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CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição (presidente)
Profa. MS. Maria Inalva Galter (vice-presidente)
Profa. Drando. Aparecida Favoreto
EDITOR CIENTÍFICO
Gilmar Henrique da Conceição Profa. MS. Elenita Conegero Pastor Manchope
Prof. Dr. Alexandre Felipe Fiúza
COMISSÃO EXECUTIVA Prof. Dr. Paulino José Orso
Prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição Prof. MS. Marco Antonio Batista Carvalho
Profª. MS. Maria Inalva Galter Prof. Dr. Antonio Bosco de Lima
Prof. MS. Marco Antonio B. Carvalho Profa. Drª. Francis Mary Guimarães Nogueira
Profa. Drª. Geórgia Sobreira dos Santos Cêa
APOIO EDITORIAL Profa. Drª. Maria Lídia Szymanski
Neiva Lúcia Schvan Machado Profa. MS. Andréa Martelli
Prof. Drando. João Carlos da Silva
Prof. Dr. Roberto Antonio Deitos
Prof. Drando. Deonir Luis Kurek
Profa. Drª. Maria Ester Rodrigues
CONSELHO CONSULTIVO
APOIO:
SESU
SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR
© 2005, EDUNIOESTE
CAPA
Rachel Cotrim
Ficha Catalográfica
Marilene de Fátima Donadel - CRB 9/924
Semestral
ISSN: 1809-5208
Como as contradições podem não aparecer, dada à capacidade da realidade ser dissi-
mulada, é preciso um permanente exercício crítico de desvelamento.
Entendemos que toda pesquisa, de certa forma, é uma busca de desvelamento
da realidade. Portanto, queremos com esta revista abrir espaço para estudos que retirem
o véu que encobre a realidade sócio-educativa. Desde Descartes herdamos a “dúvida”
e a recusa de acreditar pura e simplesmente. É fundamental o desejo de questionar
tudo e a vontade de não se submeter diante de qualquer autoridade ou afirmação.
Portanto, a dúvida como atitude teórica permite a ruptura do estabelecido.
A Revista Educere et Educare tem o propósito de ser um espaço para artigos
de pesquisadores em educação e áreas afins, no intuito de se constituir em instrumento
teórico radical, no sentido de buscar a raiz do fenômeno educativo. De maneira que,
como convite e como desafio, esperamos receber artigos que pelo seu rigor teórico e
metodológico busquem socializar a cultura, provocar novas interpretações e estimular
nossas atuações. Nos próximos números, estaremos aprimorando a formatação desta
revista, pois nosso objetivo é transformá-la numa revista qualificada. Portanto, os próxi-
mos números receberão as adequações necessárias, procurando, aos poucos, atingir os
níveis exigidos pelo Qualis e pelo Scielo (Scientific Eletronic Libray Online).
O primeiro volume desta revista foi viabilizado financeiramente graças ao
apoio da SESU (Secretaria de Educação Superior), e que se traduziu no PROJETO MEC,
no qual o nosso Colegiado de Pedagogia discutiu com professores da rede pública
estadual do oeste do Paraná, com a rede municipal de ensino de Cascavel e de Santa
Helena, bem como com os docentes e estudantes dos cursos de licenciatura da Unioeste
por meio de debates, comunicações e palestras. Dentre os objetivos desses encontros
podemos destacar: a) articulação dos grupos de pesquisa a partir das questões da história
e da historiografia da educação; b) preocupação com a formação de professores.
Inicialmente dividimos esta revista em três áreas de conhecimento: Fun-
damentos da Educação, Fundamentos Metodológicos e Políticas Educacionais. Esta-
remos, também, publicando, regularmente, Núcleos Temáticos. Neste número,
portanto, temos a publicação de artigos com diferentes temas oriundos dos encon-
tros acima referidos, tais como: Império, política, idade-média, modernidade,
contemporaneidade, currículo, alfabetização segurança pública, pessoa com defici-
ência, desejo, linguagem, mídia, reformas educacionais, neoliberalismo, governo
Lula, governo Requião e gestão ambiental, entre outros. O ponto comum que
articula temas tão díspares é a questão educacional.
Desejamos que todos aqueles que lerem esta revista façam uma leitura
que seja, ao mesmo tempo, prazerosa e inquietante. Reiteramos o convite para
que submetam seus trabalhos para publicação em nossos próximos números.
Sumário
Revista de
Educação
ENTRE ALFABETIZAR E EDUCAR: POR QUE RELER ESTA QUESTÃO? ........................ 113
Aparecida Favoreto, Maria Inalva Galter
JUVENTUDE E EDUCAÇÃO:
UMA POSSÍVEL ABORDAGEM BAKHTINIANA ........................................................... 125
Rosemeiri Custódio da Silva, Maria José Rizzi Henriques
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 7-12
ISSN 1809-5208
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FUND AMENT
FUNDAMENT
AMENTOOS
DA EDUCAÇÃO
Revista de
E d uc a çã o
UMA NOVA INSTITUIÇÃO
NOVA
EDUC ACIONAL PPARA
EDUCACIONAL ARA
Revista de
O NOSSO TEMPO
Educação
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escola pública, condição sine qua non de sua universalização. A partir dessa
premissa, a ninguém pode causar estranheza o fato de o ‘remédio para as
dificuldades’ ser buscado, prioritariamente, na transformação do instrumental
do trabalho do professor.
(...) o manual didático, (...), possibilitou a queda dos custos da instrução públi-
ca. Com isso, atendeu a um pré-requisito necessário à universalização do
ensino. Tornou-se esse instrumento, então, o ‘ponto central’ de uma ‘questão’
que, em última instância, tocava a ‘remuneração conveniente’ dos mestres e os
‘subsídios’ necessários à formação dos ‘filhos dos mais pobres’.
A ‘remuneração conveniente’ em absoluto foi pensada por Comenius como uma
forma de valorização do professor, pois o aumento do salário encareceria os
custos do ensino, mas, sim, como fixação de estipêndio compatível ao grau de
complexidade das tarefas por ele executadas. O barateamento dos serviços
escolares só poderia decorrer, em grande medida, da simplificação e da
objetivação do trabalho didático, daí o esforço renovador ter convergido para a
instauração da divisão do trabalho no ensino e para a transformação dos instru-
mentos de trabalho do professor. Dessa forma, a escola ajustava-se à nova época,
na qual o conhecimento humano se tornara objetivo e o trabalho se objetivara
por força da mediação de instrumentos. Essa época, já anunciada por Bacon,
seria a época de emancipação do homem pelo seu progressivo domínio da
natureza; seria a época de emancipação do homem pelo seu progressivo domí-
nio da natureza; seria a época de produção das condições materiais que torna-
riam possível a igualdade dos homens. Essas condições estariam postas nos ins-
trumentos de trabalho. Os gênios superiores tornavam-se desnecessários, pois o
conhecimento deixava de ser dependente de suas capacidades pessoais. Com a
ajuda de instrumentos, todos os homens poderiam realizar, com o mesmo grau
de excelência, tarefas anteriormente só executadas por seres privilegiados. Con-
tando com a régua e o compasso, segundo o clássico exemplo de Bacon, qual-
quer ser humano com amadurecimento motor normal seria capaz de traçar
uma linha reta ou fazer um círculo perfeito.
Para Comenius, então, tratava-se de simplificar e objetivar o trabalho didático,
de tal forma que qualquer homem mediano pudesse ensinar. Até então, o mes-
tre, na condição de preceptor, era uma figura cujo conhecimento ia muito além
da média dos homens. Não raro essa modalidade de educador despontava por
sua erudição. Erasmo, expoente do Humanismo e testemunha dessa época
anterior, confirma esse entendimento, pois exigia ‘bons costumes’ e ‘caráter mei-
go’ do mestre e, sobretudo, que fosse ‘dotado de conhecimentos invulgares’. Esse
humanista usava, ainda, uma outra expressão mais significativa, do ponto de
vista histórico, para defini-lo: ‘artífice primoroso’. Mas esse tipo de exigência
havia sido superado pelo tempo e representava, de fato, um impedimento à
expansão da educação. A exigência imperativa de universalização do ensino
era tolhida pelo caro serviço do preceptor, em correspondência com a comple-
xidade da tarefa que exercia. Portanto, quando a escola se propôs atender a
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efetivá-la. Limitado era o acesso ao livro clássico, cuja produção não havia ainda sido
revolucionada pela máquina moderna, o que resultava em escassez quantitativa e ele-
vado custo. Limitado era o contingente de pessoas que dispunha de conhecimento
suficiente para o exercício do magistério. A infra-estrutura física era incipiente e impro-
visada. Essas considerações dão os parâmetros adequados para o entendimento da
razão de ser do empreendimento comeniano, daí o manual didático, instrumento de
trabalho no qual era depositada a responsabilidade maior pela transmissão do conheci-
mento; instrumento que daria a medida do (escasso) conhecimento esperado do pro-
fessor, expressaria a meta quanto ao grau de conhecimento a ser assimilado pelo aluno
e resumiria um programa de conteúdos informativos, disposto em uma ordem dada por
seqüência e relacionamento, a ser executado por meio de procedimentos técnicos
fixados previamente. O quadro exposto revela, também, o motivo de o estabelecimen-
to escolar ter rompido, desde então, com a utilização de livros clássicos no seu dia a dia.
A organização do trabalho didático, produzida por Comenius, representava uma ruptura
com o conhecimento culturalmente significativo e a instauração do império do livro
didático no espaço escolar. As pesquisas contemporâneas vêm demonstrando que o
livro didático, elaborado por compendiadores, nada mais faz do que veicular um conhe-
cimento não só de segunda mão mas, sobretudo, de caráter vulgar. Se essa prática
poderia ser concebível na época de Comenius, em função da necessidade emergente
de “ensinar tudo a todos”, agravada pelo fato de estar na sua fase embrionária a difusão
das habilidades de ler e escrever, hoje nada mais a justifica. O homem, com os mais
diferentes recursos, desde o livro suficientemente universalizado até os meios de co-
municação de massa e a informática, tem acesso imediato ao conhecimento produzido
nos centros científicos mais avançados do mundo e consulta bibliotecas e arquivos das
mais expressivas instituições culturais do universo. Mas, paradoxalmente, o conheci-
mento culturalmente significativo, que circula por diversos canais da sociedade, desde
os de caráter privado, como a família e as empresas, até os referentes a muitas das
instituições públicas, não penetra o espaço da escola, a instituição social que celebra
como sua a função de transmitir o conhecimento produzido pelo homem.
Em síntese, a persistência da organização do trabalho didático criada por
Comenius confere à atividade dos professores, extemporaneamente, as caracterís-
ticas típicas do trabalho manufatureiro, dominante na época em que viveu o bispo
morávio. Entre os preços que os homens pagam por esse anacronismo, hoje, um
dos mais sérios é a impossibilidade de ascender, através da educação escolar, ao
conhecimento culturalmente significativo. A transmissão do conhecimento, na es-
cola, identificou-se, de fato, com a sua vulgarização.
Outra incongruência dessa forma de organização do trabalho didático se
manifesta, ainda, na renitência com que professores se mantêm aferrados aos recursos
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Por lutar em busca desses valores, somente o cidadão é sujeito ativo de mudanças
quantitativas que rumam para transformações qualitativas. Somente a consciência de
como funciona a sociedade permite ao cidadão apreender os limites da cidadania,
expressos nos seus deveres, nas suas responsabilidades e nas suas possibilidades dentro
do processo de construção de um mundo melhor. Essa, portanto, é a demanda mais
substantiva que emana de uma nova concepção de educação do trabalhador.
Logo, conclui-se que, no caso da formação do trabalhador da educação, não
basta colocar em questão os recursos técnico-pedagógicos que deveria dominar; há que
se perseguir a intenção de torná-lo cidadão, condição sine qua non de sua elevação a
educador, a sujeito das transformações da educação e da sociedade. Um tecnicismo estrei-
to e rudimentar, centrado no “como ensinar” deve ceder lugar ao próprio domínio do
conhecimento. É impossível pensar um especialista em transmissão do conhecimento à
margem desse domínio. As formas de transmissão tendem a subordinar-se às especificidades
das formas de produção do conhecimento correspondentes a cada área do saber. Desse
entendimento deriva uma revalorização dos fundamentos da educação.
Também precisa ser ressaltado o papel assumido pelo domínio dos recur-
sos tecnológicos de nossa época na educação do cidadão. Mesmo porque, esse domí-
nio tem sido rotineiramente confundido com formação técnico-profissional, o que
não deixa de ser um equívoco. O domínio da informática, essa linguagem essencial
ao homem contemporâneo, não pode ser reduzido a uma demanda da formação do
trabalhador, em seu sentido estrito, mas, sim, entendido como recurso que permite a
ascensão de seu usuário ao patamar cultural posto pela sociedade capitalista, hoje.
Frisando, esse patamar é a base geral não só da atividade profissional como, também
e sobretudo, da inserção cultural. Outra questão importante, decorrente da discussão
realizada, é a da democratização do conhecimento. Para manter coerência com o
exposto, a intenção deve ser a de disseminar um conhecimento qualitativamente
distinto daquele contido no manual didático. Deve ser perseguida a difusão do conhe-
cimento culturalmente significativo, por meio de recursos como livros e obras clássi-
cas, vídeos, filmes, Internet, etc.; deve ser buscada, sistematicamente, uma nova
forma de realizar o trabalho didático, ela própria fruto da encarnação do conteúdo
assumido pelos recursos tecnológicos mais avançados produzidos pelo homem. Como
possibilidade objetiva desse esforço, pode-se esperar a elevação do patamar cultural
da sociedade, a liberação dos professores para o estudo e para o desenvolvimento de
atividades intelectuais relevantes, ligadas ao ensino, e a formação de educandos mais
autônomos. Pode-se esperar, ainda, que as novas condições instaurem um clima inte-
lectual e político favorável à formação de cidadãos, dentro da instituição educacional,
e assegurem ao educador o exercício efetivo da cidadania.
Concluindo, é necessário que se reafirme a tarefa básica colocada presente-
mente para os educadores: a construção de uma nova didática. Torna-se imperativa a
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produção de uma nova organização do trabalho didático cujo fundamento deve ser
buscado nos recursos tecnológicos contemporâneas. Isto se, por um lado, implica a
impossibilidade de conciliação com a organização manufatureira do trabalho didático
não inviabiliza o aproveitamento de tecnologias de outras épocas. A nova forma preco-
nizada não é excludente, tanto que se propõe a recuperar o livro clássico, expulso da
escola pela excludente organização do trabalho didático inventada por Comenius, vi-
gente ainda em nosso tempo. Não se deve esquecer que, objetivamente, o livro clás-
sico se universalizou pelo barateamento propiciado pela revolução industrial e, mais
ainda, com a automatização e que, hoje, já começa a ser disponibilizado pela Internet
e pelo suporte de outras tecnologias avançadas. Logo, a nova forma de organização do
trabalho didático, embebida na convicção da necessidade de universalizar a cultura e,
como decorrência, por colocar-se na perspectiva de democratização do conhecimento
culturalmente significativo, só não pode tolerar os instrumentos que se erigem à condi-
ção de obstáculos à realização da existência humana num patamar superior.
REFERÊNCIAS
ALVES, Gilberto Luiz. Apresentação. In: Klein, Lígia Regina. Alfabetização: quem
tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, 1996. p. 9-11.
ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. 3.ed. Cam-
pinas, SP: Autores Associados; Campo Grande, MS: Editora UFMS, 2005. 276 p.
COMÉNIO, João Amós. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar
tudo a todos. 2.ed. Intr., trad. e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 1976. 525 p.
NOTAS
1 Pós-doutor em Educação e docente na UFMS.
2 Na apresentação de um livro de Lígia R. Klein, procuramos objetivar a correta acepção a ser
conferida ao termo: “Totalidade, (...), nada tem a ver com as imprecisas noções de ‘todo’, de
‘contexto social’, sistematicamente presentes nas falas dos educadores. Totalidade, no caso,
corresponde à forma de sociedade dominante em nosso tempo: a sociedade capitalista.
Apreender a totalidade implica, necessariamente, captar as leis que a regem e o movimento
que lhe é imanente. Compreender a educação, nessa perspectiva, supõe, antes de mais
nada, o domínio teórico que permite apreender a totalidade em pensamento. Educação,
como parte da totalidade social, não nos conduz à totalidade, por mais que as boas inten-
ções dos educadores procurem fazê-lo através de um mergulho nas questões especializadas
da área. Aliás, a especialização já é uma limitação ideológica, pois não permite apreender a
educação como uma questão social, como uma questão que diz respeito à totalidade.
Tratá-la como questão educacional, técnica e especializada, equivale à criação de um
impedimento que inviabiliza a captação de seus determinantes”. (Klein, 1996: p. 10)
Terezinha Oliveira1
Essa transformação não ocorreu por acaso, mas sim, em decorrência das novas condi-
ções reais que brotavam no interior do mundo feudal. Inúmeros acontecimentos cola-
boram para o surgimento desses novos hábitos ou os possibilitam. Todavia, a nosso ver,
alguns desses acontecimentos marcaram e contribuíram decisivamente para isso.
O primeiro deles diz respeito às cruzadas. Quando os cristãos se conven-
ceram da necessidade de conquistar a terra santa, esse convencimento não foi obra
apenas de uma intencionalidade religiosa, mas também decorreu do espírito aven-
tureiro dos povos que compunham a maior parte da comunidade do Ocidente. A
maioria deles era proveniente das hordas nômades que migraram para o Ocidente,
em fins do século V e VI, e tinham, na aventura, no saque, na pilhagem, uma forma
natural de existência. Por mais que a Igreja e os príncipes tivessem tentado coibir
esses costumes no povo, a tradição bárbara manteve-se presente, ou seja, o espírito
da aventura não fora sucumbido inteiramente.
Assim, quando os senhores feudais, os religiosos e os camponeses tiveram
contato com o Oriente surpreenderam-se com a sociedade encontrada. Embora pa-
gãos, diante do Deus erigido pela religião cristã e pelos membros da Igreja, os ho-
mens do Oriente tinham uma cultura e um modo de viver superior, além de diferente
dos ocidentais. Esse contato foi decisivo para as mudanças que passaram a ocorrer no
Ocidente a partir das primeiras cruzadas. Particularmente no que diz respeito ao
universo intelectual, pois o contato com as traduções de Aristóteles fez com que a
interpretação de todas as coisas, especialmente da natureza, fossem revistas com um
olhar novo agora influenciado, em grande medida, pelas formulações aristotélicas, ou
melhor dito, a partir do olhar que os árabes deram às traduções de Aristóteles.
Um segundo aspecto também importante e que contribuiu sobremaneira
para os grandes acontecimentos do século XIII foram as mudanças internas na própria
Igreja. Em virtude das crises que estava vivenciando, assistimos a um grande movi-
mento de reforma nessa instituição desde meados do século XI. A promulgação da
Dictatus Papae, em 1075, por Gregório VII é um exemplo desse momento de refor-
mas. Nesse documento, o papa pretende que todos os indivíduos, tanto os laicos
quanto os eclesiásticos, subordinem-se, por completo, especialmente os príncipes.
Na verdade, esse movimento de reforma já é um indício de que a socieda-
de medieva está principiando a assumir novos contornos, pois ao mesmo tempo em
que a Igreja procura sobrepor-se aos segmentos sociais, revela a existência de vícios
internos em si mesma como o nicolaísmo e a simonia e, também, a existência de um
poder que está principiando a ter uma força considerável na sociedade. Em última
instância, ela principia a ter consciência de não ser mais o único poder existente e de
que os homens começam a ter outros interesses além daqueles definidos pela Igreja.
Sob este aspecto é importante frisar que o ataque ao poder dos príncipes é algo
fundamental à instituição porque estes estavam, cada vez mais, imiscuindo-se no
campo da Igreja, nomeavam os bispos, os abades. Diante do crescimento do poder
laico, a Igreja se vê compelida a recrudescer à sua autoridade.
Segundo Souza, no bojo das propostas reformistas, a partir da segunda
metade do século XI, a Igreja também estaria interessada não só em sua reforma
interna, mas também, em assumir, provavelmente, o governo da cristandade latina,
em vir a ser, inclusive, seu monarca supremo.
[...] a morte prematura de Henrique (IV) com apenas quatro anos de idade,
permitiu que o mencionado grupo reformista aos poucos assumisse, efetiva-
mente o governo da Igreja e retomasse o pensamento hierocrático em sua
primeira e mais genuína aspiração: cabia a Igreja e aos seus dirigentes, especi-
almente o papa, na condição de caput clericorum, cuidar de seus próprios
assuntos e interesses. Mas naquela sociedade, certamente agora, sob o aspecto
da concepção política, mais cristocêntrica do que teocêntrica, por acaso não
caberia também o sumo pontífice vir a ser o seu monarca? Se os próprios
imperadores germânicos haviam reforçado o primado magisterial da Igreja
Romana, não era incoerência negar-lhe o primado jurisdicional, ambos inte-
grantes do mandatum petrino (SOUZA, 1995, p. 234).
Essa supremacia do poder papal sobre o laico será objeto de luta durante
os séculos que se seguirão. Contudo, no século XIII, esse embate é acirrado, espe-
cialmente após a vitória de Felipe Augusto em 1214 na batalha de Bouvines . Pela
primeira vez, um rei representando um reino sai vitorioso. Essa vitória é um indício
das novas lutas que se avizinham, pois, ao longo de todo este século e início do XIV,
a luta será encarniçada entre os dois gládios, uma vez que a vitória de Felipe Augusto
representa a conquista de um feito particular de um território em oposição à idéia
de Estado latino cristão universalizante.
[...] en la edad en la que cesa de ser una unidad teocrática”; en 1214 por
primera vez vence un rey nacional - como tal! - al Emperador - como tal! - en
la batalla de Bouvines. Por la misma época se inician las primeras guerras de
religión en la propia Cristiandad, llevadas a cabo con inimaginable crueldad;
durante decenios parace haberse perdido definitivamente para el Corpus de
la Cristiandad todo el Sur de France y el Norte de la Italia. El antiguo monacado,
que es invocado como fuerza de oposición espiritual, parece haber perdido
su fuerza [...]” (PIEPER, 1973, p. 209).
Terezinha Oliv
erezinha eira
Oliveira
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 25-36
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ocorre pela ação da natureza ajudada pelos remédios, também há duas for-
mas de adquirir conhecimento: de um modo, quando a razão por si mesma
atinge o conhecimento que não possuía, o que se chama descoberta; e, de
outro, quando recebe ajuda de fora, e este modo se chama ensino.
Mas nos casos em que se trata conjuntamente de natureza e arte, a arte deve
atuar do mesmo modo e valendo-se dos mesmos meios com que atua a natu-
reza: por exemplo, a natureza, em um doente que padece por sofrer frio,
restabelece a saúde proporcionando-lhe aquecimento - é precisamente isso o
que deve fazer o médico: daí que a arte imite a natureza. E assim, do mesmo
modo, no ensino: o professor deve conduzir o aluno ao conhecimento do
que ele ignorava, seguindo o caminho trilhado por alguém que chega por si
mesmo à descoberta do que não conhecia.
[...]
É por isso que diz o Filósofo em I Posterium [2] que “demonstração é fazer
conhecer um silogismo”. Agora, se alguém, ao ensinar, propõe coisas que não
decorrem dos princípios evidentes, ou deles decorrem, mas isto não fica clara-
mente visível, então não está produzindo nele saber, mas talvez, opinião ou fé,
se bem que estas sejam causadas de algum modo pelos princípios inatos: pois
é desses mesmos princípios evidentes que se extraem aquelas conclusões que
necessariamente se seguem a eles e devem ser afirmadas com certeza, ao
mesmo tempo em que se negam suas contrárias; mas há outras proposições às
quais se pode assentir ou não.
Tenha-se em conta, porém, que essa luz da razão, pela qual conhecemos os
princípios, foi posta em nós por Deus como uma certa semelhança da Verda-
de incriada em nós. Daí que, como todo ensino humano depende dessa luz,
é claro que é só Deus quem interior e principalmente ensina, do mesmo
modo que dizíamos que é a natureza que interior e principalmente cura; no
entanto, no sentido que discutimos, pode-se falar propriamente que o ho-
mem ensina e cura. (TOMAS DE AQUINO, Q. 11, art. 1, Solução, p. 31-33)
Terezinha Oliv
erezinha eira
Oliveira
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10. A luz do intelecto criado não é, pois, suficiente para a compreensão com
certeza de qualquer realidade, sem a luz do Verbo eterno. Por isso, diz Agosti-
nho, no primeiro livro dos Solilóquios: “Como no Sol é possível observar três
coisas: que existe, que refulge e que ilumina, assim, também, na essência
mesma de Deus há três propriedades: que existe, que intelige e que torna
todas as demais coisas inteligíveis”. Pouco antes havia ele anotado que “assim
como a terra não pode ser vista, se não for iluminada, assim também o que se
ensina nas ciências, embora se admita sem sombra de dúvida que se pode
compreender que é de todo verdadeiro, é preciso crer que não pode ser
compreendido, se não for iluminado por Deus como por um Sol”. [...] Isso
tudo é dito também no De vera religione, em VIII De Trinitate e no De Magistro,
no qual, por toda a obra, procura demonstrar esta conclusão: “Um só é o
nosso mestre, Cristo” (BOAVENTURA, 2005, .p. 377).
REFERÊNCIAS
ALIGUIERE, Dante. Sobre a Monarquia. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultu-
ral, 1973.
BOAVENTURA, Redução das ciências à Teologia. In: DE BONI, L. A. Filosofia
Medieval: textos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.
BROCCHIERI, M. F. B. O Intelectual. In: LE GOFF, (Org.) O homem medieval.
Lisboa: Presença, 1989.
D’IRSAY, S. Histoire des Universités françaises et etrangéres des origines a
nos jours. Paris: Dalloz, 1933.
DE BONI, L. A. A Universidade Medieval - saber e poder. In: OLIVEIRA, T. (Org.)
Luzes sobre a Idade Média. Maringá, EDUEM, 2002.
DUBY, G. O domingo de Bouvines. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
EGÍDIO ROMANO, Sobre o Poder Eclesiástico. Petrópolis: Vozes, 1989.
FLICHÉ, A. Histoire de L’Église. La Reforme grégorienne et la reconquête
chrétienne. Paris: Bloud & Gay, 1951, v. 8.
LAUAND, J. L. O que é uma Universidade. São Paulo: Perspectiva, 1987.
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Oliveira
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NOTAS
1
(DFE/PPE/UEM teleoliv@femanet.com.br)
como fundamento a ordem natural das coisas, que seria capatada por meio da
observação da natureza. Assim, a escola e o processo educativo devem ser metodi-
camente organizados, procurando refletir a ordem das coisas.
Comenius publicou três obras que tiveram influência sobre a educação:
- A Porta Aberta Para as Línguas (1631)_ foi traduzido em doze línguas
européias e váris línguas asiáticas;
- Orbis Pictus (1658);
- Didática Magna: Tratado de ensinar tudo à todos (cerca de 1640)_ onde
expõe suas idéias sobre educação e a organização da prática das escolas;
Comenius é consciente de que na sua época em que está escrevendo
“se carecia de escolas que correspondessem perfeitamente ao seu fim (ideal
pansófico)” mas tem confiança na realização dessa grande operação de criação de
escolas, a intenção é elaborar círculos cada vez mais amplos e com um piso superior
na etapa seguinte da escolaridade, desde o lar paterno até o reino ou província.
Segundo Comenius a escola tem que ser encarada como um grande bene-
fício: “oficinas da humanidade” (iniciação da vida), pois deve preparar o homem para
o seu destino, oferecendo-lhe a religião, a virtude, o caráter, a instrução e a educação,
esta que é o novo instrumento de salvação, tanto na dimensão humana, quando se
referem aos problemas políticos sociais que ela deve resolver, quanto na dimensão
sobrenatural da conquista do céu, o fim último do homem. Comenius desenvolve um
plano de organização escolar nos primeiros vinte e quatro anos de vida onde é dividi-
da em quatro períodos de seis anos em que compreende quatro estabelecimentos:
escola maternal, publica ou nacional, ginásio e academia.
- Escola Maternal: a criança deve ficar ate os seis anos, e tem por fim o
cultivo dos sentidos e da memória, aqui a mãe pode dar noções de
linguagem, de calculo, de geografia, ciências naturais e economia do-
mestica. A habilidade manual será desenvolvida por jogos, onde estes
exercitam os membros e alegram o coração, buscam-se também for-
mar a piedade através das orações. A educação moral é incentivada
pelo bom exemplo, e a disciplina sendo ao mesmo tempo suave e
firme onde manterá a criança no dever. Já não é suficiente a ação dos
pais para educar corretamente os filhos e agora são necessários espe-
cialistas que ao utilizarem métodos racionais deverão atuar ordenada
e eficientemente sobre a infância.
- Escola Popular: aqui a criança desenvolvera o cultivo das faculdades, o
exercício das mãos e da língua, sendo de inicio a língua pátria. A criança
aprendera nesse programa a bíblia e o catecismo, a leitura, a escrita, o
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REFERÊNCIAS
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ARANHA, Maria L. A. Historia da Educação. São Paulo: Moderna, 1989.
RIBOULET, L. Historia da Pedagogia; tradução de Justino Mendes. São Paulo:
FTD, 1951.
EBY, F. Historia da educação Moderna – Século XVI – XX Teoria Organização e
Práticas Educacionais. 2.ed Porto Alegre – RS: Globo/Mec, 1976.
ROSA, Maria da Glória de. A história da Educação através dos textos. São Paulo:
Cultrix, 1999.
WARDE, Miriam Jorge. Liberalismo e Educação. São Paulo: PUC, 1984, tese.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa.
MARIANO, Narodowiski. Comênio e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
NOTAS
1 Acadêmica do segundo ano de Pedagogia – noturno – Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – Unioeste.
2 Acadêmica do segundo ano de Pedagogia – noturno – Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – Unioeste.
3 Doutor em Filosofia e Hitória da Educaçao pela Unicamp / Líder do Grupo de Pesquisa
de História e Historiografia na Educação, da Unioeste.
A educação pública religiosa na Colônia foi quase que inteiramente obra dos
Jesuítas, para uma clientela da elite, representada pela classe senhorial bur-
guesa que liderava o empreendimento agroindustrial açucareiro para expor-
tação, inserida no movimento do capitalismo comercial internacional de ex-
ploração colonial. (2004, p.40).
Não significava que não houvesse no país escolas. É que uma escola, no dizer
de Tereza Levy Cardoso (2002 p.199) “era uma unidade de ensino com um
professor. Era uso da época as aulas serem dadas na casa do próprio professor,
e apenas eventualmente aproveitou-se um prédio anteriormente ocupado
pelos jesuítas ou outro tipo de convento”.(2004 p.45).
nacional de instrução pública. Porém alguns autores dizem que não passaram de inten-
ções proclamadas, pois o avanço no ensino elementar foi pequeno onde apenas se
criaram poucas escolas em algumas províncias.
O sistema de ensino esboçado pela lei de 1827 foi um pouco centralizado e
descentralizado, visto que dava a liberdade da província escolher o número e a localiza-
ção das escolas e ao governo central cabia o poder final de criação do estabelecimento.
Os professores não tinham formação específica realizando o concurso comprovando
seu conhecimento das matérias de ensino e principalmente como já relatamos anterior-
mente pela comprovação de boa conduta e predicados morais. A novidade da lei foi o
de adotar o método Lancaster6 conhecido pelo ensino monitorial, porque havia um
monitor que ensinava a classe, que podia ser um aluno mais adiantado, e o ensino
mútuo porque se baseava na transmissão pedagógica dos alunos entre si. A justificativa
do interesse na adoção desse método é explicada por CASTANHO:
E continua:
Desde cedo, os cursos jurídicos nasceram ditados muito mais pela preocupa-
ção de se constituir uma elite política coesa, disciplinada, devota às razões do
Estado, que se pusesse à frente dos negócios públicos e pudesse pouco a
pouco substituir a tradicional burocracia herdada da administração joanina
do que pela preocupação em formar juristas que produzissem a ideologia
jurídica-política do Estado nacional emergente. (1988 p.236).
Logo em seguida no ano de 1834 com o ato adicional decretado pelo Impera-
dor, eliminou-se qualquer intenção de compor um sistema nacional de educação de
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REFERÊNCIAS
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pendência até 1870, volume III, Co-edição e Imprensa Oficial/EDUSP/FUNAG,
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CASTANHO Sérgio E. M. A Educação Escolar Pública e a Formação de Professo-
res No Império Brasileiro.In.Fontes, História e Historiografia da Educação. Orgs.
Lombardi, José Claudinei & Nascimento, Maria Isabel Moura do.Ed. Autores Associ-
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FONSECA, Marcus Vinicius.A educação dos negros: Uma nova face do processo
de abolição da escravidão no Brasil. ED.CDAPH, Bragança Paulista, 2002.
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Memória da educação, Ed. Autores Associados, Campinas, São Paulo, 1996.
NOTAS
1 Mestranda em Educação no Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de
Santa Catarina-UFSC na linha de Educação, História e Política. Integrante do HISTEDOPR
- Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste
do Paraná, vinculado ao Grupo de Pesquisa em História Sociedade e Educação no
Brasil – HISTEDBR.
2 Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, líder do grupo de pesquisa
HISTEDOPR.
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ISSN 1809-5208
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3 As grandes oligarquias rurais tinham a Inglaterra como principal parceira comercial, pois
esta enviava a maioria dos produtos brasileiros para o mercado europeu.
4 Encontravam-se escravos por todo o Brasil, na pecuária, na cultura de cereais, no cultivo
de produtos básicos para o consumo local e na agricultura de subsistência.
5 As aulas régias foram instituídas pelo alvará de 28 de junho de 1759, de D. José I, essas
aulas eram ministradas por professores régios, pessoas sem formação para o magistério,
que de inicio foram nomeados diretamente pelo Rei. Mais tarde os interessados tinham
que pedir licença para ensinar mediante exames públicos onde deviam comprovar sua
qualificação e ainda passou-se a exigir comprovação de vida e costumes exemplares.
6 Método criado na Inglaterra por Bell e Lancaster em fins do século XVIII, ficou conheci-
do como um método de ensino responsável pelo sucesso do capitalismo Inglês devido
à rapidez na disseminação da instrução para aumentar o número de operários capaci-
tados para a produção industrial emergente.
7 A primeira escola normal do Brasil foi criada em 1835 na capital da província do Rio de
Janeiro em Niterói, com a função de preparar os futuros mestres no domínio do método
monitorial/mútuo.Foi efêmera encerrando-se em 1849.
INTRODUÇÃO
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Basta uma leitura rápida dos regulamentos de instrução pública para per-
ceber, que o principal objetivo das regras ali expressas, era o controle do trabalho
dos professores. A vigilância do trabalho e da vida dos professores aumentou ao
longo do tempo, à medida que os inspetores responsáveis por este ofício, foram
obtendo ao longo dos regulamentos um poder cada vez maior. A hierarquização e
centralização do poder na administração eram à base da política imperial, sendo o
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NOTAS
* Professor do colegiado de Pedagogia da Unioeste, Cascavel-Pr. Membro do grupo de
pesquisa HISTEDOPR, onde desenvolve pesquisa na linha: História, Sociedade e Edu-
cação. Atualmente é doutorando em Educação na UFSCAR.
1 OLIVEIRA, A. de Almeida. O ensino público. Brasília: Senado Federal, 2003, p. 204.
2 Ver a esse respeito: SÁ, Nicanor Palhares. O aprofundamento das relações capitalistas no
interior da escola. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, nº 57,
maio de 1986, p. 20-29; HYPÓLITO, Álvaro Moreira. Trabalho docente, classe social e
relação de gênero. Campinas: Papirus, 1997.
3 MIGUEL, M. E. B. (org). Coletânea da documentação educacional paranaense no período
de 1854 a 1889. Campinas: Autores Associados, 2000.
4 SÁ, N. P. e SIQUEIRA, E. M. (orgs). Leis e Regulamentos da Instrução Pública do Império em
Mato Grosso. Campinas: Autores Associados, 2000.
5 Lei Provincial n.º 8 de 5 de maio de 1837, artigo 43. In: SÁ, N. P. e SIQUEIRA, E. M. (orgs).
Op. Cit. p. 17-18.
6 Lei nº 15 de 9 de julho de 1874. In: SÁ, N. P. Op. Cit. p. 79-80.
7 In: MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p. 44.
8 MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p. 120. Lei n. 238 de 19 de abril de 1870.
9 Idem. Lei nº 456 de 12 de abril de 1876 art. 1º parágrafo 3º. p. 207.
10 Lei n. 290 de 15 de abril de 1871, referendado no Regulamento de instrução publica
da Província do Paraná de 13 de maio de 1871 art. 36. Regulamento da instrução
pública e particular da Província de Mato Grosso de 1875 art. 47. In: MIGUEL, M. Op.
Cit. p. 127 e 136. e SÁ, N. P. Op. Cit. p. 94-5. Respectivamente.
11 Cf. KUBO, Elvira Mari. A legislação e a instrução pública de primeiras letras na 5ª comarca
da província de São Paulo. Curitiba: Biblioteca Pública do Paraná; Secretaria de estado
da Cultura e do Esporte, 1986, p. 93-117.
12 Regulamento da instrução pública da província do Paraná de 13 de maio de 1871 art.
48 e Regulamento Orgânico da Instrução Pública da Província de Mato Grosso de
1873, artigo 65 a 68. In: MIGUEL, M. E. B. Op. Cit. p.137 e SÁ, N. P. Op. Cit. p. 39-40.
Respectivamente.
13 LEY, Joaquim Gaudie. Relatório de 1858. APEMT. 1858.
14 MATTOS, I. R. O Tempo Saquarema. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1990, p. 267.
medicina, neste momento se firma como uma instituição masculina, que advoga o mono-
pólio do saber e o de curar. Defende assim a perseguição da prática feminina de manusear
ervas e atender aos partos. Observa-se também no discurso inquisitorial, uma relação
entre a figura feminina e bruxaria, isso se atribui no momento em que a obra explicita
sobre os rituais, denominados “sabás”, onde as mulheres “dançam para os demônios”, e
ainda fala-se que as mesmas copulavam com eles. Então, se supunha que era pelo sexo
que ela se fazia bruxa, sexo este considerado, por “natureza”, impuro e maléfico.
Portanto, não era porque se distinguiam das demais mulheres, ou por
possuírem uma natureza diferente; era a própria “natureza” feminina que ardia nas
fogueiras. Como diz, James Sprenger, inquisidor e teórico da demonologia, também
autor de Malleus Maleficarum: “se hoje queimamos as bruxas é por causa de seu
sexo feminino”. Dessa forma ele “comprova” a inferioridade feminina. Afirmando
que: “A mulher é mais carnal que o homem; vemos isto por suas múltiplas torpe-
zas. Existe um defeito na formação da primeira mulher, pois ela foi feita de uma
costela curva, torta, colocada em posição ao homem. Ela é, assim, um ser vivo
imperfeito, sempre enganador”.
No capitulo II de Malleus Maleficarum, os autores escrevem que há três
tipos de bruxas, a saber: aquelas que lesam, mas não podem curar; aquelas que
curam, mas que por meio de um estranho pacto com o diabo, não podem lesar e
aquelas que tanto lesam quanto curam, e ainda no decorrer do livro eles comentam
que, a mulher no catolicismo é o que há de pior.
Ao longo dos séculos XV e XVI, se sucederam demonólogos lançando so-
bre a mulher suspeitas de satanismos de todas as formas. O advento do protestantis-
mo não significou uma queda nesta perseguição ao contrário, tanto Lutero quanto
Calvino aderiram à mesma, “apoiados” na Bíblia. Jules Michelet, em Sobre as Feiticei-
ras, transcreve números estarrecedores de mulheres queimadas e torturadas. Como
exemplo, podemos citar que, por ordem de seu bispo, a cidade de Genebra queimou
no ano 1515, em apenas três meses, nada menos que 500 mulheres; na Alemanha o
Bispado Bambeg queima de uma só vez 600, e o de Wurtzburgo 900 mulheres, as
confissões eram extraídas sob tortura e mesmo contra qualquer evidência, como
afirma Michelet: “O processo é simples. Começar por utilizar a tortura para as teste-
munhas. Extrair ao acusado, à custa de sofrimentos, qualquer confissão. Uma feiticei-
ra confessa ter roubado do cemitério o corpo de uma criança. Desenterram-no e lá o
encontraram dentro do caixão. O juiz, porém, resolve contrariando o que os olhos lhe
dizem, que se trata de uma aparência, um engano do Diabo. Ela é queimada”
(MOREIRA, Branca. Pitanguy, Jaqueline.O que é feminismo,1985).
Comportamento de fé na submissão, estimulada durante anos pela Igre-
ja, pelos Reinos, pelos homens em geral, garante a perseguição às “bruxas”, aos
REFERÊNCIAS
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CELLA, Sheila.M. R. A inquisição como prática coletiva: Por que não? Disserta-
ção de Mestrado/UEM, 1996.
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vol. 4. Tradução de Mirian Lopes Moura: Século Futuro, Rio de Janeiro, 1987.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. Ática, 2002
KRAMER, Henrich. SPLENGER, James. O Martelo das bruxas. São Paulo: Planeta. s/d
MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade até nossos dias.
São Paulo: Cortez. 1989.
MARX, K e ENGELS, F. Sobre a religião. Lisboa: edições 70, 1972.
MOREIRA, Branca. PITANGUY, Jaqueline. O que é feminismo. Brasiliense, 1985.
MURARO, Rose Marie, Textos da fogueira. Letrativa, Brasília, 2000.
SACKS, Karen. A mulher, a cultura, a sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 53-58
ISSN 1809-5208
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NOTAS
1 Acadêmica do quarto ano de Pedagogia – Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
UNIOESTE
2 Acadêmica do quarto ano de Pedagogia – Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
UNIOESTE
3 Doutor em Filosofia e História da Educação, pela Unicamp. Líder do Grupo de História
e Historiografia na Educação, da UNIOESTE
própria Ratio com a finalidade de servir a vários colégios, que foi a primeira Ratio
Studiorum realmente elaborada é utilizada, a qual ganhou o nome de Studus Socitatis
Iesu et Ordo Studiorum.
A Ratio de Nadal atendia de modo particular os níveis de religião e de estu-
dos. Distinguia professores e alunos: Jesuítas e leigos, indicando também o que podia
ser comum a todos, não estabelecendo uma separação absoluta ente os Jesuítas e as
outras pessoas. Tinha um caráter religioso, o que não podia ser diferente, procurando
pregar a religiosidade e os bons costumes, alem de algumas praticas de piedade e
devoção. Nadal divide a escola em sua Ratio em cinco classes: língua latina; arte da
leitura; pratica de escrever e compor; estudo de humanidades; artes retóricas.
O tempo das aulas eram três horas de manhã e mais três à tarde, onde se
executavam as lições, repetições, exames, perguntas, correções de temas, e caso
provocasse discussões do estudantes. Mais tarde foram introduzidos nas classes de
humanidades a retórica, o grego e o hebraico.
Aníbal du Coudret, posteriormente, escreveu a segunda Ratio que se
intitulava “De Ratione Studiorum”. Aníbal foi continuador de Nadal no colégio de
messina onde este trabalhava. Sua Ratio também dividia a escola em classe, no
entanto, os alunos maiores ensinavam os menores. O método utilizado continua
sendo o da repetição. Os alunos aprendiam de segunda à sexta e aos sábados
faziam as repetições, no inicio do aprendizado. No inicio do aprendizado os alunos
só faziam reprodução, a composição vina mais tarde, na terceira série, onde faziam-
se composições diariamente, dos quais o professo corrigia umas dez ou doze. Há
também disputas freqüentes ente os alunos de classes diferente ou não. As classes
de retórica escreviam uma redação por semana. As férias eram exceção, somente
quando o calor era muito forte, diminuía-se as aulas, ou então, antes de inicias um
novo curso que costumavam dar quinze dias para preparar a nova lição. O castigo
de vara era utilizado nas três primeiras series, os grandes eram advertidos pelo
mestre. A tendência depois foi de diminuir ou abolir o castigo físico. No âmbito da
religião, os estudantes confessavam-se uma vez ao mês e assistiam à missa diaria-
mente. O Pai Nosso era rezado toda manhã em voz baixa cinco vezes seguidas, da
mesma forma as Ave Marias, pelas crianças para que aprendessem um rezava em
voz alta e as outras crianças acompanhavam. A Ratio de Coudret foi na realidade
uma adaptação à Ratio de Nadal com um enfoque diferenciado facilitado por ter
tido a de Nadal como referencia e apoio.
Diego de Ledesma também elaborou uma Ratio quando foi Prefeito de
Estudos. Extremamente minucioso, não deixava muitas oportunidades para inova-
ção ou originalidade tanto para os professores, quanto para os alunos. Apesar de
muito detalhista, sua Ratio elaborada para o colégio Romano foi a grande inspiradora
para o Ratio de 1586, mas seu trabalho não pode ser completado
Como sua característica mais importante eram as minúcias, deixava pres-
crições mito claras e precisas, para professores e alunos, sobre os modos de proceder,
o conteúdos a serem ensinados e todas as indicações metodológicos necessários para
o bom rendimento dos estudos e da aprendizagem. Ledesma já mostrava a preocupa-
ção de um ensino em particular aos alunos quando diz que nem todas as coisas
convêm a todos igualmente, mas algumas a uns e segundo a diversidade de classes,
mais ou menos. Preocupou-se com a possibilidade e capacidade dos alunos e tam-
bém com a sobrecarga do professores para que trabalhassem melhor e mais tempo na
educação. Mesmo sendo muito minucioso, Ledesma foi um dos autores mais compe-
tentes e mais explícitos que escreveram sobre a metodologia de estudos dos Jesuítas.
Existiu também, a Ratio de Borja, que não foi elaborada na integra por
seu autor, devido sua morte, seu trabalho foi interrompido. Mesmo nunca sendo
promulgada, a Ratio de Borja continha pontos que a Ratio de Aquaviva veio confir-
mar como: Distinção de classes, regras dos alunos externos, regras do corretor,
regras dos escolásticos, regras dos professores, regras do prefeito de estudos. De-
pois de algumas tentativas de estabelecer um plano de estudos, buscou-se oficiali-
zar a metodologia dos Estudos da Companhia, que fosse ao menos parecida em
todos os lugares. P. Aquaviva nomeou então, um grupo que se encarregasse de
terminar a obra em seis meses. Isso se deu no ano de 1586, concluída a fase das
discussões, os originais foram enviados a todas as províncias, para que cada provín-
cia, junto com cinco padres de sua província, os discutisse e propusesse alterações
ou um projeto novo. As propostas foram enviadas e ajudaram na redação fina. As
conclusões enviadas a todos os colégios, que responderam enviando novos planos.
Depois dessa nova consulta, foram reunidas as regras em um volume no ano de
1591, mas a edição oficial saiu apenas em 1599, composta por numerosas regras,
mas mesmo assim diminuiu o documento de 400 para 208 paginas que representou
um grande passo à frente no sistema educacional dos Jesuítas pois ofereceu normas
gerais e validas para os procedimentos mais comuns. Serviu até de espelho para
outras instituições organizarem seu sistema de ensino, contribuindo muito para o
campo da educação. No entanto em 1773 esse trabalho foi interrompido pela su-
pressão da ordem, perdendo-se toda a experiência e um sistema muito bem orga-
nizado de ensino e educação, construindo ao longo de sois séculos, que nunca mais
foi substituído ou reconstruído. A Companhia foi restaurada em 1814com o intuito
de retomar as atividades educacionais, o que implicava em reelaborar a Ratio que já
não atendia mais as necessidades, criando-se a Ratio de 1832 buscada no de 1586.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 59-64
ISSN 1809-5208
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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 59-64
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REFERÊNCIAS:
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Loyola 1997.
SHMITZ, Egidio. Os Jesuítas e a Educação: filosofia educacional da companhia
de Jesus. São Leopoldo: Ed. Unisinos 1994.
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FRANZEN, Beatriz Vasconcelos. Os jesuítas e sua ação missionária no sul do
Brasil e Paraguai (1580-1640): um estudo comparativo. São Leopoldo:Ed.
UNISINOS, 1999.
SUCHODOLSKY, B. A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. Lisboa:
Horizonte, 1978.
SANTO AGOSTINHO. De Magistro. São Paulo: Editora Abril, 1973.
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa: presença.
MARX, K. e ENGELS, F. Sobre a Religião. Lisboa: edições 70, 1972.
PAIVA, José Maria. Colonização e Catequese. São Paulo: Cortez, 1982.
NOTAS
1 Acadêmica do 2º ano do curso de Pedagogia da Unioeste/campus de Cascavel.
2 Doutor em Filosofia e História da Educação, pela Unicamp. Líder do Grupo de História
e Historiografia na Educação, da UNIOESTE
(...) a Igreja poderia ser o canal de rompimento, mas na sua ação social na
região ainda é orientada em função de estimular a resistência dos colonos à
aculturação tendo um efeito alienador em relação aos problemas políticos e
econômicos dos colonos. A timidez ou falta de agressividade característica
desta instituição possibilita que os resultados alcançados pela sua atuação no
campo social sejam mínimos (Feres, s/d, p. 532).
APEL D
O PPAPEL A RELIGIÃO NA FORMAÇÃO D
DA A IDENTID
DA ADE DOS PR
IDENTIDADE OFESSORES ...
PROFESSORES
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 65-68
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Arroyo (2000) nos chama atenção para percebermos que durante muitos
séculos a docência foi encarado e determinado como uma vocação divina, o que
ainda está presente na atualidade em Francisco Beltrão.
Duarte expõe que isto se explica pelo fato de que:
3% 16%
IGREJA CATÓLICA
IGREJAS EVANGÉLICAS
NÃO MENCIONARAM
81%
FONTE: Santos, 2004.
T.. V
ranciele T
Franciele S. Santos - FFranciele iana
Viana