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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

„Superhero“ Leben und Sterben des vierzehnjährigen Donald D.

Eileen Erdt
unter Mitarbeit von Sabine Martin

„Superhero“
Leben und Sterben des vierzehnjährigen Donald D.

1 Einführung in die Lerneinheit


Pubertät und lebensbedrohliche Erkrankung – das sind zwei Themen, die schon getrennt voneinander
eine außerordentliche Herausforderung für die Betroffenen und ihr soziales Umfeld darstellen. Treten
beide Veränderungen zusammen auf, kann die existenzielle Krise den gesamten Entwicklungsprozess
des jungen Menschen massiv beeinträchtigen. In seinem Roman „Superhero“ (2008) - 2005 unter dem
Originaltitel „Death of a superhero“ erschienen – setzt sich Anthony McCarten sehr eindrücklich und
sensibel mit der Lebens- und Sterbesituation eines an Krebs erkrankten Jugendlichen auseinander.
Drei Szenen aus diesem Roman stehen im Mittelpunkt unserer Lerneinheit. Dabei geht es im
Wesentlichen um Folgendes: Der vierzehnjährige Donald D. möchte, bevor er stirbt, einmal in seinem
Leben Sex haben. Jedoch gibt es kaum Menschen in seinem Umfeld, mit denen er über diesen Wunsch
reden kann. Weder zu seinen Eltern noch zu seinen Freunden hat er das nötige Vertrauen, über seine
sexuellen Wünsche und auch Todesängste zu sprechen. Um sich zu äußern, fängt er an zu zeichnen. Es
entstehen sexualisierende, teils fast pornografische Bilder, die auch durch Unsterblichkeitsfantasien
geprägt sind. Seine Eltern entdecken diese Zeichnungen und sind zutiefst irritiert. Sie finden seine
Comics einfach nur pervers und denken, dass mit Donald etwas nicht stimmt. In ihrer Verzweiflung
suchen die Eltern einen Therapeuten auf, der Donald D „heilen“ soll. Donald geht dann auf Wunsch
der Eltern in die Gespräche mit einem Therapeuten, der sich selbst in einem Veränderungsprozess
seines Lebens befindet.

2 Bedeutung des Themas für Pflegende


Jugendliche müssen sich in der Pubertät mit unterschiedlichen Herausforderungen auseinandersetzen:
ihr Körper verändert sich, sie streben nach Autonomie, möchten ihr Selbst finden, müssen sich von
ihrer Ursprungsfamilie ablösen und ihre Selbstständigkeit mit den Eltern aushandeln, möchten in
Peergroups anerkannt sein, müssen ihre Rolle als Frau oder Mann in der Gesellschaft finden und
Perspektiven für ihre Zukunft entwickeln (vgl. Raphaelis 2011). Werden sie in dieser Phase mit der
Diagnose „Krebs“ konfrontiert, kann das bei ihnen – wie bei allen Menschen – eine existenzielle Krise
auslösen. Eine solche Diagnose wird als tiefer Einschnitt in das Leben wahrgenommen. Sie trifft die
Erkrankten oft unerwartet sowie unvorbereitet. Zwangsläufig findet in unterschiedlicher Art und
Weise eine Auseinandersetzung mit der eigenen Existenz statt, denn eine lebensbedrohliche Diagnose
ist eine Konfrontation mit der Endlichkeit. Das Leben wird sich ab dem Zeitpunkt der Diagnose
verändern. Die Erkrankung bestimmt plötzlich den Alltag, muss in das bisherige Leben integriert
werden und beeinflusst Zukunftsvisionen.
Besonders für Jugendliche stellt eine lebensbedrohliche, chronische Erkrankung in vielfältiger
Hinsicht eine Veränderung ihres bisherigen Lebens bzw. Lebenskonzeptes dar. Sie steht der
Lebensphase, in der sich die kindlichen physischen, psychischen und sozialen Strukturen verändern
und auf ein erwachsenes Leben umstellen, entgegen (vgl. Raphaelis 2011, S. 6). Allerdings ist ein
Stillstand oder eine vollständige Verschiebung der voranschreitenden körperlichen, psychischen und
sozialen Veränderungen durch die Pubertät und deren Entwicklungsschritte aufgrund einer
lebensbedrohlichen Erkrankung nicht möglich (vgl. ebd.).

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


Herausgeberin: Uta Oelke
© Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin 2020
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Jugendliche in der Pubertät denken auch ohne Erkrankung intensiv darüber nach, was Beziehung,
Intimität und Sexualität für sie bedeuten, und beschäftigen sich intensiv mit ihren diesbezüglichen
Wünschen, Sehnsüchten und Bedürfnissen (vgl. ebd., S.82). Eine das Leben bedrohende, existenziell
verunsichernde Krankheit wie Krebs steht nicht nur in starkem Kontrast zu diesen Gedanken und
Gefühlen, sondern fordert die Betroffenen auch durch die mit ihr einhergehenden
Krankenhausaufenthalte, Körperbildveränderungen, fehlenden Abnabelungsmöglichkeiten von den
Eltern und die verminderte Teilhabe an Peergroups in hohem Maß heraus.
Eltern und betreuende Pflegekräfte erleben Jugendliche im Umgang mit einer lebensbedrohenden
Erkrankung in stationären und ambulanten Bereichen oft wenig folgsam, weil sie sich beispielsweise
den medizinischen und pflegerischen Behandlungen widersetzen. Der Wunsch nach Unabhängigkeit,
Ablösung und Selbstbestimmung verhindert ihre Compliance (vgl. Abrams/Hazen/Pension 2007, S.
627).
Dabei kommt insbesondere für männliche Jugendliche erschwerend hinzu, dass ihnen häufig ein
(elterlicher) Gesprächspartner für ihre psychischen Konflikte fehlt. Die körperlichen und seelischen
Veränderungen, die männliche Jugendliche während der Pubertät erleben, können zu zahlreichen
Fragen und Schwierigkeiten führen, die sie aus Schamgefühl oder Abgrenzungsbedürfnis nur
vereinzelt mit den Eltern besprechen möchten oder können. Mädchen dagegen werden in ihrer
körperlichen und sexuellen Entwicklung während der Pubertät häufig durch ihre Mütter sowie einen
frühen Kontakt zur Gynäkologin (Kontrazeption) begleitet und unterstützt (vgl. Bühmann 2018, S.
1221).
Die eben aufgeführten Aspekte zeigen, dass vor allem die männlichen lebensbedrohlich erkrankten
Jugendlichen besondere Anforderungen an die Pflegepraxis stellen. Selten jedoch sind die stationären
Einrichtungen, in denen Jugendliche behandelt werden, auf diese Altersgruppe spezialisiert (vgl.
Raphaelis 2011, S. 10). So werden die Jugendlichen häufig auf pädiatrischen Stationen gemeinsam mit
Säuglingen oder Kleinkindern und deren Eltern – meistens Mütter – betreut, oder sie werden auf
Stationen mit ausschließlich Erwachsenen behandelt. Auf pädiatrischen Stationen werden sie in der
Regel von weiblichen Gesundheits- und Kinderkrankenpflegekräften betreut, die im Wesentlichen für
die Pflege von (Klein-)Kindern ausgebildet sind und sich wenig mit den besonderen
Herausforderungen der Jugendphase auskennen (vgl. Nauck, Craig & Zernikow 2008, S. 377). Des
Weiteren fokussieren sowohl die Eltern als auch das medizinische und pflegerische Personal ein
kuratives Therapieziel und nehmen die Entwicklungsbedürfnisse der Jugendlichen wenig wahr.
Insbesondere das Bedürfnis nach sexueller und intimer Weiterentwicklung Jugendlicher scheint ein
Tabuthema zu sein, über das weder in der Pflegepraxis noch in der Pflegeausbildung gesprochen wird.

3 Die Lerneinheit im Überblick


Intentionen und Ziele
Zum einen sollen sich die Teilnehmer*innen mit ihren eigenen biografischen Erfahrungen
auseinandersetzen und dabei ihren eigenen Umgang mit der Thematik „Pubertät und Sexualität“, ihre
persönliche Einstellungen, Wünsche, Ängste und ggf. Ambivalenzen reflektieren. Zum anderen sollen
berufliche Erfahrungen bearbeitet und dabei Möglichkeiten und Grenzen pflegerischen Handelns im
Blick auf die spezifischen Bedürfnisse existenziell erkrankter Jugendlicher beleuchtet werden. Mit
anderen Worten: Die Teilnehmer*innen sollen sich mit den äußeren und inneren Haltungen - den
Bedürfnissen, Fantasien, Wünschen, Ängsten etc. - pubertierender lebensbedrohlich Erkrankter und
ihrer Angehörigen sowie ihrer eigenen Haltung ihnen gegenüber auseinandersetzen. Im Einzelnen
kann dabei folgenden Fragen nachgegangen werden:
• Welche Bedeutung haben Lebenswille und –freude in Anbetracht einer lebensbedrohlichen
Erkrankung? Wie wichtig ist „Kampfgeist“? Wie wichtig ist Sexualität?
• Wie gehen schwerstkranke Jugendliche mit dem Thema „Sterben und Tod“ um? Welchen
Stellenwert hat es - auch im Vergleich zu anderen Lebensthemen - für sie? Wie wichtig sind
ihnen Lebenspläne, Zukunftsvisionen und –fantasien? Wie wichtig ist für sie „normales Leben“?
Welchen Stellenwert hat dabei Sexualität?

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


Herausgeberin: Uta Oelke
© Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin 2020
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„Superhero“ Leben und Sterben des vierzehnjährigen Donald D.

• Wie wichtig sind Gespräche in Peergroups für Jugendliche, auch wenn die besprochenen Inhalte
nicht immer der Wahrheit entsprechen? Welche Bedeutung hat die Anerkennung durch die Peers?
Sind Jugendliche in Peergroups auch einsam?
• Wie reagieren Eltern auf die lebensbedrohliche Krankheit ihres Kindes? Was erwarten sie von
ihm, was nicht? Was können sie akzeptieren, was nicht – warum? Welche Sorgen treiben sie um?
Welche Bedeutung haben für sie Professionelle (Therapeut*innen, Ärzt*innen, Pflegekräfte)?
• Wie reagieren Pflegekräfte auf toderkrankte Jugendliche? Was sprechen sie an, was blenden sie
aus? Wie gehen sie mit irritierenden Äußerungen dieser Jugendlichen um? Wie präsent ist das
Thema Pubertät/Sexualität im Umgang mit den Jugendlichen für Pflegekräfte?

Zielgruppe
Wir haben diese Lerneinheit seit 2018 für Auszubildende der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege
angeboten. Außerdem wurde sie einmal mit Lehrenden gespielt. Mit allen Zielgruppen haben wir sehr
gute Erfahrungen gemacht. Eine Übertragung auf andere Zielgruppen bspw.
Heilerziehungspfleger*innen, Sozialpädagog*innen ist genauso denkbar wie die Erprobung in der
Fort- und Weiterbildung.

Stundenumfang
Die hier beschriebene Lerneinheit umfasst 8 Unterrichtsstunden, die an einem Tag oder an zwei
aufeinander folgenden halben Tagen angeboten werden können. Sie bezieht sich auf eine
Gruppengröße von mindestens 8 und maximal 12 Teilnehmer*innen. Sollte die Gruppe größer sein,
wäre eine Teilung des Kurses sinnvoll.

Überblick über die einzelnen Schritte der Lerneinheit


1) Einstieg und Themenannäherung
- Begrüßung und Überblick über die Lerneinheit
- Schattenübung zum Thema „Pubertät“
- Kollektive Standbilder „Typisch Pubertät“
2) Szenische Arbeit mit den Texten aus dem Roman „Superhero“
- Verteilung der Szenen
- Erste Erarbeitung der Szenen und Einfühlung in die Personen
- Vertiefende Einfühlung in die Personen
- Spielen und Auswerten der einzelnen Szenen
3) Abschlussrunde

4 Die einzelnen Schritte der Lerneinheit


4.1 Einstieg und Themenannäherung (ca. 90 Minuten)

Begrüßung und Überblick über die Lerneinheit (Plenum, ca. 10 Minuten)


Die Spielleitung begrüßt die im Stuhlkreis sitzenden Teilnehmer*innen. Zum Einstieg in die
Lerneinheit wird ein Ausschnitt aus dem Roman „Superhero“ (McCarten 2008, S. 51-54) mit
verschiedenen Rollen gelesen (Erzähler*in, Krankenschwester, Gummifinger, Miracleman –
Teilnehmer*innen ordnen sich freiwillig zu). Anschließend informiert die Spielleitung darüber, welche
Intentionen und Ziele sie mit der Lerneinheit verfolgt. Sie gibt einen Überblick über die einzelnen
Schritte der Lerneinheit und regelt die Pausenordnung.

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


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Schattenübung zum Thema „Pubertät“ (Plenum/Partnerarbeit, ca. 20 Minuten)


Die Spielleitung fordert die Teilnehmer*innen auf, Paare zu bilden. Sie weist die „Schattenübung“ wie
folgt an: „Eine von euch beiden hat zunächst die aktive, die andere die beobachtende Rolle. Die aktive
Partnerin führt bestimmte Bewegungen aus, die ich gleich nennen werde. Die Beobachterin schaut
zuerst genau zu. Danach imitiert sie die Bewegungen der aktiven Partnerin, indem sie sich wie ein
Schatten der Mitspielerin bewegt. Anschließend löst sich die aktive Spielerin von ihrem ‚Schatten‘,
bleibt stehen und betrachtet ihre eigene, durch die Mitspielerin imitierte Haltung von außen. Es gibt
drei Durchgänge, danach findet ein Rollentausch statt, und die Übung wird mit vertauschten Rollen
wiederholt. Bei der Durchführung der Übung sollte nicht gesprochen werden, damit ihr euch auf die
Wahrnehmung eures eigenen Körpers konzentrieren könnt.“
Die Teilnehmer*innen führen die Schattenübung zu folgenden Aufgabenstellungen durch:
1. Sitzen als Jugendliche
2. Stehen als Jugendliche
3. Gehen als Jugendliche

Hinweis: Die Spielleitung sollte sich genau überlegen, welche Intention sie mit der Aufgabenstellung
verfolgt. Es macht einen Unterschied, ob sie sagt „Sitzt/geht/steht so, wir ihr selbst als Jugendliche
gesessen/gegangen/gestanden habt/seid“ oder ob sie anleitet „Sitzt/geht/steht so, wir ihr Jugendliche
(heute) beim Sitzen/Gehen/Stehen wahrnehmt“. Bei der ersten Version werden eigene biografische
Erinnerungen der Teilnehmer*innen aktiviert, bei der zweiten steht die Fremdwahrnehmung, das
Einfühlen in die Körperhaltungen anderer Menschen im Vordergrund.
Nach der Übung erfolgt eine Blitzlichtrunde im Stehen zur Fragestellung „Was ist euch aufgefallen?“.

Kollektive Standbilder „Typisch Pubertät“ (Plenum/Gruppenarbeit, ca. 60 Minuten)


Die Spielleitung bittet die Teilnehmer*innen, sich (per Zufall) Gruppen von 4 Personen zuzuordnen.
Die Gruppen erhalten den Auftrag, sich in separaten Räumen je drei Standbilder zum Thema „Typisch
Pubertät“ auszudenken, diese aufzubauen und den Bildern Titel zu geben. In den Bildern können,
müssen aber nicht alle Gruppenmitglieder verbaut sein. Dies soll innerhalb von 5-7 Minuten
geschehen. Zurück im Plenum stellen alle Gruppen nacheinander ihre Standbilder auf einer Art Bühne
vor (Beobachter*innen sitzen oder stehen im Halbkreis mit Blick auf die Akteur*innen). Die
Beobachter*innen erraten die Titel der Standbilder, welche von der Spielleitung notiert werden.
Hinweis: Titel bzw. Inhalte der Standbilder, die 2018 gezeigt wurden, waren bspw. „Ausgrenzung“
(eine*r Jugendliche*r steht abseits einer Gruppe Jugendliche*r) oder „Verliebtes Pärchen“
(Jugendliche und Jugendlicher stehen Hand in Hand und schauen sich verliebt an).
Anschließend werden vier Bilder zur intensiveren Auswertung ausgewählt (Auswahl durch die
Spielleitung oder/und durch die Teilnehmer*innen). Aus dem Repertoire an
Auswertungsmöglichkeiten, das Oelke/Scheller/Ruwe (2000, S. 178ff.) vorschlagen, haben wir vier
ausgewählt und mit ihnen in von uns modifizierter Form wie folgt gearbeitet:
• Projektionen deutlich machen: Die Beobachter*innen treten hinter die Spieler*innen, legen
ihnen die Hand auf die Schulter und sagen in Ich-Form, was den Spieler*innen (in der Rolle)
durch den Kopf gehen könnte. Danach kehren sie wieder in den Halbkreis zurück und haben
die Möglichkeit, sich erneut (mehrfach) zu beteiligen. Zum Schluss werden die Spieler*innen
von der Spielleitung angetippt und aufgefordert, ebenfalls aus der Rolle heraus ihre Gedanken
zu äußern.

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


Herausgeberin: Uta Oelke
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• Stimmenchor: Die Beobachter*innen treten hinter die Spieler*innen, legen ihnen die Hand auf
die Schulter und sagen in Ich-Form einen Satz, der ihnen durch den Kopf geht, und bleiben in
dieser Position. Anschließend tippt die Spielleitung die einzelnen Beobachter*innen an. Es
entsteht ein Stimmenchor. Zum Schluss sagen die Spieler*innen nach Antippen durch die
Spielleitung, was Ihnen durch den Kopf geht.

• Haltungen spiegeln und sich einfühlen: Die Beobachter*innen ahmen hinter einer
ausgewählten Person im Standbild deren/dessen Körperhaltung nach, konzentrieren sich auf
ihr Körpergefühl und sagen, was dieser Person in dieser Haltung durch den Kopf gehen
könnte. Die Beobachter*innen behalten diese Position. Zum Schluss sagen die Spieler*innen
nach Antippen durch die Spielleitung, was Ihnen durch den Kopf geht.

• Sich in das Gruppengeschehen einfühlen: Die Spielleitung fordert die Beobachter*innen auf,
in Gruppen das Standbild detailgetreu nachzubauen. Anschließend geht sie von Gruppe zu
Gruppe, tippt die Personen an und lässt sie aus der Position heraus sagen, was ihnen durch den
Kopf geht.

4.2 Szenische Arbeit mit den Texten aus „Superhero“ (ca. 250 Minuten)

Verteilung der Szenen (Plenum, ca. 10 Minuten)


Die Spielleitung skizziert den Inhalt des Romans und stellt die ausgewählten Szenen vor:
Szene1 „Eltern von Donald beim Therapeuten“ (vgl. McCarten 2008, S.42f.)
• 3 Personen: Therapeut, Mutter, Vater
• Handlung: Die Eltern des krebskranken Donald sind bei einem Psychotherapeuten. Sie denken,
dass etwas mit ihrem Sohn „nicht stimme“, da er sexualisierende und auf die Eltern verstörend
wirkende Comics malt.

Szene 2 „Gespräch zwischen dem Therapeuten und Donald“ (vgl. ebd., S.116f.)
• 2 Personen: Therapeut, Donald
• Handlung: Der Therapeut und Donald sprechen über dessen gegenwärtige Situation.

Szene 3 „Donald und seine Freunde“ (vgl. ebd., S.110f.)


• 3 (4) Personen: Donald, Freund 1, Freund 2 (evtl. Freund 3 als „stumme Rolle“)
• Handlung: Donald und seine Freunde sprechen über Sex. Dabei geht es ordentlich ab.

Die Teilnehmerinnen ordnen sich einer Szene (nicht Rolle!) zu.

Hinweis: Grundsätzlich ist es sinnvoll, die Rollen im szenischen Spiel so zu besetzen, dass Frauen
weibliche Rollen und Männer männliche Rollen spielen. Das ist aufgrund der weiblichen Dominanz
im Pflegebereich – und gerade bei dieser Lerneinheit mit ihren vielen männlichen Rollen – nicht
immer möglich. Wir haben die Erfahrung gemacht, dass es auch von Vorteil ist, wenn weibliche
Teilnehmerinnen männliche Rollen übernehmen, weil so Einfühlungsprozesse in männliche
Jugendliche und Männer gefördert werden. Aus unserer Sicht spricht also nichts dagegen bzw. ist es
sogar empfehlenswert, Donald D., seine männlichen Freunde und den Therapeuten von weiblichen
Personen spielen zu lassen.

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


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Anschließend informiert die Spielleitung über die Arbeitsschritte in den Gruppen. Jede*r
Teilnehmer*in erhält den Text der Szene (vgl. Materialien 1), für die sie bzw. er sich entschieden hat,
sowie die Aufgabenstellung für die Erarbeitung der Szenen (vgl. Materialien 2). Mit diesen Unterlagen
gehen die Gruppen in einen Raum, in dem sie ungestört weiterarbeiten können.

Hinweis: Die Spielleitung sollte im Rahmen ihrer Instruktionen deutlich hervorheben, dass es nicht
darum geht, gut Theater zu spielen, sondern vielmehr darum, dass jede*r ihre bzw. seine Rolle so
auslegt und spielt, wie sie bzw. er es möchte. Und sie sollte darauf hinweisen, dass - ebenfalls im
Unterschied zum Theaterspielen - die Texte nicht auswendig zu lernen, sondern immer vom Papier
abzulesen sind.

Erste Erarbeitung der Szenen und Einfühlung in die Personen (Gruppen- und
Einzelarbeit, ca. 60 Minuten)
Zu dieser Phase gehören folgende fünf Einzelschritte:
1. Jede Gruppe liest ihre Szene mit verteilten Rollen – und zwar mehrmals, so dass jede*r Teil-
nehmer*in jede Rolle einmal gelesen hat. Erst danach entscheidet sich jede*r für die Rolle, die
sie/er spielen möchte.
2. Die Teilnehmer*innen beantworten gemeinsam die „Gruppenfragen“ (vgl. Materialien 2).
3. Anschließend setzt sich jede*r Teilnehmer*in alleine hin und schreibt für ihre/seine Rolle eine
Biografie. Das geschieht anhand der „Fragen zur Entwicklung einer Rollenbiografie“ (vgl.
Materialien 2).
4. Die Teilnehmer*innen kommen wieder in ihrer Gruppe zusammen und bauen gemeinsam mit
Hilfe verschiedener Objekte (Tische, Stühle) den Raum auf, in dem ihre Szene stattfindet. Dabei
machen sie sich auch klar, wie er im Einzelnen aussieht (Größe, Wände, Mobiliar, Fußboden,
Türen, Fenster, Beleuchtung usw.).
5. Die Teilnehmer*innen spielen die Szene in dem aufgebauten Raum durch. Dabei lesen sie den
Text ab.

Vertiefende Einfühlung in die Personen (Plenum, ca. 20 Minuten)


Die vertiefende Einfühlung in die Personen erfolgt in drei Schritten:

1. Sich verkleiden: Die Teilnehmer*innen suchen sich für ihre Person eine angemessene Kleidung
aus. Die Spielleitung hat hierzu eine Auswahl von Kleidungsstücken, die zum Thema passen,
sowie weitere Accessoires mitgebracht (z.B. Caps, Kapuzenpullover, T-Shirts, Jogginghosen,
Jackett). Die Teilnehmer*innen ziehen die Kleidung an und machen sich auch sonst zurecht.

Hinweis: Umso mehr Kleidung zur Auswahl steht, desto besser. Natürlich kann man die
Teilnehmer*innen auch bitten, sich selbst Kleidungsstücke und Accessoires mitzubringen.

2. Körperhaltungen und Bewegungen der Person ausprobieren: Die Teilnehmer*innen gehen durch
den Raum und suchen nach angemessenen Körperhaltungen für ihre Person. Die Spielleitung
unterstützt sie dabei mit Fragen wie: „Wie geht eure Person? Wie steht sie? Wie sitzt sie? Welche
körperlichen Eigenheiten (Macken) hat sie? Was macht sie gerne?“ Nachdem die
Teilnehmer*innen verschiedene Körperhaltungen ausprobiert haben, stellen sie sich im Halbkreis
auf. Die Spielleitung fordert sie nun auf: „Geht jetzt bitte nacheinander in der Haltung eurer
Person nach vorne. Wendet euch den anderen zu, bleibt stehen, sagt euren Namen und beschreibt
kurz, wer ihr seid. Geht dann wieder an euren Platz zurück.“

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3. Sprechhaltungen der Person ausprobieren: Die Teilnehmer*innen werden aufgefordert, sich aus
dem Szenentext einen charakteristischen Satz auszusuchen, den ihre Person sagt. Diejenigen, die
eine „stumme Rolle“ haben, zeigen eine für ihre Person typische Mimik/Gestik. Alle gehen durch
den Raum und sprechen diesen Satz in unterschiedlichen Tempi, Betonungen und Gefühlsfarben
aus bzw. modifizieren ihre Mimik/Gestik. Nach zwei bis drei Minuten werden alle aufgefordert,
die Mitspieler*innen, denen sie begegnen, mit „ihrem Satz“ (Mimik/Gestik) anzusprechen bzw.
darauf mit „ihrem Satz“ (Mimik/Gestik) zu antworten. Danach stellen sich alle im Halbkreis auf.
Die Spielleitung fordert sie auf: „Geht jetzt nacheinander nach vorne, bleibt dort stehen und sagt
euren Satz bzw. zeigt eure Mimik/Gestik. Danach dreht euch leicht zur Seite und sagt vor euch
hin, was eure Person dabei wirklich denkt.“

Spielen und Auswerten der einzelnen Szenen (Plenum, pro [!] Szene 45-60 Minuten)
Die Szenen werden prinzipiell in derselben Weise bearbeitet. Lediglich für die Auswertung der
einzelnen Szenen werden unterschiedliche szenische Spielverfahren eingesetzt.

Aufbauen und Beschreiben des Raumes


Alle Teilnehmer*innen sind in einem Raum. Die, die nicht spielen, sitzen im Halbkreis. Die
Spieler*innen der jeweiligen Szene bauen vor den anderen „ihren Raum“ auf.
Hinweis: Die Spielleitung sollte darauf achten, dass wirklich nur die spielende Gruppe den Raum auf-
baut, damit es ihr eigener Raum wird. Interventionen der anderen Teilnehmer*innen oder der
Spielleitung selbst - wie etwa „Macht das doch so“ oder „Stellt das doch dahin“ - sind nicht sinnvoll.
Ist der Raum aufgebaut, lässt ihn sich die Spielleitung von einer Person beschreiben. Wichtig ist
hierbei, dass die Spielleitung detailliert und situationsbezogen nachfragt. Das heißt beispielsweise,
dass sie sich nicht nur erkundigt, welches Mobiliar im Therapeutenzimmer steht, sondern auch, wie
der Schreibtisch beschaffen ist, was darauf steht, was an den Wänden zu sehen ist (Bilder? Mit
welchen Motiven?), wo die Fenster sind und was draußen zu sehen ist, wonach es riecht usw. (vgl.
„Raumbeschreibung“ in Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 45f.). Wichtig ist auch, dass sich die
Spielleitung vorher überlegt, wen sie nach dem Raum befragt. Unserer Erfahrung nach eigenen sich in
Szene 1 und 2 der Therapeut, da die Szene in seiner Praxis spielt. In Szene 3 empfehlen wir Donald.

Einfühlungsgespräche vor/zu Beginn der Szene


Die Spielleitung fordert die Spieler*innen auf, sich an den Ort zu begeben, an dem sie sich vor der
Szene aufhalten, und dort das zu machen, was sie vor der Szene tun. Sie werden nun einzeln von der
Spielleitung befragt, beispielsweise: „Was tust du gerade? Wo bist du gerade? Was beschäftigt dich?
Wie geht es dir?“ (vgl. „Einfühlungsgespräch“ in Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 55).

Spielen der Szene


Die Szene wird einmal ohne Unterbrechungen gespielt. Anschließend wird sie ein zweites Mal
gespielt. Dabei können bzw. sollen die Beobachter*innen und die Spielleitung das Spiel durch „Stopp-
Rufe“ unterbrechen. Das heißt, sie rufen an Stellen, die sie besonders ansprechen: „Stopp, Name (z. B.
Donald, Mutter, Therapeut), was denkst du?“ Nachdem die befragte Person geantwortet hat, sagt die
fragende Person „weiter“ (vgl. „Rollenmonolog“ in Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 53f.).

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Erlebnisgespräche nach Abschluss der Szene


Am Ende des Spiels bleiben die Personen an dem Ort, an dem sie gerade sind. Die Spielleitung geht
nun nacheinander zu ihnen und fragt sie, was sie eben erlebt haben, was gerade passiert ist und wie es
ihnen momentan geht (vgl. „Erlebnisgespräch“ in Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 55).
Zur Auswertung jeder Szene gehört auch, dass sich die jeweiligen Spieler*innen darüber äußern
können, wie es ihnen beim Spielen ergangen ist bzw. wie es ihnen jetzt (nach dem Spiel) geht. Das
heißt, am Ende jeder Szene wird den Spieler*innen Gelegenheit gegeben, sich aus ihrer Rolle
„auszufühlen“.
Auswertung der Szene mit den Beobachter*innen und Spieler*innen
Zur Auswertung der Szenen ist das gesamte Spektrum der szenischen Spielverfahren geeignet. Wir
schlagen folgende Vorgehensweisen vor:
Szene1 „Eltern von Donald beim Therapeuten“: Die Spielleitung baut zwei Stühle in einer gewissen
Distanz zueinander als Gegenpole auf. Der eine Stuhl steht für das Thema „Sterben und Tod“, der
andere Stuhl für das Thema „Leben und Sexualität“. Dann instruiert sie die Teilnehmer*innen wie
folgt: „Zuerst haben die Beobachter*innen die Möglichkeit, die Spieler*innen in Bezug zu den Polen
zu positionieren und zu formen. Eine fängt an, bringt die Spieler*innen an einen Ort und gibt ihnen
eine Haltung, setzt sich dann wieder und erläutert den anderen, was sie sich beim Bauen gedacht hat
Dann machen die anderen Beobachter*innen weiter. Zum Schluss haben die Spieler*innen die
Möglichkeit, sich (bzw. ihre Figur) zu positionieren und dies zu erläutern.“
In der anschließenden Auswertungsrunde fragen wir zuerst die Beobachter*innen und anschließend
die Spieler*innen, was ihnen beim Beobachten/Spielen der Szene aufgefallen ist. Dabei kommen
unterschiedliche Themen zum Tragen, wie: Die Situation der Eltern, die sich – (auch) aufgrund der
Erkrankung ihres Sohnes – in einer Lebensphase befinden, in der sie das „leichte Leben“ vergessen
haben und sich eher dem „Tod“ zuwenden. Auch geht es um Ambivalenzen des Therapeuten, bei dem
entgegen seinem Motto „Lebensfreude hilft“ auch traurige und ernste Seiten wahrgenommen werden.
Nicht zuletzt wird thematisiert, dass sowohl die Eltern als auch der Therapeut sehr mit ihrem eigenen
Leben - ihren Ängsten, Sorgen und Gedanken - beschäftigt und daher wenig zugänglich für Donald
sind.

Szene 2 „Gespräch zwischen dem Therapeuten und Donald“: Diese Szene werten wir mittels des
Verfahrens „Stimmenskulptur“ aus (vgl. Oelke/Scheller/Ruwe 2000, S. 83): Die beiden Protagonisten
- „Donald“ und „der Therapeut“ - nehmen eine für sie typische Haltung ein. Dann bitten wir die
Beobachter*innen, einzeln hinter einen der Spieler treten, ihm die Hand auf die Schulter zu legen und
in Ich-Form auszusprechen, was dieser ihrer Meinung nach gerade denkt, und sich diesen Satz zu
merken. Wenn für beide Protagonisten mehrere Gedanken ausgesprochen wurden, bittet die
Spielleitung die Beobachter*innen, ihre Sätze noch einmal zu wiederholen. Der jeweilige Protagonist
entscheidet nun, wie nah oder fern ihm die zugeschriebenen Gedanken sind. Die Beobachter*innen
stellen sich entsprechend der Anweisung des Protagonisten hinter ihm auf. Wenn der Protagonist alle
Positionen festgelegt hat, tippt die Spielleitung die einzelnen Beobachter*innen an, die dann ihren Satz
aussprechen. So entsteht eine Stimmenskulptur.

In der anschließenden Auswertungsrunde geht es häufig um das Verhalten des Therapeuten und
dessen Aussage, dass das Leben nur aus Wiederholungen bestünde. Die Teilnehmer*innen nehmen
den Therapeuten oft als kühl, müde und abwesend wahr. Sie vermuten, dass er sich selbst in einer
Lebenskrise befindet und seinen Beruf nur noch „mechanisch“ ausübt, ohne echtes Interesse an den
Problemen seiner Klient*innen zu haben. Damit steht das Thema „Erschöpfung und Selbstbezug“
professioneller Akteur*innen im Fokus. Dieses Thema lässt sich gut in Bezug auf pflegerisches
Handeln vertiefen. Diesbezüglich können sich die Teilnehmer*innen über ihre Praxiserfahrungen
austauschen und gemeinsam reflektieren, welche Rolle „Erschöpfung und Selbstbezug“ oder auch
professionelle Routinen im pflegerischen Alltag haben - insbesondere im Blick auf den individuellen
Zugang und die angemessene Betreuung schwererkrankter Jugendlicher.

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Szene 3 „Donald und seine Freunde“: Diese Szene werten wir in einer reinen Gesprächsrunde aus, in
der sich zuerst alle Beobachter*innen und anschließend alle Spieler*innen dazu äußern, was sie bei/in
dieser Szene wahrgenommen haben, was ihnen durch den Kopf gegangen ist, wie es ihnen ergangen
ist und/oder welche Erkenntnis sie gewonnen haben. Folgende Themen wurden dabei bislang
angesprochen:
• Starker Konkurrenzdruck unter den männlichen Jugendlichen, Verbergen eigener Hilflosigkeit
und Ohnmachtsgefühle
• Dominanzgehabe der Peers
• Hohe Bedeutung des „Ersten Mal“ (Wie? und Wann?), Sexualität als zentrales
Entwicklungsthema
• Nutzung und Bedeutung einer sexualisierten, pornografischen Sprache
• Alleinsein in der Auseinandersetzung mit der todbringenden Erkrankung und der Thematik
„Sex“ innerhalb der Peergroup

4.3 Abschluss (Plenum, ca. 30 Minuten)


Zum Abschluss der Lerneinheit werden die Gedanken, Gefühle und Erkenntnisse hinsichtlich der
Eingangsübungen sowie der gespielten Szenen in einer Diskussionsrunde, in der jede*r Teilnehmer*in
zu Wort kommt, näher betrachtet. Mögliche Diskussionspunkte und Fragestellungen können sein:
• Entwicklungsschritte „Sterben“ und „Pubertät“: Wie werden diese beiden großen Aufgaben
angegangen? Wie kann die Not nach außen sichtbar gemacht werden (sexualisierte Frauenbilder,
Pornos)?

• Ansprechpartner*innen für männliche Jugendliche allgemein und im Rahmen einer


lebensbedrohlichen Erkrankung speziell: Können Eltern Ansprechpartner*innen für die eigene
Sexualität sein? Unterschiedlichkeit der Geschlechter? Welche Erfahrungen haben Frauen zum
Thema Sexualität in ihren Peergroups gemacht? Kann mit Eltern der Tod, Ängste und Sorgen
besprochen werden, wenn sie selbst voller Sorgen und Ängste sind? Welche
Ansprechpartner*innen stehen für den Blick auf das Ende des Lebens für betroffene Jugendliche
zur Verfügung?

• Lebenskampf: Ansprüche der Eltern an den Überlebenswillen der Jugendlichen? Bedeutet


Lebenskampf immer Überlebenskampf? Ist das Annehmen des Sterbens und damit der Blick
darauf, was ich noch erreichen möchte, auch eine Form des Lebenskampfes? Was brauchen
Betroffene von ihren professionellen Begleiter*innen?

Am Ende der Lerneinheit ist es wichtig, dass sich die Teilnehmer*innen von ihrer Rolle lösen bzw.
Distanz zu ihr gewinnen. Dazu sollen sie ihre Verkleidung (oder ein Teil davon) ablegen und in die
Mitte des Stuhlkreises werfen. Jede*r sagt dabei, was sie bzw. er hier lässt und was sie bzw. er aus
dem Seminar mitnimmt. Hierbei können auch letzte Gedanken und Empfindungen zu „Sterben und
Tod bei Jugendlichen“ geäußert werden.

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


Herausgeberin: Uta Oelke
© Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin 2020
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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

„Superhero“ Leben und Sterben des vierzehnjährigen Donald D.

Literatur
Abrams, Annah; Hazen, Eric; Pension, Richard (2007): Psychosocial issues in adolescents with
cancer. In: Cancer Treatment Reviews. Nummer 33, S. 622 – 630.
Bühmann, Wolfgang (2018): Jungensprechstunde – Begleitung für Jungen bei Problemen in der
Pubertät. Online verfügbar unter: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007% 2Fs00120-018-
0776-2.pdf (05.02.2019)
Nauck, Friedemann; Craig, Firella; Zernikow, Boris (2008): Jugendliche und junge Erwachsene. In:
Zernikow, Boris [Hrsg.]: Palliativversorgung von Kindern, Jugendlichen und jungen
Erwachsenen. Heidelberg: Springer, S. 377-388.
McCarten, Anthony (2008): Superhero. Zürich. Diogenes Verlag AG.
Oelke, Uta; Ruwe, Gisela; Scheller, Ingo (2000): Tabuthemen als Gegenstand szenischen Lernens in
der Pflege: Theorie und Praxis eines neuen pflegedidaktischen Ansatzes. 1. Aufl. Bern;
Göttingen; Toronto; Seattle: Hans Huber.
Oerter, Rolf.; Dreher, Eva (2008): Jugendalter. In: Oerter, Rolf & Montada, Leo [Hrsg.]:
Entwicklungspsychologie. Weinheim und Basel: Beltz, S. 271 – 332
Raphaelis, Silvia Mona (2011): Jugendliche zwischen Pubertät, Krankheit, Leben und Tod.
Auswirkungen von lebensbedrohlichen Erkrankungen auf die psychosoziale Entwicklung im
Jugendalter und psychosoziale Unterstützungsmaßnahmen in der Pflegepraxis. Online verfügbar
unter: http://othes.univie.ac.at/13575/1/2011-02-15_0308096.pdf (08.08.2019)*

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Kontaktadressen
Eileen Erdt
Universitätsmedizin Göttingen
Bildungsakademie
Humboldtallee 11
37073 Göttingen
Tel. 0551/ 3969359
E-Mail: eileen.erdt@med.uni-goettingen.de

Sabine Martin
Bildungszentrum Gesundheit Rhein-Neckar GmbH
Heidelberger Straße 1a
69168 Wiesloch
Tel. 06222 55-2819
E-Mail: sabine.martin@bildungszentrum-gesundheit.de

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


Herausgeberin: Uta Oelke
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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

„Superhero“ Leben und Sterben des vierzehnjährigen Donald D.

Materialien 1: Ausgewählte Szenentexte aus McCarten (2008) „Superhero“


Die folgenden Szenentexte sind in leicht modifizierter Form dem Roman „Superhero“ (McCarten
2008) entnommen: Szene 1 vgl. ebd., S. 42-43; Szene 2 vgl. ebd., S. 116-117 und S. 149; Szene 3 vgl.
ebd., S. 110-111.

Szene 1: Eltern von Donald beim Therapeuten


3 Personen: Therapeut, Mutter, Vater

Die Eltern des krebskranken Donald suchen einen Therapeuten auf. Sie denken, dass etwas mit ihrem
Sohn nicht stimmt, da er sexualisierende und sie verstörende Comics malt.

Therapeut: Mein Spezialgebiet? Trauer.


Vater: Na, das hört sich so an, als ob wir an der richtigen Adresse sind.
Mutter: Er ist so ein aufgeweckter, phantasievoller Junge. Die Ärzte sagen, er hat gute Chancen
durchzukommen – gute Chancen, wenn er nur...
Vater: Achtzig Prozent. Achtzig Prozent.
Mutter: Aber ... (seufzt)
Vater: Er wehrt sich nicht. Hat keinen Kampfgeist.
Mutter: Er sitzt nur da und zeichnet einen Comic. Einen Superhelden, der nicht stirbt. (Zum Vater.)
Zeig es ihm mal.
Therapeut: Es ist nicht ungewöhnlich, dass sich Menschen mit schweren Krankheiten Symbole der
Unsterblichkeit.
Mutter: Schon, aber das hier, das ist widerwärtig. (Zum Vater.) Zeig her. (Zum Therapeuten) Das ist
abartig, das ist krank.
Vater reicht dem Therapeuten den Comic.
Mutter: Und dazu noch die Panikattacken von der Chemo....
Vater: Wir machen uns Sorgen, dass er sich etwas … Ich weiß auch nicht.
Therapeut: Gut, aber vergessen Sie nicht, es ist wissenschaftlich erwiesen, dass eine Therapie keinen
Einfluss auf die Überlebenschancen von Krebspatienten hat.
Mutter: Das glaube ich nicht. Die Menschen kämpfen doch.
Therapeut: Wie ich gerade sagen wollte – das einzige, was anscheinend hilft, was Leben rettet – das
ist Freude, simple Lebensfreude. (Eltern starren ihn an.) Sie sollten nach Möglichkeiten suchen, ihm
das zu geben. So können sie ihm helfen.

Szene 2: Gespräch zwischen dem Therapeuten und Donald


2 Personen: Therapeut, Donald

Der Therapeut und Donald sprechen über dessen gegenwärtige Situation


Donald: Scheiße
Therapeut: Was ist?
Donald: Ich bin die ganze Scheiße so leid.
Therapeut: Deine Krankheit? Ich weiß. Aber du gewinnst. (...)
Donald: Ich hab doch überhaupt noch nichts erlebt. Das ist nicht fair.
Therapeut: Du hast schon eine Menge erlebt. Mehr als du denkst. Das Leben besteht ohnehin nur aus
Wiederholungen.
Donald: Blödsinn! Ich sterbe vielleicht, ohne...ohne dass ich je Sex hatte. Und das ist nicht in
Ordnung. Ich habe noch nicht mal einen nackten Busen gesehen, verstehen Sie? Ich sterbe vielleicht,
ohne dass ich je nackte Brüste gesehen habe!

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

„Superhero“ Leben und Sterben des vierzehnjährigen Donald D.

Alternativer Dialog

Donald: Ich schaffe das nicht.


Therapeut: Das steht doch noch gar nicht fest.
Donald: Ich schaffe das nicht.
Therapeut: (nachdem er ihn eine Zeitlang angesehen und vergebens gewartet hat, bis er
weiterspricht) Was genau willst du damit sagen?
Donald: Ich mach einen Abgang, bevor es richtig losgeht. (schüttelt den Kopf). Und wissen Sie, was
das Schlimmste ist? Das Allerschlimmste? Ich sterbe als beknackte Jungfrau. Scheißspiel.
Therapeut: Du solltest versuchen, den Sex nicht so sehr in den Mittelpunkt zu stellen.
Donald: Mann Scheiße, ich bin in der Pubertät. Da steht Sex nun mal im Mittelpunkt.

Szene 3: Donald und seine Freunde


3 (4) Personen: (Donald, Freund 1, Freund 2 (evtl. Freund 3 als „stumme Rolle“)
Handlung: Donald und seine Freunde sprechen über Sex. Dabei geht es ordentlich ab.
Donald: Hört mal zu, Jungs...ich will euch etwas fragen, okay? Habt ihr ... mit ´nem Mädchen..?
Freund 1: Klar!
Freund 2: O ja, tolle Sache.
(Schweigen)
Donald: Cool.
Freund 1: Du etwa nicht?
Donald: (nach langer Pause) Noch nicht.
Freund 1: Ehrlich? Ich hab`s schon vor zwei Jahren gemacht. Oh Mann. Achtzehn. Sah toll aus. Sie
hat, na ihr wisst schon, so Lederklamotten für mich angezogen. Puh! Titten wie Basketbälle und ein
Arsch – meine Güte...
Donald: Hat sie dir...ähm...auch einen geblasen?
Freund 1: Machst du Witze? Das Mädel hätte Chrom von der Kleiderstange lecken können.
Donald: (zu Freund 2): Glaubst du das?
Freund 2: Bei mir war’s letzten Monat. Wusste nicht mal, wie sie heißt. Irre, Mann? Ich hab sie aufs
Klo vom Burger King gezerrt und es ihr da direkt unter dem Händetrockner besorgt.
Donald: (lacht): Himmel...
Freund 2: Peng! (lacht)
Freund 1: Ja – so was wollen die Weiber.

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Szenisches Spiel in der Pflegeausbildung

„Superhero“ Leben und Sterben des vierzehnjährigen Donald D.

Materialien 2: Aufgabenstellung für die Erarbeitung der Szenen

Lesen der Szene und Entscheidung für eine Rolle


• Bitte lest den Text mit verteilten Rollen, solange bis jede*r jede Rolle gelesen hat.
• Entscheidet euch, wer welche Rolle spielt.
• Beantwortet die Gruppenfragen.
• Schreibt eine Rollenbiografie für die Person, die ihr spielt (in Einzelarbeit).
• Spielt die Szene einmal durch.

Gruppenfragen
Klärt bitte gemeinsam in eurer Gruppe folgende Fragen und notiert eure Antworten in Stichpunkten:
• Worum geht es in dieser Szene? Wo spielt sie? Wie sieht der Ort aus? Wann — zu welcher
Tageszeit, an welchem Wochentag, zu welcher Jahreszeit, in welchem Jahr (ca.) — spielt diese
Szene?
• Welche öffentlichen Ereignisse bestimmen zu dieser Zeit das Leben der Menschen? Welche
Menschen treffen in der Szene aufeinander? Was führt sie zusammen und in welcher Beziehung
stehen sie zueinander?

Fragen zur Rollenbiographie


Die folgenden Fragen sollen dir helfen, eine Charakteristik für die Rolle zu entwickeln, die du in der
Szene spielst. Schreibe bitte in Ichform und in ganzen Sätzen. Du musst nicht alle Fragen beantworten.
• Wie heißt du? Wie alt bist du? Wo lebst du? Wie wohnst du? Allein oder mit jemandem (wem?)
zusammen? Hast du Familie, Kinder und Freunde? Was bedeuten sie dir? Ist dir jemand
besonders wichtig?
• Wie sieht dein alltägliches Leben aus? Was tust du täglich? Bist du in der Schule oder
berufstätig? Wie lange arbeitest du an deinem jetzigen Arbeitsplatz? Magst du deinen Beruf/die
Schule? Wem begegnest du da? Was tust du mit wem zusammen? Welche Tätigkeiten sind dir
wichtig und warum? Was machst du in deiner freien Zeit? Mit wem verbringst du sie?
• Wie hast du dich während der Pubertät gefühlt? Was war/ist dir wichtig? Wie hat sich dein
Körper verändert? Wann hast du die Veränderung das erste Mal wahrgenommen? Wie offen hast
du mit deinen Freunden/Eltern über Pubertät gesprochen?
• Wie wird in deiner Familie über Sexualität gesprochen? Wie sprichst du im Freundeskreis über
Sexualität? Welche Erfahrungen hast du als Jugendliche/r gemacht? Wie gehst du mit deiner
Sexualität um? Was erwartest du von anderen hinsichtlich des Umgangs mit Sexualität?
• Welche Erfahrungen hast du mit dem Tod gemacht? Welche dir wichtigen Menschen sind
gestorben, und wie hast du ihr Sterben und ihren Tod erlebt? Wie sind sie mit dem Sterben
umgegangen? Hast du Angst vor dem Tod? Was bindet dich an das Leben? Wie möchtest du
sterben? (Wie) Sprichst du über Tod und Sterben?

Aufbauen des Raumes


Bitte baut mit Stühlen und Tischen den Raum auf, in dem die Szene spielt. Dabei macht euch auch
klar, wie der Raum im Einzelnen aussieht (Größe, Wände, Mobiliar, Fußböden, Türen, Fenster usw.).

Spielen der Szene


Bitte spielt die Szene ein bis zwei Mal durch. Den Text könnt ihr dabei ablesen.

Autorinnen: Eileen Erdt unter Mitarbeit von Sabine Martin


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