Oberarme am Körper) typisch. Der (Chef-)Arzt, in der Regel von körperlich großen
SpielerInnen dargestellt, hat den meisten Platz. Die anderen Mitglieder des Teams stehen dicht
gedrängt in Distanz zu ihm. Er bewegt sich als einziger frei im Raum, die anderen folgen ihm.
Er bestimmt, „wo es lang geht“.

 Objektivität und Subjektivität – Distanz und Nähe: In nahezu jedem Bild erscheint die
Krankenakte, die mit ihren „Zahlen, Daten, Fakten“ gleichsam die „objektive“ Medizin
symbolisiert. Die Krankenakte markiert die Grenze zwischen Professionellen und PatientInnen
und erinnert, so wie sie gehalten wird, an ein Schutzschild. Sie ist Drehpunkt der Arztvisite und
selbst im Bild „Idealvisite“, in dem der Arzt am Bett der Patientin sitzt, bildet sie den
Hintergrund und erscheint wie eine Mahnung, sich nicht zu sehr in der Beziehung mit der
Patientin zu verlieren. In diesem Kontext ist interessant, dass sich die SpielerInnen in ihrer
Rolle als Pflegende auch als Kontrollinstanz der Arztes verstehen: Sie passen auf, dass er sich
nicht zu viel Zeit für die PatientInnen nimmt.

 Kontrolle des Sprechkanals: Szenische Improvisationen (vgl. unten, Kap. 3.3) zeigen
durchgängig, dass und wie der Arzt den Sprechkanal kontrolliert: Fragen und Aufforderungen
gehen von ihm aus. Antwortet der Patient zu langatmig, schaut der Arzt von ihm weg in die
Kurve. Noch seltener als die PatientInnen kommen die Pflegenden zu Wort.

1 Am häufigsten wird „die Übergabe“ gezeigt (15% aller Standbilder), am zweithäufigsten „Visite“ (14% aller Standbilder), an
dritter Stelle steht das Motiv „Mobilisation“ (13% aller Standbilder), an vierter Stelle „Eindringen in die
Intimsphäre/Grenzüberschreitungen“ (9% aller Standbilder). Das heißt, über die Hälfte aller gezeigten Standbilder zu „Typisch
Pflege“ konzentriert sich auf diese vier Motive (vgl. Oelke/Scheller 2009, S. 48f.).

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


Herausgeberin: Uta Oelke
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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Unterrichtseinheit Asymmetrische Kommunikation

 den institutionellen Mythos vom „schwachen Patienten“ und „starken Profi“: Die in den
Bildern und Szenen dargestellten PatientInnen sind hilflos, haben Angst und erwarten Hilfe vom
Arzt. Der Arzt ist stark, mächtig und angstfrei. Das Bild, das die SpielerInnen von den
Pflegenden entwerfen, ist in seiner Rollendichotomie nicht ganz so eindeutig: Für die
PatientInnen ist „die Schwester“ bei der Visite nicht sonderlich wichtig. Die Pflegenden
erwarten von den PatientInnen, dass sie sich selbst vertreten, damit alles reibungslos läuft und
sie nach der Visite nicht wieder „übersetzen“ oder vermitteln müssen.

 Parallelen zwischen Arzt- und Pflegevisite: In mehreren Seminaren haben wir zwei Gruppen
gebildet: eine Gruppe hat Standbilder zur „Arztvisite“ und die zweite Gruppe Standbilder zur
„Pflegevisite“ gebaut. Es wurde schnell und sehr plastisch deutlich: Arzt- und Pflegevisite
haben dasselbe Muster, nur dass bei der Pflegevisite die ärztliche Hierarchieebene fehlt. Wie bei
der Arztvisite stehen die Pflegenden, manchmal sogar mit dem Rücken zum liegenden Patienten
gewandt, und sprechen - in ihren Fachtermini - über ihn. Wie die Ärzte kontrollieren nun auch
sie den Sprechkanal: Wenn sie mit dem Patienten reden, steuern sie das Gespräch durch Fragen,
auf die er antworten soll. Ergreift er selbst die Initiative, werden sie schnell ungeduldig und
wenden den Blick ab. Wie bei der Arztvisite wird Wichtiges – wie z. B. schwerwiegende
Diagnosen oder auffälliges Verhalten der PatientInnen – vor der Tür besprochen. Und auch bei
der Pflegevisite taucht ein „Idealbild“ auf, das die SpielerInnen „Privatgespräch“ nennen: Eine
im Bett sitzende Patientin unterhält sich mit zwei Pflegenden, die - jeweils auf einer Seite des
Bettes sitzend - auf gleicher Höhe mit ihr sind. Ein Unterschied zur Arztvisite zeigt sich jedoch
in den Gedanken, die die SpielerInnen den PatientInnen zuschreiben: Die PatientInnen sind
verwirrt über diese Visite ohne Arzt und können sie nicht so richtig ernst nehmen.

Unsere Beobachtungen decken sich mit einschlägigen Aussagen aus der sozialwissenschaftlichen
Literatur:

 Kontrolle des Sprechkanals: Die Kontrolle darüber, wann wer zu Worte kommt,
unterscheidet die statushöhere von der statusniedrigeren Person. Spricht eine statushohe
mit einer statusniedrigen Person, so gewinnt erstere die Kontrolle über den Sprechkanal
und damit über die Menge an Wörtern, die der unterlegenen zugestanden werden. Nach
einer Untersuchung von Siegrist liegt der Anteil der ärztlichen Verbaläußerungen bei
der Visite zwischen 54% und 75% (vgl. Siegrist 1977, S. 205).

Der Arzt setzt verschiedene Mechanismen ein, um einem echten Gespräch auszuweichen, wie
die Steuerung des Visitenbeginns durch Fragen oder die „Nichtbeachtung“, den „Adressaten-
oder Themenwechsel“, den „Beziehungskommentar“ oder die „Mitteilung funktionaler
Unsicherheit“ (ebd., S. 208). Die PatientInnen stellen durchschnittlich je eine Frage pro Visite,
der Kommunikationsanteil der Pflegenden ist noch geringer (vgl. ebd., S. 205).

 Fachsprache: Die Nutzung einer Fachsprache, die vom Gegenüber nicht verstanden wird, ist
eine Möglichkeit, sich vom Anderen zu distanzieren. Distanz wiederum ist erforderlich, um
soziale Macht auszuüben bzw. zu erhalten. Typisches Merkmal (nicht nur) der Visite ist, dass
der Arzt eine Vielzahl medizinischer Fachtermini verwendet, die vom Patienten nicht
nachvollzogen und verstanden werden (können). Charakteristisch ist hierbei auch die
Vermittlerrolle der Pflegenden, die von den PatientInnen nach der Visite gebeten werden, ihnen
zu übersetzen, was der Arzt gesagt hat (vgl. Möhler 1999, S. 140).

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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 Interaktion nach dem Kind-Eltern-Muster: Bei der Visite stehen die Ärzte und Pflegekräfte,
während der Patient im Bett liegt. Es gibt also auf der Ebene der körperlichen Interaktion ein
deutliches „Oben“ und „Unten“. Der Patient blickt zu den Professionellen auf, was dem Kind-
Eltern-Muster entspricht und entsprechende Autoritäts- und Angsterfahrungen wieder belebt
(vgl. Gröning 2005, S. 125). Der Patient liegt im Bett (auch wenn er gesundheitlich in der Lage
ist aufzustehen) und ist in seinem Bewegungsfreiraum im Unterschied zu den Professionellen
stark eingeschränkt. Sie bestimmen, wie nahe sie an ihn herantreten, er ist ihren Nähe- und
Distanzentscheidungen ausgeliefert.

 Visite als Ritual: Aus ethnopsychoanalytischer Perspektive ist die Visite ein Ritual, das dem
Erhalt eines „institutionellen Mythos“ (ebd.) mit starker Rollendichotomie dient: Der Patient ist
„schwach, ängstlich, passiv“, das Personal „stark, kompetent, verständnisvoll, angstfrei“. Der
Bewältigung auch jener Angst, dass es sich hier eben nur um einen Mythos handelt, dient die
Visite, die von Weidmann auch als „Erscheinungsritual“ (vgl. Weidmann 2001) bezeichnet
wird. Durch die Inszenierung am Krankenbett, in der der (Chef-)Arzt von den
Krankenpflegerinnen „getragen“ wird, wird die ärztliche Handlung erhöht und erhält etwas
Priesterliches, das der „Vertreibung des Bösen“ (Krankheit und Tod) dient (vgl. Gröning 2005,
S. 117; vgl. auch Schmacke 2005).

Eine über die hier vorgenommene primär interaktionistische Betrachtung hinausgehende Beleuchtung
des Themas „Visite“ aus professionsbezogener Sicht findet sich in Oelke/ Scheller/ Ruwe (2000, S.
157ff.).

2 Die Lerneinheit im Überblick

Intentionen und Ziele


Am Beispiel der Kommunikation und Interaktion bei der „Visite“ sollen die TeilnehmerInnen
 erkunden, welche Voraussetzungen und Mechanismen dazu führen, dass Personen die Kontrolle
über den Sprechkanal gewinnen und welche Auswirkungen das auf die anderen an der Situation
Beteiligten hat;
 sich bewusst werden, wie sie selbst und wie andere in sozialen Beziehungen Distanz und Nähe
herstellen und aus welchen Gründen sie dies tun;
 sich mit Fragen der Territorialität (vgl. Bauer 1996, S.32ff.) auseinandersetzen, das heißt,
wieviel Raum sich der einzelne nimmt bzw. im Rahmen institutioneller Bedingungen und
hierarchischer Strukturen nehmen kann und welche Auswirkungen dies hat;
 die Bedeutung des Sprechgestus, der Gestik und Mimik (z. B. Blickrichtungen, -kontakt,
-vermeidung, zu- und abgewandte Körperhaltung) bei der Herstellung und Aufrechterhaltung
sozialer Machtbeziehungen herausarbeiten;
 unterschiedliche Statuspositionen einnehmen und durchhalten und dabei nicht nur die
Wirklichkeit solcher Positionen wahrnehmen, sondern auch entdecken, welche ihnen vertrauter
sind, welche Schwierigkeiten bereiten und welche, obwohl fremd, Spaß machen (vgl. Scheller
2010, S. 112).

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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Unterrichtseinheit Asymmetrische Kommunikation

Zielgruppe
Die Lerneinheit, so wie sie hier vorgestellt wird, ist in Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen für
Pflegelehrende erprobt und weiterentwickelt worden. Es ist gut denkbar, sie auch in der
Pflegeausbildung, in Pflege- und Medizinstudiengängen, in Fort- und (Fach-)Weiterbildungen für
Pflegende oder ÄrztInnen oder für interdisziplinäre Teams (Pflegende und ÄrztInnen) anzubieten.

Stundenumfang
Wir schlagen einen Umfang von 12-16 Unterrichtsstunden (1,5 oder 2 Tage) vor. Unserer Erfahrung
nach muss die Anzahl der Stunden nicht zwangsläufig mit der der TeilnehmerInnen korrespondieren:
So haben wir die Lerneinheit in einem Fortbildungsseminar von acht TeilnehmerInnen mit insgesamt
16 Stunden durchgeführt, was sehr intensive Diskussionen ermöglichte. In einem Kurs mit 16
TeilnehmerInnen kamen wir hingegen mit nur 12 Stunden aus. Unserer Erfahrung nach benötigt man
in der pflegerischen Erstausbildung weniger Zeit als in der Lehrerfortbildung (die SchülerInnen
diskutieren und reflektieren nicht so lange). Sollte das Ausbildungscurriculum jedoch unter zehn
Unterrichtsstunden vorsehen, verweisen wir alternativ auf die in Oelke/Scheller/Ruwe (2000, S.
157ff.) abgedruckte Lerneinheit, die in sechs Stunden durchgeführt werden kann (diese Lerneinheit
beinhaltet jedoch keine szenischen Spielsequenzen auf der Grundlage von Visitenprotokollen).

Die Visitenprotokolle
Im Mittelpunkt der Lerneinheit steht die Arbeit mit Visitenprotokollen. Dabei handelt es sich um
transkribiertes Material aus einem medizinsoziologischen Forschungsprojekt, bei dem 200 Visiten von
Stationsärzten auf internistischen und chirurgischen Stationen in vier Kreiskrankenhäusern in
Süddeutschland mitgeschnitten wurden. Aus den zwölf dabei gewonnenen und im Anhang der
Publikation von Bliesener abgedruckten Protokollen (vgl. Bliesener 1982, S. 221ff.) haben wir drei
Szenen für eine Seminargruppe von 16 Personen ausgewählt und für das Spiel leicht modifiziert 2 (vgl.
Materialien 2: Szenentexte):
 Szene 1: Beine tun weh (ebd., S. 233-235): 5 SpielerInnen
 Szene 2: Was Festes essen (ebd., S. 236-237): 4 SpielerInnen
 Szene 3: Enkel eingeliefert (ebd., S. 248-252): 7 SpielerInnen

Sollte die Teilnehmerzahl geringer oder höher als 16 Personen sein, müssen die Texte angepasst
werden. So können z. B. „stumme Rollen“ gestrichen oder hinzugefügt werden. Es kann auf eine oder
zwei Szenen verzichtet werden, oder es werden weitere Visitenprotokolle aus Bliesener (1982, S.
221ff.) eingesetzt oder Szenen zweimal gespielt. Wichtig ist auch, den Genderaspekt zu beachten:
Frauen spielen Ärztinnen, Patientinnen, Pflegerinnen und Schülerinnen; Männer spielen Ärzte,
Patienten, Pfleger und Schüler. Entsprechend müssen die Texte ggf. geschlechtsspezifisch modifiziert
werden.

2 Wir haben „stumme Rollen“ (für PflegeschülerInnen) hinzugefügt, Szene 3 mit Namen versehen (damit sie sich besser spielen
lässt) und die Transkriptionen in eine „Drehbuchform“ gebracht (um die Spielbarkeit zu verbessern).

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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Überblick über die einzelnen Schritte der Lerneinheit

1) Einstieg
- Begrüßung
- Bildbetrachtung und assoziatives Schreiben „Asklepiosbild“
- Überblick über die Lerneinheit
- Geschichte „Der Hakim weiß alles“
-
2) Themenannäherung
- Haltungen zu „Visite“ einnehmen
- Gegenstände weiterreichen, die bei der Visite benötigt werden
-
3) Entwicklung von Visitenszenen mit Zahlenimprovisation
- Vorübungen zur Zahlenimprovisation
- Entwicklung der Visitenszenen in Kleingruppen
- Präsentation und Interpretation der Visitenszenen im Plenum
-
4) Szenische Arbeit mit Visitenprotokollen
- Vorstellung der einzelnen Szenen und Zuordnen der TeilnehmerInnen zu den Szenen
- Arbeit in den den Szenen zugeordneten Gruppen (Lesen der Szene und Entscheidung einer
jeden Teilnehmerin für eine Rolle, Beantworten der Gruppenfragen, Schreiben der
Rollenbiographie, Aufbauen des Raumes, in dem die Szene stattfindet, Szene spielen)
- Tiefergehendes Erarbeiten der Rollen, Einfühlen in die Figuren (Sich für die Figur verkleiden,
Körper- und Sprechhaltungen der Figur ausprobieren)
- Spielen und Auswerten der Szenen im Plenum (Aufbauen des Raumes, in dem die Szene
stattfindet; Raumbeschreibung; Einfühlungsgespräche mit den SpielerInnen; Spielen der
Szene, unterbrochen durch Rollenmonologe infolge von „Stopp-Rufen“; Erlebnisgespräche
mit den SpielerInnen der Szene; Auswertung der Szene anhand unterschiedlicher Verfahren)
-
5) Abschluss

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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3 Die einzelnen Schritte der Lerneinheit

3.1 Einstieg (ca. 60 Minuten)

• Begrüßung (Plenum, ca. 5 Minuten)


Die TeilnehmerInnen sitzen im Stuhlkreis und werden von der Spielleiterin begrüßt. Sie sagt, dass sie
sich nicht jetzt, sondern erst später zum Thema der Lerneinheit äußern wird, weil sie mit einer Übung
beginnen möchte, bei der es um möglichst unvoreingenommenes, freies Assoziieren geht.

• Bildbetrachtung und assoziatives Schreiben (Plenum bzw. Einzelarbeit, ca. 45 Minuten)


Die Spielleiterin fordert die TeilnehmerInnen auf, sich Stift und Papier zu nehmen. Dann zeigt sie über
Powerpoint oder Folie das Bild „Asklepios heilt in der Inkubationsnacht“ (vgl. Materialien 1) -
allerdings ohne Bildunterschrift. Danach instruiert sie: „Ihr habt jetzt fünf Minuten Zeit, alle
Gedanken, Eindrücke, Assoziationen, die ihr zu diesem Bild habt, zu notieren. Schreibt alles auf, was
euch einfällt – frei und ohne euch selbst zu zensieren.“ Nach fünf Minuten bricht die Spielleiterin das
freie Assoziieren ab und sagt: „Nun habt ihr 20 Minuten Zeit, aus euren Assoziationen einen Text zu
erstellen, welcher Art auch immer. Diesen Text werdet ihr im Anschluss im Plenum vorlesen.“ Nach
20 Minuten lesen die TeilnehmerInnen reihum ihre Texte vor. Danach findet ein kurzer
Plenumsaustausch statt, beispielsweise anhand folgender Fragen: „Was ist euch aufgefallen? Gab es
Gemeinsamkeiten in den Texten? Wie ging es euch beim Schreiben bzw. beim Zuhören?“ Zum
Schluss äußert sich die Spielleiterin kurz dazu, weshalb sie dieses und kein anderes Bild ausgewählt
hat: „Bei dem Bild handelt es sich um das älteste mir bekannte Bild einer Visite. Es stammt aus dem 4.
Jahrhundert v. Chr., nennt sich ‚Asklepios heilt in der Inkubationsnacht‘ und hängt heute im Piräus-
Museum in Athen. Neben Asklepios zeigt es rechts Hygieia, links die Familie des Kranken (vgl. Maaß
1982, S. 313f.).“ Daran anschließend kann, muss jedoch nicht, ein kurzes Gespräch zur Geschichte der
Visite erfolgen (z. B. auf der Grundlage des Textes von Maaß 1982).

Hinweis: Während der gesamten Übung bleibt das Asklepiosbild an die Wand projiziert. Je nach
Intention kann auch ein anderes Visitenbild genutzt werden. Wir haben das Asklepiosbild nicht nur
deshalb ausgewählt, weil es das älteste uns bekannte Visitenbild ist, sondern auch, weil es eine
Konstellation zeigt, die im deutlichen Kontrast zu den heutigen Visitenbildern steht: Beim
Asklepiosbild stehen die Professionellen hinter dem Patienten und nehmen damit seine Perspektive
ein. Der Patient ist auf sich selbst konzentriert. Läge er auf dem Rücken, würde er nicht zu den
Professionellen hochblicken, sondern seine Familie anschauen.

• Überblick über die Lerneinheit (Plenum, ca. 10 Minuten)


Die Spielleiterin gibt einen Überblick über die einzelnen Schritte der Lerneinheit und skizziert kurz
ihre wichtigsten Intentionen. Daran anschließend liest sie als weitere metaphorische Einstimmung die
Geschichte „Der Hakim weiß alles“ aus dem Buch von Nossrat Peseschkian (1996, S. 63) vor.

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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3.2 Themenannäherung (ca. 60 Minuten)

• Haltungen zu „Visite“ einnehmen (Plenum, ca. 30 Minuten)


Die Spielleiterin fordert die TeilnehmerInnen auf, sich eine Haltung zu überlegen, die sie mit dem
Thema „Visite“ verbinden. Sie erklärt die Übung: „Du neben mir zeigst deine Haltung und nennst
deinen Namen. Die Nächste daneben imitiert dann deine Haltung und wiederholt deinen Namen, bevor
sie die eigene Haltung zeigt und ihren Namen nennt. Die Dritte wiederholt beide Haltungen und
Namen und fügt ihre eigenen hinzu - usw. reihum.“ Die Übung endet mit einer kurzen
Auswertungsrunde, in der die TeilnehmerInnen äußern können, was ihnen besonders aufgefallen ist

Hinweis: Wir duzen die TeilnehmerInnen grundsätzlich, wenn wir szenisch arbeiten. Für uns ist das
Siezen bei der szenischen Arbeit nicht denkbar, weil diese Anredeform bei den Ich-nahen Verfahren
(z. B. Arbeit mit inneren Stimmen) nicht funktioniert bzw. kontraindiziert ist. An Pflegeschulen oder
in Bildungsveranstaltungen, bei denen sonst das Siezen üblich ist, sagen wir den TeilnehmerInnen,
dass wir während der szenischen Arbeit ein „Arbeits-Du“ verwenden und nach Ende der szenischen
Lerneinheit wieder zum „Sie“ zurückkehren.

• Gegenstände weiterrichten, die bei der Visite eine Rolle spielen (Plenum, ca. 30 Minuten)
Die Spielleiterin beginnt die Runde: „Wir reichen jetzt reihum imaginäre Gegenstände weiter, die bei
der Visite eine Rolle spielen können. Ich beginne und sage immer zuerst den Namen des
Gegenstandes, z. B. ‚Gummihandschuh‘. Diesen Gegenstand reiche ich an meine rechte Nachbarin
weiter, die reicht ihn dann der Nächsten weiter - usw. reihum. Bitte sprecht dabei nicht, sondern agiert
nur gestisch und mimisch. Insgesamt werden 10 Gegenstände herumgereicht.“ Gegenstände können
beispielsweise sein: Stethoskop, Gummihandschuh, Röntgenbild, benutztes Taschentuch,
Nierenschale, Pflegedokumentation, Gallenstein, abgenommener Verband, Spatel, RR-Gerät,
Reflexhammer, Augenspiegel, Zellstoff, Laborbefund.

Hinweis: Diese Übung ist sehr einfach durchzuführen und hat auch einen auflockernden Effekt.
Wichtig ist dabei, dass „die Gegenstände“, die weitergereicht werden, wirklich nur imaginär sind, also
allein in der Fantasie der TeilnehmerInnen existieren, und dass die SpielerInnen ausschließlich
gestisch und mimisch – stumm – agieren. Das kann beispielsweise so aussehen: Die Spielleiterin
beginnt und sagt „benutztes Taschentuch“. Sie reicht dieses mit „spitzen Fingern“ und angeekeltem
Gesichtsausdruck an ihre rechte Nachbarin weiter, diese zerknüllt es und wirft es blitzschnell zur
nächsten Nachbarin, diese wiederum fasst das Tuch am äußersten Zipfel an, hält es weit von sich weg
und betrachtet es neugierig von allen Seiten usw. Es ist erstaunlich und faszinierend, welche Fantasie
die TeilnehmerInnen bei diesem Spiel entwickeln, was sie mit den Gegenständen machen und welche
unterschiedlichen Haltungen sie ihnen gegenüber zeigen.

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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3.3 Entwicklung von Visitenszenen mit Zahlenimprovisation (ca. 160 Minuten)

• Vorübungen zur Zahlenimprovisation (Plenum, ca. 20 Minuten)


Die Spielleiterin erläutert, dass nun eine Spielsequenz folgt, in der auf die Verbalsprache verzichtet
wird. Es wird nur mit Zahlen kommuniziert, so dass man sich besonders auf Mimik und Gestik und
die Art des Sprechens konzentrieren kann. Zwei Vorübungen stimmen auf das Sprechen mit Zahlen
ein:
1. Nacheinander sagt jede/r in Zahlen, wie es ihr/ihm gerade geht.
2. Immer drei Personen gehen nach vorne und improvisieren eine Szene, bei der sie in Zahlen (1
bis 30) sprechen. Die Spielleiterin gibt dafür Themen vor, beispielsweise: Übergabe,
Mittagspause, Familie, Museumsbesuch, Bettler am Straßenrand

Hinweis: Mitunter sind die TeilnehmerInnen etwas irritiert, wenn sie erstmalig mit der
Zahlenimprovisation konfrontiert werden. Wir erläutern ihnen dann kurz den Hintergrund: Mit dieser
Übung möchten wir uns auf die menschlichen Sprech- und Körperhaltungen konzentrieren. Diese
spielen eine größere Rolle, als uns bewusst ist. Mimik, Gestik und die Art des Sprechens (Lautstärke,
Tonfall, Stimmlage) legen den Sinn fest und beeinflussen die Kommunikation oft mehr als die Worte,
die wir sagen. „Ob wir langsam oder schnell, laut oder leise, emotionslos oder nachdrücklich sprechen,
welche Pausen wir einlegen, wie wir schweigen, andere unterbrechen usw., das alles beeinflusst die
Wirkung unserer Äußerungen und die Wahrnehmung durch andere“ (Scheller 2010, S. 92). Die
Zahlenimprovisation, bei der wir in einer Kunstsprache (= Zahlen) sprechen, lenkt von den Worten ab,
fokussiert unsere Aufmerksamkeit auf die Sprech- und Körperhaltungen und lässt uns damit besonders
gut die - bei der Visite so relevanten - Statusbeziehungen und asymmetrischen Interaktionsprozesse
wahrnehmen bzw. beobachten.

• Entwicklung von Visitenszenen (Gruppenarbeit, ca. 20 Minuten)


Die TeilnehmerInnen bilden (per Zufall, z. B. durch Abzählen) zwei Gruppen. Die Spielleiterin
erläutert den Gruppenarbeitsauftrag kurz mündlich und verteilt ihn dann schriftlich (vgl. Materialien 3,
Arbeitsauftrag 1): „Ihr habt 20 Minuten Zeit. Überlegt euch eine Visitensituation. Klärt, wo und wann
die Szene spielt, welche Personen daran beteiligt sind und was sie mit welchen Intentionen tun und
sagen. Verteilt dann die Rollen unter euch, baut den Raum auf und improvisiert die Szene. Dabei sollt
ihr nur mit Zahlen kommunizieren. Verwendet fortlaufend die Zahlen 1-30, ohne Zahlen zu
wiederholen."

• Präsentation und Interpretation der Visitenszenen im Plenum (Plenum, pro Szene ca. 60
Minuten)
Die Szenen werden im Plenum präsentiert. Nach jeder Szene befragt die Spielleiterin die Spielerinnen
im Erlebnisgespräch, was in der Szene passiert ist und wie es ihnen dabei ergangen ist (hierbei wird
wieder verbalsprachlich kommuniziert). Anschließend äußern die BeobachterInnen, was ihnen bei der
Szene aufgefallen ist. In der abschließenden Auswertungsrunde äußert sich jede/r zu den Eindrücken
und Überlegungen, die die Szene bei ihr/ihm ausgelöst hat.

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3.4 Szenische Arbeit mit den Visitenprotokollen (ca. 360 Minuten)

• Verteilung der Szenen (Plenum, ca. 20 Minuten)


Die Spielleiterin erläutert kurz, worum es in den drei Szenen geht und wie viele SpielerInnen pro
Szene benötigt werden (vgl. Materialien 2, Szenentexte, vgl. auch oben, S. 4. „Visitenprotokolle“).
Die TeilnehmerInnen ordnen sich dann einer Szene (nicht Rolle!) zu. Anschließend informiert die
Spielleiterin über die Arbeitsschritte in den Gruppen. Jede Teilnehmerin erhält den Text der Szene, für
die sie sich entschieden hat, sowie die Papiere „Gruppenfragen“ und „Fragen zur Entwicklung einer
Rollenbiografie“ (vgl. Materialien 3, Arbeitsauftrag 2). Mit diesen Unterlagen gehen die Gruppen in
einen Raum, in dem sie ungestört weiterarbeiten können.

Hinweis: Die Spielleiterin sollte im Rahmen ihrer Instruktionen deutlich hervorheben, dass es nicht
darum geht, gut Theater zu spielen, sondern vielmehr darum, dass jede ihre Rolle so auslegt und spielt,
wie sie es möchte. Und sie sollte darauf hinweisen, dass - ebenfalls im Unterschied zum
Theaterspielen - die Texte nicht auswendig zu lernen, sondern immer vom Papier abzulesen sind.

• Erste Erarbeitung der Szenen und Einfühlung in die Personen (Gruppenarbeit, ca. 60 Minuten)
Zu dieser Phase gehören folgende fünf Einzelschritte:
1. Die Gruppenmitglieder lesen die Szene mit verteilten Rollen – und zwar mehrmals, so dass jede
Teilnehmerin jede Rolle einmal gelesen hat. Erst danach entscheidet sich jede für die Rolle, die
sie spielen möchte.
2. Die TeilnehmerInnen beantworten gemeinsam die „Gruppenfragen“ (vgl. Materialien 3,
Arbeitsauftrag 2.1).
3. Anschließend setzt sich jede Teilnehmerin alleine hin und schreibt für ihre Person eine
Biografie. Das geschieht anhand der „Fragen zur Entwicklung einer Rollenbiografie“ (vgl.
Materialien 3, Arbeitsauftrag 2.2).
4. Die Gruppenmitglieder kommen nun wieder zusammen und informieren sich über ihre Namen
(insbesondere bei den Szenen 1 und 2). Dann bauen sie gemeinsam mit Hilfe verschiedener
Objekte (Tische, Stühle) den Raum auf, in dem ihre Szene stattfindet. Dabei machen sie sich
auch klar, wie er im Einzelnen aussieht (Größe, Wände, Mobiliar, Fußboden, Türen, Fenster,
Beleuchtung usw.).
5. Die TeilnehmerInnen spielen die Szene in dem aufgebauten Raum durch. Dabei lesen sie den
Text ab.

• Vertiefende Einfühlung in die Personen (Plenum, ca. 90 Minuten)


Die vertiefende Einfühlung in die Personen erfolgt in fünf Schritten:

1. Sich verkleiden: Die TeilnehmerInnen suchen sich für ihre Person eine angemessene Kleidung
aus. Die Spielleiterin hat hierzu eine Auswahl von Kleidungsstücken, die zum Thema passen
(Berufsbekleidung, Kittel, Nachthemden, Schlafanzüge, Bademäntel, aber auch
„Zivilkleidung“), sowie weiterer Accessoires (Stethoskop, RR-Gerät, Gehstützen u.a.)
mitgebracht. Die TeilnehmerInnen ziehen die Kleidung an und machen sich auch sonst zurecht.
Hinweis: Umso mehr Kleidung zur Auswahl steht, desto besser. Natürlich kann man die
TeilnehmerInnen auch bitten, sich selbst Kleidungsstücke und Accessoires mitzubringen.

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

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2. Körperhaltungen und Bewegungen der Person ausprobieren: Die TeilnehmerInnen gehen durch
den Raum und suchen nach angemessenen Körperhaltungen für ihre Person. Die Spielleiterin
unterstützt sie dabei mit Fragen wie: „Wie geht eure Person? Wie steht sie? Wie sitzt sie?
Welche körperlichen Eigenheiten (Macken) hat sie? Was macht sie gerne?“ Nachdem die
TeilnehmerInnen verschiedene Körperhaltungen ausprobiert haben, stellen sie sich im Halbkreis
auf. Die Spielleiterin fordert sie nun auf: „Geht jetzt bitte nacheinander in der Haltung eurer
Person nach vorne. Bleibt dort stehen, und stellt euch mit ihrem Namen vor. Danach geht
wieder an euren Platz zurück.“

3. Sprechhaltungen der Person ausprobieren: Die TeilnehmerInnen werden aufgefordert, sich aus
dem Szenentext einen charakteristischen Satz auszusuchen, den ihre Person sagt. Diejenigen,
die eine „stumme Rolle“ haben, zeigen eine für ihre Person typische Mimik/Gestik. Alle gehen
durch den Raum und sprechen diesen Satz mit unterschiedlicher Betonung aus (laut-leise, hart-
melodisch, wütend, resigniert usw.) bzw. modifizieren ihre Mimik/Gestik. Nach 2-3 Minuten
werden alle aufgefordert, die MitspielerInnen, denen sie begegnen, mit „ihrem Satz“
(Mimik/Gestik) anzusprechen bzw. darauf mit „ihrem Satz“ (Mimik/Gestik) zu antworten.
Danach stellen sich alle im Halbkreis auf. Die Spielleiterin instruiert: „Geht jetzt nacheinander
nach vorne, bleibt dort stehen, und sagt euren Satz bzw. zeigt eure Mimik/Gestik. Danach dreht
euch leicht zur Seite und sagt vor euch hin, was eure Person dabei wirklich denkt.“

4. Die Person im Rollenmonolog darstellen: Die SpielerInnen begeben sich an einen für ihre
Person typischen Ort: die professionell Agierenden (Pflegende, ÄrztInnen) begeben sich an
ihren Arbeitsplatz, die PatientInnen in ihr Krankenhauszimmer/-bett. Dort tun sie das, was ihre
Person gerne tut und kommentieren das nach folgendem Muster:
 Professionelle: „Ich bin … Ich mache gerade … Ich mache das gerne, weil …“
 PatientInnen: „Ich bin … Ich mache gerade … Das tut mir gut, weil …“

Hinweis: Die Spielleiterin kann, wenn es sich anbietet, genauer nachfragen. Damit bewirkt sie
ein noch intensiveres Einfühlen der SpielerInnen in ihre Person.

5. Szene nochmals spielen: Die einzelnen Gruppen werden aufgefordert, sich erneut in ihren
Gruppenraum zurückzuziehen und dort ihre Szene noch einmal durchzuspielen.

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


Herausgeberin: Uta Oelke
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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Unterrichtseinheit Asymmetrische Kommunikation

• Spielen und Auswerten der einzelnen Szenen (Plenum, pro [!] Szene mindestens 60 Minuten)
Im Folgenden wird aufgezeigt, wie bei jeder Szene prinzipiell vorgegangen wird. Die Entscheidung
über die Reihenfolge, in der die Szenen gespielt werden, trifft die Spielleiterin.

Aufbauen und Beschreiben des Raumes


Alle TeilnehmerInnen sind in einem Raum. Die, die nicht spielen, sitzen im Halbkreis. Die
SpielerInnen der jeweiligen Szene bauen vor den anderen „ihren Raum“ auf.

Hinweis: Die Spielleiterin sollte darauf achten, dass wirklich nur die spielende Gruppe den Raum
aufbaut, damit es ihr eigener Raum wird. Interventionen der anderen TeilnehmerInnen oder der
Spielleiterin selbst - wie etwa „Macht das doch so“ oder „Stellt das doch dahin“ - sind nicht sinnvoll.

Ist der Raum aufgebaut, lässt ihn sich die Spielleiterin von einer Person beschreiben. Wichtig ist
hierbei, dass die Spielleiterin detailliert und situationsbezogen nachfragt. Das heißt im Blick auf die
Visitenszenen, dass sie sich nicht nur erkundigt, welches Mobiliar wo steht, sondern beispielsweise
auch, welche Farbe Bett und Schrank haben, wie sich die Bettdecke anfühlt und wie sie aussieht,
welche persönlichen und welche medizinisch-pflegerischen Utensilien sich im Raum befinden, was
auf dem Nachtschrank steht und was in seinen Schubläden verborgen ist, welche Farbe Wände und
Fußboden haben, ob es Bilder gibt und was sie zeigen, wie das Licht im Raum ist, wie es dort riecht
usw. (vgl. „Raumbeschreibung“ in Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 45f.). Wichtig ist auch, dass sich die
Spielleiterin vorher überlegt, wen sie nach dem Raum befragt. Bei den Visitenszenen, die ja im
Patientenzimmer spielen, sollte es eine Patientin sein.

Einfühlungsgespräche vor/zu Beginn der Szene


Die Spielleiterin fordert die SpielerInnen bzw. Personen der Szene auf, sich an den Ort zu begeben, an
dem sie sich vor der Szene aufhalten, und dort das zu machen, was sie vor der Szene tun. Die
Spielleiterin geht nun von Person zu Person und spricht mit ihr darüber, was sie gerade tut, was sie
beschäftigt, wie es ihr geht usw. (vgl. „Einfühlungsgespräch“ in Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 55).

Spielen der Szene


Die Szene wird einmal ohne Unterbrechungen gespielt. Anschließend wird sie ein zweites Mal
gespielt. Dabei können bzw. sollen die BeobachterInnen und die Spielleiterin das Spiel durch „Stopp-
Rufe“ unterbrechen. Das heißt, sie rufen an Stellen, die sie besonders ansprechen: „Stopp, Frau/Herr
XY (z. B. Dr. Wandler), was denkst du?“ Nachdem Frau/Herr XY geantwortet hat, sagt die
Spielleiterin „Weiter“, damit der Spielfluss nicht zu lange unterbrochen wird (vgl. „Rollenmonolog“ in
Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 53f.).

Erlebnisgespräche nach Abschluss der Szene


Am Ende des Spiels bleiben die Personen an dem Ort, an dem sie gerade sind. Die Spielleiterin geht
nun nacheinander zu ihnen und fragt sie, was sie eben erlebt haben, was gerade passiert ist und wie es
ihnen momentan geht (vgl. „Erlebnisgespräch“ in Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 55).

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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Unterrichtseinheit Asymmetrische Kommunikation

Auswertung der Szene mit den BeobachterInnen und SpielerInnen


Zur gemeinsamen Auswertung der Szene mit den BeobachterInnen ist das gesamte Spektrum der
szenischen Spielverfahren geeignet. Lediglich beispielhaft möchten wir hier auf die von uns
praktizierten Auswertungsverfahren hinweisen:

 Szene 1 „Beine tun weh“: Es werden 3er-Gruppen gebildet, in denen sich die TeilnehmerInnen
5 Minuten lang über das, was ihnen an/bei der Szene besonders aufgefallen oder nahe gegangen
ist, austauschen. Anschließend berichten die Gruppen im Plenum über ihre zentralen
Erkenntnisse. Daran kann sich eine Diskussion anschließen.

 Szene 2 „Was Festes essen“: Jede/r macht sich zu der Frage „Wozu sind Visiten da?“
schriftliche Notizen. Anschließend werden die Notizen reihum im Plenum vorgelesen. Daran
kann sich eine Diskussion anschließen.

 Szene 3 „Enkel eingeliefert“: In einer ersten Runde begeben sich alle SpielerInnen (auch die
aus Szene 1 und 2), die Professionelle spielen (ÄrztInnen, Pflegende), in einen
Besprechungsraum und diskutieren dort aus ihrer Rolle heraus über die „Optimierung der
Visite“. Die SpielerInnen der PatientInnen hören zu. In einer zweiten Runde treffen sich alle
SpielerInnen, die PatientInnen spielen (auch die aus Szene 1 und 2), im
Patientenaufenthaltsraum und sprechen aus ihrer Rolle heraus über ihre Erfahrungen mit
„Visite“. Die SpielerInnen der Professionellen hören zu. Zum Schluss tauschen sich alle
TeilnehmerInnen – jetzt nicht mehr aus der Rolle heraus – über ihre Erkenntnisse aus.

Zur Auswertung jeder Szene gehört auch, dass sich die jeweiligen SpielerInnen darüber äußern
können, wie es ihnen beim Spielen ergangen ist bzw. wie es ihnen jetzt (nach dem Spiel) geht. Das
heißt, am Ende jeder Szene wird den SpielerInnen Gelegenheit gegeben, sich aus ihrer Rolle
„auszufühlen“.

3.5 Abschluss (Plenum, ca. 45 Minuten)

Der Abschluss erfolgt in zwei Schritten, die auch miteinander kombiniert werden können:
 Die TeilnehmerInnen verabschieden sich öffentlich und bewusst von ihrer Rolle, indem sie
reihum ihre Verkleidung (oder zumindest ein Teil davon) in die Mitte des Stuhlkreises werfen.
Dieses „Wegwerfen“ können sie mit folgenden Worten kommentieren: „Ich lasse hier …“
 Die TeilnehmerInnen ziehen in Form eines Blitzlichts (maximal 1 Satz) ihr persönliches
Seminarfazit. Sie vervollständigen reihum einen Satz, wie beispielsweise „Die wichtigste Szene
für mich war …“, „Meine wichtigste Erkenntnis ist …“ oder „Ich nehme aus dem Seminar mit
…“

Hinweis: Ergänzend kann man das Asklepiosbild vom Beginn der Lerneinheit (vgl. oben, Kap. 3.1) als
Standbild nachbauen lassen. Die Spielleiterin befragt die SpielerInnen kurz, wie es ihnen bei dieser
„Asklepios-Visite“ geht, und die BeobachterInnen kommentieren, was ihnen an dieser Visite
besonders auffällt bzw. inwieweit sie sich von den zuvor gespielten Visiten unterscheidet.

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Literatur
Bauer, Irmgard: Die Privatsphäre des Patienten. Bern/Göttingen/Toronto/Seattle: Huber, 1996
Bliesener, Thomas: Die Visite, ein verhinderter Dialog: Initiativen von Patienten und Abweisung
durch das Personal. Tübingen: Gunter Narr, 1982
Gröning, Katharina: Entweihung und Scham. Grenzsituationen in der Pflege alter Menschen. 4. Aufl.
Frankfurt am Main: Mabuse, 2005
Koch-Straube, Ursula: Fremde Welt Pflegeheim. Eine ethnologische Studie.
Bern/Göttingen/Toronto/Seattle: Huber, 1997
Köhle, Karl/Böck, Dieter/Grauhan, Antje (Hrsg.): Die internistisch-psychosomatische Krankenstation.
Ein Werkstattbericht. Basel: Recom, 1977
Köhle, Karl/Raspe, Hans-Heinrich (Hrsg.): Das Gespräch während der ärztlichen Visite: empirische
Untersuchungen. München: Urban & Schwarzenberg, 1982 S. 102–139
Maaß, Eberhard: Anmerkungen zur Geschichte der klinischen Visite. In: Köhle, Karl/Raspe, Hans-
Heinrich (Hrsg.): Das Gespräch während der ärztlichen Visite: empirische Untersuchungen.
München: Urban & Schwarzenberg, 1982, S.313–328.
Möhler, Martin: Beziehungen zwischen Patienten, Pflegepersonal und Ärzten während der Visite. Teil
1 und Teil 2. In: Die Schwester/Der Pfleger, Jg. 38; 2/1999 S. 140–143; 3/1999 S. 227–229
Oelke, Uta/Scheller, Ingo: Szenisches Spiel in der Pflege. In: Olbrich, Christa (Hrsg.): Modelle der
Pflegedidaktik. München: Elsevier, 2009, S. 45-61
Oelke, Uta/Scheller, Ingo/Ruwe, Gisela: Tabuthemen als Gegenstand szenischen Lernens in der
Pflege. Bern/Göttingen/Toronto/Seattle: Huber, 2000
Peseschkian, Nossrat: Der Kaufmann und der Papagei. Orientalische Geschichten in der Positiven
Psychotherapie. Frankfurt am Main: Fischer, 1996
Schmacke, Norbert: Rituale der modernen Medizin. URL: http://www.mabuse-
verlag.de/chameleon//outbox//public/4/154_Schmacke.pdf (Abruf: 12. 2. 2013)*
Scheller, Ingo: Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. 8. Aufl. Berlin: Cornelsen,
2010
Siegrist, Johannes: Lehrbuch der Medizinischen Soziologie. 3. überarb. und erw. Aufl.
München/Wien,/Baltimore: Urban und Schwarzenberg, 1977
Siegrist, Johannes: Arbeit und Interaktion im Krankenhaus. Eine vergleichende medizinsoziologische
Untersuchung in Akutkrankenhäusern. Stuttgart: Enke, 1978
Watzlawick, Paul/Beavin, Janet H./Jackson, Don D.: Menschliche Kommunikation. Formen,
Störungen, Paradoxien. 12. Aufl. Bern/Göttingen/Toronto/Seattle: Huber, 2011
Weidmann, Reiner: Rituale im Krankenhaus. 3. Aufl. München: Urban & Fischer bei Elsevier, 2001

*Mit dem Klick auf den Link verlassen Sie unser Verlagsangebot. Für das Angebot Dritter ist Cornelsen nicht verantwortlich.

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Material 1: Bildbetrachtung

Betrachtet werden soll das Relief „Asklepios heilt in der Inkubationsnacht“ auf dem neben Asklepios
und einer Patientin recht Hygieia, links die Familie der Kranken zu sehen sind. Es entstand um 400 v.
Chr., stammt aus dem Asklepios-Heiligtum in Piräus und befindet sich im Piräus-Musuem in Athen.
Im Internet finden sich zahlreiche Fotos davon, z.B.:

http://www.outis.info/asklepios.htm *

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Material 2: Szenentexte
Die folgenden Szenentexte basieren auf transkribierten Gesprächstexten aus:
 Bliesener, Thomas: Die Visite – ein verhinderter Dialog. Initiativen von Patienten und
Abweisungen durch das Personal. Tübingen: Gunter Narr, 1982

Die zwölf Gesprächstexte im Buch von Bliesener stammen aus einem medizinsoziologischen
Forschungsprojekt unter Leitung von Johannes Siegrist. Im Rahmen dieses Projektes wurden
200 Visiten von Stationsärzten auf internistischen und chirurgischen Stationen in vier
Kreiskrankenhäusern in Süddeutschland mitgeschnitten. Die Gesprächstexte sowie zwei
Fallbeispiele sind im Anhang der Publikation (Bliesener 1982, S. 221ff.) abgedruckt.

Wir haben der szenischen Arbeit mit einer Seminargruppe von 16 Personen folgende drei
Gesprächstexte zugrunde gelegt:
 Szene 1: Beine tun weh (Bliesener 1982., S. 233-235): 5 SpielerInnen
 Szene 2: Was Festes essen (ebd., S. 236-237): 4 SpielerInnen
 Szene 3: Enkel eingeliefert (ebd., S. 248-252): 7 SpielerInnen

Die Gesprächstexte von Bliesener haben wir leicht modifiziert: Es wurden „stumme Rollen“
(für PflegeschülerInnen) hinzugefügt, Szene 3 wurde mit Namen versehen (damit sie sich
besser spielen lässt) und die Transkriptionen wurden in eine „Drehbuchform“ gebracht (auch
um die Spielbarkeit zu verbessern).

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Szene 1: Beine tun weh

5 Personen: 1 Ärztin [Ä], 1 Pflegeperson [Pfl], 2 PatientInnen [P1 und P2], 1 PflegeschülerIn
ohne Text

Ä Und Frau................................. ! Wie geht´s Ihnen?

P1 (murmelt etwas Unverständliches)

Ä Bitte?

P1 Bin zufrieden.

Ä Sind zufrieden? Was machen die Kniegelenke?

P1 ... Der

Ä (zu Pfl.) Steht sie ein bisschen auf?

}
Ä Steht sie ein bisschen auf?
P1 ... die zwei da unten, die machen mir zu schaffen, die
zusammen
Pfl (resignativ) Ja, ja

Ä Was macht Ihnen da zu schaffen?

P1 Gestern bin ich gelaufen.

Ä Sind Sie ein bisschen gelaufen mit den Schwestern, gell?

P1 Mit zweien. Ja. Aber...

Ä Ja

P1 tut schrecklich weh, die Beine da unten.

Ä (wechselt in sachlichen Tonfall über) Frau .................................... wir haben


Ihnen heute mal wieder eine Herztablette gegeben, ja? Alle anderen Tabletten
wollen wir jetzt erst mal weglassen. Aber fürs Herzl wollen wir doch, dass es
ein bisschen kräftig wird, nicht?

P1 Ja, und was denken Sie Doktor,

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Ä Ja, ja. Damit auch der Puls ein bisschen runtergeht. Der ist nämlich arg hoch.

P1 Ja, ich bin halt doch beunruhigt, weil ich halt gar nicht in die Höhe komm. Bin
immer den Leuten im Weg. Ich brauch immer Hilfe, die mich anschuckt, wenn ich
in die Höhe will.

Ä (4sec....) Hm. Gut.


Frau ...................................... wollen wir schauen, dass wir Sie vielleicht nächste
Woche dann schon mal heimlassen können, nicht?

P1 Ja.

Ä Wenn Sie dann die Herzmittel haben und der Puls bisschen runtergeht.

P1 Ja. Helfen Sie mir bisschen (bissel), Schwester. Ich komm einfach nicht rauf.

Ä (zu Pfl.) Wir können Sie dann nächste Woche heimlassen.

Pfl Gut.

Ä (zur nächsten Patientin) Und bei Frau ..(P2)....................

P1 (zu Pfl.) Dankeschön! Ich kann jetzt so essen.

Ä Da brauchen wir noch einen Blutdruck auf der neuen Kurve. Wollen
wir mal gleich messen.

P1 Hinlegen jetzt?

Ä Ja. Legen Sie sich grad bisschen hin... Mal die Tür bisschen zumachen
bitte. (misst Blutdruck) 140, 70. Gut Frau ...................... Soweit sind wir
mit Ihnen zufrieden.

P1 Ich wäre auch sehr zufrieden, wenn ich nur in die Höhe käm! Die Frau hat
gesagt, ich hätt heut nacht 153 Mal gerufen.

P2 52 Mal hab ich gezählt.

Ä Was hat sie gerufen?

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P2 "Vater! Vater!"

P1 Ich wollt halt raus

Ä (zu Pfl.) Kann nächste Woche nach Hause.

P2 Schwester, Schwester- Sie deckt sich immer ab - das Zudeckle liegt immer am
Boden - und liegt nackend

Ä Mal schauen wie, sie sich einstellt.

P1 Das wird doch nicht am Rücken liegen, oder?

Ä Mal schauen, wie sie sich einstellt mit dem Digimerck, ja?

Pfl Hm

Ä Deshalb wollen wir ein bisschen runtergehen mit der


Frequenz

Pfl Hm, Hm. Eine Tablette...

Ä Ruhig eine Tablette jetzt mal lassen.

Pfl. Hm. Ja.

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Szene 2: Etwas Festes essen

4 Personen: 1 Ärztin [Ä], 1 Pflegeperson [Pfl], 1 PatientIn [P], 1 PflegeschülerIn ohne Text

Ä Guten Morgen. So Frau .......................... jetzt haben wir uns heute morgen Ihr
Herz abgehört.

P Ja.

Ä Morgen machen wir die Röntgenaufnahme des Magens nochmals. Da


kontrollieren wir, wie das Geschwürchen aussieht.

P Ja

Ä Nicht? Und die Leberabklärung, die wird auch gemacht. Da haben wir heute
das Blut abgenommen.

P Ja.

Ä Schauen wir nach, wie das läuft. ... . Sonst sind Sie zufrieden mit der
Behandlung?

P (Schnell) Ja, ja. Sehr zufrieden. Nur die Kost schmeckt mir nicht.

Ä Haha. Was hätten Sie denn lieber?

P Das Geschlappere da. Bissle was Festes unter den Zähnen.

Ä Nein, das ist nicht gut für den Magen.

P Aber doch wenigstens ein Stückle äh...

}
Ä Was Stückle? Blutwurst oder was? (lacht)
zusammen
P ................................Knäckebrot

P Nein, nein, sell nit. Aber ein bissle Knäckebrot und ein bisschen Käse drauf.

Ä (zu Pfl.) Was kriegt sie denn jetzt?

Pfl Ulcus I.

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Ä An sich hat sie das Ulcus ja schon länger, nicht? Wie lange hat sie, haben Sie das
jetzt? Sechs Wochen, nicht?

}
Pfl Aber das wird ja wahrscheinlich

P ...........................das Erbrechen? zusammen

Ä Ja... aber das Erbrechen hat sich jetzt gegeben bei der Kost, gell?

P Ja, das ist schon weg.

Ä Dann warten wir jetzt erst mal zu. (zu Pfl.) Und warten auch den Eisenwert ab.
Dann wollen wir ihn dann eventuell... ( unverständlich leise)

Pfl Ja ... (unverständlich leise)

Ä Ja? (zu P) Nicht? Gell? Das entscheiden wir morgen oder.

P Herr Doktor, darf ich schwarzen Johannisbeersaft en bissle trinken? Ich hab daheim
selbergemachten.

Ä Der Saft ist. Der ist an sich ein bissle sauer. Also ich...

P Nein, nein!

Ä ... würde den weglassen. Naja, naja. Aber der hat / da ist Obstsäure drin. Den
würd ich erst mal weglassen.

P (enttäuscht) Oh!

Ä Gell?

P Ah, wegen dem frag ich.

Ä Jetzt nicht. Wollen bissle abwarten.

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Szene 3: Enkel eingeliefert (Die Namen in dieser Szene haben wir (U. O./G. R.) frei erfunden)

7 Personen: 2 ÄrztInnen [ Dr. Frei und Dr. Wandler], 1 ÄrztIn in Ausbildung [AIP Reiser], 2 PatientInnen
[Frau Kindermann und Frau Paulus ohne Text], 1 Pflegende [Hanne], 1 PflegeschülerIn [Imke] ohne Text

Dr. Wandler: Und Frau Kindermann legen Sie sich mal grad hin, bitte (misst Blutdruck)

Reiser (AIP): Dr. Wandler , sie (die vorige Patientin, Frau Paulus) hat keinen Bigeminus, oder hat
sie einen Bigeminus?

Dr. Wandler: Ja, ja, ab und zu hat sie ´ne Extrasystole.

Reiser: Und soll sie Digimerk oder was kriegen?

Dr. Wandler: Im Augenblick noch nichts.

Reiser: Aber dann vorgesehen, oder?

Dr. Wandler: Vorgesehen ist die Digimerk wieder.

Reiser: Und... äh

Dr. Wandler: Ja warum eigentlich Digimerk, hm? Hat sie ´ne Tachy?

Reiser: Nee, hat se nich.

Dr. Wandler: Hat sie nicht. Sollte man da Lanitop dann geben... Ja. Aber im Augenblick
noch nicht.

}
Frau Kindermann: Kann ich mal aufstehen?

Reiser: Soll sie, soll sie Kalium oder so was kriegen? zusammen

Dr. Wandler: (zu Ja wissen Sie, dann strengen Sie sich wieder an, und dann ist der Blutdruck
Kindermann): anders.

Dr. Frei: Ich halt mal hier, gell?

Dr. Wandler (zu Erst mal gar nichts. Erst mal die Wirkung… das Kalium hat sie ja mal
Reiser): bekommen.

Pflegende Hanne: Das hat sie.

Dr. Wandler: Jaja

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Reiser: Hat sie, gut.

Dr. Wandler: Ja

Reiser: Gut.

}
Dr. Wandler: Wir wollen die Wirkung abwarten, und wenn es dann …

Reiser: Hm zusammen

Dr. Wandler: abgeklungen ist, wollen wir vielleicht ... einsteigen.(misst Blutdruck) 200 zu
100.

}
Frau Kindermann: Na, bisschen ... bisschen besser nicht?

Dr. Wandler: Wie war das denn auf die Spritze gestern? zusammen

Frau Kindermann: Das war gut.

Dr. Wandler: Haben Sie sich besser gefühlt danach?

Frau Kindermann: Ja.

Dr. Wandler: Also heute noch mal eine.

Frau Kindermann: Das ich noch nicht nach Hause

Dr. Wandler: Bei dem Druck, bei dem Blutdruck nicht.

Frau Kindermann: Den habe ich gestern gekriegt, als ich gehört habe, mein Enkel ist eingeliefert worden.

}
Dr. Wandler: Wo? Hier?

Dr. Frei: Wo?


zusammen
Frau Kindermann: Ja!

Reiser: War der gerade hier? Der Kleine?

Frau Kindermann: Gestern Mittag ist er

Dr. Wandler: (unterbricht) Was ist passiert?

Frau Kindermann: Er ist gefallen und hat sich den Ellenbogen kaputtgeschnitten. Da ist er operiert
worden, alles rausgeholt.

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Dr. Wandler: Das ist doch nicht so tragisch!

}
Frau Kindermann: Nee, aber der Schreck

Dr. Wandler: Geht doch dann noch. Ja, nicht so tragisch.(kleine Pause) Aber zusammen
voraussichtlich nächste Woche.

Reiser: (liest in Notizbuch von Dr. Wandler) was heißt das: „Zusammen---“

Dr. Wandler: Zusammensetzung. Das wollte ich nachschauen.

Dr. Frei: Ja, das wollt ich eben schon.

Reiser: Steht da nichts in der gelben Liste?

Dr. Frei: Ich habe nicht nachgeguckt. Ich will auch schon seit ein paar Tagen nachgucken.

Dr. Wandler: Und vor allen Dingen müssen wir schauen, wie die Dosierung ist. Ob man da
nicht steigen soll. Aber wenn sie sich aufgeregt hat, ist die Frage, was ist die
Ursache.

Reiser: Hm

Frau Kindermann: Wie ist es denn mit der Lunge, Herr Doktor?

Dr. Wandler: Die ist besser geworden.

Frau Kindermann: (erleichtert) Also!

Dr. Wandler: Ein Erfolg, Frau Kindermann.

Frau Kindermann: Na also!

Dr. Wandler: Wenn Sie heute einen schönen Blutdruck gehabt hätten

Frau Kindermann: dann hätten Sie mich nach Hause gelassen.

Dr. Wandler: dann hätte ich sie heim gelassen.

Reiser: Dann wären Sie schon zu Hause.

Frau Kindermann: Warum nicht? (lacht)

Dr. Frei: Wahrscheinlich sollen Sie bissle bei uns noch bleiben.

Frau Kindermann: Ja, das glaub ich auch.

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Dr. Frei: Heute nichts gemacht (murmelt)

Frau Kindermann: Ich habe immer kein Glück.

Reiser: Warum äh... tragen Sie diese Stöcke... brauchen Sie diese Stöcke?

}
Frau Kindermann: Weil meine Lendenwirbel nicht in Ordnung sind...Aber ich bitte
Sie, Frau Doktor, machen Sie da nichts!
zusammen
Reiser: Nein, da machen wir nichts!

}
Dr. Wandler: Nein

Dr. Frei: Nein zusammen


Reiser: Nein

Dr. Frei: Nein-nein, wir gucken gar nicht nach

Frau Kindermann: Ich (lacht)

}
Reiser: Sonst entdecken wir noch was und dann

Dr. Wandler: Wir schließen die Augen zusammen


Dr. Frei: Wir schauen gar....

Frau Kindermann: Ja. Ja. Ja. Das wollte ich auch. Wenn ich nur höre „Sie können nach Hause“, dann will
ich schon ....

Dr. Frei: Gut.

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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

Unterrichtseinheit Asymmetrische Kommunikation

Material 3: Arbeitsaufträge

1 Entwicklung von „Visitenszenen“ mit Zahlenimprovisation

1. Ihr habt 20 Minuten Zeit, eine „Visitenszene“ zu entwickeln.

2. In der Szene werden als Kunstsprache Zahlen benutzt. Kommuniziert wird mit den Zahlen 1-30,
das heißt, die Szene beginnt mit der Zahl 1 und endet mit der Zahl 30.

3. Bei der Erarbeitung der Szene sollen folgende Fragen geklärt werden:
 Wo (Ort) und wann (Tages-, Jahreszeit) spielt die Szene?
 Was geschieht?
 Welche Personen sind beteiligt?
 Was tun und sagen sie mit welchen Intentionen und Empfindungen?
 Wie ist deren Beziehung?

4. Spielt die Szene (mindestens) einmal in der Gruppe durch, bevor ihr sie nachher im Plenum
präsentiert.

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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

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2 Arbeit mit den Szenentexten

2.1 Gruppenfragen
Klärt bitte gemeinsam in eurer Gruppe folgende Fragen zu eurer Szene und notiert eure Antworten in
Stichpunkten:
 In der Szene spielt eine Schülerin mit, die keinen Text hat. Klärt kurz, warum sie sich in der
Szene aufhält und was sie dort tut.
 Worum geht es in dieser Szene? Wo spielt sie? Wie sieht der Ort aus? Wie sieht es auf der
Station aus? Wann - zu welcher Tageszeit, an welchem Wochentag, zu welcher Jahreszeit, in
welchem Jahr (ca.) - spielt diese Szene?
 Welche öffentlichen Ereignisse bestimmen zu dieser Zeit das Leben der Menschen? Welche
Menschen treffen in der Szene aufeinander? Was führt sie zusammen und in welcher Beziehung
stehen sie zueinander? Welche Krankheiten/Diagnosen haben die PatientInnen?

Wichtig bei den Szenen 1 und 2: Bitte teilt euch nach Entwicklung eurer Rollenbiografie eure Namen
mit und notiert sie in den Texten an den Leerstellen.

2.2 Fragen zur Entwicklung einer Rollenbiografie


Die folgenden Fragen sollen dir helfen, eine Charakteristik für die Rolle zu entwickeln, die du in der
Szene spielst. Schreibe bitte in Ichform und in ganzen Sätzen. Du musst nicht alle Fragen beantworten.
 Wie heißt du? Wie alt bist du? Wo lebst du? Wie wohnst du? Allein oder mit wem zusammen?
Hast du Familie, Kinder und Freunde? Was bedeuten sie dir? Ist jemand besonders wichtig?
 Wie sieht dein alltägliches Leben aus? Was tust du täglich? Wem begegnest du da? Was tust du
mit wem zusammen? Welche Tätigkeiten sind dir wichtig und warum? Was machst du in deiner
freien Zeit? Mit wem verbringst du sie?
 Welche Ereignisse in deinem Leben sind dir besonders in Erinnerung geblieben und haben dich
geprägt? Wovor hast du Angst? Wann fühlst du dich wohl?
 Wie ist dein Gesundheitszustand? Welche Krankheiten bzw. Gebrechen machen dir besonders
zu schaffen? Wie beeinflussen sie dein Leben und deinen Gemütszustand? Warst du schon mal
als PatientIn im Krankenhaus?

Zusätzlich für die PatientInnen:


 Warst du schon oft im Krankenhaus? Bist du eher selbstbewusst oder schüchtern? Traust du
dich, Fragen zu stellen? Was machst du als erstes, wenn du entlassen wirst?

Zusätzlich für das Personal:


 Wie lange arbeitest du hier? Bist du gerne Krankenpflegerin, Ärztin ...

Autorinnen: Uta Oelke, Gisela Ruwe


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