La equidad en la distribución de oportunidades educativas en México.

Un análisis multinivel de los resultados educativos

en la educación secundaria

Andrés Sandoval Hernández

Introducción

La inequidad en la distribución de las oportunidades educativas que desde

hace varios años ha sido detectada en México es, sin duda, uno de los rasgos que
caracterizan el funcionamiento del sistema escolar de este país y es también uno de
los grandes pendientes de su política educativa. Esta condición del sistema
educativo tiene al menos dos dimensiones: Por un lado, la inequidad con la que se
distribuyen las oportunidades de acceder y permanecer en el mismo; y por otro, la
inequidad con la que se distribuyen las oportunidades de obtener rendimientos
satisfactorios.

Con el propósito de atender este problema, el gobierno mexicano a través de

la Secretaría de Educación Pública (SEP) se ha propuesto “...crear condiciones que
permitan asegurar el acceso de toda la población a una educación de calidad, en el
nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden”(SEP 2004).
Para ello ha multiplicado escuelas en el territorio y ha diseñado e implementado
ofertas educativas dirigidas a la población excluida. De este modo, ha desplegado
intervenciones específicamente orientadas a revertir desigualdades en la oferta del
servicio educativo. En otras palabras, como apuntan Torres y Tenti (2000), rompió la
lógica de la oferta escolar homogénea y multiplicó las instituciones y programas
pensados para responder a poblaciones con diferentes necesidades de aprendizaje y
condiciones de vida. La presencia y expansión de la llamada Educación Comunitaria,
de la pos-primaria, de las modalidades de educación indígena, del Programa de
Escuelas de Calidad y de la Telesecundaria constituyen esfuerzos significativos para
ofrecer servicios a los más pobres y excluidos.

Así, de acuerdo con cifras que proporciona la misma SEP, se ha avanzado de

manera considerable en la solución de la primera dimensión del problema, la
inequidad con la que se distribuyen las oportunidades de acceder y permanecer en el
sistema educativo. A través del crecimiento permanente de la cobertura educativa,
cada vez más niños y niñas frecuentan el tramo de la educación obligatoria. Por
ejemplo, en el nivel secundaria la tasa de cobertura pasó del 68.1% en el ciclo 1993-
1994 al 87.0% en el ciclo 2003-2004.
 Sin embargo, estos logros no han venido acompañados con avances en la
segunda dimensión del problema. De hecho, algunos trabajos recientes que utilizan
técnicas correlacionales y de regresión lineal simple, muestran que sigue existiendo
– e incluso tiende a aumentar – la inequidad con respecto a la distribución de las
oportunidades de obtener rendimientos académicos satisfactorios (ver p.e. (Muñoz
Izquierdo and Villarreal 2005; Sandoval Hernández 2005). Es decir, son los alumnos
provenientes de escuelas ubicadas en entornos desfavorables los que obtienen los
más bajos rendimientos.

En el presente trabajo se determinan y comparan los patrones de (in)equidad

educativa en resultados escolares de la escuela secundaria en México, prestando
especial atención al grado en que las escuelas difieren entre sí respecto a su
capacidad de lograr distribuciones equitativas de tales resultados. Para ello, se utiliza
la técnica de modelos jerárquicos lineales o análisis multinivel (Aitkin and Longfort
1986; Goldstein 1987; Bryk and Raudensbush 1992). De acuerdo con Cervini (2005),
algunas de las principales ventajas de esta técnica sobre las técnicas tradicionales
(regresión lineal simple, por ejemplo) es que permite estimar sin sesgos el efecto de
variables contextuales, que junto con el efecto de los factores individuales conforman
la magnitud total de (in)equidad. Además permite conocer la magnitud de la variación
de los factores de (in)equidad entre los diversos niveles de agregación (Nuttall,
Goldstein et al. 1989; Opdenakker and Van Damme 2001). Permite también estimar
sin sesgos las posibles interacciones entre los factores de equidad (Lee and Bryk
1998; Opdenakker and Van Damme 2001) y los residuos para diferentes sub-
muestras, especificadas por nivel de agregación (Lee and Bryk 1998; Thomas 2001).
Es decir, permite comparar los patrones de (in)equidad en los resultados escolares
para diferentes grupos de alumnos o escuelas.

La información analizada en este estudio corresponde a las Pruebas de

Estándares Nacionales aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) a una muestra representativa de los alumnos del tercer año de la
educación secundaria en México para el ciclo escolar 2003-2004.

Marco de Referencia

En este apartado se presenta, en la primera parte una muy breve descripción

del concepto de equidad educativa y se establece una posición en cuanto al principio
de equidad que se tomará como marco de referencia para este trabajo. En la
segunda parte se presentan brevemente los principales resultados que se han
obtenido en algunos recientes estudios sobre el tema realizados con datos del sector
educativo mexicano, así como las variables asociadas con el logro académico y con
las oportunidades educativas que han sido utilizadas.
  El concepto de equidad educativa

El surgimiento del concepto de equidad es relativamente nuevo, el nacimiento

del debate al respecto data de fines de la década de los 80, pero especialmente de la
década de los 90 (López 2004). El concepto de equidad aparece en el espacio de la
política social y educativa desafiando al de igualdad, situación que da lugar a
múltiples malestares ideológicos, además de aportar confusiones en el terreno
conceptual1.

Siguiendo a López (2004), el principio de equidad parte del reconocimiento de

las desigualdades intrínsecas de los sujetos y engloba en sí mismo a todas las
dimensiones de la igualdad. Entonces, resulta necesario responder a la famosa
pregunta que plantea Sen: Igualdad ¿De qué?

De acuerdo con Sen (1995), el hecho empírico de que todos seamos distintos
hace posible comprender la complejidad y la necesidad de ampliar las bases de
información pertinentes para hacer juicios acertados sobre los problemas de
desigualdad. La igualdad en un aspecto de la vida no significa haber superado todas
las dificultades para alcanzar una vida mejor. De esta manera, la diversidad humana
exige la interconexión de múltiples igualdades en variados aspectos para generar un
conjunto de oportunidades y capacidades reales que permitan alcanzar lo que las
personas tienen razones para valorar.

De lo anterior se puede inferir que para que un sistema educativo sea

equitativo, es necesario que se tomen en cuenta los distintos puntos de partida –
sociales, culturales, económicos, de conocimientos, etc. – de los estudiantes que se
encuentran insertos en él, ofreciéndoles en consecuencia, desiguales oportunidades
en pos de una igualdad estructurante o fundamental.

Volviendo a López (2004), avanzar en la definición de un criterio de equidad

en educación implica, entonces, la necesidad de identificar una igualdad fundamental
con base en la cual estructurar un proyecto educativo que permita romper con los
determinismos del pasado e igualar las condiciones de integración a la sociedad. Al
respecto, Demeuse et al. (2001) plantea la existencia de, al menos, cuatro principios
de equidad organizados a partir de igual número de igualdades fundamentales. El
cuadro que a continuación se presenta es una síntesis de los planteamientos de
Demeuse (op. cit.).

1
De acuerdo con López (2004), este malestar de algunos medios académicos y políticos se debe al
hecho de que este concepto de equidad es acuñado por el Banco Mundial y por otras agencias
multilaterales del sistema internacional.
 Principios de la equidad educativa.

II. Igualdad en las condiciones o

I. Igualdad en el acceso.
medios de aprendizaje.

Todas las personas tienen los mismos

Todas las personas tienen las mismas recursos para participar de las
oportunidades de acceder a él. prácticas educativas propuestas.

III. Igualdad en los logros o

IV. Igualdad en la realización social de
resultados.
estos logros.

El impacto social de la educación es Todas las personas,

el mismo para todas las personas, independientemente de su origen
independientemente de los social [económico] o cultural tienen
escenarios sociales en que se los mismos resultados luego de su
despliegue. paso por la escuela.

En resumen, para establecer un criterio de equidad en educación es necesario

escoger una de estas igualdades fundamentales. La elección de cualquiera de ellas
como base para el diseño de un proyecto educativo implicaría el establecimiento de
objetivos y estrategias operativas muy distintas y, por su puesto, la obtención de
resultados diferentes. Para el presente estudio, se ha optado por tomar el principio
de equidad basado en la igualdad de logros o resultados, ya que como comenta
López (2004), es el único que permite compensar y revertir las desigualdades
iniciales, rompiendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales2.

 Antecedentes de investigación

Otros estudios recientes realizados con datos de la evaluación de Estándares

Nacionales correspondientes a la educación primaria del sistema educativo mexicano
y que han utilizado la técnica de análisis multinivel, han indicado que la mayor parte

2
De acuerdo con López (2004), son los argumentos a favor de la igualdad de resultados los que
ponen énfasis en la educación como motora de los procesos de desarrollo social y del fortalecimiento
de las prácticas democráticas. Así, la educación es considerada una necesidad básica, e incrementar
el nivel educativo de las personas equivale a proveerlas de recursos que les permitan una mayor
participación y capacidad de influencia en la sociedad.
de la varianza en los resultados escolares es atribuible al componente individual
(entre 60 y 68 por ciento para Español y entre 67 y 70 por ciento para Matemáticas);
mientras que al nivel de las escuelas se le atribuye entre 24 y 29 por ciento para
Español y entre el 19 y el 33 por ciento para Matemáticas (Cervini 2003a; Fernández
2003a; Treviño and Treviño 2004).

En la siguiente tabla se presentan algunas de las principales variables

utilizadas por los citados estudios, así como el sentido de la influencia que tienen
sobre los resultados escolares.

Variables Fuente
Variables dependientes

Matemáticas Fernndez 2003; Cervini 2003a; Treviño y

Treviño 2004
Español / Lengua Fernández 2003; Cervini 2003a; Treviño y
Treviño 2004

Variables Fuente +ó-

Variables independientes del nivel alumnos

Nivel educativo de los Padres (Cervini 2003a) +

Material didáctico en el hogar (Cervini 2003a); (Treviño and Treviño 2004) +
Nivel socio-económico (Cervini 2003a)
+
familiar
Capital familiar global (Fernández 2003a) +
Actitudes y prácticas (Cervini 2003a)
educativas del alumno y su +
familia
Género (Cervini 2003a); (Treviño and Treviño 2004);
*
(Fernández 2003a)
Asistencia a pre-escolar (Cervini 2003a); (Treviño and Treviño 2004) +
Repetición escolar (Cervini 2003a) -
Edad (Cervini 2003a) -
Involucramiento de la familia (Treviño and Treviño 2004)
+
en actividades escolares
Aspiraciones (Treviño and Treviño 2004); (Fernández
+
2003a)
Ausencias por razones (Treviño and Treviño 2004)
-
económicas
Expectativas de los padres (Treviño and Treviño 2004) +
Estabilidad escolar (Treviño and Treviño 2004) +
 Variables Fuente +ó-
Variables independientes del nivel escuela
Composición socioeconómica (Cervini 2003a);(Treviño and Treviño 2004) +
Contexto sociocultural (Fernández 2003a) +
Clima escolar (Cervini 2003a); (Treviño and Treviño 2004);
+
(Fernández 2003a)
Gestión escolar (Cervini 2003a) +
Práctica pedagógica (Cervini 2003a) +
Turno (Treviño and Treviño 2004) **
Lengua indígena en la (Treviño and Treviño 2004)
-
comunidad
Nivel educativo de los (Treviño and Treviño 2004)
+
docentes
Estrato de la escuela (Treviño and Treviño 2004) ***
Repetición escolar (Treviño and Treviño 2004) -
Nivel de estudios de la madre (Treviño and Treviño 2004) +
Profesor impulsa a los (Treviño and Treviño 2004)
+
alumnos a seguir estudiando
Escuela indígena (Fernández 2003a) -
Índice de marginación de la (Fernández 2003a)
localidad en la que se ubica la -
escuela

De manera coincidente con la literatura en el tema, estos estudios encuentran

que son las mujeres las que obtienen los mejores puntajes en español y los hombres
en matemáticas (ver p. e. (Fernández 2003a; Zorrilla and Romo 2004; Carvallo 2006).
Sin embargo, vale la pena mencionar que tanto Cervini, como Treviño y Treviño no
encuentran significativa la relación que establece la variable de género masculino
cuando la variable dependiente es matemáticas.

En cuanto a la variable turno, Treviño y Treviño (op cit) encuentran que son los
estudiantes que cursan sus estudios en el turno matutino lo que obtienen los mejores
resultados escolares, seguidos del turno vespertino, el discontinuo y finalmente el
nocturno. Con respecto al estrato al que pertenecen las escuelas, apuntan que los
mejores resultados son obtenidos por los estudiantes provenientes de las escuelas
urbanas privadas, y los peores por los que estudian en escuelas con una alta
proporción de estudiantes indígenas.
  Objetivos

Conocer el porcentaje de la varianza de los resultados educativos

(comprensión lectora y habilidad matemática) que es explicado por cada
uno de los niveles considerados en el análisis (Alumnos y Escuelas).
Conocer el efecto de los factores individuales de inequidad sobre los
resultados escolares.
Conocer el efecto de la composición de la escuela sobre los resultados
escolares.
Conocer si el efecto de los factores de (in)equidad sobre los resultados
escolares varía significativamente entre las escuelas.

Metodología

En este apartado se presenta el tipo de información que se analiza y los

procedimientos que se siguieron para su depuración. También se describen los
procedimientos estadísticos que se siguieron para la realización del análisis.

 Datos

Los datos provienen de las bases de datos que como resultado de la

aplicación de la prueba de Estándares Nacionales en junio de 2004 publicó el INEE
en su sitio de Internet. Dicha prueba fue aplicada a una muestra representativa de los
estudiantes inscritos en la educación secundaria en el ciclo 2003-2004 e incluye
37,973 alumnos y 1,119 escuelas. La base de datos contiene información sobre los
resultados obtenidos por los estudiantes en las secciones comprensión lectora y de
habilidad matemática, así como del contexto socioeducativo en el que se
desenvuelven.

 Variables utilizadas

Las variables dependientes utilizadas corresponden a los resultados

obtenidos por lo alumnos en las secciones de comprensión lectora y habilidad
matemática expresadas en una escala lineal calculada utilizando el modelo Rasch de
la teoría de respuesta al ítem (INEE 2004).

Las variables independientes que conforman el modelo de factores de

(in)equidad provienen también del cuestionario de contexto aplicado al alumno y se
refieren a las características individuales del alumno y a la composición de la escuela.
 Las variables individuales se refieren al capital económico familiar, capital
cultural familiar, género, antecedentes académicos (si ha repetido algún grado
escolar en la secundaria), situación laboral (si desarrollada un trabajo por el cual
percibe una remuneración), horas de trabajo extraescolar, grupo étnico de
pertenencia (si en su casa se habla mayormente alguna lengua indígena), sector al
que pertenece la escuela (público o privado), turno (matutino u otro), edad,
percepción sobre su relación con los maestros, percepción sobre su relación con el
director, motivación hacia las matemáticas (si matemáticas es su asignatura
preferida), motivación hacia la lectura (qué tanto le gusta leer), aspiraciones
educativas (hasta qué nivel educativo quiere estudiar), soporte familiar para las
actividades escolares.

Los constructos que se crearon a partir de dos o más variables son los
siguientes. Las mediciones utilizadas son una sumatoria simple de los puntajes de
cada ítem involucrado, previa inversión del sentido cuando fue necesario.

Capital Económico Familiar. Disponibilidad en el hogar (1=Sí; 0=No) de

automóvil, refrigerador, horno de microondas, lavadora, teléfono, computadora
y DVD.

Capital Cultural Familiar. Disponibilidad de materiales didácticos en el hogar,

acceso a una computadora en el hogar, cantidad de libros, nivel de educación
del padre, nivel de educación de la madre.

Percepción Sobre su Relación con los Maestros. Con qué frecuencia, en

opinión del alumno (1=Casi nunca; 2=De vez en cuando; 3=Casi siempre;
4=Siempre), el maestro le da consejos cuando tiene problemas, lo escucha
con atención cuando hace un comentario, le explica hasta que entiende.

Percepción del Alumno Sobre su Relación con el Director. El director visita

frecuentemente el grupo, el director platica con el grupo (1=Sí; 0=No)

Soporte Familiar para las Actividades Escolares. Con qué frecuencia, en

opinión del alumno (1=Casi nunca; 2=De vez en cuando; 3=Casi siempre;
4=Siempre), su familia lo interrumpe cuando hace su tarea – se invirtió el
sentido de esta pregunta-, lo ponen a repasar lo que vio en la escuela aunque
no tenga tarea, lo hacen estudiar cuando tiene exámenes, le revisan sus
cuadernos y libros, lo castigan cuando saca malas calificaciones.

Las variables de la composición de la escuela corresponde a la agregación de

las variables individuales al nivel escuela
  Técnica de análisis

Para realizar el análisis de los datos se utilizó la técnica de análisis multinivel

(Aitkin and Longfort 1986; Goldstein 1987; Bryk and Raudensbush 1992). De acuerdo
con (Fernández 2003), un modelo multinivel consiste en un sistema de ecuaciones
de regresión que operan para explicar un fenómeno definido en el nivel de menor
generalidad o nivel 1, que por lo general consisten en variables pertenecientes a
individuos, en este caso alumnos. Estos individuos son parte de una organización, en
este caso escuela (nivel 2) y que a su vez, pueden formar parte de un territorio o
demarcación política (nivel 3). En este estudio, los modelos de análisis se realizan
con dos niveles: alumnos y escuelas.

Análisis y Resultados

El pasos seguidos en el análisis de la información corresponde con los

objetivos planteados para este estudio. Primeramente se realiza la partición de la
varianza de los resultados escolares por niveles (alumnos y escuelas), en seguida se
modelas las correlaciones entre los resultados escolares de los alumnos y sus
variables individuales, posteriormente se hace los propio con las variables agregadas
al nivel escuela, y finalmente se analizan las variaciones del efecto de los factores de
(in)equidad sobre los resultados escolares entre las escuelas.

 Partición de la varianza en los dos niveles de agregación

En este paso se estima la variación alrededor de la media global de los

resultados escolares y la variabilidad de dichos resultados entre alumnos y escuelas.
Al conjunto de estas estimaciones se le denomina modelo nulo o vacío, ya que no
incluye ninguna de las variables correspondientes a los alumnos o sus respectivas
agregaciones a nivel escuela. De acuerdo con estos cálculos, alrededor del 60 por
ciento de la varianza en los resultados de comprensión lectora es atribuible a los
alumnos, mientras aproximadamente el 40 se puede atribuir a las escuelas. Para el
caso de habilidad matemática el porcentaje de la varianza en los resultados que
explican los alumnos asciende a casi el 70 por ciento, mientras que las escuelas
explican poco más del 30 por ciento.

 Efecto de los factores individuales

Los efectos de los factores individuales en los resultados de comprensión

lectora y habilidad matemática se analizaron a partir de dos modelos estadísticos por
separado. Los resultados, como se comenta más ampliamente en la sección de
conclusiones, coinciden en términos generales con la literatura en el tema. El modelo
general que se utilizó para el análisis se representa como sigue:

Yij= β0 + β1 X1ij+ … + β17 X17ij + rij

Donde Yij es el resultado obtenido en comprensión lectora o habilidad

matemática del alumno i en la escuela j, β0 es el resultado promedio de un
estudiante cuyos valores para las demás variables individuales es igual a cero, X1ij
a X17ij son las variables individuales consideradas en el modelo, y rij es el error
atribuible a las diferencias en los valores para las variables individuales de cada
alumno.

Los resultados muestran que la gran mayoría de las variables incluidas en el

modelo son significativas, a excepción de tres casos para comprensión lectora:
Horas de trabajo extraescolar, Antecedentes académicos y Percepción de los
alumnos sobre su relación con los maestros; y uno para habilidad matemática: Horas
de trabajo extraescolar.

Entre los resultados más contundentes se puede mencionar que los más altos
resultados escolares están claramente asociados a un mayor capital familiar tanto
económico como cultural, siendo más fuerte la influencia del segundo. Las
aspiraciones educativas también muestran una clara asociación positiva con los
resultados escolares; es decir, la aspiración de estudiar hasta un mayor nivel
académico sed relaciona positivamente con los resultados escolares en ambos
modelos. La motivación o el gusto por la lectura muestra también un efecto positivo
sobre el desempeño académico de los alumnos. Otro resultado que llama la atención
es el que tiene que ver con el soporte familiar para las actividades escolares, ya que
la relación que establece con los resultados escolares, de acuerdo con los resultados
del modelo es negativa.

 Efecto de la composición de la escuela

Para medir el efecto de las escuelas, se agregaron al modelo anterior las

variables individuales agregadas al nivel escuela. De esta manera, el modelo de los
dos niveles combinados se representa como sigue:

Yij= γ00 + γ01W1j + … + γ025W25j + γ10 X1ij +... + γ140 X14ij + rij + υ0j
 Donde Yij es el resultado obtenido en comprensión lectora o habilidad
matemática del alumno i en la escuela j, γ00 es la media ajustada por escuela, W1j a
W15j son las variables individuales agregadas al nivel de las escuelas, X1ij a X17ij
son las variables individuales consideradas en el modelo, rij es el error atribuible a las
diferencias en los valores para las variables individuales de cada alumno, y υ0j es el
efecto único de la escuela j alrededor del resultado escolar promedio cuando se
mantienen constantes todas las variables del promedio.

Los resultados en este paso muestran que las escuelas se diferencian en el

promedio de los resultados obtenidos por sus alumnos, así como en la magnitud de
la relación que los factores de (in)equidad establecen con los resultados obtenidos
por sus alumnos. Este último punto se retoma en el siguiente apartado.

Al igual que en el nivel 1, la mayoría de las variables integradas al modelo

mostraron ser significativas, a excepción de la percepción promedio de los alumnos
sobre sus relaciones con los maestros, para comprensión lectora; y el promedio del
capital económico familiar y la percepción promedio de los alumnos sobre sus
relaciones con el director.

Algunos de los resultados a destacar son que la agregación del capital cultural
familiar al nivel escuela es la variable con mayor peso en la explicación de las
variaciones de los resultados escolares, seguida del promedio de las aspiraciones
educacionales y de la motivación por la lectura. Un alto promedio de alumnos
repetidores, así como de estudiantes en cuya casa se habla principalmente una
lengua indígena muestra también una relación importante (negativa) con los
resultados escolares.

 Variación del efecto de los factores de (in)equidad

sobre los resultados escolares entre las escuelas

Los dos modelos anteriores suponen que la magnitud de la correlación entre

los resultados escolares y cada uno de los factores individuales de (in)equidad son
similares para todas las escuelas; sin embargo, esto no es necesariamente cierto. De
acuerdo con Cervini (2005), para evaluar esta posibilidad es necesario permitir que
tal correlación varíe a nivel escuela (este procedimiento es conocido como
aleatorización). Así, se modeliza solamente la varianza de cada efecto, manteniendo
fijas las covarianzas de los diversos efectos entre sí y de éstos con los resultados
escolares promedio de la escuela. El objetivo es saber si la fuerza de la incidencia de
esos factores varía entre las escuelas.
 Como ya mencionó antes, los resultados del procedimiento de aleatorización
muestran que efectivamente existe una diferencia en la magnitud de la relación que
los factores de (in)equidad establecen con los resultados obtenidos por sus alumnos,
siendo los más importantes el efecto del capital cultural económico y cultural de las
familias, del género y de las aspiraciones educativas.

Conclusiones

Un primer punto a resaltar es que si bien, a primera vista, el hallazgo de que

entre un 30 y un 40 por ciento de la varianza de los resultados escolares puede ser
atribuida al nivel escuela (proporciones en general coincidentes con los resultados
encontrados por otros estudios realizados para el caso de México, ver por ejemplo
(Cervini 2003a; Fernández 2003a; Treviño and Treviño 2004), resulta alentador; es
muy importante mencionar que la mayoría del porcentaje que los modelos analizados
atribuyen a la escuela está explicado por variables que están fuera del rango de
manipulación de la misma, y sólo una pequeña proporción se explica por variables
que las organizaciones pueden manipular directamente, como la percepción de los
estudiantes sobre sus relaciones con docentes y directores, por ejemplo.

Será necesario entonces seguir trabajando en el nivel secundaria con

variables que puedan ser directamente manipulables por las escuelas y con diseños
de análisis mejorados, que permitan confirmar algunas tendencias que ya se han
venido demostrando en estudios realizados en el nivel primaria (ver por ejemplo
(Fernández 2003d; Treviño and Treviño 2004), así como establecer nuevas
directrices que lleven a consolidar el conocimiento en el campo.

Dicho con otras palabras, la diferenciación social en la distribución de los

rendimientos varía fuertemente entre las escuelas; existen algunas más equitativas
que otras y, por lo tanto, la distribución del aprendizaje independientemente del
origen social del alumno no es similar en todas ellas: las escuelas difieren
significativamente respecto de su capacidad para compensar las diferencias en el
origen social (Cervini 2002).

De manera similar a los que concluye Fernández en su estudio sobre los

determinantes de los aprendizajes de la educación primaria en México (Fernández
2003d), los resultados de este estudio respecto de la incidencia de las variables
individuales permiten señalar que la estructura de la distribución de los resultados
escolares en la educación secundaria en México, parece reproducir una más amplia
dimensión de desigualdad social, que tiene su origen principalmente en las
diferencias del capital económico y cultural de las familias.
 Los hallazgos relativos a las diferencias promedio de los resultados obtenidos
por los alumnos de diferentes escuelas implicarían que dichos resultados escolares
no están únicamente condicionados por características individuales de los
estudiantes, sino también por características propias de las organizaciones; sin
embargo, como ya se ha mencionado, de las variables agregadas al nivel escuela,
muy pocas son en las que la escuela puede tener cierto grado de control. Además,
cuando así es el caso, como en la percepción de los estudiantes sobre sus
relaciones con los maestros o con el director, la relación encontrada resulta muy baja.

Por su parte los resultados obtenidos en cuanto a la variación del efecto de los
factores de (in)equidad sobre los resultados escolares entre las escuelas coinciden
con los que Cervino encuentra parta el sistema educativo argentino al final de la
educación primaria (Cervini 2002): existe una variación de la escuelas respecto de su
capacidad de distribuir los aprendizajes con equidad; es decir, existen escuelas más
igualadoras que otras en cuanto a las diferencias de origen social de sus alumnos.
Esta conclusión hace una invitación abierta para el desarrollo de estudios que se
enfoquen en determinar cuáles son las características organizacionales de las
escuelas que mejor desempeño muestran en este punto, con las finalidad de ser
reproducidas a través de instrumentos de política pública.

Queda entonces mucho por realizarse en materia de investigación educativa.

Será necesario continuar con este tipo de estudios para obtener información
suficiente y confiable que permita ofrecer bases sólidas para que los hacedores de
políticas públicas puedan traducir los resultados de la investigación educativa en
beneficios palpables para el país.