Springer-Lehrbuch

David G. Myers

Psychologie
2., erweiterte und aktualisierte Auflage

Übersetzung
Matthias Reiss

Deutsche Bearbeitung
Svenja Wahl, Matthias Reiss

Mit Beiträgen von

Siegfried Hoppe-Graff und Barbara Keller

Mit 947 Abbildungen und 50Tabellen

123
David G. Myers
Deutsche Bearbeitung
Dr. Svenja Wahl, Dr. Matthias Reiss (2. Auflage)
Dr. Christiane Grosser, Dr. Svenja Wahl (1. Auflage)

Übersetzung
Dr. Matthias Reiss, Angertorstr. 4, 80469 München, www.dr-reiss.com (2. Auflage)
ÜTT - Übersetzerteam Tübingen, Sabine Mehl, Katrin Beckmann, Birgit Pfizer (1. Auflage)

Beiträge von
Prof. Dr. Siegfried Hoppe-Graff
Universität Leipzig, Erziehungswissenschaftliche Fakultät
Karl-Heine-Straße 22b , 04229 Leipzig

Dr. Barbara Keller,

Universität Bielefeld, Institut für Evangelische Theologie
Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld

First published in the United States by WORTH PUBLISHERS, New York and Basingstoke.
Copyright 2007 by Worth Publishers. All rights reserved.

Erstmals veröffentlicht in den USA von WORTH PUBLISHERS, New York and Basingstoke.
Copyright 2007 by Worth Publishers. Alle Rechte vorbehalten.

ISBN-13 978-3-540-79032-7 Springer Medizin Verlag Heidelberg

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Planung: Dr. Svenja Wahl

Projektmanagement: Michael Barton
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Einbandabbildung: Masterfile
Satz: Fotosatz-Service Köhler GmbH, Würzburg

SPIN: 11968856

Gedruckt auf säurefreiem Papier 2126 – 5 4 3 2 1 0

In Erinnerung an Phyllis J. Vandervelde (1939–2005)
Vertraute über vier Jahrzehnte hinweg und unverzichtbare Hilfe bei der Texterstellung
für alle acht Auflagen dieses Buchs, in tief empfundener Dankbarkeit für ihr Engagement,
außerordentliche Leistungen zu zeigen

Vorwort zur 8. amerikanischen Auflage
Seit der Veröffentlichung der ersten Auflage dieses Buchs sind rasch 2
Jahrzehnte im unaufhaltsamen Strom der Zeit vergangen. Und was für
aufregende 2 Jahrzehnte es waren. Es geht kaum ein Tag vorüber, an
dem ich nicht ein Gefühl der Dankbarkeit für das Vorrecht empfinde,
unterstützend bei der Lehre tätig sein zu können, und zwar für so viele
Studierende, in so vielen Ländern und in so vielen Sprachen. Dass ich
mit der Aufgabe betraut werde, die Weisheit in diesem menschlich
bedeutsamen Fach zu erkennen und sie weiterzugeben, ist sowohl eine
aufregende Ehre als auch eine große Verantwortung.
Was meine Motivation dazu aufrechterhält ist zum einen meine
anhaltende Wertschätzung der Psychologie als Wissenschaft und ihrer
sich immer stärker erweiternden Erklärungsmöglichkeiten und zum
anderen meine Verpflichtung gegenüber den Studierenden und mei-
nen Dozentenkollegen, mit denen ich aufgrund dieses Buchs viele an-
regende Gespräche führen kann. Ich mag das bewusstseinserweiternde
Lernen, das mit meiner täglichen Lektüre der wissenschaftlichen psy-
chologischen Literatur einhergeht, und ich mag es, mit so vielen Men-
schen Kontakt aufzunehmen (von denen mir einige Hundert geschrie-
ben haben, um mir ihre Erfahrungen mitzuteilen, und mir in höflicher
Form Ratschläge gegeben haben).
Dieses Lehrbuch wird alle 3 Jahre neu aufgelegt. Doch auch in der
Zeit zwischen den Auflagen vergeht kaum ein Tag, an dem ich nicht
neues Wissen über das Fach, das mir am Herzen liegt, und dessen
Anwendung auf das tägliche Leben erwerben kann. Allwöchentlich
stoße ich auf Informationen über neue Entdeckungen, beispielsweise
zu den neurowissenschaftlichen Grundlagen unserer Stimmungen
und Erinnerungen, über den Einflussbereich des adaptiven Unbewuss-
ten und über die formende Kraft unseres sozialen und kulturellen
Kontexts. Kein Wunder also, dass sich dieses Buch dramatisch verän-
dert hat seit dem Augenblick, als ich mich vor 23 Jahren an den
Schreibtisch setzte und die Arbeit für die 1. Auflage begann. Heute
interessiert sich die wissenschaftliche Psychologie v. a. für die Wech-
selwirkung von Anlage und Umwelt und für geschlechts- und kultur-
spezifische Unterschiede, für unsere bewusste und unbewusste Infor-
mationsverarbeitung sowie für die Biologie, die unserem Verhalten
zugrunde liegt. Wir haben jetzt auch nach neuen Wegen für die Dar-
stellung der Informationen gesucht, sowohl im Buch als auch auf der
Lernwebsite zum Buch. Diese Veränderungen sind anregend. Wenn
ich versuche, bei den neuen Entdeckungen auf dem Laufenden zu
bleiben, ist mein Tag damit ausgefüllt, und dies verbindet mich mit
vielen Kollegen und Freunden.
Die Tausenden von Dozenten und die Millionen von Studierenden
auf der ganzen Welt, die dieses Buch gelesen haben, trugen in ungeheu-
rem Maße zu seiner Entwicklung bei. Viel davon findet spontan über
Briefe, E-Mails und Unterhaltungen statt. In diese Auflage haben wir
über 800 Forscher und Psychologiedozenten, aber auch viele Studieren-
de einbezogen. Dies geschah in dem Bemühen, genaue und aktuelle
Informationen über psychologische Inhalte, aber auch über die didak-
tischen Bedürfnisse von Dozenten und Studierenden eines Einfüh-
rungsseminars zu sammeln. Zudem freuen wir uns über die ständigen
Rückmeldungen, weil es uns in künftigen Auflagen darum geht, ein
noch besseres Buch zu entwickeln.
VII
Was ist so geblieben?
Meine anfängliche Vision dieses Lehrbuchs zur Psychologie hat sich
indessen von der 1. bis zur 8. amerikanischen Auflage (d.h. der 2. deut-
schen Auflage) nicht verändert: ein Buch zu schreiben, das sich im
strengen Rahmen der Wissenschaft bewegt, gleichzeitig jedoch eine um-
fassende Sicht auf den Menschen bietet und damit Herz und Verstand
anspricht. Mein Ziel war es, eine jeweils aktuelle Einführung in die
Psychologie zu schreiben, unter besonderer Berücksichtigung der In-
teressen und Bedürfnisse von Studierenden. Es ist mir ein Anliegen,
die Studierenden auf ihrem Weg zum Verständnis der wichtigen Phä-
nomene ihres Lebens helfend und erklärend zu begleiten und sie das
Staunen zu lehren. Gleichzeitig will ich aber auch den kritischen For-
schergeist vermitteln, mit dem Psychologen in ihrem Fach arbeiten. Es
ist meine Überzeugung, dass das Studium der Psychologie dazu befä-
higt, der Intuition die Zügel des kritischen Denkens anzulegen, Recht-
haberei durch Einfühlung abzubauen und Selbsttäuschungen mit Ver-
ständnis zu begegnen.
Ich halte es mit Thoreau, der sagte, dass » sich alles Lebendige mü-
helos und ungekünstelt in normaler Sprache ausdrücken lässt«, und
versuche deshalb, das akademische Wissen der Psychologie mit span-
nenden Berichten und lebendigen Geschichten aufzulockern. Ich bin
der alleinige Autor dieses Buches und versuche deshalb, die Geschichte
der Psychologie einerseits streng wissenschaftlich, andererseits aber
auch aus meinem persönlichen Empfinden heraus darzustellen. Ich
mache mir sehr gerne Gedanken darüber, in welcher Beziehung die
Psychologie zu anderen Wissensbereichen steht, beispielsweise zu Lite-
ratur, Philosophie, Geschichte, Sport, Religion, Politik oder Populär-
kultur. Und es macht mir Spaß, andere zum Nachdenken zu bringen,
ich spiele gerne mit Worten, und ich lache gerne.
Obwohl diese neue Auflage durch zusätzliche Geschichten ergänzt
wurde, wird der Ton der Vorgängerversionen, aber auch viel von ihren
Inhalten und ihrer Gliederung beibehalten. Das trifft aber auch für die
8 Ziele – die leitenden Prinzipien – zu, die die vorigen 7 Auflagen mit
Leben erfüllt haben:
1. Den Forschungsprozess beispielhaft darstellen. Es ist mir ein beson-
deres Anliegen, den Studierenden nicht nur Forschungsergebnisse
zu präsentieren, sondern sie gewissermaßen am Forschungsprozess
teilhaben zu lassen. Viele Stellen des Buches wollen die Neugier des
Lesers wecken. Er wird eingeladen, sich als Teilnehmer an klas-
sischen Experimenten zu sehen. In manchen Kapiteln finden sich
Erzählungen über die eine oder andere Untersuchung, die anfäng-
lich mysteriös wirkt, dann aber allmählich ihr Geheimnis preisgibt,
in dem Maße, wie jedes Mosaiksteinchen seinen richtigen Platz
findet.
2. Kritisches Denken lehren. Ich präsentiere Forschungsprozesse gern
als intellektuelle Detektivarbeit und möchte damit den fragenden
und analysierenden Forschergeist beispielhaft darstellen. Ein Stu-
dent mag seinen Schwerpunkt auf Entwicklungs- oder Kognitions-
psychologie oder auf Statistik legen – in jedem Fall wird er mit
kritischem Argumentieren und dessen positiven Wirkungen ver-
traut gemacht. Er wird auch entdecken, wie man mit Hilfe empi-
VIII Vorwort zur 8. amerikanischen Auflage
rischer Forschung einander widersprechende Ideen bewerten oder
wie man Behauptungen mit hoher Publikumswirkung entkräften
kann. Ich denke dabei z. B. an Dinge, von denen man viel in der
Regenbogenpresse liest: Das reicht von der subliminalen Beeinflus-
sung, über außersensorische Wahrnehmungen und alternative
Therapien bis hin zur Astrologie, zur hypnotischen Rückführung
in ein früheres Leben sowie zu verdrängten und wieder aufgedeck-
ten Erinnerungen.
3. Fakten in Konzepte einordnen. Es ist nicht meine Absicht, die intel-
lektuellen Schubladen der Studierenden mit Fakten anzufüllen;
stattdessen möchte ich die großen Konzepte der Psychologie auf-
zeigen und die Studierenden lehren, psychologisch zu denken.
Gleichzeitig möchte ich Ihnen die Vorstellungen der Psychologie
nahebringen, bei denen sich das Nachdenken lohnt. Dabei bemühe
ich mich immer, dem Satz Albert Einsteins zu folgen, der sagte:
»Alles sollte so einfach wie möglich gehalten werden, aber nicht
einfacher.«
4. So aktuell wie möglich sein. Kaum etwas dämpft das Interesse von
Studierenden so sehr wie das Gefühl, überholtes Wissen serviert zu
bekommen. Deshalb stelle ich neben den traditionellen Studien
und Konzepten auch die wichtigsten neuen Entwicklungen des
Fachs dar. Nahezu 500 Literaturangaben in dieser Auflage stammen
aus den Jahren 2004 bis 2008.
5. Prinzip und Anwendung gemeinsam darstellen. Mit Hilfe von Anek-
doten, Fallgeschichten und der Darstellung hypothetischer Situati-
onen stelle ich im gesamten Buch immer wieder die Verbindung
her zwischen der Grundlagenforschung, ihrer Anwendung und
den Schlussfolgerungen daraus. In den Bereichen, in denen die Psy-
chologie ein Licht auf drängende Menschheitsfragen werfen kann
– seien es Rassismus und Sexismus, Gesundheit und Glück oder
Krieg und Gewalt –, habe ich nicht gezögert, den Glanz der Psycho-
logie strahlen zu lassen.
6. Verständnis durch wiederholtes Aufgreifen übergeordneter Themen
fördern. Viele Kapitel behandeln eine spezielle Fragestellung oder
einen Gedanken, der sich durch das ganze Kapitel zieht und es zu-
sammenhält. Das Kapitel »Lernen« vermittelt den Gedanken, dass
kühne Denker zu intellektuellen Vordenkern werden können. »Den-
ken und Sprache« behandelt die menschliche Rationalität und Irra-
tionalität. In »Klinische Psychologie: Psychische Störungen« sollen
Empathie und Verständnis für die Lebensläufe der Betroffenen ver-
mittelt werden. Weil das Buch von nur einem Autor geschrieben
wurde, ziehen sich bestimmte Themen wie Verhaltensgenetik und
kulturelle Unterschiede zusätzlich wie ein roter Faden durch das
gesamte Buch.
7. Lernschritte fördern. Beispiele aus dem Alltag und rhetorische Fra-
gen sollen den Studierenden helfen, das Lernmaterial aktiv zu ver-
arbeiten. Bereits eingeführte Konzepte werden häufig in späteren
Kapiteln angewandt, wodurch der Vorgang des Erlernens und Be-
haltens gefestigt wird. In 7 Kap. 5 lernen die Studierenden beispiels-
weise, dass ein Großteil unserer Informationsverarbeitung außer-
halb des Bewusstseins abläuft, ein Konzept, das in den darauf fol-
genden Kapiteln weiter ausgeführt wird. [Die didaktischen
Elemente, die in diesem Buch eingesetzt wurden, um Ihnen das
Lernen zu erleichtern, werden im 7 Abschnitt »Erfolgreich lernen«,
S. XIII, ausführlich erläutert.]
8. Respekt vor den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Menschen
vermitteln. Vor allem im neu überarbeiteten 7 Kap. 3 (»Anlage,
Umwelt und die Vielfalt der Menschen«) und darüber hinaus im
gesamten Buch wird der Leser auf Stellen im Text stoßen, die von
der Menschheit als Familie sprechen: Es geht um das uns allen ge-
meinsame biologische Erbe, die Mechanismen des Sehens und des
Lernens, die Motivation des Hungers, die Art, wie Menschen emp-
finden, und nicht zuletzt die Gefühle von Liebe und Hass. Dadurch
entsteht auch ein besseres Verständnis für die Dimension unserer
Verschiedenheit, auch für unsere individuellen Unterschiede in
Entwicklung und Fähigkeiten, Temperament und Persönlichkeit,
Gesundheit und Krankheit; es geht außerdem um unsere kulturspe-
zifischen Unterschiede, die sich in Einstellungen und Ausdrucks-
weise, bei der Kindererziehung und der Fürsorge für die ältere Ge-
neration zeigen, vor allem aber auch in den Prioritäten, die wir in
unserem Leben setzen.
Was ist neu?
Trotz der großen Kontinuität gibt es Veränderungen auf jeder einzel-
nen Seite. Zusätzlich zu den Aktualisierungen überall im Buch und bei
den 900 neuen Literaturangaben – das ist nahezu ein Viertel des Lite-
raturverzeichnisses – habe ich bei der 8. Auflage der »Psychologie« die
folgenden wesentlichen Veränderungen eingeführt:
Mehr zur kulturellen Vielfalt und zur Vielfalt
der Geschlechterrollen
Diese Auflage stellt eine sogar noch grundlegendere interkulturelle
Sicht der Psychologie dar: Dies zeigt sich in den Befunden aus der For-
schung, aber auch in den Text- und Fotobeispielen. Die Behandlung der
Psychologie von Frauen und Männern ist gründlich eingearbeitet. Au-
ßerdem habe ich vor, für unsere studentischen Leser weltweit eine von
einzelnen Ländern unabhängige Psychologie anzubieten. Daher suche
ich ständig auf der ganzen Welt nach Forschungsbefunden sowie Text-
und Fotobeispielen; dies geschieht in dem Bewusstsein, dass meine
potenziellen Leser vielleicht in Melbourne, Sheffield, Vancouver oder
in Nairobi leben. Beispiele aus Amerika und Europa finde ich leicht, da
ich in den Vereinigten Staaten lebe, Kontakt zu Freunden und Kollegen
in Kanada habe, mehrere europäische Zeitschriften abonniert habe und
zu bestimmten Zeiten in Großbritannien lebe. Diese Auflage beispiels-
weise enthält 145 Beispiele, die sich klar auf Kanada und Großbritan-
nien beziehen; Australien und Neuseeland werden 82 Mal erwähnt.
Aufgrund einer steigenden Zahl von Einwanderern und einer wach-
senden Globalisierung der Wirtschaft sind wir alle Bürger einer
schrumpfenden Welt. Daher profitieren auch amerikanische Studie-
rende von Informationen und Beispielen, die ein stärker international
orientiertes Weltbewusstsein vermitteln. Und wenn die Psychologie
versucht, menschliches Verhalten (nicht nur amerikanisches, kana-
disches oder australisches) zu erklären, dann ist unser Bild von den
Menschen auf dieser Erde umso umfassender, je breiter die Vielfalt der
dargestellten Studien ist. Mein Ziel besteht darin, alle Studierenden mit
der Welt jenseits ihrer eigenen Kultur zu konfrontieren. Daher sind

Vorwort zur 8. amerikanischen Auflage
weiterhin Vorschläge und Empfehlungen in dieser Richtung von allen
Lesern herzlich willkommen. Unser überarbeitetes 7 Kap. 3 (»Anlage,
Umwelt und die Vielfalt der Menschen«) soll Studierende darin unter-
stützen, kulturelle und Geschlechtsunterschiede und -gemeinsam-
keiten zu schätzen und das Zusammenspiel von Anlage und Umwelt zu
berücksichtigen.
Die Eingangsseite zu jedem Kapitel enthält neben dem Kapitelin-
haltsverzeichnis jetzt einen kurzen literarischen Text aus unterschied-
lichen kulturellen Perspektiven. Diese Auszüge aus Büchern von Maya
Angelou, Judith Ortiz Cofer, Jhumpa Lahiri, Faiz Ahmed Faiz, Gwen-
dolyn Brooks und anderen bieten bezogen auf das Thema des Kapitels
eine andere Perspektive aus einer anderen Kultur. Außerdem zeigen
viele neue Fotos die Vielfalt der Kulturen innerhalb Nordamerikas, aber
auch auf der ganzen Welt. Zusätzlich zu den bedeutsamen interkultu-
rellen Beispielen und Forschungsbefunden, die in den Texten darge-
stellt werden, verschönern diese neuen Fotos mit ihren informativen
Abbildungsbeschriftungen jedes einzelne Kapitel und verbreitern den
Horizont der Studierenden, wenn sie die Psychologie als Wissenschaft
auf ihre eigene Welt und die Welten auf der ganzen Erde anwenden
wollen.
Ein überarbeitetes und gründlich durchdachtes
didaktisches Konzept
Zusätzlich zu den neuen literarischen Texten auf der ersten Seite jedes
Kapitels enthält diese Auflage die folgenden neuen Lesehilfen:
4 Neu nummerierte Lernziele leiten die einzelnen Abschnitte des
Texts ein und können dem Studierenden als Orientierungshilfe
beim Lesen dienen.
4 In der neuen Zusammenfassung der Lernziele, die sich jeweils am
Ende eines Abschnitts findet, werden die Lernziele wiederholt und
in einer gut lesbaren Kurzzusammenfassung dargestellt.
4 Die Zusammenfassung der Lernziele enthält auch mindestens eine
Frage in der Rubrik »Denken Sie weiter«, durch die die Studieren-
den lernen sollen, die gelernten Konzepte auf eigene Erfahrungen
anzuwenden.
4 Am Kapitelende stehen jeweils auch 3 bis 5 Fragen in der Rubrik
»Prüfen Sie Ihr Wissen« (die Antworten darauf befinden sich unter
www.lehrbuch-psychologie.de), durch die erfasst wird, wie gut der
Studierende etwas beherrscht, und die ihn dazu ermutigen, in gro-
ßen Zusammenhängen zu denken.
Ansatz der Analyseniveaus
Diese Auflage enthält jetzt eine systematische Behandlung der biolo-
gischen, psychologischen und soziokulturellen Einflüsse auf unser Ver-
halten. Ein wichtiger neuer Abschnitt im Prolog führt in den Ansatz der
Analyseniveaus ein; dies schafft die Voraussetzungen für spätere Kapi-
tel, und neue Abbildungen mit den Analyseniveaus helfen den Studie-
renden in den meisten Kapiteln, die Begriffe im biopsychosozialen
Kontext zu verstehen.
IX
Mehr Sensibilität für die klinische Sichtweise
Mit hilfreicher Unterstützung durch Kollegen aus der klinischen Psy-
chologie habe ich in dieser Auflage bei verschiedenen Begriffen inner-
halb der Psychologie stärker auf die klinische Sichtweise geachtet; davon
haben v. a. die Kapitel über »Persönlichkeit«, »psychische Störungen«
und »Therapie« profitiert. Beispielsweise behandle ich im Kapitel »Stress
und Gesundheit« nun die problemfokussierte und die emotionsfokus-
sierte Bewältigungsstrategie. Und das Kapitel »Intelligenz« enthält jetzt
mehrere Bezüge darauf, wie Intelligenztests in klinischen Settings ein-
gesetzt werden.
Psychologie als Beruf
Im Anhang finden Sie einen von Jennifer Lento geschriebenen Anhang
»Psychologie als Beruf«, der als Ratgeber für Studierende dienen kann,
die sich innerhalb des Psychologiestudium oder im Rahmen der beruf-
lichen Fort- und Weiterbildung spezialisieren wollen. Zu den in diesem
Anhang behandelten Themen gehören die Vorteile eines Psychologie-
studiums und eines Abschlusses in Psychologie, die einem Psychologen
zur Verfügung stehenden beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten und
der Arbeitsmarkt für Studienabsolventen sowie für promovierte Psy-
chologen, Karrieremöglichkeiten innerhalb der Fachgebiete der Psycho-
logie (z. B. klinische Psychologie, Psychologie in Beratung, Verwaltung
und Schule, forensische Psychologie und Sportpsychologie) und Tipps
zur rechtzeitigen Vorbereitung für diejenigen, die promovieren wollen.
Verbesserte Rubrik »Kritisch nachgefragt«
Ich habe mir zum Ziel gesetzt, im gesamten Buch Studierende auf ganz
natürliche Weise zum kritischen Denken anzuregen; das gilt sogar noch
mehr bei den Geschichten, die dazu ermuntern sollen, die Schlüsselbe-
griffe der Psychologie aktiv zu lernen. Zusätzlich zu den neuen Lernzie-
len und der Zusammenfassung der Lernziele, die zum kritischen Lesen
ermuntern soll, um ein Verständnis für wichtige Begriffe zu entwickeln,
enthält die 8. Auflage die folgenden Möglichkeiten für Studierende, ihre
Fähigkeit zum kritischen Denken zu entwickeln und einzuüben.
4 7 Kap. 1 verfolgt bei der Einführung der Studierenden in die For-
schungsmethoden der Psychologie einen einzigartigen Ansatz zum
kritischen Denken. Dabei werden die Fehlschlüsse unserer Alltags-
intuition und des gesunden Menschenverstands hervorgehoben
und damit die Notwendigkeit der Psychologie als Wissenschaft be-
tont. Kritisches Denken wird als Schlüsselbegriff für dieses Kapitel
eingeführt (7 Abschn. 1.1.2). Die Erörterungen zum statistischen
Schlussfolgern sollen Studierende dazu ermutigen, lieber noch ein-
mal nachzudenken und einfache statistische Grundsätze auf der-
artige Argumentationen anzuwenden (7 Abschn. 1.5).
4 Die Kästen »Kritisch nachgefragt« finden sich überall im Buch und
sollen Studierenden ein kritisches Vorgehen bei einigen Schlüssel-
fragen der Psychologie modellhaft vorführen. Sehen Sie sich bei-
spielsweise den neuen Kasten »Kritisch nachgefragt: ADHS – die
Pathologisierung von Wildheit oder eine echte Störung?« an
(7 Anfang von Kap. 6).
X Vorwort zur 8. amerikanischen Auflage
4 Geschichten im Stil von Kriminalromanen sollen die Studierenden
verstreut über den gesamten Text dazu verleiten, kritisch über
Schlüsselfragen der psychologischen Forschung nachzudenken.
4 Aufforderungen im Stil von »Wenden Sie das an« und »Denken Sie
darüber nach« sollen die Studierenden in jedem Kapitel aktiv bei
der Sache bleiben lassen.
4 Kritisch prüfende Kommentare zur Psychologie in der Regenbogen-
presse sollen das Interesse anregen und liefern wichtige didaktische
Beiträge, um kritisch über Alltagsthemen nachzudenken.
Danksagung
Wenn es stimmt, dass alle, die mit den Weisen gehen, selbst weise wer-
den, kann ich wegen all der Weisheit und der Ratschläge, die ich von
meinen Fachkollegen erhalten habe, kaum noch gehen. Aufgrund der
Unterstützung, die in den letzten beiden Jahrzehnten von Tausenden
Beratern und Gutachtern bekommen habe, ist dieses Buch besser und
genauer geworden, als es ein einzelner Autor hätte verfassen können
(ich zumindest). Meine Lektoren und ich behalten immer Folgendes
im Hinterkopf: Wir alle zusammen sind klüger als jeder Einzelne von
uns.
Ich bin weiterhin jedem der Dozenten zu Dank verpflichtet, deren
Einfluss ich in den vorigen 7 Auflagen anerkannt habe, und auch den
zahlreichen Forschern, die mir so bereitwillig ihre Zeit und ihre Fähig-
keiten zur Verfügung gestellt haben, um mir dabei zu helfen, dass ich
ihre Forschung genau darstelle. Diese neue Auflage hat auch vom kre-
ativen Input und der Hilfe von Jennifer Peluso (Florida Atlantic Uni-
versity) bei der Überarbeitung der Kap. 9 (»Gedächtnis«) und 10
(»Denken und Sprache«) profitiert.
Meine Dankbarkeit erstreckt sich auch auf die vielen Kolleginnen
und Kollegen für ihre kritischen Anregungen, Korrekturen und krea-
tiven Ideen zum Inhalt, der Didaktik und dem Format dieser neuen
Auflage [detaillierte 7 Danksagung im Anhang].
David G. Myers

Hinweise zur deutschen Bearbeitung
Im Rahmen der deutschen Bearbeitung sollte das Lehrbuch an den
Erfahrungsraum und das Hintergrundwissen der deutschen Leser an-
gepasst werden. Deshalb wurden einige Beispiele aus dem amerika-
nischen Alltagsleben auf deutsche Verhältnisse übertragen. Beispiels-
weise wurden illustrierende Anekdoten zu amerikanischen Stars wie
Michael Jordan durch entsprechende Beispiele deutscher Sportler er-
setzt. Aber auch bei der Darstellung von Themenbereichen, die in bei-
den Ländern sehr unterschiedlich behandelt werden oder denen unter-
schiedliche nationale Gesetzgebungen zugrunde liegen, wurde die
Darstellung um die deutsche Sichtweise erweitert. So wurde beispiels-
weise bei der Diagnostik psychischer Störungen die in Deutschland
verwendete ICD-Klassifikation ergänzt, die David Myers als amerika-
nischer Autor nicht erwähnt. Statistische Informationen zu Bevölke-
rungsmerkmalen wurden wenn möglich durch entsprechende deut-
sche oder europäische Zahlen ergänzt.
In den amerikanischen Einführungslehrbüchern zur Psychologie
wird meist die Klinische Psychologie als Anwendungsfach in den Vor-
dergrund gestellt. Um der Bedeutung weiterer großer Anwendungsfä-
cher gerecht zu werden, wurden in die deutsche Ausgabe zwei zusätz-
liche Kapitel aufgenommen: Kapitel 19 »Pädagogische Psychologie«
wurde von Siegfried Hoppe-Graff verfasst, Kapitel 20 »Arbeits- und
Organisationspsychlogie« von Barbara Keller.
XI
Da es sich bei der von David Myers zitierten Literatur weitgehend
um englischsprachige Texte handelt, finden Sie am Ende jedes Kapitels
deutschsprachige Literaturhinweise. Dabei handelt es sich meist um
Lehrbücher, die einen umfassenden Überblick über das im jeweiligen
Kapitel behandelte Thema geben und Ihnen damit einen tieferen Ein-
stieg in die Thematik ermöglichen sollen.
Noch ein Hinweis: Wegen der besseren Lesbarkeit wird im Text bei
Personenbezeichnungen überwiegend nur die (eher gewohnte) männ-
liche Form verwendet, sie schließt selbstverständlich auch weibliche
Personen ein. Die Nennung von Studentinnen und Studenten, Proban-
den und Probandinnen etc. entspricht zwar gerade in der Psychologie
sicherlich besser den realen Verhältnissen, hätte dem Textfluss jedoch
geschadet.
Ob Sie die Psychologie gerade kennenlernen oder sich schon ein
wenig auskennen – wir wünschen Ihnen bei Ihrer Reise durch das
spannende Gebiet der Psychologie viel Vergnügen und Erfolg!
Matthias Reiss
Svenja Wahl

Erfolgreich lernen
Die Psychologie lehrt uns, die richtigen Fragen zu stellen und kritisch zu
denken, wenn wir einander widersprechende Vorstellungen oder popu-
lärwissenschaftliche Behauptungen überprüfen. Die Psychologie vertieft
unser Verständnis dafür, wie wir als Menschen wahrnehmen, denken,
fühlen und handeln. Die Psychologie vermittelt Ihnen also weitaus mehr
als effiziente Lernmethoden. Trotzdem, der Myers wäre kein gutes Psy-
chologielehrbuch, wenn wir Ihnen nicht auch ein paar Tipps für den
optimalen Umgang mit dem Text und zu effektiven Arbeitstechniken
geben würden.
Wie lerne ich mit dem Myers?
Lernen mit Methode: SQ3R
Eine einfache Arbeitstechnik für das Studium umfasst die folgenden
Prinzipien: Überblick verschaffen, Fragen stellen, lesen, noch einmal
durchsehen, darüber nachdenken (auf Englisch: survey, question, read,
review und reflect oder SQ3R).
Zuerst verschaffen Sie sich einen Überblick (survey) darüber, was
Sie gleich lesen werden, z. B. anhand der Einführung ins Kapitel und
Abschnittsüberschriften. Merken Sie sich das Hauptthema eines Ab-
schnitts, wie es im Lernziel zu Beginn angegeben ist. Dadurch konzent-
rieren Sie sich beim Lesen und Lernen auf etwas.
Behalten Sie das Lernziel als eine Frage (question) im Hinterkopf,
die Sie beim Lesen (read) des Abschnitts zu beantworten versuchen. In
der Regel wird ein einzelner Abschnitt eines Kapitels gerade die Text-
menge sein, die Sie aufnehmen können, ohne zu ermüden. Behandeln
Sie jeden Abschnitt so, als handele es sich um das gesamte Kapitel. Le-
sen Sie aktiv und kritisch. Stellen Sie Fragen. Machen Sie sich Notizen.
Denken Sie über Schlussfolgerungen daraus nach: Wie stützt das, was
Sie gelesen haben, Ihre Vorannahmen bzw. stellt sie infrage. Wie über-
zeugend sind die Befunde? In welcher Beziehung steht dies zu Ihrem
eigenen Leben?
Am Ende noch einmal durchsehen (review) und darüber nach-
denken (reflect). Um die Gliederung eines Abschnitts stärker in Ihrem
Gedächtnis zu verankern, gehen Sie erneut den Text und die Definiti-
onen der Schlüsselbegriffe in der Randspalte durch. Lesen Sie den Text
unter der Überschrift »Lernziele« am Ende eines jeden Abschnitts. Stel-
len Sie sich selbst Fragen anhand des Materials, das Sie unter der Über-
schrift »Prüfen Sie Ihr Wissen« am Ende jedes Kapitels finden; und
nehmen Sie sich vielleicht die Fragen vor, die als Internet-Bonusmate-
rial unter www.lehrbuch-psychologie.de zu den einzelnen Kapiteln
stehen. Werfen Sie einen Blick in Ihre Notizen, und sehen Sie sich das
an, was Sie im Text durch Anstreichen hervorgehoben haben. Dann
halten Sie inne und lassen es wirken. Besser noch: Fassen Sie die Infor-
mationen für einen Freund zusammen, oder halten Sie vor einem fik-
tiven Publikum eine Vorlesung darüber.
Überblick verschaffen, Fragen stellen, lesen, noch einmal durchse-
hen, darüber nachdenken. Wir haben die Kapitel so gegliedert, dass es
Ihnen leichter fallen sollte, die SQ3R-Arbeitstechnik zu verwenden.
Die Kapitel sind in 3 bis 5 Abschnitte von lesbarer Länge eingeteilt, die
in einer Sitzung bearbeitet werden können.
XIII
Lernen mit System: Didaktische Elemente
Die im Folgenden aufgeführten didaktischen Elemente sollen Ihnen
das Arbeiten mit dem Lehrbuch erleichtern und dazu führen, dass das
Lernen Spaß macht.
Lernziele. Im gesamten Text werden Sie Lernziele finden, die Ihnen
helfen sollen, sich beim Lesen auf das Wesentliche zu konzentrieren.
Und am Ende jedes großen Abschnitts wird der Kasten »Lernziele«
Sie darin unterstützen, noch einmal zu wiederholen, was Sie gelesen
haben.
Definitionen. Durch das ganze Buch hindurch finden Sie die Definitio-
nen wichtiger Konzepte in der Randspalte. Im Fließtext ist der Begriff
immer blau hervorgehoben. Zusätzlich zum deutschen Fachbegriff ist
auch jeweils die englische Übersetzung aufgeführt.
Glossar. Am Ende des Buches (blauer Teil) sind alle Definitionen noch
einmal in einem Glossar zusammengefasst. Dort haben wir auch die
Übersetzungen der Fachbegriffe aufgenommen, so dass Sie ein kleines
deutsch-englisches Psychologielexikon zum schnellen Nachschlagen
zur Verfügung haben.
Zitate. Der Randspalte können Sie neben den Definitionen noch zahl-
reiche andere Informationen entnehmen, u. a. Beispiele, provokante
Fragen und Zitate.
Zentrale Aussagen und Merksätze. Sie sind mit einem Ausrufezeichen
am Rand versehen und in roter Schrift hervorgehoben.
Kritisch nachgefragt. Diese Kästen bieten Ihnen ein Modell für eine
kritische Herangehensweise an einige wichtige Themen der Psycholo-
gie. Es handelt sich häufig um kontrovers diskutierte Themen.
Unter der Lupe. In diesen Kästen werden Ihnen ausgewählte Konzepte
der Psychologie näher vorgestellt.
Denken Sie weiter. Eine solche anwendungsbezogene Fragestellung am
Ende jeder Lernzielbox soll Ihnen helfen, über die wesentlichen The-
men noch einmal nachzudenken und sie in eine Beziehung zu Ihrem
eigenen Leben zu setzen. Wenn Sie einen persönlichen Bezug zu den
Themen entwickeln, werden Sie sich das Gelernte besser merken kön-
nen. Hat der Lernstoff eine persönliche Bedeutung, dann erinnert man
sich leichter daran.
Prüfen Sie Ihr Wissen. Diese Fragen, die Sie immer am Ende des Kapi-
tels finden, sind als Selbsttest gedacht, mit dessen Hilfe Sie feststellen
können, ob Sie das Gelesene verstanden haben. Die Antworten zu die-
sen Fragen finden auf www.lehrbuch-psychologie.de.
Zeitleiste: Eine Zeitleiste mit den zentralen Themen der Psychologie
und ihrer Geschichte findet sich auf den Innenseiten des Einbandes.
 Myers: Psychologie, 2. Auflage
1 Ihr Wegweiser zu diesem Lehrbuch
2

4
Trailer: Mit dieser
Einführung startet das
5 Kapitel

9 Zitate, Übungen,
Zusatzinfo finden Sie
in der Randspalte
10

11 Wichtig: hervor-
gehobene Merksätze

12

13
Anschaulich – Abbil-

14 dungen und Tabellen

15

16 Griffregister: zur
schnellen Orientie-
rung

17

18

19
n Buchinhalte sowohl für
20 Grundstudium/Bachelor-Studiengänge als auch
für Hauptstudium/Master-Studiengänge relevant

A
Gehen Sie aktiv an den Lernstoff heran: Navigation:
Berücksichtigen Sie die Lernziele zu Be- mit Seitenzahl und
ginn jedes Abschnitts. Eine Beispiellösung Kapitelnummer
finden Sie am Abschnittsende!

Glossar: in der Rand-

spalte zum Lernen,
ab S. 947 zum Nach-
schlagen

Kritisch nachgefragt:
Kontroverse Themen
anschaulich dargestellt

Unter der Lupe:

Infos für die, die es
genau wissen wollen

Denken Sie weiter:

Hier wenden Sie Ihr
Wissen an!

Fit für die Prüfung?

Prüfungsfragen – und
die Antworten auf der
Myers-Lernwebsite

Lesen Sie mehr: Tipps

für die weitere Lektüre
XVI Erfolgreich lernen
Lernen im Netz: Weiterführende Materialien
Im Internet stellen wir Ihnen auf einer interaktiven Lernwebsite Zu-
satzmaterialien zur Verfügung. Loggen Sie sich einfach mit E-Mail-
Adresse und Passwort unter www.lehrbuch-psychologie.de ein und
nutzen Sie die folgenden Tools:
4 »Prüfen Sie Ihr Wissen«: Hier sehen Sie die Beispielantworten auf
die Prüfungsfragen, die am Ende jedes Buchkapitels aufgelistet
sind. Lagen Sie richtig mit Ihrer Beantwortung?
4 Zusammenfassungen: Verschaffen Sie sich einen schnellen Über-
blick über die Kapitelinhalte. Kurze Zusammenfassungen stellen
die wesentlichen Themen der einzelnen Kapitel verständlich dar.
Wiederholen Sie so die Inhalte jeder Lerneinheit.
4 Memocards: Karteikarten sind mühsam zu erstellen, aber extrem
hilfreich beim Lernen und zur Wissensprüfung. Auf unseren elekt-
ronischen Memocards finden Sie das komplette Glossar des Buchs,
auf der einen Seite die Fachbegriffe, auf der anderen deren Defini-
tion. Lernen Sie und testen Sie auch gleich selbst, ob Sie die Begriffe
parat haben.
4 Deutsch-englische Memocards: Auch Vokabelpauken ist möglich.
Es wird auch im Psychologiestudium immer wichtiger, englische
Texte lesen zu können – prüfen Sie mit diesen Memocards, ob Sie
die Fachbegriffe auch auf Englisch beherrschen.
4 Quizfragen: Und noch ein Instrument, das Ihnen hilft, Ihr Wissen
zu überprüfen. In Zeiten von »Wer wird Millionär« und anderen
Fernsehquizsendungen wird Ihnen dieses sehr bekannt vorkom-
men. Zu jedem Kapitel liegen jeweils 2 Multiple-Choice-Quiz vor.
Testen Sie sich selbst: Wenn Sie den Myers aufmerksam gelesen
haben, sollten Sie die Quizfragen auf jeden Fall beantworten kön-
nen. Und anhand der vielen Beispiele lernen Sie ganz nebenbei
noch die Anwendung der Konzepte.
4 Links zu speziellen Themen: Haben Sie Geschmack an den Inhal-
ten der Psychologie gefunden? Ob Sie mehr zu Psychologie als Wis-
senschaft und Beruf, zu Emotionen, Persönlichkeit oder Arbeits-
und Organisationspsychologie wissen wollen – wir haben für Sie
eine ganze Reihe von Links zusammengestellt und kommentiert.
Starten Sie bei uns Ihre Suche im Netz.
Effiziente Arbeitstechniken im Studium
Die Zeit und Mühe, die Sie für das Psychologiestudium aufwenden,
sollte Ihr Leben bereichern und Ihren Horizont erweitern. Obwohl viele
der bedeutenden Fragen im Leben über die Psychologie hinausgehen,
werden einige recht wichtige sogar schon in einem Seminar zur Einfüh-
rung in die Psychologie behandelt. Durch sorgfältige Forschung haben
Psychologen Einsichten zu Gehirn und Denken, zu Depression und
Freude, zu Träumen und Erinnerungen gewonnen. Selbst die unbeant-
worteten Fragen können unser Leben bereichern, indem sie uns erneut
das Gefühl vermitteln, wie geheimnisvoll »Dinge sind, die für uns zu
wunderbar sind«, als dass wir sie verstehen könnten. Zudem kann Ihr
Psychologiestudium dazu beitragen, dass Sie lernen, wie man wichtige
Fragen stellt und beantwortet – wie man kritisch nachfragt, wenn man
konkurrierende Gedanken und Behauptungen gegeneinander abwägt.
Wenn Sie Ihr Leben bereichern und Ihren Horizont erweitern (und
ordentliche Noten bekommen) wollen, müssen Sie auf effektive Weise
studieren. Wie Sie in 7 Kap. 9 sehen werden, müssen Sie Informationen
aktiv verarbeiten, wenn Sie sie behalten wollen. Ihr Denken ist nicht so
wie Ihr Magen, der nur passiv befüllt werden möchte; es ist eher wie ein
Muskel, der durch ein Training kräftiger wird. Zahllose Experimente
zeigen, dass Menschen Inhalte besser lernen und erinnern, wenn sie sie
in eigene Worte fassen, sie wiederholen und sie sich dann noch einmal
durchsehen und erneut wiederholen. Hier sind 5 Tipps, damit Sie diese
Erkenntnisse für ein effektives Arbeiten nutzen können.
5 Studientechniken
Lernen Sie in Häppchen. Einer der ältesten Befunde der Psychologie
besteht darin, dass über die Zeit verteiltes Üben zu besserem Behalten
führt als geballtes Üben. Sie werden Inhalte besser erinnern, wenn Sie
Ihre Lektüre auf mehrere Zeitabschnitte aufteilen – vielleicht 1 Stunde
pro Tag an 6 Tagen die Woche –, statt alles in einem langen Lektürema-
rathon abzuarbeiten. Wenn Sie Ihre Lernsitzungen auf mehrere Zeitab-
schnitte aufteilen, so erfordert das eine disziplinierte Vorgehensweise
beim Zeitmanagement. Statt beispielsweise den Versuch zu unterneh-
men, in einer Lernsitzung ein ganzes Kapitel zu lesen, sollten Sie einfach
nur einen Abschnitt lesen und sich dann etwas anderem zuwenden.
Hören Sie in Lehrveranstaltungen aktiv zu. Der Psychologe William
James forderte schon vor mehr als 100 Jahren: »Keine Rezeption ohne
Reaktion, kein Eindruck ohne ... Ausdruck.« Hören Sie sich in Vorle-
sungen die Hauptgedanken an. Schreiben Sie sie auf. Stellen Sie wäh-
rend und nach der Veranstaltung Fragen. Verarbeiten Sie die Informa-
tionen in einer Lehrveranstaltung, aber auch wenn Sie für sich alleine
lernen, aktiv; dann werden Sie sie besser verstehen und behalten.
Etwas noch einmal lernen. Die Psychologie sagt uns, dass man etwas
besser behält, wenn man es noch einmal lernt. Je häufiger Studierende
ein Kapitel lesen und je weniger Veranstaltungen sie verpassen, desto
besser sind ihre Prüfungsnoten (Woehr u. Cavell 1993). Studierende
schrecken häufig davor zurück, etwas noch einmal zu lernen, und über-
schätzen, wie viel sie wissen. Echtes Lernen erfordert mehr, als etwas
momentan zu verstehen. Sie verstehen ein Kapitel vielleicht in dem
Augenblick, in dem Sie es lesen, aber wenn Sie zusätzliche Zeit für die
nochmalige Lektüre, für die Überprüfung Ihres Wissen und für die
Überprüfung dessen, was Sie zu wissen glauben, einplanen, werden Sie
die Inhalte tatsächlich lernen und Ihr neues Wissen länger behalten.
Konzentrieren Sie sich auf die Hauptgedanken. Es ist hilfreich, in re-
gelmäßigen Abständen innezuhalten und sich die Hauptgedanken
klarzumachen, damit man weiß, wie sich all die Fakten und Forschungs-
befunde zu einem großen Bild zusammenfügen. Um die Lektionen, die
uns die Psychologie aufgibt, zu verstehen und zu schätzen, ist es z. B.
wichtig, etwas über die Forschung zu lesen, die die Informationsgrund-
lage darstellt. Aber es ist auch wichtig, nach den großen Konzepten und
Themen Ausschau zu halten, die die Psychologen aus diesen kleinen
Befunden aufbauen. Zu den großen Themen dieses Buchs gehören z. B.
die folgenden:
4 Kritisches Denken und wissenschaftliches Überprüfen tragen dazu
bei, dass wir über viele Dinge besser nachdenken.
4 Wir erlangen ein tieferes Verständnis, wenn wir ein Phänomen von
einem biologischen, einem psychologischen und einem soziokul-

Erfolgreich lernen
turellen Niveau aus sehen. Alles Psychologische ist gleichzeitig
biologisch. Doch unser Verhalten steht oft unter dem Einfluss unser
Umwelt und unserer Kultur.
4 Anlage (unsere Gene und unsere biologische Ausstattung) und
Umwelt (die Kultur und die Welt um uns herum) wirken zusam-
men und formen dabei unsere Merkmale und Verhaltensweisen.
4 Wir sind Geschöpfe unserer Kultur und unseres Geschlechts; doch
wir ähneln uns viel mehr, als wir uns unterscheiden.
4 Ein Großteil unserer menschlichen Informationsverarbeitung er-
folgt unwissentlich, jenseits des Radarschirms unseres Bewusst-
seins.
Seien Sie ein geschickter Klausurenschreiber. Wenn in einer Klausur
Multiple-Choice-Fragen (MC-Fragen) vorgegeben werden, verwirren
Sie sich nicht selbst dadurch, dass Sie sich vorzustellen versuchen, in
welcher Weise jede Antwortmöglichkeit die richtige sein könnte. Ver-
suchen Sie stattdessen, die Frage so zu beantworten, als handele es sich
um einen Lückentext. Decken Sie zunächst die Antworten zu, rufen Sie
sich in Erinnerung, was Sie wissen, und vervollständigen Sie den Satz
in Gedanken. Dann lesen Sie sich die in der Klausur vorgegebenen
Antworten durch, und finden Sie die Antwortmöglichkeit heraus, die
am besten zu Ihrer Antwort passt.
Wenn eine Klausur sowohl Multiple-Choice-Fragen als auch freie
Antwortmöglichkeiten enthält, wenden Sie sich zunächst Letzteren zu.
Lesen Sie die Frage sorgfältig durch, und arbeiten Sie genau heraus, was
der Dozent wissen möchte. Notieren Sie auf der Rückseite des Blatts
eine Liste von Punkten, über die Sie schreiben wollen, und gliedern Sie
sie. Bevor Sie dann zum Schreiben übergehen, überspringen Sie diese
Aufgabe, und gehen Sie die MC-Fragen durch. (Während Sie das tun,
können Sie weiterhin über die Fragen zum freien Text nachgrübeln.
XVII
Manchmal lassen die objektiver auswertbaren MC-Fragen tiefer liegen-
de Gedanken hochkommen.) Lesen Sie sich dann noch einmal die of-
fenen Fragen durch, denken Sie erneut über Ihre Antwort nach, und
beginnen Sie mit dem Schreiben. Wenn Sie fertig sind, lesen Sie Ihre
Arbeit Korrektur, um Rechtschreib- und Grammatikfehler zu beseiti-
gen, die Sie weniger kompetent erscheinen lassen, als Sie es in Wirk-
lichkeit sind.
****
Wenn Sie etwas über Psychologie lesen, werden Sie viel mehr lernen als
nur effektive Arbeitstechniken. Die Psychologie zeigt uns, wie wir zu
wichtigen Fragen kommen können – wie wir kritisch nachfragen kön-
nen, während wir konkurrierende Gedanken und populäre Behaup-
tungen gegeneinander abwägen. Wir werden die Art und Weise zu
schätzen lernen, wie wir als Menschen wahrnehmen, denken, fühlen
und handeln. Dabei erweitert sich unser Verständnis für das Leben und
verbessert sich unser Einfühlungsvermögen. Mit Hilfe dieses Buchs
hoffen wir, unseren Beitrag zu leisten, dass Sie auf dieses Ziel zusteuern.
Der Hochschullehrer Charles Eliot sagte vor einem Jahrhundert: »Bü-
cher sind die ruhigsten und beständigsten Freunde und die geduldigs-
ten Lehrer.«
Wir würden uns freuen, wenn dies auch für dieses Lehrbuch gilt
und der Myers Ihnen ein wertvoller Begleiter auf Ihrer Reise durch die
Psychologie wird.
Wir wünschen Ihnen dabei viel Spaß und Erfolg.
Christiane Grosser
Matthias Reiss
Svenja Wahl
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Liebe Leserin und lieber Leser,

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Wir sind gespannt auf Ihre Antworten!

Ihr Lektorat Lehrbuch Psychologie
Kapitelübersicht
Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie – 1
1 Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie – 17
2 Neurowissenschaft und Verhalten – 55
3 Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen – 101
4 Entwicklung – 149
5 Wahrnehmung: Sinnesorgane – 213
6 Wahrnehmung: Organisation und Interpretation – 257
7 Bewusstsein – 291
8 Lernen – 339
9 Gedächtnis – 379
10 Denken und Sprache – 429
11 Intelligenz – 467
12 Motivation – 511
13 Emotion – 547
14 Persönlichkeit – 587
15 Sozialpsychologie – 635
16 Stress und Gesundheit – 691
17 Klinische Psychologie: Psychische Störungen – 743
18 Klinische Psychologie: Therapie – 795
19 Pädagogische Psychologie – 841
20 Arbeits- und Organisationspsychologie – 885
 XXI

Inhaltsverzeichnis
Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie . . . . . . 1 3.1.2 Zwillingsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Wurzeln der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 3.1.3 Adoptionsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Vorwissenschaftliche Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 3.1.4 Studien zum Temperament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Geburtsstunde der wissenschaftlichen Psychologie . . . . . . 5 3.1.5 Erblichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Entwicklung der wissenschaftlichen Psychologie . . . . . . . 7 3.1.6 Anlage-Umwelt-Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Moderne Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3.1.7 Molekulargenetik: Eine neue Herausforderung . . . . . . . . . 112
Große Themen der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 3.2 Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen
Drei zentrale Analyseniveaus der Psychologie . . . . . . . . . 11 versteht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Arbeitsfelder der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3.2.1 Natürliche Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.2.2 Evolutionstheoretische Erklärung der menschlichen
1 Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie . . 17 Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
1.1 Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie? . . . . . . . 18 3.2.3 Kritik am evolutionspsychologischen Ansatz . . . . . . . . . . 120
1.1.1 Grenzen der Intuition und des gesunden 3.3 Eltern und Gleichaltrige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Menschenverstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.3.1 Eltern und frühe Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
1.1.2 Wissenschaftliches Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.3.2 Einfluss der Gleichaltrigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
1.1.3 Wissenschaftliche Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3.4 Kulturelle Einflüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
1.2 Beschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.4.1 Kulturübergreifende Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
1.2.1 Einzelfallstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.4.2 Zeitübergreifende Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
1.2.2 Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.4.3 Kultur und Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
1.2.3 Beobachtung in natürlicher Umgebung (Feldbeobachtung) . 29 3.4.4 Kultur und Kindererziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
1.3 Korrelation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.5 Entwicklung des sozialen Geschlechts . . . . . . . . . . . . . . 136
1.3.1 Korrelation und Kausalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.5.1 Geschlechtsbezogene Ähnlichkeiten und Unterschiede . . . 136
1.3.2 Illusorische Korrelationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.5.2 Biologische Grundlagen des Geschlechts . . . . . . . . . . . . . 139
1.3.3 Wahrnehmung von Ordnung bei zufälligen Ereignissen . . . 35 3.5.3 Soziale Einflüsse auf das Geschlecht . . . . . . . . . . . . . . . . 141
1.4 Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.6 Überlegungen zu Anlage und Umwelt . . . . . . . . . . . . . . 145
1.4.1 Ursache und Wirkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.4.2 Therapieevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4 Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
1.4.3 Unabhängige und abhängige Variablen . . . . . . . . . . . . . 38 4.1 Pränatale Entwicklung und erste Lebenswochen . . . . . . . . 150
1.5 Grundlagen statistischer Argumentation . . . . . . . . . . . . . 40 4.1.1 Zeugung und Empfängnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
1.5.1 Datenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.1.2 Pränatale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
1.5.2 Inferenzstatistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.1.3 Fähigkeiten des Neugeborenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
1.6 Häufig gestellte Fragen zur Psychologie . . . . . . . . . . . . . 45 4.2 Kleinkindzeit und Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.2.1 Körperliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2 Neurowissenschaft und Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . 55 4.2.2 Kognitive Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
2.1 Neuronale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.2.3 Soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
2.1.1 Neuron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.3 Adoleszenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
2.1.2 Wie Nervenzellen kommunizieren . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.3.1 Körperliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2.1.3 Wie uns Neurotransmitter beeinflussen . . . . . . . . . . . . . . 60 4.3.2 Kognitive Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2.2 Nervensystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4.3.3 Soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
2.2.1 Peripheres Nervensystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.3.4 Übergang ins Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2.2.2 Zentrales Nervensystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.4 Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
2.3 Endokrines System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.4.1 Körperliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
2.4 Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.4.2 Kognitive Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2.4.1 Forschungswerkzeuge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.4.3 Soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
2.4.2 Ältere Hirnstrukturen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.5 Zwei wichtige Themen der Entwicklungspsychologie . . . . . 209
2.4.3 Zerebraler Kortex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 4.5.1 Kontinuierliche und stufenweise Entwicklung . . . . . . . . . 210
2.4.4 Zur Zweiteilung des Gehirns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4.5.2 Stabilität und Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

3 Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen . . . . . . 101 5 Wahrnehmung: Sinnesorgane . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3.1 Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller 5.1 Grundprinzipien sensorischer Wahrnehmung . . . . . . . . . . 215
Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5.1.1 Schwellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.1.1 Gene: Unsere Codes für das Leben . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5.1.2 Sensorische Adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
XXII Inhaltsverzeichnis

5.2 Sehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 8.2.2 Aktuelle Erweiterungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

5.2.1 Reizinput Lichtenergie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 8.2.3 Anwendungsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
5.2.2 Auge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 8.3 Operante Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
5.2.3 Visuelle Informationsverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 8.3.1 Skinners Experimente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
5.2.4 Farbensehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 8.3.2 Shaping (Verhaltensformung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
5.3 Hören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 8.3.3 Bestrafung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
5.3.1 Reizinput Schallwellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 8.3.4 Aktuelle Erweiterungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
5.3.2 Ohr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 8.3.5 Anwendungsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
5.3.3 Schwerhörigkeit und Gehörlosenkultur . . . . . . . . . . . . . . 240 8.3.6 Gegenüberstellung von klassischer und operanter
5.4 Andere wichtige Sinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
5.4.1 Tastsinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 8.4 Beobachtungslernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
5.4.2 Geschmackssinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 8.4.1 Banduras Experimente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
5.4.3 Geruchssinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 8.4.2 Anwendungsbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
5.4.4 Lage und Bewegung des Körpers im Raum . . . . . . . . . . . 254
9 Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
6 Wahrnehmung: Organisation und Interpretation . . . . 257 9.1 Das Phänomen Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
6.1 Selektive Aufmerksamkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 9.1.1 Informationsverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
6.2 Wahrnehmungstäuschungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 9.2 Enkodieren: Information in den Speicher überführen . . . . . 385
6.3 Wahrnehmungsorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 9.2.1 Wie wir enkodieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
6.3.1 Formwahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 9.2.2 Was wir enkodieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
6.3.2 Tiefenwahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 9.3 Speichern: Information aufbewahren . . . . . . . . . . . . . . . 394
6.3.3 Bewegungswahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 9.3.1 Sensorisches Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
6.3.4 Wahrnehmungskonstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 9.3.2 Arbeitsgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
6.4 Wahrnehmungsinterpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 9.3.3 Langzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
6.4.1 Sensorische Deprivation und wiederhergestelltes 9.3.4 Die Speicherung von Erinnerungen im Gehirn . . . . . . . . . 397
Sehvermögen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 9.4 Abrufen: Informationen auffinden . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
6.4.2 Wahrnehmungsadaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 9.5 Vergessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
6.4.3 Wahrnehmungsset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 9.5.1 Scheitern der Enkodierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
6.4.4 Wahrnehmung und der Faktor Mensch . . . . . . . . . . . . . . 282 9.5.2 Speicherzerfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
6.5 Gibt es außersinnliche Wahrnehmung? . . . . . . . . . . . . . . 286 9.5.3 Scheitern des Abrufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
6.5.1 Was ist außersinnliche Wahrnehmung? . . . . . . . . . . . . . . 286 9.6 Konstruktion von Erinnerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
6.5.2 Vorahnungen oder Einbildungen? . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 9.6.1 Auswirkungen von Fehlinformationen und Imagination . . . 417
6.5.3 Außersinnliche Wahrnehmung auf dem Prüfstand . . . . . . . 288 9.6.2 Quellenamnesie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
9.6.3 Echte und falsche Erinnerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
7 Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 9.6.4 Kinder als Augenzeugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
7.1 Bewusstsein und Informationsverarbeitung . . . . . . . . . . . 292 9.6.5 Verdrängte oder konstruierte Erinnerungen
7.2 Schlaf und Träume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 an Missbrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
7.2.1 Biologische Rhythmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 9.7 Gedächtnistraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
7.2.2 Schlafrhythmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
7.2.3 Wozu brauchen wir den Schlaf? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 10 Denken und Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
7.2.4 Schlafstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 10.1 Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
7.2.5 Träume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 10.1.1 Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
7.3 Hypnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 10.1.2 Problemlösung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
7.3.1 Fakten und Fehlinformationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 10.1.3 Entscheidungsfindung und Urteilsbildung . . . . . . . . . . . . 436
7.3.2 Ist Hypnose ein veränderter Bewusstseinszustand? . . . . . . 319 10.1.4 Überzeugungsbias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442
7.4 Drogen und Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 10.2 Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
7.4.1 Abhängigkeit und Sucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 10.2.1 Sprachstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
7.4.2 Psychoaktive Substanzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 10.2.2 Sprachentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
7.4.3 Welche Faktoren beeinflussen den Drogenkonsum? . . . . . . 331 10.3 Denken und Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
7.5 Nahtoderfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 10.3.1 Einfluss der Sprache auf das Denken . . . . . . . . . . . . . . . . 455
10.3.2 Denken in Bildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
8 Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 10.4 Denken und Sprache bei Tieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460
8.1 Wie lernen wir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 10.4.1 Können Tiere denken? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460
8.2 Klassische Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 10.4.2 Verfügen Tiere über Sprache? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462
8.2.1 Pawlows Experimente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 10.4.3 Das Beispiel der Affen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462
 XXIII
Inhaltsverzeichnis

11 Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467 14 Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587

11.1 Was ist Intelligenz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468 14.1 Psychoanalytischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589
11.1.1 Intelligenz als eine umfassende oder als verschiedene 14.1.1 Erforschung des Unbewussten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 590
spezifische Fähigkeiten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469 14.1.2 Neofreudianische und psychodynamische Theorien . . . . . 594
11.1.2 Intelligenz und Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476 14.1.2 Erfassung unbewusster Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
11.1.3 Ist Intelligenz neurologisch messbar? . . . . . . . . . . . . . . . 478 14.1.4 Bewertung des psychoanalytischen Ansatzes . . . . . . . . . . 597
11.2 Intelligenzmessung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481 14.2 Humanistischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603
11.2.1 Ursprünge der Intelligenzmessung . . . . . . . . . . . . . . . . 481 14.2.1 Abraham Maslows Konzept der Selbstverwirklichung . . . . 603
11.2.2 Moderne Tests der geistigen Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . 484 14.2.2 Carl Rogers’ personzentrierter Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . 604
11.2.3 Prinzipien des Testaufbaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 14.2.3 Erfassung des Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 605
11.3 Intra- und interindividuelle Intelligenzunterschiede . . . . . 490 14.2.4 Bewertung des humanistischen Ansatzes . . . . . . . . . . . . 605
11.3.1 Stabilität oder Veränderung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490 14.3 Trait-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607
11.3.2 Intelligenzextreme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492 14.3.1 Exploration von Merkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609
11.4 Genetische und umweltbedingte Einflüsse auf die 14.3.2 Erfassung von Merkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610
Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494 14.3.3 Das Fünf-Faktoren-Modell (»The Big Five«) . . . . . . . . . . . . 613
11.4.1 Genetische Einflüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495 14.3.4 Bewertung des Trait-Ansatzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614
11.4.2 Umweltbedingte Einflüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497 14.4 Sozial-kognitiver Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 619
11.4.3 Gruppenunterschiede bei Intelligenztests . . . . . . . . . . . . 499 14.4.1 Reziproke (wechselseitige) Beeinflussung . . . . . . . . . . . . 619
11.4.4 Probleme der Verzerrung in Intelligenztests . . . . . . . . . . . 505 14.4.2 Persönliche Kontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 620
14.4.3 Erfassung von Situationseinflüssen auf das Verhalten . . . . . 625
12 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511 14.4.4 Bewertung des sozial-kognitiven Ansatzes . . . . . . . . . . . . 626
12.1 Sichtweisen der Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512 14.5 Das Selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
12.1.1 Instinkte und Evolutionspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . 513 14.5.1 Die Vorteile des Selbstwertgefühls . . . . . . . . . . . . . . . . . 628
12.1.2 Triebe und Anreize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514 14.5.2 Kultur und Selbstwertgefühl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 629
12.1.3 Optimale Erregung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514 14.5.3 Selbstwertdienliche Verzerrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 629
12.1.4 Maslows Bedürfnishierarchie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515
12.2 Hunger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517 15 Sozialpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635
12.2.1 Physiologie des Hungers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518 15.1 Soziales Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636
12.2.2 Psychologie des Hungers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 520 15.1.1 Attribution von Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637
12.3 Sexuelle Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525 15.1.2 Einstellungen und Handlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 639
12.3.1 Physiologie der Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525 15.2 Sozialer Einfluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644
12.3.2 Psychologie der Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528 15.2.1 Konformität und Gehorsam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644
12.3.3 Sexualität im Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 529 15.2.2 Gruppeneinfluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651
12.3.4 Sexuelle Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532 15.3 Soziale Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 658
12.3.5 Sexualität und die Wertvorstellungen von Menschen . . . . . 539 15.3.1 Vorurteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 658
12.4 Das Bedürfnis nach Zugehörigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 541 15.3.2 Aggression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664
12.5 Leistungsmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544 15.3.3 Konflikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673
15.3.4 Interpersonale Anziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 675
13 Emotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547 15.3.5 Altruismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682
13.1 Emotionstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548 15.3.6 Frieden stiften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 685
13.2 Emotion und Körper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551
13.2.1 Emotionen und das autonome Nervensystem . . . . . . . . . 551 16 Stress und Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 691
13.2.2 Physiologische Ähnlichkeiten zwischen spezifischen 16.1 Stress und Krankheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693
Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552 16.1.1 Stress und Stressoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693
13.2.3 Physiologische Unterschiede zwischen spezifischen 16.1.2 Stress und Herzkrankheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 698
Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553 16.1.3 Stress und Krankheitsanfälligkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 701
13.2.4 Kognition und Emotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554 16.2 Gesundheitsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 706
13.3 Emotion und Ausdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 560 16.2.1 Bewältigung von Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 707
13.3.1 Nonverbale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 560 16.2.2 Umgang mit Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712
13.3.2 Emotionsausdruck im kulturellen Kontext . . . . . . . . . . . . 564 16.2.3 Änderung gesundheitsschädigender Verhaltensweisen . . . 720
13.3.3 Mimischer Ausdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 566
13.4 Emotion und Erfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569 17 Klinische Psychologie: Psychische Störungen . . . . . . . 743
13.4.1 Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570 17.1 Was sind psychische Störungen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 745
13.4.2 Wut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 17.1.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 745
13.4.3 Glücklichsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575 17.1.2 Erklärungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 747
XXIV Inhaltsverzeichnis

17.1.3 Klassifikation psychischer Störungen . . . . . . . . . . . . . . . 749 19.2.2 Welcher Erziehungsstil ist am günstigsten? . . . . . . . . . . . 852
17.1.4 Probleme und Gefahren der Etikettierung . . . . . . . . . . . . 753 19.3 Erziehungseinflüsse auf die Internalisierung . . . . . . . . . . . von
17.2 Angststörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756 moralischen Regeln und Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . 859
17.2.1 Generalisierte Angststörung und Panikstörung . . . . . . . . . 757 19.3.1 Hoffmans Theorie zum Einfluss der elterlichen Erziehung
17.2.2 Phobien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 758 auf die Internalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 860
17.2.3 Zwangsstörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 758 19.3.2 Überprüfung, Kritik und Erweiterungen
17.2.4 Posttraumatische Belastungsstörung . . . . . . . . . . . . . . . 759 der Theorie Hoffmans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 863
17.2.5 Erklärungsansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 762 19.3.3 Pädagogische Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . 866
17.3 Affektive Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 767 19.4 Aggressionen und Gewalt unter Kindern
17.3.1 Major Depression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 767 und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 867
17.3.2 Bipolare Störung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 768 19.4.1 Gespielte und ernsthafte Aggressionen . . . . . . . . . . . . . 869
17.3.3 Erklärungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 769 19.4.2 Mobbing unter Kindern – eine besondere Form der Gewalt . 870
17.4 Schizophrenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 779 19.4.3 Das Early-Starter-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 872
17.4.1 Symptome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 779 19.4.4 Längsschnittbeobachtungen zu elterlichen Einflüssen
17.4.2 Subtypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 781 auf die Genese von Problemverhalten . . . . . . . . . . . . . . . 874
17.4.3 Erklärungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 782 19.5 Neue Aufgaben und Herausforderungen
17.5 Persönlichkeitsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 788 der Pädagogischen Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 877
17.6 Prävalenz psychischer Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 791 19.5.1 Auswirkungen der außerfamiliären Kleinkindbetreuung . . . 878
19.5.2 Modelle zur Erklärung von Schulleistungsunterschieden . . . 880
18 Klinische Psychologie: Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . 795
18.1 Psychotherapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 797 20 Arbeits- und Organisationspsychologie . . . . . . . . . . . 885
18.1.1 Psychoanalytische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 797 20.1.1 Arbeitsmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887
18.1.2 Humanistische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 801 20.1.2 Arbeitszufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894
18.1.3 Verhaltenstherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802 20.2 Arbeit und Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 898
18.1.4 Kognitive Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 807 20.2.1 Stress und Stressoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 898
18.1.5 Gruppen- und Familientherapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 810 20.2.2 Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 900
18.2 Therapieevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 813 20.2.3 Work-Life-Balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903
18.2.1 Wie wirksam ist die Psychotherapie? . . . . . . . . . . . . . . . . 813 20.3 Veränderte Arbeitsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 904
18.2.2 Welche Therapie für welche Störung? . . . . . . . . . . . . . . . 818 20.3.1 Neue Technologien: Wann sind Innovationen erfolgreich? . . 905
18.2.3 Was bringen alternative Therapien? . . . . . . . . . . . . . . . . 819 20.3.2 Arbeitszeit und Arbeitsplatz: Mehr Flexibilität . . . . . . . . . . 907
18.2.4 Gemeinsamkeiten verschiedener Therapieformen . . . . . . . 822 20.3.3 Arbeitslosigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 908
18.2.5 Kultur und Wertvorstellungen in der Psychotherapie . . . . . 824 20.4 Psychologie in Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916
18.3 Biomedizinische Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 826 20.4.1 Organisationsform und Organisationsstruktur . . . . . . . . . 916
18.3.1 Medikamentöse Therapien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 827 20.4.2 Teams, Gruppen und Qualitätszirkel . . . . . . . . . . . . . . . . 918
18.3.2 Stimulation des Gehirns: Elektrokrampftherapie . . . . . . . . und 20.4.3 Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 921
transkranielle Magnetstimulation . . . . . . . . . . . . . . . . . 832 20.5 Arbeit und Persönlichkeit: Auswahl und Auswirkungen . . . 925
18.3.3 Psychochirurgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 835 20.5.1 Personalauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 925
18.4 Prävention psychischer Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 837 20.5.2 Wer kommt wann voran? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 930
20.5.3 Arbeit und Persönlichkeitsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . 935
19 Pädagogische Psychologie:
Übersicht und ausgewählte Themen . . . . . . . . . . . . . 841 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 939
19.1 Überblick über die Pädagogische Psychologie . . . . . . . . . 842 Psychologie als Beruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 940
19.1.1 Gegenstand und Aufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 842 Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 947
19.1.2 Geschichte der deutschsprachigen Pädagogischen Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 969
Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845 Über den Autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973
19.1.3 Pädagogische Psychologie in der Praxis: Das Arbeitsfeld Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 974
der Schulpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 847 Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1024
19.2 Bedeutung der elterlichen Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . 849 Namenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1028
19.2.1 Spielt die elterliche Erziehung eine Rolle? . . . . . . . . . . . . 849 Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1050
Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Wurzeln der Psychologie – 2

Vorwissenschaftliche Psychologie – 3
Geburtsstunde der wissenschaftlichen Psychologie – 5
Entwicklung der wissenschaftlichen Psychologie – 7

Moderne Psychologie –9
Große Themen der Psychologie – 10
Drei zentrale Analyseniveaus der Psychologie – 11
Arbeitsfelder der Psychologie – 13

Andere Kulturen, andere Perspektiven

Ich träum mir eine Welt, wo kein Mensch
den anderen niederdrückt,
wo Liebe die Erde segnet
und Friede die Wege schmückt.
Ich träum mir eine Welt, wo alle
wissen, wie süß die Freiheit taugt,
wo nicht mehr Gier an den Seelen saugt,
kein Geiz unseren Tag wie Mehltau frisst.
Ich träum eine Welt, wo Schwarz und Weiss,
gleich, was du bist,
teilhat an der Erde Geschenken
und frei ist –
wo die Niedertracht den Kopf senken
muss und Freude, Perlenschimmer,
die Menschen in ihren Nöten nicht verlässt.
Von dieser meiner Welt träum ich immer.

Langston Hughes, aus »Ich träum mir eine Welt«, Zürich: Althea, 2002 (Original 1945)
2 Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Prolog:
Eine kurze Geschichte der Psychologie
> »Wie ist das eigentlich, wenn man mit einem Psychologen verheiratet ist?«, wird meine Frau
»Ich habe mich unablässig bemüht, das Handeln
der Menschen weder zu verspotten noch zu be-
klagen oder zu verachten, sondern zu verstehen.«
Benedikt Spinoza (»Theologisch-politisches
Traktat«, 1677)
manchmal gefragt. »Betrachtet er Sie als psychologisches Forschungsobjekt?«
Und meine Kinder werden von Freunden häufig gefragt: »Analysiert dich dein Papa oder
so was?«
»Was denken Sie über mich?«, fragte mich einmal ein Friseur in der Hoffnung auf eine
Blitzanalyse seiner Persönlichkeit, als er erfuhr, dass ich Psychologe bin.
Wie die meisten Menschen beziehen die, die solche Fragen stellen, ihr Wissen über Psycho-
logie aus Zeitschriften, Fernsehsendungen und Populärliteratur. Ein Psychologe analysiert
demnach die Persönlichkeit, bietet Paarberatung an und gibt Ratschläge zur Kinder-
erziehung.
Sind das die Arbeitsfelder der Psychologie? Ja, durchaus, und noch viele weitere. Vielleicht
haben auch Sie sich schon einmal Gedanken gemacht zu einigen der folgenden Fragen der
Psychologie:
4 Haben Sie schon einmal erlebt, dass Sie auf eine Situation genauso reagieren wie Ihre bio-
logischen Eltern reagiert hätten, vielleicht sogar so, wie Sie es nie von sich gedacht hätten?
Und haben Sie sich dann gefragt, wie viel von Ihrer Persönlichkeit Sie durch Vererbung
mitbekommen haben? Wie stark sind die Persönlichkeitsunterschiede zwischen einer
Person und einer anderen von den Genen vorherbestimmt? Und wie stark sind sie durch
Umwelt, Elternhaus und Nachbarschaft beeinflusst?
4 Haben Sie je mit einem 5 Monate alten Kind »Guckguck« gespielt und sich gefragt, warum
das Baby dieses Spiel so hinreißend findet? Der Säugling verhält sich so, als ob Sie tatsächlich
verschwinden, wenn Sie für einen Moment hinter die Tür gehen und dann wie aus heiterem
Himmel gleich wieder auftauchen. Was kann ein Baby wahrnehmen? Was denkt es?
4 Sind Sie je aus einem Alptraum hochgeschreckt und haben sich dann erleichtert gefragt,
warum Sie so etwas Verrücktes geträumt haben? Warum träumen wir? Und wie oft träumen
wir?
4 Haben Sie sich je gefragt, worauf Erfolg in der Schule und im Arbeitsleben beruht? Sind
manche Menschen einfach von Geburt an klüger? Wenn manche Menschen reicher wer-
den, kreativer denken oder in Beziehungen einfühlsamer sind als andere: Lässt sich das
nur durch Intelligenz erklären?
4 Waren Sie je in depressiver oder ängstlicher Stimmung und haben sich gefragt, ob Sie sich
jemals wieder »normal« fühlen können? Wodurch wird eine schlechte – oder gute – Stim-
mung ausgelöst?
4 Haben Sie sich je Gedanken darüber gemacht, wie Sie sich in Gegenwart von Menschen
verhalten sollen, die einem anderen Kulturkreis, einer anderen ethnischen Gruppe oder
dem anderen Geschlecht angehören? Wo liegen die Ähnlichkeiten innerhalb der Men-
schenfamilie? Worin unterscheiden wir uns voneinander?

Hier handelt es sich um die Fragen, um die es in der Psychologie geht; denn die Psychologie ist
eine Wissenschaft, die nach Antworten auf alle möglichen Fragen sucht, die uns Menschen
betreffen: wie wir denken, fühlen und handeln.

Wurzeln der Psychologie

Ziel 1: Definieren Sie Psychologie.

In längst vergangenen Zeiten geschah es, dass auf unserem Planeten der Mensch entstand. Bald
darauf begannen diese Geschöpfe, sich sehr intensiv für sich selbst und füreinander zu interessie-
ren. Sie fragten: »Wer sind wir? Woher kommen unsere Gedanken? Unsere Gefühle? Unsere
 3
Wurzeln der Psychologie

Ein Lächeln ist überall auf der Welt ein Lächeln

In diesem Buch werden Sie immer wieder Beispiele
finden, die nicht nur aufzeigen, wie sich Menschen
durch Kultur und Geschlechtszugehörigkeit unter-
scheiden, sondern auch, worin die Ähnlichkeiten
bestehen, die die uns allen gemeinsame mensch-
liche Natur kennzeichnen. Gelächelt wird in allen
Kulturen, und ein Lächeln hat überall auf der Welt
die gleiche Bedeutung, doch wann und wie oft man
lächelt, hängt vom jeweiligen Kulturkreis ab

© Stephen Coburn – Fotolia.com

© Josef Muellek – Fotolia.com

© Fotolial – Fotolia.com

Handlungen? Und wie können wir die anderen Geschöpfe, die auch hier leben, verstehen, beherr-
schen oder kontrollieren?« Die Antworten der Psychologie auf diese Fragen haben ihren Ursprung
in vielen Ländern und in vielen Disziplinen: Aus der Philosophie und der Biologie entstand eine
Wissenschaft, die beschreibt und erklärt, wie wir denken, fühlen und handeln. Wir definieren die
Psychologie heute als die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Verhalten und den mentalen Psychologie (psychology): Wissenschaft vom
Prozessen, häufig sagt man auch: vom Verhalten und Erleben. Wir wollen diese Definition etwas Verhalten und von den mentalen Prozessen.
ausarbeiten. Verhalten ist alles, was ein Organismus macht – jede Handlung, die wir beobachten
und registrieren können. Mentale Prozesse sind innere subjektive Erfahrungen, die wir aus dem
Verhalten erschließen: Empfindungen, Wahrnehmungen, Träume, Überzeugungen und Ge-
fühle.
Das Schlüsselwort in der Definition von Psychologie ist wissenschaftlich. Bei der Psychologie
handelt es sich, wie ich in 7 Kap. 1 und im ganzen Buch betonen werde, weniger um eine Aneinan-
derreihung einzelner Befunde, sondern um eine Methode, Fragen zu stellen und sie zu beant-
worten. Als Wissenschaft stellt die Psychologie miteinander konkurrierende Vorstellungen mit
Hilfe sorgfältiger Beobachtung und exakter Auswertung auf den Prüfstand. Bei ihrem Versuch,
den Kern dessen zu beschreiben und zu erklären, was den Menschen ausmacht, bedient sich die
Psychologie als Wissenschaft gerne intuitiver Vorstellungen und plausibel klingender Theorien.
Und sie überprüft sie. Wenn die Theorie zutrifft – wenn also die Befunde die Vorhersagen bestä-
tigen –, umso besser für die Theorie. Wenn die Vorhersagen nicht zutreffen, wird man die Theorie
überarbeiten oder verwerfen.
Mein Ziel in diesem Text besteht dann darin, nicht nur Ergebnisse zu berichten, sondern auch
zu zeigen, nach welchen Spielregeln sich die Psychologen richten. Sie werden sehen, wie Forscher
einander widersprechende Meinungen und Vorstellungen bewerten. Und Sie werden erfahren, wie
wir alle, seien wir nun Wissenschaftler oder nur neugierige Menschen, tiefgründiger denken kön-
nen, wenn wir die Ereignisse in unserem Leben beschreiben und erklären.
Aber lassen Sie uns zunächst auf die Wurzeln der heutigen Psychologie eingehen; dies wird uns
dabei helfen, die unterschiedlichen Sichtweisen der Psychologen zu würdigen.

Vorwissenschaftliche Psychologie

Ziel 2: Analysieren Sie die vorwissenschaftlichen Wurzeln der Psychologie, vom frühen Verständnis der
Seele und des Körpers bis zu den Anfängen der modernen Wissenschaft.

Wir können viele der aktuellen Fragen der Psychologie in der Geschichte des Menschen zurück-
verfolgen. In diesen frühen Ansätzen fragte man sich: Wie funktioniert unsere Seele? In welcher
Beziehung stehen unser Körper und unsere Seele zueinander? Wie viel von dem, was wir wissen,
ist angeboren? Wie viel wird durch Erfahrung erworben? In Indien meditierte Buddha darüber,
wie sich aus Empfindungen und Wahrnehmungen Vorstellungen bilden. In China betonte Kon-
 4 Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

fuzius die Kraft der Vorstellungen und die Macht eines beherrschten und gezügelten Geistes. Die
alten hebräischen Schriften verbanden Emotionen und Geist mit dem Körper und nahmen damit
ein Stück moderner Psychologie vorweg. Sie nahmen jedoch noch an, der Mensch denke mit dem
Herzen und fühle mit dem Bauch.
Im antiken Griechenland kamen der griechische Philosoph und Lehrer Sokrates (469–399 v.
Chr.) und sein Schüler Platon (428–348 v. Chr.) zu dem Schluss, dass der Leib nicht von der Seele
zu trennen sei und er weiter bestehe, nachdem der Körper abgestorben ist, und dass Wissen ange-
boren ist. Als Sokrates im Sterben lag, entwickelte in einem anderen Teil Griechenlands Platons
künftiger Student, ein Jugendlicher namens Aristoteles (384–322 v. Chr.), einen scharfen Ver-
stand.
Bettmann/Corbis

So stellte man sich die Nervenleitung im
17. Jahrhundert vor
In seiner Schrift »Traité de l’Homme« bot Descartes
das Prinzip der Hydraulik als Erklärung für die
Reflexe an
Sokrates und Platon hatten mit Hilfe der Logik auf Prinzipien geschlossen. Aristoteles jedoch
hatte eine Vorliebe für Fakten. Er formulierte Prinzipien aufgrund aufmerksamer Beobachtungen
und wurde so zum Begründer der modernen Wissenschaft. Aus Beobachtungen schloss er, dass
»die Seele nicht vom Leib zu trennen ist, was auch für einzelne Teile der Seele gilt« (»Über die
Seele«). Des Weiteren lehrte Aristoteles – im Gegensatz zu Sokrates und Platon –, dass Wissen
nicht angeboren ist, sondern aus der Erfahrung erwächst, die wir in unserem Gedächtnis spei-
chern.
Die folgenden 2000 Jahre brachten nur wenige wirklich neue Einsichten in die menschliche
Natur. Doch das änderte sich im 17. Jahrhundert, als die Blütezeit der modernen Wissenschaft
begann. Ein kränklicher, aber brillanter Franzose namens René Descartes (1595–1650) vertrat wie
Sokrates und Platon die Idee von der Existenz angeborener Vorstellungen. Für ihn war »die Seele
eine eigene Einheit und vom Körper völlig getrennt« und würde nach dessen Tod weiterleben.
Dieses Konzept des »Leib-Seele-Dualismus« führte Descartes – und die Menschen nach seiner
Zeit – zwangsläufig zu Vermutungen darüber, in welcher Beziehung die nichtmaterielle Seele und
der materielle Körper zueinander stehen. Descartes war Philosoph und zugleich Naturwissen-
schaftler. Er sezierte Tiere und kam zu dem Schluss, dass die Flüssigkeit in den Hohlräumen des
Gehirns »animalische« Energie, d. h. Lebensenergie, enthielte. Diese Lebensenergie, so vermutete
er, fließe vom Gehirn durch das, was wir Nerven nennen (die er sich als hohl vorstellte), zu den
Muskeln und rufe dort eine Bewegung hervor. Erinnerungen in Form von Erfahrungen öffneten
Poren im Gehirn, in die diese Flüssigkeit gleichfalls hineinfließe.
Descartes hatte insofern Recht, als die Nervenleitungen bedeutsam sind und durch sie Reflexe
erst möglich werden. Er war zwar ein genialer Denker und zog seine Erkenntnisse aus dem Wis-
sen, das die Menschen im Laufe ihrer Geschichte angehäuft hatten. Obwohl jedoch vom heutigen
Standpunkt aus bereits 99% der Menschheitsgeschichte hinter ihm lagen, waren zu seiner Zeit
viele Fakten, die heute zum Allgemeinwissen zählen, nicht bekannt. Tatsächlich ist die Geschich-
te der wissenschaftlichen Erforschung unseres Selbst (dem Thema dieses Buches) noch sehr
jung; sie wurde gleichsam im gerade vergangenen Augenblick der Menschheitsgeschichte ge-
schrieben.
Jenseits des Ärmelkanals nahm die Wissenschaft in England mittlerweile handfestere Formen
an; man experimentierte und forschte, sammelte Erfahrungen und urteilte mit gesundem Men-
schenverstand. Francis Bacon (1561–1626) wurde zu einem der Begründer der modernen Wis-
senschaft, und sein Einfluss reicht bis hinein in die Experimente der heutigen wissenschaftlichen
Psychologie. Auch Bacon war fasziniert vom menschlichen Geist und dessen Fehlleistungen. Er
beschrieb damals bereits das, was wir heute als Bedürfnis unseres Geistes kennen, nämlich auch
in zufälligen Ereignissen Muster zu erkennen: »Es ist eine Eigentümlichkeit des menschlichen
Verständnisses, dass es leichthin einen höheren Grad an Ordnung und Gleichheit in den Dingen
anzunehmen geneigt ist, als es tatsächlich vorfindet« (»Novum Organum«). Er nahm auch Inhalte
der späteren Forschung zum Wahrnehmen und Erinnern von Ereignissen, die unsere Vorannah-
men bestätigen, vorweg. »Alle Formen von Aberglauben sind einander mehr oder weniger ähn-
lich, sei es Astrologie, Träume, Omen ...: In all dem sieht der verblendete Gläubige die Erfüllung
seiner Vorstellungen; erfüllen sich seine Erwartungen jedoch nicht, dann nimmt er dies nicht zur
Kenntnis oder übersieht es, obwohl dieser Fall viel häufiger eintritt.«
Etwa 50 Jahre nach Bacons Tod schrieb der englische Philosoph und Politiker John Locke
(1632–1704) für eine Diskussion mit Freunden einen kurzen Text über »Unsere Fähigkeiten«.
Zwanzig Jahre und etliche hundert Seiten später schloss Locke eine Veröffentlichung ab (»Essay
 5
Wurzeln der Psychologie

Concerning Human Understanding«, dtsch. »Über das menschliche Verstehen«), die zu den groß-
artigsten und letzten Spätwerken der Geschichte gehört. Darin vertrat er die These, dass der
Empirismus (empiricism): philosophische
menschliche Geist bei der Geburt eine Tabula rasa sei, ein »unbeschriebenes Blatt«, das von der
Lehre, dass Wissen (nur) auf Sinneserfah-
Erfahrung beschrieben wird. Zusammen mit Bacons Vermächtnis entstand aus diesem Gedanken rungen zurückgeht und wissenschaftlicher
der moderne Empirismus, d.h. die Ansicht, dass Wissen auf Erfahrung zurückgeht und dass Wis- Fortschritt durch Beobachtung und Experi-
senschaft deshalb auf Beobachtung und Experiment beruhen sollte. ment erreicht wird.

Geburtsstunde der wissenschaftlichen Psychologie

Ziel 3: Erklären Sie, wie die frühen Psychologen die Struktur und die Funktionen des Geistes zu
verstehen versuchten, und nennen Sie einige der führenden Psychologen, die auf diesem Gebiet
arbeiteten.

Bis zur Geburtsstunde der Psychologie, wie wir sie heute kennen, dachten die Philosophen weiter-
hin über das Denken nach.
Es war im Jahr 1879 an einem Dezembertag in einem kleinen Raum im dritten Stock eines
unansehnlichen Gebäudes, das zur Universität Leipzig gehörte. Zwei junge Männer halfen einem
ernst dreinblickenden Professor mittleren Alters bei der Entwicklung eines Versuchsgeräts: Dieser
Mann war Wilhelm Wundt. Eine Versuchsperson sollte die Taste eines Telegrafengeräts drücken,
sobald sie den Aufprall eines Balles auf einer Rampe hörte; und das Gerät sollte den zeitlichen
Abstand zwischen Hören und Tastendruck messen (Hunt 1993). Später verglichen die Forscher
dieses Zeitintervall mit der Reaktionszeit, die für etwas komplexere Aufgaben benötigt wurde. Zu
ihrem Erstaunen fanden sie, dass die Versuchsteilnehmer in ungefähr einem Zehntel einer Sekun-
de reagierten, wenn sie die Taste drücken sollten, sobald das Geräusch auftrat, dass sie aber zwei
Zehntel einer Sekunde brauchten, wenn sie die Anweisung erhielten, die Taste erst in dem Augen-
blick zu drücken, in dem ihnen bewusst wurde, dass sie das Geräusch hörten (sich seiner Bewusst-

Universitätsarchiv Leipzig
heit bewusst zu sein, dauert etwas länger). Wundt versuchte, »die Elemente des Seelenlebens« zu
erfassen, nämlich die einfachsten und am schnellsten ablaufenden seelischen Prozesse. Damit
begann das, was von vielen als das erste psychologische Experiment angesehen wird. Unter Wundts
Leitung und unter Mitarbeit seiner Studenten war das erste psychologische Labor entstanden.
Es dauerte nicht lange, bis sich verschiedene Subdisziplinen und Denkschulen dieser neuen
Wissenschaft Psychologie entwickelten – begründet durch Vordenker und Pioniere. Zwei einfluss- Wilhelm Wundt
reiche philosophische Schulen, der Strukturalismus und der Funktionalismus, werden im Fol- Begründer des ersten psychologischen Labors an
genden beschrieben; auf die Gestaltpsychologie, den Behaviorismus und die Psychoanalyse kom- der Universität Leipzig; hier als »Versuchsperson«
(rechts) neben seinen Mitarbeitern Dittrich und
men wir in späteren Kapiteln zurück. Wirth

Überlegungen zur Struktur der Seele

Einer von Wundts Schülern, Edward Bradford Titchener, wurde nach seiner Promotion 1892
Professor an der Cornell University in New York und führte dort den Strukturalismus ein. So wie Strukturalismus (structuralism): vor allem in
die Physiker und Chemiker die Struktur der Materie aufdeckten, wollte Titchener die Elemente den USA vorherrschende psychologische Strö-
mung, die – im Unterschied zur gleichzeitig ver-
des Geistes entdecken. Seine Methode bestand darin, Menschen zur Introspektion (Selbstbetrach-
tretenen Richtung des Funktionalismus – die
tung) anzuregen. Er brachte ihnen bei, die Einzelheiten der Erfahrungen zu berichten, die sie elementare Struktur der menschlichen Seele mit
machten, wenn sie eine Rose betrachteten, einem Metronom zuhörten, einen Duft rochen oder Hilfe der Introspektion (Selbstbeobachtung) er-
den Geschmack einer Substanz wahrnahmen. Welches waren ihre unmittelbaren Empfindungen, forschte.
ihre Bilder, ihre Gefühle? Und welchen Zusammenhang gab es zwischen ihnen? Mit dem eng-
lischen Essayisten C.S. Lewis (1960, S. 18–19) teilte Titchener die Auffassung, dass es »nur ein
einziges Ding im Universum gibt, über das wir mehr wissen, als wir durch äußere Beobachtung
erfahren können«. Dieses einzige Ding, sagte Lewis, sind wir selbst. »Wir haben gewissermaßen
Informationen von innen.«
Doch der Strukturalismus verschwand und mit ihm die Introspektion. Zur Introspektion
braucht man kluge, wortgewandte Menschen. Zudem erwies sich die Introspektion als unbere-
chenbar: Sie führte bei jedem Menschen und bei jeder Erfahrung zu anderen Ergebnissen. Neue-
re Studien deuten darauf hin, dass die Erinnerung der Menschen häufig fehlerhaft ist. Ebenso
verhält es sich mit ihren eigenen Berichten darüber, was sie beispielsweise veranlasst hat, einander
6 Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie
»Sie kennen Ihren eigenen Geist nicht.«
Jonathan Swift (»Polite Conversation«, 1738)
Funktionalismus (functionalism): zu Beginn
des 20. Jahrhunderts in den USA als Gegenrich-
tung zum Strukturalismus entstandene psycho-
logische Schule, die hauptsächlich seelische
Prozesse und Verhaltensprozesse untersuchte,
um eine Antwort auf die Frage zu finden, auf
welche Weise diese Prozesse den Organismus
befähigen, sich anzupassen, zu überleben und
zu gedeihen.
William James
William James, legendärer Lehrer und Autor, war
Mentor für Mary Calkins, aus der eine bahnbre-
chende Gedächtnisforscherin und Präsidentin der
American Psychological Association wurde
zu helfen oder zu verletzen (Myers 2002). Oft genug wissen wir einfach nicht, warum wir fühlen,
was wir fühlen, und warum wir tun, was wir tun.
Überlegungen zu Funktionen der Seele
Der Versuch, die Struktur der Seele einfach aus ein paar Elementen zu konstruieren, ist ungefähr
so erfolgreich wie der Versuch, die Funktionsweise eines Autos anhand seiner Einzelteile verstehen
zu wollen. Der Philosoph und Psychologe William James versprach sich mehr davon, die Funk-
tionen unserer Gedanken und Gefühle zu betrachten. Riechen ist das, was die Nase macht, und
Denken ist das, was der Geist tut. Doch warum tun sie das? Beeinflusst von dem revolutionären
Denker Charles Darwin ging James von der Annahme aus, dass sich die Fähigkeit zum Denken
– wie die Fähigkeit zum Riechen – entwickelt hatte, weil sie eine Anpassung darstellte und damit
zur Überlebensfähigkeit unserer Vorfahren beitrug. Bewusstsein erfüllt eine Funktion: Es versetzt
uns in die Lage, unsere Vergangenheit zu bedenken, sie im Licht unserer gegenwärtigen Umstän-
de zu betrachten und unsere Zukunft zu planen. Als Vertreter des Funktionalismus und Pragma-
tiker forderte James dazu auf, ganz alltägliche Emotionen, Erinnerungen, die Willenskraft, Ge-
wohnheiten und den momentanen Bewusstseinsstrom zu erkunden.
Das wichtigste Vermächtnis von William James sind jedoch nicht so sehr die Forschungser-
gebnisse aus seinem Labor, sondern vielmehr seine Lehrtätigkeit und seine Publikationen. Wenn
er nicht unter seinem schlechten Gesundheitszustand und unter Depressionen litt, war er ein nach
außen gewandter und fröhlicher Mensch, der sich einmal daran erinnerte, dass »die erste Vorle-
sung zur Psychologie, die ich je gehört habe, meine eigene war«. Während einer seiner lebendigen
und klugen Vorlesungen unterbrach ihn ein Student und bat ihn, wieder mit Ernst bei der Sache
zu sein (Hunt 1993). Es wird auch berichtet, dass er einer der ersten amerikanischen Professoren
war, der seine Studenten beim Abschluss des Studiums aufforderte, seine Lehrtätigkeit zu bewerten
– ein früher Vorläufer der heute üblichen Evaluationen. Er mochte seine Studenten gern, liebte
seine Familie und die Welt der Ideen; er verabscheute jedoch die Mühen des Korrekturlesens.
»Schicken Sie mir keine Fahnen«, sagte er einmal einem Verleger. »Ich werde den Brief ungeöffnet
zurückschicken und nie wieder mit Ihnen sprechen.« (Hunt 1993, S. 145)
In ähnlicher Weise erwies sich James 1890 als ein Mann mit Ecken und Kanten, als er – trotz
der Einwände des Universitätspräsidenten von Harvard – Mary Calkins in sein Graduiertensemi-
nar aufnahm (Scarborough u. Furumoto, 1987). Als sie kam, gingen alle anderen Studenten.
(Damals hatten die Frauen noch nicht einmal das Wahlrecht.) Daher hielt James das Seminar allein
mit ihr ab. Später erfüllte sie alle Voraussetzungen für einen Doktortitel in Harvard und war in
ihrer Abschlussprüfung besser als die männlichen Studierenden. Trotzdem weigerte sich Harvard,
ihr den Doktortitel zu verleihen. Man bot ihr stattdessen einen Abschluss am Radcliffe College an,
einer kooperierenden Hochschule, bei der Frauen einen Bachelor-Abschluss machen konnten.
Frau Calkins wehrte sich gegen die Ungleichbehandlung und lehnte den Abschluss ab. Mehr als
ein Jahrhundert später setzten sich Studierende an der Harvard University dafür ein, dass ihr
posthum der Doktortitel verliehen wurde, der ihr eigentlich schon viel früher zugestanden hätte
(Feminist Psychologist 2002).
Mary Calkins wurde dennoch eine bekannte Gedächtnisforscherin und 1905 die erste Präsi-
dentin der American Psychological Association (APA). Wir haben es heute mit einer ganz anderen
Welt zu tun als damals: Zwischen 1996 und 2005 waren mehr als zwei Drittel der frisch Promo-
vierten in der Psychologie Frauen, und fünf von zehn gewählten Präsidenten der wissenschafts-
orientierten American Psychological Society waren Frauen. Von 2004 bis 2006 war Hannelore
Weber Präsidentin der Deutschen Gesellschaft für Psychologie. Die Psychologin Margret Winter-
mantel wurde 2006 zur Präsidentin der Hochschulrektorenkonferenz gewählt. In Kanada und in
Europa werden in letzter Zeit die meisten Doktortitel an Frauen vergeben.
Wenn die Harvard University Mary Calkins auch ihren Anspruch versagte, die erste Frau mit
einem Doktortitel in Psychologie zu sein, so fiel diese Ehre Margaret Floy Washburn zu, die später
ein einflussreiches Buch mit dem Titel »The Animal Mind« schrieb und 1921 als zweite Frau
Präsidentin der APA wurde. Obwohl Wilhelm Wundt Floy Washburns Doktorarbeit als erste
ausländische Untersuchung in seiner Zeitschrift veröffentlichte, hatte ihre Geschlechtszugehörig-
keit zur Folge, dass sie nicht in die Organisation der Experimentalpsychologen aufgenommen
wurde, deren Gründer Edward Titchener, der Betreuer ihrer Doktorarbeit, war (Johnson 1997).
 7
Wurzeln der Psychologie

Durch seine zahlreichen, allgemein anerkannten Artikel breitete sich der Einfluss von William
James immer weiter aus. Das bewog den Verleger Henry Holt, ihm einen Vertrag für ein Lehrbuch
über diese neue Wissenschaft, die Psychologie, anzubieten. James nahm den Auftrag an; aber bald
zeigte sich, dass sich die Arbeit an dem Buch unerwartet schwierig gestaltete: Er brauchte 12 Jahre,
um es fertigzustellen (eigentlich gar nicht überraschend). Noch heute, mehr als hundert Jahre nach
ihrem Erscheinen werden die »Principles of Psychology« immer noch gelesen, und die Leser haben
ihre Freude an der brillanten, eleganten Art, mit der William James das gebildete Publikum in die
Psychologie einführte. Die erste deutsche Auflage erschien übrigens unter dem Titel »Psychologie«
1909 in Leipzig.

Entwicklung der wissenschaftlichen Psychologie

Ziel 4: Beschreiben Sie die Entwicklung der Psychologie von den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts
bis heute.

Die Psychologie ist eine junge Wissenschaft, die sich aus der Philosophie und der Biologie heraus
entwickelt hat. Der Deutsche Wilhelm Wundt war Philosoph und Physiologe, der US-Amerikaner
William James war Philosoph, der Russe Iwan Pawlow, ein Pionier der Lernpsychologie, war Phy-
siologe. Der Psychoanalytiker Sigmund Freud, der eine einflussreiche Persönlichkeitstheorie ent-
wickelte, war Arzt in Österreich, und der Schweizer Jean Piaget mit seinen bahnbrechenden Be-
obachtungen an Kindern war Biologe. Die Liste der frühen Psychologen – »Magellane des Geistes«,
wie Morton Hunt (1993) sie nannte – macht deutlich, dass die Psychologie ihren Ursprung in
vielen Disziplinen und Ländern hat.
Die restliche Geschichte der Psychologie – das Thema dieses Buchs – verläuft in vielen Bahnen.
Psychologie lässt sich nicht leicht definieren. Denn die Betätigungsfelder reichen von der Psycho-
therapie bis zur Untersuchung der Aktivität von Nervenzellen. Wundt und Titchener konzent-
rierten sich auf die inneren Empfindungen, Bilder und Gefühle. Auch James legte seinen Schwer-
punkt auf die Introspektion und wollte den Bewusstseinsstrom und die Emotionen untersuchen.
Freud beschäftigte sich vor allem mit der Art und Weise, wie emotionale Reaktionen auf Kind-
heitserfahrungen und unbewusste Denkprozesse unser Verhalten beeinflussen. Somit wurde die

Cinetext Bildarchiv/HBA
Psychologie bis in die 20er Jahre des letzten Jahrhunderts hinein als »die Wissenschaft vom Seelen-
leben« definiert.
Von den 20er bis in die 60er Jahre prägten vor allem zwei Männer die amerikanische Psycho-
logie: der provokative und etwas überspannte John B. Watson und der ebenfalls nicht mit Pro-
vokationen geizende Burrhus F. Skinner. Die Introspektion wurde für überflüssig erklärt, die
Sigmund Freud
Psychologie wurde neu definiert, und zwar als »die wissenschaftliche Untersuchung des beobacht-
Berühmter Persönlichkeitstheoretiker und Thera-
baren Verhaltens«. Letztendlich, sagten diese »Behavioristen«, wurzelt die Wissenschaft doch in peut, dessen kontrovers diskutierte Vorstellungen
der Beobachtung. Eine Empfindung, ein Gefühl oder einen Gedanken kann man nicht beobach- das Verständnis des Menschen vom Selbst beein-
ten; das Verhalten von Menschen und ihre Reaktion auf verschiedene Situationen hingegen ist flussten
beobachtbar und beschreibbar.
Die humanistische Psychologie war in den 60er Jahren eine weichere Antwort auf die Humanistische Psychologie (humanistic psy-
Freud’sche Psychologie und auf den Behaviorismus; für ihre Pioniere Carl Rogers und Abraham chology): historisch bedeutsame Auffassung,
bei der das Wachstumspotenzial gesunder Men-
Maslow waren diese beiden Schulen zu mechanistisch. Statt Kindheitserinnerungen hervorzulo-
schen betont wird; in der Hoffnung, das Wachs-
cken und sich auf erlerntes Verhalten zu konzentrieren, betonten sowohl Rogers als auch Maslow tum der Persönlichkeit zu fördern, wurden hier
die Bedeutung der momentanen Umwelteinflüsse für unser Wachstumspotenzial und die Bedeu- Methoden, die auf die individuelle Person zuge-
tung der Tatsache, dass unsere Bedürfnisse nach Liebe und Akzeptanz erfüllt werden. schnitten waren, zur Untersuchung der Persön-
In den 60er Jahren fand die Psychologie allmählich zu ihrem ursprünglichen Interesse an lichkeit genutzt.
mentalen Prozessen zurück, und zwar durch Untersuchungen zur Informationsverarbeitung. Wie
verarbeitet unser Gehirn Informationen, und wie speichert es sie? Durch diese kognitive Wende
wurden Vorstellungen gestützt, die von frühen Psychologen entwickelt worden waren, wie etwa
die Bedeutung innerer Denkprozesse; aber sie ging über diese Vorstellungen hinaus, indem sie die
Art und Weise wissenschaftlich untersuchte, wie wir Informationen wahrnehmen, verarbeiten und
erinnern. Wie wir in 7 Kap. 16 sehen werden, haben sich die kognitive Psychologie und in neue-
rer Zeit die kognitive Neurowissenschaft (die Untersuchung der Wechselwirkung zwischen Denk-
8 Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Sam Falk/Photo Researchers

John B. Watson
Zusammen mit Rosalie Rayner verfocht Watson die Idee
von der Psychologie als der Wissenschaft vom Verhalten
und demonstrierte konditionierte Reaktionen an dem
»kleinen Albert«
Burrhus F. Skinner
Einer der führenden Köpfe der Verhaltenspsycholo-
gie. Er lehnte die Introspektion ab und untersuchte,
wie Verhalten durch Konsequenzen geformt wird

prozessen und Hirnfunktionen) als besonders vorteilhaft erwiesen, um besser neue Methoden
entwickeln zu können, mit deren Hilfe man Störungen, etwa die Depression, erklären und behan-
deln kann.
Um die Vorstellungen der Behavioristen über beobachtbare Verhaltensweisen mit den Vorstel-
lungen über innere Gedanken und Gefühle unter einen Hut bringen zu können, brauchte die
Psychologie eine neue Definition:
! Heute verstehen wir unter Psychologie die Wissenschaft vom Verhalten und von den mentalen
Prozessen.

Lernziele
Wurzeln der Psychologie
Ziel 1: Definieren Sie Psychologie.
Psychologie ist die Wissenschaft vom Verhalten (alles, was ein Organis-
mus macht) und von den mentalen Prozessen (subjektive Erfahrungen,
die wir aus dem Verhalten erschließen). Das Schlüsselwort in dieser De-
finition ist Wissenschaft.
Ziel 2: Verfolgen Sie die vorwissenschaftlichen Wurzeln der Psychologie zu-
rück, vom frühen Verständnis der Seele und des Körpers bis zu den Anfängen
der modernen Wissenschaft.
Die Wurzeln der Psychologie reichen weit zurück in die geschriebene
Geschichte. Sie können zurückverfolgt werden nach Indien, China, in den
Mittleren Osten und nach Europa, wo einige gelehrte Menschen ihr Le-
ben lang danach strebten, ihre Mitmenschen zu verstehen. Ein besonde-
res Anliegen war für sie die Frage, wie unser Geist arbeitet und wie seine
Funktionen mit den Funktionen unseres Körpers zusammenhängen.
Vor mehr als 2000 Jahren dachten Buddha und Konfuzius über die
Macht des Geistes und die Entstehung von Ideen nach. Die Hebräer im
Vorderen Orient, Sokrates, sein Schüler Platon und dessen Schüler Aris-
toteles in Griechenland gingen der Frage nach, ob Leib und Seele
eigenständige Einheiten darstellen oder ob sie miteinander verbunden
sind. Sie fragten sich, ob menschliches Wissen angeboren oder durch
Erfahrung erworben ist. Im 18. Jahrhundert nahmen René Descartes
und John Locke einige dieser alten Fragen wieder auf, und Locke schuf
den berühmt gewordenen Begriff vom Geist als einem »unbeschrie-
benen Blatt«. Die Vorstellungen von Francis Bacon und von John Locke
trugen wesentlich zur Entwicklung des modernen Empirismus bei,
zur Auffassung also, dass Wissen auf Sinneserfahrung zurückgeht und
dass die Wissenschaft auf Beobachtungen und Experimenten beruhen
sollte.
6
 9
Moderne Psychologie

Ziel 3: Erklären Sie, wie die frühen Psychologen die Struktur und die Funk-
tionen der Seele zu verstehen versuchten, und nennen Sie einige der führen-
den Psychologen, die auf diesem Gebiet arbeiteten.
Die Geburtsstunde der Psychologie, wie wir sie heute kennen, schlug
Ende des 19. Jahrhunderts in einem deutschen Laboratorium, in dem
Wilhelm Wundt das erste echte psychologische Experiment im ersten
psychologischen Labor durchführte. Schon bald bildeten sich Schulen:
Edward Bradford Titchener und andere Strukturalisten suchten nach
den grundlegenden Elementen der Seele, indem sie Menschen bei-
brachten, nach innen zu schauen und die kleinsten Einheiten ihres Erle-
bens zu beschreiben. In dem Versuch, zu verstehen, wie seelische Pro-
zesse und Verhaltensprozesse dazu beitragen, dass wir uns anpassen,
überleben und gedeihen, versuchten William James und anderen Funk-
tionalisten, zu erklären, warum wir tun, was wir tun. James schrieb auch
das erste Lehrbuch für diese neue Disziplin.
Ziel 4: Beschreiben Sie die Entwicklung der Psychologie von den 20er Jahren
des letzten Jahrhunderts bis heute.
Bis in die 20er Jahren des letzten Jahrhunderts hinein war die Psycholo-
gie eine »Wissenschaft vom Seelenleben«, die mit Hilfe der Introspektion
erforscht wurde. Die amerikanischen Behavioristen, angeführt von John
B. Watson und später von B.F. Skinner, änderten den Fokus der Psycho-
logie und beschränkten sich auf die Untersuchung beobachtbaren Ver-
haltens. In den 60er Jahren richteten die humanistischen Psychologen
ihre Aufmerksamkeit auf die Bedeutung von Umwelteinflüssen, des per-
sönlichen Wachstums und des Bedürfnisses, geliebt und angenommen
zu werden. Auch in den 60er Jahren begann die kognitive Wende erneut
den Fokus der Psychologie auf das Interesse an mentalen Prozessen zu
legen; besondere Aufmerksamkeit widmete man der Wahrnehmung,
der Informationsverarbeitung und dem Gedächtnis. Die kognitiven
Neurowissenschaftler erweitern unser Verständnis dieser und weiterer
Prozesse in der heutigen Psychologie, die sich selbst als »Wissenschaft
vom Verhalten und von den mentalen Prozessen« bzw. »vom Verhalten
und Erleben« sieht.
> Denken Sie weiter: Wird sich die Psychologie verändern, wenn
Menschen aus nichtwestlichen Gesellschaften ihre Ideen ein-
bringen?

Moderne Psychologie

Die heutigen Psychologen sind wie ihre Pioniere Bürger vieler Staaten. Der International Union
of Psychological Science gehören 69 Staaten an, von Albanien bis Zimbabwe. Die nationalen psy-
chologischen Gesellschaften entwickeln sich rapide – die American Psychological Association
hatte im Jahr 1945 4183 ordentliche und assoziierte Mitglieder, heute sind es mehr als 160.000;
Ähnliches geschah in Großbritannien (von 1100 auf 34.000). Der Berufsverband Deutscher Psy-
chologen hatte 1946 bei seiner Gründung 22 Mitglieder, heute sind es mehr als 13.000 Mitglieder
im Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen. Die Deutsche Gesellschaft für
Psychologie (Vereinigung der wissenschaftlich tätigen Psychologen) wurde 2004 100 Jahre alt; am
1. Januar 1953 gehörten ihr 118 Mitglieder sowie 13 Ehrenmitglieder an und heute etwa 2000
Mitglieder. In China gab es 1985 an fünf Universitäten psychologische Institute; am Ende des vo-
rigen Jahrhunderts waren es 50 (Jing 1999). 1960 gab es in Deutschland 2000 erwerbstätige Psy-
chologen (2000 Studierende), heute sind es bereits über 45.000. In Bezug auf die Studierenden
lauten die Zahlen 2000 im Jahre 1960 und 32.500 im Jahre 2000 (Schneider 2005). Weltweit wurden
mehr als 500.000 Menschen als Psychologen ausgebildet, und 130.000 von ihnen gehören euro-
päischen Psychologenorganisationen an (Tikkanen 2001). Dank internationaler Publikationen,
gemeinsamer Treffen und dem Internet überschreitet die Zusammenarbeit und die Kommunika-
tion zudem häufiger als je zuvor die Ländergrenzen: »Wir bewegen uns rasch auf eine einzige Welt
der Psychologie als Wissenschaft zu«, berichtete Robert Bjork (2000). Die Psychologie wächst und
zwar in globalem Maßstab.
Heute dreht sich die Debatte der Psychologen um Themen von zeitloser Aktualität. Verhalten
wird von verschiedenen Blickwinkeln aus beobachtet. Psychologen lehren, arbeiten und forschen
in vielen z. T. sehr unterschiedlichen Bereichen und Unterbereichen der Psychologie.
10 Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie
photos.com
Charles Darwin
Behauptete, dass Körperformen und Verhaltenswei-
sen durch natürliche Selektion ausgebildet werden
Anlage-Umwelt-Debatte (auch: Erbe-Umwelt-
Debatte, nature-nurture issue): alte Kontroverse
darüber, wie groß im Vergleich zu Erfahrung
und Lernen der Einfluss der Gene auf die Ausbil-
dung psychischer Merkmale und die Entwick-
lung von Verhaltensweisen ist.
Natürliche Selektion (natural selection):
Prinzip, dass aus der Menge der ererbten Merk-
malsvarianten diejenigen an die nachfolgenden
Generationen weitergegeben werden, die am
meisten zur Fortpflanzung und zum Überleben
der Lebewesen beitragen.
Große Themen der Psychologie
Ziel 5: Fassen Sie die Anlage-Umwelt-Debatte in der Psychologie kurz zusammen, und beschreiben Sie
das Prinzip der natürlichen Selektion.
Von Anfang an hat sich die Psychologie intensiv mit bestimmten zeitüberdauernden Themen be-
fasst, auf die Sie auch in diesem Buch immer wieder treffen werden. Das wichtigste Thema, das uns
immer wieder beschäftigt (und mit dem wir uns in 7 Kap. 3 intensiv befassen werden), betrifft die
Frage, ob unsere Handlungen stärker von unserer biologischen Ausstattung bestimmt werden oder
von unserer Erfahrung. Wir haben bereits gesehen, dass die Anlage-Umwelt-Debatte schon seit
der Antike geführt wird. Entwickeln sich die Persönlichkeitsmerkmale eines Menschen durch Ler-
nen und Erfahrung, oder bringen wir sie bereits mit auf die Welt? Diese Debatte wurde schon von
den alten Griechen geführt, wobei Platon den Standpunkt vertrat, dass Charakter und Intelligenz
weitgehend ererbt und dass sogar manche Ideen angeboren sind. Dagegen ging Aristoteles von der
Annahme aus, dass es im menschlichen Geist nichts gibt, was nicht schon zuvor über die Sinne aus
der Außenwelt aufgenommen wurde. Die Philosophen des 17. Jahrhunderts nahmen die Debatte
wieder auf. Locke lehnte die Vorstellung von angeborenen Ideen ab und trug seine Auffassungen
vom Geist als »unbeschriebenes Blatt« vor, das von der Erfahrung beschrieben wird. Descartes war
anderer Meinung: Er glaubte, dass bestimmte Gedanken und Ideen angeboren seien.
Zwei Jahrhunderte später wurde Descartes’ Auffassung durch einen neugierigen Naturforscher
bestätigt. Ein Student, den das Studium langweilte, der jedoch ein leidenschaftlicher Sammler von
Käfern, Weichtieren und Muscheln war, brach 1831 zu einer Seereise auf, die sich als historisch
erweisen sollte. Der Reisende war der 22-jährige Charles Darwin, der nach seiner Reise darüber
grübelte, wie es zu der unglaublichen Vielfalt von Arten gekommen ist, auf die er unterwegs ge-
stoßen war. Wie kam es, dass die Schildkröten auf der einen Insel sich von denen auf einer anderen
Insel in derselben Region unterschieden? 1859 erschien Darwins Buch »Origins of Species« (dtsch.
»Die Entstehung der Arten«), in dem er darlegte, dass die Mannigfaltigkeit der Lebensformen
durch einen evolutionären Prozess zustande gekommen ist. Er glaubte, dass die Natur aus zufällig
entstandenen Veränderungen bei einem Lebewesen die Variation auswählt, die zum Überleben
und zur Fortpflanzung eines Lebewesens in einer bestimmten Umwelt beiträgt. Darwins Prinzip
der natürlichen Selektion – »Die beste Idee, die jemals jemand hatte«, so der Philosoph Daniel
Dennett (1996) – ist auch heute noch, 150 Jahre später, ein Ordnungsprinzip der Biologie. Auch
für die Psychologie des 21. Jahrhunderts ist das Evolutionsprinzip ein wichtiges Prinzip. Das hätte
Darwin sicher gefreut; denn er glaubte, seine Theorie erkläre nicht nur Strukturen bei Lebewesen
(z. B. die Frage, warum Eisbären ein weißes Fell haben), sondern auch das Verhalten von Lebewe-
sen (beispielsweise den Ausdruck von Emotionen in Verbindung mit Lust oder Wut).
Die Anlage-Umwelt-Debatte zieht sich wie ein roter Faden aus der fernen Vergangenheit bis in
unsere Tage. Die Psychologen unserer Zeit führen die Diskussion weiter und stellen folgende Fragen:
4 Auf welche Weise haben die Erbanlagen bzw. die Umwelt einen Einfluss auf individuelle Un-
terschiede bezüglich Intelligenz, Persönlichkeit und psychischer Störungen?
4 Kommen Kinder i. Allg. mit einer »angeborenen Grammatik« zur Welt, oder wird die Gram-
matik durch Lernen und Erfahrung erworben?
4 Wird sexuelles Verhalten stärker durch die biologische Veranlagung angetrieben oder mehr
durch äußere Anreize hervorgerufen?
4 Sollten wir Depressionen als Krankheit des Gehirns oder als Denkstörung – oder als beides
– behandeln?
4 Worin sind wir Menschen uns gleich (dank unserer gemeinsamen Biologie und Evolutionsge-
schichte), und worin unterscheiden wir uns (dank unserer unterschiedlichen Umwelten)?
4 Beruhen Geschlechtsunterschiede auf einer biologischen Prädisposition, oder werden sie
durch die Gesellschaft hervorgebracht?
Die Diskussion geht ständig weiter. Doch immer wieder werden wir herausfinden, dass sich in der
modernen Wissenschaft der Gegensatz zwischen Anlage und Umwelt allmählich auflöst:
! Die Umwelt arbeitet mit dem, was durch die Anlage vorgegeben ist.
 11
Moderne Psychologie

Wie ein Ei dem anderen

Eineiige Zwillinge haben die gleichen Gene und
sind deshalb ideale Versuchspersonen in Untersu-
chungen zum Einfluss von Anlage und Umwelt auf
Temperament, Intelligenz und andere Merkmale.
Untersuchungen an eineiigen und zweieiigen Zwil-
lingen liefern ein breites Spektrum an Resultaten
(wir kommen später darauf zurück), die die Bedeu-
tung von Anlage und Umwelt unterstreichen
© iofoto – Fotolia.com

Biologisch ist unsere Spezies mit einer enormen Lern- und Anpassungsfähigkeit ausgestattet.
Außerdem ist alles, was sich psychisch abspielt (jeder Gedanke, jedes Gefühl), gleichzeitig auch
ein physiologisches Ereignis. Deshalb kann Depression sowohl eine Denkstörung als auch eine
Krankheit des Gehirns sein.

Drei zentrale Analyseniveaus der Psychologie

Ziel 6: Geben Sie die drei zentralen Analyseniveaus im biopsychosozialen Ansatz an, und erklären Sie,
warum sich die diversen Sichtweisen der Psychologie gegenseitig ergänzen.

Jeder von uns ist ein komplexes System, ist aber auch Teil eines größeren sozialen Systems. Doch
wir alle bestehen auch aus kleineren Systemen (wie etwa unserem Nervensystem oder den Or-
ganen des Körpers), die wiederum aus noch kleineren Systemen bestehen: Zellen, Molekülen und
Atomen.

. Abb. 1. Biopsychosozialer Ansatz

Biologische Einflüsse Psychologische Einflüsse Diese integrierte Sichtweise umfasst verschiedene
5 genetische Prädispositionen 5 erlernte Ängste und andere erlernte Analyseniveaus und bietet ein vollständigeres Bild
5 genetische Mutationen Erwartungen des jeweiligen Verhaltens oder mentalen Prozesses
5 natürliche Selektion einer angepassten 5 emotionale Reaktionen
Physiologie und angepasster Verhaltens- 5 kognitive Verarbeitung und Wahrnehmungs-
weisen interpretationen
5 Gene, die auf die Umwelt reagieren

Verhalten und mentale Prozesse

Soziokulturelle Einflüsse
5 Anwesenheit anderer
5 Erwartungen der Kultur, der Gesellschaft
und der Familie
5 Einflüsse vonseiten der Gleichaltrigen und
einer anderen Gruppe
5 Rollenmodelle, denen man nicht widerste-
hen kann (wie etwa in den Medien)
12 Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Analyseniveaus (levels of analysis): die unter-
schiedlichen sich gegenseitig ergänzenden Auf-
fassungen zur Analyse irgendeines vorgege-
benen Phänomens, die von der biologischen
über die psychologische bis zur soziokulturellen
Auffassung reichen.
Biopsychosozialer Ansatz (biopsychosocial
approach): eine integrierende Sichtweise, die
biologische, psychologische und soziokulturelle
Analyseniveaus berücksichtigt.
Diese unterschiedlichen Systeme legen nahe, auf unterschiedlichen Analyseniveaus zu arbei-
ten, die einander ergänzende Sichtweisen liefern. Es ist ein bisschen so, als wolle man erklären,
warum Grizzlybären Winterschlaf halten. Tun sie es, weil der Winterschlaf das Überleben und die
Fortpflanzung ihrer Vorfahren begünstigte? Oder weil ihre innere biologische Veranlagung sie
dazu treibt? Oder weil die Futtersuche wegen der Kälte im Winter schwierig ist? All diese Sicht-
weisen ergänzen sich gegenseitig, denn »alles hängt mit allem zusammen« (Brewer 1996). Zusam-
men bilden die unterschiedlichen Analyseniveaus einen integrierten biopsychosozialen Ansatz,
bei dem die Einflüsse biologischer, psychologischer und soziokultureller Faktoren berücksichtigt
werden (. Abb. 1). Jedes Niveau liefert einen wertvollen Ansatzpunkt zur Beobachtung des Ver-
haltens; dennoch ist jeder für sich genommen unvollständig.
Denken Sie beispielsweise einmal darüber nach, wie sich die unterschiedlichen Sichtweisen
der Psychologie, die in . Tabelle 1 beschrieben werden, gegenseitig ergänzen können und wie sie
Wut in einem anderen Licht erscheinen lassen.
4 Ein Psychologe mit einem evolutionstheoretischen Ansatz würde analysieren, wie Wut bei un-
seren Urahnen das Überleben der Gene förderte.
4 Ein Psychologe mit einem verhaltensgenetischen Ansatz würde untersuchen, auf welche
Weise Anlage und Erfahrung die jeweils individuellen Temperamentsunterschiede beein-
flussen.
4 Ein Psychologe mit einem neurowissenschaftlichen Ansatz würde die Hirnströme untersuchen,
die den körperlichen Zustand der Wut hervorbringen: »gerötetes Gesicht« oder »der Kragen
wird zu eng«.
4 Ein Psychologe mit einem psychodynamischen Ansatz würde einen Wutausbruch als Ventil für
eine unbewusste Feindseligkeit betrachten.
4 Ein Psychologe mit einem verhaltenstheoretischen Ansatz würde den Gesichtsausdruck und die
Körperhaltung untersuchen, die mit Wut einhergehen, oder er würde herauszufinden versu-
chen, welche äußeren Reize zu wütenden Reaktionen oder aggressiven Handlungen führen.
4 Ein Psychologe mit einem kognitiven Ansatz würde untersuchen, wie unsere Interpretation
einer Situation unsere Wut beeinflusst und wie die Wut auf unser Denken wirkt.

. Tabelle 1. Aktuelle Ansätze in der Psychologie

Zentrale Fragestellung Typische Fragen

Neurowissenschaftlicher Ansatz Auf welche Weise werden durch den Körper und das Wie werden Informationen im Körper weitergeleitet?
Gehirn Emotionen, Erinnerungen und sensorische Er- Welche Verbindung gibt es zwischen der chemischen Zusammensetzung
fahrungen überhaupt erst möglich? des Bluts und Stimmung bzw. Antrieb?

Evolutionärer Ansatz Wie fördert die natürliche Selektion von Merkmalen die Auf welche Weise beeinflusst die Evolution bestimmte Verhaltens-
Weitergabe der eigenen Gene? tendenzen?

Verhaltensgenetischer Ansatz Wie stark beeinflussen unsere Gene und unsere Umwelt Wie stark sind psychologische Merkmale wie Intelligenz, Persönlichkeit,
unsere individuellen Unterschiede? sexuelle Orientierung oder Depressionsanfälligkeit genetisch bestimmt?
Wie stark werden sie durch die Umwelt geprägt?

Psychodynamischer Ansatz Wie entwickelt sich Verhalten aus unbewussten Trieben Wie können wir die Persönlichkeitsmerkmale oder die Störung eines
und Konflikten? Menschen in Begriffen wie Sexual- oder
Aggressionstrieb oder als maskierten Ausdruck
unerfüllter Wünsche und Kindheitstraumata erklären?

Lerntheoretischer Ansatz Wie erlernen wir beobachtbare Reaktionen? Wie lernen wir, vor bestimmten Objekten oder Situationen Angst zu
haben? Welche wirksamen Methoden gibt es, unser Verhalten zu ändern,
etwa abzunehmen oder nicht mehr zu rauchen?

Kognitiver Ansatz Wie kodieren, verarbeiten und speichern wir Informa- Wie benutzen wir Informationen, wenn wir uns erinnern, argumentieren
tionen, und wie rufen wir sie wieder ab? oder ein Problem lösen?

Soziokultureller Ansatz Wie variiert Verhalten und Denken je nach Kultur und Wir sind Afrikaner, Asiaten, Australier, Europäer oder Amerikaner. Worin
Situation? gleichen wir uns als Mitglieder der einen menschlichen Familie? Worin
unterscheiden wir uns voneinander als Angehörige verschiedener Um-
welten?
 13
Moderne Psychologie

4 Ein Psychologe mit einem soziokulturellen Ansatz würde erfor-

schen, welche Situationen die größte Wut bewirken und wie sich
der Ausdruck von Wut von einer Kultur zur anderen unter-
scheidet.

Dieser Punkt, dass unterschiedliche Ansätze einander ergänzen kön-

nen, ist wichtig, und gilt auch für unterschiedliche akademische Diszi-
plinen. Jeder wissenschaftliche Ansatz hat seine spezifischen Fragen
und seine Begrenzungen. Der Hersteller eines Parfüms braucht die
Chemie, um Produkte zu kreieren, die Psychologie, um zu wissen, was
sich gut verkauft, und die Betriebswirtschaft, um profitabel zu wirt-
schaften. Unterschiedliche wissenschaftliche Blickwinkel sind wie ver-
schiedene zweidimensionale Perspektiven beim Betrachten eines drei-

M. Barton
dimensionalen Gegenstands. Jede der beiden zweidimensionalen Per-
spektiven ist hilfreich, zeigt jedoch nie das ganze Bild.
Vergessen Sie deshalb nicht, dass die Psychologie ihre Grenzen hat. Erwarten Sie nicht, dass Wut
die Psychologie so grundsätzliche Fragen beantwortet wie die, die der russische Schriftsteller Leo Wie würden die Vertreter der verschiedenen Ansät-
ze in der Psychologie erklären, was hier vorgeht?
Tolstoi (1904) gestellt hat: »Warum sollte ich leben? Warum sollte ich irgendetwas tun? Gibt es
irgendeinen Lebenszweck, den der unausweichliche Tod, der uns alle erwartet, nicht ungeschehen
macht und zerstört?« Stellen Sie sich stattdessen lieber darauf ein, dass die Psychologie Ihnen hilft,
zu verstehen, warum Menschen so denken, fühlen und handeln, wie sie es tun. So gesehen werden
Sie das Studium der Psychologie faszinierend und hilfreich finden.

Arbeitsfelder der Psychologie

Ziel 7: Geben Sie einige der Arbeitsfelder der Psychologie an, und erklären Sie den Unterschied
zwischen der Klinischen Psychologie und der Psychiatrie.

Zur Psychologie gehören verschiedene Arbeitsfelder. Als Psychologe können Sie Grundlagenfor-
schung oder angewandte Forschung betreiben oder in den Anwendungsgebieten der Psychologie
arbeiten. Wenn Sie sich einen Chemiker vorstellen, dann haben Sie vor Ihrem inneren Auge wahr-
scheinlich das Bild eines Wissenschaftlers im weißen Kittel, umgeben von Glasgefäßen und High-
techgeräten. Stellen Sie sich einen Psychologen vor, und Sie liegen richtig, wenn Sie folgende Bilder
vor Augen haben:
4 einen Wissenschaftler im weißen Kittel, der ein Rattenhirn untersucht;
4 einen Intelligenzforscher, der misst, wie schnell ein Säugling auf ein Bild, das er kennt, mit
Langeweile reagiert (indem er wegschaut);
4 einen leitenden Angestellten, der ein neues Programm zum Thema »Lebensstil und Gesund-
heit« für Angestellte begutachtet;
4 eine Person, die am Computer sitzt und Daten auswertet, um herauszufinden, ob das Tempe-
rament von adoptierten Teenagern mehr Ähnlichkeit mit dem Temperament der Adoptiv-
eltern aufweist oder eher dem der biologischen Eltern gleicht;
4 einen Therapeuten, der aufmerksam den depressiven Gedankengängen eines Patienten folgt;
4 einen Reisenden auf dem Weg zu einer anderen Kultur, um dort Daten über die unterschied-
lichen Ausprägungen menschlicher Grundwerte und Verhaltensweisen zu sammeln;
4 einen Dozenten oder Autor, der anderen seine Freude an der Psychologie vermittelt.

Die verschiedenen Arbeitsfelder, die unter den Begriff »Psychologie« fallen, sind weniger einheit-
lich, als es in anderen Wissenschaften der Fall ist. Doch das hat seine positiven Seiten: In der
Psychologie begegnen sich verschiedene Disziplinen; deshalb ist sie das ideale Feld für Menschen
mit weit gespannten Interessen. Im Rahmen der diversen Tätigkeitsfelder der Psychologie, die von
biologischen Experimenten bis hin zu kulturvergleichenden Studien reichen, gibt es jedoch eine
gemeinsame Fragestellung: die Beschreibung und Erklärung von Verhalten und der mentalen
Prozesse, die ihm zugrunde liegen.
 14 Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Grundlagenforschung (basic research): reine
Wissenschaft zur Vermehrung des Wissens und
der Kenntnisse.
Psychologen betreiben Grundlagenforschung und vergrößern damit die Wissensbasis der
Psychologie. Auf den folgenden Seiten werden wir einige Forschungsgebiete der Grundlagenfor-
schung kennen lernen:
4 Psychophysiologen erforschen die Verbindungen zwischen Gehirn und dem Mentalen.
4 Entwicklungspsychologen erforschen, wie sich unsere Fähigkeiten im Lauf unseres Lebens ver-
ändern.
4 Kognitionspsychologen machen Experimente, um festzustellen, wie wir wahrnehmen, denken
und Probleme lösen.
4 Differentielle Psychologen untersuchen unsere überdauernden Persönlichkeitsmerkmale.
4 Sozialpsychologen erforschen, wie wir einander wahrnehmen und beeinflussen.

Angewandte Forschung (applied research):
wissenschaftliche Untersuchungen zur Lösung
konkreter Probleme.
Diese Psychologen können auch angewandte Forschung betreiben, die sich praktischen Proble-
men zuwendet. Das gilt beispielsweise für Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologen, die
das Verhalten am Arbeitsplatz untersuchen und Verbesserungen vorschlagen. Sie nutzen psycho-
logische Konzepte und Methoden, um Organisationen und Firmen bei der Einstellung von Mit-
arbeitern zu helfen, und machen Vorschläge für eine wirkungsvollere Ausbildung der dort Be-
schäftigten. Sie fördern die Arbeitsmoral und die Produktivität, sie entwickeln ein Produktdesign
oder führen ein neues Bewertungssystem ein.
Die meisten Psychologielehrbücher konzentrieren sich auf die Psychologie als Wissenschaft,
doch gehört sie auch zu den helfenden Berufen und berührt damit so konkrete Fragen, wie man

Psychologie: Wissenschaft und Beruf

Psychologen beobachten, testen und behandeln Verhalten. Hier sehen wir einen

Jürgen Hoyer
Beobachtungsraum mit Einwegscheibe, hinter der ein Psychologe das Verhalten
eines Kindes beobachtet, einen anderen Psychologen, der eine Versuchsperson testet,
und eine Psychologin, die ein Therapiegespräch führt

Jürgen Hoyer
M. Barton
 15
Moderne Psychologie

eine glückliche Ehe führt oder wie man Ängste oder Depressionen überwindet. Psychologen, die Psychologische Beratung (counseling psychol-
in der Beratung tätig sind, helfen den Menschen dabei, Herausforderungen in ihrem Leben ogy): ein Zweig der Psychologie, der Menschen
bei Problemen hilft, die sie im Leben (oft in
(Probleme beim Studium, im Beruf und in der Ehe) zu bewältigen, indem sie ihre Stärken und
Bezug auf Schule, Arbeit oder Ehe) und beim
Ressourcen erkennen. Diese Fragen betreffen auch das Arbeitsfeld der klinischen Psychologen, Erreichen eines besseren Allgemeinzustands
die mentale, emotionale und Verhaltensprobleme diagnostizieren und behandeln (APA 2003). haben.
Sowohl psychologische Psychotherapeuten als auch klinische Psychologen testen Patienten, wer-
ten die Tests aus und kümmern sich um Beratung und Therapie; sie arbeiten aber manchmal auch
in der Grundlagen- oder in der angewandten Forschung. Ein Psychiater dagegen, der auch Psy- Klinische Psychologie (clinical psychology):
chotherapie anbieten kann, ist Arzt und darf Medikamente verordnen und die physischen Ursa- Teildisziplin der Psychologie; klinische Psycho-
logen untersuchen, testen und behandeln
chen psychischer Störungen auch auf andere Weise behandeln. (Seitens der klinischen Psycho-
Patienten mit psychischen Störungen.
logen gibt es Bestrebungen, bei psychischen Störungen ebenfalls Psychopharmaka verordnen zu
dürfen. In den USA hat New Mexico 2002 dieses Recht Psychologen mit Spezialausbildung ein-
geräumt.)
Die Psychologie hat einen Bezug zu vielen anderen Disziplinen. Dies umfasst Bereiche von Psychiatrie (psychiatry): Teildisziplin der Medi-
der Biologie bis zur Soziologie; die Palette der Arbeitsplätze für Psychologen reicht vom Labor zin, wird von Ärzten mit Facharztausbildung
(Psychiater) ausgeübt. Psychiater dürfen psychi-
bis zur Klinik. Immer häufiger kooperiert die Psychologie mit anderen Disziplinen: von der
sche Störungen mit Psychotherapie, aber auch
Mathematik über die Biologie bis hin zur Soziologie und Philosophie. Und immer öfter werden mit Psychopharmaka behandeln.
die Methoden und Resultate der Psychologie auch von anderen Fachrichtungen genutzt. Psycho-
logen lehren an medizinischen und juristischen Fakultäten und sogar bei den Theologen; sie
arbeiten in Krankenhäusern, Fabriken und den Büros der großen Konzerne. Sie arbeiten in in-
terdisziplinären Studien mit (wie z. B. bei der psychologischen Analyse historischer Persönlich-
keiten in der Geschichtswissenschaft oder in der Psycholinguistik, wo es um Sprache und Denken
geht).
Die Psychologie nimmt auch Einfluss auf die moderne Kultur. Wissen verändert die Men- »Hat sich der Geist erst einmal der Dimension
schen. Neue Erkenntnisse über das Sonnensystem oder die Theorie der Krankheitserreger ver- einer größeren Idee geöffnet, kehrt er nie zu
seiner früheren Größe zurück.«
ändern die Art, wie Menschen denken und handeln. Auch die Erkenntnisse der Psychologie
Oliver Wendell Holmes (1809–1894)
bewirken Veränderungen bei den Menschen. Psychische Störungen werden nicht mehr so ohne
weiteres als moralisches Fehlverhalten abqualifiziert, auf das man mit Bestrafung oder Ausgren-
zung reagiert. Auch werden Frauen nicht mehr so oft als Menschen angesehen, die dem Mann
unterlegen sind. Und in der Erziehung hält man Kinder nicht mehr unbedingt für willige, aber
unwissende Tiere, die gezähmt werden müssen. »In all diesen Beispielen«, vermerkt Hunt (1990,
S. 206), »hat Wissen zu einer veränderten Einstellung und damit zu einer Verhaltensänderung
beigetragen.« Die Psychologie hat wohl fundierte und gründlich überprüfte Ideen zu bieten:
in welcher Beziehung Körper und Geist zueinander stehen, wie sich das Denken eines
Kindes allmählich ent-
Ich seh’ dich!
wickelt, wie wir unsere
Ein Psychophysiologe könnte in der entzückten
Wahrnehmungen kons- Reaktion des Kindes ein Zeichen von Hirnreifung
truieren, wie wir uns an sehen. Ein kognitiver Psychologe sieht darin ein
unsere Erfahrungen erin- Anzeichen für das wachsende Verständnis des Kin-
nern (und wie wir uns des für seine Umwelt. Der Psychologe aus der kul-
turübergreifenden Forschung interessiert sich für
falsch erinnern), wie sich
die Rolle der Großeltern in verschiedenen Kulturen.
die Menschen dieser Welt Sie werden in diesem Buch immer wieder auf ver-
voneinander unterschei-
© 2004 Laura Dwight Photography

schiedene, einander ergänzende Perspektiven

den bzw. einander ähn- stoßen
lich sind – und sobald Sie
mit diesen Gedanken in
Berührung gekommen
sind, denken Sie nicht
mehr so wie vorher.
16 Prolog: Eine kurze Geschichte der Psychologie

Lernziele
Moderne Psychologie
Die Psychologie breitet sich aus und wird global. In 69 Ländern auf der
Erde arbeiten, lehren und forschen Psychologen in vielen Bereichen.
Ziel 5: Fassen Sie die Anlage-Umwelt-Debatte in der Psychologie kurz
zusammen, und beschreiben Sie das Prinzip der natürlichen Selektion.
Bei der wichtigsten der immer wieder diskutierten Fragen geht es um
das Gleichgewicht zwischen dem Einfluss von Anlage (der Gene) und
Umwelt (alle anderen Einflüsse, denen wir von der Zeugung bis zum Tod
ausgesetzt sind). Philosophen haben lange darüber diskutiert, ob die
Anlage (wie es Plato und Descartes meinten) oder die Umwelt (wie
es Aristoteles und Locke meinten) wichtiger ist. Charles Darwin schlug
einen Mechanismus vor – das Prinzip der natürlichen Selektion –, nach
dem die Natur zufällige Variationen selegiert, die die Lebewesen in die
Lage versetzen, in bestimmten Umwelten zu überleben und sich fort-
zupflanzen. Psychologen sind heute der Auffassung, dass in den meisten
Fällen jedes psychische Ereignis gleichzeitig ein biologisch-körperliches
Ereignis ist. Eine ganze Reihe von Forschungsergebnissen (dazu gehö-
ren auch Studien über eineiige und zweieiige Zwillinge) lässt die relative
Bedeutung der drei Gruppen von Einflüssen auf solche Merkmale wie
Persönlichkeit und Intelligenz in einem neuen Licht sehen.
Ziel 6: Geben Sie die drei zentralen Analyseniveaus im biopsychosozi-
alen Ansatz an, und erklären Sie, warum sich die diversen Sichtweisen
der Psychologie gegenseitig ergänzen.
Im biopsychosozialen Ansatz werden Informationen aus dem biolo-
gischen, dem psychologischen und dem soziokulturellen Analyseniveau
miteinander vereint. Psychologen untersuchen das Verhalten des Men-
schen und seine mentalen Prozesse von unterschiedlichen Blickwinkeln
aus (dazu gehören die Sichtweise der Neurowissenschaft, der Evolu-
tionstheorie, der Verhaltensgenetik, der Psychodynamik, der Lerntheo-
rie, der Kognitionstheorie und der soziokulturellen Theorie). Wenn man
die Informationen, die in diesen vielen Forschungssträngen gesammelt
werden, zusammenführt, so ergibt sich ein umfassenderes Verständnis
des Verhaltens und der mentalen Prozesse, als dies möglich wäre, wenn
man sich auf eine einzelne Sichtweise beschränkte.
Ziel 7: Geben Sie einige der Arbeitsfelder der Psychologie an, und erklä-
ren Sie den Unterschied zwischen der Klinischen Psychologie und der
Psychiatrie.
Zur Psychologie gehören verschiedene Arbeitsfelder. Als Psychologe
können Sie Grundlagenforschung oder angewandte Forschung betrei-
ben oder in den Anwendungsgebieten der Psychologie arbeiten. Zu
den Arbeitsfeldern der Psychologie gehören also Grundlagenforschung
(meist ausgeübt von Psychophysiologen, Entwicklungs- und Kogni-
tions-, Differentiellen und Sozialpsychologen), angewandte Forschung
(u. a. praktiziert von Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologen)
sowie die klinische Anwendung (die Arbeit von psychologischen Bera-
tern und von klinischen Psychologen). Klinische Psychologen untersu-
chen, testen und behandeln Menschen mit psychischen Störungen (mit
Hilfe der Psychotherapie); Psychiater untersuchen, testen und behan-
deln ebenfalls Menschen mit Störungen, aber sie sind Mediziner, die
sowohl Medikamente verschreiben als auch Psychotherapie anbieten
können.
> Denken Sie weiter: Als Sie sich für diesen Studiengang einschrie-
ben, was glaubten Sie da, worum es in der Psychologie geht?

Prüfen Sie Ihr Wissen

1. Durch welche Ereignisse wurde die wissenschaftliche Psychologie begründet?

2. Welches sind die Hauptanalyseniveaus der Psychologie.

L Deutsche Literatur zum Thema

Geuter, U. (1988). Die Professionalisierung der deutschen Psychologie im Nationalsozialismus. Frankfurt/M.: Suhr-
kamp.
Graumann, C.F. (1985). Psychologie im Nationalsozialismus. Heidelberg: Springer.
Lück, H.E. (2002). Geschichte der Psychologie: Strömungen, Schulen, Entwicklungen, 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
Lück, H.E., Miller, R. (2002). Illustrierte Geschichte der Psychologie. Weinheim: Beltz.
Lück, H.E., Grünwald, H., Geuter, U., Miller, R., Rechtien, W. (1987). Sozialgeschichte der Psychologie: eine Einführung.
Opladen: Leske & Budrich.
Pongratz, L.J. (1984). Problemgeschichte der Psychologie. München: UTB Francke.
Schneider, W. (2005). Zur Lage der Psychologie in Zeiten hinreichender, knapper und immer knapperer finanzieller
Ressourcen: Entwicklungstrends der letzten 35 Jahre. Psychologische Rundschau, 56, 2–19.
Schönpflug, W. (2000). Geschichte und Systematik der Psychologie. Weinheim: PVU.
Volkmann-Raue, S., Lück, H.E. (2002). Bedeutende Psychologinnen. Biographien und Schriften. Weinheim: Beltz.
 1

Kritisch denken
mit wissenschaftlicher Psychologie
1.1 Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie? –18
1.1.1 Grenzen der Intuition und des gesunden Menschenverstandes – 18
1.1.2 Wissenschaftliches Denken – 22
1.1.3 Wissenschaftliche Methode – 24

1.2 Beschreibung –26

1.2.1 Einzelfallstudie – 26
1.2.2 Befragung – 27
1.2.3 Beobachtung in natürlicher Umgebung (Feldbeobachtung) – 29

1.3 Korrelation –30

1.3.1 Korrelation und Kausalität – 32
1.3.2 Illusorische Korrelationen – 34
1.3.3 Wahrnehmung von Ordnung bei zufälligen Ereignissen – 35

1.4 Experiment –36

1.4.1 Ursache und Wirkung – 36
1.4.2 Therapieevaluation – 37
1.4.3 Unabhängige und abhängige Variablen – 38

1.5 Grundlagen statistischer Argumentation –40

1.5.1 Datenbeschreibung – 41
1.5.2 Inferenzstatistik – 43

1.6 Häufig gestellte Fragen zur Psychologie –45

Andere Kulturen, andere Perspektiven

I note the obvious differences
in the human family.
Some of us are serious,
some thrive on comedy.
Some declare their lives are lived
as true profundity,
and others claim they really live
the real reality.
The variety of our skin tones
can confuse, bemuse, delight,
brown and pink and beige and purple,
tan and blue and white.
I’ve sailed upon the seven seas
and stopped in every land,
I’ve seen the wonders of the world,
not yet one common man.
Maya Angelou (geb. 1928), aus Human Family, 1994, The Complete Collected Poems of Maya Angelou
I know ten thousand women
called Jane and Mary Jane,
but I’ve not seen any two
who really were the same.
Mirror twins are different
although their features jibe,
and lovers think quite different thoughts
while lying side by side.
We love and lose in China,
we weep on England’s moors,
and laugh and moan in Guinea,
and thrive on Spanish shores.
We seek success in Finland,
are born and die in Maine,
In minor ways we differ,
in major we’re the same.
I note the obvious differences
between each sort and type,
but we are more alike, my friends,
than we are unalike.
We are more alike, my friends,
than we are unalike.
We are more alike, my friends,
than we are unalike.
 18 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Kritisch denken
mit wissenschaftlicher Psychologie
1
»Was für ein Glück für die Regierenden, dass die > Viele Menschen finden »Psychologie« hochinteressant, weil sie neugierig auf andere Menschen
Menschen nicht denken.« sind und weil sie hoffen, mit psychologischem Wissen ihre eigenen kleinen Leiden heilen zu
Adolf Hitler, 1889–1945
können. Sie hören sich Radiosendungen zu psychologischen Themen an, lesen Artikel über die
Kräfte der Seele, nehmen an Hypnoseseminaren zur Raucherentwöhnung teil und verschlin-
gen Selbsthilfebücher über die Bedeutung der Träume, den Pfad zur ekstatischen Liebe und
darüber, wie man persönliches Glück erlangt.
Andere wiederum fragen sich angesichts mancher psychologischer Wahrheiten: Stimmt
es, dass die Bindung zwischen Mutter und Kind in den ersten Stunden nach der Geburt ent-
steht? Können wir den Erinnerungen an einen sexuellen Missbrauch trauen, die ein Erwach-
sener in seinem Gedächtnis »freilegt«, und sollen wir daraufhin den angeblichen Täter gericht-
lich verfolgen? Sind erstgeborene Kinder stärker leistungsorientiert? Sagt die Handschrift
eines Menschen etwas über seine Persönlichkeit aus? Kann Psychotherapie heilen?
Wie können wir bei solchen Fragen simple Meinungen, die nicht auf Informationen be-
ruhen, von stichhaltigen Schlussfolgerungen unterscheiden? Wie können wir die Psychologie
so sinnvoll einsetzen, dass wir verstehen, warum die Menschen so und nicht anders denken,
fühlen und handeln?

1.1 Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?

In dem Maße, wie wir uns die wissenschaftliche Herangehensweise der Psychologie zu Eigen ma-
chen und die zugrunde liegenden psychologischen Prinzipien in unser Alltagsdenken integrieren,
werden wir scharfsinniger und ideenreicher, einfach cleverer denken. Zwei Phänomene – der Ver-
zerrungseffekt durch nachträgliche Einsicht (Hindsightbias) und die Überschätzung unserer Ur-
teilsfähigkeit – machen deutlich, warum wir uns nicht nur auf Intuition und gesunden Menschen-
verstand verlassen können. Kritisches Hinterfragen aus einer quasi wissenschaftlichen Haltung
heraus, gepaart mit Neugier, Skepsis und Bescheidenheit, hilft uns, Sinn von Unsinn zu unter-
scheiden.

1.1.1 Grenzen der Intuition und des gesunden Menschenverstandes

Manche Menschen sagen, Psychologie sei letztlich nichts anderes als in einen Fachjargon gepresstes
Allgemeinwissen. »Gibt es etwas Neues unter der Sonne? Ihr werdet dafür bezahlt, dass ihr
mit ausgefallenen Methoden das beweist, was meine Großmutter schon immer wusste.« Andere
Menschen glauben an die intuitiven Fähigkeiten des Menschen und blicken voll Verachtung auf eine
an der Wissenschaft orientierte Denkwei-
Die Grenzen der Intuition se. Sie machen sich zum Anwalt des »in-
Personalchefs neigen dazu, ihren »Bauchgefühlen« tuitiven Managements« und fordern uns
bei der Beurteilung von Stellenbewerbern zu sehr
auf, auf die Vorhersagen der Statistik zu
zu vertrauen, zum einen, weil sie sich an die Fälle
erinnern, in denen sich ihr guter Eindruck als richtig verzichten und uns bei Einstellungen, Ent-
erwies, zum anderen, weil sie nicht wissen, dass ein lassungen und Investitionen lieber auf un-
von ihnen abgelehnter Bewerber in einer anderen ser Gefühl zu verlassen. Sollten wir nicht
Firma erfolgreich war lieber wie Luke Skywalker in »Star Wars«
unserer inneren Kraft vertrauen?
Tatsächlich aber schreibt die Schrift-
stellerin Madeleine L’Engle (1972): »Der
bloße Intellekt ist ein ausgesprochen un-
M. Barton

genaues Werkzeug.« Unsere Intuition

kann uns in die Irre führen.
1.1 · Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?
19 1

? Stellen Sie sich vor (oder bitten Sie jemanden, sich vorzustellen), Sie falten ein Blatt Papier
100-mal. Wie dick würde es dann etwa sein? (7 Antwort 1.1 am Ende des Kapitels)
? Es wird ein Seil am Äquator um die Erde gespannt. Wie viele Meter Seil müsste man hinzugeben,
damit es überall 1 m über der Erdoberfläche schwebte? (7 Antwort 1.2 am Ende des Kapitels)

Mit dem gesunden Menschenverstand verhält es sich ebenso. Wir alle sind hinterher immer klüger:
Weil wir jetzt wissen, was geschehen ist, gehen wir davon aus, wir hätten vorhersehen können, was
geschehen würde.

War das nicht klar? Verzerrung durch nachträgliche Einsicht (Hindsightbias)

Ziel 1: Beschreiben Sie den Hindsightbias und erklären Sie, wie er die Menschen zu der Auffassung
bringen kann, dass Forschungsbefunde allem Anschein nach nur etwas sind, was man sich mit dem
gesunden Menschenverstand schon ausmalen konnte.

Es ist leicht, schlau zu sein und das Schwarze erst dann um den Pfeil zu malen, wenn er schon »Wir leben das Leben vorwärts, aber wir verstehen
getroffen hat. Nach jedem Abwärtstrend der Börse sagen die Investmentgurus, die Börse sei doch es rückwärts.«
Der Philosoph Søren Kierkegaard, 1813–1855
ganz offensichtlich überreif für eine Korrektur gewesen. Nachdem am 11. September 2001 der
erste Turm des World Trade Centers in New York getroffen worden war, hätten die Menschen im
zweiten Turm sofort evakuiert werden müssen – sagten die Kommentatoren hinterher (dabei war
zunächst gar nicht klar, dass es sich um einen Terrorangriff und nicht um einen Unfall handelte).
Und wenn ein Arzt Informationen über einen Krankheitsfall plus einen Autopsiebericht in der
Hand hat, ist seiner Meinung nach die Todesursache absolut eindeutig, und er schließt daraus, er
hätte sie anhand der Symptome leicht vorhersagen können. Doch bevor der Pfeil die Scheibe trifft,
Hindsightbias (Verzerrung durch nachträgliche
die Börse einbricht, der Terrorangriff stattfindet oder der Tod eintritt, sind diese Folgen absolut
Einsicht): Tendenz, nach dem Eintreten eines Er-
nicht vorhersehbar. Für einen Arzt ist zum Beispiel eine Todesursache nicht so leicht zu erkennen, eignisses zu glauben, man hätte es vorhersehen
wenn er nur die Symptombeschreibung kennt, aber keinen Autopsiebericht zur Hand hat (Daw- können (auch bekannt als »Rückschaufehler«).
son et al. 1988). Diese nachträgliche Art, die Dinge zu sehen, nennen die Psychologen Paul Slovic
und Baruch Fischhoff (1977) den Hindsightbias, auch bekannt als »Rückschaufehler«.
Dieses Phänomen ist leicht zu demonstrieren: Geben Sie einer Gruppe einen angeblich wis- »Geschichte wird mit dem Blick durch den Rück-
senschaftlichen Befund, während Sie einer anderen Gruppe das genaue Gegenteil als wissenschaft- spiegel geschrieben, aber sie entfaltet sich durch
eine trübe Windschutzscheibe.«
lichen Befund präsentieren. Zu der ersten Gruppe sagen Sie: »Psychologen haben herausgefunden,
Samuel Berger. Sicherheitsberater von Präsident Clin-
dass Trennung die romantische Anziehung abschwächt. Das Sprichwort sagt es ja auch: ›Aus den ton vor einer Kommission zum 11. September (Bericht
Augen, aus dem Sinn‹«. Dann bitten Sie die Teilnehmer, darüber nachzudenken, warum das so ist. der Kommission, 2004)]
Die meisten Menschen können und werden an diesem wahren Befund nichts Erstaunliches finden.
Der zweiten Gruppe erzählen Sie das genaue Gegenteil, nämlich: »Psychologen haben heraus-
gefunden, dass romantische Anziehung durch Trennung stärker wird. Wie das Sprichwort sagt:
›Trennung lässt die Liebe wachsen‹«. Die Teilnehmer werden auch dieses nicht richtige Resultat
mühelos erklären, und die überwiegende Mehrheit wird darin den gesunden Menschenverstand »Alles scheint ein Gemeinplatz zu sein, wenn es
sehen und nicht überrascht sein. Wenn demnach sowohl das eine Ergebnis als auch sein Gegenteil erst einmal erklärt ist.«
mit dem »gesunden Menschenverstand« erklärt werden kann, dann haben wir hier ganz offen- Dr. Watson zu Sherlock Holmes
sichtlich ein Problem.
Derartige Irrtümer bei
unserem Erinnerungsver-
mögen und unseren Er-
klärungsversuchen machen
deutlich, weshalb wir eine
Verzerrung durch nachträgliche Einsicht
psychologische Forschung
(Hindsight-Bias)
brauchen. Die Antwort auf Nach dem Schrecken des 11. September war klar,
die Frage, was ein Mensch dass der amerikanische Geheimdienst Warnungen
gefühlt und warum er so und im Vorfeld der Anschläge hätte ernster nehmen
nicht anders gehandelt hat, sollen, dass der Sicherheitsdienst auf den Flughäfen
Tim Boyle/Getty Images

auch an Terroristen mit Teppichmessern hätte den-

kann irreführend sein, und
ken müssen und dass die Menschen im zweiten
zwar nicht deshalb, weil der Turm besser auf Nummer Sicher gegangen wären
gesunde Menschenverstand und den Turm verlassen hätten. Im Nachhinein wird
uns immer in die Irre schickt, alles völlig klar
 20 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

sondern weil die Antwort nach dem Ereignis gegeben wird. So sagte der Physiker Niels
Bohr angeblich: »Vorhersagen sind recht schwierig, vor allem wenn es um die Zukunft
geht.«

1 ! Der gesunde Menschenverstand erklärt eher, was vorgegangen ist, als dass er
vorhersagen könnte, was vorgehen wird.

Bei dem Hindsightbias handelt sich um ein weit verbreitetes Phänomen. Es wurde in mehr
als 100 Studien sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen in vielen unterschiedlichen
Ländern beobachtet (Bernstein et al. 2004; Guilbault et al. 2004). Dennoch hat der gesun-
de Menschenverstand häufig Recht. Yogi Berra sagte einmal: »Du kannst vieles beobach-
ten, wenn du genau hinschaust.« Wir alle sind gute Beobachter und beobachten das Ver-
halten um uns herum. Deshalb wäre es schon erstaunlich, wenn nicht zumindest ein paar

C. Styrsky
Ergebnisse der psychologischen Forschung schon vorher bekannt gewesen wären. Viele
Menschen glauben, dass Liebe Glück hervorbringt – und sie haben Recht (wir alle haben
ein »Bedürfnis, zu jemandem zu gehören«, wie wir in 7 Kap. 12 erfahren werden).
Daniel Gilbert, Brett Pelham und Douglas Krull (2003) merken sogar an: »Gute Ideen aus dem
Bereich der Psychologie kommen uns oft seltsam vertraut vor. Und in dem Augenblick, in dem wir
auf sie stoßen, meinen wir, sicher zu sein, dass wir schon einmal nahe daran waren, das Gleiche zu
denken, und es einfach nur nicht geschafft haben, den Gedanken niederzuschreiben.«
Doch manchmal liegt der gesunde Menschenverstand und seine Intuition völlig daneben.
Vielleicht sagt uns unsere Intuition, dass Aufdringlichkeit zu Geringschätzung führt, dass Träume
die Zukunft vorhersagen oder dass emotionale Reaktionen mit der jeweiligen Menstruationsphase
zusammenhängen. Dabei stützen wir uns auf die Informationen, die wir aus unzähligen beiläu-
figen Beobachtungen gewonnen haben. Wie wir in den späteren Kapiteln sehen werden, zeigen
die Forschungsergebnisse, dass unsere Annahmen grundfalsch sind. Wissen Sie, welche populären
Vorstellungen in . Tab. 1.1 durch die psychologische Forschung bestätigt und welche widerlegt
wurden? Wir werden in diesem Buch immer wieder erfahren, wie die Forschung unsere lieb ge-
wonnenen Vorstellungen vom Altern, von Schlaf und Träumen oder von dem, was wir unter
Persönlichkeit verstehen, manchmal über den Haufen wirft und manchmal bestätigt. Wir werden
auch sehen, welche Überraschungen uns die Forschung mit ihrer Entdeckung der chemischen
Botenstoffe des Gehirns bereitet, die unsere Stimmungen und unsere Erinnerungen steuern, oder
mit den Forschungsergebnissen dazu, über welche Fähigkeiten Tiere verfügen und wie sich Stress
auf unsere Fähigkeit zur Krankheitsabwehr auswirkt.

. Tabelle 1.1. Wahr oder falsch?

Die psychologische Forschung, die in den folgenden Kapiteln behandelt wird, wird jede Einzelne der folgenden Aussagen entweder bestätigen oder widerlegen. (Nach
Furnham et al. 2003)

1. Wenn Sie jemandem eine Gewohnheit beibringen wollen, die er dauerhaft beibehält, sollten Sie das erwünschte Verhalten jedes Mal und nicht nur intermittierend
belohnen (7 Kap. 8).

2. Patienten, deren Gehirn chirurgisch in der Mitte durchtrennt wurde, überleben die Operation und sind weitgehend so funktionstüchtig wie vor der Operation
(7 Kap. 2).

3. Traumatische Erfahrungen wie etwa sexueller Missbrauch oder das Überleben des Holocausts werden typischerweise aus dem Gedächtnis verdrängt (7 Kap. 9 und 15).

4. Die meisten missbrauchten Kinder werden keine missbrauchenden Erwachsenen (7 Kap. 4).

5. Die meisten Säuglinge erkennen gegen Ende des ersten Lebensjahrs ihr eigenes Bild im Spiegel (7 Kap. 4).

6. Adoptierte Geschwister neigen nicht dazu, ähnliche Persönlichkeiten zu entwickeln, obwohl sie von denselben Eltern großgezogen werden (7 Kap. 3).

7. Die Furcht vor harmlosen Objekten wie Blumen ist genauso schnell erlernbar wie die Furcht vor potenziell gefährlichen Objekten wie Schlangen (7 Kap. 13).

8. Tests mit einem Lügendetektor sind oft trügerisch (7 Kap. 13).

Anmerkung: Die Antworten auf die Fragen finden Sie am Ende des Kapitels (1.3).
1.1 · Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?
21 1
Übertriebene Selbstsicherheit
Ziel 2: Beschreiben Sie, wie übertriebene Selbstsicherheit im Alltag unser Urteil trübt.

Unser Alltagsdenken stößt nicht nur mit dem nachträglichen gesunden Menschenverstand an @ Witzige Anagramme von
seine Grenzen, sondern auch mit der allgemeinen menschlichen Tendenz, zu viel Vertrauen in die http: //www.anagramme.de:
Universitaet = Niveaustreit
eigene Urteilsfähigkeit zu haben. 7 Kap. 10 erklärt, wie wir dazu neigen, zu glauben, wir wüssten
Albert Einstein = etablierte Sinn
mehr, als wir tatsächlich wissen. Auf die Frage, wie sicher wir sind, die richtige Antwort auf eine Altes Testament = Tatenmesslatte
Sachfrage zu wissen (z. B. Liegt Boston weiter nördlich oder weiter südlich als Paris?) antworten Uli Hoeness = Sushi Leone
wir eher mit Selbstvertrauen als mit korrektem Wissen (Boston liegt weiter südlich als Paris). Wolfgang Amadeus Mozart =
Schauen Sie sich einmal die drei folgenden Anagramme an: A famous German waltzgod

Serwas o Wasser
Tessmy o System
Hartox o Thorax

Denken Sie einen Moment nach: Was glauben Sie, wie viele Sekunden Sie gebraucht hätten, um
die Anagramme aufzulösen? Sobald man die Lösung kennt, sorgt die nachträgliche Einsicht dafür,
dass sie uns absolut selbstverständlich erscheint. Das führt zu übertriebenem Selbstvertrauen. Wir
glauben, wir hätten die Lösung in höchstens 10 Sekunden gefunden, während tatsächlich der
Durchschnitt bei 3 Minuten liegt. Und diese 3 Minuten hätten Sie auch gebraucht, wenn Sie die
Lösung nicht gekannt hätten.

? Probieren Sie es mit einem weiteren Anagramm aus: ACHENFI (7 Antwort 1.4 am Ende des
Kapitels).

Sind wir besser, wenn es darum geht, unser soziales Verhalten vorherzusagen? Valone et al. (1990) »Ihr Sound gefällt uns nicht. Gitarrengruppen sind
ließen Studenten zu Beginn des Semesters vorhersagen, ob sie ein Seminar aus ihrem Plan streichen, nicht mehr gefragt.«
Erklärung von Decca Records, warum sie mit den
sich an einer bevorstehenden Wahl beteiligen, ihre Eltern mehr als zweimal im Monat anrufen
Beatles 1962 keinen Plattenvertrag schließen wollten
würden und dergleichen mehr. Im Durchschnitt fühlten sich die Studenten bei ihren Vorhersagen
zu 84% sicher. Spätere Fragen zum tatsächlichen Verhalten ergaben, dass nur 71% ihrer Vorher-
sagen korrekt waren. Selbst wenn sie angaben, hundertprozentig sicher zu wissen, wie sie sich
verhalten würden, lag ihre Irrtumsquote bei 15%.
Nicht nur College-Studenten irren sich bei ihren Vorhersagen. Philip Tetlock von der Ohio »Die Computer der Zukunft werden wahrschein-
State University sammelte 12 Jahre lang die Vorhersagen von Experten zur politischen, ökono- lich nicht einmal eineinhalb Tonnen wiegen.«
Die Zeitschrift »Popular Mechanics« (1949)
mischen und militärischen Situation. So forderte er zum Beispiel in den 80er Jahren renommierte
Professoren, Analytiker aus Denkfabriken, Regierungsexperten und Journalisten auf, eine Prog-
nose zu stellen, wie die Regierung der UdSSR oder die Situation in Südafrika in 5 Jahren aussehen
würde. Dabei sollten sie auch bewerten, wie sicher sie sich ihrer Sache waren. Als die 5 Jahre ver- »Für unsere amerikanischen Vettern mag das Tele-
gangen waren (und der Kommunismus in der Sowjetunion zusammengebrochen war und Südafri- fon ja eine nützliche Erfindung sein, aber nicht für
uns. Wir haben genügend Botenjungen.«
ka sich in eine multiethnische Demokratie verwandelt hatte), bat Tetlock die Experten, sich an
Urteil einer britischen Expertengruppe über die Erfin-
ihre Vorhersagen, die – wie in den Laborversuchen – weitaus mehr von Selbstsicherheit zeugten dung des Telefons
als von korrektem Wissen, zu erinnern und sie zu überdenken. Experten, die angegeben hatten,
ihrer Sache zu über 80% sicher zu sein, hatten in weniger als 40% der Fälle Recht behalten.
Trotz ihrer schlechten Trefferquoten tendierten die Experten mit den falschen Prognosen fast so
sehr wie die mit den richtigen Prognosen dazu, sich selbst davon zu überzeugen, dass ihre anfäng-
liche Analyse im Grunde genommen immer noch richtig war. Viele hatten das Gefühl, »beinahe
Recht« gehabt zu haben. »Die Hardliner in der sowjetischen Regierung hätten mit ihrem Putschver-
such gegen Gorbatschow ›beinahe‹ Erfolg gehabt.« – »Wären nicht gerade De Klerk und Mandela
aufeinandergetroffen, wäre der Übergang zur schwarzen Mehrheitsregierung niemals so unblutig
verlaufen.« Deshalb ist das übertriebene Selbstvertrauen von politischen Experten (und Börsenana-
lysten und Sportkommentatoren) schwer zu erschüttern, ganz gleich, wie das Ergebnis lautet.

! Hindsightbias und übertriebene Selbstsicherheit bringen uns dazu, unsere Intuition zu über-
schätzen. Aber die wissenschaftliche Forschung kann uns in Verbindung mit Skepsis und Be-
scheidenheit dazu verhelfen, Realität und Täuschung voneinander zu unterschieden.
 22 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
1 Was aller Wissenschaft in erster Linie zugrunde liegt, sind hartnäckige Neugier und die Leiden-
»Der Wissenschaftler muss die Freiheit haben,
jede Frage zu stellen, jede Behauptung anzuzwei-
feln, immer um einen Beleg zu fragen, jeden Feh-
ler zu korrigieren.«
Der Physiker J. Robert Oppenheimer, »Life« am
10. Oktober 1949
»Ein Skeptiker ist ein Mensch, der bereit ist, Wahr-
heitsbehauptungen in Frage zu stellen. Er fordert
eindeutige Definitionen, lückenlose Logik und
überzeugende Beweise.«
Der Philosoph Paul Kurtz (»The Sceptical Inquirer«,
1994)
1.1.2 Wissenschaftliches Denken
Ziel 3: Erklären Sie, wie die wissenschaftliche Haltung kritisches Denken fördert.
schaft, Dinge zu erforschen und zu verstehen. Dabei will man weder Irrtümer in die Welt setzen
noch ihnen erliegen. Manche Fragen gehen über die Wissenschaft hinaus (Gibt es ein Leben nach
dem Tod?). Die Antwort auf solche Fragen erfordert auch ein Stück Glauben. Wie bei vielen
anderen Ideen (Gibt es Menschen mit übersinnlicher Wahrnehmung? Und lässt sich dies nach-
weisen?) ist auch hier die Frage des Beweises ausschlaggebend. Ganz gleich, wie sinnvoll oder
wie verrückt eine Idee auch sein mag: Die hartnäckige Frage lautet: Klappt es? Lässt sich das, was
vorhergesagt wird, durch Überprüfung bestätigen?
Das wissenschaftliche Denken hat eine lange Geschichte. Schon Moses machte davon Ge-
brauch. Wie bewertet man einen selbst ernannten Propheten? Seine Antwort lautete: Unterzieht
ihn einer Prüfung. Tritt das vorhergesagte Ereignis nicht ein oder kann es nicht bewiesen werden,
dann ist das Pech für den Propheten (5. Moses 18, 22). Der Zauberer James Randi bedient sich
derselben Methode, wenn er die auf den Prüfstand stellt, die behaupten, die Aura des Menschen
sehen zu können.
Randi: Sehen Sie eine Aura um meinen Kopf?
Aura-Seher: Ja, ich sehe tatsächlich Ihre Aura.
Randi: Und wenn ich diese Zeitschrift vor mein Gesicht halte, können Sie die Aura dann
immer noch sehen?
Aura-Seher: Natürlich.
Randi: Wenn ich mich also hinter diese Wand stelle, die kaum höher ist als ich, dann könnten
Sie feststellen, wo ich stehe, weil die Aura über meinem Kopf zu sehen ist. Richtig?
Nach Randis Aussage war noch nie ein Aura-Seher bereit, sich dieser Prüfung zu unterzie-
hen Manchmal finden verrückt klingende Ideen Unterstützung, wenn sie einer so genauen Prü-
fung unterzogen werden. Galileo Galilei, der zu Beginn des 17. Jahrhunderts öffentlich für das
heliozentrische Weltbild des Kopernikus eintrat, musste 1633 »seinem Irrtum« abschwören,
obwohl er nach der Legende bis zuletzt der Inquisition mit den Worten »Und sie [die Erde] be-
wegt sich doch« trotzte. Manchmal widerlegt dann die weitere wissenschaftliche Untersuchung
die Skeptiker – und 1992 wurde Galileo Galilei schließlich auch von der römisch-katholischen
Kirche rehabilitiert.Doch meistens werden verrückt klingende Ideen auf den Müllhaufen der
vergessenen Behauptungen geworfen, wo sich bereits das Perpetuum mobile, das Wunderheil-
mittel gegen Krebs und die körperlosen Reisen in längst vergangene Jahrhunderte befinden!
Wenn wir Phantasie von Wirklichkeit und Sinn von Unsinn unterscheiden wollen, brauchen wir
die Einstellung eines Wissenschaftlers: Skepsis ohne Zynismus und Offenheit ohne Leicht-
gläubigkeit.
Die wissenschaftlich tätigen Psychologen betrachten Verhalten mit neugieriger Skepsis. Sie
stellen ständig zwei Fragen: »Was meinen Sie damit?« und »Woher wissen Sie das?«. Im Ge-
schäftsleben lautet das Motto: »Zeig mir das Geld«, in der Wissenschaft lautet es: »Lass mich den
Beweis sehen«.
Übt das Verhalten der Eltern einen entscheidenden Einfluss auf die sexuelle Orientierung
ihrer Kinder aus? Sagt der Lügendetektor die Wahrheit? Kann ein Astrologe aufgrund der Pla-
netenposition im Augenblick Ihrer Geburt Ihren Charakter analysieren und Ihre Zukunft vorher-
sagen? In den folgenden Kapiteln werden Sie erfahren, dass eine genaue Überprüfung dieser
Behauptungen die meisten Psychologen dazu gebracht hat, sie anzuzweifeln. In der Arena der
miteinander konkurrierenden Ideen kann ein skeptischer Test aufzeigen, welche Idee am besten
zu den Fakten passt. Ein polnisches Sprichwort sagt: »Wer Gewissheit im Glauben will, muss mit
Zweifeln anfangen.«
Die praktische Umsetzung dieser wissenschaftlichen Haltung erfordert nicht nur Skepsis,
sondern auch Bescheidenheit, denn wir müssen vielleicht auch unsere eigenen Ideen verwerfen.
Nicht meine oder Ihre Meinung zählt bei der abschließenden Analyse, sondern die Wahrheiten,
1.1 · Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?
23 1

die die Natur auf unser Forschen hin preisgibt. Wenn sich die Leute nicht so verhalten, wie unsere
Vorstellungen das vorhersagen, dann ist das Pech für unsere Vorstellungen. Das ist die beschei-
dene Einstellung, die in einem frühen Motto der Psychologie zum Ausdruck kommt: »Die Ratte
hat immer Recht.«
Wissenschaftshistoriker sagen, dass die moderne Wissenschaft überhaupt erst durch diese
neugierige, skeptische und gleichzeitig bescheidene Haltung möglich wurde. Viele der »Gründer-
väter« der modernen Wissenschaft – und dazu gehörten Kopernikus und Newton – waren Men-
schen, deren religiöse Überzeugungen sie demütig vor der Natur und skeptisch gegenüber mensch-
licher Autorität machten (Hooykaas 1972; Merton 1998). Tief religiöse Menschen von heute sehen
die Wissenschaft, vor allem die wissenschaftliche Psychologie, als Bedrohung. Und doch merkt
der Soziologe Rodney Stark (2003a, b) an, die wissenschaftliche Revolution sei meist von tief reli-
giösen Menschen angeführt worden, die nach der religiösen Vorstellung handelten, dass man, »um
Gott zu lieben und zu achten, die Wunder seiner Schöpfung auch ganz würdigen muss«. Natürlich
haben Wissenschaftler, wie alle Menschen, ein großes Ego und hängen manchmal sehr an ihren
vorgefassten Meinungen. Dennoch überprüft die Gemeinschaft der Wissenschaftler immer wie-
der die Befunde und Schlussfolgerungen der Kollegen.
! Das Ideal, das die Psychologen mit allen Wissenschaftlern teilen, ist die neugierige, skeptische
und bescheidene Haltung bei der Prüfung der Gedanken und Vorstellungen, die miteinander
konkurrieren.
Mit dieser wissenschaftlichen Haltung bereiten wir uns darauf vor, klüger zu denken. Kluges oder Kritisches Denken (critical thinking): Art zu
kritisches Denken bedeutet, Argumente und Schlussfolgerungen nicht blindlings zu akzeptieren. denken, die Argumente und Schlussfolgerungen
nicht einfach blindlings akzeptiert. Stattdessen
Stattdessen werden Vorannahmen einer Prüfung unterzogen, Wertvolles wird von Wertlosem
werden Vorannahmen einer Prüfung unterzo-
unterschieden, Beweise werden auf ihre Richtigkeit hin überprüft und daraus resultierende gen, Wertvolles wird von Wertlosem unterschie-
Schlussfolgerungen erfasst. Ob beim Lesen eines Berichts oder beim Anhören eines Gesprächs: den, Beweise werden auf ihre Richtigkeit hin
Ein kritischer Denker stellt Fragen. Er verhält sich wie ein Wissenschaftler: Woher weiß man das, überprüft und daraus resultierende Schlussfol-
was man da berichtet? Aus welcher Quelle stammt die Information? Beruht die Schlussfolgerung gerungen erfasst.
auf persönlichen Gefühlen und anekdotischen Berichten, oder gibt es einen Beweis? Erlaubt dieser
Beweis eine Schlussfolgerung auf Ursache und Wirkung? Welche alternativen Erklärungen wären
möglich? Wird die gesunde Skepsis jedoch ins Extrem getrieben, dann ist das Ergebnis ein nega-
tiver Zynismus, der jeden nicht bewiesenen Gedanken herabsetzt. Besser ist eine kritische Haltung,
die zu Bescheidenheit führt, nämlich dazu, dass wir uns unserer eigenen Fehlerhaftigkeit bewusst
sind; daraus resultiert eine Haltung der Offenheit gegenüber unerwarteten Ergebnissen und neuen
Perspektiven.
Kann man sagen, dass die kritischen Fragen und Untersuchungen der Psychologie unerwartete »Der eigentliche Zweck der wissenschaftlichen
Ergebnisse erbracht haben? Die Antwort ist ein klares Ja, wie auch die folgenden Kapitel zeigen Methode ist es, sich zu vergewissern, ob die Natur
einen nicht zu der falschen Annahme verleitet
werden. Hier ein paar Beispiele:
hat, man wüsste etwas, was man in Wirklichkeit
4 Ein größerer Verlust von Hirngewebe zu einem frühen Zeitpunkt des Lebens hat evtl. nur nicht weiß.«
minimale Langzeiteffekte (7 Kap. 2). Robert M. Pirsig, Zen und die Kunst ein Motorrad zu
4 Neugeborene können den Geruch und die Stimme ihrer Mutter innerhalb weniger Tage nach warten, 1978, S. 109
der Geburt erkennen (7 Kap. 4).
4 Nach einer Hirnverletzung kann ein Mensch neue Fähigkeiten erlernen, sich jedoch nicht
bewusst sein, dass er sie erlernt hat (7 Kap. 9).
4 Unterschiedliche soziale Gruppen – Männer und Frauen, Alte und Junge, Wohlhabende und
Arbeiter, Behinderte und Nichtbehinderte – berichten über ein ungefähr vergleichbares Ni-
veau persönlichen Glücks (7 Kap. 13).
4 Elektrokrampf-(»Elektroschock«-)Therapie (die Verabreichung elektrischer Stromstöße an
das Gehirn) ist eine häufig sehr effiziente Therapiemethode bei schweren Depressionen
(7 Kap. 17).

Und haben die kritischen Fragen der Psychologie verbreitete Annahmen erschüttert? Auch hier
lautet die Antwort »ja«, wie wir in den folgenden Kapiteln sehen werden. Es lässt sich nachweisen,
dass …
4 Schlafwandler nicht ihre Träume in Handlungen umsetzen und Sprechen im Schlaf keinen
Zusammenhang mit dem Trauminhalt hat (7 Kap. 7).
 24 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
1 4 die meisten Menschen nicht unter einem unrealistisch geringen Selbstwertgefühl leiden und
Theorie (theory): auf Prinzipien gestütztes Er-
klärungsmodell, das Beobachtungen in einen
Zusammenhang stellt und Vorhersagen erlaubt.
Hypothese (hypothesis): meist aus einer Theo-
rie abgeleitete überprüfbare Vorhersage.
4 nicht alle Erfahrungen, die wir im Lauf unseres Lebens gemacht haben, als Worte im Gehirn
gespeichert sind. Man kann durch Hirnstimulation oder Hypnose nicht einfach »das Tonband
zurückspulen« und tief vergrabene oder verdrängte Erinnerungen wieder zum Leben er-
wecken (7 Kap. 9).
ein hohes Selbstwertgefühl nicht immer positiv ist (7 Kap. 15).
4 Gegensätze sich i. Allg. nicht anziehen (7 Kap. 18).
Bei jedem dieser Beispiele und bei weiteren ist das, was man weithin glaubt, durchaus nicht das,
was sich als wahr herausgestellt hat.
1.1.3 Wissenschaftliche Methode
Ziel 4: Beschreiben Sie, wie sich die wissenschaftliche Forschung von psychologischen Theorien leiten
lässt.
Das Rüstzeug der wissenschaftlich arbeitenden Psychologen sind ihre Kenntnisse der wissen-
schaftlichen Methoden und deren systematische Anwendung. Sie beobachten und formulieren
Theorien, die dann im Licht weiterer Beobachtungen verfeinert werden. In unserer Alltagssprache
verwenden wir den Begriff Theorie meist im Sinn von Vorstellung oder Gedanke, doch in der
Wissenschaft geht es immer um den Zusammenhang von Beobachtung und Theorie. Eine wissen-
schaftliche Theorie ist ein Erklärungsmodell, das auf bestimmten Prinzipien basiert. Mit Hilfe
einer Theorie können Verhaltensweisen oder Ereignisse in ein System gebracht und Vorhersagen
gemacht werden. Eine Theorie stellt Einzelbeobachtungen in einen Zusammenhang und verein-
facht damit die Arbeit. Es ist schwierig, die vielen Faktoren, die wir bei Verhaltensbeobachtungen
berücksichtigen müssen, im Gedächtnis zu halten. Eine Theorie schafft einen Zusammenhang,
verbindet Einzelfaktoren zu Prinzipien und ist eine hilfreiche Zusammenfassung. Sobald wir die
einzelnen Punkte unserer Beobachtung miteinander verbinden, können wir ein kohärentes Bild
erkennen.
Eine gute Theorie der Depression fasst beispielsweise die unzähligen Beobachtungen in einer
Liste zusammen. Stellen Sie sich vor, wir beobachten immer wieder, dass depressive Menschen sich
selbst und ihr Leben in schwarzen Farben schildern. Wir könnten also daraus die Theorie ableiten,
dass ein geringes Selbstwertgefühl zur Depression beiträgt. So weit, so gut: Ein geringes Selbst-
wertgefühl ist also durch eine lange Liste von Merkmalen gekennzeichnet, die auf depressive
Menschen zutreffen.
Doch eine Theorie kann noch so vernünftig klingen – und geringes Selbstwertgefühl scheint
eine akzeptable Erklärung für Depression zu sein –, sie muss getestet werden. Eine gute Theorie
darf nicht nur überzeugend klingen, sie muss auch zu überprüfbaren Vorhersagen führen, die wir
Hypothesen nennen. Die Hypothesen ermöglichen es, die Theorie zu testen und dann entweder
zu revidieren oder zu verwerfen und geben dadurch der Forschung die Richtung vor. Die Hypo-
thesen geben an, welche Resultate die Theorie stützen und welche damit nicht vereinbar sind.
Wenn wir unsere Theorie eines Zusammenhangs zwischen Depression und Selbstwertgefühl tes-
ten wollen, könnten wir das Selbstwertgefühl der betreffenden Menschen erfassen, indem wir
fragen, ob sie mit Aussagen wie »Ich habe gute Einfälle« und »Ich bin jemand, mit dem die Leute
gerne zusammen sind« übereinstimmen. Dann könnten wir sehen, ob unsere Vorhersage richtig
ist, dass nämlich Menschen mit einem eingeschränkten Selbstbild höhere Werte auf einer Depres-
sionsskala erreichen (. Abb. 1.1).
Beim Testen unserer Theorie müssen wir darauf gefasst sein, dass die subjektive Beobachtung
zu einer Verzerrung der Ergebnisse (Bias, Urteilsfehler) führen kann. Da unsere Theorie lautet,
dass die Ursache der Depression ein geringes Selbstwertgefühl ist, lässt es sich nicht aus-
schließen, dass wir sehen, was wir erwarten zu sehen: Möglicherweise nehmen wir die neu-
tralen Aussagen eines Depressiven als negativ wahr. Der Drang zu sehen, was wir erwarten zu
sehen, ist für jeden von uns eine überall lauernde Versuchung. So verleiteten gemäß dem Bericht
des parteienübergreifenden U.S. Senate Select Committee on Intelligence (2004) vorgefasste Er-
1.1 · Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?
25 1

. Abb. 1.1. Die wissenschaftliche Methode

Eine sich selbst korrigierende Vorgehensweise, bei
der Fragen gestellt und die Antworten beobachtet
werden, die die Natur gibt

wartungen, dass der Irak Massenvernichtungswaffen besäße, Auswerter der Geheimdienste dazu,
mehrdeutige Beobachtungen fälschlich so deuten, dass sie diese Theorie bestätigten;
und diese theoriegeleitete Schlussfolgerung führte dann zur präventiven Invasion der USA
im Irak.
Um diesen Bias zu kontrollieren, veröffentlichen Psychologen ihre Forschungsergebnisse so Operationale Definition (operational defini-
genau – mit eindeutigen operationalen Definitionen ihrer Konzepte –, dass andere Forscher ihre tion): Festlegung der Vorgehensweise (Opera-
tion) bei der Definition der Untersuchungs-
Beobachtungen replizieren (wiederholen) können. Führt ein anderer Wissenschaftler eine neue
variablen. So kann Intelligenz beispielsweise
Untersuchung mit anderen Teilnehmern und anderem Testmaterial durch und kommt zu ähn- operational definiert werden als das, was ein
lichen Ergebnissen, dann wächst das Vertrauen in die Reliabilität (Zuverlässigkeit) der Ergebnisse. Intelligenztest misst.
Die erste Untersuchung zum Hindsightbias weckte die Neugier der Psychologen. Heute, nach
vielen erfolgreichen Replikationen mit jeweils anderen Menschen und anderen Fragen, können Replikation (replication): Wiederholung der
wir die Bedeutung dieses Phänomens genau abschätzen. wesentlichen Parameter eines Experiments, in
der Regel mit anderen Versuchsteilnehmern in
Unsere Theorie wird letztlich nur dann nützlich sein, wenn man mit ihrer Hilfe zum einen
anderen Situationen. Mit Hilfe der Replikation
eine Reihe von persönlichen Berichten und Einzelbeobachtungen in eine effiziente Ordnung kann festgestellt werden, ob sich die Grundan-
bringen kann und wenn man zum anderen anhand der Theorie klare Vorhersagen machen kann, nahmen eines Experiments auf andere Ver-
die jeder überprüfen oder in der Praxis einsetzen kann. (Wenn wir das Selbstwertgefühl eines suchsteilnehmer und andere Situationen über-
Menschen stärken, wird dann die Depression verschwinden?) Vielleicht führt uns die Forschung tragen lassen.
zu einer revidierten Theorie (7 Abschn. 18.1.4 über kognitive Therapien), die das, was wir über
Depressionen wissen, in einen besseren Zusammenhang bringt und genauere Vorhersagen ge-
stattet.
! Eine Theorie ist gut, wenn sie
4 beobachtete Fakten miteinander verbindet und ordnet und
4 Hypothesen impliziert, die überprüfbare Vorhersagen und manchmal praktische Anwen-
dungen ermöglichen.

Wie wir als Nächstes erfahren werden, können wir mit Hilfe deskriptiver Methoden, Korrelations-
berechnungen und Experimenten unsere Hypothesen überprüfen und unsere Theorien revidie-
ren. Wenn wir verbreitete Behauptungen mit kritischem Verstand überprüfen wollen, müssen wir
mit diesen Methoden vertraut sein und wissen, welche Schlussfolgerungen wir mit ihrer Hilfe
ziehen können.
 26 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Lernziele Abschnitt 1.1

Brauchen wir die wissenschaftliche Psychologie?

Ziel 1: Beschreiben Sie den Hindsightbias und erklären Sie, wie er die
1 Menschen zu der Auffassung bringen kann, dass Forschungsbefunde allem
Anschein nach nur etwas sind, was man sich mit dem gesunden Menschen-
verstand schon ausmalen konnte.
Der Hindsightbias, der Verzerrungseffekt durch nachträgliche Einsicht
(»Rückschaufehler«), ist die Tendenz, nachdem wir ein Ergebnis zur
Kenntnis genommen haben, zu glauben, dass wir es vorhergesehen
hätten. Wenn man also von einem Ergebnis erfährt, kann dies den An-
schein erwecken, als hätte man schon mit dem gesunden Menschen-
verstand darauf kommen können. Die wissenschaftliche Untersuchung
und kritisches Denken können dazu beitragen, dieser Tendenz zur Über-
schätzung unserer bloßen Intuition entgegenzuwirken.
Ziel 2: Beschreiben Sie, wie übertriebene Selbstsicherheit im Alltag unser
Urteil trübt.
Wir sind gewöhnlich viel zu sehr von unseren eigenen Urteilen über-
zeugt. Dies geht zum Teil auf unseren Bias zurück, nach Informationen
zu suchen, mit deren Hilfe sich unsere Urteile als richtig erweisen. Die
Wissenschaft mit ihren Methoden zum Sammeln und Sichten von Be-
funden, schränkt die Irrtumsmöglichkeiten ein, indem sie uns die Gren-
zen der Intuition und des gesunden Menschenverstands überschreiten
lässt.
Ziel 3: Erklären Sie, warum es das kritische Denken fördert, wenn man die
Haltung eines Wissenschaftlers einnimmt.
Obwohl ein wissenschaftlicher Ansatz auf überprüfbare Fragen be-
schränkt bleibt, die man mit seiner Hilfe beantworten kann, trägt er dazu
bei, zwischen Realität und Täuschung zu unterscheiden. Wissenschaft-
liches Fragen beginnt mit einer bestimmten Haltung, nämlich einer neu-
gierigen Bereitschaft zur skeptischen Prüfung miteinander konkurrie-
render Ideen; hinzu kommt eine Offenheit auch gegenüber empirischen
Ergebnissen, die den eigenen Vorstellungen widersprechen. Diese Ein-
stellung bringt kritisches Denken auch in unseren Alltag; es überprüft
Annahmen, erkennt versteckte Werte, bewertet Befunde und ordnet Er-
gebnisse kritisch ein. Ideen, selbst wenn sie völlig verrückt klingen, auf
den Prüfstand zu stellen, hilft uns, Sinn von Unsinn zu unterscheiden.
Ziel 4: Beschreiben Sie, wie sich die wissenschaftliche Forschung von psy-
chologischen Theorien leiten lässt.
Psychologische Theorien bringen Ordnung und System in Beobachtungen
und führen zu Hypothesen, die eine Vorhersage erlauben. Nachdem die
Wissenschaftler präzise operationale Definitionen ihrerVorgehensweisen
entwickelt haben, überprüfen sie ihre Hypothesen (Vorhersagen), validie-
ren und optimieren die Theorie und schlagen manchmal praktische An-
wendungen vor.

> Denken Sie weiter: Wie könnte die wissenschaftliche Haltung uns
helfen, die Wurzeln des Terrorismus zu verstehen?

1.2 Beschreibung

Der Ausgangspunkt jeder Wissenschaft ist die Beschreibung. In unserem Alltag beobachten wir
unsere Mitmenschen und beschreiben sie; daraus leiten wir ab, warum sie sich so verhalten und
nicht anders. Im Wesentlichen tun professionelle Psychologen auch nichts anderes, nur gehen sie
dabei systematisch vor und bemühen sich um Objektivität.

1.2.1 Einzelfallstudie

Ziel 5: Geben Sie an, welche Vor- und Nachteile es hat, Fallstudien zur Verhaltensbeschreibung ein-
zusetzen.

Einzelfallstudie (case study): Beobachtungs-
technik, bei der ein Individuum gründlich und
intensiv beobachtet wird in der Hoffnung, auf
diese Weise universelle Prinzipien entdecken zu
können.
»›Nun ja, mein Lieber‹, sagte Miss Marple, ›das
Wesen des Menschen ist eigentlich an allen Orten
gleich, aber natürlich hat man in einem Dorf bes-
sere Möglichkeiten, es sich genauer anzusehen.‹«
Agatha Christie, Der Dienstagabend-Club, 1999,
Original 1937
Die Einzelfallstudie gehört zu den ältesten Forschungsmethoden überhaupt. In der Fallstudie wird
ein Individuum gründlich studiert, in der Hoffnung, dabei Dinge zu entdecken, die für alle Indivi-
duen gelten. Viel von unserem Wissen über das Gehirn und seine Funktionen stammt aus Fallstudien
mit Menschen, die nach der Schädigung einer bestimmten Hirnregion in bestimmten Bereichen
beeinträchtigt waren. Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget beobachtete aufmerksam ein paar
Kinder und befragte sie ausführlich; das Ergebnis waren bahnbrechende Informationen über die Art,
wie Kinder denken. Untersuchungen, die mit nur wenigen Schimpansen durchgeführt wurden, er-
brachten den Beweis, dass die Tiere über die Fähigkeit zum Verstehen von Sprache verfügen.
Aus Fallstudien kann man Hypothesen für weitere Untersuchungen ableiten. Sie zeigen uns
zudem, was geschehen kann. Im Alltag können uns individuelle Fälle aber auch manchmal in die
Irre führen. Vielleicht ist das untersuchte Individuum untypisch. Eine nicht repräsentative Infor-
1.2 · Beschreibung
27 1

mation kann zu irrtümlichen Beurteilungen und falschen Schlussfolgerungen

führen. Und auch Folgendes ist zu bedenken: Sobald ein Wissenschaftler einen
Befund veröffentlicht (»Raucher sterben jünger: 95% der Männer über 85 sind
Nichtraucher«), findet sich jemand, der widerspricht (»Nun, ich habe einen On-
kel, der täglich zwei Päckchen rauchte und über 89 wurde«). Solche Einzelfälle
– dramatische Geschichten, persönliche Erfahrungen und sogar psychologische
Fallbeispiele – entwickeln eine überwältigende Macht und werden für unumstöß-

Susan Kuklin/Photo Researchers, Inc.

liche Wahrheiten gehalten. Wenn an einer Schule geschossen wird, dann sorgt so
ein Vorfall dank der enormen Publizität für besorgtes Fragen nach der Gewalt an
Schulen, sogar zu einem Zeitpunkt, wo an den Schulen die Zahl der gewalttätigen
Handlungen abnimmt. Zählen Sie nicht auf Zahlen, sie täuschen oft eine falsche
Zuverlässigkeit vor (in einer Untersuchung mit 1300 Berichten über Träume, die
das Schicksal eines entführten Kindes betrafen, sahen tatsächlich nur 5% den Tod
des Kindes vorher und hatten damit Recht, 7 Kap. 6), und private Berichte wirken
oft überzeugender als Statistik (»Aber ich kenne einen Mann, der träumte, dass Der Fall des sprechenden Schimpansen
seine Schwester einen Autounfall hätte, und drei Tage später wurde sie schwer verletzt.«) Der In intensiven Fallstudien mit Schimpansen sind
Psychologe Gordon Allport (1954, S. 9) drückte es so aus: »Einen Fingerhut voll dramatischer Psychologen der faszinierenden Frage nachgegan-
gen, ob Sprache ein rein menschliches Phänomen
Ereignisse verallgemeinern wir schleunigst auf Badewannengröße.«
ist. Hier macht Nim Chimpsky das Zeichen für
! Was auf uns alle zutrifft, kann man schon am Beispiel eines Einzelnen erkennen, und aus Ein- »schmusen«, als sein Trainer, der Psychologe Her-
bert Terrace ihm die Puppe Ernie zeigt. Ist Nim tat-
zelfällen können fruchtbare Hypothesen abgeleitet werden. Um aber die allgemeinen Wahr-
sächlich fähig, Sprache anzuwenden? Wir werden
heiten in den Einzelfällen zu entdecken, müssen wir andere Methoden anwenden. dieses Thema in 7 Kap. 10 näher betrachten

1.2.2 Befragung

Ziel 6: Arbeiten Sie heraus, welche Vor- und Nachteile es hat, Befragungen einzusetzen, um Verhalten
und mentale Prozesse zu untersuchen, und erklären Sie, warum Formulierungen und Zufallsstichproben
wichtig sind.

Bei der Methode der Befragung werden viele Fälle einbezogen, die Fragen bleiben aber eher an Befragung (survey): Technik, bei der die von
der Oberfläche. Bei einer Umfrage werden die Menschen gebeten, Auskunft über ihr Verhalten ihnen selbst berichteten Einstellungen oder Ver-
haltensweisen der Menschen ermittelt werden;
oder ihre Ansichten zu geben. Thema der Befragung kann alles sein, von sexuellen Praktiken bis
i. Allg. wird eine repräsentative Zufallsstich-
hin zu politischen Meinungen. Es gibt wohl keine bedeutsame Frage, die von den Wissenschaftlern probe befragt.
noch nicht in einer Umfrage gestellt wurde. So haben beispielsweise Umfragen des Instituts für
Demoskopie Allensbach in den Jahren 1998–2002 gezeigt, dass 57% der Deutschen mit ihrem
Leben i. Allg. zufrieden sind, 61% glauben, Glück und Geld habe nichts miteinander zu tun, doch
77% sind der Ansicht, Geld mache frei. 72% der Deutschen halten sich für humorvoll und 59%
glauben an die große Liebe. Für 79% sind Rechtextremisten die unliebsamsten Nachbarn, 61% der
Deutschen glauben an Gott, und 95% der Amerikaner möchten etwas an ihrem äußeren Erschei-
nungsbild ändern. In Großbritannien sind sieben von zehn der 18- bis 29-Jährigen für die gleich-
geschlechtliche Ehe; in der Altersgruppe der Über-50-Jährigen ist in etwa derselbe Prozentsatz
dagegen (ein Generationenunterschied, wie man ihn in vielen westlichen Ländern findet). Aber
die Fragen richtig zu stellen, ist eine heikle Sache; und die Antworten können auch von Formulie-
rungen und von der Auswahl der Befragten abhängen.

Formulierungen
Schon ganz leichte Abänderungen in der Wortstellung der Frage können eine große Wirkung
haben. Sollte Zigarettenwerbung oder Pornographie im Fernsehen erlaubt sein? Die Leute werden
viel eher »sollte nicht erlaubt sein« antworten, nicht aber »sollte man verbieten« oder »sollte zen-
siert werden«. In einer einzelnen landesweiten Befragung sprachen sich nur 27% der Amerikaner
für eine »staatliche Zensur« von Sex- und Gewaltdarstellungen in den Medien aus, obwohl 66%
für »mehr Restriktionen bei dem, was im Fernsehen gezeigt wird« stimmten (Lacayo 1995). Eben-
so sprechen sich Befragte eher für »Hilfe für Bedürftige« aus als für »Sozialhilfe«; sie stimmen weit
eher für »Förderung« als für »bevorzugte Behandlung« und befürworten eher eine »Ausweitung
der Staatseinnahmen« als »Steuererhöhungen«. Vom Wortlaut der Frage hängt sehr viel ab, des-
 28 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
1 In unserer alltäglichen Erfahrung haben wir es meist mit einer verzerrten Stichprobe zu tun, meis-
Falscher Konsens oder Konsensüberschät-
zung (false consensus effect): Neigung, zu über-
schätzen, wie sehr andere unsere Vorstellungen
teilen und das gleiche Verhalten zeigen.
Population (population): sämtliche Fälle in
einer Gruppe, aus der eine Stichprobe für eine
Studie gezogen wird.
Zufallsstichprobe (random sample): Stichpro-
be, bei der eine Zufallsauswahl aus einer be-
stimmten Population gezogen wird und die
diese Population dann weitgehend repräsen-
tiert.
halb hinterfragen kritische Denker immer, auf welche Weise die Fragestellung die Meinung der
Befragten beeinflusst haben könnte.
Zufallsstichprobe
tens mit Menschen, die unsere Einstellungen teilen und ähnliche Gewohnheiten haben wie wir
selbst. Wenn wir uns also fragen, wie viele Menschen einer speziellen Glaubensrichtung anhängen,
dann fallen uns zuerst die ein, die so denken wie wir. Diese Tendenz, die Übereinstimmung mit
anderen Menschen in wichtigen Fragen zu überschätzen, heißt Verzerrung durch falschen Kon-
sens bzw. Konsensüberschätzung (»false consensus effect«; Ross et al. 1977). So sind Vegetarier
häufiger als Fleischesser geneigt, zu glauben, dass es sehr viele Vegetarier gibt, und Konservative
sehen mehr Anhänger konservativer Ideen, als es die Liberalen tun.
Für die Beschreibung menschlicher Erfahrungen können Sie Ihre Einschätzung anderer Men-
schen verwenden, die vielleicht durch dramatische Ereignisse und Ihre persönlichen Erfahrungen
ergänzt werden. Wenn Sie sich aber ein genaues Bild von den Erfahrungen und
Einstellungen einer ganzen Population machen wollen, dann ist die einzige
Methode die repräsentative Stichprobe.
Das lässt sich auch auf unser Alltagsdenken übertragen; denn wir genera-
lisieren ständig aufgrund der Stichproben, mit denen wir zu tun haben, vor
allem, wenn es um Fälle geht, die lebhaft vorgetragen werden. Nehmen wir
folgendes Szenario: Dem Verwaltungsdirektor liegt die statistische Zusam-
menfassung der Bewertung eines Professors durch seine Studenten vor, und
gleichzeitig hört er die heftigen Proteste zweier aufgebrachter Studenten, die
sich von diesem Professor ungerecht beurteilt fühlen. Da kann der Eindruck
des Verwaltungsdirektors ebenso von den beiden Pechvögeln beeinflusst wer-
den wie von den vielen positiven Bewertungen dieses Professors, die in der
This modern world by Tom Tomorrow, © 1991
Statistik aufgeführt sind. Oder Sie stehen im Supermarkt an der Kasse, und die
Frau vor Ihnen bezahlt mit einem Warengutschein der Sozialhilfe. Und dann
sehen Sie mit Bestürzung, wie dieselbe Frau auf dem Parkplatz in ein tolles
Auto steigt. In beiden Fällen kann man der Versuchung, von ein paar inten-
siven, aber nicht repräsentativen Eindrücken zu verallgemeinern, kaum wider-
stehen.
! Die beste Basis für eine Generalisierung ist eine repräsentative Stich-
probe.
Wenn Sie unter den Studierenden Ihrer Hochschule eine Umfrage machen wollen, wie könnten
Sie dann eine Stichprobe befragen, die repräsentativ ist für die gesamte studentische Population
– die gesamte Gruppe, die Sie untersuchen und beschreiben wollen? Typischerweise würden Sie
eine Zufallsstichprobe ziehen, eine Stichprobe, bei der jede einzelne Person in der Gesamtgruppe
die gleichen Chancen hat teilzunehmen.
Um eine Zufallsstichprobe zu befragen, würden Sie nicht jedem Einzelnen einen Fragebogen
zusenden. (Die gewissenhaften Menschen, die ihn zurückschicken, wären keine Zufallsstichpro-
be.) Stattdessen würden Sie eine repräsentative Stichprobe anstreben, indem Sie etwa eine Tabelle
mit Zufallszahlen dazu verwenden, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus einer Auflistung der
Studierenden auszuwählen und dann sicherzustellen, dass so viele wie möglich mitmachen. Große
repräsentative Stichproben sind besser als kleine; aber eine kleine repräsentative Stichprobe ist
besser als eine nicht repräsentative Stichprobe von 500 Personen.
! Bevor man den Ergebnissen einer Umfrage Glauben schenkt, sollte man sie kritisch hinterfra-
gen: Betrachten Sie die Stichprobe. Man kann die Nachteile einer nicht repräsentativen Stich-
probe nicht dadurch wettmachen, dass man einfach weitere Personen hinzunimmt.
Das Prinzip der Zufallsstichprobe gilt auch für landesweite Umfragen. Stellen Sie sich vor, Sie
hätten ein Fass voll Bohnen, und zwar 60 Mio. weiße Bohnen vermischt mit 40 Mio. roten Bohnen.
Wenn Sie mit einer Schaufel eine Zufallsstichprobe von 1500 Bohnen herausholen und auszählen,
dann besteht diese aus ca. 60% weißen und 40% roten Bohnen (±2 oder 3%). Eine Stichprobe für
1.2 · Beschreibung
29 1

eine landesweite Wählerbefragung ergibt ein ähnliches Bild: 1500 zufällig ausgewählte Leute aus Schätzungen mit sehr großen Stichproben sind
allen Teilen des Landes liefern ein bemerkenswert genaues Bild von den im Land herrschenden recht zuverlässig (reliabel). Der Buchstabe E
hat schätzungsweise einen Anteil von 12,7% an
Meinungen. Ohne Zufallsstichprobe führen große Stichproben – und dazu gehören auch Telefon-
allen Buchstaben in englischsprachigen schrift-
befragungen und Website-Abstimmungen – zu irreführenden Ergebnissen. lichen Texten. In Melvilles »Moby Dick« stellt E
tatsächlich 12,3% der 925.144 Buchstaben des
Textes, 12,4% der 586.747 Buchstaben in
1.2.3 Beobachtung in natürlicher Umgebung (Feldbeobachtung) Charles Dickens’ »A Tale of Two Cities« und
12,1% der 3.901.023 Buchstaben, aus denen
Mark Twains Gesamtwerk besteht (»Chance
Ziel 7: Geben Sie einen Vor- und einen Nachteil dafür an, dass man die Beobachtung in einer natürlichen News« 1997).
Umgebung dazu nutzt, Verhalten zu untersuchen.

Die dritte beschreibende Forschungsmethode der Psychologie umfasst die Beobachtung und Beobachtung in natürlicher Umgebung oder
Beschreibung des Verhaltens von Organismen in ihrer natürlichen Umwelt. Beobachtungen in na- Feldbeobachtung (naturalistic observation):
Beobachten und Erfassen von Verhalten in
türlicher Umgebung oder Feldbeobachtungen reichen von der Beobachtung von Schimpansenge-
natürlichen Situationen unter Verzicht auf
sellschaften im Dschungel bis zu nichtreaktiven Videoaufnahmen (und der späteren systematischen Manipulation oder Kontrolle der Situation.
Auswertung) von Eltern-Kind-Interaktionen in verschiedenen Kulturen oder der Beschreibung der
Platzwahl in der Cafeteria einer Schule, die von Schülern verschiedener Kulturen besucht wird.
Die Beobachtung in einer natürlichen Umgebung beschreibt Verhalten, erklärt es aber nicht,
ebenso wenig wie die Einzelfallstudie oder die Befragung. Trotzdem können die Beschreibungen
ein Licht auf bestimmte Dinge werfen. Beispielsweise dachte man lange Zeit, dass nur Menschen
Werkzeuge benutzen. Die Beobachtung von Schimpansen in ihrem natürlichen Umfeld hat in-
dessen gezeigt, dass die Tiere manchmal ein Stöckchen in einen Termitenhaufen stecken und
dann ablecken. Solche nichtreaktiven Beobachtungen der Tiere in ihrer natürlichen Umgebung,
sagt die Schimpansenforscherin Jane Goodall (1998), bereiteten den Weg für spätere systema-
tische Untersuchungen zum Denken und Fühlen der Schimpansen sowie ihrer Möglichkeiten
zum Verständnis von Sprache. »Beobachtungen im natürlichen Habitat zeigten, dass Zusammen-
leben und Verhalten von Tieren weitaus komplexer sind, als wir bislang angenommen haben.«
Wir müssen deshalb unser Bemühen um Verständnis auch auf unsere Mitgeschöpfe, die Tiere,
ausdehnen. Es zeigte sich auch, dass Schimpansen und Paviane Täuschungsmanöver einset-
zen, um ihre Ziele zu erreichen. Die Psychologen Andrew Whiten und Richard Byrne (1988)
beobachteten wiederholt, wie ein junger Pavian so tat, als sei er von einem anderen Pavian ange-
griffen worden, eine Taktik, mit der er seine Mutter dazu brachte, den anderen vom Futter weg-

Courtesy of Gilda Morelli

zujagen.
Auch bei Menschen werden Feldbeobachtungen durchgeführt. Im Folgenden finden Sie drei
Beispiele dafür, an denen Sie, glaube ich, Spaß haben werden.
4 Ein witziges Ergebnis. In sozialen Situationen lachen wir Menschen 30-mal öfter, als wenn wir
allein sind. (Ist Ihnen schon einmal aufgefallen, wie selten Sie lachen, wenn Sie allein sind?)
Wenn wir lachen, verziehen 17 Muskeln unseren Mund und drücken unsere Augen zusam- Beobachtung in natürlicher Umgebung
men, und wir stoßen im Abstand von jeweils einer fünftel Sekunde eine Serie von vokalähn- (Feldbeobachtung)
lichen Lauten von 75 Millisekunden Dauer aus (Provine 2001). Die Psychologin Gilda Morelli hat über 20 Jahre mit
den Efe in Zentralafrika gelebt und sie beobachtet.
4 Aushorchen von Studenten. Was sagen und machen Erstsemester der Psychologie eigentlich
Sie studierte das Verhalten von Müttern und Vätern
den lieben langen Tag? Um das herauszufinden, statteten Matthias Mehl und James Penne- und die Entwicklung der Kinder.
baker (2003) 52 Studierende der University of Texas bis zu vier Tage lang mit einem Kassetten-
rekorder aus, den sie an einem Gürtel trugen und der sich von früh bis spät alle 12,5 Minuten
30 Sekunden lang für eine Aufnahme einschaltete. So waren die Forscher imstande, mehr als
10.000 eine halbe Minute lange Ausschnitte aus dem Leben der Studierenden abzuhören. Was
meinen Sie, wie viel Prozent der Zeit Studierende nach diesen Befunden mit jemandem
sprachen? Und wie viel Prozent der Zeit befanden sich danach die Studierenden an der Tasta-
tur eines Computers? Die Antwort lautet: 28 bzw. 9 Prozent der Zeit. (Wie viel Prozent der Zeit,
in der Sie nicht schlafen, verbringen Sie mit diesen Aktivitäten?)
4 Kultur, Klima, Leben. Mit Hilfe der Feldbeobachtung konnten Robert Levine und Ara
Norenzayan (1999) den Lebensrhythmus in 31 Ländern miteinander vergleichen. Zum einen
wurde Lebensrhythmus operational definiert als das Tempo, in dem ein Postangestellter eine
simple Bitte erfüllte, zum anderen galt die Genauigkeit der Normaluhren als operationale
Definition. Die beiden Forscher (Feldbeobachtung) kamen zu dem Ergebnis, dass der Lebens-
 30 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

rhythmus in Japan und Westeuropa am schnellsten ist und langsamer in wirtschaftlich weniger
hoch entwickelten Ländern. In einem kühlen Klima leben die Menschen tendenziell in schnel-
lerem Rhythmus (und mehr Menschen sterben an Herzkrankheiten). Die Beobachtung in
einer natürlichen Umgebung beschreibt Verhalten eher, als dass sie es erklärt. Aber diese Stu-
1 die zeigt uns, wie die Feldbeobachtung auch in der korrelativen Forschung, unserem nächsten
Thema, angewandt wird.

Lernziele Abschnitt 1.2

Die Beschreibung
Ziel 5: Geben Sie an, welchen Vorteil und welchen Nachteil es hat, wenn
man Fallstudien einsetzt, um Verhalten zu beschreiben.
Forscher, die Fallstudien einsetzen, konzentrieren sich in starkem Maße
auf ein Individuum; sie haben dabei die Hoffnung, dass sie universelle
Prinzipien zutage fördern. Fallstudien beschreiben Verhalten. Mit ihrer
Hilfe kann man zu Hypothesen kommen, aber die Untersuchung eines
nicht repräsentativen Individuums kann zu falschen Schlussfolgerungen
führen.
Ziel 6: Arbeiten Sie heraus, welche Vorteile und welche Nachteile es hat,
wenn man Befragungen einsetzt, um Verhalten und mentale Prozesse zu
untersuchen, und erklären Sie, warum Formulierungen und Zufallsstich-
proben wichtig sind.
Aufgrund von Befragungen lässt sich Verhalten beschreiben, indem man
Informationen bei einer großen Anzahl von Personen sammelt. Diese
Technik baut darauf, dass die Menschen ihre Einstellungen oder Verhal-
tensweisen korrekt selbst beschreiben. Auswirkungen von Formulie-
rungen – subtile Einflüsse durch die Reihenfolge und den Wortlaut der
Fragen – können sich auf die Antworten auswirken. Die Ziehung einer
Zufallsstichprobe trägt dazu bei, dass die Forscher eine Stichprobe erhal-
ten, die einigermaßen repräsentativ für die Population ist, die untersucht
werden soll. Weil bei einer Zufallsstichprobe Personen zufällig ausge-
wählt werden, hat jede Person in der Gesamtgruppe die gleiche Chance
teilzunehmen.
Ziel 7: Geben Sie einen Vorteil und einen Nachteil dafür an, dass man die
Beobachtung in einer natürlichen Umgebung dazu nutzt, Verhalten zu
untersuchen.
Die Beobachtung in einer natürlichen Umgebung ermöglicht es den
Forschern, sich das Verhalten in natürlicherweise auftretenden Situa-
tionen anzusehen und es aufzuzeichnen. Wie bei anderen Formen der
Beschreibung lassen sich Verhaltensweisen bei Beobachtung in einer
natürlichen Umgebung nicht erklären. Aber sie kann unser Verständnis
vertiefen und kann zu Hypothesen führen, die mit Hilfe anderer Metho-
den untersucht werden können.
> Denken Sie weiter: Können Sie sich an Beispiele für irreführende
Befragungen erinnern, die Sie selbst erlebt oder über die Sie gelesen
haben? Welche Prinzipien, die für eine gute Befragung unabdingbar
sind, wurden dabei verletzt?

1.3 Korrelation

Ziel 8: Beschreiben Sie positive und negative Korrelationen und erklären Sie, wie Korrelationsmaße
etwas zum Vorhersageprozess beitragen können.

Korrelationskoeffizient (correlation coefficient):
statistische Maßzahl, die das Ausmaß und die
Richtung des Zusammenhangs zwischen zwei
oder mehr Merkmalsvariablen angibt. Der Korre-
lationskoeffizient sagt aus, wie gut eine Variable
die Veränderung der anderen Variablen angibt.
Streudiagramm oder Punktdiagramm
(Scatterplot): Jeder Punkt in einem Streudia-
gramm gibt die Werte von zwei Merkmals-
variablen an. Der Verlauf der Verbindungslinie
zwischen den Punkten zeigt die Richtung des
Zusammenhangs zwischen den beiden Variab-
len an. Die Konzentration der Punkte verweist
auf einen starken Zusammenhang (eng bei-
einanderliegende Punkte bedeuten hohe Korre-
lation).
Die Verhaltensbeschreibung ist der erste Schritt zur Verhaltensvorhersage. Zeigt sich bei Befragun-
gen und Beobachtungen, dass ein bestimmtes Merkmal oder ein Verhalten immer mit einem ande-
ren zusammen auftritt, dann sprechen wir von einer Korrelation. Der Korrelationskoeffizient ist ein
statistisches Maß für einen Zusammenhang (. Abb. 1.2); er zeigt, wie eng zwei Faktoren miteinander
verknüpft sind und sich gemeinsam verändern bzw. wie gut der eine Faktor das Auftreten des ande-
ren vorhersagt. Wenn wir wissen, wie stark ein hoher Punktwert (Score) in einem Eignungstest mit
Schulerfolg korreliert, dann wissen wir auch, wie gut diese Punktzahl Schulerfolg vorhersagt.
In diesem Buch werden wir immer wieder die Frage stellen, wie stark der Zusammenhang
zwischen zwei Variablen ist. Wie eng hängen beispielsweise die Persönlichkeitsscores eineiiger
Zwillinge zusammen? Wie genau kann man anhand der Punktzahl in einem Intelligenztest die
Leistung vorhersagen? Wie eng hängt Stress mit Krankheit zusammen?
. Abbildung 1.3 illustriert perfekte positive und negative Korrelationen, die allerdings in
der realen Welt kaum vorkommen. Wir nennen diese Diagramme Scatterplots bzw. Punkt-
oder Streudiagramme, denn jeder Punkt gibt den Wert von zwei Variablen an. Eine positive
Korrelation bedeutet, dass zwei Wertereihen wie etwa Körpergröße und Gewicht jeweils ge-
meinsam größer bzw. kleiner werden. Eine negative Korrelation sagt nichts darüber aus, ob
der Zusammenhang zwischen zwei Variablen stark oder schwach ist; zwei negativ korrelierende
1.3 · Korrelation
31 1

Perfekte positive Korrelation (+1,00) Kein Zusammenhang (0,00)

Perfekte negative Korrelation (–1,00)

. Abb. 1.2. So wird ein Korrelationskoeffizient gelesen . Abb. 1.3. Streudiagramme (Scatterplots),
die verschiedene Korrelationsmuster zeigen
Korrelationskoeffizienten variieren zwischen +1,00
Variablen bedeuten, dass hier ein umgekehrter Zusammenhang vorliegt (die Punktzahl der einen (die Werte einer Variablen wachsen direkt propor-
Variable steigt, während die Punktzahl der anderen sinkt). Steigt die Punktzahl auf der Variable tional mit den Werten der anderen Variablen)
»Zähneputzen«, dann sinkt die Punktzahl auf der Variable »Karies«; Zähneputzen und Karies und –1,00 (die Werte einer Variablen sinken direkt
proportional mit dem Ansteigen der anderen
korrelieren (negativ) miteinander. Eine schwache Korrelation mit einem Koeffizienten nahe null Variablen)
zeigt an, dass kein oder fast kein Zusammenhang vorliegt.
Im Folgenden finden Sie einige neuere Ergebnisse der korrelativen Forschung. Können Sie
sagen, welche Studien über positive Korrelationen berichten und welche über negative:
4 Je mehr Fernsehgeräte sich in einem Haushalt befinden, desto weniger Zeit verbringen Kinder
mit Lesen (Kaiser 2003).
4 Je mehr sexuell geprägte Inhalte sich Jugendliche im Fernsehen ansehen, desto wahrschein-
licher ist es, dass sie sexuell aktiv werden (Collins et al. 2004).
4 Je länger Kinder gestillt werden, desto besser ist ihre schulische Leistung (Horwood & Fergus-
son 1998).
4 Je stärker das Einkommen bei einer Stichprobe armer Familien anwuchs, desto weniger psy-
chiatrische Symptome hatten ihre Kinder (Costello et al. 2003).

(Hier handelt es sich jeweils um eine negative, eine positive, eine positive und um eine negative
Korrelation.)
Mit Hilfe der Statistik können wir Dinge erkennen, die wir sonst nicht sehen würden. Probie-
ren Sie es doch einmal mit einem eigenen Projekt aus. Sie könnten sich fragen, ob hochgewachsene
Männer gelassener oder nervöser sind als kleine. Zu diesem Zweck sammeln Sie zwei Datensätze:
die Körpergröße der Männer und ihr Temperament. Sie messen die Körpergröße von 20 Männern
und bitten einen unbeteiligten Kollegen, das Temperament dieser Männer zu bewerten (dabei
bedeutet 0 »sehr ruhig« und 100 »extrem nervös«).
Können Sie mit diesen Daten (. Tab. 1.2) vor Augen schon sagen, ob es eine positive oder eine
negative Korrelation zwischen Körpergröße und Gelassenheit gibt? Oder ist die Korrelation
schwach oder gar nicht vorhanden?
Vergleicht man die beiden Zahlenreihen in . Tab. 1.2, dann kann man meistens kaum einen
Zusammenhang zwischen Körpergröße und Temperament erkennen. Tatsächlich ist die Korre-
lation in diesem fiktiven Beispiel leicht positiv, nämlich +0,63. Das erkennen wir, wenn wir die
Daten in einem Punktdiagramm anordnen. Verbindet man die Punkte wie in . Abb. 1.4 und ver-
folgt die gestrichelte nach oben führende Linie von links nach rechts, dann zeigt sich, dass die
beiden Variablen (Körpergröße und Temperament) unseres fiktiven Untersuchungsbeispiels einen
tendenziell parallelen Verlauf nehmen.
Wenn wir schon bei der systematischen Darbietung der Daten in . Tab. 1.2 keinen Zu-
sammenhang erkennen können, dann verstehen wir, dass wir mögliche Zusammenhänge, die
 32 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

. Tabelle 1.2. Körpergröße und Temperament

von 20 Männern

Versuchs- Körper- Punkte auf

1 person größe Temperament-
in cm skala

1 200 75

2 158 66

3 165 60

4 195 90

5 185 60

6 173 42

7 155 42

8 183 60

9 188 81

10 151 39 . Abb. 1.4. Streudiagramm zum Zusammenhang von Körpergröße und Temperament
Die dargestellten Daten von 20 fiktiven Personen (jede Person wird durch einen Punkt dargestellt) zeigen einen nach
11 163 48 oben führenden Verlauf und weisen damit auf eine positive Korrelation hin. Die Punkte sind über das ganze Dia-
gramm verstreut; das zeigt, dass die Korrelation deutlich unter +1, 0 liegt
12 189 69

13 178 72
uns im Alltag begegnen, leicht übersehen. Manchmal brauchen wir die Klarheit und Deutlich-
14 165 57 keit der Statistik, um zu erkennen, was direkt vor unseren Augen liegt. Mit Hilfe von statistisch
15 182 63 aufbereiteten Informationen über das Anforderungsniveau der beruflichen Tätigkeit, Füh-
rungspositionen, Leistung, Geschlecht und Einkommen können wir ohne Schwierigkeiten
16 175 75
erkennen, wo Geschlechtsdiskriminierung vorliegt. Doch wir nehmen die Diskriminierung
17 159 30 häufig nicht wahr, wenn die gleiche Information in Form von Einzelfällen präsentiert wird (Twiss
et al. 1989).
18 180 57
Die Korrelationsberechnungen der Psychologie sind informativ, trotzdem lassen sich viele
19 171 84 Variablen des Zusammenlebens von Menschen nicht vorhersagen. So gibt es, wie wir später sehen
werden, eine Korrelation zwischen elterlichem Missbrauch und Kindern, die als Erwachsene
20 175 39
gleichfalls ihre Kinder missbrauchen. Doch das bedeutet nicht, dass die meisten Menschen, die als
Kinder missbraucht wurden, nun selbst auch ihre Kinder missbrauchen. Die Korrelation zeigt
lediglich einen statistischen Zusammenhang. Die meisten Erwachsenen mit Missbrauchserfah-
rungen in ihrer Kindheit, missbrauchen ihre Kinder nicht. Bei Erwachsenen, die keine eigenen
Missbrauchserfahrungen haben, ist die Wahrscheinlichkeit eines Kindesmissbrauchs allerdings
noch geringer.
! Der Korrelationskoeffizient kann uns helfen, die Welt dadurch deutlicher wahrzunehmen, dass
wir die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei Faktoren erkennen können.

1.3.1 Korrelation und Kausalität

Ziel 9: Erklären Sie, warum es durch korrelative Forschung nicht gelingen kann, Belege für Ursache-
Wirkungs-Beziehungen zu liefern.

Korrelationen sind hilfreich bei der Vorhersage und setzen den illusorischen Vorstellungen unserer
fehlbaren Intuition Grenzen. Das Anschauen von Gewaltszenen korreliert mit Aggression (und
sagt sie demnach vorher). Bedeutet das aber, dass sie die Ursache für Aggression ist? Wird Depres-
sion durch geringes Selbstwertgefühl verursacht? Sollten Sie – aufgrund der evidenten Korrelation
– der Meinung sein, dass das der Fall ist, dann befinden Sie sich in guter Gesellschaft. Einer der
fast unvermeidbaren Denkfehler ist die Annahme, dass eine Korrelation der Nachweis für einen
1.3 · Korrelation
33 1

© falkjohann – Fotolia.com
Korrelation ist nicht gleichbedeutend mit
Kausalität
Die Dauer einer Ehe korreliert mit dem Verlust von
Haaren bei Männern. Bedeutet das, dass die Ehe
den Haarverlust verursacht (oder dass kahl werden-
de Männer die besseren Ehemänner sind)? In die-
. Abb. 1.5. Drei mögliche Zusammenhänge von Ursache und Wirkung sem Fall – und in vielen anderen – ist offensichtlich
Menschen mit geringem Selbstwert werden eher von Depressionen berichten als Menschen mit hohem Selbstwert. ein dritter Faktor für die Korrelation verantwortlich:
Eine mögliche Erklärung für diese negative Korrelation könnte lauten: Ein schlechtes Selbstbild verursacht depres- Goldene Hochzeiten und Kahlheit treten beide im
sive Gefühle. Doch zeigt das Diagramm, dass auch andere Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge denkbar sind höheren Lebensalter auf

Kausalzusammenhang ist. Doch ganz gleich, wie stark der Zusammenhang auch sein mag: Korre-
lation ist kein Beweis für Kausalität.
Was ist beispielsweise von der negativen Korrelation zwischen geringem Selbstwertgefühl und
Depression zu halten? Vielleicht verursacht geringer Selbstwert tatsächlich Depression. Doch wie
aus . Abb. 1.5 ersichtlich ist, bekommen wir dieselbe Korrelation zwischen Selbstwert und Depres-
sion, wenn wir davon ausgehen, dass die Depression die Ursache dafür ist, dass die betroffenen
Menschen nicht viel von sich halten. Eine weitere denkbare Erklärung für die Korrelation wäre ein
dritter Faktor: Eine ererbte Veranlagung oder eine Störung der chemischen Botenstoffe im Gehirn
könnte sowohl das geringe Selbstwertgefühl als auch die Depression erklären. Bei Männern kor-
reliert die Dauer ihrer Ehe positiv mit Haarausfall: Beides hängt mit dem Alter als einem dritten
Faktor zusammen. Und Menschen mit Hüten bekommen mit größerer Wahrscheinlichkeit Haut-
krebs, weil beide Faktoren mit der hellen Haut dieser Menschen zusammenhängen; sie sind auf-
grund ihrer Hellhäutigkeit anfälliger für Hautkrebs und tragen deshalb einen Hut als Licht-
schutz.
Dieser Punkt ist so wichtig und zeigt so grundlegend, wie durch die Anwendung psycholo-
gischen Wissens eine genauere Beurteilung möglich ist, dass ich noch das Beispiel einer Befragung
von über 12.000 Jugendlichen anführen möchte. Je mehr sich Teenager von ihren Eltern geliebt
fühlen, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie schädliche Gewohnheiten annehmen:
frühe sexuelle Beziehungen, Rauchen, Alkohol- und Drogenmissbrauch oder gewalttätiges Ver-
halten (Resnick et al. 1997). »Eltern haben großen Einfluss auf das Verhalten ihrer Kinder während
der gesamten Highschool-Zeit«, schwärmte daraufhin eine Meldung der »Associated Press« über
diese Studie. Doch die Korrelation beinhaltet nicht automatisch einen Ursache-Wirkungs-Zusam-
menhang. Anders ausgedrückt: Korrelation ist kein Beweis für Kausalität. Man hätte mit ebenso
viel Berechtigung titeln können: »Jugendliche, die sich vernünftig verhalten, fühlen sich von ihren Ein Journalist berichtete in der »New York Times«
von einer groß angelegten Umfrage, die folgen-
Eltern geliebt und anerkannt, während Jugendliche, die zu Grenzüberschreitungen neigen, ihre
des Ergebnis erbrachte: »Bei Jugendlichen,
Eltern für verständnislose Trottel halten.« deren Eltern rauchen, ist die Wahrscheinlichkeit
für frühe sexuelle Aktivitäten um 50% höher als
! Eine Korrelation weist auf die Möglichkeit eines Ursache-Wirkungs-Zusammenhangs hin, doch bei Jugendlichen, deren Eltern nicht rauchen.«
sie ist kein Nachweis für einen Kausalzusammenhang. Wenn wir wissen, dass zwei Ereignisse Daraus schloss er (würden Sie dem zustimmen?),
dass die Studie einen kausalen Zusammenhang
miteinander korrelieren, dann sagt uns das nichts über den Kausalzusammenhang. Behalten
aufzeigte, und zwar insofern, als »Eltern aufhö-
Sie dieses Prinzip im Gedächtnis, und Sie werden, wenn Sie Berichte über wissenschaftliche ren müssten zu rauchen, um die Wahrscheinlich-
Untersuchungen in den Medien und auch hier in diesem Buch lesen bzw. hören, diese besser keit für frühe sexuelle Aktivitäten ihrer Kinder
beurteilen können. zu reduzieren« (O’Neil, 2002).
 34 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
1 Illusorische Korrelation (illusory correlation):
Wahrnehmung eines nicht existierenden Zu-
sammenhangs.
. Abb. 1.6. Illusorische Korrelation im Alltag
Viele Menschen glauben, dass es bei unfruchtbaren
Paaren mit größerer Wahrscheinlichkeit zu einer
Empfängnis kommt, wenn sie ein Baby adoptieren.
Diese Überzeugung entsteht, weil solche Fälle die
Aufmerksamkeit auf sich ziehen. Weniger aufmerk-
sam werden die Fälle registriert, bei denen es trotz
Adoption nicht zu einer Empfängnis kommt, oder
die Fälle, bei denen es eine Empfängnis ohne Adop-
tion gibt. Um entscheiden zu können, ob es tatsäch-
lich eine Korrelation zwischen Adoption und Emp-
fängnis gibt, brauchen wir die Informationen aus
allen vier Zellen der Abbildung (Aus Gilovich 1991)
1.3.2 Illusorische Korrelationen
Ziel 10: Beschreiben Sie, wie Menschen auf illusorische Korrelationen kommen.
Korrelationen verdeutlichen Zusammenhänge, die wir andernfalls übersehen würden. Sie bewah-
ren uns auch davor, nicht vorhandene Zusammenhänge zu »sehen«. Eine solche nicht existierende
Korrelation, die aber als solche wahrgenommen wird, nennt man illusorische Korrelation. Sobald
wir glauben, dass ein Zusammenhang zwischen zwei Faktoren besteht, bemerken wir Anzeichen
und erinnern wir uns an Vorfälle, die uns in unserer Vermutung bestätigen (Troller u. Hamilton
1986).
So mancher Aberglaube und so manche Fehlannahme lassen sich mit illusorischen Korre-
lationen erklären, zum Beispiel die Vermutung, dass bei Vollmond mehr Kinder zur Welt kom-
men oder dass bei ungewollt kinderlosen Paaren, die ein Kind adoptieren, die Wahrscheinlich-
keit einer Empfängnis steigt (Gilovitch 1991). Die Paare, bei denen das so ist, erregen unsere
Aufmerksamkeit. Die, die ein Kind adoptieren und trotzdem unfruchtbar bleiben, entgehen
unserer Aufmerksamkeit. Anders gesagt: Bei einer illusorischen Korrelation verlassen wir uns zu
sehr auf die Zelle links oben in . Abb. 1.6 und übersehen die gleichfalls sehr relevanten Informa-
tionen in den anderen Zellen.
Auf illusorischen Korrelationen basieren zahlreiche Annahmen, an die die
Menschen jahrelang geglaubt haben (und manche glauben noch heute daran),
beispielsweise die Überzeugung, dass Kinder durch Zucker hyperaktiv werden,
dass man sich eine Erkältung holt, wenn man nass und kalt wird und dass ein
Wetterwechsel arthritische Beschwerden auslöst. Der Arzt Donald Redelmeier
und der Psychologe Amos Tversky (1996) haben 18 arthritische Patienten 15
Monate lang begleitet. Die beiden Wissenschaftler erfassten sowohl die Berichte
der Patienten über Schmerzen als auch das tägliche Wetter: Temperatur, Luft-
feuchtigkeit und Luftdruck. Trotz der Überzeugungen der Patienten fand sich
keine Korrelation zwischen dem Wetter und ihrem Leiden, weder am selben Tag
noch an den beiden vorangegangenen oder folgenden Tagen. Aber auch College-
Studenten sahen eine Korrelation, als man ihnen zufällig zusammengestellte
Zahlenkolonnen mit der Überschrift »Arthritische Schmerzen« und »Luftdruck«
vorlegte, obwohl es keinerlei Korrelation gab. Wir neigen anscheinend dazu, Mus-
ter wahrzunehmen, gleichgültig, ob sie nun vorhanden sind oder nicht.
Wir sind empfänglich für dramatische oder ungewöhnliche Vorfälle, deshalb nehmen wir mit
großer Wahrscheinlichkeit das Auftreten von zwei solchen Ereignissen hintereinander besonders
aufmerksam zur Kenntnis und speichern sie im Gedächtnis.
Genauso verhält es sich mit den Krebsheilungen bei positiv denkenden Menschen. Solche
Fälle hinterlassen einen starken Eindruck bei Menschen, die glauben, dass eine positive Einstel-
lung Krankheiten entgegenwirkt. Doch um zu erfassen, ob positives Denken tatsächlich eine
Wirkung auf Krebs hat, brauchen wir drei weitere Arten von Informationen. Wir brauchen einen
Schätzwert darüber, wie viele positiv denkende Menschen nicht geheilt wurden. Dann müssen wir
wissen, wie viele Krebspatienten, die sich nicht auf positives Denken stützen, geheilt bzw. nicht
geheilt wurden. Ohne diese Vergleichszahlen sagen die Heilungen in einigen wenigen Fällen nichts
über die tatsächliche Korrelation zwischen Krankheit und Einstellung aus. (7 Kap. 14 behandelt
die Einflüsse von Emotionen auf Gesundheit und Krankheit.)
! Beim zufälligen Zusammentreffen von zwei unabhängigen Ereignissen neigen wir dazu, zu
übersehen, dass es sich um einen Zufall handeln kann, und wir nehmen schnell einen Zusam-
menhang zwischen diesen Ereignissen an. Wir täuschen uns leicht, indem wir einen Zusam-
menhang sehen, der gar nicht da ist.
1.3 · Korrelation
35 1
1.3.3 Wahrnehmung von Ordnung bei zufälligen Ereignissen

Ziel 11: Erklären Sie, warum Menschen dazu neigen, in zufälligen Ereignissen Ordnung wahrzu-
nehmen.

Illusorische Korrelationen haben ihren Ursprung in unserer naturgegebenen Bereitschaft, unserer

Welt einen Sinn zu verleihen, eine Eigenschaft, die der Dichter Wallace Stevens unsere »Ordnungs-
wut« nennt. Selbst in zufällig zusammengewürfelten Informationen suchen wir nach Bedeutung
und Ordnungsmustern. Und meistens finden wir auch Regelmäßigkeiten, denn eine zufällige
Abfolge von Daten sieht häufig nicht zufällig aus. Schauen Sie sich die Ergebnisse beim Mün-
. Abb. 1.7. Zwei zufällige Kartenfolgen
zenwerfen an: Wenn jemand 6-mal eine Münze wirft, welche der folgenden Resultate von Die Chancen, das eine oder das andere Blatt zu
Kopf (K) oder Zahl (Z) hat wohl die höchste Wahrscheinlichkeit: KKKZZZ oder KZZKZK oder bekommen, sind genau gleich groß, nämlich 1 zu
KKKKKK? 2.598.960
Kahneman u. Tversky (1972) fanden, dass den meisten Menschen eine Folge von KZZKZK am
wahrscheinlichsten erscheint. Tatsächlich ist die Auftretenswahrscheinlichkeit für alle drei Se-
quenzen gleich (man könnte auch sagen: sie sind alle gleich unwahrscheinlich). Ein Bridge- oder
Pokerblatt durchgehend von 10 bis As (und alles von der Farbe Herz) ist scheinbar ein außer-
gewöhnliches Ereignis, tatsächlich ist es nicht mehr und nicht weniger außergewöhnlich als jede
andere Sequenz (. Abb. 1.7).
Tatsächlich treten in Zufallssequenzen Muster oder Reihen (wie wiederholte Ziffern) öfter auf,
als die Menschen glauben. Um mir das einmal selbst zu demonstrieren – und Sie können das na-
türlich selbst auch probieren –, habe ich eine Münze 51-mal geworfen. Hier die Ergebnisse:

1. K 10. Z 19. K 28. Z 37. Z 46. K

2. Z 11. Z 20. K 29. K 38. Z 47. K
3. Z 12. K 21. Z 30. Z 39. K 48. Z
4. Z 13. K 22. Z 31. Z 40. Z 49. Z
5. K 14. Z 23. K 32. Z 41. K 50. Z
6. K 15. Z 24. Z 33. Z 42. K 51. Z
7. K 16. K 25. Z 34. Z 43. K
8. Z 17. Z 26. Z 35. Z 44. K
9. Z 18. Z 27. K 36. K 45. Z

Beim Anschauen dieser Ergebnisse springen einem Muster in die Augen: Die Würfe 10 bis 22
haben ein fast perfektes Muster von Paaren aus Kopf und Zahl. Von 30 bis 38 hatte ich eine »Pech-
strähne« und warf bei acht Würfen nur einmal Kopf. Aber dann war mir Fortuna gnädig, und ich
warf bei den nächsten zehn Würfen siebenmal Kopf. Ähnliche Pechsträhnen kommen in etwa so
häufig, wie man es bei zufälligen Folgen erwarten würde, beim Basketball, beim Fußball und
beim Zusammenstellen eines Portfolios von Kapitalanlagen vor (Gilovich et al. 1985; Malkiel
1989, 1995; Myers 2002). Ob es nun um den Münzwurf, um Basketball oder darum geht, die
Leistung eines Anlageberaters zu überprüfen, Zufallsfolgen sehen oft nicht zufällig aus und

M. Barton
werden deshalb oft überinterpretiert (»Er hat eine Glückssträhne, lassen wir ihn den Elfmeter
ausführen.«).
Was beweist nun dieses Muster von Pechsträhnen? Habe ich meine Münze auf irgendeine pa- Bizarre Sequenz computergenerierter Zufalls-
ranormale Art gesteuert? Bin ich aus meiner Glückssträhne mit Zahlwürfen in eine mit Kopftreffern zahlen
gerutscht? Aber eine Erklärung ist gar nicht erforderlich, denn das sind genau die Zahlen, die man Sieht zwar merkwürdig aus, ist aber tatsächlich
nicht unwahrscheinlicher als jede andere Zahlen-
bei solchen vom Zufall gesteuerten Daten antrifft. Vergleicht man jeden Wurf mit dem nächsten,
folge
dann ergibt sich, dass 24 der 50 Würfe jeweils ein anderes Ergebnis erbrachten: Das ist genau das
beinahe 50:50-Ergebnis, das beim Münzwurf zu erwarten ist. Trotz des scheinbaren Musters gibt
das Ergebnis eines Wurfes keinerlei Hinweis auf das Ergebnis des folgenden Wurfes.
Manche Dinge sind jedoch so ungewöhnlich, dass wir nicht ohne weiteres eine zufallsbezogene
Erklärung akzeptieren können (wie es beim Münzenwerfen doch der Fall war). Statistiker finden
das allerdings weniger geheimnisvoll. Als Evelyn Marie Adams zweimal die New-Jersey-Lotterie
gewann, meldeten die Zeitungen, dass die Quote, dieses Kunststück zu vollbringen, bei 1 zu
17 Billionen liegt. Seltsam? Nun, die Chance von 1 zu 17 Billionen ist tatsächlich genau die Chance,
 36 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

mit der eine bestimmte Person, die zwei Lose der New-Jersey-Lotterie kauft, zweimal gewinnt. Die
Statistiker Stephen Samuels und George McCabe (1989) berechneten, dass bei den Millionen
Menschen, die ein Los der staatlichen Lotterie kaufen, ziemlich sicher irgendeiner irgendwann
zweimal den Jackpot knacken wird. Tatsächlich können die unglaublichsten Dinge geschehen,
1 sagen die Statistiker Persi Diaconis und Frederick Mosteller (1989), »wenn die Stichprobe nur groß
genug ist«. »Ein wirklich außergewöhnlicher Tag wäre ein Tag ohne außergewöhnliche Ereig-
nisse«, fügt Diaconis hinzu. Ein Ereignis, das täglich nur einen Menschen aus einer Milliarde be-
trifft, kommt immerhin sechsmal täglich vor, das heißt, 2000-mal pro Jahr.

Lernziele Abschnitt 1.3

Korrelation
Ziel 8: Beschreiben Sie positive und negative Korrelationen und erklären Sie,
wie Korrelationsmaße etwas zum Vorhersageprozess beitragen können.
Der Korrelationskoeffizient ist ein statistisches Maß für die Stärke und
Dauerhaftigkeit eines Zusammenhangs zwischen zwei Faktoren. Bei
einer positiven Korrelation (von größer als 0 bis +1,00) wachsen die
beiden Faktoren zusammen an und nehmen zusammen wieder ab. Bei
einer negativen Korrelation (von kleiner als 0 bis –1,00) nimmt eine Vari-
able in dem Maße zu, wie die andere abnimmt. Streudiagramme (Scatter-
plots) zeigen eine mögliche Korrelation und damit einen Zusammen-
hang, den wir sonst nicht wahrgenommen hätten.
Ziel 9: Erklären Sie, warum es durch Korrelationsforschung nicht gelingen
kann, Belege für Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu liefern.
Eine Korrelation ist ein Hinweis auf einen möglichen Ursache-Wirkungs-
Zusammenhang; aber sie ist kein Beweis für Kausalität oder, wenn
Kausalität vorhanden ist, für die Richtung des Einflusses. Ursache für die
Korrelation kann ein dritter Faktor sein.
Ziel 10: Beschreiben Sie, wie Menschen auf illusorische Korrelationen
kommen.
Illusorische Korrelationen sind zufällige Ereignisse, die wir bemerken
und bei denen wir einen Zusammenhang zu erkennen glauben. Sie sind
aus unserer Anfälligkeit für dramatische oder ungewöhnliche Ereignisse
zu erklären. Glauben wir erst einmal, dass zwei Dinge zusammenhängen,
dann neigen wir dazu, Beispiele zu beobachten und zu erinnern, durch
die diese Überzeugung bestätigt wird.
Ziel 11: Erklären Sie, warum Menschen dazu neigen, in zufälligen Ereignis-
sen Ordnung wahrzunehmen.
Bei dem Versuch, der Welt um uns herum einen Sinn zu geben, suchen
wir nach Mustern. In Mengen zufälliger Daten kommen natürlich Muster
und Sequenzen vor, aber wir neigen dazu, diese Muster als bedeutungs-
volle Zusammenhänge zu interpretieren.
> Denken Sie weiter: Sind Sie in letzter Zeit auf ein Beispiel für Korre-
lationsforschung gestoßen (Berichte von Freunden oder in den
Medien)? Wurde da eine nicht gerechtfertigte oder unhaltbare
Schlussfolgerung gezogen?

1.4 Experiment

»Glücklich ist, wer die Ursachen der Dinge erkennen kann«, sagte der römische Dichter Vergil.
Wir führen endlose Debatten über die Frage, warum wir tun, was wir tun. Warum rauchen Men-
schen? Warum bekommt ein Mädchen ein Kind, während es selbst noch ein Kind ist? Warum
machen wir Dummheiten, wenn wir betrunken sind? Warum gibt es Jugendliche, die so gestört
sind, dass sie auf ihre Klassenkameraden schießen? Zwar kann die Psychologie keine direkte Ant-
wort auf solche Fragen geben, doch kann sie helfen zu verstehen, wie es zum Drogenmissbrauch
oder zu bestimmten sexuellen Verhaltensweisen kommt, was wir denken, wenn wir uns betrinken,
oder wie Aggression entsteht.

1.4.1 Ursache und Wirkung

Ziel 12: Erklären Sie, wie Experimente Forschern helfen, Ursache und Wirkung auseinander zu
halten.

Viele Faktoren beeinflussen unser Verhalten im Alltag. Um Ursache und Wirkung auseinan-
der zu halten – etwa bei der Suche nach den Ursachen der Depression –, kontrollieren Psy-
chologen andere Faktoren statistisch. Ein Beispiel: Viele Untersuchungen ergaben, dass ge-
1.4 · Experiment
37 1

stillte Kinder in Intelligenztests etwas besser abschneiden als Flaschenkinder, die mit Kuh-
milch ernährt wurden (Angelsen et al. 2001; Mortensen et al. 2002; Quinn et al. 2001).
Muttermilch korreliert leicht positiv mit späterer Intelligenz. Bedeutet das, dass klügere Mütter
(die häufiger stillen) klügere Kinder haben? Oder liegt es daran, wie manche Wissenschaft-
ler glauben, dass die Nährstoffe in der Muttermilch die Gehirnentwicklung fördern? Um
diese Frage zu beantworten, haben Forscher folgende Faktoren »kontrolliert«, d. h. die fol-
genden Unterschiede statistisch ausgeschaltet: Alter, Bildungsgrad und Intelligenz der Mutter.
Und auch da zeigte sich, dass gestillte Kinder im Kleinkindalter eine etwas höhere Intelligenz
aufwiesen.
Will man Ursache und Wirkung voneinander trennen, dann ist der beste und sauberste Weg Experiment (experiment): Forschungsmethode,
immer noch das Experiment. Mit Hilfe eines Experiments kann sich der Forscher auf die mög- bei der der Forscher einen oder mehrere Fak-
toren (unabhängige Variablen) manipuliert, um
lichen Wirkungen eines oder mehrerer Faktoren konzentrieren, indem er
die Auswirkung auf eine Verhaltensweise oder
4 den interessierenden Faktor manipuliert und einen mentalen Prozess (abhängige Variable) zu
4 andere Faktoren konstant hält (»kontrolliert«). beobachten. Durch Zufallszuweisung der Teil-
nehmer zu verschiedenen Gruppen (randomi-
Es ist klar, dass bei Korrelationen zwischen der Ernährung des Kleinkindes und späterer Intelli- sierte Gruppen) können andere wichtige Fak-
toren kontrolliert werden.
genz nicht alle anderen möglichen Faktoren konstant gehalten (kontrolliert) werden können,
deshalb entschloss sich ein britisches Forscherteam unter Alan Lucas zu einem Experiment mit
424 Säuglingen, die als Frühgeburten im Krankenhaus bleiben mussten. Mit Erlaubnis der Eltern
wiesen die Wissenschaftler einen Teil der Säuglinge einer Gruppe zu, die mit Fertigmilch ernährt
wurde, während die Kinder der anderen Gruppe gespendete Muttermilch erhielten. Im Alter von
8 Jahren wurden die Kinder einem Intelligenztest unterzogen. Dabei erzielten die Muttermilch-
kinder signifikant höhere Werte als die Kinder, die Fertigmilch erhalten hatten. Natürlich erlaubt
ein einzelnes Experiment keine endgültige Schlussfolgerung, doch in diesem Fall konnten die
Wissenschaftler durch die Randomisierung der Gruppen alle Faktoren mit Ausnahme der Ernäh-
rung konstant halten. Auf diese Weise konnte man andere Erklärungen ausschalten und gleich-
zeitig die Schlussfolgerung stützen, dass tatsächlich, soweit es um die Entwicklung der Intelligenz
bei Frühgeburten geht, Stillen die bessere Art der Ernährung darstellt. (Anmerkung: Den anderen
Kindern bei diesem Experiment wurde kein Schaden zugefügt; denn sie erhielten die normale
Fertigmilch.)
Verändert sich ein Verhalten (beispielsweise die Testleistung), wenn wir den Experimentalfak-
tor variieren (so wie bei der Ernährung dieser Kinder), dann wissen wir, dass dieser Faktor einen
Effekt hat.
! Im Gegensatz zu Korrelationsstudien, die natürlich auftretende Zusammenhänge aufdecken,
wird bei einem Experiment ein Faktor manipuliert, um seinen Effekt zu bestimmen. Wenn man
sich kritisch mit der Psychologie als Wissenschaft auseinander setzen will, besteht ein zentraler
Punkt darin, dass man versteht, was ein Experiment ist (7 die folgenden Experimente).

1.4.2 Therapieevaluation

Ziel 13: Erklären Sie, warum unser Vertrauen in experimentelle Befunde auf dem Doppelblindverfahren
und der zufälligen Zuweisung von Personen zu Versuchsbedingungen beruht.

Unsere Neigung, nach neuen Heilmitteln zu suchen, wenn wir krank oder niedergeschlagen sind,
kann irreführende Belege hervorbringen. Wenn wir am dritten Tag einer Erkältung Vitamin C
nehmen und feststellen, dass sich die Symptome bessern, dann führen wir das auf die Tabletten
zurück und nicht darauf, dass die Erkältung automatisch nach ein paar Tagen abklingt. Wenn wir
bei der ersten Prüfung beinahe durchfallen, daraufhin subliminal dargebotene »Superlearning-
Kassetten« anhören und in der nächsten Prüfung besser abschneiden, dann werden wir das wahr-
scheinlich eher der Wirkung der Kassette zuschreiben als der Tatsache, dass wir unser normales
Leistungsniveau wiedergefunden haben. Im 18. Jahrhundert schien Aderlass ein wirksames Heil-
mittel zu sein. Manchmal ging es dem Kranken nach der Behandlung besser; war das nicht
der Fall, dann schloss der Arzt daraus, dass die Krankheit schon zu weit fortgeschritten war (wir
wissen heute natürlich, dass der Aderlass eine schlechte Form der Behandlung ist). Ganz gleich,
 38 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
Doppelblindversuch (double-blind procedure):
experimentelles Vorgehen, bei dem sowohl die
Teilnehmer an dem Versuch als auch die Mitarbei-
ter des Versuchsleiters nicht wissen (blind sind),
1 ob die Teilnehmer eine Behandlung oder ein Pla-
cebo erhalten. Diese Methode wird i. Allg. bei der
Evaluation von Studien zur Wirkung von Medika-
menten angewandt.
Placeboeffekt (placebo effect): Ergebnis eines
Experiments, bei dem die Wirkung ausschließ-
lich durch die Erwartung einer Wirkung zustan-
de kommt. Jede Auswirkung auf das Verhalten,
die durch die Verabreichung einer unwirksamen
Substanz hervorgerufen wird, von der der Ver-
suchsteilnehmer jedoch annimmt, dass sie
wirkt, ist auf den Placeboeffekt zurückzuführen.
Versuchsbedingung (experimental condition):
Bedingung eines Versuchs, bei dem die Teilneh-
mer einer Behandlung unterzogen werden,
die in diesem Fall die unabhängige Variable dar-
stellt.
Kontrollbedingung (control condition): Bedin-
gung eines Versuchs, die im Gegensatz zur Ver-
suchsbedingung steht und bei der Evaluation der
Wirkung als Vergleich herangezogen wird.
Randomisierung oder Zufallszuweisung
(random assignment): Die Teilnehmer an der
Versuchs- und an der Kontrollbedingung wer-
den zufällig ausgewählt. Dadurch wird es höchst
unwahrscheinlich, dass die beiden Gruppen sich
vorher bereits unterscheiden und somit der
Effekt nicht eindeutig auf die Versuchsbedin-
gungen zurückgeführt werden kann.
Unabhängige Variable (independent variable):
Faktor im Experiment, der manipuliert wird und
dessen Wirkung untersucht wird.
ob ein Heilmittel tatsächlich heilt oder nicht, es wird immer begeisterte Anhänger finden. Um
festzustellen, ob es tatsächlich heilt, müssen wir ein Experiment durchführen.
In genau dieser Weise werden neue Medikamente und neue psychologische Therapiemetho-
den evaluiert (7 Kap. 17). Viele dieser Untersuchungen verwenden das Doppelblind-Versuchs-
design, bei dem die Teilnehmer nicht wissen, welche Behandlung sie erhalten oder ob sie über-
haupt behandelt werden. Eine Gruppe erhält das Heilmittel, die andere erhält eine Pseudobehand-
lung, ein wirkungsloses Placebopräparat (z. B. eine Tablette ohne Wirkstoff). Oft wissen weder die
Teilnehmer noch die Assistenten des Versuchsleiters, welche Gruppe das Medikament erhält. Mit
Hilfe eines solchen Doppelblindversuchs können die Wissenschaftler die tatsächliche Wirkung
einer Behandlung prüfen, unabhängig von der Begeisterung der Teilnehmer (oder des Versuchs-
leiters) für das Medikament oder die Behandlung und unabhängig von der heilenden Kraft des
Glaubens. Der Placeboeffekt ist bei Schmerzen, Depression und Angststörungen gut dokumen-
tiert (Kirsch u. Saphirstein 1998). Schon der bloße Gedanke, dass man behandelt wird, kann die
Lebensgeister wieder wecken, den Körper entspannen und zu einer Verringerung der Symptome
führen.
Der Doppelblindversuch ist eine Möglichkeit, eine Versuchsbedingung zu schaffen, bei der
die Teilnehmer eine Behandlung oder ein Medikament bekommen, und eine Kontrollbedingung,
bei der dies nicht der Fall ist. Da die Zuweisung zu der jeweiligen Gruppe nach dem Prinzip der
Randomisierung erfolgt, können die Forscher einigermaßen sicher sein, dass die Gruppen in
Bezug auf andere Faktoren – Alter, Einstellung und weitere Merkmale – ansonsten so ähnlich wie
möglich sind. Dank einer Randomisierung, wie sie bei dem Versuch mit den Muttermilchbabys
vorgenommen wurde, können wir auch gewährleisten, dass eventuelle spätere Unterschiede zwi-
schen den Teilnehmern an der Experimentalgruppe und denen der Kontrollgruppe gewöhnlich
das Ergebnis der Behandlung bzw. des Medikaments sind.
Ein weiteres Beispiel: Auf den Rat ihres Arztes hin unterzogen sich Millionen von Frauen nach
der Menopause einer Hormonersatztherapie. In Korrelationsstudien hatte man gefunden, dass
Frauen, die Hormone nahmen, weniger häufig an Herzkrankheiten litten, einen Schlaganfall
hatten oder Darmkrebs bekamen. Aber vielleicht waren diese Frauen auch gesundheitsbewusster,
gingen öfter zum Arzt, trieben Sport und aßen vernünftig. Die Frage war demnach, ob die Hor-
mone die Frauen gesünder machten oder ob sich gesunde Frauen eher dieser Therapie unterzie-
hen. Die staatliche Gesundheitsbehörde der USA veröffentlichte 2002 das überraschende Ergebnis
eines groß angelegten Versuchs, bei dem 16.608 gesunde Frauen per Zufallszuweisung entweder
eine Hormontherapie oder ein Placebo erhielten. Das schreckliche Ergebnis war: Beim Vergleich
mit den Frauen der Kontrollgruppe zeigte sich, dass die Frauen, die Hormone nahmen, mehr ge-
sundheitliche Probleme hatten (Love 2002).
1.4.3 Unabhängige und abhängige Variablen
Ziel 14: Erklären Sie den Unterschied zwischen unabhängiger und abhängiger Variable.
Die Viagrastudie ist ein noch überzeugenderes Beispiel. Viagra erhielt die Zulassung, nachdem das
Präparat in 21 klinischen Versuchen getestet worden war. Zu diesen Versuchen gehörte auch ein
Experiment, bei dem die Wissenschaftler 329 Männer, die an Impotenz litten, entweder einer
Experimentalgruppe (die Viagra erhielt) oder einer Kontrollgruppe (die ein Placebo erhielt) zu-
wiesen. Das Experiment war als Doppelblindversuch angelegt, d. h. weder die Teilnehmer noch
die Assistenten, die das Präparat austeilten, wussten, wer Viagra und wer das Placebo erhielt. Das
Ergebnis: Mit der Höchstdosis Viagra war der Geschlechtsverkehr in 69% der Fälle erfolgreich; bei
den Männern, die das Placebo erhalten hatten, waren es nur 22% (Goldstein et al. 1998). Viagra
hatte demnach einen Effekt.
Dieses einfache Experiment manipulierte nur das Präparat, also nur einen Faktor. Diesen
Experimentalfaktor nennen wir die unabhängige Variable. Unabhängig deshalb, weil wir sie bei
randomisierten Gruppen ohne Berücksichtigung anderer Faktoren variieren können wie etwa das
Alter der Männer, ihr Körpergewicht oder ihre Persönlichkeit (dies sollte mit Hilfe der Zufalls-
zuweisung kontrollierbar sein). Ein Experiment untersucht die Wirkung von einer oder mehreren
1.4 · Experiment
39 1

. Abb. 1.8. Experiment

Um Kausalität festzustellen, weisen Psychologen
einige Versuchsteilnehmer einer experimentellen
Behandlung zu, andere einer Kontrollbedingung.
Durch die Messung einer abhängigen Variable
(Intelligenztestwert) wird die Wirkung der unab-
hängigen Variable bestimmt (Art der Milch)

unabhängigen Variablen auf ein messbares Verhalten. Das, was untersucht und gemessen wird Abhängige Variable (dependent variable):
(etwa eine bestimmte Verhaltensweise) wird abhängige Variable genannt, weil es sich unter dem Faktor im Experiment, der gemessen wird (in der
Psychologie handelt es sich dabei i. Allg. um ein
Einfluss des Experiments verändern kann. Beide Variablen werden genauestens operationalisiert.
Verhalten oder einen mentalen Prozess). Diese
Die operationale Definition der Variablen spezifiziert den Prozess, der die unabhängige Variable Variable kann sich als Reaktion auf die Mani-
manipuliert (bei dem Viagraexperiment war das die Gabe von Viagra oder einem Placebo bzw. die pulationen der unabhängigen Variablen verän-
Viagradosis) und die abhängige Variable misst (im Viagra-Experiment die Fragen, mit denen die dern.
Reaktionen der Männer erfasst wurden). Diese operationalen Definitionen der Variablen sind die
Antwort auf die Frage an den Forscher »Was haben Sie gemacht?«. Sie werden so genau definiert,
damit andere die Untersuchung wiederholen (replizieren) können (zu einem weiteren Versuchs-
design . Abb. 1.18).
Experimente können auch hilfreich dabei sein, sozialpolitische Programm zu evaluieren.
Lassen sich durch Bildungsprogramme für kleine Kinder die Chancen benachteiligter Menschen
erfolgreich verbessern? Worin bestehen die Wirkungen unterschiedlicher Kampagnen gegen das
Rauchen? Lässt sich durch Sexualerziehung in der Schule die Anzahl der Schwangerschaften unter
Mädchen verringern? Um diese Fragen zu beantworten, können wir Experimente entwerfen:
Wenn ein Programm allgemein gutgeheißen wird, aber die Ressourcen knapp sind, können wir
ein Losverfahren dazu nutzen, einige Personen (oder Regionen) nach zufälligen Kriterien einem
neuen Programm zuzuweisen und andere einer Kontrollbedingung. Sollten sich die beiden Grup-
pen später unterscheiden, wurde der Effekt der Intervention bestätigt (Passell 1993).
! Merken Sie sich die Unterscheidung zwischen Zufallsstichprobe bei Befragungen und Zufalls-
zuweisung bei Experimenten. Mit Hilfe der Zufallsstichprobe können wir die Ergebnisse der
Befragung einer größeren Population generalisieren. Mit der Zufallszuweisung können wir
äußere Einflüsse gering halten und den Zusammenhang zwischen Ursache und Wirkung deut-
licher herausarbeiten.

Lassen Sie uns rekapitulieren: Eine Variable ist ein Faktor, den man variieren (verändern) kann:
Säuglingsnahrung, Intelligenz, Fernsehkonsum – alles, was innerhalb der Grenzen des Möglichen
und des ethisch Vertretbaren bleibt. Ein Experiment dient dazu, eine unabhängige Variable zu
manipulieren, eine abhängige Variable zu messen und alle anderen Variablen zu kontrollieren. Ein

. Tabelle 1.3. Forschungsmethoden im Überblick

Forschungsmethode Forschungsziel Praktische Durchführung Manipuliert wird Mögliches Problem

Beschreibung Verhalten beobachten Fallstudien, Befragungen oder Nichts Nicht repräsentative Stichprobe; Urteils-
und beschreiben naturalistische Beobachtung fehler bei der Beobachtung

Korrelationsstudie Aufdeckung naturgegebener Statistische Berechnung der Zusam- Nichts Macht keine Aussage über Ursache
Zusammenhänge menhänge, dient manchmal zur und Wirkung
Auswertung der Ergebnisse einer
Befragung

Experiment Erkundung von Ursache- Ein oder mehrere Faktoren werden Die unabhängige(n) Manchmal nicht durchführbar; Ergebnisse
Wirkungs-Zusammenhängen manipuliert; Zufallszuweisung Variable(n) nicht immer generalisierbar
 40 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Experiment besteht aus mindestens zwei verschiedenen Gruppen: einer Versuchs- oder Experi-
mentalgruppe und einer Vergleichs- oder Kontrollgruppe. Die Zufallszuweisung hat zur Folge,
dass die Ausgangsbedingungen in beiden Gruppen so ähnlich wie möglich gehalten werden. Da-
durch kann das Experiment Aufschluss über die Wirkung von mindestens einer unabhängigen
1 Variable (dem, was wir manipulieren) auf mindestens eine abhängige Variable (dem Ergebnis, das
wir erfassen) geben. In . Tab. 1.3 werden die wichtigsten Merkmale der psychologischen For-
schungsmethoden miteinander verglichen.

Lernziele Abschnitt 1.4

Das Experiment
Ziel 12: Erklären Sie, wie Experimente etwas dazu beitragen, dass Forscher
Ursache und Wirkung auseinander halten können.
Psychologen führen Experimente durch, um Zusammenhänge zwischen
Ursache und Wirkung aufzudecken. Durch die Manipulierung eines oder
mehrerer interessierender Faktoren und durch die Kontrolle anderer
Faktoren lässt sich feststellen, ob die unabhängigen Variablen ein be-
stimmtes Verhalten oder einen mentalen Prozess beeinflussen.
Ziel 13: Erklären Sie, warum unser Vertrauen in experimentelle Befunde
auf dem Doppelblindverfahren und der zufälligen Zuordnung zu Versuchs-
bedingungen beruht.
Beim Doppelblindversuch wissen weder die Forscher noch die Versuchs-
teilnehmer, ob die Versuchsteilnehmer die Behandlung oder ein Placebo
bekommen. Dies wirkt der Möglichkeit entgegen, dass ein Placeboeffekt
oder die Erwartungen des Forschers unabsichtlich die Ergebnisse der
Studie beeinflussen. Durch eine Zufallszuweisung zu den Bedingungen
werden die vorher bestehenden Unterschiede zwischen den Gruppen
möglichst gering gehalten. Die Teilnehmer werden per Zufall der Expe-
rimentalgruppe (der Gruppe, die die Behandlung bekommt) oder der
Kontrollgruppe (einer Gruppe, die keine Behandlung oder eine andere
Variante der Behandlung bekommt) zugewiesen.
Ziel 14: Erklären Sie den Unterschied zwischen unabhängiger und ab-
hängiger Variable.
Die unabhängige Variable ist der Faktor, den man manipuliert, um den
Effekt zu untersuchen. Die abhängige Variable ist der Faktor, den man
misst, um etwaige Veränderungen aufzudecken, die in Reaktion auf
diese Manipulationen auftreten.
> Denken Sie weiter: Sollten Sie als Psychologe oder Psychologin in
der Forschung arbeiten, welche Fragen würden Sie dann gern mit
Hilfe von Experimenten näher erforschen?

1.5 Grundlagen statistischer Argumentation

Ziel 15: Erklären Sie, warum die Prinzipien der Statistik wichtig sind, und nennen Sie ein Beispiel dafür,
wie sie im Alltag genutzt werden.

Nachdem wir die Daten gewonnen haben, müssen sie geordnet und zusammengefasst werden,
damit man mit Hilfe statistischer Methoden Schlussfolgerungen ziehen kann. Die statistischen
Methoden unserer Zeit sind Werkzeuge, mit deren Hilfe man Ergebnisse sehen und interpretieren
kann, die ohne statistische Aufbereitung nicht erkennbar wären.
Oft wird die Wirklichkeit durch spontane Schätzungen verfälscht, was wiederum dazu führt,
dass die Öffentlichkeit falsche Informationen erhält. Jemand wirft eine große runde Zahl in die
Diskussion. Andere nehmen sie auf, und in kürzester Zeit wird aus der großen runden Zahl eine
Fehlinformation. Hier ein paar Beispiele:
4 10% der Bevölkerung sind homosexuell (Männer und Frauen). Oder sind es nur 2–3%, wie
das Ergebnis verschiedener Befragungen lautet?
4 10% der Deutschen (8 Mio.) haben keine Wohnung. Oder sind es doch nur etwa 345.000, wie
die Schätzung der BAG Wohnungslosenhilfe für das Jahr 2004 besagt?
4 Wir nutzen normalerweise nur 10% unseres Gehirns. Oder doch fast 100%? (7 Kap. 2; welche
90% – oder auch nur 10% – würden Sie denn opfern?)
4 Wir erinnern uns an 10% dessen, was wir lesen, an 20% dessen, was wir hören, an 30% dessen,
was wir sehen, und an 80% dessen, was wir sagen. Dies berichtet zumindest die British Audio
Visual Society (Genovese 2004). Oder sind es, wie es in einem Buch über Lernen heißt, 20%
dessen, was wir lesen, 30% dessen, was wir hören, 40% dessen, was wir sehen, und 50% dessen,
was wir sagen?
1.5 · Grundlagen statistischer Argumentation
41 1

! Große runde Zahlen, die nicht belegt sind, sollten Sie immer mit Vorsicht betrachten. Statt
solche Angaben einfach zu schlucken, sollten Sie lieber noch einmal nachdenken und einfache
statistische Grundsätze auf derartige Argumentationen anwenden.

1.5.1 Datenbeschreibung

Ziel 16: Erklären Sie, warum Daten durch Säulendiagramme eventuell irreführend dargestellt werden.

Sind die Rohdaten gesammelt, besteht die erste Aufgabe der Wissenschaftler darin, sie zu ordnen.
Eine Möglichkeit dafür ist die Verwendung eines einfachen Säulendiagramms (. Abb. 1.9), das
z. B. die Verteilung von Lastwagen verschiedener Marken zeigt, die nach 10 Jahren noch in Betrieb
sind. Bei derartigen Diagrammen ist allerdings Vorsicht geboten. Je nachdem, was betont werden
soll, kann das Diagramm so gezeichnet werden, dass Unterschiede gering oder groß ausfallen. Das
kann man in der Abbildung leicht sehen.
! Lassen Sie sich also nichts vormachen. Wenn Ihnen in Zeitschriften oder im Fernsehen Abbil-
dungen präsentiert werden, lesen Sie die Bezeichnung der Achsen und achten Sie auf den
dargestellten Bereich (Variationsbreite, »range«).

Maße der zentralen Tendenz

Ziel 17: Beschreiben Sie die drei Maße der zentralen Tendenz und geben Sie an, welches am meisten
durch Extremwerte beeinflusst wird.

Der nächste Schritt bei der Bearbeitung der Rohdaten ist die Zusammenfassung mit Hilfe der Modalwert (mode): der in einer Verteilung am
Maße zur »zentralen Tendenz«, eines einziges Wertes, mit dessen Hilfe die Gesamtmenge der häufigsten auftretende Wert.
Werte dargestellt wird. Die einfachste Maßzahl ist der Modalwert, das ist der Wert, der am häu-
Mittelwert oder arithmetisches Mittel (mean):
figsten auftritt (bzw. die Werte, die am häufigsten auftreten). Die bekannteste Maßzahl ist der wird berechnet durch die Addition sämtlicher
Mittelwert, das arithmetische Mittel. Dabei werden sämtliche Werte addiert und durch die Anzahl Werte; diese Summe wird durch die Gesamtzahl
der Werte dividiert. Der Median teilt die Menge der Daten genau in der Mitte, d. h., wenn Sie die der Werte dividiert.
Werte graphisch anordnen, liegt die eine Hälfte unter dem Median, die andere Hälfte darüber.
Median (median): teilt die Werte einer Vertei-
Die Maße der zentralen Tendenz bringen die Daten in eine gewisse Ordnung. Doch achten lung genau in der Mitte. Eine Hälfte der Werte
Sie darauf, was mit dem Mittelwert geschieht, wenn die Verteilung nach einer Seite hängt, also liegt unterhalb, die andere Hälfte oberhalb des
schief ist. Wenn wir Daten betrachten, die das Einkommen beschreiben, dann berichten Median, Medianwertes.

. Abb. 1.9a, b. Achten Sie auf die

Skaleneinteilung
Ein amerikanischer Lastwagenhersteller
wollte die Haltbarkeit von Lastwagen ver-
schiedener Marken – einschließlich seiner
eigenen – graphisch darstellen (a) und da-
durch die bessere Qualität seines Produktes
hervorheben. Sie können jedoch leicht er-
kennen, dass die scheinbaren Unterschiede
lediglich auf den dargestellten Skalenaus-
schnitt zurückzuführen sind: Die Unter-
schiede verschwinden fast völlig, wenn die
Skala verändert wird (b)

a b
 42 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
1 Familie
. Abb. 1.10. Schiefe Verteilung
Diese graphische Darstellung der Einkommens-
verteilung illustriert die drei Maße der zentralen
Tendenz: Modalwert, Median und Mittelwert. Be-
achten Sie, wie einige wenige hohe Einkommen
den Mittelwert – den Dreh- und Angelpunkt, der
die Einkünfte oberhalb und unterhalb austariert –
nach oben verschieben
Der Durchschnittserwachsene hat einen Eier-
stock und einen Hoden.
C. Styrsky
»Schatz, die Weltbevölkerung hat sich in den letzten
100 Jahren verdreifacht, während unsere natürlichen
Ressourcen kontinuierlich abnehmen…«
Einkommen pro Familie in tausend Euro
Modal- und Mittelwert jeweils sehr unterschiedliche Geschichten (. Abb. 1.10). Das liegt daran,
dass der Mittelwert durch ein paar Extremwerte verfälscht wird. Wenn sich Bill Gates, der
Gründer von Microsoft, in ein kleines Café setzt, steigt mit einem Mal das mittlere Einkommen
(Mittelwert) der dort Versammelten enorm an: Der Durchschnittsgast wird zum Milliardär.
Wenn Sie das verstanden haben, können Sie nachvollziehen, weshalb eine englische Tageszeitung
mit folgender Schlagzeile erscheinen konnte: »Das Einkommen von 62% der Bevölkerung liegt
unter dem Durchschnitt« (Waterhouse 1993). Weil die untere Hälfte der englischen Arbeitneh-
mer nur ein Viertel des gesamten Volkseinkommens erhält, liegt das Einkommen der meisten
Engländer unter dem Mittelwert. Das gilt aber nicht nur für die Engländer, sondern ist in allen
Ländern der Erde so. Auch die Einkommen von Profisportlern bilden eine schiefe Verteilung. So
verdienten in der Spielsaison 1998/99 deutsche Fußballer im Durchschnitt 830.000 DM (420.000
EUR), wobei die Gehälter von 50% der Spieler unter 550.000 DM (280.000 EUR) und damit
deutlich unter dem Mittelwert lagen (Swieter 2002). Die schiefe Verteilung ergab sich dabei aus
den Spitzengehältern einiger Superstars, die damals bis zu 6,5 Mio. DM (3,3 Mio. EUR) ver-
dienten. (Im Jahr 2003 soll laut dem französischen Fußballmagazin »France Football« das Gehalt
von Oliver Kahn bereits bei 7,65 Mio. EUR gelegen haben, was sicher nicht zu einer gleichmä-
ßigeren Verteilung geführt haben dürfte.)
In den Vereinigten Staaten beschrieben die Befürworter und die Gegner die Steuerbefreiungen
im Jahr 2003 mit Hilfe unterschiedlicher Statistiken, die aber beide stimmten. Das Weiße Haus
erklärte, dass »92 Millionen Amerikaner eine durchschnittliche Steuerbefreiung von 1083 Dollar
bekommen werden«. Die Gegner stimmten zu, merkten jedoch an, dass 50 Millionen Steuerzahler
keine Steuerbefreiung bekämen und dass die Hälfte der 92 Millionen, die einen Nutzen von der
Steuerreform hätten, weniger als 100 Dollar erhielten (Krugman 2003). Mittelwert und Median
besagen beide etwas Wahres, aber eben auch etwas Unterschiedliches.
! Achten Sie immer darauf, welches Maß der zentralen Tendenz einem Bericht zugrunde liegt.
Handelt es sich dabei um den Mittelwert, dann schauen Sie nach, ob nicht ein paar untypische
Werte den Mittelwert verzerren.
Maße der Variabilität (Dispersionsmaße)
Ziel 18: Beschreiben Sie zwei Maße der Variabilität.
Die Maße der zentralen Tendenz können uns bereits eine gewisse Menge an Informationen
vermitteln. Es ist allerdings auch hilfreich, über die Variabilität (Streuung) innerhalb der Daten-
menge Bescheid zu wissen, beispielsweise, ob die Werte dicht beieinander liegen oder sehr unter-
schiedlich ausfallen. Der Mittelwert einer Stichprobe mit geringer Variabilität sagt mehr aus als
der Mittelwert von Daten mit hoher Variabilität. Nehmen wir einmal die Handballer als Beispiel:
Von einer Spielerin, die in den ersten zehn Spielen der Saison jeweils zwischen vier und sechs
Treffer erzielte, erwarten wir, dass sie in ihrem nächsten Spiel etwa fünfmal trifft. Hätte ihre Tref-
ferquote zwischen zwei und zehn geschwankt, dann könnten wir unserer Prognose nicht allzu sehr
vertrauen.
1.5 · Grundlagen statistischer Argumentation
43 1

. Tabelle 1.4. Die Standardabweichung ist viel informativer als nur der Mittelwert
Anmerkung: Beachten Sie bitte, dass die Testwerte in Klasse A und Klasse B denselben Mittelwert (80) aufweisen, aber ganz unterschiedliche Standardabweichungen.
Beides zusammen sagt mehr darüber aus, welche Leistungen die Schülerinnen und Schüler in jeder der beiden Klassen wirklich zeigten.

Testwerte in Klasse A Testwerte in Klasse B

Testwert Abweichung Quadrierte Testwert Abweichung vom Quadrierte

vom Mittelwert Abweichung Mittelwert Abweichung
72 –8 64 60 –20 400

74 –6 36 60 –20 400

77 –3 9 70 –10 100

79 –1 1 70 –10 100

82 +2 4 90 +10 100

84 +4 16 90 +10 100

85 +5 25 100 +20 400

87 +7 49 100 +20 400

Summe = 640 Summe der (Abweichungen)2 = 204 Summe = 640 Summe der (Abweichungen)2 = 2000

Mittelwert = 640 : 8 = 80 Mittelwert = 640 : 8 = 80

Standardabweichung = Standardabweichung =

Die Variationsbreite der Daten, d. h. der Abstand zwischen dem höchsten und dem niedrigsten Variationsbreite (range): Differenz zwischen
Wert, liefert nur eine grobe Schätzung der Variation, denn schon ein paar »Ausreißer« können eine dem höchsten und dem niedrigsten Wert einer
Verteilung.
sonst durchaus einheitliche Gruppe sprengen. Wir haben in . Abb. 1.10 gesehen, wie zwei Einkom-
men von 475.000 EUR und 710.000 EUR für eine fälschlich viel zu große Variationsbreite sorgen.
Ein besserer Standard, um zu erfassen, wie stark die Werte voneinander abweichen, ist die
Standardabweichung, die die Streuung der Daten um den Mittelwert angibt. Damit lässt sich Standardabweichung (standard deviation): be-
besser erkennen, ob die Daten eng beieinander liegen oder über die gesamte Variationsbreite rechnete Maßzahl, die die Streuung der Daten
um den Mittelwert angibt.
verstreut sind. In die Berechnung der Standardabweichung fließen Informationen über jeden
einzelnen Messwert ein (. Tab. 1.4). Ein Beispiel: Wenn eine Universität nur Studenten mit einem
bestimmten Intelligenz- und Bildungsniveau aufnimmt, dann wird die Standardabweichung der
Ergebnisse eines Intelligenztests mit dieser Population deutlich geringer sein als die Standardab-
weichung bei einem Intelligenztest, der mit einer beliebigen Population außerhalb der Universität
durchgeführt wird.

1.5.2 Inferenzstatistik

Daten sind mehrdeutig. Wenn sich das Durchschnittsergebnis einer Gruppe (z. B. die Intelligenz-
testwerte der Muttermilchbabys) deutlich von dem der anderen Gruppe (der Fertigmilchbabys)
unterscheidet: Wie können wir sicher sein, dass der Unterschied tatsächlich besteht und nicht
durch zufällige Fluktuationen in der Stichprobe hervorgerufen wurde? Wie viel Vertrauen können
wir in unsere Schlussfolgerung setzen, dass die beobachtete Differenz auch der tatsächlichen Dif-
ferenz entspricht?

Wann ist ein beobachteter Unterschied reliabel (zuverlässig)?

Ziel 19: Geben Sie drei Prinzipien an, mit deren Hilfe man über Stichproben hinweg generalisieren
kann.

Wenn wir entscheiden müssen, ob unser Ergebnis zuverlässig genug ist, um eine Generalisierung
zu erlauben, müssen wir drei Grundsätze beachten.
 44 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
1 probe der gesamten Menschheit. Deshalb muss man darauf achten, aus welcher Population
Statistische Signifikanz (statistical signifi-
cance): statistische Aussage über die Wahr-
scheinlichkeit, mit der das Ergebnis einer Unter-
suchung dem Zufall zuzuschreiben ist.
1. Nur repräsentative Stichproben sind aussagekräftig. Nicht die außergewöhnlichen und
denkwürdigsten Einzelfälle, die man an den Rändern einer Verteilung findet (denken Sie an
das Einkommen von Bill Gates), sind die beste Grundlage für eine Verallgemeinerung, son-
dern eine repräsentative Stichprobe von Fällen. Keine Studie umfasst eine repräsentative Stich-
eine Studie ihre Stichprobe genommen hat.
2. Beobachtungsdaten mit geringer Streuung sind zuverlässiger als solche mit großer Streu-
ung. Wir haben dazu das Beispiel der Handballspielerin gesehen, deren Punktzahl nur gering-
fügig variierte: Ein Durchschnittswert vermittelt zuverlässigere Informationen, wenn er aus
Scores mit geringer Streuung berechnet wird.
3. Große Stichproben sind besser als kleine. Ein eifriger künftiger Student besucht zwei Univer-
sitäten und verbringt an jeder einen Tag. In der ersten Universität besucht er zwei zufällig
ausgewählte Vorlesungen und findet die Professoren witzig und anregend. In der zweiten Uni
sind die zufällig gewählten Professoren langweilig und wenig anregend. Zu Hause berichtet
der Student (er lässt die kleine Stichprobengröße von nur zwei Dozenten in jeder Hochschule
außer Acht) dann seinen Freunden von den »tollen Lehrern« der ersten Uni und den »schreck-
lichen Langweilern« der zweiten. Hier haben wir wieder den Fall, den wir so gut kennen und
doch immer wieder vergessen.
! Durchschnittswerte, die auf der Grundlage von vielen Einzelfällen berechnet werden, sind
zuverlässiger als Durchschnittswerte auf der Basis einiger weniger Fälle. Lassen Sie sich nicht
von ein paar Einzelfällen beeindrucken. Verallgemeinerungen auf der Basis einiger unreprä-
sentativer Fälle sind nicht reliabel.
Wann ist ein Unterschied signifikant?
Ziel 20: Erklären Sie, wie Psychologen entscheiden, ob Unterschiede bedeutsam sind.
Statistische Tests helfen uns dabei, zu bestimmen, ob Unterschiede bedeutsam sind. Die Logik, die
hinter diesem Vorgehen liegt, ist die folgende: Wenn die Durchschnittswerte (Mittelwerte) von zwei
Stichproben reliable (zuverlässige) Maßzahlen für die jeweilige Population sind (wenn also jeder
Mittelwert auf vielen Beobachtungen beruht und nur wenig Variabilität aufweist), dann sind die
Unterschiede zwischen den Gruppen (auch wenn sie nur geringfügig sind) wahrscheinlich gleich-
falls reliabel. (Je geringer die Variabilität bei den jeweiligen Scores zu Aggression bei Männern und
Frauen ausfällt, desto sicherer können wir sein, dass der beobachtete Gender- oder Geschlechts-
unterschied reliabel ist.) Ist jedoch die Differenz zwischen den Mittelwerten der Stichproben groß,
dann können wir noch sicherer sein, dass diese Differenz eine echte Differenz in den jeweiligen
Populationen spiegelt.
Also: Wenn die Mittelwerte der Stichproben reliabel und die Unterschiede zwischen den Mittel-
werten relativ groß sind, dann sagen wir: Der Unterschied ist statistisch signifikant. Das bedeutet
nichts anderes, als dass der Unterschied, den wir beobachtet haben, wahrscheinlich nicht auf eine
zufällige Variation zwischen den Stichproben zurückzuführen ist. Psychologen sind konservativ,
wenn es darum geht, statistische Signifikanz zu bewerten. Sie sind wie ein Geschworenengericht,
das so lange von der Unschuld des Angeklagten auszugehen hat, bis die Schuld bewiesen ist. Für
die meisten Psychologen fängt der Beweis über einen vernünftigen Zweifel hinaus erst dann an,
wenn die Chance, dass das Ergebnis vom Zufall beeinflusst wurde, unter 5% liegt (ein willkürliches
Kriterium).
Wenn Sie Forschungsberichte lesen, sollten Sie daran denken, dass bei ausreichend großen
oder homogenen Stichproben die Differenz zwischen den Stichproben zwar »statistisch signifi-
kant« sein, aber nur wenig praktische Signifikanz haben kann. So ergab zum Beispiel der Ver-
gleich der Werte bei einem Intelligenztest von Hunderttausenden erstgeborenen Kindern
und ihren nachgeborenen Geschwistern eine hoch signifikante Tendenz, dass die Erstgebo-
renen höhere Werte erzielten als ihre jüngeren Geschwister (Zajonc u. Marcus 1975). Da die
Scores aber nur um ein bis zwei Punkte differieren, hat dieser Unterschied wenig praktische
Bedeutung. Derartige Befunde haben manche Psychologen dazu gebracht, Alternativen zum
Signifikanztesten zu befürworten (Hunter 1997). Es wäre sinnvoll, sagen sie, nach Maßen zu
1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie
45 1

suchen, die die Effektstärke – das Ausmaß und die Reliabilität eines Befundes – besser zum
Ausdruck bringen.
! Statistische Signifikanz drückt die Wahrscheinlichkeit aus, mit der ein Ergebnis auf Zufall
zurückzuführen ist. Sie sagt nichts über die Bedeutung des Ergebnisses aus.

Mit Hilfe der in diesem Kapitel angesprochenen Prinzipien fällt es uns leichter, kritische Fragen zu
stellen, d. h. genauer hinzuschauen und auch das zu sehen, was wir andernfalls übersehen oder falsch
interpretiert hätten. Dann können wir unsere Beobachtungen präziser generalisieren. Unser Denken
wird tatsächlich kritischer und unser Blick schärfer, wenn wir die Prinzipien der wissenschaftlichen
Forschung und der Statistik auf unseren Alltag anwenden (Fong et al. 1986; Lehman et al. 1988; Van-
derStoep u. Shaugnessy 1997). Das erfordert Training und praktische Anwendung; aber die Entwick-
lung des klaren und kritischen Denkens gehört zur Ausbildung eines gebildeten Menschen.

Lernziele Abschnitt 1.5

Grundlagen statistischer Argumentation
Ziel 15: Erklären Sie, warum die Prinzipien der Statistik wichtig sind, und
nennen Sie ein Beispiel dafür, wie sie im Alltag genutzt werden.
Statistiken helfen uns dabei, Daten zu ordnen, sie zusammenfassen und
aus ihnen Schlüsse zu ziehen. Wir müssen uns dabei nicht an kompli-
zierte Formeln erinnern, um klarer und kritischer mit den Daten umzu-
gehen, mit denen wir im Alltag zu tun haben. Wenn wir beispielsweise
ein Verständnis für statistische Konzepte entwickelt haben, so lehrt uns
das, wie wichtig es ist, Zweifel gegenüber großen runden Zahlen zu
haben, die noch dazu undokumentiert sind.
Ziel 16: Erklären Sie, warum Daten durch Säulendiagramme eventuell
irreführend dargestellt werden.
Die Bezeichnungen der Achsen oder die dargestellten Bereiche können
bei Säulendiagrammen so gewählt worden sein, dass die Unterschiede
möglichst groß bzw. möglichst klein werden.Wenn Ihnen in Zeitschriften
oder im Fernsehen Graphiken präsentiert werden, sollten Sie sie mit
kritischen Augen betrachten.
Ziel 17: Beschreiben Sie die drei Maße der zentralen Tendenz, und geben Sie
an, welches am meisten durch Extremwerte beeinflusst wird.
Der Median ist der mittlere Wert einer Menge von Daten. Der Modalwert
ist der Wert, der am häufigsten auftritt. Der Mittelwert, das arithmetische
Mittel, wird berechnet, indem man die Summe der Messwerte durch die
Anzahl der Messwerte teilt. Er wird am leichtesten durch einige wenige
sehr große oder sehr geringe Werte beeinflusst.
Ziel 18: Beschreiben Sie zwei Maße der Variabilität.
Maße der Variabilität sagen etwas darüber aus, wie ähnlich oder unter-
schiedlich Daten untereinander sind. Die Variationsbreite gibt den Un-
terschied zwischen dem größten und dem kleinsten Wert an. Das nütz-
lichere Maß ist die Standardabweichung; sie gibt an, wie stark die Werte
um den Mittelwert oder um den durchschnittlichen Wert streuen.
Ziel 19: Geben Sie drei Prinzipien an, mit deren Hilfe man über Stichproben
hinweg generalisieren kann.
1. Repräsentative Stichproben sind besser als verzerrte Stichproben.
2. Weniger variierende Beobachtungen sind zuverlässiger als jene, die
eine größere Variation aufweisen.
3. Mehr Fälle sind besser als wenige.
Ziel 20: Erklären Sie, wie Psychologen darüber entscheiden, ob Unterschiede
bedeutsam sind.
Wenn die Mittelwerte zweier Stichproben jeweils reliable Maße ihrer
Populationen sind und die Unterschiede relativ groß sind, können wir
annehmen, dass der Unterschied signifikant ist – dass der Unterschied
also nicht nur auf den Zufall zurückgeht. Statistische Signifikanz ist ein
Indikator für die Wahrscheinlichkeit, mit der ein Ergebnis auftritt, nicht
für die Bedeutsamkeit des Ergebnisses.
> Denken Sie weiter: Suchen Sie in den Anzeigen einer bekannten
Zeitschrift nach einer graphischen Darstellung statistischer Ergeb-
nisse. Wie wird in der Werbung die Statistik genutzt (oder miss-
braucht), um die dargestellte These in vorteilhaftem Licht erschei-
nen zu lassen?

1.6 Häufig gestellte Fragen zur Psychologie

Wir haben bereits gesehen, wie Verhalten mit Hilfe von Fallstudien, Befragungen und Beobach-
tungen in einer natürlichen Umgebung beschrieben werden kann. Wir haben auch bemerkt, dass
Korrelationsstudien den Zusammenhang zwischen zwei Faktoren erfassen und damit anzeigen,
wie gut man einen Faktor aufgrund eines anderen vorhersagen kann. Dann sind wir auf die Logik
des Versuchsdesigns mit Kontrollbedingung und Zufallszuweisung der Versuchsteilnehmer ein-
gegangen, bei dem die Wirkung einer unabhängigen Variable auf eine abhängige Variable isoliert
 46 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

betrachtet werden kann. Wir haben darüber nachgedacht, wie die Statistik mögliche Urteilsfehler
oder Verzerrungen (Biases) im wissenschaftlichen Denken gering halten kann.
Dieses Wissen ist die Voraussetzung dafür, die Dinge zu verstehen und kritisch zu betrachten,
die Ihnen im Lauf Ihres Psychologiestudiums begegnen werden. Aber auch auf dem Hintergrund
1 dieses Wissens werden Sie vielleicht mit einer Mischung aus Neugier und Vorsicht an die Psycho-
logie herangehen. Wir wollen uns deshalb, bevor wir richtig anfangen, näher mit einigen typischen
Fragen beschäftigen.

Was haben Laborversuche mit dem Alltag zu tun?

Ziel 21: Erklären Sie, welche Bedeutung vereinfachte Laborbedingungen für die Entdeckung allgemeiner
Prinzipien des Verhaltens haben.

Wenn Sie einen Artikel über psychologische Forschung lesen oder etwas darüber hören, fragen Sie
sich vielleicht, ob das Verhalten von Menschen im Labor wohl als Vorhersage für ihr Verhalten im
realen Leben dienen kann. Kann bei einem Versuch, bei dem das Blinken eines schwachen roten
Lichts in einem dunklen Raum wahrgenommen werden soll, irgendetwas Hilfreiches für Nacht-
flüge herauskommen? Wenn wir uns am besten an das erste und letzte Wort auf einer Liste mit
unzusammenhängenden Wörtern erinnern: Sagt diese Tendenz etwas darüber aus, weshalb wir
uns an die Namen bestimmter Menschen erinnern, die wir auf einer Party getroffen haben? Oder
folgender Versuch: Einem Mann wird ein Film mit sexuellen Gewaltszenen gezeigt, der Mann ist
erregt, und seine Bereitschaft steigt, auf einen Knopf zu drücken, mit dem er, wie er glaubt, einer
Frau einen Elektroschock verpasst. Sagt so ein Versuch tatsächlich etwas darüber aus, ob Gewalt-
pornographie bei Männern die Wahrscheinlichkeit erhöht, eine Frau zu vergewaltigen?
Doch lassen Sie uns, ehe Sie antworten, über ein paar Dinge nachdenken. Die Absicht des Ver-
suchsleiters ist es, im Labor eine vereinfachte Realität herzustellen, eine Realität, in der wichtige
Merkmale des Alltags simuliert und kontrolliert werden. Ein Ingenieur benutzt einen Windkanal,
um atmosphärische Kräfte unter kontrollierten Bedingungen zu untersuchen. Genauso kann ein
Psychologe beim Laborversuch psychische Kräfte unter kontrollierten Bedingungen untersuchen.
Ob im Labor oder draußen: Die Menschen bleiben sich gleich. So hat Cecilia Cheng (2001) in
Hongkong beobachtet, dass Erwachsene, die unter Laborbedingungen flexibel mit Stress umgingen,
auch auf Stress in ihrer Ehe flexibel reagierten. Was Aggressionsstudien betrifft: Einen Knopf zu
drücken, der einen Elektroschock auslöst, ist vielleicht nicht dasselbe, wie jemanden zu vergewalti-
gen; doch das Prinzip ist das gleiche. Douglas Mook (1983) sagt es so: Es ist nicht Zweck eines Ex-
periments, alltägliche Verhaltensweisen genau zu reproduzieren, sondern die theoretischen Prin-
zipien zu testen. Es ist das zugrunde liegende Prinzip – nicht der spezifische Befund –, mit dessen
Hilfe Alltagsverhalten erklärt werden kann.
Wenn Psychologen beispielsweise die Ergebnisse der Aggressionsforschung im Labor auf tat-
sächliches Gewaltverhalten anwenden, dann verwenden sie ihre Kenntnisse über die theoretischen
Grundlagen, auf denen aggressives Verhalten beruht, und damit Prinzipien, die sie in zahlreichen
Versuchen getestet und spezifiziert haben. So verhält es sich auch mit den Erkenntnissen zu
Grundlagen des visuellen Systems, die mit Hilfe von Experimenten in einer künstlichen Umge-
bung entwickelt wurden (wie beispielsweise auf rote Lichter in einem dunklen Raum schauen) und
dann auf komplexeres Verhalten (Nachtflug) angewandt werden. Zahlreiche Untersuchungen zu
diesem Thema haben gezeigt, dass sich die im Labor herausgearbeiteten Prinzipien tatsächlich auf
Alltagsbedingungen anwenden lassen (Anderson et al. 1999).
! Als Psychologen interessieren uns weniger bestimmte Verhaltensweisen, uns interessieren die
allgemeinen Prinzipien, mit deren Hilfe viele Verhaltensweisen erklärt werden können.

Ist Verhalten kulturabhängig?

Ziel 22: Erörtern Sie, ob die psychologische Forschung über Kulturen und Geschlechter hinweg gene-
ralisiert werden kann.

Wenn Verhalten kulturabhängig ist, was können dann psychologische Studien, die mit einer Be-
völkerungsgruppe – häufig mit weißen Nordamerikanern oder Europäern – über die Menschen
1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie
47 1

i. Allg. aussagen? Wir werden es Ein kulturspezifischer Gruß

immer wieder erleben: Die Kultur, Soziales Verhalten wird von der jeweiligen Kultur
geprägt, deshalb können Handlungen, die uns ganz
d. h. die Gemeinschaft von Men-
normal vorkommen, bei Besuchern aus fremden
schen mit gleichen Vorstellungen Ländern Verwunderung hervorrufen. Doch hinter
und Verhaltensweisen, die von diesen Unterschieden verbergen sich große Ähn-
Generation zu Generation weiter- lichkeiten. Überall auf der Welt begrüßen sich die
gegeben werden, ist ein wichtiger Menschen – wenn auch nicht unbedingt so förmlich
und respektvoll wie in Japan.
Faktor. Unsere jeweilige Kultur
beeinflusst unsere Reaktions-
schnelligkeit und Offenheit, un-
sere Einstellung gegenüber vor-

photos.com
ehelichem Sex und unsere wech-
selnden Vorstellungen von der
Idealfigur, unsere Tendenz zur
Förmlichkeit oder zur Formlosigkeit, unser Blickkontakt, unsere Distanz beim Gespräch und Kultur (culture): Gesamtheit von Verhaltens-
vieles andere mehr. Sobald wir uns dieser Unterschiede bewusst sind, können wir uns von der weisen, Vorstellungen, Einstellungen und Tradi-
tionen einer großen Bevölkerungsgruppe, die
Annahme trennen, dass alle anderen Menschen genauso denken und handeln wie wir. Angesichts
von einer Generation zur nächsten überliefert
der ständig steigenden Durchdringung und Vermischung der Kulturen ist eine bewusste Haltung werden.
gegenüber diesen Unterschieden dringend erforderlich.
Unser gemeinsames biologisches Erbe macht uns indessen zu einer großen Familie von Men-
schen. Die biologischen Prozesse sind universell:
4 Bei Menschen, die an Dyslexie (einer Lesestörung) leiden, ist überall auf der Welt dieselbe
Hirnfunktion gestört (Paulesu et al. 2001).
4 Unterschiedliche Sprachen – ob gesprochen oder als Gebärdensprache – mögen die Kommu-
nikation über die kulturellen Grenzen hinweg behindern. Doch alle Sprachen gehorchen den
Prinzipien der Grammatik, und Menschen aus verschiedenen Erdteilen können sich mit einem
Lächeln oder einem Stirnrunzeln verständigen.
4 Menschen verschiedener Kulturen leiden nicht auf die gleiche Art und Weise unter Einsam-
keit. Doch über die kulturellen Grenzen hinweg verstärken Schüchternheit, geringes Selbst-
wertgefühl und Unverheiratetsein die Einsamkeit (Jones et al. 1985; Rokach et al. 2002).
4 Die meisten Japaner essen ihren Fisch am liebsten roh, die meisten Europäer mögen ihn lieber
gekocht. Doch wenn wir uns zu Tisch setzen, unterliegen wir alle demselben Prinzip von
Hunger und Appetit.

In mancher Hinsicht sind wir wie alle anderen, in mancher Hinsicht sind wir wie manche anderen »Alle Menschen sind gleich, nur ihre
und in mancher Hinsicht sind wir wie sonst niemand auf der Welt. Die Beschäftigung mit anderen Gewohnheiten unterscheiden sich.«
Konfuzius (551–479 v. Chr. )
Völkern und Kulturen hilft uns, Ähnlichkeiten und Unterschiede, Gemeinsamkeit und Anders-
artigkeit zu erkennen.
! Auch wenn Einstellungen und Verhaltensweisen über die kulturellen Grenzen hinweg variie-
ren, wie es häufig der Fall ist, so sind doch die ihnen zugrunde liegenden Prozesse im Wesent-
lichen die gleichen.

Ist Verhalten geschlechtsspezifisch?

Bei Ihrer Geburt war die erste Frage von Familie und Freunden, welchem der beiden Menschen-
typen Sie angehören, dem männlichen oder dem weiblichen. Angesichts der Bedeutung, die die
Geschlechtszugehörigkeit für unsere Identität hat und dafür, wie andere Menschen uns wahrneh-
men, brauchen wir da nicht eine Psychologie für Frauen und eine für Männer?
Die Themen »Geschlechtsrolle« und »Geschlechtszugehörigkeit« werden in diesem Buch im-
mer wieder angesprochen. Die Wissenschaftler fanden Geschlechtsunterschiede in unseren Träu-
men, in der Art, wie wir Emotionen ausdrücken und bei anderen erkennen, und in dem Risiko,
Alkoholiker zu werden, depressiv zu werden oder eine Essstörung zu entwickeln. Solche Unter-
schiede zu untersuchen, ist nicht nur interessant, sondern auch potenziell nützlich. So glauben
Wissenschaftler beispielsweise, dass Frauen eine Unterhaltung führen, um eine Beziehung her-
zustellen, Männer dagegen eher, um Informationen und Ratschläge zu geben (Tannen 1990).
 48 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
1 die gleiche Licht- und Klangempfindung. Auch das Gefühl von Hunger, Begehren und Angst ist für
»Ratten und Menschen sind sich ziemlich ähnlich,
nur sind die Ratten nicht so dumm, Lotterielose zu
kaufen.«
Dave Barry (2. Juli 2002)
Forschung mit Tieren nützt Tieren
Diese Gorillas im Zoo der Bronx verdanken ihre
bessere Lebensqualität teilweise den Untersuchun-
gen zu den positiven Auswirkungen von Anregung,
Kontrolle und dem Kontakt mit neuen, unbekann-
ten Dingen
D. Shapiro, © Wildlife Conservation Society
Wenn uns dieser Unterschied bewusst ist, können wir Konflikte und Missverständnisse in unseren
Beziehungen leichter vermeiden.
Psychologisch und biologisch sind Frauen und Männer allerdings einander sehr ähnlich. Männ-
liche und weibliche Kinder lernen ungefähr zur gleichen Zeit gehen. Ob Mann oder Frau, wir haben
beide Geschlechter gleich. Intelligenz und Wohlbefinden sind ähnlich. Und beide Geschlechter
zeigen genau das Verhalten, das in ihrem kulturellen Kontext von ihnen erwartet wird.
Die Geschlechtszugehörigkeit spielt demnach eine Rolle. Die Biologie legt unser Geschlecht
fest, und die Kultur entwickelt die Geschlechtsrolle. Doch in vielerlei Hinsicht sind sich Frauen
und Männer als Menschen ähnlich.
Warum machen Psychologen Experimente mit Tieren?
Ziel 23: Erklären Sie, warum Psychologen Tierversuche durchführen, und erörtern Sie, welche ethischen
Fragen man beim Experimentieren sowohl mit Menschen als auch mit Tieren beachten muss.
Viele Psychologen arbeiten mit Tieren, weil sie sie faszinierend finden. Sie wollen verstehen, auf
welche Weise die verschiedenen Arten lernen, denken und sich verhalten. Experimente mit Tieren
dienen aber auch dazu, mehr über Menschen zu erfahren, denn mit Tieren kann man Versuche
machen, die mit Menschen aus ethischen Gründen nicht möglich sind. Die Physiologie des
Menschen ist der von vielen Tieren sehr ähnlich. Wir Menschen sind nicht wie Tiere, aber wir sind
Lebewesen. Tierversuche haben schon häufig zur Entwicklung von Medikamenten gegen mensch-
liche Krankheiten geführt: Insulin für Diabetiker oder Impfstoffe gegen Polio und Tollwut. Auch
Organtransplantationen wurden zunächst an Tieren durchgeführt.
Die gleichen Prozesse, die beim Menschen das Sehen, den Ausdruck von Emotionen oder das
Dickwerden bedingen, finden wir auch bei Ratten und Affen. Sogar Meeresschnecken werden
eingesetzt, um mehr über die Grundlagen des menschlichen Lernens zu erfahren. Wenn Sie wissen
wollen, wie ein Verbrennungsmotor funktioniert, sollten Sie lieber den Motor eines Rasenmähers
auseinander nehmen als einen Mercedes-Motor. Mercedes-Motoren sind komplexe Gebilde. Men-
schen auch. Und gerade der einfache Aufbau des Nervensystems der Meeresschnecke macht sie zu
einem guten Modell für die neuronalen Abläufe beim Lernen.
Sind Tierversuche ethisch vertretbar?
Sollten wir Tiere nicht mehr achten, wenn wir einander doch so ähnlich sind? »Wir können unsere
wissenschaftliche Arbeit mit Tieren nicht einerseits mit der Ähnlichkeit zwischen ihnen und uns
verteidigen und andererseits moralisch mit der Unterschiedlichkeit rechtfertigen«, sagte Roger
Ulrich (1991). Die Tierschutzbewegung protestiert gegen die Verwendung von Tieren in der psycho-
logischen, biologischen und medizinischen Forschung. Die Wissenschaftler erinnern jedoch daran,
dass die 30 Mio. Säugetiere, die alljährlich für die Forschung benötigt werden, nur einen Bruchteil
von 1% der Milliarden von Tieren darstellen, die getötet werden, um gegessen zu werden (das be-
deutet, dass jeder Mensch im Durchschnitt 20 Tiere pro Jahr isst).
Während die Forschung jährlich Versuche mit etwa 200.000 Hunden
und Katzen unter humanen Bedingungen macht, müssen Tierheime
50-mal so viele Tiere aus humanen Gründen töten (Goodwin u.
Morrison 1999).
Tierschutzorganisationen wie »Psychologists for the Ethical
Treatment of Animals« fordern, die Labormanipulationen durch
Beobachtungen in natürlicher Umgebung zu ersetzen. So lehnt
auch in Deutschland die Vereinigung »Ärzte gegen Tierversuche«,
der ebenfalls Psychologen angehören, Tierversuche aus ethischen,
medizinischen und wissenschaftlichen Gründen ab. Viele Wissen-
schaftler, die mit Tieren arbeiten, halten dem entgegen, dass es hier
nicht um die moralische Frage von gut versus böse geht, sondern
um Mitgefühl mit Tieren versus Mitgefühl mit Menschen. Wie viele
von uns wären gegen Pasteurs Tollwutversuche auf die Straße ge-
gangen, bei denen einige Hunde leiden mussten, durch die aber ein
1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie
49 1

Impfstoff entwickelt werden konnte, der Millionen von Menschen und Hunden einen qualvollen
Tod ersparte? Und möchten wir wirklich auf die Tierversuche verzichten, mit deren Hilfe Trai-
ningsmethoden für geistig behinderte Kinder entwickelt wurden, wir besser verstanden haben,
wie man die Probleme des Alterns meistert oder wie Ängste und Depressionen leichter zu ertragen
sind und wie man Adipositas, Alkoholismus und durch Stress hervorgerufene Schmerzen und
Krankheiten in den Griff bekommt? Die Antworten auf derartige Fragen sind von Kultur zu Kul-
tur unterschiedlich. Nach einer Umfrage von Gallup in Kanada und den Vereinigten Staaten halten
sechs von zehn Erwachsenen medizinische Tests an Tieren für „moralisch akzeptabel«. In Groß-
britannien ist dies nur für 37% der Befragten der Fall (Mason 2003).
In dieser hitzigen Debatte zeichnen sich zwei Themen ab. Die grundsätzliche Frage lautet, ob
wir berechtigt sind, menschliches Wohlbefinden über das der Tiere zu stellen. Haben wir das
Recht, Experimente zu Stress und Krebs zu machen und Mäuse Tumore bekommen zu lassen in
der Hoffnung, dass wir Menschen keine bekommen? Dürfen wir ein paar Affen einem HIV-ähn-
lichen Virus aussetzen, wenn wir nach einem Impfstoff gegen Aids suchen? Wenn wir Tiere für
unsere Zwecke opfern, verhalten wir uns da so natürlich wie fleischfressende Falken, Katzen oder
Wale? Die, die Tierexperimente verteidigen, argumentieren, dass jeder, der einen Hamburger isst,
Lederschuhe trägt, Fischen und Jagen toleriert oder für die Ausrottung von Schadinsekten stimmt,
die Ernten vernichten oder Krankheitserreger verbreiten, sich längst damit einverstanden erklärt
hat, dass es erlaubt sein muss, Tiere zum Wohl der Menschen zu opfern.
Scott Plous (1993) merkt jedoch an, dass unser Mitgefühl sich keineswegs auf alle Tiere er- »Vergessen Sie bitte nicht jene von uns, die an
streckt, ebenso wenig wie wir allen Menschen gegenüber Mitgefühl empfinden. Unser Mitgefühl unheilbaren Krankheiten oder an Behinderungen
leiden und die auf Heilung hoffen; hier hilft eine
beruht auf dem, was wir als Ähnlichkeit wahrnehmen. Wie 7 Kap. 15 ausführt, empfinden wir
Forschung, bei der Tiere eingesetzt werden.«
mehr Zuneigung, bieten mehr Hilfe an und handeln weniger aggressiv gegenüber denen, die Der Psychologe Dennis Feeney, 1987
Ähnlichkeit mit uns haben. Genauso steigen Tiere in unserer Wertschätzung, wenn wir wahrneh-
men, dass sie mit uns verwandt sind. Deshalb haben Primaten und Schoßtiere höchste Priorität.
(Die Menschen im Westen züchten Nerze oder fangen Füchse für ihre Pelzmäntel, aber Hunde-
oder Katzenfelle verwenden sie nicht.) Die anderen Säugetiere sitzen auf der zweiten Sprosse der
Privilegienleiter, dann folgen Vögel und Fische, während die Reptilien die dritte Sprosse besetzen
und die Insekten ganz unten angesiedelt sind. Bei der Entscheidung, welchen Tieren wir Rechte
zugestehen, zieht jeder seine eigene Grenzlinie quer durch das Tierreich.
Wenn wir dem menschlichen Leben oberste Priorität zugestehen, dann ist das zweite Thema »Der Gerechte erbarmt sich seines Viehs.«
das Wohlergehen der Tiere, mit denen wir Forschung betreiben. Mit welchen Maßnahmen können Sprüche 12, Vers 10
wir sie schützen? Die meisten Wissenschaftler fühlen sich heute moralisch verpflichtet, für das
Wohlergehen von Tieren in Gefangenschaft zu sorgen und ihnen unnötige Qualen zu ersparen.
Eine Befragung von Forschern, die mit Tieren arbeiten, besagt, dass fast 100% von ihnen die von
der Regierung erlassenen Vorschriften zum Schutz von Primaten, Hunden und Katzen unterstüt-
zen; 74% treten dafür ein, den humanen Umgang mit Ratten und Mäusen durch entsprechende
Vorschriften zu gewährleisten (Plous u. Herzog 2000). Viele Berufsverbände und Institutionen der
Forschungsförderung haben Richtlinien für den humanen Umgang mit Tieren. Auch die Deutsche
Gesellschaft für Psychologie (DGPs) und der Berufsverband deutscher Psychologinnen und Psy-
chologen (BDP) haben gemeinsame ethische Richtlinien zum Einsatz von Tieren in Forschung
und Lehre formuliert. Sie stellen eine grundsätzliche Verpflichtung der Psychologen zur Achtung
des Lebens fest und fordern, Schmerzen, Leiden und Schäden für Versuchstiere soweit möglich zu
verhindern. Die Richtlinien der American Psychological Association fordern, dass das »Wohl, die
Gesundheit und die humane Behandlung« von Tieren gewährleistet sein muss und dass »Infekti-
onen, Krankheit und Schmerzen bei den Versuchstieren« auf ein Minimum reduziert werden.
Humaner Umgang erbringt zudem auch bessere Forschungsergebnisse, denn Schmerz und Stress
könnten das Verhalten des Tieres bei einem Experiment verfälschen.
Die Tiere selbst sind auch Nutznießer der Tierexperimente. Ein Forscherteam in Ohio maß
die Ausschüttung von Stresshormonen bei einer Stichprobe von Millionen von Hunden, die jedes
Jahr in ein Tierheim gebracht werden. Die Psychologen entwickelten Methoden, wie man die Tiere
behandeln und streicheln müsste, um den Stress zu mildern und ihnen den Übergang in eine neue
Familie zu erleichtern (Tuber et al. 1999). Der Verhaltensforschung mit Tieren ist es auch zu ver-
danken, dass die Zootiere in der Bronx nicht mehr gelangweilt herumsitzen, sondern sich ihre
Nahrung selbst beschaffen müssen, so wie ihre frei lebenden Artgenossen (Stewart 2002). Andere
 50 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
1 Mitgeschöpfen sowie zu deren Schutz führte. Abschließend können wir sagen, dass eine Psycho-
»Die Größe einer Nation kann man an ihrem
Umgang mit Tieren ablesen.«
Mahatma Gandhi (1869–1948)
»Es ist völlig unmöglich, an irgendein mensch-
liches Problem mit unverstelltem Blick heranzu-
gehen.«
Simone de Beauvoir (»Das andere Geschlecht«, 1953)
Studien trugen dazu bei, die Betreuung und die Behandlung von Tieren in ihrer natürlichen
Umgebung zu verbessern. In Versuchen wurde auch die bemerkenswerte Intelligenz von Schim-
pansen, Gorillas und anderen Tiere nachgewiesen; ebenso wurde die Ähnlichkeit des Verhaltens
bei Mensch und Tier deutlich, was wiederum bei den Menschen zu verstärkter Empathie mit ihren
logie, die Interesse am Menschen und Einfühlungsvermögen für Tiere hat, beiden zugute
kommt.
Ist es ethisch vertretbar, Versuche mit Menschen zu machen?
Wenn das Bild von Tieren oder Menschen, die Elektroschocks verabreicht bekommen, Sie er-
schreckt, dann werden Sie erleichtert sein, wenn ich Ihnen sage, dass die meisten psychologischen
Untersuchungen ohne derartigen Stress durchgeführt werden. In der Regel geht es bei Versuchen
mit Menschen um blinkende Lichter, flackernde Wörter und angenehme soziale Interaktionen.
Gelegentlich allerdings müssen die Wissenschaftler die Menschen hinters Licht führen oder
sie einem kurzen Stress aussetzen, doch nur, wenn es ihnen zur Klärung einer bestimmten Frage
unabdingbar erscheint. Ich denke dabei an Versuche zum Verständnis gewalttätigen Verhaltens
oder Untersuchungen zu Stimmungsschwankungen. Solche Experimente erbrächten kein Ergeb-
nis, wenn die Teilnehmer vorher wüssten, was auf sie zukommt. Dann wäre entweder die ganze
Prozedur ineffizient, oder die Teilnehmer würden versuchen, die Erwartungen des Versuchsleiters
zu erfüllen; dadurch würde das Ergebnis verzerrt und nutzlos.
Die von der American Psychological Association wie auch die von der Deutschen Gesellschaft
für Psychologie und dem Berufsverband deutscher Psychologinnen und Psychologen erarbeiteten
ethischen Grundsätze fordern von den Versuchsleitern, dass sie
1. die potenziellen Teilnehmer informieren und ihre Zustimmung einholen, also die Freiwillig-
keit der Teilnahme;
2. die Teilnehmer vor physischen und psychischen schädlichen Einflüssen und Gefährdungen
schützen;
3. die Würde und Integrität der teilnehmenden Personen achten und Informationen über einzel-
ne Teilnehmer vertraulich behandeln und
4. hinterher den wissenschaftlichen Zweck der Untersuchung erläutern und die Versuchsper-
sonen aufklären.
Außerdem haben viele Universitäten heute einen Ethikrat eingesetzt, um das Wohlergehen eines
jeden Teilnehmers sicherzustellen.
Forschung findet allerdings zu einem großen Teil außerhalb der Universitätslabors und ohne
Kontrolle durch einen Ethikrat statt. Der Einzelhandel fotografiert beispielsweise routinemäßig
das Kaufverhalten der Kunden, spürt ihre Kaufmuster auf und testet die Wirksamkeit der Wer-
bung. Erstaunlicherweise erregt diese Art von Forschung weniger Aufmerksamkeit als die wissen-
schaftlichen Versuche, die zum Zweck der Erweiterung des menschlichen Wissens vorgenommen
werden.
Gibt es eine wertfreie Psychologie?
Ziel 24: Beschreiben Sie, wie persönliche Werte einen Einfluss auf die psychologische Forschung und
ihre Anwendung haben kann, und erörtern Sie das Potenzial der Psychologie zur Manipulation von
Menschen.
Die Psychologie ist eindeutig nicht wertfrei. Unser Wertesystem bestimmt, was wir untersuchen,
wie wir es untersuchen und wie wir die Ergebnisse interpretieren. Ein Wissenschaftler kann die
Produktivität der Arbeiter oder ihre Arbeitsmoral untersuchen, Geschlechtsdiskriminierung oder
Geschlechtsrollenunterschiede, sozial angepasstes oder unabhängiges Verhalten: Die Wahl seines
Forschungsgegenstands wird von seinem Wertesystem beeinflusst. Die »nackten Tatsachen« sind
auch von unseren Überzeugungen beeinflusst. Wie zuvor erwähnt, können unsere Vorannahmen
unsere Beobachtungen und Interpretationen verzerren; manchmal sehen wir genau das, was wir
zu sehen erwarten (. Abb. 1.11). Sogar in den Worten, mit denen wir ein Phänomen beschreiben,
spiegeln sich unsere Wertvorstellungen. Sexuelle Praktiken, die uns nicht vertraut sind, bezeichnen
1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie
51 1

wir als »Perversionen« oder als »Varianten«, Begriffe, die eine Bewertung enthalten. Bewertende
Bezeichnungen verwenden wir auch in unserer Alltagssprache: Was wir »rigide« nennen, nennen
andere »unbeugsam«; was dem einen als »fester Glaube« gilt, ist für den anderen »Fanatismus«.
»Standhaft« oder »stur«, »vorsichtig« oder »mäkelig«, »verschwiegen« oder »heimlichtuerisch«:
Unsere Wortwahl sagt viel über unsere Gefühle aus. Mit Bezeichnungen beschreiben wir nicht
nur, sondern bewerten gleichzeitig, und das gilt gleichermaßen für Psychologen und Nichtpsy-

© Roger Shepard
chologen.
Auch in der praktischen Anwendung enthält die Psychologie verborgene Wertvorstellungen.
Wenn Sie zu bestimmten Fragen »professionellen« Rat suchen, etwa, wie Sie Ihr Leben gestalten,
Ihre Kinder erziehen, persönliche Erfüllung finden, mit sexuellen Gefühlen umgehen oder mit
Ihrer Arbeit vorankommen sollen – in den Antworten auf Ihre Fragen verbergen sich Wertvor- . Abb. 1.11. Was sehen Sie hier?
stellungen. Doppeldeutige Informationen werden entsprechend
den Vorannahmen des Betrachters interpretiert.
Haben Sie hier eine Ente oder ein Kaninchen ge-
! Die Psychologie als Wissenschaft vom Verhalten und von mentalen Prozessen kann uns sehen? Wenn Sie dieses Bild Ihren Freunden zeigen,
helfen, unsere Ziele zu erreichen, doch sie kann nicht entscheiden, welche Ziele wir erreichen fragen Sie vorher die einen, ob sie eine Ente sehen,
sollten. die auf dem Rücken liegt, und die anderen, ob sie ein
Kaninchen im Gras sehen (Nach Shepard 1990)
Ist die Psychologie potenziell gefährlich?
Manche Menschen halten Psychologie für nichts weiter als gesunden Menschenverstand, doch
andere betrachten sie mit Sorge: Sie befürchten, die Psychologie könnte eine gefährliche Macht
erlangen. Ist es Zufall, dass die Astronomie die älteste Wissenschaft ist, die Psychologie dagegen
die jüngste? Die Erforschung des äußeren Universums ist eine Sache, doch unser eigenes inneres
Universum zu erforschen, ist anscheinend eine viel gefährlichere und bedrohliche Angelegenheit.
Könnte die Psychologie dazu benutzt werden, Menschen zu manipulieren?
Wie jede Macht kann die Macht des Wissens für gute oder schlechte Zwecke eingesetzt werden.
Atomkraft wird genutzt, um Städte zu beleuchten – und auch, um sie zu zerstören. Überzeugungs-
kraft dient dazu, Menschen zu erziehen – und dazu, sie zu täuschen. Bewusstseinserweiternde
Drogen wurden dazu verwendet, die Gesundheit von Menschen wiederherzustellen – aber auch,
um sie zu zerstören.
Obwohl die Psychologie die Macht hat zu täuschen, liegt ihr Zweck doch darin aufzuklären.
Tag für Tag suchen Psychologen nach neuen Wegen, um Lernen, Kreativität und Menschlichkeit
zu fördern. Die Psychologie spricht die großen Probleme unserer Welt an: Krieg, Überbevölke-
rung, Vorurteile, zerfallende Familien und Verbrechen; denn alle diese Probleme haben mit Ein-
stellungen und Verhaltensweisen zu tun. Und die Psychologie spricht unser tiefes inneres Verlan-
gen an, unser Bedürfnis nach Nahrung, Liebe und Glück. Freilich kann die Psychologie nicht alle
großen Lebensfragen ansprechen, wohl aber einige, die uns auf den Nägeln brennen.

Lernziele Abschnitt 1.6

Häufig gestellte Fragen zur Psychologie
Ziel 21: Erklären Sie, welche Bedeutung vereinfachte Laborbedingungen
für die Entdeckung allgemeiner Prinzipien des Verhaltens haben.
Wissenschaftler schaffen im Labor eine kontrollierte, vereinfachte Um-
welt, die sie kontrollieren können, und testen dort die theoretischen
Grundlagen eines bestimmten Verhaltens. Es geht ihnen nicht um das
spezielle Verhalten, das sie untersuchen, sondern eher um die zugrunde
liegenden allgemeinen Prinzipien, mit deren Hilfe man viele Verhaltens-
weisen besser erklären kann.
Ziel 22: Erörtern Sie, ob die psychologische Forschung über Kulturen und
Geschlechter hinweg generalisiert werden kann.
Kommen wir in andere Kulturen, stoßen wir scheinbar auf andere
Einstellungen und Verhaltensweisen. Doch die Grundlagen sind allen
Menschen gemeinsam; dies liegt zum Teil an ihrem gemeinsamen
biologischen Ursprung. Die Biologie bestimmt auch über unser Ge-
schlecht; aber durch die Kultur werden Erwartungen gegenüber dem
aufgebaut, was es bedeutet, eine Frau oder ein Mann zu sein. Frauen
und Männer unterscheiden sich in vielerlei Hinsicht, aber sie sind in
biologischer und psychologischer Hinsicht eher ähnlich als unter-
schiedlich.
Ziel 23: Erklären Sie, warum Psychologen Tierversuche durchführen, und
erörtern Sie, welche ethischen Fragen man beim Experimentieren sowohl
mit Menschen als auch mit Tieren beachten muss.
Psychologen untersuchen Tiere manchmal aus Interesse an ihrem Ver-
halten, manchmal aber auch, weil die Kenntnis der physiologischen und
6
 52 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie
psychologischen Prozesse bei Tieren zum besseren Verständnis der ähn-
lich ablaufenden Prozesse beim Menschen beiträgt.
Gemäß den berufsethischen und gesetzlichen Richtlinien darf
1 Tieren bei psychologischen Versuchen nur in seltenen Fällen Schmerz
zugefügt werden. Tierschutzgruppen weisen indessen auf eine wich-
tige Grundsatzfrage hin: Darf man einem Tier zeitweilig Leid zufügen,
auch wenn dies letztlich geschieht, um menschliches Leiden zu ver-
ringern?
Um etwas Wichtiges in Erfahrung zu bringen, werden bei manchen
Experimenten die Teilnehmer einem kurzen Stress ausgesetzt oder über
den Zweck des Versuchs gar nicht oder falsch informiert. Die berufsethi-
schen Standards für Versuche ergeben Richtlinien für den Umgang mit
Versuchsteilnehmern, und die Ethikausschüsse der Universitäten kont-
rollieren, dass korrekt mit den Versuchsteilnehmern umgegangen
wird.
Kritisch nachgefragt
Rassentrennung und die Todesstrafe in den USA – wenn Über-
zeugungen im Widerspruch zur wissenschaftlichen Psychologie
stehen
Eine einflussreiche moderne Auffassung, die ironischerweise als Post-
moderne bezeichnet wird, stellt die wissenschaftliche Objektivität in-
frage. Die Vertreter dieser Auffassung behaupten, dass wissenschaft-
liche Begriffe nicht die reale Welt widerspiegeln, sondern dass es sich
hier um sozial konstruierte Fiktionen handelt. Wie alles Wissen seien sie
Ausdruck der Kultur, in der sie gebildet wurden. »Intelligenz« z. B. ist ein
Begriff, den Psychologen geschaffen und definiert haben. Weil Theorie
und Forschung von persönlichen Werten geleitet sind, ist die »Wahr-
heit«, so sagen die Vertreter der Postmoderne, etwas Persönliches und
Subjektives. (Welche Verhaltensweisen sollen wir als »intelligent« be-
zeichnen?) Bei unserer Suche nach der Wahrheit kommen wir nicht um-
hin, uns nach unseren Ahnungen, Verzerrungen und kulturellen Nei-
gungen zu richten.
Psychologen als Wissenschaftler konzedieren, dass viele bedeut-
same Fragen von der Wissenschaft nicht beantwortet werden können.
Und sie gestehen auch zu, dass unsere Wahrnehmungen häufig von
persönlichen Überzeugungen geformt werden. Aber sie sind auch der
Überzeugung, dass es draußen eine reale Welt gibt und dass wir der
Wahrheit näher kommen, wenn wir unsere Ahnungen an der Realität
überprüfen. Marie Curie konstruierte nicht nur den Begriff des Radiums,
sie entdeckte das Radium. Es existiert wirklich. In den Verhaltenswissen-
schaften mag reine Objektivität (wie ja auch reine Liebe) nicht erreichbar
sein. Doch die meisten würden argumentieren, dass es besser ist, sich
bescheiden mit reliablen Befunden zufrieden zu geben, als sich an un-
überprüfte Vermutungen zu klammern.
Sich bescheiden mit Beweisen zufrieden zu geben, das war es, was
das oberste Gericht der USA, der Supreme Court, machte, als es 1954
seine historische Entscheidung fällte, dass nach Rassen getrennte Schulen
verfassungswidrig sind. Hier handelte es sich um den ersten Fall des Ge-
Ziel 24: Beschreiben Sie, wie persönliche Werte einen Einfluss auf die psy-
chologische Forschung und ihre Anwendung haben kann, und erörtern Sie
das Potenzial der Psychologie zur Manipulation von Menschen.
Psychologie wird nicht wertfrei ausgeübt. Die Wertvorstellungen der Psy-
chologen beeinflussen ihre Wahl des Forschungsthemas, ihre Theorien,
Beobachtungen, Verhaltensbezeichnungen und die Ratschläge, die sie
als professionelleTherapeuten erteilen.Wie in anderen Bereichen auch ist
Wissen eine Macht, die für gute oder schlechte Zwecke benutzt werden
kann. Psychologie hat die Macht zu täuschen, bisher jedoch wurde die
Psychologie in der Mehrzahl der Fälle für gute Ziele verwendet. Die Psy-
chologie kann dazu beitragen, dass wir unsere Ziele erreichen, aber sie
kann nicht darüber entscheiden, um welche Ziele es sich handeln sollte.
> Denken Sie weiter: Haben Sie im Abschnitt »Häufig gestellte Fragen«
Antworten auf Ihre eigenen Fragen und Bedenken gefunden?Welche
Fragen haben Sie darüber hinaus an die Psychologie?
richts, an dem Sozialpsychologen aktiv beteiligt wurden. Sie taten dies als
Experten im Zeugenstand und unter der Leitung von Kenneth Clark
(1952) als Autoren eines sozialwissenschaftlichen Gutachtens, das Be-
standteil des Falls war, um den es ging. Das Gericht hielt vor allem Fol-
gendes für bemerkenswert: Als Kenneth Clark und Mamie Phipps Clark
(1947) afroamerikanischen Kindern die Wahl zwischen schwarzen und
weißen Puppen ließen, entschieden sich die meisten von ihnen für die
weißen. Dies war ein Hinweis darauf, dass schwarze Kinder unter der Ras-
sentrennung Vorurteile gegenüber Schwarzen internalisierten.
Dieser Erfolg der Sozialwissenschaft regte zu Hunderten weiterer
Studien an, von denen die Forscher hofften, dass sie künftige Gerichts-
entscheidungen beeinflussen würden. In neuerer Zeit jedoch hat sich
das Gericht auf die Seite der Postmodernisten gestellt, indem es die
verhaltenswissenschaftliche Forschung unberücksichtigt ließ. Es hatte
zu entscheiden, ob die Todesstrafe unter das verfassungsmäßige Verbot
einer »grausamen und ungewöhnlichen Bestrafung« fällt. Das Gericht
rang mit den folgenden Fragen: Definiert die Gesellschaft eine Hinrich-
tung als grausam und ungewöhnlich? Verhängen die Gerichte die Strafe
willkürlich? Fällen sie Urteile mit einer von der Ethnie geprägten Ver-
zerrung? Und schreckt eine Hinrichtung eher von Verbrechen ab als alle
andere Bestrafungen, die zur Verfügung stehen? Die Psychologen Craig
Haney und Deana Logan (1994) sowie Mark Costanzo (1997) merken
dazu an, dass die Verhaltenswissenschaft jede Einzelne dieser Fragen
kaum klarer hätte beantworten können. Und dennoch ließ das Gericht
bei zweien dieser Problemfelder – Gerechtigkeit der Todesstrafe und
ihre Effektivität – die sozialwissenschaftliche Forschung unberück-
sichtigt.
Wird die Todesstrafe in der Praxis gerecht umgesetzt? Untersuchungen
zeigen, dass diejenigen, die als Geschworene bei Kapitalverbrechen aus-
gewählt werden – nämlich jene, die die Todesstrafe akzeptieren – nicht
repräsentativ sind für die allgemeine Bevölkerung. Verglichen mit Men-
schen, die wegen ihrer Vorbehalte gegenüber der Todesstrafe ausge-
6
1.6 · Häufig gestellte Fragen zur Psychologie
53 1

schlossen werden, sind jene, die als Geschworene ausgewählt werden,
mit geringerer Wahrscheinlichkeit Angehörige von Minderheiten und
Frauen. Sie neigen auch stärker dazu, den Argumenten der Anklage
Glauben zu schenken und Angeklagte schuldig zu sprechen.
Ist die Todesstrafe effektiv – schreckt sie von Verbrechen ab? Die Be-
funde dazu sind in sich konsistent: In Staaten mit Todesstrafe gibt es
nicht weniger Tötungsdelikte. Nachdem die Todesstrafe eingeführt
wurde, ging deren Anzahl nicht zurück. Und Tötungsdelikte haben in
Staaten, die die Todesstrafe abgeschafft haben, nicht zugenommen. Ei-
ne Person, die ein Verbrechen aus Leidenschaft begeht, hält nicht inne,
um die Folgen abzuwägen (und wenn das der Fall wäre, würde er oder
sie ein Leben in einer Gefängniszelle wahrscheinlich als ausreichenden
Abschreckungsgrund ansehen). Dennoch bleibt das Gericht bei seiner
Überzeugung, dass »die Todesstrafe unzweifelhaft ein bedeutsames Ab-
schreckungsmittel« ist.
Wahrnehmungen lassen sich von Überzeugungen leiten. Und genau
das ist der Grund (sagen die wissenschaftlich tätigen Psychologen als Ant-
wort auf die Vertreter der Postmoderne), warum wir beim Denken klüger
sein müssen – unsere Vermutungen, unsere verzerrten Wahrnehmungen
und unsere kulturell bestimmten Neigungen außen vor zu lassen, indem
wir sie an den verfügbaren Befunden überprüfen. Warum überprüfen wir
unsere überprüfbaren Überzeugungen nicht? Wenn sie gestützt werden,
umso besser für sie. Wenn sie im Widerspruch stehen zu einer ganzen
Reihe von Beobachtungen, umso schlechter für sie. Diese Ideale der skep-
tischen Überprüfung und der Demut gegenüber der Realität sind die An-
triebskraft hinter allen wissenschaftlichen Bestrebungen.

Antworten

1.1 Stellen Sie sich vor (oder bitten Sie jemanden, sich vorzustellen), Sie falten ein Blatt Papier 100-mal. Wie dick würde
es dann etwa sein?
Antwort: Faltet man ein Blatt mit 0,1 mm Stärke 100-mal, dann beträgt die Stärke des gefalteten Blattes 800 Billionen
Mal die Entfernung zwischen der Sonne und der Erde (Gilovich 1991).

1.2 Es wird ein Seil am Äquator um die Erde gespannt. Wie viele Meter Seil müsste man hinzugeben, damit es überall
1 m über der Erdoberfläche schwebte?
Antwort: Etwa 6 m Seil. 2. Der Kreisumfang oder der Umfang der Erde ist 2S. Der Umfang eines Seils, das um 1 m
angehoben wird, beträgt 2S (r + 1). Somit ist die zusätzliche Länge 2S (r + 1) – 2Sr = 2p oder etwa 6 m.

1.3 Antworten zu . Tab. 1.1: Die Aussagen mit den ungeraden Nummern sind falsch, die mit den geraden Nummern wahr.

1.4 Anagramm für ACHENFI

Lösung: EINFACH

Prüfen Sie Ihr Wissen

1. Worin besteht die wissenschaftliche Haltung, und warum ist sie für kritisches Denken unverzichtbar?
2. Worin bestehen die Stärken und Schwächen der drei Methoden, die die Psychologie zur Verhaltensbeschreibung
verwendet: Einzelfallstudie, Befragung und Feldbeobachtung?
3. Lesen Sie die folgenden kürzlich veröffentlichten Korrelationen und die Interpretationen der Journalisten. In wei-
terführenden Untersuchungen, häufig in Verbindung mit Experimenten, fand man in sämtlichen hier zitierten
Fällen den Ursache-Wirkungszusammenhang. Können Sie andere mögliche Erklärungen für jeden dieser hier auf-
gelisteten Fälle finden, wenn Sie nur die jeweilige Korrelation kennen?
4 Es gibt einen Zusammenhang zwischen Alkohol und Gewalt. (Eine mögliche Interpretation: Trinken setzt ag-
gressives Verhalten frei.)
4 Gebildete Menschen haben im Durchschnitt eine höhere Lebenserwartung als weniger gebildete. (Eine mög-
liche Interpretation: Bildung verlängert das Leben und verbessert die Gesundheit.)
4 Teenager, die eine Mannschaftssportart betreiben, sind mit geringerer Wahrscheinlichkeit anfällig für Drogen-
konsum, Rauchen, sexuelle Aktivitäten und Waffenbesitz sowie den Konsum von Junkfood als Teenager, die
keiner Sportmannschaft angehören. (Eine mögliche Interpretation: Mannschaftssport fördert eine gesunde
Lebensweise.)
4 Jugendliche, die häufig Filme sehen, in denen geraucht wird, werden mit größerer Wahrscheinlichkeit selbst
anfangen zu rauchen. (Eine mögliche Interpretation: Jugendliche sind leicht zu beeindrucken und werden
deshalb von den Verhaltensweisen der Filmstars beeinflusst.)
4. Ein neues blutdrucksenkendes Mittel soll geprüft werden. Warum würden wir mehr Informationen über die Wirk-
samkeit dieses Mittels bekommen, wenn wir es der Hälfte der 1000 Teilnehmer verabreichen, als wenn wir es allen
1000 Teilnehmern geben?
5. Denken Sie über eine Frage nach, die Christopher Jepson, David Krantz und Richard Nisbett (1983) von der Univer-
sity of Michigan den Erstsemestern im Studiengang Psychologie gestellt haben:
 54 Kapitel 1 · Kritisch denken mit wissenschaftlicher Psychologie

Das Sekretariat der University of Michigan hat festgestellt, dass durchschnittlich 100 Studierende der Geisteswis-
senschaften am Ende ihres ersten Semesters an der Universität hervorragende Noten haben. Doch nur 10–15
Studenten schließen ihr Studium mit hervorragenden Noten ab. Welches ist Ihrer Meinung nach die wahrschein-
lichste Erklärung für die Tatsache, dass es am Ende des ersten Semesters mehr hervorragende Noten gibt als beim
1 Studienabschluss?
6. Wodurch werden Versuchsteilnehmer (Mensch oder Tier) geschützt?

LDeutsche Literatur zum Thema

Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (6. Aufl.). Heidelberg: Springer.
Bortz, J., Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler (4. Aufl.).
Heidelberg: Springer.
DGPs, BDP (2003). Ethische Richtlinien der DGPs und des BDP. http://www.bdp-verband.de/bdp/verband/ethik.shtml.
Gesehen 19 Apr 2007.
Gadenne, V. (2004). Philosophie der Psychologie. Göttingen: Hogrefe
Grewe, W., Wentura, D. (1997). Wissenschaftliche Beobachtung. Eine Einführung (2. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Herrmann, T., Tack, W. H. (Hrsg). (1994). Methodologische Grundlagen der Psychologie. Enzyklopädie der Psychologie:
Bd. 1. Forschungsmethoden der Psychologie. Göttingen: Hogrefe.
Moosbrugger, H., Kelava, A. (2007). Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. Heidelberg: Springer.
Patry, P. (2002). Experimente mit Menschen: Einführung in die Ethik der psychologischen Forschung. Bern: Huber.
Pawlik, K. (2006). Handbuch Psychologie. Wissenschaft, Anwendung, Berufsfelder. Heidelberg: Springer.
Westermann, R. (2000). Wissenschaftstheorie und Experimentalmethodik. Ein Lehrbuch zur psychologischen Metho-
denlehre. Göttingen: Hogrefe.
 2

Neurowissenschaft und Verhalten

2.1 Neuronale Kommunikation – 57
2.1.1 Neuron – 57
2.1.2 Wie Nervenzellen kommunizieren – 60
2.1.3 Wie uns Neurotransmitter beeinflussen – 60

2.2 Nervensystem – 65
2.2.1 Peripheres Nervensystem – 66
2.2.2 Zentrales Nervensystem – 66

2.3 Endokrines System – 70

2.4 Gehirn – 71
2.4.1 Forschungswerkzeuge – 72
2.4.2 Ältere Hirnstrukturen – 75
2.4.3 Zerebraler Kortex – 80
2.4.4 Zur Zweiteilung des Gehirns – 90

Andere Kulturen, andere Perspektiven

Weiter als Himmel – ist das Hirn – Tiefer als Ozean ist das Hirn –
Leg sie nur – Seit an Seite – Halt sie nur – Blau an Blau –
Und dieses nimmt leicht jenen auf Und wie mit Eimern – Schwämme – tun –
Und Dich – noch obendrein – Saugt dieses jenen auf –

Aus Dickinson, Emily, Dichtungen. Ausgew., übertr. und mit einem Nachw. vers. von
Werner von Koppenfels. Mainz: Dieterich, 1995.
 56 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
2 mischen Vorgänge und ohne Ihre äußere Erscheinung, sind Sie einfach niemand, ein »no-
Bettmann/Corbis
. Abb. 2.1. Eine unglückselige Theorie
Obwohl die Annahmen von Gall zunächst weite
Verbreitung fanden, ist heute klar, dass Dellen und
Unebenheiten des Schädels nichts über die Funk-
tionen des darunter liegenden Gehirns aussagen.
Eine Annahme der Phrenologie hat sich jedoch
bestätigt: Verschiedene Teile des Gehirns steuern
verschiedene Verhaltensaspekte
Neurowissenschaft und Verhalten
> Kein Prinzip ist für die heutige Psychologie – und auch für dieses Buch – so zentral wie das
folgende: Alles, was psychisch ist, ist gleichzeitig auch biologisch. Jede Idee, die Sie haben, jede
Stimmung und jedes Bedürfnis ist ein biologisches Geschehen. Sie lieben, lachen und weinen
mit Ihrem Körper. Ohne Ihren Körper, d. h. ohne Ihre Gene, Ihr Gehirn, ohne die inneren che-
body«. Obwohl es für uns üblich ist, die biologische und die psychologische Seite unseres
Verhaltens als zwei unterschiedliche Dinge zu sehen, müssen wir Folgendes im Hinterkopf
behalten: Körperlos zu denken, zu fühlen oder zu handeln wäre wie laufen ohne Beine.
Heute ist die Wissenschaft gefesselt von den aufregendsten Teilen unseres Körpers: von
unserem Gehirn, von den neuronalen Netzen, aus denen es besteht, und von der ihnen zugrun-
de liegenden Genwirkkette. Was könnte die letzte und größte Aufgabe für ein Gehirn sein? Sich
selbst zu verstehen. Fragen, die sich uns stellen, sind z. B.: Wie ist unser Gehirn organisiert, und
wie kommuniziert es mit sich selbst? Wie wirken sich bei uns Vererbung und Erfahrung zusam-
men auf das Gehirn aus, und zwar in dem Sinne, dass bestimmte neuronale Bahnen festgelegt
werden? Wie verarbeitet unser Gehirn die Informationen, die wir benötigen, um einen Basket-
ball zu werfen? Oder um uns an schöner Musik zu erfreuen? Oder um bei uns die Erinnerung
an den ersten Kuss wachzurufen?
Seit Urzeiten versuchen die Menschen, zu verstehen, wie in unserem Gehirn Bewusstsein
entstehen kann. Schon der griechische Philosoph Platon ging richtigerweise davon aus, dass
sich unser Bewusstsein im Kopf befindet. Sein Schüler Aristoteles glaubte dagegen, dass das
Bewusstsein seinen Platz im Herzen des Menschen habe, das Wärme und Lebenskraft durch
den Körper des Menschen pumpt. Heute steht das Herz zwar noch als Symbol für die Liebe,
aber beim Thema »Bewusstsein« hat die Wissenschaft die Philosophie inzwischen eingeholt.
Heute ist klar: Es ist Ihr Gehirn, das sich verliebt, und nicht Ihr Herz.
Ziel 1: Beschreiben Sie die Theorie der Phrenologie, die sich als falsch erwies.
Seit Anfang des 19. Jahrhunderts hat sich viel verändert. Damals entwickelte der deutsche Physiker
Franz Gall die Phrenologie, eine damals beliebte Lehre, die sich aber in der Zwischenzeit als falsch
erwiesen hat. Nach dieser Auffassung konnte man aus den Unebenheiten und Einkerbungen im
Schädel eines Menschen auf seine Fähigkeiten und Charaktereigenschaften schließen (. Abb. 2.1).
Auf dem Höhepunkt der Bewegung gab es in Großbritannien 29 phrenologische Gesellschaften,
und Phrenologen reisten nach Nordamerika, um Vorträge über Schädel zu halten (Hunt 1993).
Der satirische Schriftsteller Mark Twain nahm einen Phrenologen aufs Korn, als er zur Schädel-
schau dorthin ging und sich dabei unter einem anderen Namen anmeldete. »Er fand eine Vertie-
fung und überraschte mich, als er sagte, diese Vertiefung spräche dafür, dass ich überhaupt keinen
Sinn für Humor hätte!« Drei Monate später kam Twain zu einer zweiten Sitzung und gab sich
diesmal zu erkennen. Jetzt »war die Vertiefung verschwunden, und an seine Stelle trat der am
stärksten emporragende Humorhöcker, den er je in seinem Leben gesehen hatte« (Lopez 2000).
In einem Punkt jedoch hatten die Phrenologen recht: nämlich darin, dass die einzelnen Gehirn-
regionen verschiedene festgelegte Funktionen haben.
Etwa seit Beginn des letzten Jahrhunderts wissen wir, dass der Körper aus Zellen zusammen-
gesetzt ist, darunter Nervenzellen, die kleinen elektrischen Leitungen ähneln und miteinander
»sprechen«, indem sie chemische Botschaften über die winzigen Zellzwischenräume hinweg sen-
den. Man entdeckte, dass bestimmte Gehirnsysteme bestimmte Funktionen haben (jedoch nicht
die, die Gall vorschlug) und dass wir durch die Informationen, die in diesen Systemen verarbeitet
werden, unsere Erfahrungswelt aufbauen: die Bilder, die wir sehen, die Geräusche, die wir hören,
Bedeutungen, die wir erkennen, Erinnerungen, Schmerzen und Leidenschaften. Sie und ich leben
in einer besonderen Zeit, in der die Entdeckungen zum Zusammenspiel zwischen Biologie einer-
seits und den Verhaltens- und Denkprozessen andererseits in atemberaubendem Tempo aufeinan-
der folgen.
2.1 · Neuronale Kommunikation
57 2

In diesem Buch werden Sie immer wieder Beispiele für dieses Zusammenspiel finden. Durch »Wäre ich heute Student, könnte ich, glaube ich,
die Beobachtung biologischer Aktivität und psychischen Geschehens werden in der biologischen nicht widerstehen, Neurowissenschaften zu
studieren.«
Psychologie Erkenntnisse über Schlaf und Träume, über Depressionen und Schizophrenie, über
Der Schriftsteller Tom Wolfe, 2004
Hunger, Sexualität, Stress und Erkrankungen gewonnen. Deshalb beginnen wir das Thema Psy-
chologie mit einem Blick auf ihre biologischen Wurzeln.
Biologische Psychologie (biological psycho-
logy): Teilbereich der Psychologie, der sich mit
2.1 Neuronale Kommunikation dem Zusammenspiel von Biologie und Verhal-
ten beschäftigt; auch als physiologische Psycho-
logie bezeichnet.
Ziel 2: Erklären Sie, warum wir das Verhalten des Menschen besser verstehen können, wenn wir jede
Person als biopsychosoziales System auffassen, und erörtern Sie, warum Wissenschaftler andere Lebe-
wesen erforschen, um Anhaltspunkte für neuronale Prozesse beim Menschen zu finden.

Das Informationssystem unseres Körpers ist aus Milliarden von miteinander verbundenen Zellen,
den Neuronen, aufgebaut. Um unsere Gedanken und Handlungen, Erinnerungen und Stimmun-
gen zu ergründen, müssen wir zunächst verstehen, wie Neuronen funktionieren und untereinan-
der kommunizieren.
Jeder von uns ist ein System, das aus Subsystemen besteht, die wiederum aus anderen, noch
kleineren Subsystemen bestehen. Kleine Zellen organisieren sich zu Organen wie dem Magen,
dem Herz und dem Gehirn. Diese Organe wiederum bilden ein System, das Verdauung, Durch-
blutung und Informationsverarbeitung erst möglich macht. Und auch diese Prozesse sind Teil
eines noch größeren Systems – das Individuum, das seinerseits Teil einer Familie, einer Kultur und
einer Gemeinschaft ist. Jeder von uns ist ein biopsychosoziales System. Um das menschliche Ver-
halten verstehen zu können, müssen wir also untersuchen, wie diese biologischen, psycholo-
gischen und soziokulturellen Systeme funktionieren und interagieren.
In diesem Buch beginnen wir mit der kleinsten Einheit des Systems und arbeiten uns dann
weiter in komplexere Bereiche vor, in diesem Kapitel von den Nervenzellen zum Gehirn, dann in
den nächsten Kapiteln zu Umwelt- und kulturellen Einflüssen und ihren Interaktionen mit den
biologischen Prozessen. Wir werden aber auch sehen, wie unsere Gedanken und Gefühle die
Nervenzellen, ihr Zusammenwirken und ihre Funktionsfähigkeit beeinflussen. In allen Berei-
chen untersuchen Psychologen, wie Informationen verarbeitet werden, wie sie aufgenommen,
organisiert, interpretiert und gespeichert werden und welchen Gebrauch wir letztlich davon
machen.
Für Wissenschaftler ist es ein glücklicher Umstand der Natur, dass die Informationssysteme
von Menschen und Tieren in ihrer Funktionsweise einander ähnlich sind. Dies geht so weit, dass
es bei einer kleinen Probe von Hirngewebe nicht möglich ist, zu bestimmen, ob sie vom Menschen
oder vom Affen stammt. Diese Ähnlichkeit erlaubt es Wissenschaftlern, anhand einfacherer Le-
bewesen (Tintenfischen oder Wasserschnecken) herauszufinden, wie unsere neuronalen Systeme
funktionieren. Sie ermöglicht es ihnen, anhand von Gehirnen anderer Säugetiere zu erkennen, wie
unser Gehirn aufgebaut ist. Jedes Auto ist anders, aber alle Autos haben einen Motor, ein Gaspedal,
ein Steuerrad und Bremsen. Ein Marsmensch könnte jedes Einzelne von ihnen untersuchen und
die Funktionsprinzipien verstehen. Entsprechend unterscheiden sich die Lebewesen, doch ihre
Nervensysteme funktionieren ganz ähnlich. Obwohl das Gehirn des Menschen komplexer ist als
das einer Ratte, unterliegen beide den gleichen Funktionsprinzipien.

2.1.1 Neuron

Ziel 3: Beschreiben Sie die Bestandteile einer Nervenzelle, und erklären Sie, wie ihre Impulse erzeugt
werden. Neuron (neuron): Nervenzelle, der Grundbau-
stein des Nervensystems.
Das neuronale Informationssystem unseres Körpers ist ein komplexes System, das aus einfachen
Dendriten (dendrites): vielfach verzweigte Er-
Bausteinen zusammengesetzt ist. Die Grundbausteine sind Neuronen, also Nervenzellen. Es gibt weiterungen einer Nervenzelle, mit denen Bot-
unterschiedliche Arten von Nervenzellen, aber alle sind Variationen desselben Bauplans (. Abb. schaften empfangen und Impulse an den Zell-
2.2). Jede besteht aus einem Zellkörper und aus davon abzweigenden Fasern. Der Dendritenbaum körper weitergegeben werden.
 58 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
. Abb. 2.2. Motoneuron
Axon (axon): Erweiterung eines Neurons, das in
sich verzweigenden Nervenendigungen (Den-
driten) endet. Über sie werden Botschaften an
andere Neuronen bzw. an Muskeln oder Drüsen
weitergeleitet.
Myelinschicht (auch Markscheide; myelin
sheath): Schicht von fettreichem Gewebe, das
die Axone vieler Neuronen abschnittsweise um-
spannt. Durch die Myelinisierung wird die Ge-
schwindigkeit der Informationsvermittlung
erhöht, weil die Impulse von einem Knoten
(Ranvier-Schnürring) zum nächsten springen.
Aktionspotenzial (action potential): Nervenim-
puls, also eine kurzfristige elektrische Ladung,
die am Axon entlang wandert. Diese Ladung
entsteht dadurch, dass sich positiv aufgeladene
Atome durch die Kanäle der Membran eines
Axons herein- und wieder herausbewegen.
Ruhepotenzial (resting potential): das Membran-
potenzial, das vorliegt, wenn kein Nervenimpuls
weitergeleitet wird; im Inneren des Axons befin-
den sich negativ geladene, im Umfeld positiv ge-
ladene Ionen.
»Ich besinge die Elektrizität des Körpers.«
Walt Whitman, Children of Aden, 1855
empfängt die Informationen und leitet sie zum Zellkörper weiter. Von dort aus übermitteln die
Axonbündel die Botschaft an andere Neuronen, Muskeln oder Drüsen. Die Axonen sprechen. Die
Dendriten hören zu.
Anders als die kurzen Dendriten sind die Axone manchmal sehr lang und erstrecken sich über
weite Bereiche innerhalb des Körpers. Die Giganten des neuronalen Systems sind die Motoneu-
rone, die die Muskeln steuern. Ein Neuron, das einen Befehl an einen Muskel im Bein weiterleitet,
ist wie ein Basketball, der an einem 6 km langen Seil hängt. Eine Schicht aus Fettgewebe, die
Myelinschicht, umspannt die Axone einiger Neuronen und beschleunigt so die Weiterleitung der
Impulse. Dass diese Myelinschicht sehr wichtig ist, zeigt sich bei der multiplen Sklerose, einer
Krankheit, bei der diese Schicht degeneriert. Folge ist eine Verlangsamung der Steuerung der
Muskeln bis hin zum vollständigen Verlust der Kontrolle über die Muskeln.
Abhängig von der Art des Gewebes, wandert der Nervenimpuls mit Geschwindigkeiten von
gemütlichen 3 km/h bis zu halsbrecherischen 350 km/h. Trotzdem ist sogar diese Höchstgeschwin-
digkeit noch 3 Mio. Mal langsamer als die Geschwindigkeit, mit der sich Elektrizität durch ein
Stromnetz bewegt. Gehirnaktivität wird in Millisekunden gemessen (tausendstel Sekunden),
Computeraktivität dagegen in Nanosekunden (milliardstel Sekunden). Das erklärt zum Teil, wa-
rum menschliche Reaktionen auf ein plötzliches Ereignis, wie z. B. ein vor Ihrem Auto auftauchen-
des Kind, eine Viertelsekunde oder länger dauern.
! Ihr Gehirn ist einem Computer zwar in der Komplexität der Verarbeitung um ein Vielfaches
überlegen, nicht aber, wenn es darum geht, wie schnell einfache Reaktionen ausgeführt
werden.
Eine Nervenzelle löst einen Impuls aus, wenn sie von Sinnesrezeptoren durch Druck, Hitze oder
Licht oder von anderen Neuronen durch chemische Botenstoffe stimuliert wurde. Dieser Impuls,
Aktionspotenzial genannt, ist eine kurze elektrische Ladung, die das Axon entlangwandert.
Neuronen erzeugen durch chemische Prozesse Elektrizität, so wie Batterien es tun. Der Prozess
der Umwandlung von Chemie in Elektrizität erfolgt durch den Austausch von elektrisch geladenen
Atomen, sog. Ionen. Im Ruhezustand befindet sich im flüssigen Innenraum der Neuronen ein
Überschuss an negativ geladenen Ionen, während in der Flüssigkeit außerhalb des Neurons vor
allem positiv geladene Ionen enthalten sind. Dieser Zustand eines positiv geladenen Umfelds und
eines negativ geladenen Inneren am Axon wird als Ruhepotenzial bezeichnet. Ähnlich wie beim
Zugang zu einem gut bewachten Gebäude ist die Oberfläche des Axons sehr wählerisch darin, wen
oder was sie durchlässt. Man sagt, die Oberfläche ist semipermeabel. So wird z. B. verhindert, dass
positive Natriumionen in ein ruhendes Axon eindringen können.
Wenn jedoch die Weiterleitung eines Impulses beginnt – wir reden davon, dass »das Neuron
feuert« –, verändert sich die Durchlässigkeit. Diesen Vorgang nennt man Depolarisation. Am
2.1 · Neuronale Kommunikation
59 2

Beginn des Axons öffnen sich Tore in der Zellmembran, ähnlich wie Kanaldeckel, die von unten . Abb. 2.3. Aktionspotenzial
aufgedrückt werden, und die positiv geladenen Natriumionen strömen durch die Membran ins
Neuron hinein (. Abb. 2.3). So wird die Spannung an diesem Teil des Axons verringert, es wird
depolarisiert, und dies bewirkt wiederum, dass sich die Tore in der Membran ein Stück weiter
hinten öffnen. Danach öffnen sich die Tore noch ein Stück weiter hinten, und immer so weiter,
ähnlich wie bei einer Reihe umfallender Dominosteine. Während einer Ruhepause (der Refraktär-
phase, ähnlich wie beim Blitz einer Kamera, der nach dem Einsatz eine gewisse Zeit benötigt, um
sich wieder aufzuladen) pumpt das Neuron die positiv geladenen Natriumionen aus seinem Inne-
ren wieder heraus. Erst dann kann es erneut depolarisiert werden. In myelinisierten Neuronen
wird die Weiterleitung dadurch beschleunigt, dass das Aktionspotenzial von einem sog. Ranvier-
Schnürring (einer ringförmigen Einschnürung an markhaltigen Nervenfasern, jeweils an der
Grenze zweier Zellgebiete) zum nächsten springt (. Abb. 2.2). Es ist kaum zu fassen, dass sich
diese chemischen Prozesse 100- bis 1000-mal pro Sekunde wiederholen. Doch solch unglaub-
lichen Vorgängen werden wir noch öfter begegnen.
! Die Nervenzelle ist ein winziger Computer, der Entscheidungen trifft und dafür sehr kompli- »Das Neuron erzählt einem anderen nur, wie er-
zierte Berechnungen anstellen muss. An ihrem Zellkörper und an den Dendriten empfängt sie regt es ist.«
Francis Crick, Was die Seele wirklich ist, 1997
Signale von Hunderten, wenn nicht Tausenden anderen Neuronen.

Die meisten dieser Signale sind exzitatorisch (erregend), sie wirken wie das Gaspedal der Nerven-
zelle, andere sind inhibitorisch (hemmend) und drücken auf die Bremse. Erregende und hem-
mende Impulse werden gegeneinander aufgerechnet. Übersteigt die bleibende Menge an Erregung
eine Mindestintensität, den sog. Schwellenwert, wird ein Aktionspotenzial ausgelöst. (Stellen Sie Schwellenwert (threshold): Grad an Stimula-
sich das so vor: Wenn auf einer Party die Anzahl der gut gelaunten Stimmungskanonen größer ist tion, der benötigt wird, um einen neuronalen
Impuls auszulösen.
als die Zahl derjenigen, die gelangweilt in der Küche herumsitzen, kann die Party losgehen.) Das
Aktionspotenzial bewegt sich am Axon entlang fort, das sich verzweigt und Verbindungen mit
Hunderten oder Tausenden anderer Neuronen sowie mit den Muskeln und Drüsen des Körpers
herstellt.
 60 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
2
»Bei jeder Informationsverarbeitung im Gehirn
sprechen die Neuronen an den Synapsen mit-
einander.«
Solomon H. Snyder, Neurowissenschaftler (1984)
Synapse (synapse): Verbindungsstelle zwischen
der axonalen Endigung des präsynaptischen
Neurons, das Impulse weitergibt, und einem
Dendriten oder dem Zellkörper des postsynapti-
schen Neurons, das die Impulse empfängt. Der
winzige Zwischenraum zwischen den beiden
Zellen wird als synaptischer Spalt bezeichnet.
Neurotransmitter (neurotransmitter): chemi-
sche Botenstoffe, die den synaptischen Spalt
zwischen den Neuronen überqueren. Die Stoffe
werden vom präsynaptischen Neuron ausge-
schüttet und wandern über den Spalt zum post-
synaptischen Neuron, wo sie an Rezeptoren-
moleküle gebunden werden. Damit haben die
Neurotransmitter einen Einfluss darauf, ob in
der postsynaptischen Zelle ein neuronaler Im-
puls entsteht.
»Beim Gehirn gilt Folgendes: Wollen Sie es in
Aktion sehen, dann folgen Sie den Neurotrans-
mittern.«
Floyd Broom, Neurowissenschaftler (1993)
Es ist allerdings nicht möglich, durch die Verstärkung des stimulierenden Impulses auch die
Stärke des Aktionspotenzials zu vergrößern, das an der Zelle entsteht. Die Reaktion des Neurons
ist eine Alles-oder-nichts-Reaktion: Wie eine Pistole feuert es oder feuert nicht.
Wie aber spüren wir die Intensität eines Reizes? Wie unterscheiden wir eine leichte Berührung
von einer heftigen Umarmung? Ein starker Reiz – eher ein Schlag als eine zarte Berührung – kann
insgesamt mehr Neuronen dazu bringen, zu feuern und häufiger zu feuern.
2.1.2 Wie Nervenzellen kommunizieren
Ziel 4: Beschreiben Sie, wie Nervenzellen miteinander kommunizieren.
Neuronen sind so dicht miteinander verwoben, dass selbst mit einem Mikroskop schwer zu erken-
nen ist, wo ein Neuron endet und wo das nächste beginnt. Früher glaubten die Wissenschaftler,
dass die Axone der Zellen direkt mit den Dendriten der anderen Zellen verbunden sind. Dann
aber beschrieb der spanische Anatom Santiago Ramon y Cajal (1852–1934) die kleinen Zwischen-
räume zwischen den einzelnen Nervenzellen und schloss daraus, dass die einzelnen Zellen im
Nervensystem unabhängig voneinander funktionieren. Gleichzeitig entdeckte der britische Phy-
siologe Sir Charles Sherrington (1857–1952), dass neuronale Impulse unerwartet lange brauchen,
um sich fortzubewegen. Daraus folgerte Sherrington, dass es bei der Übertragung kurze Unterbre-
chungen geben musste.
Heute wissen wir, dass die axonale Endigung eines Neurons in Wirklichkeit nicht direkt mit
der postsynaptischen Zelle verbunden ist, sondern dass sich zwischen beiden Zellen ein Spalt
befindet, der nur wenige Nanometer groß ist. Sherrington nannte die Verbindungsstelle Synapse
und den Spalt dazwischen den synaptischen Spalt. Für Cajal waren diese Verbindungen der Neu-
ronen, die er als »protoplasmische Küsse« bezeichnete, ein Wunder der Natur. »Vergleichbar mit
eleganten Damen, die ihr Make-up nicht ruinieren wollen und nur so tun, als würden sie jemanden
küssen, berühren sich die Dendriten und Axone nicht richtig«, merkt Diane Ackerman (2004) an.
Wie aber bewerkstelligen die Neuronen diesen protoplasmischen Kuss? Wie gelangen die Infor-
mationen über den synaptischen Spalt? Die Antwort auf diese Frage ist eine der wichtigsten wis-
senschaftlichen Erkenntnisse unseres Zeitalters.
Wenn das Aktionspotenzial die Endigung des Axons erreicht, bewirkt es die Ausschüttung von
chemischen Botenstoffen; sie werden Neurotransmitter genannt (. Abb. 2.4). Im 10.000sten Teil
einer Sekunde überqueren die Neurotransmittermoleküle den synaptischen Spalt und docken an
einem Rezeptor am postsynaptischen Neuron an, so präzise, wie ein Schlüssel ins richtige Schloss
passt. Für einen Moment öffnen die Rezeptormoleküle dann kleine Kanäle am postsynaptischen
Neuron. Dadurch können Ionen in das Neuron strömen und damit die Wahrscheinlichkeit für das
Auslösen eines Aktionspotenzials erhöhen oder verringern. Die Neurotransmitter, die sich noch
im Spalt befinden, werden vom präsynaptischen Neuron wieder aufgenommen. Dieser Vorgang
wird auch als Reuptake (Wiederaufnahme) bezeichnet.
2.1.3 Wie uns Neurotransmitter beeinflussen
Ziel 5: Erklären Sie, wie Neurotransmitter das Verhalten beeinflussen, und stellen Sie kurz die Auswir-
kungen des Acetylcholins und der Endorphine dar.
Als Wissenschaftler Dutzende verschiedener Neurotransmitter entdeckten, ergaben sich auch
neue Fragen: Sind spezielle Transmitter nur in bestimmten Bereichen des Gehirns zu finden? Wie
wirken sie bei uns auf Stimmungen, Erinnerungen und geistige Fähigkeiten? Kann man ihre Wir-
kung dadurch verstärken oder abschwächen, dass man spezielle Medikamente zu sich nimmt oder
sich auf eine bestimmte Weise ernährt?
In späteren Kapiteln werden wir näher darauf eingehen, welchen Einfluss Neurotransmitter
bei der Entstehung von Depressionen und Euphorie, von Hunger, von Gedanken und Sucht haben
und welche Rolle sie in der Therapie spielen. Hier wollen wir jedoch schon einmal einen Blick
2.1 · Neuronale Kommunikation
61 2

darauf werfen, wie Neurotransmitter unsere Motorik und unsere Emotionen beeinflussen. Heute . Abb. 2.4. Wie Neurone kommunizieren
wissen wir, dass in bestimmten Gehirnbahnen jeweils nur ein oder zwei Neurotransmitter vor-
kommen (. Abb. 2.5) und dass bestimmte Neurotransmitter bestimmte Effekte auf unser Verhal-
ten und unsere Emotionen haben. . Tabelle 2.1 zeigt Beispiele dafür.
Acetylcholin (ACh) ist einer der am besten untersuchten Neurotransmitter. Neben der Rolle Acetylcholin (ACh; acetylcholine): Neurotrans-
des Acetylcholins bei Prozessen wie Lernen und Gedächtnis ist ACh auch ein Botenstoff, der in mitter, der Lernen möglich macht und Muskel-
kontraktionen auslöst.
jeder Verbindungsstelle zwischen einem Motoneuron und einem Skelettmuskel vorkommt. Wenn
die Bläschen das ACh zu den Muskelzellen hin ausschütten, wird der Muskel kontrahiert. Wird
die Übertragung des ACh blockiert, können die Muskeln nicht kontrahiert werden.
Eine neue aufregende Entdeckung im Bereich der Neurotransmitter machten Pert u. Snyder
(1973), als sie Morphium radioaktiv markierten. Dies lieferte ihnen einen Hinweis darauf, wo
dieser Stoff im Gehirn eines Tieres aufgenommen wird. Ihre Entdeckung: Morphium ist eine
Droge, ein sog. Opiat mit schmerzlindernder und stimmungsaufhellender Wirkung. Pert u. Snyder
fanden heraus, dass diese Droge genau in jenen Gehirnbereichen an Rezeptoren bindet, die mit
Stimmung und Schmerzempfindung in Zusammenhang gebracht wurden.
Es ist schwer vorstellbar, dass das Gehirn solche »Opiatrezeptoren« bereitstellt, wenn ihm nicht
selbst irgendwelche natürlich vorkommenden Opiate, die an diese Rezeptoren andocken, zur
Verfügung stünden. Warum sollte das Gehirn ein chemisches Schloss haben, aber keinen dazu
passenden Schlüssel besitzen? Die Wissenschaftler bestätigten bald darauf, dass es im Gehirn
Endorphine (»innere Morphine« ; endorphins):
tatsächlich einige Arten von Neurotransmittern gibt, die Morphinen ähneln. Sie wurden Endor- natürliche, den Opiaten ähnelnde Neurotrans-
phine genannt [kurz für endogene (im Körper produzierte) Morphine]. Diese natürlichen Opiate mitter, die mit Schmerzlinderung und Lust in
werden ausgeschüttet, wenn der Mensch Schmerzen empfindet oder hart trainiert. Das mag auch Zusammenhang gebracht werden.
 62 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.5a, b. Bahnen der Neurotransmitter:

Aus Rita Carter, Mapping the Mind © 1998, University of California Press
dopaminerge (a) und serotonerge (b) Bahnen
Die verschiedenen chemischen Botenstoffe sind
jeweils in eigenen Transmittersystemen organisiert;
dies sind jene Projektionsbahnen im Gehirn, wo die
Stoffe vor allem gefunden wurden. Als Beispiel
werden hier die Transmittersysteme von Dopamin
und Serotonin dargestellt. (Carter 1998)
2
Der Physiker Lewis Thomas über Endorphine:
»Da ist er, ein biologisch universeller Gnadenakt.
Ich kann ihn nicht erklären, außer vielleicht mit
den folgenden Worten: Ich hätte ihn einbauen
lassen, wenn ich ganz am Anfang Mitglied des
Planungsausschusses gewesen wäre.«
The Youngest Science, 1983 a b

. Tabelle 2.1. Einige Neurotransmitter und ihre Funktionen

Neurotransmitter Funktion Beispiele für Fehlfunktionen

Acetylcholin (ACh) Ermöglicht Muskelbewegungen, Lernen und Gedächtnis Bei der Alzheimer-Krankheit sterben die Neuronen ab, die ACh produzieren

Dopamin Beeinflusst Bewegung, Lernen, Aufmerksamkeit und Eine übermäßige Aktivität von Dopaminrezeptoren wird mit Schizophrenie
Gefühle in Verbindung gebracht. Wenn zu wenig Dopamin vorhanden ist, kommt es
zum Zittern und zur eingeschränkten Beweglichkeit bei der Parkinson-
Krankheit

Serotonin Hat einen Einfluss auf Stimmung, Hunger, Schlaf und Eine Unterversorgung ist bei Depressionen zu finden, Antidepressiva wie
Erregung Fluctin und andere erhöhen den Serotoninspiegel

Noradrenalin Trägt zur Steuerung von Wachheit und Erregung bei Eine Unterversorgung kann zu gedrückter Stimmung führen

GABA (J-Aminobuttersäure) Einer der wichtigsten hemmenden Neurotransmitter Die Unterversorgung korreliert mit Anfällen, Zittern und Schlaflosigkeit

Glutamat Einer der wichtigsten anregenden Neurotransmitter; Eine Überversorgung kann zu einer Überstimulation des Gehirns führen
am Gedächtnisprozess beteiligt und Migräne oder Anfälle auslösen (darum vermeiden manche Menschen
Natriumglutamat im Essen)

Moleküle und Muskeln
Wenn sich Ihr Körper bewegt, geschieht das durch
eine Fülle von cholinergen Molekülen, die die Mus-
kelaktivität auslösen
die guten Gefühle erklären, die z. B. beim Joggen aufkommen, ebenso die schmerzlindernde Wir-
kung von Akupunktur, oder warum manche schwerverletzten Menschen keine Schmerzen mehr
spüren, wie David Livingston 1875 in »Missionary Travels« beschrieb:

Ich hörte einen Schrei. Als ich aufstand und mich umdrehte, sah ich den Löwen, wie er auf mich zu-
sprang. Ich war auf geringer Höhe, und er bekam meine Schulter zu packen, als er sprang, und wir fielen
beide gemeinsam zu Boden. Fürchterlich in mein Ohr knurrend, schüttelte er mich, wie ein Terrier eine
Ratte schüttelt. Der Schock machte mich benommen, so wie sich wohl eine Maus fühlt, wenn sie zum
ersten Mal von einer Katze durchgeschüttelt wird. Ich fühlte mich wie in einem Traumzustand, in dem
es keinen Schmerz und keine Angst gab, obwohl ich mir der Geschehnisse durchaus bewusst war …
Diesen merkwürdigen Zustand empfinden wohl alle Tiere, die von Fleischfressern getötet werden; falls
ja, ist er eine gnädige Vorkehrung unseres barmherzigen Schöpfers, um den Schmerz des Todes zu er-
leichtern.
photos.com
2.1 · Neuronale Kommunikation
63 2
Wie Drogen und andere chemische Stoffe die neuronale Übertragung verändern
Ziel 6: Erklären Sie, wie Drogen und andere chemische Stoffe die neuronale Übertragung beeinflussen,
und beschreiben Sie die gegensätzlichen Wirkungen von Agonisten und Antagonisten.

Wenn die Endorphine tatsächlich Schmerzen lindern und die Stimmung heben, warum über-
schwemmen wir unser Gehirn nicht einfach mit künstlichen Opiaten und verstärken damit die
dem Gehirn eigene »Gutfühlchemie«? Ein Problem dabei ist, dass das Gehirn, wenn es mit Opia-
ten wie Heroin oder Morphium überschwemmt wird, aufhören könnte, die eigenen, natürlichen
Opiate zu produzieren. Bei Drogenentzug wären dann im Gehirn plötzlich gar keine Opiate mehr
vorhanden. Drogenabhängige erleben diesen Zustand als Qualen, die so lange andauern, bis das
Gehirn die Produktion der natürlichen Opiate wieder aufnimmt oder bis mehr künstliche Opiate
eingenommen werden. Wie in späteren Kapiteln ausgeführt wird, haben Drogen, die die Stim-
mung beeinflussen, von Alkohol über Nikotin zu Heroin, alle einen ähnlichen Effekt: Sie führen
alle – manche auch erst nach längerfristiger, regelmäßiger Anwendung – zu anhaltenden und oft
nicht mehr umkehrbaren negativen Konsequenzen für die Gesundheit des Betroffenen. Wer die
Produktion von Neurotransmittern im eigenen Körper unterdrückt, muss also einen hohen Preis
dafür zahlen.
Viele Drogen beeinflussen die Vorgänge an den Synapsen, oft durch Erregung oder Hemmung
der Reizweiterleitung. Agonisten wirken erregend. Ein Molekül eines Agonisten kann einem
Neurotransmitter so sehr ähneln, dass es die gleichen Effekte hat (. Abb. 2.6b) oder die Wieder-
aufnahme des Neurotransmitters verhindert. Manche Opiate beispielsweise machen »high«, in-
dem sie das normale Gefühl von Erregung oder Lust verstärken. Nicht so angenehm sind die . Abb. 2.6. Agonisten und Antagonisten
 64 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Auswirkungen des Spinnengifts der Schwarzen Witwe, das die Synapsen mit ACh überschwemmt.
Und was hat das zur Folge? Heftige Muskelkontraktionen, Krämpfe und möglicherweise den Tod.
Antagonisten dagegen wirken hemmend. Ein Antagonist kann ein Molekül einer chemischen
Substanz sein, das die Ausschüttung von Neurotransmittern verhindert. Botulin, ein Gift, das sich
in unsachgemäß hergestellten Fertiggerichten in Dosen bilden kann, führt dadurch, dass es die
Ausschüttung des ACh beim postsynaptischen Neuron blockiert, zu einer Lähmung (so glätten
Botulin- oder Botox-Spritzen Falten dadurch, dass sie die darunter liegenden Gesichtsmuskeln
2 lähmen). Oder ein Antagonist ähnelt dem natürlichen Neurotransmitter so sehr, dass er an die
spezifischen Rezeptoren andocken und seine Wirkung blockieren kann (. Abb. 2.6c), jedoch nicht
genug, dass er auch den Rezeptor stimulieren könnte (ähnlich ausländischen Münzen, die in einen
Zigarettenautomaten zwar hineinpassen, mit denen man aber keine Zigaretten ziehen kann).
Curare, ein Gift, das bestimmte Indianer in Südamerika zum Jagen auf die Pfeilspitzen schmieren,
besetzt und blockiert die ACh-Rezeptoren, wodurch die Neurotransmitter nicht mehr in der Lage
sind, ihren Einfluss auf die Muskeln auszuüben. Wenn ein Tier von einem dieser Pfeile getroffen
wird, wird es sofort gelähmt sein.
Die Neurotransmitterforschung führt zur Entwicklung von neuen Medikamenten zur Linde-
rung von Depressionen, Schizophrenie und anderen Störungen. Aber das richtige Medikament zu
entwickeln ist schwieriger, als man es sich vorstellt. Die Blut-Hirn-Schranke erlaubt es dem Gehirn,
ungewollte chemische Stoffe auszuschließen, die im Blut zirkulieren. Wissenschaftler wissen z. B.,
dass das Zittern, das für die Parkinson-Krankheit typisch ist, aus dem Absterben von Nervenzellen
resultiert, die Dopamin produzieren. Jedoch hilft es den Patienten nicht, wenn man ihnen Dopa-
min verabreicht, da dies die Blut-Hirn-Schranke nicht überwinden kann. Aber einige chemische
Substanzen können die Schranke überwinden. Eines davon, L-Dopa, ein Stoff, den das Gehirn in
Dopamin umwandeln kann, ermöglicht es vielen Patienten, wieder eine bessere Kontrolle über
ihre Muskeln zu erlangen.

Lernziele Abschnitt 2.1

Neuronale Kommunikation
Ziel 1: Beschreiben Sie die Theorie der Phrenologie, die sich am Ende als
falsch erwies.
Nach der Theorie der Phrenologie sollte man aus Unebenheiten, Ein-
kerbungen und der Form des Schädels auf Charaktereigenschaften
und Fähigkeiten schließen können. Franz Gall unterzog seine Über-
zeugungen in Bezug auf die Phrenologie keiner wissenschaftlichen
Überprüfung. Diese frühe Theorie trug jedoch dazu bei, dass die Wis-
senschaftler begannen, über die Zusammenhänge zwischen unserer
Biologie, unserem Verhalten und unseren seelischen Prozessen nachzu-
denken.
Ziel 2: Erklären Sie, warum wir das Verhalten des Menschen besser verste-
hen können, wenn wir jede Person als biopsychosoziales System begreifen,
und erörtern Sie, warum Wissenschaftler andere Lebewesen erforschen, um
Anhaltspunkte für neuronale Prozesse beim Menschen zu finden.
Wenn wir jeden Menschen als ein biopsychosoziales System ansehen, so
ermöglicht uns dies, das Verhalten auf mehreren Analyseebenen zu un-
tersuchen. Auf der biologischen Ebene setzen sich die Organe aus Ner-
venzellen und anderen Zellen zusammen und bilden umfassendere
Systeme (Verdauung, Kreislauf, Informationsverarbeitung). Auf der sozio-
kulturellen Ebene leben die Menschen zu bestimmten Zeiten und an
bestimmten Orten und unterliegen bestimmten Umwelt- sowie gesell-
schaftlichen und kulturellen Einflüssen. Auf der psychologischen Ebene
gehen die Gedanken und Emotionen der Menschen mit ihrer Biologie
und ihrer persönlichen Geschichte eine Wechselwirkung ein; und da-
durch entwickelt sich ein einzigartiges Individuum. Viele neue Erkennt-
nisse gewinnen Wissenschaftler aus der Untersuchung neuronaler Pro-
zesse bei anderen Säugetieren und bei relativ einfachen Lebewesen,
weil sich die neuronalen Systeme bei Mensch und Tier ähneln.
Ziel 3: Beschreiben Sie die Bestandteile einer Nervenzelle, und erklären Sie,
wie ihre Impulse erzeugt werden.
Das Nervensystem besteht aus Milliarden einzelner Zellen, die Neuronen
genannt werden. Neuronen senden über ihr Axon, das manchmal von
einer Myelinschicht umgeben ist, Signale aus. Neuronen erhalten über
ein verzweigtes Dendritensystem und den Zellkörper Signale von ande-
ren Neuronen. Wenn diese Signale zusammen stark genug sind, feuert
das Neuron und übermittelt entlang seines Axons einen elektrischen
Impuls (das Aktionspotenzial). Dies geschieht mit Hilfe eines Prozesses,
bei dem chemische Stoffe in Elektrizität umgewandelt und Ionen ausge-
tauscht werden. Die Reaktion des Neurons ist eine Alles-oder-nichts-
Reaktion.
Ziel 4: Beschreiben Sie, wie Nervenzellen miteinander kommunizieren.
Wenn die Aktionspotenziale das Ende des Axons erreichen (die axonale
Endigung), führen sie zur Ausschüttung von Neurotransmittern. Diese
chemischen Botenstoffe übermitteln eine Botschaft vom präsynap-
tischen Neuron über eine Synapse an die Rezeptorstellen eines postsyn-
6
2.2 · Nervensystem
65 2

aptischen Neurons. Das präsynaptische Neuron absorbiert dann norma-
lerweise bei einem Vorgang, der als Wiederaufnahme bezeichnet wird,
den Überschuss an Neurotransmittermolekülen im synaptischen Spalt.
Das postsynaptische Neuron erzeugt, wenn die Signale von diesem
Neuron und von anderen stark genug sind, sein eigenes Aktionspoten-
zial und gibt die Botschaft an andere Zellen weiter.
Ziel 5: Erklären Sie, wie Neurotransmitter das Verhalten beeinflussen, und
stellen Sie kurz die Auswirkungen des Acetylcholins und der Endorphine
dar.
Jeder einzelne Neurotransmitter bewegt sich auf festgelegten Bahnen
im Gehirn und hat einen bestimmten Effekt auf Verhalten und Emo-
tionen. Acetylcholin, einer der Neurotransmitter, über die wir am meis-
ten wissen, hat einen Einfluss auf Muskelbewegungen, Lernen und Ge-
dächtnis. Endorphine sind natürliche Opiate, die in Reaktion auf Schmerz
und körperliche Betätigung freigesetzt werden.
Ziel 6: Erklären Sie, wie Drogen und andere chemische Stoffe die neuronale
Übertragung beeinflussen, und beschreiben Sie die gegensätzlichen Wir-
kungen von Agonisten und Antagonisten.
Drogen und andere chemische Stoffe haben einen Einfluss auf die Kom-
munikation an der Synapse. Agonisten wirken erregend, indem sie die
Rolle von bestimmten Neurotransmittern übernehmen oder ihre Wie-
deraufnahme verhindern. Antagonisten wie Curare hemmen die Freiset-
zung eines bestimmten Neurotransmitters oder blockieren seine Aus-
wirkungen.
> Denken Sie weiter: Können Sie sich an eine Situation erinnern, in
der Sie die Ausschüttung von Endorphinen in Ihrem Gehirn vor star-
kem Schmerz bewahrt hat?

2.2 Nervensystem Nervensystem (nervous system): elektroche-

mischesHochgeschwindigkeitskommunikations-
netz in unserem Körper, das aus allen Nerven-
Ziel 7: Beschreiben Sie die beiden Hauptkomponenten des Nervensystems und geben Sie drei Arten
zellen des peripheren und zentralen Nervensys-
von Neuronen an, die Informationen über das System hinweg übertragen. tems besteht.

Leben bedeutet, Informationen von der Umwelt und aus dem Körpergewebe aufzunehmen, Ent- Zentrales Nervensystem (ZNS; central nervous
scheidungen zu treffen und schließlich die Informationen und Befehle zurück an das Körperge- system): Gehirn und Rückenmark.
webe zu senden. Neuronen sind die Grundbausteine unseres Nervensystems, des elektroche-
mischen Hochgeschwindigkeitsinformationsnetzes in unserem Körper (. Abb. 2.7). Das Gehirn Peripheres Nervensystem (PNS; peripheral
und das Rückenmark bilden das zentrale Nervensystem (ZNS). Das periphere Nervensystem nervous system): sensorische Neuronen und
Motoneuronen, die das zentrale Nervensystem
(PNS) verbindet das zentrale Nervensystem mit den Sinnesrezeptoren, den Muskeln und den
(ZNS) mit dem Rest des Körpers verbinden, so-
Drüsen. Die Axone, die diese Informationen des PNS übertragen, sind zu elektrischen Kabeln wie die Neuronen des autonomen Nervensys-
gebündelt, die uns als Nerven bekannt sind. Der Sehnerv z. B. ist ein Bündel aus einer Mio. einzel- tems, also der Sympathikus und der Parasympa-
ner Axone; sie übertragen die Informationen, die jedes der beiden Augen zum Gehirn sendet thikus.
(Mason u. Kandel 1991).
Nerven (nerves): neuronale »Kabel«, die aus
vielen Axonen bestehen. Diese gebündelten
Axone, die Teil des peripheren Nervensystems
sind, verbinden das zentrale Nervensystem
mit Muskeln, Drüsen und Sinnesorganen.

. Abb. 2.7. Funktionelle Aufteilung des

menschlichen Nervensystems
 66 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
Sensorische Neuronen (sensory neurons):
Nervenzellen, die von den Sinnesrezeptoren
eingehende Informationen zum Zentralnerven-
system übermitteln.
Motoneurone (motor neurons): Neuronen, die
den Muskeln und Drüsen die Informationen
vom Zentralnervensystem übermitteln.
2 tem hat einige Millionen sensorischer Neuronen, einige Millionen Motoneuronen sowie Milliar-
Interneurone (interneurons): Neuronen des
Zentralnervensystems, deren Aufgabe es ist, die
interne Kommunikation zu gewährleisten sowie
zwischen sensorischem Input und motorischem
Output zu vermitteln.
Somatisches Nervensystem (somatic nervous
system): Teil des peripheren Nervensystems, der
die Skelettmuskulatur kontrolliert.
Autonomes (vegetatives) Nervensystem
(autonomic nervous system): Teil des peripheren
Nervensystems, der die Drüsen und Muskeln
der Körperorgane (z. B. des Herzens) kontrolliert.
Der sympathische Teil sorgt für Erregung, der
parasympathische für Beruhigung.
Sympathikus (sympathetic nervous system):
Teil des vegetativen Nervensystems, der für kör-
perliche Erregung und damit für die optimale
Nutzung der Energie in Stresssituationen sorgt.
Parasympathikus (parasympathetic nervous
system): Teil des vegetativen Nervensystems,
der für Beruhigung sorgt und es damit dem
Körper ermöglicht, neue Energie zu speichern.
In unserem Nervensystem werden die Informationen mit Hilfe dreier Arten von Neuronen
weitergeleitet. Die sensorischen Neuronen schicken Informationen von der Körperoberfläche
und den Sinnesorganen in den Körper hinein zum Gehirn und zum Rückenmark, die die einge-
henden Informationen verarbeiten. Das ZNS sendet dann Befehle über Motoneurone zum Kör-
pergewebe. Zwischen sensorischem Input und motorischem Output werden Informationen durch
die interne Kommunikation des Zentralnervensystems mit Hilfe der Interneuronen verarbeitet.
Dass dieser Prozess so komplex ist, liegt vor allem am System der Interneurone. Unser Nervensys-
den und Abermilliarden von Interneuronen.
2.2.1 Peripheres Nervensystem
Ziel 8: Benennen Sie die Bestandteile des peripheren Nervensystems, und beschreiben Sie ihre Funk-
tionen.
Das periphere Nervensystem hat zwei Komponenten: eine somatische und eine vegetative. Das
somatische Nervensystem ermöglicht es, die Bewegungen unserer Skelettmuskulatur unter Kon-
trolle zu halten. Wenn Sie am Ende dieser Seite angelangt sind, wird das somatische Nervensystem
Ihrem Gehirn Informationen über den momentanen Zustand Ihrer Skelettmuskeln übermitteln
und daraufhin Instruktionen über die Bewegungen zurücksenden, die erforderlich sind, um die
Seite umzublättern.
Das vegetative oder autonome Nervensystem übt die Kontrolle über die Drüsen und die
Muskeln unserer inneren Organe aus. Wie ein Autopilot wird es gelegentlich bewusst außer Kraft
gesetzt, meistens jedoch arbeitet es eigenständig (autonom), um unsere Körperfunktionen zu
steuern, z. B. unseren Herzschlag, die Verdauung und die Drüsenaktivität.
Das vegetative Nervensystem besteht aus zwei Untersystemen (. Abb. 2.8). Der Sympathikus
versetzt uns in Erregung. Das heißt, er bereitet uns in Gefahr- bzw. Stresssituationen oder bei
Herausforderungen (wie etwa bei einem heiß ersehnten Vorstellungsgespräch) auf eine angemes-
sene Reaktion vor. Dies geschieht dadurch, dass er die Herzfrequenz zunehmen lässt, den Blut-
druck erhöht, die Verdauung verlangsamt, den Blutzuckerspiegel steigen lässt und uns durch
Schwitzen abkühlt (Lügendetektoren erfassen solche Stressreaktionen, die manchmal Begleit-
erscheinungen von Lügen sind). Lässt der Stress nach, ruft der Parasympathikus die umgekehrten
Effekte hervor. Neue Energie wird gespeichert, indem der Parasympathikus u.a. durch Verlang-
samung des Herzschlags und Senkung des Blutzuckers beruhigend wirkt. In jeder alltäglichen
Situation arbeiten Sympathikus und Parasympathikus zusammen, um unseren inneren Zustand
stabil zu halten.
2.2.2 Zentrales Nervensystem
Ziel 9: Stellen Sie die Einfachheit der Reflexbahnen und die Komplexität der neuronalen Netze einander
gegenüber.
Aus der einfachen Kommunikation der einzelnen Neuronen untereinander entwickelt sich die
Komplexität unseres zentralen Nervensystems, die uns erst zu Menschen macht: unsere Gefühle,
unsere Gedanken und unser Handeln. Zigmilliarden von Neuronen, jedes davon mit Tausenden
anderen verbunden, bieten ein sich ständig veränderndes Schaltbild, das auch einen leistungsstar-
ken Computer in den Schatten stellt. Eines der größten und bislang ungelösten wissenschaftlichen
Rätsel ist die Frage, wie sich diese neuronale Maschine in komplexe Schaltkreise organisiert, die
Lernen, Fühlen und Denken möglich machen.
Rückenmark und Reflexe
Das Rückenmark ist als Teil des Zentralnervensystems die Autobahn, auf der Informationen vom
peripheren Nervensystem zum Gehirn reisen. Aufsteigende Nervenfasern übermitteln sensorische
2.2 · Nervensystem
67 2

. Abb. 2.8. Funktionelle Zweiteilung des vege-

tativen Nervensystems
Das vegetative Nervensystem kontrolliert die eher
autonomen (oder selbstregulierenden) internen
Funktionen. Der sympathische Teil sorgt für Erre-
gung und verbraucht Energie, während der para-
sympathische Teil für Beruhigung und die Neuaufla-
dung mit Energie sorgt, wobei die normale Erhal-
tungsaktivität bestehen bleibt. Zum Beispiel erhöht
der Sympatikus den Herzschlag, während der Para-
sympatikus ihn verlangsamt

Informationen nach oben, während absteigende Nervenfasern motorische Informationen zurück-

senden.
Die Nervenbahnen, die für unsere Reflexe, also für unsere automatischen Reaktionen auf Reflex (reflex): einfache, automatische, angebo-
Reize zuständig sind, sind das beste Beispiel für die Aufgaben des Rückenmarks. Ein einfacher rene Reaktion auf einen sensorischen Reiz, wie
z. B. der Kniesehnenreflex.
Reflexbogen über das Rückenmark besteht aus einem einzigen sensorischen Neuron und einem
einzigen Motoneuron. Oft sind diese durch ein Interneuron miteinander verbunden. Der Knie-
sehnenreflex z. B. besteht aus solch einer einfachen Nervenbahn; er könnte sogar noch ausgelöst
werden, wenn die Reizleitung zum Gehirn völlig unterbrochen ist.
Ein anderer derartiger Reflexbogen ist für den Schmerzreflex verantwortlich (. Abb. 2.9).
Wenn Sie eine Flamme mit dem Finger berühren, wandert die neuronale Aktivität, die durch die
Wahrnehmung der Hitze entstanden ist, über sensorische Neuronen zu Interneuronen in Ihrem
Rückenmark. Diese Interneurone wiederum reagieren mit einer Aktivierung der Motoneurone
und der Muskeln im Arm. Darum hat man den Eindruck, dass die Hand nicht willentlich zurück-
gezogen wird, sondern von selbst zurückzuckt.
Da die einfache Reflexbahn durch das Rückenmark geht, wird die Hand von der Flamme zu- »Ist das Nervensystem zwischen dem Gehirn und
rückgezogen, bevor das Gehirn die Informationen über den Schmerz erhält und darauf reagieren anderen Körperregionen unterbrochen, dann sind
Erfahrungen dieser anderen Teile für den Geist
kann. Informationen bewegen sich über das Rückenmark zum Gehirn und wieder zurück. Wäre
gar nicht vorhanden. Das Auge ist dann blind, das
der obere Teil Ihres Rückmarks durchtrennt, könnten Sie diesen Schmerz nicht empfinden, genau- Ohr taub, die Hand ist empfindungs- und bewe-
so wenig wie angenehme Berührungen. Ihr Körper wäre im wörtlichen Sinne außer Reichweite gungslos.«
Ihres Gehirns. Es würden bei Ihnen sämtliche Empfindungen und die Willkürmotorik in den William James (»Principles of Psychology«, 1890)
Körperregionen ausfallen, die über Neuronen mit den Teilen des Rückenmarks unterhalb der
Verletzung verbunden sind. Ihr Knie würde bei der Untersuchung des Kniesehnenreflexes hoch-
schnellen, ohne dass Sie die Berührung des kleinen Gummihammers spüren. Wenn bei einem von
der Taille ab gelähmten Mann der Teil der Gehirns vom Rest abgeschnitten ist, der für die Hem-
 68 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
. Abb. 2.9. Einfacher Reflex
Neuronale Netze (neural networks): miteinan-
der verbundene Nervenzellen. Die Netze kön-
nen durch Erfahrung lernen, da die Verbindun-
gen, die zu bestimmten Ergebnissen führen,
durch Rückkopplung verstärkt oder geschwächt
werden. Mit Computerprogrammen, die neuro-
nale Netze nachbilden, kann diese Art von Ler-
nen simuliert werden.
mung von Erektionen zuständig ist, erigiert er oft, wenn sein Geschlechtsteil stimuliert wird, da
die Erektion ein einfacher Reflex ist (Goldstein 2000). Frauen mit einer ähnlichen Lähmung kön-
nen auf Stimulation mit vaginaler Lubrikation reagieren. Aber es hängt vom Ort und vom Ausmaß
der Verletzung des Rückenmarks ab, ob solcherart gelähmte Patienten überhaupt noch auf ero-
tische Bilder reagieren und ob sie noch Gefühle im Genitalbereich haben (Kennedy u. Over 1990;
Sipski u. Alexander 1999). Um körperlichen Schmerz oder körperliche Lust zu verspüren, müssen
die sensorischen Informationen bis zum Gehirn vordringen.
Gehirn und neuronale Netze
Der andere Teil des Zentralnervensystems, das Gehirn, erhält Informationen, interpretiert sie und
entscheidet über Reaktionen. Dabei funktioniert das Gehirn so ähnlich wie ein Computer. Es erhält
von den beiden Augen zwei etwas unterschiedliche Abbildungen eines Objektes, interpretiert den
Unterschied und schließt sofort daraus, wie weit das Objekt entfernt sein muss, damit ein solcher
Unterschied entsteht. Wenn der Fußballtorwart Jens Lehmann einen Ball auf sich zukommen sieht,
stellt sein Gehirn eine unglaubliche Zahl von Berechnungen an, um auf die Distanz, den Winkel
und die Geschwindigkeit des Ballflugs mit der passenden Körperhaltung zu reagieren.
Wie schafft es Lehmanns Gehirn, diese Berechnungen durchzuführen? Zunächst einmal ist jedes
Neuron mit Tausenden anderen verbunden. Um ein Gefühl für die Komplexität dieser Vernetzung
zu bekommen, stellen Sie sich einmal Folgendes vor: Sie können zwei Legosteine mit jeweils acht
Knöpfen auf 24 Arten aufeinanderstecken, und sechs Stücke auf annähernd 103 Mio. Arten. Bei
ungefähr 40 Mrd. Neuronen, die jeweils um die 10.000 Kontaktstellen zu anderen Neuronen haben,
kommen wir auf etwa 400 Billionen synaptische Verbindungen, also Orte, an denen die Neuronen
auf ihre Nachbarn treffen und sie begrüßen (de Courten-Myers, 2005). Ein sandkorngroßes Stück
Ihres Gehirns enthält 100.000 Neuronen und eine Mrd. »sprechende« Synapsen (Ramachandran u.
Blakeslee 1998). Um Mensch zu sein, muss man ganz schön viele Nerven haben.
Neuronen schließen sich zu Arbeitsgruppen, sog. neuronalen Netzen, zusammen. Zum bes-
seren Verständnis der Tatsache, dass Neuronen dazu neigen, Verbindungen mit benachbarten
Neuronen zu schließen, schlagen uns Kosslyn u. Koenig (1992, S. 12) vor, »darüber nachzudenken,
warum Städte existieren: Warum verteilen sich die Menschen nicht einfach gleichmäßig auf die
ländlichen Gegenden?« Genauso wie sich Menschen zusammenschließen, schließen sich auch
Neuronen mit benachbarten Neuronen zusammen, mit denen sie dann schnell Verbindung auf-
nehmen können. Wie in . Abb. 2.10 zu sehen ist, sind die Zellen in jeder Schicht eines neuronalen
2.2 · Nervensystem
69 2

. Abb. 2.10. Vereinfachtes neuronales Netz

Neurone bauen Netzwerke mit benachbarten Neu-
ronen auf. In diese Netze aus miteinander verbun-
denen Nervenzellen ist Ihre eigene Identität und die
Wahrnehmung Ihres Selbst mit eingewebt, die sich
über die Jahre hinweg erweitert

Netzes mit vielen Zellen aus der nächsten Schicht verbunden. In dem Maße, in dem durch Rück-
kopplung die Verbindungen, die bestimmte Ergebnisse hervorbringen, verstärkt werden, kommt
es zu Lernprozessen. So entstehen beim Üben eines Instrumentes, beispielsweise beim Klavier-
spielen, immer wieder neue neuronale Verbindungen. Gleich und gleich gesellt sich gern; so ist
dies auch bei feuernden Neuronen, die sozusagen verdrahtet werden.
Mit Hilfe neuer Computermodelle wird versucht, neuronale Netze zu simulieren, komplett mit
erregenden und hemmenden Verbindungen, die durch Erfahrung verstärkt werden: Man imitiert
auf diese Weise die Lernfähigkeit des Gehirns. Natürlich sind unsere eigenen neuronalen Netze
komplizierter als das in . Abb. 2.10 dargestellte Netz. In unserem Gehirn ist ein neuronales Netz
immer mit anderen Netzen verbunden, die für etwas anderes zuständig sind. Wenn man ein Ge-
hirn öffnet, sieht man keine Pfeile, die einem zeigen, wo ein Netz endet und ein anderes beginnt;
wir können sie nur durch ihre spezifische Funktion unterscheiden. Jedes ist ein Subnetz, das seinen
kleinen Teil von Informationen zu dem großen Informationsverarbeitungssystem beiträgt, das wir
als Gehirn bezeichnen.

Lernziele Abschnitt 2.2

Nervensystem
Ziel 7: Beschreiben Sie die beiden Hauptkomponenten des Nervensystems
und geben Sie drei Arten von Neuronen an, die Informationen über das Sys-
tem hinweg übertragen.
Eine Hauptkomponente des Nervensystems ist das Zentralnervensystem
(ZNS), das aus dem Gehirn und dem Rückenmark besteht. Der andere
Bestandteil ist das periphere Nervensystem (PNS), das aus den Neuronen
besteht, die das ZNS über Nerven (gebündelte Axone der sensorischen
Neurone und der Motoneurone) mit dem übrigen Körper verbindet.
Sensorische Neuronen übertragen die über die Sinnesrezeptoren einge-
henden Informationen zum ZNS, und die Motoneuronen übertragen die
Informationen vom ZNS an die Muskeln und Drüsen. Interneuronen
kommunizieren innerhalb des ZNS sowie zwischen sensorischen und
Motoneuronen.
Ziel 9: Stellen Sie die Einfachheit der Reflexbahnen und die Komplexität der
neuronalen Netze einander gegenüber.
Reflexbahnen sind automatische angeborene Reaktionen auf Reize, und
sie beruhen nicht auf bewussten Entscheidungen, die im Gehirn getrof-
fen werden. Ein einzelnes sensorisches Neuron, das durch irgendeinen
Reiz erregt wird (wie etwa eine Flamme), schickt eine Botschaft an ein
Interneuron im Rückenmark. Das Interneuron aktiviert ein Motoneuron,
das eine Muskelreaktion auslöst (wie etwa von der Hitzequelle zurück-
zuzucken). Im Gegensatz dazu sind die neuronalen Netze, die man in
Gehirn findet, Gruppen vieler Neuronen, die eine Spezialaufgabe ge-
meinsam haben. Diese komplexen Netze werden durch ihren Einsatz
verstärkt: Lernen durch Erfahrung. Jedes neuronale Netz ist mit anderen
Netzen verbunden, die andere Aufgaben ausführen.

Ziel 8: Benennen Sie die Bestandteile des peripheren Nervensystems, und > Denken Sie weiter: Finden Sie es überraschend, wie Ihr Nervensys-
beschreiben Sie ihre Funktionen. tem aufgebaut ist – mit dem synaptischen Spalt, der von chemischen
Das periphere Nervensystem ist zweigeteilt. Das somatische Nervensys- Botenstoffen in Sekundenschnelle überquert wird? Hätten Sie einen
tem ermöglicht die willkürliche Steuerung der Skelettmuskulatur. Das anderen Bauplan für sich entworfen?
autonome (vegetative) Nervensystem kontrolliert durch seine Aufteilung
in Sympathikus und Parasympathikus die Muskeln unserer Organe und
die Drüsen.
 70 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
Endokrines System (endocrine system): »lang-
sames« chemisches Kommunikationssystem des
2 Körpers; es besteht aus einer Reihe von Drüsen,
die Hormone ins Blut ausschütten.
Hormone (hormones): meist von den endo-
krinen Drüsen in einem Gewebe hergestellte
chemische Botenstoffe, die andere Gewebe
beeinflussen.
. Abb. 2.11. Die wichtigsten endokrinen
Drüsen des Körpers
2.3 Endokrines System
Ziel 10: Beschreiben Sie die Eigenart und die Funktionen des endokrinen Systems sowie seine Wechsel-
wirkung mit dem Nervensystem.
Bisher haben wir uns mit dem schnellen elektrochemischen Informationssystem des Körpers
beschäftigt. Es gibt jedoch noch ein anderes Kommunikationssystem, das endokrine System
(. Abb. 2.11). Die Drüsen des endokrinen Systems schütten eine andere Art von chemischen Bo-
tenstoffen aus, die Hormone. Hormone werden in einem Gewebe gebildet, dann durch die Blut-
bahn weitergeleitet und beeinflussen andere Gewebe, auch das Gehirn. Wenn sie auf das Gehirn
wirken, beeinflussen sie unser Interesse an Nahrung, Sexualität und Aggression.
Manche Hormone sind chemisch identisch mit Neurotransmittern (den chemischen Boten-
stoffe, die in eine Synapse ausgeschüttet werden und die postsynaptische Nervenzelle erregen oder
hemmen). Das endokrine System und das Nervensystem sind somit eng miteinander verwandte
Systeme: Beide schütten Moleküle aus, um Rezeptoren an einer anderen Stelle im Körper zu akti-
vieren. Aber im Unterschied zum schnellen Nervensystem, das Botschaften in Bruchteilen einer
Sekunde vom Auge zum Gehirn schwirren lässt, werden endokrine Botschaften deutlich lang-
samer übermittelt. Wenn das Nervensystem Informationen wie per E-Mail übermittelt, ist das
endokrine System die Snailmail, die Briefpost. Einige Sekunden oder mehr vergehen, bis ein Hor-
mon über die Blutbahn von einer endokrinen Drüse bis ins Zielgewebe gespült wird. Aber es lohnt
sich oft, auf diese endokrinen Botschaften zu warten, da ihre Effekte meist länger anhalten als die
einer neuronalen Botschaft. Und dadurch können wir erklären, warum wir manchmal das Gefühl
haben, dass da etwas nicht stimmt, wenn unser Bewusstsein von irgendeiner Neuigkeit abgelenkt
wird, die einen leichten Stress auslöst. Unter dem Einfluss von Hormonen und nichtverbaler Hirn-
areale hält das Gefühl länger an als der Gedanke – bis uns die Sache wieder bewusst wird und wir
vielleicht ein Gefühl der Erleichterung empfinden, wenn wir uns an den Grund für unser Unwohl-
sein erinnern.
Die Hormone des endokrinen Systems beeinflussen viele Aspekte unseres Lebens – Wachs-
tum, Fortpflanzung, Stoffwechsel und Stimmung – und wirken daran mit, dass unsere Körper-
2.4 · Gehirn
71 2

funktionen im Gleichgewicht bleiben, während wir Stress, Anstrengungen und unseren eigenen Nebennieren (adrenal glands): Paar endokriner
Gedanken ausgesetzt sind. So gibt das autonome Nervensystem z. B. in einer gefährlichen Situa- Drüsen direkt oberhalb der Niere. Sie schütten
die Hormone Adrenalin (oder Epinephrin) und
tion der Nebenniere den Befehl, Adrenalin und Noradrenalin auszuschütten. Diese Hormone
Noradrenalin (oder Norepinephrin) aus, die den
beschleunigen den Herzschlag, erhöhen den Blutdruck und den Blutzuckerspiegel und stellen uns Körper bei Stresssituationen in Erregung verset-
damit einen zusätzlichen Energieschub zur Verfügung. Ist der Notfall dann vorbei, dauert es eine zen.
Weile, bis die Hormone wieder abgebaut sind; deshalb bleibt auch das Gefühl der Erregung noch
eine Weile bestehen.
Die endokrine Drüse mit dem größten Einfluss ist die Hypophyse, eine erbsengroße Struktur Hypophyse (pituitary gland): wichtigste Drüse
im mittleren Teil des Gehirns; dort wird sie von einer angrenzenden Struktur, dem Hypothalamus, des endokrinen Systems. Unter dem Einfluss
des Hypothalamus reguliert sie das Wachstum
gesteuert. Die Hypophyse schüttet Hormone aus, die einen Einfluss auf das Wachstum haben, und
und kontrolliert die Aktivität anderer endokriner
kann zusätzlich auch noch die Hormonausschüttung in anderen endokrinen Drüsen beeinflussen. Drüsen.
Die Hypophyse ist also so etwas wie die Königsdrüse (deren Kaiser der Hypothalamus ist). Zum
Beispiel bringt die Hypophyse unter dem Einfluss des Gehirns die Sexualdrüsen dazu, Sexualhor-
mone auszuschütten. Diese beeinflussen wiederum das Gehirn und das Verhalten.
Dieses Rückkopplungssystem (Gehirn oHypophyse oandere Drüsen oHormone oGe-
hirn) ist ein Hinweis auf die direkte Verbindung zwischen Nervensystem und endokrinem System:
Das Nervensystem bewirkt die Ausschüttung von Hormonen, die dann wiederum das Nerven-
system beeinflussen. Tatsächlich sind die beiden Systeme so eng miteinander verwoben, dass sich
die Unterschiede verwischen. Forscher haben herausgefunden, dass auch Neurotransmitter über
die Gehirnflüssigkeit in weit entfernte Regionen gelangen können und einen allgemeinen Alarm-
zustand hervorrufen oder die Stimmung beeinflussen können (Agnati et al. 1992; Pert 1986). In
solchen Fällen lassen sich die Neurotransmitter kaum mehr von ihren chemischen Zwillingen
unterscheiden, die als Hormone bezeichnet werden, wenn sie von Drüsen ausgeschüttet werden.
Und dieses ganze elektrochemische Orchester wird vom großen Maestro, den wir Gehirn nennen,
dirigiert und koordiniert.

Lernziele Abschnitt 2.3

Das endokrine System
Ziel 10: Beschreiben Sie die Eigenart und die Funktionen des endokrinen
Systems und seine Wechselwirkung mit dem Nervensystem.
Das endokrine System besteht aus einer Gruppe von Drüsen, die Hor-
mone in die Blutbahn ausschütten. Diese chemischen Botenstoffe wan-
dern durch den Körper und beeinflussen andere Gewebe einschließlich
des Gehirns. Einige Hormone sind chemisch identisch mit Neurotrans-
mittern. Die Königsdrüse des endokrinen Systems ist die Hypophyse;
sie beeinflusst die Ausschüttung von Hormonen in anderen Drüsen.
Durch ein ausgeklügeltes Rückkopplungssystem beeinflusst der Thala-
mus im Gehirn die Hypophyse, die wiederum einen Einfluss auf andere
Drüsen hat, die Hormone ausschütten, die wiederum das Gehirn beein-
flussen.
> Denken Sie weiter: Können Sie sich erinnern, dass Sie nach einem
stark Stress auslösenden Ereignis für längere Zeit ein Unwohlsein
empfanden? Wie lange hielten diese Gefühle an?

2.4 Gehirn

In einem Glas auf einem Regal im Psychologischen Institut der Cornell University wird das gut
erhaltene Gehirn von Edward Bradford Titchener aufbewahrt, einem bedeutenden Experimental-
psychologen der Jahrhundertwende und Vertreter der Bewusstseinsforschung. Stellen Sie sich
doch einmal vor, vor dieser zerfurchten Masse aus grauem Gewebe zu stehen und sich dabei zu
fragen, ob noch etwas von Titcheners Geist darin verblieben ist.
Ihre erste Reaktion wäre wahrscheinlich, dass ohne das lebendige Zirpen der elektrochemischen
Aktivität nichts mehr von Titchener in seinem konservierten Gehirn zu finden ist. Stellen Sie sich
dann ein Experiment vor, von dem der neugierige Titchener selbst geträumt haben mag: Malen Sie
sich aus, wie jemand Titcheners Gehirn unmittelbar vor seinem Tod aus dem Körper entfernt und
in einen Behälter mit Hirnflüssigkeit gelegt hätte und es durch die Zufuhr von Blut und Sauerstoff
am Leben erhalten hätte. Gäbe es Titchener dann noch? Stellen Sie sich vor, jemand hätte das noch
C. Styrsky

lebende Gehirn damals in den Körper eines Menschen mit einem schweren Gehirnschaden trans-
plantiert! In welches Zuhause hätte der Patient nach seiner Erholung zurückkehren sollen?
 72 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
»Ich bin ein Gehirn, Watson. Der Rest von mir ist
2 nur ein Anhängsel.«
Sherlock Holmes in Arthur Conan Doyles
»The Adventure of the Mazarin Stone«
Läsion (lesion): Zerstörung von Gewebe. Eine
Hirnläsion ist eine auf natürliche Weise oder
durch ein Experiment entstandene Zerstörung
von Hirngewebe.
Tom Landers, Boston Globe/Landov/InterTOPICS
Die Gehirnbank
Francine Benes, Direktorin der McLean Hospital’s
Brain Bank, sieht die Sammlung als eine wertvolle
Datenbank
Dass wir uns diese Fragen stellen können, belegt, wie überzeugt wir davon sind, dass wir in
unseren Köpfen »wohnen«. Und dies mit gutem Grund: Schließlich macht das Gehirn Bewusstsein
erst möglich – sehen, hören, schmecken, fühlen, erinnern, denken, sprechen und träumen. Das
Gehirn ist das, was die Schriftstellerin Diane Ackerman (2004, S. 3) wie folgt bezeichnet hat:
»dieses glänzende Hügelwesen, …… diese Traumfabrik, … dieses Wirrwarr von Neuronen, die
all diese Spiele einfordern, … dieser launische Vergnügungspark«.
Zudem analysiert das Gehirn selbstreflexiv das Gehirn. Wenn wir über unser Gehirn nach-
denken, denken wir mit dem Gehirn – indem unsere Synapsen kaum abzählbar millionenmal
feuern und Milliarden von Transmittermolekülen ausschütten.
! Tatsächlich ist es so: Das Denken ist, was das Gehirn tut. Das meinen zumindest die Neurowis-
senschaftler.
Aber wo genau und wie sind die Funktionen des Denkens mit dem Gehirn verknüpft? Wir wollen
uns zunächst damit beschäftigen, wie Wissenschaftler solchen Fragen nachgehen.
2.4.1 Forschungswerkzeuge
Ziel 11: Beschreiben Sie einige Verfahren zur Untersuchung des Gehirns.
Über Jahrhunderte hinweg hatte man keine Werkzeuge, die leistungsstark, aber behutsam genug
waren, um ein noch lebendes menschliches Gehirn zu erkunden. Dies hat sich jetzt innerhalb einer
Generation geändert. Im Interesse der Medizin oder der Wissenschaft können wir kleine Zellan-
sammlungen aus gesunden oder krankhaft veränderten Gehirnen entnehmen, am Gehirn also
gezielt Läsionen setzen (etwas zerstören), ohne das umliegende Gewebe zu schädigen. Wir können
mit kleinen elektrischen Impulsen verschiedene Gehirnteile reizen und die Resultate beobachten.
Wir können uns für die Nervenimpulse einzelner Neuronen interessieren oder die Kommunika-
tion von Milliarden Neuronen abhören. Wir können Bilder anschauen, auf denen die energe-
tischen Prozesse im Gehirn in Farbe zu sehen sind. Diese Techniken, um in das denkende und
fühlende Gehirn hineinzuschauen, sind für die Psychologie in etwa das, was das Mikroskop für
die Biologie und das Fernrohr für die Astronomie war.
Klinische Beobachtungen
Die älteste Methode, um die Verbindung zwischen Gehirn und Geist zu untersu-
chen, ist es, zu beobachten, welche Folgen bestimmte Krankheiten und Verletzungen
des Gehirns haben. Solche Beobachtungen wurden erstmals vor 5000 Jahren ge-
macht. Doch erst in den letzten zwei Jahrhunderten begannen Mediziner systema-
tisch, die Folgen von Verletzungen an bestimmten Stellen im Gehirn aufzuzeichnen.
Einige Forscher stellten fest, dass Verletzungen auf einer Seite des Gehirns oft zu
Lähmungen und Taubheitsgefühlen auf der gegenüberliegenden Seite des Körpers
führen und folgerten daraus, dass die rechte Seite des Körpers mit dem linken Teil
des Gehirns verbunden ist und umgekehrt. Andere leiteten aus ihren Beobachtungen
ab, dass eine Verletzung des hinteren Teils des Gehirns zu Störungen der visuellen
Wahrnehmung führt und Verletzungen des vorderen linken Teils zu Störungen der
Sprache. Nach und nach lokalisierten die frühen Forscher die einzelnen Hirnareale.
Heute haben Wissenschaftler der Universität von Iowa mehr als 1500 Patienten mit
einer Hirnschädigung im größten bestehenden Verzeichnis der Hirnschädigungen registriert. In
der Harvard Brain Bank am McLean Hospital in Boston werden 3000 Gehirne aufbewahrt, sowohl
»von gesunden Menschen« als auch von Personen, die unter verschiedenen psychiatrischen oder
neurologischen Störungen litten. Die Geschichten dieser Patienten dienen uns als Schlüssel zum
Verständnis der inneren Vorgänge in unserem eigenen Gehirn.
Manipulationen am Gehirn
Die Wissenschaftler müssen heutzutage nicht auf Gehirnverletzungen warten. Sie sind in der
Lage, bestimmte Teile des Gehirns elektrisch, chemisch oder magnetisch zu stimulieren und zu
 2.4 · Gehirn
73 2

beobachten, welche Effekte dadurch hervorgerufen werden. Bei Tieren wird auch Gewebe in be-
stimmten Gehirnbereichen chirurgisch zerstört. Zum Beispiel führt eine Läsion eines Bereichs
des Hypothalamus der Ratte dazu, dass sie weniger isst und verhungert, wenn man sie nicht
zwangsernährt. Eine Läsion in einem anderen Bereich führt zu verstärkter Nahrungsaufnahme.

Die elektrische Aktivität des Gehirns

Genau in diesem Moment sendet Ihre geistige Aktivität eine Fülle elektrischer, metabolischer und
magnetischer Impulse aus, die es einem Neurowissenschaftler erlauben würden, die Aktivität in
Ihrem Gehirn zu beobachten. Die Spitzen der modernen Mikroelektroden sind so fein, dass sie
die elektrischen Impulse eines einzigen Neurons entschlüsseln können. Damit können erstaunlich
präzise Forschungsergebnisse erzielt werden. So können wir z. B. heutzutage genau beobachten,
wie die Informationen über die Berührung der Schnurrhaare einer Katze in ihrem Gehirn weiter-
geleitet werden.
Die elektrische Aktivität der Milliarden von Neuronen des Gehirns rauscht in regelmäßigen Elektroenzephalogramm (EEG; electroence-
Wellen über seine Oberfläche. Beim Elektroenzephalogramm (EEG) werden Hirnstromwellen phalogramm): Ableitung und Verstärkung von
Hirnstromwellen, also Wellen elektrischer Aktivi-
abgeleitet und verstärkt. Ein EEG der Gehirnaktivität zu betrachten ist so, als wolle man den Mo-
tät, die über die Oberfläche des Gehirns laufen.
tor eines Autos anhand seines Motorengeräusches begutachten. Mit Hilfe eines geeigneten Filters Diese Wellen werden von Elektroden abgeleitet,
ist es jedoch möglich, eine einzelne elektrische Welle, die durch einen Reiz verursacht wird, von die am Schädel befestigt werden.
den anderen Wellen getrennt zu beobachten (. Abb. 2.12).

Bildgebende Verfahren
Mit neueren Methoden können wir wie Superman mit seinem Röntgenblick ins lebende Gehirn Positronenemissionstomographie (PET; posi-
blicken. Eines dieser Verfahren ist die Positronenemissionstomographie (PET) (. Abb. 2.13), die tron-emission tomography): Form der Visualisie-
rung von Gehirnaktivität. Dem Patienten wird
das Gehirn in Aktion zeigt, indem sie den Glukoseverbrauch jedes Teils des Gehirns sichtbar macht
radioaktiv markierte Glukose injiziert, deren
(Glukose ist der »chemische Brennstoff« des Gehirns) (. Abb. 2.33 auf S. 88). Aktive Neuronen Verteilung im Gehirn beobachtet werden kann,
verbrauchen große Mengen an Glukose. Injiziert man einer Person schwach radioaktiv angereicherte während er eine vorgegebene Aufgabe aus-
Glukose, so kann man mit Hilfe der PET, die Radioaktivität misst und lokalisiert, beobachten, wie führt.
sich das »Nervenfutter« im Gehirn verteilt. PET-Schichtaufnahmen zeigen, dass die Areale des
Gehirns, die aufflackern, wenn Menschen still für sich die Bezeichnung für ein Tier sagen, andere
sind als jene, die aufflackern, wenn sie die Bezeichnung für ein Werkzeug sagen (Martin et al. 1996). Magnetresonanztomographie (MRT, auch
In etwa so wie ein Wetterradar, das Regenfälle anzeigt, zeigen PET-Schichtaufnahmen anhand so Kernspintomographie; magnetic resonance
genannter Hot Spots an, welche Areale des Gehirns am stärksten aktiviert sind, wenn der Mensch imaging oder MRI): ein Verfahren, das mit Hilfe
von Magnetfeldern und elektromagnetischen
im Tomographen Rechenaufgaben löst, Musik hört oder Tagträumen nachhängt.
Wellen computergestützt Bilder vom Körper er-
Eine weitere neue Möglichkeit, in den Kopf zu schauen, macht sich die Tatsache zunutze, stellt, auf denen man zwischen verschiedenen
dass sich Atomkerne wie Kreisel drehen, auch im Gehirn. Bei der Kernspintomographie oder Gewebearten unterscheiden und so die Struktu-
Magnetresonanztomographie (MRT) wird der Kopf der Testperson in ein starkes Magnetfeld ren innerhalb des Gehirns erkennen kann.
AJ Photo/Photo Researchers, Inc.

. Abb. 2.13. Positronenemissionstomographie

(PET)
Courtesy of Brookhaven National Laboratories

Um ein PET durchführen zu können, injizieren Wis-

senschaftler freiwilligen Versuchspersonen eine
niedrige und harmlose Dosis radioaktiven Zuckers
. Abb. 2.12. Elektroenzephalogramm (EEG) mit kurzer Halbwertszeit. Detektoren rund um den
Hier wird die Gehirnaktivität bei diesem vierjährigen Mädchen Kopf der Versuchsperson messen den Ausstoß der
mit Epilepsie dargestellt g-Strahlen des Zuckers, der sich in den aktiven Tei-
len des Gehirns konzentriert hat. Ein Computer
erstellt dann aus diesen Signalen einen Plan vom
Gehirn in Aktion (. Abb. 2.33 mit einem Beispiel für
PET-Schichtaufnahmen)
 74 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
. Abb. 2.14a, b. Magnetresonanztomographie
(MRT) eines gesunden Menschen (a) und eines
Schizophreniepatienten (b)
Auffallend sind die vergrößerten, mit Gehirnflüssig-
keit gefüllten Bereiche auf dem rechten Bild
a b
fMRT (funktionelle MRT; functional MRI): ein
Verfahren zum Aufweis von Blutfluss und damit
Hirnaktivität, indem man zeitlich aufeinander
folgende MRT-Schichtaufnahmen miteinander
vergleicht. Mit Hilfe von MRT-Schichtaufnahmen
kann man die Anatomie des Gehirns erkennen,
mit Hilfe von fMRT-Schichtaufnahmen die Hirn-
funktionen.
. Abb. 2.15. Im Gehirn lesen
Eine fMRT-Schichtaufnahme machte zwei Gehirn-
areale aus, die besonders aktiv wurden, als ein Ver-
suchsteilnehmer bei der Frage log, ob er eine Kreuz
zehn auf der Hand hätte
S. Wahl
Mit freundlicher Genehmigung von
Daniel R. Weinberger, MD, CBDB, NIMH
gelegt, das die drehenden Kerne zum Feld hin ausrichtet. Dann wird die Ausrichtung der Kerne
kurz durch eine elektromagnetische Welle gestört. Kehren sie daraufhin in ihren ursprünglichen
Zustand zurück, senden sie Signale aus, aus denen man ein Bild erstellen kann, wo und in welcher
Dichte sie sich konzentrieren. Daraus ergibt sich ein detailliertes Bild vom weichen Gewebe im
Gehirn (und im Körper). MRT-Schichtaufnahmen lassen bei Musikern mit dem absoluten Gehör
ein größeres neuronales Areal in der linken Hirnhälfte erkennen als bei der Durchschnittsbevöl-
kerung (Schlaug et al. 1995). MRT-Schichtaufnahmen können bei manchen Patienten mit Schizo-
phrenie zeigen, dass die Teile des Gehirns, die mit Hirnflüssigkeit gefüllt sind, erweitert sind
(. Abb. 2.14).
Mit einer speziellen Anwendung der MRT, der fMRT (der funktionellen MRT), kann man die
Funktionsweise, aber auch die Struktur des Gehirns erkennbar machen. Das Blut fließt an die
Stellen, wo das Gehirn besonders aktiv ist. Durch den Vergleich von MRT-Schichtaufnahmen, die
im Abstand von weniger als einer Sekunde gemacht werden, können die Forscher sehen, wie be-
stimmte Stellen im Gehirn aufflackern (da mehr sauerstoffreiches Blut fließt), wenn die betreffen-
de Person verschiedene Denkaufgaben löst. Schaut die Person ein Gesicht an, dann weist ein
funktionelles MRT Blutfluss in den hinteren Teil des Gehirns auf, in denen visuelle Informationen
verarbeitet werden (. Abb. 2.28 auf S. 85). Solche Schnappschüsse der sich verändernden Gehirn-
aktivität geben Aufschluss darüber, wie das Gehirn seine Aktivität aufteilt.
In einer spannenden Untersuchung entdeckten der Neurowissenschaftler Daniel Langleben
und seine Kollegen (2002), dass sich mit Hilfe von MRT-Schichtaufnahmen eine erhöhte Hirn-
aktivität im Zusammenhang mit Lügen lokalisieren lässt. Wenn Versuchsteilnehmer auf die
Frage, welche Spielkarten sie hätten, logen, zeigte das fMRT eine erhöhte Aktivität in zwei Hirn-
regionen an. Bei der einen handelte es sich um die zinguläre Region im vorderen Kortex, ein
Gebiet, das typischerweise aktiv ist, wenn wir miteinander in Konflikt stehende Bedürfnisse
erleben. Einige Forscher stellten die Vermutung an, dass man eines Tages mit Hilfe leichter,
tragbarer Geräte zum Messen der Hirnaktivität Lügen in alltäglichen Situationen aufdecken
könne.
Heute Neurowissenschaften zu studieren, ist vielleicht vergleichbar damit, in der Zeit, als
Magellan die Weltmeere erforschte, Geograph gewesen zu sein. Die Anzahl der Forscher wächst:
Lucy Reading-Ikkanda for Scientific American Magazine
2.4 · Gehirn
75 2

Die Mitgliederzahl in der interdisziplinären Society for Neuroscience, die 1969 gegründet wurde,
ist im Jahre 2004 auf mehr als 36.000 gewachsen. Jedes Jahr werden neue Entdeckungen gemacht,
die es auch ermöglichen, ältere Entdeckungen neu zu interpretieren.
Wissenschaftler versuchen, die ganze Vielfalt neuer Informationen in Datenbanken zu ver-
einen. Mit dieser Kartographierung des Gehirns haben alle Wissenschaftler über elektronische
Netze direkten Zugriff auf PET- oder MRT-Studien zur Aktivität einzelner Gehirnareale im
Zusammenhang mit verschiedenen Aufgaben (z. B. Rechenaufgaben). Eins ist klar: Dies ist das
goldene Zeitalter der Neurowissenschaften.

2.4.2 Ältere Hirnstrukturen

Ziel 12: Beschreiben Sie die Bestandteile des Hirnstamms, und skizzieren Sie die Funktionen von
Hirnstamm, Thalamus und Kleinhirn.

Wenn Sie den Schädel öffnen und hineinsehen könnten, fiele Ihnen als Erstes die Größe des Ge-
hirns auf. Bei Dinosauriern macht das Gehirn nur den 100.000sten Teil des gesamten Körperge-
wichts aus, bei Walen den 10.000sten Teil, bei Elefanten den 600sten und bei Menschen den 45sten.
Es sieht aus, als läge dem ein Prinzip zugrunde. Aber lassen Sie uns weitersehen: Bei Mäusen macht
das Gehirn den 40sten Teil des Körpergewichts aus, und bei Krallenaffen den 25sten Teil. Es gibt
also Ausnahmen von der Regel, dass das Verhältnis des Gehirngewichts zum Körpergewicht einen
Schlüssel für die Intelligenz des Tieres darstellt.
Bessere Indikatoren für die Fähigkeiten eines Tieres sind dessen Hirnstrukturen. Bei einfachen
Vertebraten (Wirbeltieren) wie z. B. dem Hai, reguliert das Gehirn vor allem die grundlegenden
lebenserhaltenden Funktionen: Atmung, Schlaf und Nahrungsaufnahme. Einfachere Säugetiere
(wie z. B. Nager) haben ein komplexeres Gehirn, das Gefühle und ein besseres Gedächtnis ermög-
licht. Bei weiter entwickelten Säugetieren wie Menschen verarbeitet das Gehirn mehr Informa-
tionen, und wir sind deshalb imstande, vorausschauend zu handeln.
Um diese zunehmende Komplexität möglich werden zu lassen, haben sich bei den einzelnen
biologischen Arten neue Gehirnsysteme über den alten gebildet, ähnlich wie auf der Erde neue
Landschaften die älteren bedecken. Wenn man etwas tiefer gräbt, entdeckt man die fossilen Über-
reste aus der Vergangenheit – Komponenten des Hirnstamms, die noch immer fast genau die glei-
chen Funktionen haben wie schon bei unseren entfernten Vorfahren. Um das Gehirn zu erkunden,
fangen wir mit dem Hirnstamm an und gehen dann weiter nach oben zu den neueren Systemen.

Hirnstamm
Das Untergeschoss des Gehirns – sein ältester und innerster Teil – ist der Hirnstamm. Er fängt dort Hirnstamm (brain stem): ältester Teil und Kern
an, wo das Rückenmark in den Schädel eintritt und etwas dicker wird. Dieser Abschnitt wird des Gehirns, der dort beginnt, wo das Rücken-
mark in den Schädel eintritt. Der Hirnstamm ist
Medulla oblongata genannt. Von hier aus werden Herzschlag und Atmung kontrolliert. Wird bei
für die automatische Aufrechterhaltung der
einer Katze das obere Ende des Hirnstamms vom Rest des Gehirns abgetrennt, überlebt das Tier; Lebensfunktionen zuständig.
es atmet, rennt, klettert und putzt sogar sein Fell (Klemm 1990). Doch da dieser Teil von den hö-
heren Gehirnbereichen abgeschnitten ist, wird das Tier nicht mehr absichtlich rennen oder klet- Medulla oblongata (medulla oblongata):
tern, um an Futter zu gelangen. Direkt über der Medulla befindet sich die Brücke (Pons), die dazu unterer Teil des Hirnstamms, der Herzschlag
und Atmung kontrolliert.
beiträgt, die Bewegungen miteinander zu koordinieren.
Außerdem ist der Hirnstamm der Kreuzungspunkt, durch den hindurch viele Nerven die eine
Hemisphäre des Gehirns mit der anderen Seite des Körpers verbinden. Diese sonderbare Über-
kreuzverbindung ist nur eine der Überraschungen, die das Gehirn zu bieten hat.
Im Inneren des Hirnstamms, zwischen Ihren Ohren, liegt die Formatio reticularis (»vernetztes Formatio reticularis (reticular formation):
Gebilde«), ein neuronales Netz, das wie ein Finger geformt ist und vom Rückenmark bis zum neuronales Netz im Hirnstamm, das eine wich-
tige Rolle bei der Steuerung der Erregung spielt.
Thalamus reicht (. Abb. 2.16). Wenn die sensorischen Informationen vom Rückenmark zum
Thalamus weitergeleitet werden, wird ein Teil davon durch die Formatio reticularis geschleust, wo
die eingehenden Informationen gefiltert und wichtige Informationen an andere Gehirnbereiche
weitergeleitet werden.
1949 stellten Moruzzi u. Magoun fest, dass die elektrische Stimulation der Formatio reticularis
einer schlafenden Katze sofort dazu führt, dass sie aufwacht und sehr erregt ist. Als Magoun auch
 76 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
. Abb. 2.16. Hirnstamm und Thalamus
Der Hirnstamm mit der Medulla oblongata ist die
Verlängerung des Rückenmarks. Der Thalamus
liegt am oberen Ende. Die Formatio reticularis
reicht durch beide Strukturen hindurch
Thalamus (thalamus): Umschaltzentrale für
sensorische Signale im Gehirn, die am oberen
Ende des Hirnstamms lokalisiert ist. Der Thala-
mus übermittelt Informationen zu sensorischen
Arealen im Kortex und leitet die Reaktionen
zum Kleinhirn sowie zur Medulla oblongata
weiter.
Kleinhirn (Zerebellum; cerebellum): »kleines
Gehirn« am hinteren Teil des Hirnstamms, das
für die Verarbeitung der sensorischen Signale
sowie für die Koordination zwischen moto-
rischen Signalen und dem Gleichgewichtssinn
zuständig ist.
die Verbindung der Formatio reticularis zu den höheren Regionen des Gehirns abtrennte, ohne
dabei die umliegenden sensorischen Verbindungen zu zerstören, waren die Auswirkungen ähnlich
aufsehenerregend. Das Ergebnis: Die Katze fiel in ein Koma, aus dem sie nie wieder erwachte.
Magoun konnte direkt neben dem Ohr der Katze in die Hände klatschen, sie sogar kneifen: Es gab
keinerlei Reaktion. Was lässt sich daraus schließen? Die Formatio reticularis ist der Hirnbereich,
der für Erregung bzw. Wachzustände zuständig ist. Spätere Untersuchungen ergaben, dass es in
anderen Teilen des Gehirns Nervenzellen gibt, deren Aktivität die Voraussetzung für Schlaf ist.
(Wie Sie in 7 Kap. 7 sehen werden, ist das Gehirn nicht im Ruhezustand, wenn wir schlafen.)
Thalamus
Über dem Hirnstamm sitzt die Umschaltzentrale für sensorische Signale, ein eng beieinander
liegendes Paar eiförmiger Strukturen, das Thalamus genannt wird (. Abb. 2.16). Der Thalamus
empfängt Informationen von allen Sinnen mit Ausnahme des Geruchssinns und leitet sie zu den
höheren kortikalen Arealen weiter, die für Sehen, Hören, Schmecken und die Empfindung von
Berührung und Schmerz zuständig sind. Stellen Sie sich den Thalamus als Knotenpunkt für sen-
sorische Signale vor, so wie London Knotenpunkt für das englische Bahnsystem ist: Alle Züge
fahren hindurch und werden zu den verschiedenen Zielen weitergeleitet. Der Thalamus empfängt
aber auch die Antworten der höheren Gehirnregionen, die er dann wiederum an die Medulla
oblongata und an das Kleinhirn weiterleitet.
Kleinhirn
Am hinteren Teil des Hirnstamms liegt das Kleinhirn (Zerebellum), das etwa so groß ist wie eine
Orange, zwei gefurchte Hälften hat und damit wirklich aussieht wie ein kleines Gehirn (. Abb.
2.17). Wie Sie in 7 Kap. 9 sehen werden, ist das Kleinhirn an einer Form von nonverbalem Lernen
und Gedächtnis beteiligt. Neuere Untersuchungen zeigten, dass es auch dazu beiträgt, Zeit abzu-
schätzen, unsere Emotionen zu regulieren sowie Töne und Muster zu unterscheiden (Bower u.
Parsons 2003). Zusätzlich zur Informationsverarbeitung koordiniert das Kleinhirn die Willkürbe-
wegung. Wenn die Tennisspielerin Venus Williams mit einem perfekten Schwung ihres Schlägers
ein As schlägt, hat auch ihr Kleinhirn etwas Beifall verdient. Wenn Ihr Kleinhirn verletzt würde,
hätten Sie Schwierigkeiten beim Gehen und mit dem Gleichgewicht, oder Ihre Hände würden
zittern. Ihre Bewegungen wären ruckartig und überschießend.
! All diese älteren Hirnfunktionen laufen ohne jede bewusste Anstrengung ab. Damit wird eines
der immer wiederkehrenden Themen dieses Buches illustriert: Unser Gehirn verarbeitet einen
Großteil aller Informationen, ohne dass wir uns dessen bewusst sind.
2.4 · Gehirn
77 2

. Abb. 2.17a, b. Der für Bewegungen zustän-

dige Teil des Gehirns
Hinten am Gehirn liegt das Kleinhirn (a), das unsere
Bewegungen koordiniert, z. B. wenn der Fußball-
spieler den Ball präzise trifft (b)

a
b

Wir sind uns zwar bewusst, zu welchen Ergebnissen die Arbeit unseres Gehirns führt (als Beispiel:
wir merken ja, dass wir sehen), aber nicht wie wir die visuellen Bilder konstruieren. Genauso übt
der Hirnstamm seine lebenserhaltenden Funktionen aus, ganz gleich, ob wir wach sind oder
schlafen, so dass die neueren Gehirnregionen den Freiraum bekommen, zu träumen, nachzuden-
ken, zu reden oder einer Erinnerung nachzuhängen.
Limbisches System (limbic system): ringförmi-
Limbisches System ges neuronales System zwischen dem Hirn-
stamm und den zerebralen Strukturen. Die Akti-
Ziel 13: Beschreiben Sie die Strukturen und Funktionen des limbischen Systems, und erklären Sie, wie vität des Systems wird in Zusammenhang ge-
eine dieser Strukturen die Hypophyse kontrolliert. bracht mit Gefühlen wie Angst und Aggression
sowie dem Nahrungs- und Sexualtrieb. Zum
An der Grenze (lat. »limbus« = Rand, Begrenzung) zwischen den älteren Bereichen des Gehirns limbischen System gehören der Hippocampus,
die Amygdala und der Hypothalamus.
und den beiden Hirnhälften liegt das ringförmige limbische System (. Abb. 2.18). In 7 Kap. 9
werden wir sehen, dass ein Teil des limbischen Systems, der Hippocampus, für die Speicherfunk-
Amygdala (auch Mandelkern; amygdala): zwei
tion des Gedächtnisses zuständig ist. (Wenn Tiere oder Menschen ihren Hippocampus durch mandelförmige Neuronenverbände, die Teil des
einen Unfall oder einen chirurgischen Eingriff verlieren, verlieren sie auch die Fähigkeit, neue limbischen Systems und an der Entstehung von
Fakten und Erlebnisse zu verarbeiten.) An dieser Stelle wollen wir nun einen Blick auf die Ver- Emotionen beteiligt sind.
bindung des limbischen Systems
zu Gefühlen wie Angst und Wut
werfen, außerdem zu den grund-
legenden Trieben wie Hunger und
Sexualtrieb.

Amygdala
Die beiden bohnengroßen Neu-
ronenverbände, die als Amygdala
(Mandelkern) bezeichnet werden
und innerhalb des limbischen Sys-
tems liegen, beeinflussen Aggression . Abb. 2.18. Limbisches System
und Angst (. Abb. 2.19). 1939 ent- Die limbischen Strukturen formen ein ringförmiges
fernten der Psychologe Heinrich neuronales System zwischen den älteren Teilen des
Gehirns und den beiden zerebralen Hemisphären.
Klüver und der Neurochirurg Paul
Obwohl die Hypophyse nicht zum Gehirn, sondern
Bucy bei einem Rhesusaffen einen zum Hormonsystem gehört, wird sie durch den
Teil des Gehirns, der die Amygdala Hypothalamus gesteuert, der direkt über ihr liegt
mit einschloss. Als Folge dieses Ein- und Teil des limbischen Systems ist
 78 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

griffs wurde das vorher eher gereizte Tier die sanfteste aller Kreaturen. Man konnte den Affen
stechen, kneifen oder ihm irgendetwas antun, was früher zu einer wütenden Reaktion geführt
hätte; jetzt blieb er vollkommen ruhig. Spätere Untersuchungen an anderen Tieren (darunter
Luchse, Wölfe und wilde Ratten) führten zum gleichen Ergebnis. Was könnte aber geschehen,
wenn wir die Amygdala bei normalen, friedlichen Tieren wie einer Katze elektrisch stimulieren?
Machen Sie das Experiment, und Sie werden erleben, wie sich die Katze zum Angriff bereit macht,
den Rücken zum Buckel hochdrückt, sich die Pupillen weiten und sich das Fell sträubt. Bewegen
2

Moonrunner Design Ltd., UK

Sie die Elektrode in der Amygdala nur ein wenig weiter und sperren Sie die Katze mit einer kleinen
Maus in einen Käfig, die Katze wird sich verschreckt ducken.
Diese Experimente bestätigen die Rolle der Amygdala bei Prozessen wie Angst und Wut.
Außerdem ist eine unversehrte Amygdala auch die Voraussetzung für die Wahrnehmung dieser
Emotionen und die Speicherung von emotionalen Erinnerungen (Anderson u. Phelbs 2000;
Poremba u. Gabriel 2001). Dennoch müssen wir vorsichtig sein. Das Gehirn ist nicht fein säuber-
. Abb. 2.19. Die Amygdala
lich in Strukturen aufgeteilt, die sich unmittelbar auf Verhaltenskategorien übertragen lassen. Es
ist im Gegenteil so, dass sich bei aggressiven und bei ängstlichen Impulsen immer eine neuronale
Aktivität auf allen Ebenen des Gehirns entwickelt, nicht nur in der Amygdala. Sogar im limbischen
System gibt es Bereiche außerhalb der Amygdala, deren Stimulation zu solchem Verhalten führen
kann. Wenn Sie Ihre leere Autobatterie neu aufladen, können Sie zwar den Motor wieder starten,
jedoch stellt die Batterie nur einen Teil des komplexen Systems Motor dar.
Wie oben beschrieben kann eine Entfernung der Amygdala gewalttätige Affen in sanfte Äff-
© Lisa Vanovitch – Fotolia.com

Aggression als Gehirnzustand
Buckel und gesträubtes Fell: Die zornige Katze ist
zum Angriff bereit. Die elektrische Stimulation der
Amygdala der Katze provoziert Reaktionen wie die
hier gezeigte und zeigt damit die Rolle der Amygda-
la bei Gefühlen wie Wut. Welcher Teil des auto-
nomen Nervensystems wird durch solch eine Sti-
mulation aktiviert?
( 7 Antwort 2.1 am Ende des Kapitels)
Hypothalamus (hypothalamus): neuronale
Struktur, die unterhalb (»hypo«) des Thalamus
liegt. Von hier aus werden die lebenserhalten-
den Aktivitäten (wie Essen, Trinken und die Kör-
pertemperatur) gesteuert. Außerdem beein-
flusst der Hypothalamus über die Hypophyse
das endokrine System und wird mit Emotionen
in Zusammenhang gebracht.
chen verwandeln. Kann dies dann vielleicht auch bei gewalttätigen Menschen funktionieren? Das
könnte man sich jedenfalls vorstellen. Aber diese Art von »Psychochirurgie« hat unterschiedliche
Ergebnisse erzielt (Mark u. Ervin 1970; Valenstein 1986). In den wenigen Fällen, in denen entspre-
chende Eingriffe an Patienten mit Hirnanomalien vorgenommen wurden, hatten diese danach
tatsächlich weniger Wutausbrüche, allerdings kam es oft zu starken Nebenwirkungen im alltäg-
lichen Leben der Patienten. Aus ethischen Gründen und wegen der starken Unsicherheiten bei
derartigen Operationen werden solche massiven psychochirurgischen Eingriffe nur selten durch-
geführt. Vielleicht werden wir jedoch eines Tages mit einem größeren Wissen über die Verbindung
zwischen Gehirn und Verhalten in der Lage sein, krankhafte Veränderungen des Gehirns beheben
zu können, ohne neue zu schaffen.
Hypothalamus
Ein weiterer faszinierender Teil des limbischen Systems liegt direkt unterhalb (»hypo«) des Tha-
lamus und wird deshalb Hypothalamus genannt (. Abb. 2.20). Dadurch, dass Neurowissenschaft-
ler bestimmte Areale verletzten oder stimulierten, fanden sie heraus, dass neuronale Netze inner-
halb des Hypothalamus spezielle lebenserhaltende Aufgaben im Körper erfüllen. Einige Neu-
ronencluster beeinflussen das Hungergefühl, andere den Durst, die Körpertemperatur und das
Sexualverhalten.
Einerseits überwacht der Hypothalamus die chemische Zusammensetzung des Blutes, ande-
rerseits erhält er Anweisungen von anderen Teilen des Gehirns. Wenn Sie z. B. an Sex denken (im
zerebralen Kortex), können Sie damit Ihren Hypothalamus zur Ausschüttung von Hormonen
veranlassen. Über diese Hormone steuert der Hypothalamus wiederum die wichtigste aller Drü-
sen, die Hypophyse (. Abb. 2.18), die ihrerseits die Hormonausschüttung anderer Drüsen beein-
flusst. Bemerkenswert ist dabei das Zusammenspiel von Nerven- und Hormonsystem: Das Gehirn
beeinflusst das Hormonsystem; dies wiederum wirkt auf das Gehirn zurück.
Die Geschichte einer bemerkenswerten Entdeckung bei Versuchen mit dem Hypothalamus
zeigt, auf welche Weise es zu Fortschritten in der wissenschaftlichen Forschung kommt: näm-
lich wenn neugierige, vorurteilslose Wissenschaftler unerwartete Beobachtungen machen. Zwei
junge Neuropsychologen der McGill University, James Olds und Peter Milner, versuchten 1954,
Elektroden in der Formatio reticularis von weißen Ratten zu implantieren, machten dabei
jedoch einen großen Fehler. Bei einer Ratte implantierten sie die Elektrode versehentlich in einen
Bereich, der, wie sich später herausstellte, zum Hypothalamus gehörte (Olds 1975). Interessan-
terweise lief die Ratte immer wieder zu dem Ort im Käfig zurück, an dem sie durch die falsch
eingesetzte Elektrode zum ersten Mal der Stimulation ausgesetzt war, als ob sie immer mehr
Stimulation haben wollte. Als Olds und Milner ihren Fehler bemerkten, erkannten sie, dass sie
2.4 · Gehirn
79 2

auf einen Teil des Gehirns gestoßen waren, der das angenehme Gefühl vermittelt,
belohnt zu werden.
In einer sorgfältig geplanten Experimentalreihe versuchte Olds (1958), noch wei-
tere »Lustzentren« im Gehirn auszumachen, wie er sie genannt hatte. (Was die Ratten
tatsächlich erleben, wissen nur sie; aber sie erzählen es uns nicht. Deshalb bezeichnen
die heutigen Forscher diese Zentren lieber als »Belohnungszentren« oder »Verstärker-
zentren«; denn sie wollen den Ratten ja keine menschliche Gefühle andichten.) Als sich
die Ratten selbst stimulieren konnten, indem sie einen kleinen Hebel drückten, taten
sie dies fieberhaft, bis zu 7000-mal pro Stunde, bis sie vor Erschöpfung umfielen. Dar-

© ISM, Phototake – All rights reserved.

über hinaus waren sie bereit, alles zu tun, um an diesen Hebel zu kommen, sogar ein
elektrisches Gitter zu überqueren, was nicht einmal eine hungernde Ratte täte, um an
Futter zu kommen (. Abb. 2.21).
Ähnliche Belohnungszentren im oder nahe des Hypothalamus wurden später bei
vielen anderen Arten entdeckt, darunter bei Goldfischen, Delphinen und Affen.
! In Tierversuchen fand man heraus, dass es ein generelles Belohnungssystem gibt,
das die Ausschüttung des Neurotransmitters Dopamin bewirkt, und zusätzlich
spezifische Zentren, die mit der Lust an Essen, Trinken und Sexualität assoziiert . Abb. 2.20. Der Hypothalamus
sind. Tiere sind anscheinend mit Systemen ausgestattet, die alle lebenserhalten- Dieser kleine, aber wichtige Teil des Gehirns, der auf
dieser MRT-Schichtaufnahme rot bzw. orange dar-
den Aktivitäten belohnen.
gestellt ist, trägt dazu bei, die Lebensfunktionen
Bei neueren Experimenten ergaben sich noch weitere Möglichkeiten, die limbische Stimulation des Körpers im Gleichgewicht zu halten, indem er
Hunger und Durst sowie die Körpertemperatur
zur Verhaltenssteuerung von Tieren zu nutzen. Man kann Ratten dadurch trainieren, dass man
reguliert. Der Hypothalamus gehört auch zum Be-
sie durch Stimulation entsprechender Hirnareale belohnt, wenn sie sich richtig nach rechts oder lohnungs- bzw. Verstärkungssystem
links wenden. Dies taten auch Sanjiv Talwar und seine Kollegen, und die Ratten lernten, sich
in der natürlichen Umgebung zurechtzufinden, auch wenn sie vorher noch nie im Freien waren
(. Abb. 2.22; Talwar et al. 2002). Durch Drücken einer Taste auf einem Laptop konnten die For-
scher die Ratten steuern, die einen Empfänger, eine Stromquelle und einen Videorekorder auf dem
Rücken trugen. Die Ratten bewegten sich auf Knopfdruck, kletterten auf Bäume, rannten über
Äste, drehten sich um und kamen zurück. Aufgrund dieser Forschungsarbeiten kam die Hoffnung
auf, dass eine solche Technik irgendwann bei Such- und Rettungsaktionen eingesetzt werden »Wenn Sie einen mobilen Roboter planen müss-
könnte. ten, um in die Zukunft zu reisen und zu überle-
Aufregende Ergebnisse wie die oben beschriebenen führen zu der Frage, ob auch Menschen ben, … würden Sie ihn so verdrahten, dass ein
Verhalten, das das Überleben der eigenen Person
ein limbisches Lustzentrum haben. Das ist tatsächlich der Fall. Ein Neurochirurg machte den
oder der Art gewährleistete – wie etwa Sexualität
Versuch, Elektroden zu benutzen, um gewalttätige Patienten zu beruhigen. Die solcherart stimu- oder Essen –, auf natürliche Weise verstärkend
lierten Personen erklärten, leichte Glücksgefühle zu haben, wurden jedoch im Gegensatz zu Olds wäre.«
Ratten nicht zur Raserei getrieben (Deutsch 1972; Hooper u. Teresi 1986). Manche Forscher glau- Candace Pert (1986)

Sanjiv Talwar, Sunny Downstate

. Abb. 2.21. Ratte mit implantierter Elektrode
Mit einer im Belohnungszentrum des Gehirns implantierten Elektrode überquert eine
Ratte bereitwillig ein elektrisches Gitter und nimmt dabei die schmerzvollen Schocks in
Kauf, nur um danach einen Hebel zu drücken, der dann einen elektrischen Impuls ins
»Lustzentrum« sendet
. Abb. 2.22. Roboratte auf Erkundungstour
Wenn diese Ratte mit einer Fernsteuerung stimuliert wird, kann sie dazu
gebracht werden, über ein Feld zu rennen und sogar auf einen Baum zu
klettern
 80 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
2 2.4.3 Zerebraler Kortex
Zerebraler Kortex (cerebral cortex): die kom-
plizierte Struktur miteinander verbundener Ner-
venzellen, die die Hirnhälften abdeckt; das
oberste Steuerungs- und Informationsverarbei-
tungszentrum des Körpers.
. Abb. 2.23. Gehirnstrukturen und ihre
Funktionen
ben, dass Suchterkrankungen wie Alkoholismus, Drogenabhängigkeit oder Essstörungen mit un-
kontrollierten Essattacken (Bulimie) von einem Belohnungsdefizitsyndrom stammen könnten,
also von einem angeborenen Defizit im Aufbau des Gehirnsystems für Glück und Wohlbefinden.
Menschen mit dieser Störung greifen laut dieser Theorie nach allem, was ihnen ein wenig Befrie-
digung verspricht oder wenigstens die negativen Gefühle vermindert (Blum et al. 1996).
Ziel 14: Definieren Sie, was der zerebrale Kortex ist, und erklären Sie, warum er für das Gehirn des
Menschen so wichtig ist.
Die älteren Netze im Gehirn unterstützen die grundlegenden Lebensfunktionen und machen
Gedächtnis, Emotionen und elementare Triebe erst möglich. Die neueren neuronalen Netze in den
Hirnhälften bilden spezialisierte Arbeitsgruppen, die es uns ermöglichen, wahrzunehmen, zu
denken und zu sprechen. Der zerebrale Kortex ist eine komplizierte Struktur, die aus miteinander
verbundenen Neuronen besteht und wie die Rinde eines Baumes als dünne Oberflächenschicht
die zerebralen Hemisphären bedeckt. Er ist das oberste Steuerungs- und Informationsverarbei-
tungszentrum des Körpers. (In . Abb. 2.23 ist dargestellt, wo sich der zerebrale Kortex, aber auch
andere Hirnareale befinden, mit denen wir uns in diesem Kapitel beschäftigen.)
Mit der Entwicklung des zerebralen Kortex wird der starke Einfluss der Gene abgeschwächt,
und die Anpassungsfähigkeit des Organismus wächst. Frösche und andere Amphibien haben
2.4 · Gehirn
81 2

einen kleinen Kortex und handeln starr nach genetischen Vorgaben. Der größere Kortex der Säu- Die Menschen, die als Erste das Gehirn präpa-
getiere schafft die Voraussetzung für bessere Lern- und Denkfähigkeiten und ermöglicht es ihnen, rierten und benannten, benutzten die Sprachen
der Gelehrten, Latein und Griechisch. Die Namen
anpassungsfähiger zu werden. Was uns zum Menschen macht, ist vor allem auf die Komplexität
sind ein Versuch, das Benannte anschaulich zu
des zerebralen Kortex, der denkenden Krone unseres Gehirns, zurückzuführen. beschreiben: Zum Beispiel bedeutet Kortex »Rin-
de«, Zerebellum bedeutet »kleines Gehirn« und
Struktur des Kortex Thalamus »inneres Zimmer«.

Ziel 15: Nennen Sie die vier Hirnlappen des zerebralen Kortex.

Wenn Sie einen menschlichen Schädel öffnen würden und einen Blick auf das darunter liegende
Gehirn werfen könnten, würden Sie ein gefurchtes Organ sehen, das ungefähr wie ein riesiger
Walnusskern aussieht. Die beiden ballonförmigen Hirnhälften, die vor allem aus axonalen Verbin-
dungen zwischen der Oberfläche und anderen Bereichen des Gehirns bestehen, machen 80% des
Gehirngewichts aus. Der zerebrale Kortex – die dünne Oberflächenschicht der Hirnhälften enthält
20–23 Mrd. Nervenzellen (eine Schätzung, die auf der Untersuchung einer Auswahl von quadrat-
millimetergroßen Säulen aus kortikalem Gewebe beruht [de Courten-Myers 2002]).
Diese Milliarden Nervenzellen werden von 9-mal so vielen spinnenförmigen Gliazellen ge- Gliazellen (glial cells): Zellen innerhalb des
stützt. Gliazellen sind »Klebezellen«, die neuronale Verbindungen stützen, Mark (oder Myelin) für Nervensystems, die die Neuronen stützen, er-
nähren und schützen.
die Ernährung und Isolierung der Nervenzellen zur Verfügung stellen und Ionen und Neurotrans-
mitter aufnehmen. Neuronen sind wie Bienenköniginnen; auf sich allein gestellt, können sie sich
nicht ernähren und ummanteln. Gliazellen sind die »Kindermädchen« der Neuronen. Neue Be-
funde deuten darauf hin, dass sie auch eine wichtige Rolle beim Lernen und Denken spielen. Sie
kommunizieren mit den Neuronen und sind dadurch möglicherweise an der Informationsweiter-
leitung und am Gedächtnis beteiligt (Travis 1994). Wenn wir die Entwicklung der Lebewesen auf
eine höhere Stufe verfolgen, so nimmt der Anteil der Glia gegenüber den Neuronen zu. Bei einer Frontallappen (frontal lobes): Teil des zere-
kürzlich an Einsteins Gehirn durchgeführten Untersuchung fand man nicht mehr oder größere bralen Kortex, der direkt hinter der Stirn liegt.
Neuronen als gewöhnlich, sondern es zeigte sich eine viel stärkere Konzentration der Glia, als man Beteiligt an der Sprache und Willkürmotorik und
sie üblicherweise im Kopf eines Menschen findet (Fields 2004). an der Planung und Urteilsfindung.
Beim Betrachten des menschlichen Gehirns fiele Ihnen wohl zunächst die gefurchte Oberflä-
Parietallappen (parietal lobes): Teil des zere-
che des zerebralen Kortex auf. Die Furchen verbergen zwei Drittel der Oberfläche und vergrößern bralen Kortex, der oben und hinten am Kopf
dadurch die Gesamtfläche des Gehirns. Zöge man den Kortex auseinander, wäre die Oberfläche liegt. Erhält sensorische Signale für Berüh-
etwa so groß wie eine große Pizza. (Um eine dünne Pizza in einem Schädel unterzubringen, müss- rungen und Körperposition.
ten wir sie auch etwas verkrumpeln!) Bei Ratten und anderen niederen Säugetieren ist der Kortex
Okzipitallappen (occipital lobes): Teil des zere-
dünner und enthält weniger neuronales Gewebe (. Abb. 2.24).
bralen Kortex, der am Hinterkopf liegt. Umfasst
Jede Hirnhemisphäre ist in vier Lappen geteilt, sozusagen geographische Unterteilungen, die den visuellen Kortex, in dem visuelle Informa-
durch herausragende Furchen (Fissuren) oder Falten getrennt werden (. Abb. 2.25). Wenn man tionen aus dem gegenüberliegenden Blickfeld
an der Vorderseite des Gehirns beginnt und dann über den Scheitel weitergeht, trifft man zunächst ankommen.
auf die Frontallappen (Stirnlappen; hinter der Stirn), dann auf die Parietallappen (Scheitellappen;
Temporallappen (temporal lobes): Teile des
oben und hinten), die Okzipitallappen (Hinterhauptslappen; am Hinterkopf) und die Temporal-
zerebralen Kortex, die etwas oberhalb der
lappen (Schläfenlappen; an der Seite Ihres Kopfes, genau über den Ohren). Jeder Lappen hat Ohren liegen; sie enthalten die auditorischen
zahlreiche Funktionen, und viele Funktionen machen es erforderlich, dass mehrere Hirnlappen Areale, die hauptsächlich Informationen vom
zusammenwirken. jeweils gegenüberliegenden Ohr empfangen.]

Funktionen des Kortex

Ziel 16: Fassen Sie kurz einige der Befunde über die Funktionen des motorischen und des sensorischen
Kortex zusammen, und erörtern Sie die Bedeutung der Assoziationsfelder.

Schon vor mehr als einem Jahrhundert zeigten Autopsien von Menschen, die partiell gelähmt oder
stumm waren, dass Teile ihres Kortex geschädigt waren. Trotz dieser etwas unscharfen Befunde
glaubten die Wissenschaftler nicht daran, dass bestimmte Teile des Kortex festgelegte Funktionen
haben. Es wurde angenommen, dass Sprache und Bewegung auf dem gesamten Kortex repräsentiert
sind. Demnach müsste eine Schädigung in fast jedem Teil der Oberfläche zum selben Effekt führen.
Wenn man das Stromkabel durchtrennt, wird der Fernsehbildschirm schwarz; aber wir würden uns
lächerlich machen, wenn wir deswegen annähmen, die Bilder befänden sich im Kabel.
Angesichts dieser Analogie fällt uns auf, wie schnell wir uns irren können, wenn wir meinen,
Gehirnfunktionen lokalisieren zu können. An komplexen Aktivitäten wie Sprechen, Malen oder
 82 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

. Abb. 2.24. Zerebraler Kortex

Würde man den zerebralen Kortex eines Menschen
glatt ziehen, würde er ungefähr vier Seiten dieses
Buchs bedecken. Der zerebrale Kortex eines Schim-
pansen würde etwa eine Seite bedecken, der eines
Affen eine Postkarte und der einer Ratte eine Brief-
marke. (Aus »Scientific American«, Oktober 1994,
S. 102)
2

. Abb. 2.25. Unterteilung des Kortex

Billardspielen sind viele Gehirnareale beteiligt. Wenn wir z. B. Chormusik hören, sind die Sprach-
und die Musikzentren unseres Gehirns aktiviert. Besson et al. (1998) konnten dies aufgrund der
Untersuchung der Gehirnaktivität bei französischen Musikern, die Opernsoli ohne Instrumental-
begleitung lauschten, nachweisen. Die Gehirne der Musiker verarbeiteten Text und Melodie des
Stücks in verschiedenen Gehirnarealen, während sie die Musik als »erlesene Einheit der Vokalmu-
sik« erlebten. Zudem scheinen die prickelnden Nervenkitzel, die Musikliebhabern so viel Freude
bereiten, die gleichen Belohnungssysteme im Gehirn zu aktivieren, die durch Sexualität und gutes
Essen stimuliert werden (Weinberger 2004). Wie bei anderen komplexen Aktivitäten und Erfah-
rungen sind bei der Musik mehrere Gehirnareale einbezogen.
2.4 · Gehirn
83 2

. Abb. 2.26. Zuordnung des Hirn-

gewebes der linken Hemisphäre
im motorischen und sensorischen
Kortex zu den Körperteilen
Wie Sie auf diesem klassischen, aber
nicht sehr exakten Bild sehen können,
ist die Größe des Kortexabschnitts,
der jedem Körperteil zugeordnet
ist, nicht proportional zur Größe des
Körperteils selbst. Es ist vielmehr so, dass
für die Teile, die sehr sensitiv sind oder
für die viel motorische Kontrolle benö-
tigt wird, mehr Hirngewebe zur Verfü-
gung steht. Deshalb sind die Finger auf
einer größeren Fläche repräsentiert als
der Oberarm. Jedoch ist das neuronale
Netz sehr komplex. Einzelne Muskeln
sind mit Neuronengruppen verbunden,
die wiederum mit anderen Muskeln
verbunden sein können

Motorische Funktionen
Einfachere Gehirnfunktionen konnten jedoch von Wissenschaftlern lokalisiert werden. Die deut-
schen Ärzte Gustav Fritsch und Eduard Hitzig machten z. B. eine wichtige Entdeckung, als sie 1870
die Kortizes von Hunden leicht elektrisch stimulierten: Sie konnten verschiedene Körperteile
dazu veranlassen, sich zu bewegen. Die Effekte traten nur dann auf, wenn eine bestimmte bogen-
förmige Region am hinteren Teil des Frontallappens stimuliert wurde, die von Ohr zu Ohr über
die Spitze des Kopfs reicht, der motorische Kortex (. Abb. 2.26). Darüber hinaus zeigte sich, dass Motorischer Kortex (motor cortex): hinterer Teil
die Stimulation eines Teils dieser Region auf der linken oder rechten Hemisphäre zur Bewegung des Frontallappens, der die Willkürbewegung
steuert.
der Extremität auf der gegenüberliegenden Seite des Körpers führte.

Kartierung der motorischen Kortex

Vor einem halben Jahrhundert vermaßen die Neurochirurgen Otfrid Foerster aus Deutschland
und Wilder Penfield aus Kanada bei Hunderten wacher Patienten die motorischen Kortizes. Bevor
sie das Messer ans Gehirn ansetzen konnten, mussten die Chirurgen wissen, welche Nebenwir-
kungen die Entfernung verschiedener Teile des Kortex haben würde. Sie stimulierten verschiedene
kortikale Areale und notierten die Reaktionen des Körpers. Dieser Vorgang ist für die Versuchs-
person schmerzlos, da das Gehirn nicht über Schmerzsensoren verfügt. Wie Fritsch und Hitzig
fanden sie heraus, dass die Stimulation verschiedener Areale des motorischen Kortex am hinteren
Teil des Frontallappens zur Bewegung verschiedener Körperteile führt (Versuchen Sie das nur
unter fachkundiger Anleitung. Kinder sollte man vermutlich davon abhalten, das zu machen, Versuchen Sie, Ihre rechte Hand kreisförmig zu
bewegen, als ob Sie einen Tisch polieren wollten.
wenn sie nicht unter Aufsicht von Erwachsenen sind). Sie waren nun in der Lage, den motorischen
Nun bewegen Sie Ihren rechten Fuß synchron
Kortex mit Bezug auf die Körperteile darzustellen, die von dort aus gesteuert werden (. Abb. 2.26). mit Ihrer Hand. Dann bewegen Sie Ihren Fuß
Interessanterweise sind die Areale, die Bewegungen präzise steuern müssen, z. B. die der Finger rückwärts, aber nicht Ihre Hand. Schwer, oder?
und des Mundes, am größten. Einfacher wird es, wenn Sie den linken Fuß
Der Neurowissenschaftler José Delgado zeigte mehrfach, welche Mechanismen dem moto- andersherum als Ihre rechte Hand drehen. Die
rechten und linken Gliedmaßen sind jeweils mit
rischen Verhalten zugrunde liegen. Bei einem Patienten stimulierte er einen Punkt auf dem linken
der gegenüberliegenden Gehirnseite verbun-
motorischen Kortex und brachte ihn so dazu, die rechte Hand zur Faust zu ballen. Als er gebeten den, deshalb stören sich entgegengesetzte
wurde, bei der nächsten Stimulierung die Finger gespreizt zu halten, dies aber nicht schaffte, Aktionen von gegenüberliegenden Gliedmaßen
merkte er an: »Herr Doktor, ich glaube, Ihre Elektrizität ist stärker als mein Wille« (Delgado 1969, weniger.
 84 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
2 eine E-Mail zu schreiben oder im Internet zu surfen? Um das herauszufinden, implantierten die
. Abb. 2.27. Sieg des Geistes über die Materie
Kann man allein durch Denken dafür sorgen, dass
etwas geschieht? Ein Forscherteam am California
Institute of Technology, das von Sam Musallam
geleitet wurde, implantierte Elektroden in einer
Region des Parietallappens und zeichnete die neu-
ronale Aktivität auf, als ein Affe plante, nach etwas
zu greifen. Nach Speicherung des Programms in
einem Computer machte es diese Aktivität dann
möglich, dass der Affe nur, indem er daran dachte,
einen Cursor auf dem Bildschirm bewegte
Sensorischer Kortex (sensory cortex): vorderer
Teil des Parietallappens, in dem die Empfindun-
gen für Körperberührungen und Bewegungen
registriert und verarbeitet werden.
S. 114). Wissenschaftler bewerkstelligten es auch, die Armbewegung eines Affen eine Zehntel-
sekunde im Voraus vorherzusagen: Sie hatten wiederholt die Aktivität im motorischen Kortex
unmittelbar vor spezifischen Bewegungen gemessen (Gibbs 1996).
Neuronale Prothetik
Wenn wir ein Gehirn belauschen könnten, könnten wir es dann vielleicht einem gelähmten Men-
schen ermöglichen, die Gliedmaßen eines Roboters zu bewegen oder einen Cursor zu steuern, um
Forscher an der Brown University bei drei Affen 100 kleine Elektroden in die motorischen Kor-
tizes (Nicolelis u. Chapin 2002; Serruya et al. 2002). Die Affen benutzten einen Joystick, um ein
rotes Zielobjekt zu verfolgen (um Belohnungen zu erhalten); gleichzeitig brachten die Wissen-
schaftler die Signale aus dem Gehirn mit den Pfotenbewegungen in einen Zusammenhang. Dann
speisten sie das gefundene Muster in ein Computerprogramm ein und ließen den Computer den
Joystick steuern. Wenn ein Affe nur an eine Bewegung dachte, bewegte der Gedanken lesende
Computer den Cursor mit fast derselben Genauigkeit wie der Affe.
In der neueren Forschung wurden nicht die Botschaften der Motoneuronen aufgezeichnet, die
die Pfote des Affen unmittelbar steuern, sondern die aus einem Gehirnareal, das an Planung und
Absicht beteiligt ist (Musallam et al. 2004). Während die Affen auf einen Hinweisreiz warteten, der
sie aufforderte, auf einen Punkt zu zeigen (um Saft als Belohnung zu bekommen), der an einer von
bis zu acht möglichen Stellen auf dem Bildschirm aufgeblitzt war, zeichnete ein Computerpro-
gramm ihre neuronale Aktivität auf. Dadurch, dass die Gedanken lesenden Forscher die Gehirn-
aktivität mit der anschließenden Zeigebewegung des Affen in Zusammenhang brachten, konnten
sie nun einen Cursor so programmieren, dass er sich in Reaktion auf die Gedanken des Affen
bewegte (. Abb. 2.27). Der Affe denkt, der Computer handelt.
2004 erteilte die U.S. Food and Drug Administration die Genehmigung für den ersten kli-
nischen Versuch mit neuronaler Prothetik bei gelähmten Menschen (Pollack 2004). Der erste
Patient, ein 25 Jahre alter gelähmter Mann, ist jetzt imstande, mental ein Fernsehgerät zu steuern,
auf einem Computerbildschirm Formen zu zeichnen und Videospiele zu spielen – das alles dank
eines Chips, der so groß ist wie eine Aspirintablette und auf dem sich 100 Mikroelektroden befin-
den, die die Aktivität in seinem motorischen Kortex registrieren (Patoine 2005).
Sensorische Funktionen
Der motorische Kortex sendet Informationen zu den Körperteilen. Aber wo im Kortex kommen
die eingehenden Nachrichten an? Penfield (1969, 1975) machte einen kortikalen Bereich aus, der
darauf spezialisiert ist, Informationen von den Sinnesrezeptoren der Haut und über die Bewegung
von Körperteilen zu empfangen. Dieses Gebiet, das sich neben dem motorischen Kortex und
direkt dahinter im Parietallappen befindet, wird heute als sensorischer Kortex bezeichnet
(. Abb. 2.26). Stimuliert man einen Punkt dieses Teils des Kortex mit Elektroden, berichtet die
Versuchsperson vielleicht, dass sie an der Schulter berührt worden sei, bei der Stimulierung eines
anderen Punkts fühlt sie möglicherweise eine Berührung im Gesicht.
Je sensibler ein Bereich des Körpers ist, desto größer ist der Abschnitt des sensorischen
Kortex, der diese Region repräsentiert; so sind Ihre über die Maßen sensiblen Lippen z. B. mit
einem größeren Gebiet verbunden als Ihre Zehen (. Abb. 2.26; das ist auch einer der Gründe,
warum wir mit den Lippen küssen, statt uns mit den Zehen zu berühren). Ähnlich ist es bei
Ratten, bei denen sich ein großer Teil des Gehirns den Berührungsempfindungen der Schnurr-
haare widmet, bei Eulen, bei denen es vor allem um die Hörempfindung mit Hilfe der Ohren geht
und so weiter.
In der Forschung wurden weitere Kortexareale entdeckt, die Signale von den anderen Sinnen
als dem Berührungssinn bekommen. In diesem Augenblick erreichen visuelle Informationen
Ihren Okzipitallappen im hinteren Teil Ihres Gehirns (. Abb. 2.28). Durch einen Schlag auf diese
Stelle könnten Sie, wenn er stark genug ist, blind werden. Würden Sie aber dort stimuliert, sähen
Sie Lichtblitze und Farben. (Also ist es doch wahr, wir haben Augen hinten im Kopf!) Von Ihrem
Okzipitallappen aus werden die visuellen Informationen nun in andere Gehirnareale weitergelei-
tet, die darauf spezialisiert sind, Wörter zu buchstabieren, den Gesichtsausdruck zu interpretieren
oder ein Gesicht wiederzuerkennen.
2.4 · Gehirn
85 2

Jedes Geräusch, das Sie in diesem Moment hö-

ren, wird im auditorischen Kortex des Temporallap-

Eigentum von V.P. Clark, K. Keill, J. Ma. Maisog, S. Courtney,

pens verarbeitet (. Abb. 2.29). (Wenn Sie sich Ihr
Gehirn einmal als geballte Faust vorstellen und sich

L.G. Ungerleider und J.V. Haxby, National Institut

die Faust vor Augen halten, dann entspricht Ihr Dau-
men in etwa dem Temporallappen.) Der größte Teil
dieser auditorischen Informationen durchläuft einen
Halbkreis, wenn er von einem Ohr zum audito-
rischen Kortex über dem anderen Ohr geleitet wird.
Wenn Sie dort stimuliert werden würden, würden Sie
wahrscheinlich ein Geräusch hören, das in Wirklich-
keit gar nicht existiert. Etwas Ähnliches scheint bei
schizophrenen Patienten abzulaufen: MRT-Untersu-
chungen zeigen, dass ihre auditorischen Kortizes ak- . Abb. 2.28. Mit neuen Technologien kann . Abb. 2.29. Visueller und auditorischer Kortex
tiviert sind, wenn sie akustische Halluzinationen man das Gehirn in Aktion sehen Die Okzipitallappen hinten am Gehirn erhalten
haben (Lennox et al. 1999). Sogar die Scheinge- Dieses funktionelle MRT zeigt den visuellen Kor- Input von den Augen. Ein auditorisches Gebiet, das
tex, also den Okzipitallappen, der aktiviert ist, da auf dem Temporallappen liegt, erhält Informationen
räusche, die Menschen mit schlechter werdendem
die Versuchsperson Gesichter ansieht. Das Gebiet von den Ohren
Gehör wahrnehmen, hängen mit einer Aktivität des
hebt sich farblich ab, da in diesem Bereich der
auditorischen Kortex auf der gegenüberliegenden Blutfluss erhöht ist. Wenn die Person das Gesicht
Seite des betroffenen Ohrs zusammen (Muhlnickel nicht mehr ansieht, nimmt die Aktivität in dieser
1998). Region langsam ab

Assoziationsfelder
Bis jetzt haben wir uns mit den kortikalen Arealen befasst, die entweder sensorische Signale emp- Assoziationsfelder (association areas): Bereiche
fangen oder Signale an die Muskeln aussenden. Beim Menschen bleiben noch drei Viertel des des zerebralen Kortex, die nicht an den primären
und sekundären motorischen und sensorischen
gefurchten Materials im zerebralen Kortex übrig, die nicht direkt an sensorischer oder Muskel-
Funktionen beteiligt sind, sondern an höheren
aktivität beteiligt sind. Was geschieht dann in diesem großen Bereich des Gehirns? Die Nerven- geistigen Fähigkeiten wie Lernen, Erinnern, Den-
zellen in diesen Assoziationsfeldern (die hellrosa hervorgehobenen Gebiete in . Abb. 2.30) führen ken und Sprechen.
Informationen zusammen. Sie bringen sensorische Signale in einen Zusammenhang mit dem
gespeicherten Wissen – ein entscheidender Bestandteil des Denkprozesses.
Werden die Assoziationsfelder elektrisch stimuliert, zeigt sich keine beobachtbare Reaktion.
Deshalb können wir – im Gegensatz zu den sensorischen und motorischen Arealen – die Funk-
tionen dieser Gebiete nicht so eindeutig angeben. Ihre scheinbare Ruhe führte wohl zu der be- . Abb. 2.30. Kortexareale von vier Säugetieren
rühmten Aussage der Populärpsychologie, die ebenso weit verbreitet wie falsch ist: nämlich dass Intelligentere Tiere haben im Kortex erweiterte »un-
verbundene« Bereiche oder Assoziationsfelder. Diese
wir normalerweise nur 10% unseres Gehirns benutzen (als wäre die Chance 90%, dass eine Kugel
ausgedehnten Areale des Gehirns haben die Auf-
Ihr Gehirn in einem Areal trifft, das Sie nicht nutzen). Dieses Märchen, »eines der hartnäckigsten gabe, die Informationen, die von den sensorischen
Unkräuter im Garten der Psychologie«, wie es McBurney (1996, S. 44) formulierte, unterstellt, dass Kortizes aufgeschlüsselt und verarbeitet wurden,
wir, wenn wir es nur schafften, auch die restlichen 90% unseres Kortex zu aktivieren, viel klüger zu integrieren und in Handlung umzusetzen
 86 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

sein könnten als jene, die mit nur 10% ihrer Leistungsfähigkeit des Gehirns dahinvegetieren. Aber
anhand von chirurgisch läsionierten Tieren und von Menschen mit Hirnschäden wurde nachge-
wiesen, dass die Assoziationsfelder beileibe nicht schlafen. (Das Gehirn hat keinen »Blinddarm«,
es enthält also kein offensichtlich verzichtbares Gewebe.) Wenn man zudem annimmt, dass das

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Gewebe im Gehirn viel Energie verbraucht, dann würde die Natur keine Energie für ein unge-
nutztes Gehirn verschwenden. Es ist im Gegenteil so, dass diese Areale die Informationen aus den
sensorischen Kortizes zusammenführen, interpretieren und entsprechende Reaktionen veran-
2 lassen.
Assoziationsfelder finden sich in allen vier Hirnlappen. In den Frontallappen ermöglichen
diese Areale es uns, zu urteilen, zu planen und neues Wissen zu verarbeiten. Menschen mit einem
verletzten Frontallappen haben zwar vielleicht ein intaktes Gedächtnis, erreichen hohe Werte bei
Intelligenztests und sind in der Lage, einen Kuchen zu backen – trotzdem ist es ihnen nicht mög-
lich, so weit im Voraus zu planen, dass sie schon vor der Geburtstagsfeier damit beginnen, einen
Kuchen zu backen.
Eine Schädigung des Frontallappens kann auch insofern zu einer Veränderung der Persönlich-
. Abb. 2.31. Phineas Gage neu betrachtet keit führen, als die natürlichen Hemmungen wegfallen. Dies lässt sich am Fall des Bahnarbeiters
Durch das Ausmessen von Gages Schädel, der der Phineas Gage veranschaulichen. Eines Nachmittags im Jahre 1848 war Gage, damals 25-jährig,
Forschung erhalten geblieben war, und mit Hilfe
gerade dabei, Sprengstoff mit einem Eisen in ein Bohrloch zu stopfen. Das Schießpulver wurde
moderner bildgebender Verfahren konnten Dama-
sio et al. (1994) den Weg rekonstruieren, den das durch einen Funken entzündet, und die Explosion katapultierte das längliche Werkzeug durch
Werkzeug vermutlich durch Gages Hirn genommen seinen Schädel. Es trat durch die linke Wange ein, am oberen Teil der Schädeldecke wieder heraus
hatte und führte zu einer massiven Verletzung des Frontallappens (. Abb. 2.31). Zur allgemeinen Ver-
wunderung war Gage sofort in der Lage, sich aufrecht hinzusetzen und zu sprechen; nachdem die
Wunde geheilt war, kehrte er wieder an seine Arbeitsstelle zurück.
Aber obwohl seine Intelligenz und sein Gedächtnis intakt waren, war doch seine Persönlichkeit
verändert. Der freundliche, sanfte Gage war nun reizbar, respektlos und unaufrichtig. Am Ende
verlor er seinen Arbeitsplatz und endete als Verkäufer in einer Bude auf dem Rummelplatz. Dieser
Mensch, so seine Freunde, sei »nicht mehr Gage«. Als sein Frontallappen durchstoßen worden
war, war bei ihm die moralische Orientierung nicht mehr mit der Verhaltenssteuerung ver-
bunden.
Einen ähnlichen Verlust an moralischer Orientierung erlebten vor kürzerer Zeit zwei Men-
schen, die als kleine Kinder eine ähnliche Verletzung wie Gage erlitten hatten. Beide wurden
wieder gesund, aber sie wuchsen ohne moralische Grundsätze auf, sie stahlen und logen, sie miss-
handelten und vernachlässigten ihre eigenen unehelichen Kinder, ohne dass sie sich dafür zu
schämen schienen (Dolan 1999). Obwohl ihre Entwicklung vor dem Unfall normal verlaufen war,
schienen sie danach nicht fähig zu sein, richtig von falsch zu unterscheiden.
Auch andere Assoziationsfelder sind die Grundlage für geistige Funktionen. So ermöglichen
z. B. Teile des parietalen Kortex, die bei Einsteins ansonsten normalem Gehirn größer und unge-
wöhnlich geformt waren, rechnerisches und räumliches Denken (Witelson et al. 1999). Ein Gebiet
am unteren Temporallappen befähigt uns, Gesichter zu erkennen. Wenn ein Schlag auf den Kopf
oder eine Krankheit dieses Gebiet in Ihrem Gehirn schädigen würde, könnten Sie noch immer die
Einzelheiten eines Gesichts beschreiben sowie das Geschlecht und das ungefähre Alter der Person
nennen, die vor Ihnen steht. Sie wären jedoch plötzlich nicht mehr in der Lage, diese Person als
Britney Spears oder gar als Ihre Großmutter zu identifizieren. Aber komplexe geistige Fähigkeiten
sind nicht an einen bestimmten Ort im Gehirn gebunden. Es gibt keinen Punkt im kleinen Asso-
ziationskortex einer Ratte, dessen Zerstörung dazu führen würde, dass der Gang durch ein Laby-
rinth nicht mehr erlernt oder erinnert werden könnte. Komplexe menschliche Fähigkeiten wie das
Gedächtnis und die Sprache sind das Ergebnis des engen Zusammenwirkens vieler verschiedener
Gehirnareale.

Sprache

Aphasie (aphasia): Sprachstörung, die norma- Ziel 17: Beschreiben Sie die fünf Gehirnareale, die daran beteiligt sind, dass Sie diesen Satz vorlesen.
lerweise durch eine Schädigung der linken He-
misphäre, entweder im Broca-Zentrum (gestörte Nehmen wir einmal diesen seltsamen Befund: Eine Schädigung vieler verschiedener Gehirnareale
Sprechfähigkeit) oder im Wernicke-Sprachzent- kann zur Aphasie führen, bei der Teilfunktionen der gesprochenen Sprache verloren gehen. Noch
rum (gestörtes Sprachverständnis) entsteht. viel interessanter ist, dass einige Menschen mit Aphasie zwar flüssig reden, aber nicht lesen können
2.4 · Gehirn
87 2

(obwohl sie auch gut sehen können!), während andere zwar lesen, aber nicht sprechen können.
Wieder andere können schreiben, aber nicht lesen, Zahlen erkennen, aber keine Buchstaben, oder
singen, aber nicht sprechen. Das ist verwirrend, denn eigentlich glauben wir ja, dass all diese
Fähigkeiten, also sprechen und lesen, schreiben und lesen oder singen und sprechen insgesamt
Aspekte einer einzigen Fähigkeit sind. Doch auf welche Weise entschlüsselten Wissenschafter das
Rätsel, wie wir Sprache verwenden? Hier einige Anhaltspunkte, die so gut zusammenpassen wie
die Legobausteine in einem Spielzeughaus:
4 1865 beschrieb der französische Arzt Paul Broca, dass nach der Schädigung eines bestimmten Broca-Zentrum (Broca’s area): steuert den
Teils des linken Frontallappens (später als Broca-Zentrum bezeichnet) der betroffene Patient sprachlichen Ausdruck; Teil des Frontalkortex,
meist in der linken Hemisphäre; steuert die
beim Sprechen um jedes Wort ringen muss, während er weiterhin fähig ist, bekannte Lieder
Muskelbewegungen, die an der Lautbildung
zu singen und zu verstehen, was gesprochen wird. beteiligt sind.
4 1874 entdeckte der deutsche Wissenschaftler Carl Wernicke, dass die Schädigung eines be-
stimmten Teils des linken Temporallappens (des Wernicke-Sprachzentrums) dazu führte, Wernicke-Sprachzentrum (Wernicke’s area):
dass die Patienten nur sinnlose Sätze von sich gaben. Bat man sie, ein Bild zu beschreiben, das steuert die Aufnahme von Sprache; Bereich des
Gehirns, der am Sprachverstehen und am
zeigte, wie zwei Jungen einer Frau hinter dem Rücken Kekse klauten, sagten sie nur: »Die
sprachlichen Ausdruck beteiligt ist und sich
Mutter ist weg von der Arbeit bei ihrer Arbeit, damit es ihr besser geht; aber wenn sie die meist im linken Temporallappen befindet.
beiden Jungen ansieht, schauen die in die andere Richtung. Dann arbeitet sie wieder mal«
(Geschwind 1979).
4 Später stellte sich heraus, dass, wenn wir etwas vorlesen, ein dritter Teil des Gehirns beteiligt
ist. Der Gyrus angularis erhält visuelle Informationen vom visuellen Kortex und wandelt sie in
auditorische Informationen um, die das Wernicke-Sprachzentrum benötigt, um die Bedeu-
tung entschlüsseln zu können.
4 Nervenfasern verbinden diese Gehirnareale miteinander.

Norman Geschwind integrierte all diese Befunde in eine Theorie, die erklärt, wie wir Sprache
verwenden. Wenn Sie etwas vorlesen, werden (1.) die Wörter zunächst im visuellen Kortex wahr-
genommen (. Abb. 2.32 und 2.33), dann (2.) zu einem zweiten Gehirnareal weitergeleitet, zum
Gyrus angularis, der sie in einen auditorischen Code umwandelt. Dieser wird (3.) vom Wernicke-
Sprachzentrum empfangen und entschlüsselt und schließlich (4.) zum Broca-Zentrum weiterge-
leitet, das (5.) den motorischen Kortex stimuliert, wenn er die Aussprache des Wortes hervor-
bringt. Je nachdem, welches Glied in dieser Kette ausfällt, entsteht eine andere Form der Aphasie.
Eine Verletzung des Gyrus angularis beeinträchtigt nur die Lesefähigkeit, nicht aber die Sprach-
fähigkeit und das Sprachverstehen, während eine Schädigung des Wernicke-Sprachzentrums zur
Störung des Sprachverstehens führt.

. Abb. 2.32. Sprachliche Spezialisierung und

Integration
 88 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
. Abb. 2.33a–c. Hirnaktivität beim Hören (a),
Sehen (b) und Sprechen (c) von Wörtern
PET-Bilder wie dieses hier zeigen die Aktivierung
verschiedener Gehirnareale, indem sie die Vertei-
lung einer kurzzeitig radioaktiven Form von Gluko-
se, dem »Brennstoff« des Gehirns, messen. Diese
Reihe von PET zeigt erhöhte Aktivität in verschiede-
nen Bereichen: a beim Hören eines Wortes – audito-
2 rischer Kortex und Wernicke-Sprachzentrum;
b beim Sehen eines geschriebenen Wortes – visuel-
ler Kortes und Gyrus angularis und c beim Sprechen
eines Wortes – Broca-Zentrum und motorischer
Kortex. Die roten Flecken zeigen die Stellen, an
denen das Gehirn schnell Glukose verbraucht
Plastizität (plasticity): Fähigkeit des Gehirns
sich anzupassen, wie sie z. B. in der neuronalen
Reorganisation nach einer Verletzung (vor allem
bei Kindern) oder in Experimenten zur Auswir-
kung der Erfahrung auf die Gehirnentwicklung
deutlich wird.
! Generell gilt: Komplexe Fähigkeiten beruhen auf der engen Koordination vieler Gehirnareale.
Anders gesagt: Das Gehirn funktioniert so, dass seine geistigen Fähigkeiten wie Sprechen, Wahr-
nehmen, Denken und Erinnern in Unterfunktionen aufgeteilt werden. Dies widerspricht natürlich
unserer bewussten Erfahrung, die nicht teilbar erscheint. Gerade jetzt nehmen Sie ein Gesamtbild
wahr (wenn Sie nicht blind sind), so als nähmen Ihre Augen eine Szene wie eine Videokamera auf
und als projizierten sie diese dann auf eine Leinwand in Ihrem Gehirn. Es ist jedoch so, wie Sie
auch in 7 Kap. 5 sehen werden, dass das Gehirn die visuelle Wahrnehmung in spezialisierte Un-
terfunktionen aufteilt, wie Wahrnehmung von Farbe, Tiefe, Bewegung oder Form. (Nach einem
gezielten Schlag, der eines dieser neuronalen Netze zerstört, geht bei den Patienten genau dieser
Aspekt der visuellen Wahrnehmung verloren, z. B. die Fähigkeit, eine Bewegung wahrzunehmen.)
Jedes dieser spezialisierten neuronalen Netze, die alle ihren Teil der Arbeit ausgeführt haben, speist
seine Ergebnisse dann in Netze auf einer höheren Ebene ein, die diese Erfahrungsatome zusam-
mensetzen und wiederum zu Arealen auf einer noch höheren Assoziationsebene weiterleiten, die
es uns ermöglichen, die Person vor uns als »Großmutter« zu erkennen.
Dasselbe geschieht, wenn Sie ein Wort lesen: Ihr Gehirn entschlüsselt die einzelnen Buchsta-
ben, den Wortlaut und seine Bedeutung in verschiedenen neuronalen Netzen (Posner u. Carr
1992). Studien zeigen anhand einer funktionellen MRT, dass Witze, die eine inhaltliche Pointe
haben (»Warum beißen Haie keine Anwälte? – Höflichkeit unter Kollegen«), andere Teile des
Gehirns aktivieren als Wortspiele (»Welche Art von Beleuchtung benutzte Noah auf der Arche?
– Flutlicht«) (Goel u. Dolan 2001). Denken Sie einmal darüber nach: Was Ihnen als endloser Strom
der Wahrnehmung erscheint, ist in Wirklichkeit nur die sichtbare Spitze eines Eisbergs der Infor-
mationsverarbeitung, wie sie zum größten Teil unter der Oberfläche Ihres Bewusstseins abläuft.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Subsysteme der geistigen Aktivität in verschie-
denen Teilen des Gehirns lokalisiert sind, obwohl das Gehirn als Einheit funktioniert. Die Bewe-
gung Ihrer Hand, das Erkennen eines Gesichts, sogar die Wahrnehmung von Farbe, Bewegung,
Tiefe, all diese Fähigkeiten hängen von unterschiedlichen neuronalen Netzen ab. Aber komplexe
Fähigkeiten wie zuhören, lernen und lieben beruhen auf dem Zusammenspiel vieler Gehirnareale.
Beide Prinzipien – Spezialisierung und Integration – beschreiben die Funktionsweise des Ge-
hirns.
Plastizität des Gehirns
Ziel 18: Erörtern Sie die Plastizität des Gehirns nach einer Verletzung oder einer Krankheit.
Das Gehirn bildet sich nicht nur durch unsere Gene, sondern auch durch unsere Erfahrungen.
In 7 Kap. 3 werden wir uns stärker darauf konzentrieren, wie die Erfahrung das Gehirn formt.
Doch lassen Sie uns jetzt zu Befunden aus Studien kommen, die sich mit der Plastizität des Ge-
hirns befassen, seiner Fähigkeit also, sich nach einer bestimmten Art von Schädigung selbst zu
verändern.
Die meisten beschädigten Neuronen werden sich nicht wieder neu bilden (wäre z. B. Ihr Rük-
kenmark durchtrennt worden, würden Sie für immer gelähmt bleiben). Und einige Hirnfunktio-
nen scheinen von vorne herein bestimmten Arealen zugewiesen zu werden. Ein Neugeborenes,
das eine Hirnschädigung in Arealen erlitt, die in beiden Temporallappen für die Gesichtserken-
nung zuständig sind, erlangte nie wieder die normale Fähigkeit, Gesichter zu erkennen (Farah et
al. 2000). Doch einige Neuronen können sich nach einer Verletzung reorganisieren. Dies geschieht
bei uns allen, wenn sich das Gehirn in Reaktion auf eine Schädigung selbst repariert. Nach einer
2.4 · Gehirn
89 2

schwerwiegenden Schädigung tritt die Plastizität . Abb. 2.34. Gehirnplastizität

besonders deutlich in Erscheinung. Wenn man Wenn bei einem Kind durch eine Verletzung oder
eine Operation ein Teil des Gehirns zerstört wird
einen Finger verliert, wird der sensorische Kortex,
oder wie im Fall dieser 6-Jährigen (zur Vermeidung
an den dessen Signale weitergeleitet wurden, an- epileptischer Anfälle) sogar eine ganze Hirnhälfte,
fangen, Signale von den benachbarten Fingern zu gleicht das Gehirn dies aus, indem es andere zusätz-
erhalten, die dann sensibler werden (Fox 1984). liche Areale veranlasst zu arbeiten. Ein medizini-
MRT-Schichtaufnahmen zeigen, dass erfahrene sches Team der Johns Hopkins University nahm sich
noch einmal alle 58 Hemisphärektomien vor, die
Pianisten einen entsprechend größeren auditori-
man dort an Kindern vorgenommen hatte, und
schen Kortex (hier werden die Klänge des Klaviers berichtete, dass man »von Ehrfurcht ergriffen« ge-
enkodiert) als andere Menschen aufweisen (Bave- wesen sei, wie gut die Kinder ihr Gedächtnis, ihre
lier et al. 2000; Pantev et al. 1998). Das Gehirn Persönlichkeit und ihren Humor behalten hätten,
weist die größte Plastizität auf, wenn man ein klei- nachdem bei ihnen eine der beiden Hirnhälften
entfernt worden sei (Vining et al. 1997)
nes Kind ist (Kolb 1989; . Abb. 2.34).
Die Plastizität des Gehirn ist eine gute Bot-

Joe McNally, Joe McNally Photography

schaft für diejenigen, die blind oder taub sind. Bei
blinden Menschen, die mit ihren Fingern Blinden-
schrift lesen, vergrößert sich der Abschnitt des sen-
sorischen Kortex, der diese Finger repräsentiert, in
dem Maße, in dem der Tastsinn dann auch den
visuellen Kortex besetzt, der sonst dem Sehen ge-
widmet ist. Wenn bei einer von Geburt an blinden
Person der visuelle Kortex durch magnetische Sti-
mulation zeitweilig außer Kraft gesetzt wird, wird sie mehr Fehler bei verbalen Aufgaben machen
(Amedi et al. 2004). Bei gehörlosen Menschen, die sich normalerweise in Gebärdensprache unter-
halten, wartet der auditorische Kortex im Temporallappen sozusagen vergeblich auf Signale, und
sucht sich schließlich Stimulation aus anderen Quellen, z. B. vom visuellen System, um sie zu ver-
arbeiten. Dies erklärt auch, warum man bei einigen Untersuchungen herausfand, dass gehörlose
Menschen eine bessere Fähigkeit zum peripheren Sehen aufweisen (Bosworth & Dolkins 1999).
Wird ein Körperglied amputiert, können sich die Nervenzellen aus den umliegenden Gehirn-
arealen des Bereiches, der vormals das amputierte Glied repräsentierte, in das Gebiet des fehlenden
Körperteils hinein ausbreiten. Wie in . Abb. 2.26 zu sehen ist, liegt das Repräsentationsgebiet der
Hand auf dem sensorischen Kortex zwischen dem des Arms und dem des Gesichts. Dies erklärt
ein rätselhaftes Phänomen: Wenn man das Gesicht eines Menschen mit amputierter Hand strei-
chelt, fühlt der betreffende Mensch die Berührung nicht nur im Gesicht, sondern manchmal auch
auf der nicht mehr existierenden Hand, wie Ramachandran u. Blakeslee (1998) beobachteten.
Dasselbe geschah, wenn der Arm dieser Person berührt wurde. Bedenken Sie auch, dass die Zehen
(und damit auch der Unterschenkel) neben den Genitalien repräsentiert werden. Was glauben Sie
also, fühlte ein anderer Patient von Ramachandran, dessen Unterschenkel amputiert wurde, beim
Sex? »Ich fühle meinen Orgasmus jetzt im Fuß. Und dort ist er weitaus stärker als früher, weil er
nicht mehr nur auf meine Genitalien beschränkt ist« (Ramachandran u. Blakeslee 1998, S. 36).
Obwohl die Veränderung des Gehirns oft die Form der Reorganisation annimmt, zeigen
neuere Studien – im Gegensatz zur traditionellen Auffassung der Neurowissenschaftler –, dass in
den Gehirnen von erwachsenen Mäusen und Menschen neue Nervenzellen in zwei älteren Hirn-
regionen nachwachsen können (Kempermann u. Gage 1999; Van Praag et al. 2002). Außerdem
bilden sich in Gehirnen von Affen tagtäglich Tausende neuer Nervenzellen. Diese neuen Neu-
ronen entstehen tief im Gehirn und wandern dann zum »denkenden« Frontalkortex, wo sie sich
möglicherweise mit benachbarten Neuronen verbinden (Gould et al. 1999). Beim menschlichen
Embryo wurden übergeordnete Stammzellen gefunden, die sich in jede Form von Gehirnzellen
entwickeln können. Könnten diese neuronalen Stammzellen im Labor nachgezüchtet und viel-
leicht in verletzte Gehirne injiziert werden, damit sie dort die zerstörten Neuronen ersetzen?
C. Styrsky

Könnten wir so vielleicht eines Tages geschädigte Gehirne wieder aufbauen, so wie wir einen zer-
störten Rasen durch neue Samen auffrischen? Könnten neue Medikamente zur Produktion neuer
Nervenzellen anregen? Und wollen wir das? – In Deutschland wird die Stammzellenforschung Aus Stroh mach Gras
äußerst kontrovers diskutiert. Die Firmen in Bereich der Biotechnologie arbeiten jedenfalls mit Gratulation, Herr Kollege – Ihre Therapie scheint
vollem Einsatz an diesen Möglichkeiten (Gage 2003). Erfolg zu haben!
 90 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
2 ken i. Allg. Funktionsstörungen im Zusammenhang mit dem Lesen, Schreiben, Sprechen, Argu-
»Mit der rechten Hemisphäre würden Sie nicht so
gern ausgehen.«
Michael Gazzaniga (2000)
Corpus callosum (auch Balken; corpus callo-
sum): breites Band aus Nervenfasern, das die
beiden Gehirnhälften miteinander verbindet
und über das Informationen weitergeleitet
werden.
Split-Brain-Patienten (split-brain patients):
Personen, bei denen die beiden Gehirnhälften
voneinander getrennt sind (»gespaltenes Ge-
hirn«), nachdem die sie verbindenden Fasern,
vor allem die des Corpus callosum, durchge-
schnitten wurden.
. Abb. 2.35a, b. Corpus callosum
Diese breite Band neuronaler Fasern verbindet die
beiden Gehirnhälften. Um das linke Bild (a) erstellen
zu können, wurden die Hemisphären durch das
Durchschneiden des Corpus callosums und tieferer
Gehirnregionen getrennt. Für das rechte Bild (b) hat
ein Chirurg den hinteren Teil des Gehirns entfernt,
um das Corpus callosum und die aus ihm heraus-
tretenden Fasern zu zeigen
2.4.4 Zur Zweiteilung des Gehirns
Ziel 19: Beschreiben Sie die Forschung zur Trennung der Hemisphären, und erklären Sie, wie sie zu
einem besseren Verständnis der Funktionen unserer rechten und linken Hirnhälfte beiträgt.
Seit mehr als einem Jahrhundert gibt es Hinweise darauf, dass unsere beiden Gehirnhälften unter-
schiedliche Funktionen haben. Unfall, Schlaganfall oder Tumor in der linken Hemisphäre bewir-
mentieren bei Rechenaufgaben und im Zusammenhang mit dem Verstehen von Zusammenhän-
gen. Ähnliche Läsionen in der rechten Hemisphäre haben nur selten solche dramatischen
Auswirkungen.
Um 1960 wurde die linke Gehirnhälfte als die »dominante« oder »überlegene« Hälfte beschrie-
ben, während ihr stiller Begleiter, die rechte Hemisphäre, als »unterlegen« oder »weniger wichtig«
galt. Dann fanden die Forscher heraus, dass die »weniger wichtige« rechte Hemisphäre in ihrer
Funktion doch nicht so eingeschränkt ist, wie immer angenommen wurde. Die Geschichte dieser
Entdeckung ist ein weiteres spannendes Kapitel der Geschichte der Psychologie.
Hemisphärentrennung
1961 stellten zwei Neurochirurgen aus Los Angeles, Philip Vogel und Joseph Bogen, die Hypo-
these auf, dass viele epileptische Anfälle auf eine Veränderung der Gehirnaktivität zurückgehen,
bei der es zu einem regen Austausch zwischen den beiden Hemisphären kommt. Sie fragten sich,
ob sie die Anzahl der epileptischen Anfälle bei Patienten mit unkontrollierbarer Epilepsie ver-
ringern könnten, wenn sie die Verbindung zwischen den beiden Gehirnhälften kappten. Dazu
mussten Vogel und Bogen das Corpus callosum durchtrennen, das breite Band aus Axonfasern,
durch das die beiden Hemisphären miteinander verbunden sind (. Abb. 2.35).
Die Chirurgen hatten Hinweise darauf, dass eine solche Operation für den Patienten keinen
Funktionsverlust mit sich bringen würde. Die Psychologen Roger Sperry, Ronald Myers und
Michael Gazzaniga hatte Katzen- und Affengehirne durchtrennt, ohne dass sich Anzeichen für
Behinderungen zeigten. Also operierten die Chirurgen Vogel und Bogen Menschen. Und was war
das Ergebnis? Die Anfälle traten viel seltener auf, und die sog. Split-Brain-Patienten waren über-
raschend normal; ihre Persönlichkeit und ihr Intellekt schienen kaum betroffen zu sein. Ein Pa-
tient konnte sogar nach dem Aufwachen aus der Narkose das Späßchen machen, dass er »geteilte
Kopfschmerzen« habe (Gazzaniga 1967).
Nur zehn Jahre vorher hatte der Neuropsychologe Karl Lashley den Witz gemacht, dass der
Balken nur dazu da sei, »die beiden Hemisphären vor Durchhängern zu bewahren«. Die genialen
Experimente von Sperry und Gazzaniga bewiesen jedoch, dass dieses breite Band, das mehr als
200 Mio. Nervenfasern enthält und fähig ist, mehr als eine Mrd. Informationseinheiten pro Sekun-
Courtesy of Terrence Williams, University of Iowa
a
2.4 · Gehirn
91 2

de zwischen den Hemisphären hin und her zu leiten, . Abb. 2.36. Informationsbahnen vom Auge
eine viel wichtigere Funktion hat. Studien mit Split- zum Gehirn
Die Informationen aus der linken Hälfte Ihres
Brain-Patienten, den »interessantesten Menschen der
Blickfeldes werden in der rechten Gehirnhälfte
Welt«, gaben uns einen Schlüssel zum Verständnis repräsentiert und die aus der rechten Hälfte des
der komplementären Funktionen der beiden Hemi- Blickfelds in der linken Gehirnhälfte, wo norma-
sphären. lerweise auch die Sprache repräsentiert ist.
Wie . Abb. 2.36 zeigt, konnten die Forscher dank (Trotzdem ist es so, dass jedes Auge Informatio-
nen aus dem rechten und linken Blickfeld er-
der seltsamen Verkabelung unseres visuellen Systems
hält.) Die Daten, die in einer Hemisphäre an-
in die linke oder in die rechte Hemisphäre des Pa- kommen, werden dann sehr schnell über das
tienten gezielt Informationen einspeisen. Dazu muss- Corpus callosum zur anderen Hemisphäre über-
te der Patient auf einen Punkt schauen, dann wurde mittelt. Dies geschieht allerdings nicht mehr,
links oder rechts davon ein kurzer Stimulus ein- wenn das Corpus callosum bei einem Menschen
beschädigt ist
geblendet. Man könnte das auch mit Ihnen machen,
aber in Ihrem intakten Gehirn würde die Hemisphä-
re, die die Information empfängt, der Nachbarin auf
der anderen Seite des Tals die Neuigkeit sofort weiter-
erzählen. Doch die Split-Brain-Operation hatte das
Telefonkabel zur anderen Talseite gekappt: das Cor-
pus callosum. Dadurch wurde es den Wissenschaft-
lern möglich, jede Hemisphäre einzeln zu befragen.
In einem frühen Experiment bat Gazzaniga die
Split-Brain-Patienten, einen Punkt auf einem Bild-
schirm zu betrachten, und blendete HE•ART ein
(. Abb. 2.37). HE erschien im linken Blickfeld (das
mit der rechten Hemisphäre verbunden ist) und ART
im rechten (verbunden mit der linken Gehirnhälfte).
Als die Patienten dann gefragt wurden, was sie gese-
hen hatten, sagten sie, dass sie das Wort ART gesehen
hatten. Wenn sie jedoch gebeten wurden, auf das
Wort zu zeigen, waren sie selbst erstaunt darüber, dass
ihre linke Hand (von der rechten Hemisphäre ge-
steuert) auf das Wort HE zeigte. Gibt man jeder He-
misphäre einzeln die Möglichkeit sich auszudrücken,
teilt sie nur das mit, was sie wahrgenommen hat. Die rechte Hirnhälfte, die die linke Hand steuert,
wusste genau, was »ihre« Hemisphäre gesehen hatte, auch wenn sie es nicht verbal ausdrücken
konnte.

. Abb. 2.37. Untersuchungen am geteilten

Gehirn
Wenn man in einem Experiment das Wort HEART
ins Blickfeld eines Split-Brain-Patienten einblendet,
berichtet der Patient, nur den Teil des Wortes zu
sehen, der die linke Hemisphäre erreicht hat. Zeigt
er jedoch mit der linken Hand auf das Wort, das er
gesehen hatte, zeigte er auf das, welches die rechte
Hemisphäre erreicht hatte. (Aus Gazzaniga 1983)
 92 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
2 Einige Menschen, die sich einer Split-Brain-Operation unterzogen hatten, waren für einige
BBC
. Abb. 2.38. Versuchen Sie das mal!
Joe, ein Split-Brain-Patient, kann gleichzeitig zwei
verschiedene Formen malen
»… lass deine linke Hand nicht wissen, was deine
rechte tut.«
Matthäus 6, Vers 3
Wer sieht glücklicher aus?
Schauen Sie zuerst auf den Mittelpunkt eines der
beiden Gesichter, dann auf den des anderen. Sieht
eines glücklicher als das andere aus? Die meisten
Menschen sagen, das rechte sähe glücklicher aus.
Manche Forscher erklären das damit, dass die rech-
te Hemisphäre, mit der Gefühle wahrgenommen
werden, die Informationen über das linke Auge und
damit in erster Linie zum vom Betrachter aus linken
Teil des zu betrachtenden Gesichts erhält, wenn der
Mittelpunkt des Gesichtes fokussiert wird
Als man der rechten Gehirnhälfte der Patienten das Bild eines Löffels »zeigte«, konnten die
Patienten nicht sagen, was sie gesehen hatten. Doch konnten sie den Löffel, der in einem Haufen
verschiedener Gegenstände versteckt war, mit der linken Hand ertasten und herausziehen. Wenn
der Versuchsleiter den Patienten dann lobte, hätte die Antwort lauten können: »Was? Richtig? Wie
ist es möglich, dass ich den richtigen Gegenstand aufnehme, wenn ich nicht einmal weiß, was ich
gesehen habe?« Hier spricht natürlich die linke Hemisphäre, die sich darüber wundert, was die
nonverbale rechte Hemisphäre weiß.
Zeit von der ungewöhnlichen Unabhängigkeit ihrer linken Hand beunruhigt. Es konnte ihnen
passieren, dass die linke Hand ein Hemd aufknöpfte, das die rechte Hand gerade zugeknöpft hat-
te, oder im Supermarkt Sachen wieder ins Regal stellte, die von der rechten Hand gerade in den
Wagen gelegt worden waren. Es erschien, als ob jede Hemisphäre unabhängig für sich dachte: »Ich
meine zur Hälfte, dass ich heute mein blaues (oder eben zur anderen Hälfte: mein grünes) Hemd
tragen sollte.« Es ist laut Sperry (1964) tatsächlich so, dass die Split-Brain-Chirurgie Menschen mit
»zwei einzelnen Gehirnen« erschafft. Mit voneinander abgetrennten Hirnhälften können beide
Hemisphären eine Anweisung verstehen und ihr folgen, dass sie – gleichzeitig – unterschiedliche
Figuren mit der linken und mit der rechten Hand nachzeichnen sollen (Franz et al. 2000; . Abb.
2.38). (Als ich diese Berichte las, stellte ich mir vor, wie ein Split-Brain-Patient mit sich allein das
Spiel »Schere – Stein – Papier« spielt, und zwar linke gegen rechte Hand.)
? Dazu folgende Frage: Wenn wir der rechten Hemisphäre eines Split-Brain-Patienten ein rotes
Licht zeigen und der linken ein grünes Licht, würde dann jede Hemisphäre ihre eigene Farbe
wahrnehmen? Wüsste der Betreffende, dass sich die Farben unterscheiden? Was würde diese
Person antworten, wenn sie gefragt würde, was sie gesehen hat? (7 Antwort 2.2 am Ende des
Kapitels)
Wenn die »beiden Gehirne« voneinander getrennt sind, versucht die linke Gehirnhälfte verzwei-
felt, die Geschehnisse zu erklären, die das Gehirn nicht verstehen kann. Wenn der Patient also
einer Anweisung folgt, die der rechten Hemisphäre gegeben wurde (»Geh!«), wird sich die linke
Hemisphäre eine Erklärung ausdenken (»Ich möchte ins Haus gehen, um mir eine Cola zu holen«).
Daraus schloss Gazzaniga (1988), dass das Bewusstsein in der linken Hemisphäre als »Interpret«
immer wieder Theorien aufstellt, die unser Verhalten erklären sollen. Im Gegensatz zum unbe-
wussten Teil unseres Denkens, der unser Leben steuert, wie ein Autopilot, der einen Jumbojet
fliegt, handelt das Bewusstsein wie der Pilot, der nur ab und an das Steuer ergreift. Es handelt aber
auch eher wie die Pressestelle des Denkens (und manchmal auch als Geschichtenerzähler) – also
die Stelle, die nach außen Entscheidungen erklärt, die hinter verschlossenen Türen getroffen wur-
den (Wegner 2002; Wilson 2002). Diese Berichte veranschaulichen ein Kernkonzept, auf das wir
im ganzen Buch immer wieder zurückkommen werden. Das unbewusste Gehirn kann unser
Verhalten steuern – ohne unser bewusstes Zutun und unseren bewussten Willen.
Diese Experimente zeigen, dass die linke Hemisphäre aktiver ist, wenn eine Person über Ent-
scheidungen nachdenkt (Rogers 2003). Die rechte Hemisphäre versteht einfache Anweisungen
und nimmt Gegenstände problemlos wahr; sie ist stärker beteiligt, wenn es um schnelle, intuitive
Reaktionen geht. Die rechte Seite des Gehirns übertrifft die linke auch beim Nachzeichnen von
Bildern, und auch beim Erkennen von Gesichtern, bei der Wahrnehmung von Unterschieden und
Gefühlen sowie auch darin, Gefühle auszudrücken (mit der linken Gesichtshälfte). Wenn die
rechte Hirnhälfte geschädigt ist, ist die Verarbeitung von Emotionen und das Sozialverhalten in
starkem Maße beeinträchtigt (Tranel et al. 2002).
Die meisten Organe, die im Körper doppelt existieren, also Nieren, Lungen, Brüste, haben
dieselbe Funktion, sodass es immer Ersatz gibt, wenn eine Seite ausfallen sollte. Bei den bei-
den Gehirnhälften ist das nicht so. Bei ihnen kann jede Hälfte unterschiedliche Funktionen
erfüllen, ohne dass die Anstrengung wirklich verdoppelt werden muss. Das Ergebnis ist ein
biologisch seltsames, aber schmuckes Paar, bei dem jede Hälfte anscheinend ihren eigenen
Willen hat.
2.4 · Gehirn
93 2
Unterschiede der beiden Hemisphären im intakten Gehirn
Aber was ist mit den mehr als 99,99% der Menschen, die ein ungeteiltes Gehirn haben? Sind auch
unsere Gehirnhälften ähnlich spezialisiert wie die der Split-Brain-Patienten? Die Antwort lautet
ja. Dabei ist jedoch die Warnung angebracht, dass diese Befunde nicht überschätzt werden sollten
(7 Kritisch nachgefragt: Über das linke und das rechte Gehirn).
Wenn eine Versuchsperson z. B. eine Aufgabe ausführt, die etwas mit Wahrnehmung zu tun
hat, zeigen die Gehirnwellen, der Blutfluss und der Glukoseverbrauch eine verstärkte Aktivität
der rechten Gehirnhälfte; wenn sie aber spricht oder rechnet, ist vor allem die linke Hemisphäre
aktiviert.
Wenn man magnetische Stimulierung einsetzt, um die Aktivität der linken oder der rechten
Hirnhälfte zeitweilig zu unterbrechen (Knecht et al. 2002), oder eine ganze Hemisphäre kurzzei-
tig sediert, kann man die hemisphärische Spezialisierung (die man als Lateralisierung bezeichnet)
noch klarer veranschaulichen. Um vor einer Operation festzustellen, wo im Gehirn eines Pa-
tienten die Sprache repräsentiert ist, kann ein Arzt Sedativa in die Nackenarterie des Patienten
injizieren, die die Hemisphäre auf ihrer Seite mit Blut versorgt. Bevor das Medikament gegeben
wird, legt sich der Patient hin und streckt die Arme in die Luft, dabei unterhält er sich mit den
Anwesenden. Sie können wahrscheinlich vorhersagen, was passiert, wenn das Medikament zu
wirken beginnt und es in die linke Gehirnhälfte strömt. Schon nach wenigen Sekunden fällt der
rechte Arm des Patienten herab. Falls die Sprache in seiner linken Hemisphäre repräsentiert ist,
verstummt er, bis die Wirkung des Medikaments abnimmt. Wird das Medikament aber in die
Arterie injiziert, die die rechte Hemisphäre versorgt, fällt der linke Arm herunter, aber der Patient
kann immer noch sprechen. »Schläft« die rechte Hemisphäre, ist es für die meisten Patienten
schwerer, sich selbst auf einem verzerrten Foto zu erkennen, als mit einer betäubten linken He-
misphäre (Keenan 2001).
Noch weitere Experimente bestätigen die Spezialisierung der Hemisphären. Zum Beispiel er-
kennen die meisten Menschen ein Bild schneller und sicherer, wenn es direkt (über das linke
Gesichtsfeld) in ihre rechte Hemisphäre geleitet wird. Wörter dagegen werden besser mit der lin-
ken Hemisphäre erkannt. Wird das Wort aber in ihre rechte Gehirnhälfte geleitet, braucht die
Wahrnehmung einige Bruchteile von Sekunden länger, genau die Zeit, die benötigt wird, um eine
Information über das Corpus callosum in die auf Sprache spezialisierte linke Gehirnhälfte weiter-
zuleiten.
Welche Hemisphäre ist Ihrer Meinung nach für die Gebärdensprache zuständig, die gehörlose
Menschen verwenden? Die rechte, weil sie der linken im bildlich-räumlichen Denken überlegen
ist? Oder die linke, weil sie für die Verarbeitung von Sprache zuständig ist? Studien zeigen, dass
ebenso wie Hörende gewöhnlich ihre linke Hemisphäre für das Sprachverstehen nutzen, Gehör-
lose ihre linke Gehirnhälfte für das Verstehen von Zeichen nutzen (Corina et al. 1992; Hickok et
al. 2001). Ein Schlaganfall in der linken Hemisphäre würde die Zeichensprache eines gehörlosen
Menschen genauso beeinträchtigen wie die Sprechfähigkeit eines hörenden Menschen. Das Broca-
Zentrum ist am Hervorbringen sowohl der gesprochenen Sprache als auch der Gebärdensprache
beteiligt (Corina 1998). Für das Gehirn ist Sprache Sprache, ganz gleich, ob gesprochen oder in
Gebärden.
Obwohl es die linke Hemisphäre ist, die Sprache schnell und wörtlich versteht, wird sie von
der rechten darin übertroffen, ausgeklügelte Schlussfolgerungen zu ziehen (Beeman u. Chiarello
1998; Bowden u. Beeman 1998; Mason & Just 2004). Wenn man der linken Hemisphäre das Wort
»Fuß« nur für den Bruchteil einer Sekunde als Prime (Reiz, der Erwartungen weckt) darbietet,
gelingt es ihr sehr schnell, das Wort »Ferse« zu erkennen, das mit »Fuß« eng assoziiert ist. Aber
wenn man kurzzeitig die Wörter »Fuß«, »Schrei« und »Glas« einblendet, erkennt die rechte Ge-
hirnhälfte schneller als die linke das Wort »Schnitt«, das mit den drei ersten nur entfernt assoziiert
ist. Gibt man den Versuchspersonen ein Verstehensproblem – welches Wort lässt sich mit den
folgenden verbinden: »hoch«, »Bezirk«, »Gebäude«? – kommt die rechte Hemisphäre schneller auf
die Lösung (»Schule«). Ein Patient, bei dem die rechte Hemisphäre verletzt wurde, erklärte: »Ich
verstehe die Wörter, aber nicht ihre subtile Bedeutung.« Die rechte Gehirnhälfte hilft uns auch, die
Wörter so zu betonen, dass die Bedeutung erkennbar wird. Dies geschieht z. B., wenn wir sagen:
»Ich möchte so klug wie Einstein sein!« Dies könnte sonst auch verstanden werden als: »Ich möchte
so klug wie ein Stein sein!« (abgewandelt bei Heller 1990)
 94 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Wenn man die beiden Hemisphären betrachtet, die für das bloße Auge genau gleich aussehen,
vermutet man nicht, dass sie beide in ihrer eigenen Art zur Harmonie des Ganzen beitragen. Wenn
man sich jedoch die Fülle der heute vorliegenden Beobachtungen – bei Split-Brain-Patienten und
bei Menschen mit einem normalen Gehirn – ansieht, lässt sich zweifellos daraus schließen, dass
unser Gehirn ein Ganzes mit spezialisierten Teilen ist.

2 Kritisch nachgefragt
Linkshemisphärisch/rechtshemisphärisch? – Zur populärwissen- Neuigkeit und reduziert sie auf einen 30-Sekunden-Spot, mit 11 Sekun-
schaftlichen Darstellung von Forschungsergebnissen den Inhalt. Das bringt eine Zeitung darauf, den Gedanken zu überneh-
»Ein Irrtum fliegt von Mund zu Mund, von Feder zu Feder, und es dauert men und eine ähnliche Geschichte daraus zu machen, die wiederum von
Jahrhunderte, ihn auszumerzen.« einem populärwissenschaftlichen Magazin übernommen wird und
Voltaire (1694–1778) schließlich auf den Titelseiten der Boulevardzeitungen landet.
Bei jedem Schritt werden die Ideen »spekulativer und weichen im-
Sie haben bestimmt Hunderte Male gehört, dass manche Menschen mer mehr vom tatsächlichen Forschungsergebnis ab. … Nach einer Wei-
typische Benutzer der linken Gehirnhälfte sind, also rational denkend le kann man das, was der Neuropsychologe ursprünglich gesagt hat, in
und logisch, andere dagegen ein Paradebeispiel für den »rechtshemi- der Kommunikationskette gar nicht mehr erkennen«, bemerkte Cohen.
sphärischen« Menschen, der kreativ und gefühlvoll ist. Aber Neurowissen- Gerüchte schießen ins Kraut und werden zu wissenschaftlichem Pseu-
schaftler hissen eine Warnflagge: Hüten Sie sich davor, solch komplexe dowissen, das »als Wahrheit akzeptiert« und in Gesprächen immer wie-
menschliche Fähigkeiten wie Wissenschaft oder Kunst in einer Hemisphä- der mit den Sätzen wiederholt wird, die mit den Worten »Wie jeder weiß
re zu vermuten! Roger Sperry sagte 1982 dazu: »Die Links-rechts-Dichoto- …« oder »Wie Wissenschaftler herausgefunden haben …« beginnen.
mie der Kognition ist eine Vorstellung, die sich ausbreitet wie Unkraut.« Und am Ende, so befürchtet Coren, sind die Stimmen, die diese öffent-
Warum werden aber in populärwissenschaftlichen Darstellungen lichen Mythen verbreiten, lauter als die der Wissenschaftler, die ihnen
die Ergebnisse zur Hemisphärenspezialisierung dermaßen aufge- widersprechen.
bauscht? In »The Left-Hander Syndrome« beschreibt Coren (1983), Psy- Die Moral aus der Geschichte ist nun aber nicht, dass Sie alles gering
chologe an der University of British Columbia, wie und warum Journa- schätzen sollten, was Sie lesen. Aber seien Sie wachsam! Reporter wollen
listen häufig wissenschaftliche Ergebnisse vereinfachen und ausschmü- natürlich, dass ihr Artikel veröffentlicht wird. Im Idealfall haben sie dabei
cken. Er erinnert sich daran, einen Vortrag von Doreen Kimura, damals das Ziel vor Augen, das darzustellen, was an einem Thema wesentlich ist
Psychologin an der University of Western Ontario in London, Ontario, – also etwas einfach und verständlich darzustellen, ohne zu vereinfa-
gehört zu haben. Kimura führte darin aus, dass Melodien, die mit dem chen. Im schlimmsten Fall machen sie aus einem Ereignis von der Größe
linken Ohr gehört werden, schneller erkannt werden, als wenn sie mit einer Mücke eine Geschichte vom Format eines Elefanten: Einige Men-
dem rechten Ohr gehört werden. Da das linke Ohr ja einen Großteil der schen sind linkshemisphärisch, die anderen rechtshemisphärisch …
Informationen an die rechte Hemisphäre sendet, schloss sie daraus, dass
bei ihren rechtshändigen Studenten die rechte Gehirnhälfte Melodien
besser erkennen konnte.
Einige Tage später war in der »New York Times« Folgendes zu lesen:
»Doreen Kimura, Psychologin aus London, Ontario, fand heraus, dass die
Musikalität eines Menschen ihren Sitz in der rechten Gehirnhälfte hat«
(Kursivsetzung nicht im Original, sie hebt die schlimmste Übertreibung
hervor). Offensichtlich von diesem Bericht abgeschrieben, berichtete
eine andere Zeitung kurz darauf, dass »die Londoner Psychologin Dr.
Doreen Kimura sagt, dass Musiker rechtshemisphärisch sind«. (Kimura
untersuchte doch Studenten, nicht Musiker!) Später stellte ein Folge-
artikel die Befunde noch verzerrter dar: »Eine britische Psychologin er-
klärt endlich, warum so viele Musiker Linkshänder sind.«
Mit Blick darauf, dass Kimura nicht aus England kommt, keine Musi-
ker untersuchte und vor allem keine Linkshänder, wiederholte Coren die
Worte eines amerikanischen Redakteurs: »Alles, was Sie in der Zeitung
S. Wahl

lesen, ist absolut wahr, bis auf den seltenen Fall einer Geschichte, von der
Sie aus erster Hand wissen«.
Was geschehen kann, ist Folgendes: Wenn die Information vom Wis-
senschaftler zum Leser weitergeleitet wird, wird sie vereinfacht und aus-
geschmückt, genauso wie alles, was von einem Mensch zum nächsten
weitergetratscht wird. Ein Fernsehsender stößt auf eine interessante
Linkshemiphärisch – rechtshemisphärisch
Ist die Künstlerin »rechtshemisphärisch«? Solche Annahmen ignorieren die
Forschungsergebnisse zum Thema Gehirnhälften. Manche Bereiche der rechten
Hemisphäre sind auf einzelne Aufgaben spezialisiert, doch die beiden Hälften
des Gehirns arbeiten zusammen, damit der Mensch das tun kann, was er tun will
2.4 · Gehirn
95 2
Organisation des Gehirns und Händigkeit
Ziel 20: Erörtern Sie die Zusammenhänge zwischen der Organisation des Gehirns, der Händigkeit und
der Mortalität.

Fast 90% der Menschen sind primär Rechtshänder (Medland et al. 2004). Etwa 10% (etwas mehr Die meisten Menschen nehmen den rechten Fuß
bei Männern, etwas weniger bei Frauen) sind Linkshänder. (Einige wenige Menschen schreiben zum Treten, schauen mit dem rechten Auge
durch ein Mikroskop und küssen, indem sie Kopf
mit der rechten Hand und werfen einen Ball mit der linken Hand oder umgekehrt.) Nahezu alle
und Nase nach rechts drehen (Güntürkün 2003)
(95%) Rechtshänder verarbeiten die Sprache in der linken Gehirnhälfte, die gewöhnlich etwas
größer zu sein scheint als bei Linkshändern (Springer u. Deutsch 1985). Bei Linkshändern ist es
etwas komplizierter. Bei mehr als der Hälfte ist die Sprache in der linken Hemisphäre repräsentiert,
genauso wie bei Rechtshändern. Bei etwa einem Viertel wird sie in der rechten Hemisphäre abge-
bildet; das restliche Viertel nutzt dazu beide Hemisphären.

Wird die Händigkeit vererbt?

Rückschlüsse aus prähistorischen Höhlenzeichnungen, den Werkzeugen und den Hand- und
Armknochen deuten schon früh auf die Bevorzugung der rechten Hand (Corballis 1989; Steele
2000). Rechtshändigkeit überwiegt in allen Kulturen. Darüber hinaus scheint sich die Händigkeit
zu entwickeln, bevor kulturelle Einflüsse wirksam werden können: Ultraschalluntersuchungen
von fötalen Daumenlutschern zeigen, dass 9 von 10 Föten den rechten Daumen im Mund haben
(Hepper et al. 1990, 2004). Die Bevorzugung der rechten Hand ist etwas Einzigartiges, was man
vor allem bei den Menschen und den Primaten findet, die uns am ähnlichsten sind: den Schim-
pansen (Hopkins et al. 2005) und den Gorillas (von ihnen sind nur etwa 35% Linkshänder). Bei
anderen Primaten ist das Verhältnis von Links- und Rechtshändern gleichmäßiger verteilt.
Michel (1982) konnte die Beobachtung machen, dass zwei Drittel von 150 Babys, die er wäh-
rend ihrer ersten beiden Lebenstage beobachtete, es vorziehen, so zu liegen, dass ihr Kopf nach
rechts geneigt ist. Als er die Babys im Alter von 5 Jahren nochmals untersuchte, benutzten fast

C. Styrsky
alle der »Kopf-nach-rechts«-Babys bevorzugt ihre rechte Hand, um nach etwas zu greifen, wäh-
rend die »Kopf-nach-links«-Babys lieber ihre linke Hand benutzten. Diese Ergebnisse (zusammen
mit der Tatsache, dass weltweit Rechtshändigkeit häufiger vorkommt) sind Hinweise darauf, dass
die Händigkeit erblich ist oder durch pränatale Faktoren beeinflusst wird.

Also ist es in Ordnung, Linkshänder zu sein?

Aus dem, was wir so bei Gesprächen im Alltag mitbekommen, könnte man schließen, dass es nicht Ein Befund, der eine genetische Erklärung der
in Ordnung ist, Linkshänder zu sein. Wer sich »link verhält« oder eine »linke Zecke« ist, ist nicht Händigkeit in Frage stellt: Händigkeit ist eines
der wenigen Merkmale, das eineiige Zwillinge
gerade beliebt. Viel eher sollte man doch »das rechte Verhalten« zeigen, oder? Linkshänder sind
nur mit geringer Wahrscheinlichkeit gemeinsam
unter den Menschen mit Leseschwächen, mit Allergien und mit Migräne häufiger vertreten (Ge- haben (Halpern u. Coren 1990)
schwind u. Behan 1984). Aber im Iran, wo Studierende bei der Hochschuleingangsprüfung ange-
ben müssen, mit welcher Hand sie schreiben, zeigen die Linkshänder in allen Fächern bessere
Leistungen als die Rechtshänder (Noroozian et al. 2003). Ebenso sind unter Musikern, Mathema-
tikern, Profi-Basketballern und Kricketspielern, Architekten und Künstlern mehr Linkshänder zu
finden als unter den übrigen. Auch Leonardo da Vinci und Picasso benutzten die linke Hand, um
den Pinsel zu führen. Die Tatsache, dass es im Sport einen höheren Prozentsatz von Linkshändern
gibt als sonst, lässt sich durch strategische Faktoren erklären. Beispielsweise ist es für eine Fußball-
mannschaft hilfreich, wenn sie auf dem linken Spielfeld einen Spieler hat, der bevorzugt seinen
linken Fuß einsetzt (Wood u. Aggleton 1989). Beim Golf jedoch hat bis 2003 kein Linkshänder das
American Masters gewonnen; erst der Kanadier Mike Weir schaffte es.
Obwohl Linkshänder damit klarkommen müssen, bei Dinnerpartys häufiger mit dem Ellen-
bogen angestoßen zu werden, und Scheren und Schreibtische für Rechtshänder nicht ohne Schwie-
rigkeiten benutzen können, scheinen sie doch in puncto Chancengleichheit nicht benachteiligt zu
sein. Aber Forscher haben etwas entdeckt, was doch mehr Beachtung verdient: Linkshänder schei-
nen mit dem Alter zu verschwinden!

Ein Rätsel für die Wissenschaft: Der Fall der verschwindenden Linkshänder
Während er sich mit dem Thema Linkshändigkeit beschäftigte, stieß der Psychologe Stanley Coren
(1993) auf eine recht erstaunliche Tatsache: Mit dem Alter nimmt der Prozentsatz an Linkshän-
 96 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten
. Abb. 2.39. Immer weniger Linkshänder
Der Anteil der Linkshänder nimmt in Stichproben
älterer Menschen deutlich ab. (Nach Coren 1993b)
»Um die Wahrheit zu finden, müssen wir uns der
Mühe unterziehen, das Unwahre zu eliminieren.
Wenn das Unmögliche eliminiert ist, muss das,
was bleibt, die Wahrheit sein, auch wenn sie uns
unwahrscheinlich dünkt.«
Sherlock Holmes in Arthur Conan Doyles »The Sign of
the Four« (1890)
dern stark ab. In seiner ersten Stichprobe mit 5147 Personen waren 15% der 10-Jährigen, 5% der
50-Jährigen und weniger als 1% der 80-Jährigen Linkshänder (. Abb. 2.39). Forscher überall auf
der Welt bestätigten dieses Ergebnis. Voller Faszination angesichts solcher Befunde versuchten
Coren u. Halpern (1991; Halpern u. Coren 1988, 1991, 1993) eine Antwort auf die Frage zu finden,
warum dies so ist. (Wenn Sie damals an ihrer Stelle gewesen wären, welche Erklärungen wären
Ihnen eingefallen?)
Vielleicht dachten Coren und Halpern zunächst daran, Umerziehung, die viele ältere Links-
händer erlebt hatten, sei der Grund dafür, dass in der älteren Generation weniger Linkshänder zu
finden sind. Viele ältere Menschen können sich daran erinnern, wie ihre linke Hand geschlagen,
angebunden oder sogar mit Heftpflaster zu einer Faust verklebt wurde, wenn sie versuchten, sie zu
benutzen. Da die Eltern und Lehrer heutzutage immer mehr dazu neigen, Linkshändigkeit zu
akzeptieren, könnte dies erklären, warum mehr jüngere Menschen Linkshänder sind. Aber laut
amerikanischen und europäischen Studien gab es im 20. Jahrhundert nur eine Steigerung der
Linkshänderquote von 6 auf 10% der Bevölkerung (Porac et al. 1980); diese Steigerung ist aber zu
klein, um den großen Unterschied in der Häufigkeit von alten und jungen Linkshändern zu erklä-
ren. Coren und seine Mitarbeiter fanden darüber hinaus noch weitere Belege dafür, dass die
Häufigkeit von Linkshändigkeit stabil ist: Bei Kunstwerken aus der Zeit von 15.400 bis 3000 v. Chr.
wurden 10% der abgebildeten Menschen als Linkshänder dargestellt. In der modernen Kunst sind
es 11%.
Könnte das Verschwinden der Linkshänder schlicht durch Lernen erklärt werden? Könnte die
Welt, die für Rechtshänder entworfen ist, die Linkshänder dazu bringen, nach und nach den Ge-
brauch ihrer rechten Hand zu erlernen? Wiederum nein. Vorschüler, die noch ihre Händigkeit
wechseln, tun dies, bevor sie in die Pubertät kommen. Die Händigkeit wechselt nur selten nach
dem 8. oder 9. Lebensjahr, und selbst wenn es vorher geschieht, bezieht sich die Veränderung meist
nur auf bestimmte Handlungen wie Schreiben oder Essen.
Aber was bleibt dann noch? Coren und Halpern wagten, das Undenkbare auszusprechen:
Linkshänder sterben früher. »Das kann nicht wahr sein«, erklärten skeptische Kollegen, als Coren
diese Idee zum ersten Mal aussprach. »Wenn das wahr wäre, müsste das schon einmal irgendje-
mandem aufgefallen sein. Und außerdem, meine Großmutter väterlicherseits war Linkshänderin
und wurde 91.« Solche Anekdoten, so sehr sie auch aus dem Leben gegriffen sein mögen (»ich
kenne jemanden, der …«), können jedoch keine Ergebnisse ersetzen, die in Studien mit großen
Stichproben gefunden werden. Ein einzelnes Beispiel kann eine Theorie nicht bestätigen oder
widerlegen.
Also entschlossen sich Coren und Halpern, ihre makabre Idee weiterzuverfolgen. Sie dachten
zunächst über die bekannten Gesundheitsrisiken bei Linkshändern nach. So findet man bei Links-
händern häufiger eine schwierige Geburt (wie Frühgeburt oder Atmungsprobleme während der
2.4 · Gehirn
97 2

. Abb. 2.40. Vom gefährlichen Leben eines

Linkshänders
Im Buch »The Left-Hander Syndrome« zeigt
Stanley Coren anschaulich die Risiken, die sich
durch eine für Rechtshänder geschaffene Welt
ergeben. Wenn Linkshänder eine Bohrmaschine
benutzen, kann es sein, dass ihnen ihr linker
Arm die Sicht nimmt

Geburt). Außerdem haben Linkshänder öfter Kopfschmerzen, mehr Unfälle (zum Teil durch Linkshänder, die lange lebten:
Geräte, die für Rechtshänder entwickelt wurden; . Abb. 2.40), haben mehr Knie- und Gelenk- Benjamin Franklin (84)
Charlie Chaplin (88)
probleme, rauchen mehr, trinken mehr Alkohol und leiden öfter unter Problemen des Immunsys-
Albert Schweitzer (90)
tems (darunter Allergien wie Asthma, Ekzeme und Heuschnupfen). Pablo Picasso (92)
Diese Unterschiede zwischen Links- und Rechtshändern sind nicht so bedeutsam (die indivi- Queen Mum (101)
duellen Unterschiede sind viel größer). Aber könnte auf sie, genauso wie bei den Geschlechtsun- Linkshänder, die nicht so lange lebten:
terschieden in Bezug auf Gesundheitsrisiken, die unterschiedlich lange Lebensspanne zurückge- Aristoteles (38)
hen? Coren und Halpern untersuchten eine Zufallsstichprobe von kürzlich verstorbenen Men- Marilyn Monroe (36)
schen und fanden heraus, dass Rechtshänder tatsächlich durchschnittlich 8 oder 9 Jahre länger Wolfgang Amadeus Mozart (35)
leben. Dieser Unterschied nahm etwas ab, als Coren, Halpern und ihre Kollegen Kinder ausschlos- Alexander der Große (33)
Kurt Cobain (27)
sen. Als sie Linkshänder und Rechtshänder verglichen, die früher einmal Baseball- oder Kricket-
spieler waren, fanden sie in Bezug auf die Lebensspanne einen kleineren Unterschied (3 Jahre,
schätzte Coren); aber er war noch immer vorhanden (Aggleton et al. 1993; Rogerson 1994).
Dieses bestürzende Ergebnis schlug ein wie ein Blitz und erregte viel Interesse in der Öffent-
lichkeit. Meist wurde das Thema verzerrt dargestellt, was wiederum zu unfairen Reaktionen führ-
te: »Lieber Herr Professor … wir möchten Ihnen raten, sich in Zukunft vor finsteren und miss-
günstigen Linkshändern in Acht zu nehmen – und vor Kettensägen« und »Ihr Rechtshänder denkt,
dass ihr länger lebt als wir Linkshänder – aber das wird nicht der Fall sein, wenn wir euch vorher
umbringen!« (Halpern et al. 1996). Die Ergebnisse führten auch zu Folgestudien, bei denen keine
Unterschiede in Bezug auf die Lebenserwartung von Rechts- und Linkshändern nachgewiesen
werden konnten (Harris 1993). Eine Forschergruppe des National Institute of Aging in den Ver-
einigten Staaten verfolgte das Leben von 3800 Erwachsenen aus Boston über 6 Jahre hinweg und
fand, dass die Linkshänder zu keinem Zeitpunkt mit größerer Wahrscheinlichkeit starben (Salive
et al. 1993). Coren (1993) jedoch widersprach diesen Ergebnissen, da der Zeitraum von 6 Jahren
zu kurz sei, um in einer so kleinen Stichprobe einen signifikanten Unterschied festzustellen.
Dieser ungelöste Fall der verschwindenden Linkshänder zeigt anschaulich, was Wissenschaft
im Kern ist – wie Forscher es wagen, alle Fragen zu stellen, die erforscht werden können, auch
wenn sich aus den Antworten vielleicht unerfreuliche Schlussfolgerungen ergeben. Es ist wie vor
Gericht: Die Forscher dürfen gerne neue Ideen aussprechen, aber sie müssen sich den Kreuzver-
hören der Gegenseite und heißen Debatten stellen. Im Laufe der Zeit hat die Wissenschaft damit
einen Weg gefunden, Fehler aufzudecken und der Wahrheit einen Schritt näher zu kommen (und
damit oft auch einer besseren Welt). Wenn eine Erklärung für das Verschwinden der Linkshänder
gefunden wird, kann man daraus vielleicht Schlussfolgerungen ziehen, die es uns erlauben, die
Welt für Linkshänder angenehmer zu gestalten.
In diesem Kapitel konnten wir einen Eindruck von der Wahrheit gewinnen, die in folgendem
grundlegenden Prinzip dieses Kapitels liegt: Alles, was psychisch ist, ist gleichzeitig auch biolo-
gisch. Wir haben uns damit beschäftigt, wie unsere Gedanken, Gefühle und Handlungen aus der
Aktivität unseres spezialisierten, aber auch ganzheitlichen Gehirns entstehen. In den folgenden
Kapiteln werden wir darauf eingehen, welche Bedeutung die biologische Revolution in der Psy-
chologie hatte. Wir werden z. B. sehen, wie
 98 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

4 die Gene und die Erfahrungen gemeinsam unsere Persönlichkeit, unsere Gefühle und unsere
Intelligenz beeinflussen;
4 die Entwicklung des Gehirns die Grundlage für die geistige Entwicklung ist;
4 unsere Sinnesorgane es uns ermöglichen, zu sehen und zu hören;
4 das Gehirn unsere Erinnerungen speichert;
4 Gehirn und Körper zusammenwirken, um unsere Empfindung von Hunger und Sexualität,
von Angst und Wut sowie von Schlaf und Träumen hervorzurufen;
2 4 unser Geist und unser Körper gemeinsam unsere Anfälligkeit gegenüber Krankheiten und
unsere Fähigkeit zur Selbstheilung steuern;
4 unsere eigene evolutionäre Entwicklung uns dazu bringt, andere zu verletzen, ihnen zu helfen
oder sie zu lieben.

Geist und Gehirn als holistisches System
Nach Roger Sperrys Ansicht erschafft das Gehirn
den Geist und ist auch sein Steuerorgan, doch
beeinflusst der Geist wiederum das Gehirn.
(Stellen Sie sich lebhaft vor, in eine Zitrone zu bei-
ßen – vermehrte Speichelabsonderung?)
Es war ein langer Weg von der Phrenologie des 19. Jahrhundert bis zur heutigen Neurowissen-
schaft. Trotzdem stellt das, was wir nicht wissen, noch immer unser Wissen in den Schatten. Wir
können das Gehirn beschreiben. Und wir können versuchen, zu verstehen, wie die einzelnen Teile
miteinander kommunizieren. Aber wie kann unser Geist aus diesem Zellhaufen entstehen? Wie
kann ein elektrochemisches Aufleuchten in einem Knäuel von der Größe eines Kopfsalats zu einer
kreativen Idee, zur freudigen Erregung vor dem Geburtstag und zur Erinnerung an unsere Groß-
mutter führen?
Ähnlich wie aus Gas und Luft etwas Neues entstehen kann, nämlich Feuer, so könnte auch das
komplexe menschliche Gehirn etwas Neues erschaffen: das Bewusstsein. Davon war zumindest
Sperry überzeugt. Der Geist, argumentierte er, entsteht aus dem Tanz der Ionen im Gehirn, kann
jedoch nicht auf ihn reduziert werden. Zellen können nicht allein durch die Bewegung von Atomen
erklärt werden, ebenso wenig kann der Geist durch die Aktivität von Zellen erklärt werden. Die
Psychologie hat ihre Wurzeln in der Biologie, die wiederum auf der Chemie beruht, die ihrerseits
auf der Physik basiert. Trotzdem ist die Psychologie mehr als angewandte Physik. Die Bedeutung
der Rede Richard von Weizsäckers am 8. Mai 1985 zum 40. Jahrestag der Beendigung des Zweiten
Weltkrieges lässt sich nicht auf neuronale Aktivität reduzieren. Sexuelle Liebe ist mehr als verstärk-
te Blutzufuhr in den Genitalien. Moral und Verantwortungsbewusstsein lassen sich erst erklären,
wenn wir unseren Geist als »holistisches System« verstehen, wie Sperry (1992) feststellte. Wir sind
mehr als plappernde Roboter.
Der Geist versucht, das Gehirn zu verstehen; dies ist in der Tat eine der größten Herausforde-
rungen der Wissenschaft. Und das wird immer so sein. Um es mit den Worten des Kosmologen
John Barrow zu sagen: Ein Gehirn, das so einfach ist, dass man es verstehen kann, ist zu einfach,
um einen Verstand hervorzubringen, der es versteht.

Lernziele Abschnitt 2.4

Das Gehirn
Ziel 11: Beschreiben Sie einige Verfahren zur Untersuchung des Gehirns.
Bei klinischen Beobachtungen waren Forscher schon seit langem auf die
Folgen von Schädigungen verschiedener Bereiche des Gehirns gesto-
ßen. Aber mit Hilfe von Bildern, die mit dem MRT erstellt werden, kann
man heute die genauen Hirnstrukturen erkennen und die Gehirnaktivi-
tät mit EEG, PET und fMRT (funktionellem MRT) beobachten. Indem Neu-
rowissenschaftler bestimmte Teile des Gehirns chirurgisch läsionieren
und mit Hilfe von Elektroden stimulieren, die elektrische Aktivität auf der
Oberfläche des Gehirns messen und die neuronale Aktivität mit Hilfe
von Computern darstellen, versuchen sie, die Zusammenhänge zwi-
schen Gehirn, Denken und Verhalten des Menschen zu erforschen.
Ziel 12: Beschreiben Sie die Bestandteile des Hirnstamms, und skizzieren Sie
die Funktionen von Hirnstamm, Thalamus und Kleinhirn.
Der Hirnstamm ist der älteste Teil des Gehirns und ist für automatische
Überlebensfunktionen zuständig. Er besteht aus der Medulla, die Herz-
schlag und Atmung steuert, der Brücke, die zur Koordinierung der Be-
wegungen beiträgt, sowie der Formatio reticularis, die die Erregung des
Nervensystems und damit das Bewusstsein beeinflusst. Über dem
Hirnstamm liegt der Thalamus, die zentrale Schaltstelle des Gehirns. Das
Kleinhirn, hinten am Hirnstamm lokalisiert, koordiniert die Muskelbewe-
gungen und trägt dazu bei, die sensorischen Informationen zu verar-
beiten.
6
2.4 · Gehirn
Ziel 13: Beschreiben Sie die Strukturen und Funktionen des limbischen Sys-
tems, und erklären Sie, wie eine dieser Strukturen die Hypophyse steuert.
Zwischen dem Hirnstamm und dem zerebralen Kortex liegt das lim-
bische System, das mit dem Gedächtnis, den Gefühlen und Trieben des
Menschen in Zusammenhang gebracht wird. Ein Teil des limbischen Sys-
tems ist die Amygdala (Mandelkern), die an aggressiven oder ängstli-
chen Impulsen beteiligt ist. Ein anderer Teil ist der Hypothalamus, der
verschiedene lebenserhaltende Funktionen des Körpers steuert, z. B. das
Belohnungs- und das Hormonsystem. Der Hippocampus, der auch Teil
des limbischen Systems ist, verarbeitet Gedächtnisinhalte.
Ziel 14: Definieren Sie, was der zerebrale Kortex ist, und erklären Sie, warum
er für das Gehirn des Menschen so wichtig ist.
Der zerebrale Kortex ist die dünne Oberflächenschicht miteinander ver-
bundener Neuronen, von der die Hemisphären des Gehirns bedeckt
sind. Der Kortex des menschlichen Gehirns ist größer als der anderer
Lebewesen; er ermöglicht Lernen, Denken und andere komplexe For-
men der Informationsverarbeitung, zu denen nur wir Menschen fähig
sind.
Ziel 15: Nennen Sie die vier Hirnlappen des zerebralen Kortex.
Jede Hemisphäre des zerebralen Kortex wurde zur besseren Orientie-
rung in vier Teile aufgeteilt: Der Frontallappen (direkt hinter der Stirn) ist
am Sprechen, an den Muskelbewegungen, dem Planen und dem Urtei-
len beteiligt. Die Parietallappen (im oberen und hinteren Teil des Kopfes)
erhalten sensorische Signale zu Berührungen und zur Körperposition.
Zu den Okzipitallappen (am Hinterkopf ) gehört die Sehrinde. Die Tem-
porallappen (direkt über den Ohren) enthalten die Hörrinde. Jeder Ge-
hirnlappen erfüllt viele Funktionen und tritt mit anderen Arealen des
Kortex in Interaktion.
Ziel 16: Fassen Sie kurz einige der Befunde zu den Funktionen des moto-
rischen und des sensorischen Kortex zusammen, und erörtern Sie die Bedeu-
tung der Assoziationsfelder.
Einige Areale des Gehirns haben spezielle Funktionen (. Abb. 2.23). Ein
solches Areal ist der motorische Kortex, eine Region, die wie ein Bogen
geformt ist. Er befindet sich im hinteren Teil der Frontallappen und
steuert die willkürlichen Bewegungen. Ein anderes Areal ist der senso-
rische Kortex, eine Region im vorderen Teil der Parietallappen, die die
Körperempfindungen aufnimmt und verarbeitet. In diesen Regionen
belegen Körperteile, die besonders präzise gesteuert werden müssen
(im motorischen Kortex), und jene, die besonders sensibel sind (im sen-
sorischen Kortex), am meisten Raum. Den größten Bereich des Kortex
– den größten Teil jedes Einzelnen der vier Hirnlappen – nehmen die
nicht spezialisierten Assoziationsfelder ein; sie führen die Informationen
zusammen, die im Zusammenhang mit dem Lernen, dem Erinnern, dem
Denken und anderen höheren Funktionen anfallen.
99 2
Ziel 17: Beschreiben Sie die fünf Gehirnareale, die daran beteiligt sind, dass
Sie diesen Satz vorlesen.
Die Sprache ist das Ergebnis der Integration vieler spezifischer neuro-
naler Netze, die spezialisierte Unteraufgaben erfüllen. Wenn Sie etwas
vorlesen, nimmt der visuelle Kortex des Gehirns Wörter als visuelle
Reize auf, der Gyrus angularis transformiert diese visuellen Repräsen-
tationen in auditorische Codes, das Wernicke-Zentrum interpretiert
diese Codes und schickt die Botschaft an das Broca-Zentrum, das den
motorischen Kortex dabei steuert, wie er die gesprochenen Wörter her-
vorbringt.
Ziel 18: Erörtern Sie die Plastizität des Gehirns nach einer Verletzung oder
einer Krankheit.
Wenn eine Gehirnhälfte früh im Leben eines Menschen Schaden nimmt,
kann die andere Hälfte die meisten ihrer Funktionen mit übernehmen.
Diese Plastizität nimmt jedoch mit dem Alter ab, obwohl bei einem
Schlaganfall oder einer anderen Hirnverletzung die umliegenden Neu-
ronen eventuell einen Teil der Funktionen der geschädigten Zellen über-
nehmen.
Ziel 19: Beschreiben Sie die Forschung zur Trennung der Hemisphären, und
erklären Sie, wie sie zu einem besseren Verständnis der Funktionen unserer
rechten und linken Hirnhälfte beiträgt.
Klinische Beobachtungen zeigten schon vor langer Zeit, dass die linke
Hemisphäre für die Sprache unverzichtbar ist. In der Forschung zum
Thema Split Brain (Experimente mit Patienten, deren Corpus callosum
durchtrennt wurde) zeigte sich, dass bei den meisten Menschen die lin-
ke Hemisphäre eher verbale Fähigkeiten hat, während die rechte bei der
visuellen Wahrnehmung und dem Erkennen von Emotionen brilliert.
Untersuchungen an Menschen mit intaktem Gehirn bestätigen, dass
jede Gehirnhälfte auf ihre Art dazu beiträgt, dass das Gehirn in inte-
grierter Weise seine Funktion erfüllen kann.
Ziel 20: Erörtern Sie die Zusammenhänge zwischen der Organisation des
Gehirns, der Händigkeit und der Mortalität.
Etwa 10% der Menschen sind Linkshänder. Nahezu alle Rechtshänder
verarbeiten die Sprache in der linken Hirnhälfte, wie dies bei etwas mehr
als der Hälfte der Linkshänder der Fall ist. Die übrigen Linkshänder teilen
sich nahezu zu gleichen Teilen in solche auf, die Sprache in der rechten
Hirnhälfte verarbeiten, und in solche, die dies in beiden Hirnhälften tun.
Der Prozentsatz der Linkshänder nimmt mit dem Alter stark ab, von etwa
15% im Alter vom 10 Jahren auf weniger als 1% im Alter von 80 Jahren.
Diese Abnahme könnte Folge einer höheren Gefährdung durch Unfälle
sein.
> Denken Sie weiter: Wie würden Sie sich fühlen, wenn Sie zwei ge-
trennte Gehirnhälften hätten, die beide Ihre Gedanken und Hand-
lungen steuern, von denen aber nur eine die Vorherrschaft über Ihr
Bewusstsein und Ihre Sprache hätte? Was würde das für Ihr Selbst-
bild als unteilbare Person bedeuten?
 100 Kapitel 2 · Neurowissenschaft und Verhalten

Antworten

2.1 Die Katze wird über ihren Sympathikus erregt.

2.2 Ja. Nein. Grün.

2 Prüfen Sie Ihr Wissen

1. Wie kommunizieren Neuronen miteinander?

2. Wie fließen die Informationen durch ihr Nervensystem, wenn Sie eine Gabel in die Hand nehmen? Fassen Sie diesen
Vorgang kurz zusammen.
3. Warum wird die Hypophyse als »Königsdrüse« bezeichnet?
4. In welcher Region des Gehirns wäre es am wahrscheinlichsten, dass eine Hirnschädigung die Fähigkeit zum Seil-
hüpfen beeinträchtigt? Ihre Fähigkeit, Berührungen oder Klänge zu empfinden? In welcher Region des Gehirns
würden Sie bei einer Schädigung möglicherweise ins Koma fallen? Ganz ohne Atmung und den Herzschlag des
Lebens?
5. Wenn Sie geradeaus nach vorne gucken, wie werden die visuellen Informationen an Ihre beiden Hirnhälften wei-
tergeleitet?

LDeutsche Literatur zum Thema

Birbaumer, N., Schmidt, R.F. (2006). Biologische Psychologie, 6. Aufl. Heidelberg: Springer.
Dudel, J., Menzel, R., Schmidt, R.F. (2001). Neurowissenschaften. Vom Molekül zur Kognition, 2. Aufl. Heidelberg:
Springer.
Elbert, T., Birbaumer, N. (Hrsg). (2002). Biologische Grundlagen der Psychologie. Bern: Huber.
Jäncke, L. (2005). Methoden der Bildgebung in der Psychologie und den kognitiven Neurowissenschaften. Stuttgart:
Kohlhammer.
Kandel, E.R., Schwartz, J.H., Jessel, T.M. (1995). Neurowissenschaften. Eine Einführung. Heidelberg: Spektrum.
Lautenbacher, S., Güntürkün, O., Hausmann, M. (2007). Gehirn und Geschlecht. Heidelberg: Springer.
Markowitsch, H.J. (Hrsg). (1996). Grundlagen der Neuropsychologie. Enzyklopädie der Psychologie: Biologische
Psychologie, Bd. 1. Göttingen: Hogrefe.
Springer, S.P., Deutsch, G. (1998). Linkes/rechtes Gehirn. Heidelberg: Spektrum.
Thompson, R.F. (2001). Das Gehirn. Von der Nervenzelle zur Verhaltenssteuerung, 3. Aufl. Heidelberg: Spektrum.
 3

Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

3.1 Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede – 103
3.1.1 Gene: Unsere Codes für das Leben – 103
3.1.2 Zwillingsstudien – 104
3.1.3 Adoptionsstudien – 107
3.1.4 Studien zum Temperament – 109
3.1.5 Erblichkeit – 110
3.1.6 Anlage-Umwelt-Interaktion – 112
3.1.7 Molekulargenetik: Eine neue Herausforderung – 112

3.2 Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht – 115
3.2.1 Natürliche Selektion – 115
3.2.2 Evolutionstheoretische Erklärung der menschlichen Sexualität – 118
3.2.3 Kritik am evolutionstheoretischen Ansatz – 120

3.3 Eltern und Gleichaltrige – 122

3.3.1 Eltern und frühe Erfahrungen – 123
3.3.2 Einfluss der Gleichaltrigen – 126

3.4 Kulturelle Einflüsse – 128

3.4.1 Kulturübergreifende Unterschiede – 129
3.4.2 Zeitübergreifende Veränderungen – 130
3.4.3 Kultur und Selbst – 131
3.4.4 Kultur und Kindererziehung – 133

3.5 Entwicklung des sozialen Geschlechts – 136

3.5.1 Geschlechtsbezogene Ähnlichkeiten und Unterschiede – 136
3.5.2 Biologische Grundlagen des Geschlechts – 139
3.5.3 Soziale Einflüsse auf das Geschlecht – 141

3.6 Überlegungen zu Anlage und Umwelt – 145

Andere Kulturen, andere Perspektiven

Als ich als junges Mädchen um die Aufmerksamkeit meines Vater
buhlte, erfand ich ein Spiel, das ihn dazu brachte, aufzuschauen
von seiner Lektüre und seinen Kopf zu schütteln, als wäre er ver-
blüfft, aber auch amüsiert.
Im Schrank meines Bruders zog ich seinen Arbeitsanzug an
– der rauhe Stoff presste mich in die Gestalt eines Jungen;
ich versteckte mein langes Haar unter einem Stahlhelm,
den ihm mein Vater gegeben hatte, und kam wieder hervor,
gewandelt in den legendären Che der Erwachsenengespräche.
Im Zimmer umherstolzierend erzählte ich von meinem Leben
in den Bergen, vom Gemetzel und Strömen aus Blut, und von
Männerfesten mit Rum und Musik, um die Siege para la libertad
zu feiern.
Mit einem Lächeln hörte er meinen Geschichten von Schlachten
und Brüderlichkeit zu, bis Mutter uns zum Essen rief.
Sie war nicht amüsiert von meinen Verwandlungen und streng
verbat sie mir, mich als Mann zu ihnen zu setzen.
Sie schickte mich zurück in die dunkle Kabine, die nach Aben-
teuer roch, um mein Kostüm abzulegen, mein Haar stürmisch
mit blinden Händen zu flechten und wieder unsichtbar zu
werden, als ich selbst, für die reale Welt ihrer Küche.

Aus Judith Ortiz Cofer (geb. 1952), »The Changeling«, 1992

 102 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

Anlage, Umwelt und die Vielfalt

der Menschen
> Was macht den Menschen zum Menschen? In wichtigen Aspekten sind wir jeder für uns
einzigartig. Wir sehen unterschiedlich aus. Wir hören uns anders an. Was die Persönlichkeit,
die Interessen, den kulturellen und familiären Hintergrund angeht, unterscheiden wir uns er-
heblich.
3 Wir sind aber auch wie Blätter am selben Baum. Die Familie Mensch hat nicht nur ein
gemeinsames biologisches Erbe – wir alle bluten, wenn wir uns schneiden –, sondern auch
gemeinsame Verhaltenstendenzen: Der uns allen gemeinsame Aufbau des Gehirns legt
von vornherein fest, wie wir mit Hilfe der gleichen Mechanismen die Welt über unsere
Sinnesorgane wahrnehmen, unsere Sprache entwickeln und Hunger empfinden. Ganz
gleich, ob wir nun in der Arktis oder den Tropen leben, wir bevorzugen süße Geschmacks-
richtungen gegenüber sauren. Wir teilen das Farbspektrum in die gleichen Farben ein. Und
wir fühlen uns zu Verhaltensweisen hingezogen, die Nachkommenschaft hervorbringen und
schützen.

Ziel 1: Geben Sie Beispiele an für Unterschiede und Ähnlichkeiten innerhalb der großen Familie
Mensch.

Unsere Verwandtschaft zeigt sich auch in unserem Sozialverhalten. Ganz gleich, ob unser
Familienname Wong, Nkomo, Meier, Smith oder Gonzales lautet, wir beginnen mit ungefähr
8 Monaten zu fremdeln, während wir als Erwachsene die Gesellschaft von Menschen suchen,
deren Einstellungen und Merkmale den unseren ähnlich sind. Auch wenn wir aus unterschied-
lichen Teilen der Erde stammen, so wissen wir doch das Lächeln und das Stirnrunzeln der ande-
ren einzuschätzen. Als Angehörige einer Spezies schließen wir uns mit anderen Menschen zu-
sammen, passen uns an, tauschen Gefälligkeiten aus, bestrafen Vergehen, organisieren Status-
hierarchien und betrauern den Tod eines Kindes. Ein außerirdischer Besucher könnte irgendwo
auf der Erde landen und würde immer Menschen finden, die tanzen und Feste feiern, singen und
beten, Sport treiben und spielen, lachen und weinen, in Familien leben und Gruppen bilden.
Zusammenfassend lässt sich sagen: Universelle Verhaltensweisen verweisen auf unsere gemein-
same Eigenart als Mensch.
Was ist die Ursache für die erstaunliche Unterschiedlichkeit der Menschen und die allen eige-
ne menschliche Natur? Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit dieser komplexen Frage: Wir
beginnen mit der Verhaltensgenetik, in der untersucht wird, welche Auswirkungen unsere Gene
(Anlage) und unsere Umwelt (äußere Einflüsse) auf die individuellen Unterschiede beim Verhalten
und bei den geistigen Prozessen haben. Gemeinsam formen unsere Gene und die Umwelt unser
einzigartiges Körper-Geist-System und legen das fest, was uns zu unterschiedlichen Menschen
macht. Gene sind durchaus bedeutsam. Aber auch die Kultur ist wichtig und alles, was wir auf
unserem Weg vom Mutterleib bis ins Grab erleben.
Wir werden uns damit beschäftigen, wie uns Anlage und Umwelt formen, und konzentrieren
uns dabei auf folgende Punkte:
4 Die Evolutionspsychologie. Sie untersucht die Verhaltensweisen, Emotionen und Denkfähig-
M. Barton

keiten, die es unseren entfernten Vorfahren ermöglichten, zu überleben, sich fortzupflanzen

Die Umwelt der Anlage
und ihre Gene an künftige Generationen weiterzugeben. Wir Menschen neigen dazu, Angst
Überall auf der Welt fragen sich die Menschen: Wird vor Schlangen und Spinnen zu haben, hoch gelegene Stellen und bitter schmeckendes Essen
mein Baby später ein friedlicher oder ein aggres- zu meiden, weil solche Ängste und Verhaltensweisen unseren Vorfahren dabei geholfen haben
siver Mensch? Wird er erfolgreich sein, oder wird er zu überleben.
um jeden einzelnen Schritt kämpfen müssen? Was
4 Eltern, Gleichaltrige und Kultur. Sie haben einen Einfluss auf Überzeugungen und Wertvorstel-
ist angeboren, und was beruht auf Erziehung? Und
wie funktioniert das? Die Forschung zeigt, dass
lungen, unsere Interessen und Geschmacksvorlieben sowie unsere Sprache und unser Äußeres.
Anlage und Umwelt gemeinsam unsere Entwick- Noch bevor wir Franzosen und ihre Sprache hören, können wir sie an ihrer Gestik und Mimik
lung prägen: für jeden Schritt auf diesem Weg erkennen.
3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede
103 3

4 Geschlechtszugehörigkeit und alle damit zusammenhängenden Erwartungen. Beides hat einen

Einfluss darauf, wie andere uns wahrnehmen und wie wir uns selbst sehen. Trotz aller Unter-
schiede, von denen man liest, sind wir, wie wir noch ausführen werden, einander eher ähnlich
als voneinander verschieden.

3.1 Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede

Ziel 2. Beschreiben Sie die Art von Fragen, für die sich die Verhaltensgenetiker interessieren.

Wie sehr werden unsere Verhaltensunterschiede von unseren genetischen Unterschieden beein- Umwelt (environment): jeder nichtgenetische
flusst? Und wie sehr durch unsere Umwelt, die auf unsere genetischen Merkmale reagiert? Es geht Einfluss, von der pränatalen Ernährung bis zu
den Menschen und Dingen in unserer Umge-
also um jeden äußeren Einfluss, angefangen mit der Ernährung im Mutterleib bis hin zur sozialen
bung.
Unterstützung kurz vor dem Tod. Genauer: Wie stark werden wir durch äußere Einflüsse geformt?
Durch unsere Kultur? Durch unsere momentanen Lebensumstände? Wenn sich Jaden Agassi,
Sohn der früher sehr erfolgreichen Tennisspieler Andre Agassi und Steffi Graf, später zu einem
Tennisstar entwickelt, sollten wir dann seine Begabung seinen Grand-Slam-Genen zuschreiben?
Der Tatsache, dass er in einer Umwelt aufgewachsen ist, in der es immer um Tennis ging? Den
hohen Erwartungen? Oder alles zu gleichen Teilen? Die Verhaltensgenetik untersucht die Unter- Verhaltensgenetik (behavior genetics): die
schiede zwischen uns und versucht, herauszufinden, welches Gewicht Anlage und Umwelt bei den Untersuchung der relativen Gewichte von
genetischen und Umwelteinflüssen auf das
relativen Auswirkungen zukommen.
Verhalten.

3.1.1 Gene: Unsere Codes für das Leben

Ziel 3: Definieren Sie, was ein Chromosom ist, was ein Gen und was ein Genom. Beschreiben Sie die
Beziehungen dieser Begriffe zueinander.

Hinter der Geschichte unseres Körpers und unseres Gehirns steckt die Vererbung, die mit unseren
Erfahrungen interagiert und so sowohl unsere universelle Eigenart als Menschen hervorbringt als
auch unsere individuelle und soziale Vielfalt. Vor kaum mehr als einem Jahrhundert hätte keiner
geglaubt, dass jeder Zellkern in unserem Körper den gesamten genetischen Code für den ganzen Chromosomen (chromosomes): im Zellkern lie-
Körper enthält. Das ist so, als befände sich in jedem Raum des Empire State Buildings ein Buch, gende fadenähnliche Strukturen aus DNA-Mole-
külen, die Gene enthalten.
in dem die Baupläne für das ganze Gebäude aufbewahrt werden. Diese Pläne umfassen – um bei
dem Vergleich zu bleiben – 46 Kapitel, 23 stammen von der Mutter (von ihrer Eizelle) und 23 vom DNA/DNS (desoxyribonucleic acid; Desoxyribo-
Vater (von seiner Samenzelle). Diese Kapitel, die sog. Chromosomen, sind jeweils aus einer spiral- nukleinsäure): komplexes Molekül, das die ge-
förmig zusammengerollten Kette des Moleküls DNA (Desoxyribonukleinsäure) zusammengesetzt. netische Information enthält und letztlich die
Die Gene, die kleinen Segmente dieser gigantischen DNA-Moleküle, bilden sozusagen die Wörter Chromosomen bildet.
in diesen Chromosomenbüchern (. Abb. 3.1). Man kann davon ausgehen, dass jeder von uns
Gene (genes): biochemische Bausteine für die
ungefähr 30.000 Gene besitzt. Dabei ist jedes Gen eine Einheit, die sich selbst kopieren kann und Vererbung, aus denen die Chromosomen beste-
zudem in der Lage ist, Proteine zu synthetisieren. Wenn sie »angeschaltet« werden, stellen sie hen. Gene sind Segmente der DNA, die an der
einfach den Code bereit, um die Proteinmoleküle, die Bausteine für unsere körperliche Entwick- Proteinsynthese beteiligt sind.
lung, aufzubauen.
Genetisch gesprochen ist jedes menschliche Wesen nahezu unser eineiiger Zwilling. Sogar die
Person, die man am wenigsten mag, ist nicht weit davon entfernt, unser Klon zu sein; und mit ihr
haben wir ungefähr 99,9% unserer DNA gemeinsam (Plomin u. Crabbe 2000). Zusammen mit der
Wechselwirkung zwischen Anlage und Umwelt entscheidet dieser Unterschied von 0,1% jedoch
darüber, ob wir es mit Nelson Mandela oder Adolf Hitler zu tun haben werden.
Genomforscher haben die gemeinsame Sequenz innerhalb der menschlichen DNA entdeckt. Genom (genome): enthält die vollständigen In-
Genau dieses gemeinsame genetische Profil macht uns zu Menschen und nicht zu Schimpansen formationen, um einen Organismus herzustel-
len; besteht aus dem gesamten genetischen
oder Tulpen. Wir unterscheiden uns eigentlich gar nicht so sehr von einem Schimpansen, mit dem
Material in den Chromosomen des Organismus.
wir je nachdem, wie wir es quantifizieren, mindestens 96% unserer DNA-Sequenzen gemeinsam
haben (Mikkelsen et al. 2005). An »funktional wichtigen« Stellen der DNA, so berichtet ein Team
von Molekulargenetikern, beträgt die DNA-Ähnlichkeit zwischen Menschen und Schimpansen
99,4% (Wodman et al. 2003). Dieser winzige Unterschied ist allerdings von Bedeutung. Trotz
 104 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
. Abb. 3.1. Die Gene: Ihre Lokalisation und
Zusammensetzung
Die Chromosomen befinden sich im Zellkern jeder
Einzelnen der Billionen von Körperzellen. Jedes
Chromosom enthält eine spiralförmige Kette aus
DNA-Molekülen. Gene wiederum sind DNA-Seg-
mente, die Schablonen für die Produktion von Pro-
teinen bilden. Die Gene bestimmen unsere indivi-
duelle biologische Entwicklung, indem sie die Her-
stellung von Proteinen steuern
»Die Banane und wir haben 50% unserer Gene
gemeinsam.«
Robert May, Evolutionsbiologe und Präsident
der britischen Royal Society (2001)
Eineiige Zwillinge (identical twins): Zwillinge,
die sich aus einer einzigen befruchteten Eizelle
entwickeln, die sich dann in zwei Eizellen teilt
und somit zwei genetisch identische Organis-
men bildet.
einiger bemerkenswerter Fähigkeiten geben Schimpansen nur Laute von sich. Shakespeare dage-
gen hat zur Erschaffung seiner Meisterwerke etwa 24.000 Wörter auf eine komplexe Weise kom-
biniert. Und selbst kleine Unterschiede zwischen Schimpansen sind durchaus von Bedeutung.
Zwei Arten, die sich in Bezug auf ihr Genom weniger als 1% unterscheiden, weisen offensichtliche
Unterschiede in ihrem Verhalten auf. Gewöhnliche Schimpansen sind aggressiv und von den
Männchen dominiert. Bonobos sind friedvoll und werden von den Weibchen angeführt.
Genetiker und Psychologen sind an den zufälligen Veränderungen interessiert, die man an
bestimmten Genorten in der DNA findet und die in ihren vielfältigen Kombinationen die Einzig-
artigkeit eines Menschen bestimmen. Geringe interpersonelle Abweichungen vom gemeinsamen
Muster geben Hinweise darauf, warum der eine unter einer Krankheit leidet und der andere nicht,
warum eine Person klein ist und die andere groß, warum jemand glücklich ist und ein anderer
depressiv.
Die Persönlichkeitsmerkmale des Menschen werden meist von Genkomplexen beeinflusst,
einer Vielzahl gemeinsam agierender Gene. Wie groß ein Mensch ist, kommt letztendlich auch in
der Länge seines Gesichts, der Ausdehnung der Wirbelsäule, der Länge der Beinknochen etc. zum
Ausdruck – wobei jeder Größenindikator durch verschiedene Gene in ihrer Wechselwirkung mit
der Umwelt beeinflusst werden kann. Ähnlich werden komplexe menschliche Eigenschaften wie
Intelligenz, Fröhlichkeit und Aggressivität durch Gruppen von Genen beeinflusst.
! Unsere genetischen Prädispositionen tragen dazu bei, sowohl unsere gemeinsamen Merkmale
als Menschen als auch die Vielfalt der Menschen zu erklären.
3.1.2 Zwillingsstudien
Ziel 4: Erklären Sie, wie sich eineiige und zweieiige Zwillinge unterscheiden, und beschreiben Sie die
Methoden, die die Verhaltensgenetiker verwenden, um die Auswirkungen von Anlage und Umwelt zu
verstehen.
Um das Knäuel aus Vererbung und Umwelt zu entwirren, benutzen Verhaltensgenetiker oft zwei
Arten von Pinzetten: Zwillingsstudien und Adoptionsstudien.
Eineiige und zweieiige Zwillinge im Vergleich
Um Umwelt- und Vererbungseinflüsse wissenschaftlich voneinander trennen zu können,
müssten wir die häusliche Umgebung kontrollieren können, während wir die Vererbungsfaktoren
variieren. Glücklicherweise hat uns die Natur zwei Arten fertiger Untersuchungsobjekte zur
Verfügung gestellt: eineiige und zweieiige Zwillinge. Eineiige Zwillinge sind genetisch identisch
3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede
105 3

. Abb. 3.2. Dieselbe befruchtete Eizelle, die gleichen Gene;

unterschiedliche Eizellen, unterschiedliche Gene Eineiige Zwil-
linge entwickeln sich aus einer einzelnen befruchteten Eizelle,
zweieiige Zwillinge aus zwei Eizellen

Adrian Dennis/AFP/Getty Images

und entwickeln sich aus einer einzigen befruchteten
Eizelle, die sich in zwei Eizellen aufteilt (. Abb. 3.2). Es
handelt sich um natürliche Klone, die nicht nur diesel-
ben Gene, sondern auch die Empfängnis, die Gebär-
mutter, das Geburtsdatum und für gewöhnlich den
gleichen kulturellen Hintergrund gemeinsam haben. Eineiig und gleich?
Bei Morgan und Paul Hamm, beides Turner von
Zweieiige Zwillinge, die sich aus separaten be-
Weltrang, handelt es sich um eineiige Zwillinge;
fruchteten Eizellen entwickeln, sind sich genetisch doch ihre sportlichen Leistungen sind nicht gleich-
nicht ähnlicher als gewöhnliche Geschwister. So hat rangig. Paul erhielt mehr Medaillen als sein Zwil-
ein Mensch, dessen eineiiger Zwilling an der Alzhei- lingsbruder, mit dem zusammen er aufwuchs. Die-
mer-Krankheit leidet, ein 60%iges Risiko, auch daran ser kleine Unterschied deutet sowohl auf den Ein-
fluss geringfügig unterschiedlicher Umwelten (viel-
zu erkranken; wenn der Betroffene ein zweieiiger Zwil-
leicht sogar pränataler Umwelten) als auch auf den
ling ist, beträgt das Risiko nur noch 30% (Plomin et al. Einfluss individueller Interaktionen mit der jewei-
1997). Ein derartiger Unterschied weist auf einen ge- ligen Umwelt nach der Geburt hin
netischen Einfluss hin. Aber die Verhaltensgenetiker
arbeiten auch daran, die Einflüsse der individuellen
Zweieiige Zwillinge (fraternal twins): Zwillinge,
Erfahrungen der Geschwister und der gemeinsamen
die sich aus separaten Eizellen entwickeln. Sie
Umwelt (wie etwa das Aufwachsen in derselben Fa- sind sich genetisch nicht näher als Geschwister,
milie, Nachbarschaft und Schule) genau voneinander aber sie haben als Föten eine Umwelt gemein-
zu trennen (. Abb. 3.3). sam.

! Verhaltensgenetiker wie Bouchard (2004) erforschen, ob eineiige Zwillinge als genetische

Klone mehr Verhaltensähnlichkeiten aufweisen als zweieiige Zwillinge.

Studien mit 13.000 schwedischen, 7000 finnischen und 3810 australischen Zwillingspaaren liefern
Interessanterweise unterscheidet sich die Häu-
übereinstimmende Ergebnisse: In Bezug auf Extraversion und Neurotizismus (emotionale Insta-
figkeit von Zwillingsgeburten bei unterschied-
bilität) sind sich eineiige Zwillinge ähnlicher als zweieiige. Auf der Suche nach Erklärungen für lichen ethnischen Gruppen. So ist die Häufigkeit
individuelle Unterschiede spielen die Gene also eine Rolle. bei Weißen nahezu 2-mal so hoch wie bei Asia-
Wenn sich Gene auf Persönlichkeitsmerkmale wie emotionale Instabilität auswirken, könnten ten und nur halb so groß wie bei Afrikanern. In
sie dann auch die sozialen Auswirkungen dieser Persönlichkeitsmerkmale beeinflussen? McGue Afrika und Asien sind die meisten Zwillinge ein-
eiig. Im Westen sind die meisten Zwillinge zwei-
u. Lykken (1992) untersuchten die Scheidungsraten bei 1500 gleichgeschlechtlichen Zwillings-
eiig. Außerdem nimmt die Anzahl zweieiiger
paaren im mittleren Lebensalter. Sie kamen zu folgenden Ergebnissen: Wenn man einen zweieiigen Zwillinge mit dem Einsatz von Medikamenten im
geschiedenen Zwilling hat, liegt die eigene Scheidungsrate um das 1,6-fache höher, als wenn man Rahmen von Fertilitätsbehandlungen zu (Hall
einen nicht geschiedenen Zwilling hat. Hat man einen eineiigen geschiedenen Zwilling, erhöht sich 2003; Steinhauer 1999).

. Abb. 3.3. Zwillingsstudien

Verhaltensgenetiker führten Zwillingsstudien
durch, um die Einflüsse der Gene, der gemeinsamen
Umwelt und der einzigartigen oder nicht gemein-
samen Umwelt voneinander zu trennen. Nach Lisa
Legrand, William Iacono und Matt McGue, 2005
 106 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
3 unterschiedlich behandelte eineiige Zwillinge.
Schweden hat das größte staatliche Zwillings-
register – mit über 140.000 lebenden und ver-
storbenen Zwillingspaaren –, die Bestandteil
eines riesigen europäischen Registers mit
600.000 Zwillingen sind. Aus ihm werden im Mo-
ment die Teilnehmer an der größten Zwillings-
studie der Welt nach dem Zufall ausgewählt
(Wheelwright 2004). 7 www.genomeutwin.org
© Bob Sacha Photography, www.bobsacha.com
Eineiige Zwillinge sind Doppelgänger
Die eineiigen Zwillinge Gerald Levey and Mark
Newman wurden nach der Geburt getrennt und
wuchsen in verschiedenen Familien auf. Bei einem
Wiedersehen im Alter von 31 Jahren entdeckten sie,
dass sie beide zur freiwilligen Feuerwehr gehörten.
In der Forschung konnte man bemerkenswerte
Ähnlichkeiten bei den Lebensentscheidungen ge-
trennt aufgewachsener eineiiger Zwillinge nachwei-
sen; dies liefert gute Argumente für genetische
Einflüsse auf die Persönlichkeit
»In einigen Bereichen sieht es so aus, dass sich
unsere Zwillinge, die zusammen aufwuchsen,
… einander genauso ähnlich sind wie die ge-
trennt aufwachsenden Zwillinge. Das ist nun aber
ein erstaunlicher Befund, und ich kann Ihnen
versichern, dass keiner von uns diesen Grad an
Ähnlichkeit erwartet hätte.«
Thomas Bouchard (1981)
die Rate entsprechend auf das 5,5-fache. McGue u. Lykken schlossen aus diesen Daten, dass die
Scheidungsraten zu ungefähr 50% auf genetische Faktoren zurückzuführen sind.
Auch andere Dimensionen weisen auf genetische Einflüsse hin. So unterzogen Loehlin u.
Nichols (1976) 850 amerikanische Zwillingspaare mehreren Tests und stellten fest, dass sich ein-
eiige Zwillinge in vielen Aspekten wie beispielsweise Fähigkeiten, persönlichen Merkmalen und
Interessen ähnlicher waren als zweieiige. Allerdings berichteten die eineiigen Zwillinge auch häu-
figer als zweieiige, gleich behandelt worden zu sein. Sind demnach eher ihre Erfahrungen als ihre
Gene für diese Ähnlichkeit verantwortlich? Loehlin u. Nichols verneinen dies: Eineiige Zwillinge,
die von ihren Eltern nahezu gleich erzogen wurden, waren sich psychologisch nicht ähnlicher als
Getrennt aufwachsende Zwillinge
Stellen Sie sich folgendes Sciencefiction-Experiment vor: Ein skrupelloser Wissenschaftler be-
schließt, eineiige Zwillinge nach der Geburt voneinander zu trennen und sie dann in verschie-
denen Umwelten aufzuziehen. Aber halten wir uns lieber an eine wahre Geschichte:
An einem kühlen Samstagmorgen in Ohio wachte im Februar 1979 Jim Lewis in seinem klei-
nen mittelständischen Haus neben seiner zweiten Frau Betty auf. Er war vor einiger Zeit von seiner
ersten Frau Linda geschieden worden. Jim, der ein romantischer und leidenschaftlicher Typ ist,
hatte sich vorgenommen, dass diese Ehe nun halten sollte, und hatte es sich zur Gewohnheit ge-
macht, für Betty überall im Haus Zettelchen mit Liebesbezeugungen zu hinterlassen. Als Jim so
im Bett lag, dachte er an die Menschen, die er geliebt hatte, besonders an seinen Sohn James Alan
und seinen treuen Hund Toy.
Jim hatte sich in einer Kellerecke einen Arbeitsplatz eingerichtet und freute sich darauf, einige
Stunden seinem Schreinerhobby zu widmen. Beim Anfertigen von Möbeln, Bilderrahmen, einigen
anderen Gegenständen und vor allem einer runden weißen Bank um einen Baum in seinem Vor-
garten hatte er viele zufriedene Stunden verbracht. Jim fuhr in seiner Freizeit auch gerne seinen
Chevy durch die Gegend, sah sich Formel-1-Autorennen an und trank Bier der Marke »Miller
Lite«.
Im Großen und Ganzen konnte man Jim als gesund bezeichnen. Nach einer Vasektomie
konnte er keine Kinder mehr zeugen, und sein Blutdruck war etwas hoch, was vielleicht auf sein
Kettenrauchen zurückzuführen war. Er kaute exzessiv Fingernägel. Außerdem hatte er Migräne
– Kopfschmerzen, die jeweils einen halben Tag andauerten – »das ist so, als schlüge dir jemand
mit einer Holzlatte ins Genick«. Vor einer Weile schon war er etwas übergewichtig geworden,
hatte aber schon wieder einige Pfunde abgenommen.
Das Ungewöhnliche an Jim Lewis war (und das ist jetzt keine Erfindung!), dass es zur selben
Zeit einen anderen Mann gab, der auch Jim hieß und für den all diese Dinge einschließlich des
Namens, den er seinem Hund gegeben hatte, ebenfalls zutrafen. (Mit einem kleinen Unterschied:
Jim Lewis nannte seinen Sohn James Alan. Jim Springer fügte in den Namen ein weiteres L ein und
nannte seinen Sohn James Allan.) Der andere Jim – Jim Springer – war 38 Jahre zuvor sein Mit-
bewohner im Mutterleib gewesen. 37 Tage nach ihrer Geburt wurden diese genetisch gleichen
Zwillinge voneinander getrennt, jeweils von einer Arbeiterfamilie adoptiert und wuchsen ohne
Kontakt miteinander und ohne Wissen über den Verbleib des anderen auf – bis an einem Februar-
tag Jim Lewis’ Telefon klingelte. Der Anrufer war sein genetischer Klon (der sich auf die Suche
nach ihm gemacht hatte, nachdem ihm von seinem Zwilling erzählt worden war).
Einen Monat nach diesem schicksalsträchtigen Zusammentreffen wurden die Brüder als erstes
Zwillingspaar von Thomas Bouchard und seinen Kollegen an der Universität von Minnesota ge-
testet. So entstand eine Studie mit getrennt aufgewachsenen Zwillingen, die bis heute fortgesetzt
wird (Holden 1980a; 1980b; Wright 1998). Nachdem man Persönlichkeit, Intelligenz, Herzfre-
quenz und Gehirnwellen untersucht hatte, stellte man fest, dass sich die Zwillinge trotz ihrer 38
Jahre andauernden Trennung praktisch so ähnlich waren, als wäre dieselbe Person 2-mal getestet
worden. Intonation und Modulation der Stimme ähnelten sich derartig, dass Jim Springer sagte:
»Das bin ich«, als er hörte, wie ein Interview mit seinem Bruder auf Tonband vorgespielt wurde.
Die eineiigen Zwillinge Oskar Stohr und Jack Yufe wiesen genauso erstaunliche Ähnlichkeiten
auf. Der eine wurde im nationalsozialistischen Deutschland von der Großmutter als Katholik
aufgezogen, der andere hingegen von seinem Vater als Jude in der Karibik. Trotzdem haben sie
3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede
107 3

jede Menge gemeinsamer Merkmale und Gewohnheiten. Sie mögen scharfes Essen und süße
Liköre, haben die Gewohnheit, vor dem Fernseher einzuschlafen, betätigen die Toilettenspülung,
bevor sie die Toilette benutzen, bewahren Gummibänder am Handgelenk auf und tunken Toast
in ihren Kaffee. Stohr tritt als Pascha gegenüber Frauen auf und schreit seine Frau an, wie dies auch
Yufe vor seiner Scheidung tat. Beide heirateten eine Frau namens Dorothy Jane Scheckelburger.
Gut, das Letzte war nur ein Witz. Wie jedoch Judith Rich Harris (2006) anmerkt, ist es kaum ver-
rückter, als einige andere Zufälle, die berichtet werden.
Mit Hilfe von Zeitungsannoncen haben Bouchard et al. (1990; DiLalla et al. 1996; Segal 1999)
80 nicht gemeinsam aufgewachsene Zwillingspaare ausfindig gemacht und untersucht. Sie fanden
Gemeinsamkeiten, die sich nicht nur auf Geschmack und Körpermerkmale bezogen, sondern
auch auf die Persönlichkeit, Fähigkeiten, Einstellungen, Interessen und sogar Ängste.
In Schweden stießen Pedersen et al. (1988) auf 99 getrennt lebende eineiige und mehr als 200
getrennt lebende zweieiige Zwillingspaare. Im Vergleich zu einer Stichprobe aus gemeinsam auf-
gewachsenen eineiigen Zwillingen hatten die getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillinge eher
voneinander abweichende Persönlichkeiten – charakteristische Muster des Denkens, Fühlens und
Handelns. Dennoch waren sich die getrennt aufgewachsenen, genetisch gleichen Zwillinge immer
noch ähnlicher als zweieiige. Eine Trennung kurz nach ihrer Geburt (im Gegensatz zu beispiels-
weise im Alter von 8 Jahren) bewirkte keine Zunahme ihrer Persönlichkeitsunterschiede.
Bouchards Kritiker, die uns daran erinnerten, dass »der Plural von Anekdote nicht Belege Zufälle sind nicht nur Zwillingen vorbehalten.
heißt«, ließen sich von den aufregenden Geschichten über die Ähnlichkeiten der Zwillinge nur Patricia Kern aus Colorado wurde am 13. März
1941 geboren und Patricia Ann Campbell ge-
wenig beeindrucken. Sie behaupten, dass zwei beliebige, einander unbekannte Menschen, die
nannt. Patricia DiBiasi aus Oregon wurde eben-
stundenlang ihre Verhaltens- und Lebensgeschichten vergleichen müssten, mit hoher Wahr- falls am 13. März 1941 geboren und ebenfalls
scheinlichkeit viele zufällige Ähnlichkeiten entdecken würden. Würden denn Paare, die zu einer Patricia Ann Campbell genannt. Beide hatten
von den Forschern gebildeten Kontrollgruppe aus biologisch nicht verwandten Paaren des glei- Väter, die den Namen Robert trugen, als Buch-
chen Alters, des gleichen Geschlechts und der gleichen ethnischen Gruppe gehörten und nicht halter arbeiteten und zu dieser Zeit Kinder im
Alter von 19 und 21 Jahren hatten. Beide mach-
zusammen aufgewachsen waren, sich aber bezüglich ihres wirtschaftlichen und kulturellen Hin-
ten eine Ausbildung als Kosmetikerin, hatten
tergrundes genauso ähnlich wären wie viele der getrennt aufgewachsenen Zwillinge, nicht genau- Ölmalerei als Hobby und heirateten in einem
so frappierende Ähnlichkeiten aufweisen (Joseph 2001)? (Bouchard entgegnet darauf, dass sich Abstand von 11 Tagen Männer, die beim Militär
getrennt aufwachsende zweieiige Zwillinge in Bezug auf ihre Ähnlichkeiten nicht mit getrennt arbeiteten. Im genetischen Sinne gibt es zwi-
aufwachsenden eineiigen Zwillingen vergleichen lassen. Und Nancy Segal (2000) merkt an, dass schen den beiden keine Verwandtschaft. (Aus
einem AP Bericht vom 2. Mai 1983)
»virtuelle Zwillinge« – biologisch nicht verwandte Stief- oder Adoptivgeschwister des gleichen
Alters – auch viel unähnlicher sind).
Selbst die besonders eindrucksvollen Befunde aus der Persönlichkeitsdiagnostik werden
davon überschattet, dass sich viele der Zwillinge bereits einige Jahre vor Durchführung der Tests
wiedergefunden hatten. Sie haben dasselbe Aussehen und können mit denselben Reaktionen
darauf rechnen. Die Stellen, die über Adoptionen entscheiden, versuchen, voneinander getrenn-
te Zwillinge in ähnlichen familiären Verhältnissen unterzubringen. Trotz dieser Kritik haben die
erstaunlichen Ergebnisse der Zwillingsstudien dazu geführt, dass genetischen Einflüssen in wis-
senschaftlichen Theorien immer mehr Bedeutung beigemessen wird.

3.1.3 Adoptionsstudien

Ziel 5: Beschreiben Sie, wie Verhaltensgenetiker Adoptionsstudien nutzen, um die Auswirkungen

von Anlage und Umwelt besser zu verstehen.

Ein weiteres praktisches, realitätsnahes Experiment, die Adoption, führt zu zwei Gruppen von
Verwandten: den genetischen Verwandten (biologische Eltern und Geschwister) und denjenigen,
mit denen die Adoptivkinder eine gemeinsame Umwelt teilen (Adoptiveltern und -geschwister).
Bei der Untersuchung von Persönlichkeitsmerkmalen kann man daher immer danach fragen,
ob Adoptivkinder eher ihren Adoptiveltern gleichen (die Teil der Familienumwelt sind) oder
ihren biologischen Eltern (die die Gene beisteuerten). Können adoptierte Kinder, die gemeinsam
mit den leiblichen Kindern eines Paares aufwachsen und demnach denselben familiären Bedin-
gungen ausgesetzt sind, auch dieselben Persönlichkeitsmerkmale entwickeln wie die biologischen
Kinder?
 108 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
© Tom Perkins – Fotolia.com
3 die für die Kinder innerhalb einer Familie die gleichen sind, haben praktisch keinen Einfluss. Zwei
Familienbande
Studien über Adoptivfamilien lieferten neue Er-
kenntnisse zu Erb- und Umwelteinflüssen. Adop-
tierte Kinder teilen mit ihren Adoptiveltern viele
Werte und Einstellungen, doch neigen die Persön-
lichkeiten adoptierter Kinder dazu, das genetische
Vermächtnis ihrer biologischen Eltern in den Vor-
dergrund treten zu lassen
»Mag sein, dass Mama ein ›Full House‹ auf der
Hand hat und Papa einen ›Straight Flush‹: Wenn
der Junior von jedem eine Zufallshälfte bekommt,
mag sein Pokerblatt dennoch das Blatt eines Ver-
lierers sein.«
David Lykken (2001)
Die größere Einheitlichkeit von Adoptivfamilien
– meist gesunde, positiv auf die Kinder einwir-
kende Familien – trägt zur Erklärung der Tatsa-
che bei, dass es nicht so viele auffallende Unter-
schiede gibt, wenn man die Ergebnisse bei un-
terschiedlichen Adoptivfamilien miteinander
vergleicht (Stoolmiller 1999).
Das völlig überraschende Forschungsergebnis aus Untersuchungen, die an Hunderten von
Adoptivfamilien durchgeführt wurden, lautet, dass sich zusammen aufwachsende Menschen
wenig in Bezug auf ihre Persönlichkeitsmerkmale ähneln, und zwar unabhängig von ihrer biolo-
gischen Verwandtschaft (McGue u. Bouchard 1998; Plomin et al. 1998; Rowe 1990).
! Adoptivkinder haben in ihren Persönlichkeitsmerkmalen (Extraversion, Verträglichkeit etc.)
mehr Ähnlichkeiten mit ihren biologischen Eltern als mit den für sie sorgenden Adoptiv-
eltern.
Das Ergebnis ist so bedeutsam, dass man es noch einmal wiederholen sollte: Die Umweltfaktoren,
in derselben Familie aufgewachsene, adoptierte Kinder haben in Bezug auf ihre Persönlichkeits-
merkmale ebenso wenig miteinander gemein wie mit irgendeinem Kind, das nur in derselben
Gegend wohnt. Die Anlagen formen die Persönlichkeit auch bei anderen Primaten. So etwa bei
Schimpansen: Die Anlage formt die Persönlichkeit und weniger die Tatsache, dass sie im selben
Zoo aufwachsen (Weiss et al. 2000). So zeigen Makaken, die von Pflegemüttern großgezogen
werden, ein Sozialverhalten, das eher dem ihrer biologischen Mütter ähnelt als dem ihrer Pflege-
mütter (Maestripieri 2003). Dies sollte zusammen mit dem Befund gesehen werden, dass sich
eineiige Zwillinge so ähnlich sind, wie wir es aufgrund ihrer gemeinsamen Gene erwarten würden,
ob sie nun zusammen oder getrennt aufwachsen; und die Auswirkung einer Umwelt, in der sie
gemeinsam groß werden, scheint bestürzend gering zu sein.
Pinker (2002) behauptet, dass wir hier vielleicht »auf das wichtigste Puzzle in der Geschichte
der Psychologie« gestoßen sind: Warum sind Kinder aus derselben Familie so unterschiedlich?
(Sogar biologische Geschwister sind oft auffallend unterschiedlich.) Warum haben die gemein-
samen Gene und die gemeinsame Umwelt (soziale Schicht, Persönlichkeit der Eltern, gemeinsam
oder allein erziehend, Erziehung in Ganztagesstätten oder zu Hause, Wohngegend) so wenig
deutlich erkennbare Auswirkungen auf die Persönlichkeiten der Kinder? Liegt es daran, dass jedes
Kind dennoch verschiedene Erfahrungen macht und verschiedenen Einflüssen durch Alters-
genossen und Lebensereignisse unterliegt? Oder ist es eher darauf zurückzuführen, dass die Be-
ziehungen zwischen Geschwistern zur Entfremdung führen, was wiederum ihre Unterschiede
verstärkt? Geht es darauf zurück, dass Geschwister, obwohl sie die Hälfte der Gene gemeinsam
haben, sehr unterschiedliche Genkombinationen aufweisen? Wirkt sich der elterliche Einfluss
deshalb auf ein gelassenes Kind anders aus als auf ein Kind, das stark emotional reagiert? »Kinder-
erziehung ist nichts, was die Eltern einem Kind antun«, bemerkt Harris (1998). »Es ist etwas, was
Eltern und Kinder zusammen machen ... Ich wäre bei meinem ersten Kind als nachgiebige und bei
meinem zweiten Kind als herrische Mutter abgestempelt worden.«
Ist die Erziehung von Adoptivkindern somit ein sinnloses Unterfangen? Nein.
! Die genetischen Vorgaben begrenzen den Einfluss der Familienumwelt auf die Persönlichkeit,
aber die Eltern beeinflussen Einstellungen, Werte, das Benehmen, Vorstellungen in Glaubens-
fragen und politische Auffassungen ihrer Kinder (Brodzinsky u. Schechter 1990).
Zwei adoptierte Kinder oder eineiige Zwillinge verfügen über ähnlichere religiöse Vorstellungen,
wenn sie dasselbe Zuhause haben, vor allem solange sie als Jugendliche noch im Elternhaus woh-
nen (Kelley u. deGraaf 1997; Rohan u. Zanna 1996). Die Erziehung hat also durchaus eine Be-
deutung!
Darüber hinaus sind Vernachlässigung, Misshandlung und Missbrauch von Kindern und so-
gar Ehescheidungen bei Adoptiveltern selten. (Adoptiveltern werden im Gegensatz zu leiblichen
Eltern sorgfältig überprüft.) Es überrascht folglich nicht, dass sich die meisten Adoptivkinder trotz
eines größeren Risikos für psychische Störungen gut entwickeln, vor allem wenn sie als Klein-
kinder adoptiert wurden (Benson et al. 1994; Wierzbicki 1993). In Intelligenztests erreichen sie
höhere Werte als ihre biologischen Eltern. Sieben von acht Kindern berichten, dass sie sich einem
oder beiden Adoptivelternteilen stark verbunden fühlen. Als Kinder von sich selbst aufopfernden
Eltern wachsen sie so auf, dass sie sich auch selbst mehr einbringen und altruistischer verhalten
als der Durchschnitt (Sharma et al. 1998). Und im Allgemeinen werden sie glücklicher und stabi-
ler, als sie es in einer gestressten und vernachlässigenden Umgebung geworden wären. In einer
schwedischen Studie wuchsen adoptierte Kleinkinder mit weniger Problemen auf als Kinder, de-
3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede
109 3

ren biologische Mütter sie zuerst zur Adoption freigeben wollten und sich dann doch anders
entschieden hatten (Bohman u. Sigvardsson 1990). Gleichgültig wie groß die Persönlichkeits-
unterschiede zwischen Eltern und ihren Adoptivkindern sind, die Kinder profitieren von der
Adoption.

3.1.4 Studien zum Temperament

Ziel 6: Erörtern Sie, dass die relative Stabilität unseres Temperaments zeigt, wie stark der Einfluss
der Vererbung auf die Entwicklung ist.

Die meisten Eltern mit zwei Kindern berichten, dass sich Babys bereits vor ihrem ersten Atemzug
voneinander unterscheiden. Wir wollen uns nun mit einem früh erkennbaren Aspekt der Persön-
lichkeit beschäftigen: Das Temperament eines Kindes drückt sich in seiner angeborenen emotio-
nalen Erregbarkeit aus – ob es aufbrausend und intensiv reagiert, herumzappelt oder ob es Dinge
eher leicht nimmt, ruhig und gelassen ist. Schwierige Babys sind bereits in den ersten Lebenswo- Temperament (temperament): charakteristische
chen irritierbarer, reagieren heftiger und weniger vorhersagbar. Dagegen gelten »einfache« Babys emotionale Reaktionsbereitschaft und Reaktions-
stärke eines Menschen.
als vergnügt, entspannt und in Bezug auf Füttern und Schlafen als besser vorhersagbar (Chess u.
Thomas 1987).
Eltern, die besonders sensibel für die Unterschiede zwischen ihren Kindern sind, nehmen
deren Temperament sogar als noch unterschiedlicher wahr, als es ist (Saudino et al. 2004). Doch
es gibt tatsächlich Temperamentsunterschiede, und sie bleiben bestehen. Schauen Sie sich die
folgenden Ergebnisse an:
4 Die Neugeborenen, die am stärksten emotional reagieren, zeigen diese Reaktionsbereitschaft
auch im Alter von 9 Monaten (Wilson u. Matheny 1986; Worobey u. Blajda 1989).
4 Vier Monate alte Säuglinge, die auf wechselnde Situationen mit einem gekrümmten Rücken,
strampelnden Beinen und Schreien reagieren, sind in ihrem 2. Lebensjahr gewöhnlich ängst-
lich und gehemmt. Jene, die mit einem entspannten Lächeln reagieren, erweisen sich dagegen
als angstfrei und kontaktfreudig (Kagan 1990).
4 Extrem gehemmte und furchtsame 2-Jährige sind oft auch als 8-Jährige noch relativ schüch-
tern; ungefähr die Hälfte davon entwickelt sich zu introvertierten Erwachsenen (Kagan et al.
1992, 1994).
4 Die meisten der heftig reagierenden Vorschulkinder zeigen auch als junge Erwachsene ver-
gleichsweise vehemente Reaktionen (Larsen u. Diener 1987). Eine immer noch laufende Lang-
zeitstudie mit 900 Neuseeländern ergab, dass stark emotional reagierende und impulsive Kin-
der sich zu noch impulsiveren, aggressiveren und konfliktsuchenden 21-Jährigen entwickelten
(Caspi 2000).

Vergleicht man ein- und zweieiige Zwillinge, so sind sich die eineiigen Zwillinge bezogen auf das
Temperament ähnlicher. Dies deutet darauf hin, dass die Anlage möglicherweise zu Tempera-
mentsunterschieden prädisponiert (Emde et al.1992; Gabbay 1992; Robinson et al. 1992). Ein
weiteres Befundmuster geht auf physiologische Tests zurück, die zeigen, dass ängstliche, ge-
hemmte Kinder einen erhöhten und unregelmäßigen Herzschlag sowie ein leicht erregbares
Nervensystem haben und dass sie mit einer stärkeren physiologischen Erregung reagieren, wenn
sie mit neuen und fremden Situationen konfrontiert werden (Kagan u. Snidman 2004). Derartige
Befunde führen ebenfalls zu der Schlussfolgerung, dass unser in der Biologie verankertes Tem-
perament an der Bildung unserer überdauernden Persönlichkeit beteiligt ist (McCrae et al. 2000;
Rothbart et al. 2000).
 110 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
Erblichkeit (heritability): Ausmaß, in dem indivi-
duelle Unterschiede auf Gene zurückgeführt
werden können. Die Erblichkeit eines Persön-
lichkeitsmerkmals kann in Abhängigkeit von der
ausgewählten Population und den unter-
3 suchten Umweltbedingungen variieren.
3.1.5 Erblichkeit
Ziel 7: Erörtern Sie, wie sich das Konzept der Erblichkeit auf Individuen und Gruppen anwenden lässt,
und erklären Sie, was damit gemeint ist, wenn wir sagen, dass Gene selbstregulierend sind.
Anhand von Zwillings- und Adoptionsstudien können Verhaltensgenetiker die Erblichkeit eines
Persönlichkeitsmerkmals mathematisch berechnen, d. h. das Ausmaß, in dem die Unterschiede
zwischen Individuen auf ihre unterschiedlichen Gene zurückgeführt werden können. Wenn die
Erblichkeit von Intelligenz z. B. 50% beträgt, so bedeutet das nicht, dass die Intelligenz eines
Menschen zu 50% genetisch bedingt ist (7 Kap. 11). (Wenn der Erblichkeitsgrad für die Kör-
pergröße 90% beträgt, heißt dies nicht, dass eine 1,70 m große Frau 153 cm ihren Genen und
die restlichen 17 cm ihrer Umwelt zuschreiben kann). Es bedeutet vielmehr, dass wir 50% der
beobachteten Variation unter Menschen genetischen Einflüssen zuschreiben können. Es ist un-
sinnig, zu sagen, Ihre Persönlichkeit gehe zu x Prozent auf Ihre Anlagen und zu y Prozent auf
Ihre Umwelt zurück. Dieser Punkt wird so häufig missverstanden, dass ich es wiederholen
möchte:
! Wir können nicht sagen, zu welchem Prozentsatz die Persönlichkeit oder Intelligenz einer be-
stimmten Person vererbt ist. Bei prozentualen Angaben zur Erblichkeit geht es vielmehr um
das Ausmaß, in dem die Unterschiede zwischen Menschen allgemein in Hinblick auf ein be-
stimmtes Merkmal auf Gene zurückzuführen sind.
Sogar diese Schlussfolgerung muss differenziert werden, da die Erblichkeit von einer Studie
zur anderen variieren kann. Würden wir dem Vorschlag des für seine sarkastischen Beschrei-
bungen bekannten Schriftstellers Mark Twain (1835–1910) folgen, Jungen bis zum Alter von
12 Jahren in Fässern aufzuziehen und sie durch ein Loch zu füttern, würden sie einen ver-
gleichsweise geringen Intelligenzquotienten aufweisen. Da sie alle unter den gleichen Umwelt-
bedingungen leben, könnte man dann jedoch die individuellen Unterschiede bezüglich ihres
Intelligenzquotienten als 12-Jährige ausschließlich auf Vererbungsfaktoren zurückführen. Mit
anderen Worten: Die intellektuellen Unterschiede zwischen ihnen wären zu fast 100% anlage-
bedingt.
! Je ähnlicher die Umweltbedingungen sind, desto größer wird der Stellenwert der Vererbung
als Erklärung für die Unterschiede.
Hätten alle Schulen die gleiche Qualität, alle Familien eine gleich liebevolle Atmosphäre und
funktionierte das Leben in allen sozialen Gemeinschaften gleichermaßen gut, so würde die Erb-
anlage – also die genetisch bedingten Unterschiede – mehr Gewicht bekommen (da Unterschiede,
die auf die Umwelt zurückgeführt werden könnten, abnehmen). Andererseits wäre der Einfluss
der Erbanlage relativ gering, wenn alle Menschen ähnliche Erbfaktoren hätten, aber in drastisch
unterschiedlichen Umgebungen aufwüchsen (z. B. einem Fass im Gegensatz zu einer gut situierten
Familie).
Gruppenunterschiede
Wenn genetische Einflüsse zur Erklärung der individuellen Vielfalt bei Persönlichkeitsmerkmalen
wie Aggressivität beitragen, stellt sich die Frage, ob das nicht auch auf Gruppenunterschiede zwi-
schen Männern und Frauen und zwischen Angehörigen verschiedener ethnischer Gruppen zu-
trifft. Die Antwort lautet: nicht notwendigerweise. Individuelle Unterschiede z. B. in Bezug auf
Körpergröße und Gewicht sind zu einem Großteil vererbt. Will man erklären, warum die Gruppe
der Erwachsenen heute größer und kräftiger ist als im letzten Jahrhundert, so muss man jedoch
eher Ernährungs- als genetische Einflüsse heranziehen. Die beiden Gruppen unterscheiden sich
nicht etwa, weil sich die menschlichen Gene innerhalb dieser winzigen Zeitspanne von einem
Jahrhundert verändert hätten.
Was für die Größe und das Gewicht zutrifft, gilt auch für Werte in Persönlichkeits- und Intel-
ligenztests: Vererbbare Unterschiede zwischen Individuen müssen keine vererbbaren Gruppenun-
terschiede mit sich bringen. Auch wenn einige Menschen eine stärkere genetische Disposition für
die Entwicklung von Aggressivität haben, erklärt das nicht, warum sich einige Gruppen aggressiver
3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede
111 3

verhalten als andere. Versetzt man Menschen in einen neuen sozialen Kontext, kann sich dadurch
ihre Aggressivität verändern. Die friedvollen Skandinavier von heute tragen viele Gene in sich, die
ihnen von ihren Wikingervorfahren vererbt wurden.

Anlage und Umwelt

Die wichtigste gemeinsame Eigenschaft der Menschen ist ihre enorme Anpassungsfähigkeit. Sie
ist zugleich ein untrügliches Verhaltenskennzeichen unserer Art. Einige menschliche Merkmale
wie z. B. die Tatsache, dass wir zwei Augen haben, entwickeln sich praktisch in jeder Umwelt
gleich. Doch die psychologisch interessantesten Merkmale kommen erst in einer spezifischen
Umwelt zum Ausdruck. Wir kennen alle das Verlangen nach Essen, doch je nach unserem kul-
turell erlernten Geschmack stürzen wir uns auf Fischaugen, schwarzen Bohnensalat oder Hüh-
nerbeine. Gehen Sie einen Sommer lang barfuß, dann bekommen Sie zähe, mit Schwielen be-
deckte Füße; dies ist eine biologische Anpassung an die Reibung. Gleichzeitig wird Ihr Schuhe
tragender Nachbar seine zarten Füße behalten. Der Unterschied zwischen Ihnen beiden ist na-
türlich umweltbedingt. Gleichzeitig ist er auch das Ergebnis eines biologischen Mechanismus.
Unsere gemeinsame biologische Ausstattung ermöglicht uns die Entwicklung unserer Vielfalt
(Buss 1991).
Eine Analogie kann dies weiter veranschaulichen: Die Gene und die Umwelt – Vererbung und
äußere Einflüsse – arbeiten mit vereinten Kräften wie zwei Hände beim Klatschen. Gene geben
nicht nur den Code für bestimmte Proteine vor, sie reagieren auch auf ihre Umwelt. Ein afrika-
nischer Schmetterling, der im Sommer grün ist, ändert im Herbst aufgrund eines genetischen
Schalters, der von der Außentemperatur gesteuert wird, seine Farbe: Er wird braun. »Das Genom
lässt dem Schmetterling die Wahl zwischen zwei Dingen, zwischen zwei verschiedenen Möglich-
keiten. Es diktiert sie ihm nicht auf: ›Du musst diese Form annehmen‹«, erklärt Gary Marcus
(2004). »Es sagt: ›Wenn du in dieser Situation bist, kann du diese Form annehmen; wenn du in
einer anderen Situation bist, kannst du diese andere Form annehmen.‹« Gene sind also selbstre-
gulierend. Statt als Planvorgaben zu handeln, die egal in welchem Kontext immer zu demselben
»Die Gene sind für das Gehirn so wichtig wie die
Ergebnis führen, reagieren die Gene. Menschen mit denselben Genen, aber einem unterschied- Zündkerze für den Motor eines Autos. Doch es
lichen Erfahrungshintergrund haben somit eine ähnliche, aber nicht dieselbe psychische Ausstat- gibt einen großen Unterschied zwischen dem
tung. Ein Zwilling kann sich in eine Person verlieben, die ganz anders ist als die, in die sich der Notwendigen und dem Hinreichenden. Das Po-
Zwillingsbruder verliebt. Wie wir in 7 Kap. 16 erfahren werden, wird mindestens ein Gen, das wir tenzial einer Zündkerze wird nur umgesetzt, wenn
man sie in einen Motor einbaut, wenn sich der
kennen, in Reaktion auf bedeutsame stressvolle Lebensereignisse den Code für ein Protein be-
Motor in einem Auto befindet und wenn es einen
reitstellen, das die Neurotransmitterfunktionen steuert, die der Depression zugrunde liegen. Für Fahrer hat.«
sich genommen ist das Gen nicht die Ursache der Depression, aber es ist Bestandteil des Rezeptes Die Neurowissenschaftlerin Susan Greenwald in
für die Depression. »Alcohol on the Brain« (2002)
Somit ist die Frage, ob Ihre Persönlichkeit eher ein Produkt Ihrer Gene oder Ihrer Umwelt ist,
vergleichbar damit, dass man darüber rätselt, ob die Nässe des Wassers auf seine Wasserstoff- oder
Sauerstoffmoleküle zurückzuführen ist oder ob sich die Fläche eines Feldes eher aus seiner Länge
oder seiner Breite ergibt. Wir könnten jedoch die Frage stellen, ob die unterschiedlichen Flächen
verschiedener Felder eher das Ergebnis von Unterschieden in der Länge oder in der Breite sind
und ob die Unterschiede zwischen einer Person und einer anderen eher durch die Anlage oder die
Umwelt beeinflusst werden.
! Betrachtet man psychologische Phänomene, so sind die Unterschiede zwischen Menschen
nahezu immer sowohl auf genetische Einflüsse als auch auf Einflüsse der Umwelt zurückzu-
führen.
So sind auch Essstörungen genetisch beeinflusst (um schon einmal einen Ausblick auf interes-
sante Themen zu geben, mit denen wir uns später noch eingehender beschäftigen werden): Be-
stimmte Menschen haben ein größeres Risiko als andere. Im Übrigen trägt auch die Kultur ihren
Teil dazu bei; denn Essstörungen gelten momentan in erster Linie als ein Phänomen westlicher
Kulturen.
 112 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
»Die Erbanlage verteilt die Karten, die Umwelt
spielt das Blatt aus.«
Charles L. Brewer (1990)
3 tiv, kontaktfreudig und unbeschwert zu sein, während das andere nur eine geringe
Cinetext/Allstar
Anlage-Umwelt-Interaktion
Die Menschen reagieren nicht in gleicher Weise auf
einen Rowan Atkinson (Mr. Bean) wie auf seinen
Schauspielerkollegen Orlando Bloom
Interaktion (interaction): Die Auswirkung eines
Faktors (z. B. der Umwelt) hängt von einem an-
deren Faktor ab (z. B. den Anlagen).
Molekulargenetik (molecular genetics): Teilge-
biet der Biologie, das sich mit der Untersuchung
der molekularen Struktur und Funktion von Ge-
nen befasst.
3.1.6 Anlage-Umwelt-Interaktion
Ziel 8: Nennen Sie ein Beispiel für ein genetisch beeinflusstes Persönlichkeitsmerkmal, das bei anderen
Reaktionen hervorrufen kann, und ein weiteres Beispiel für eine Umwelt, die eine Genaktivität auslösen
kann.
Wenn man sagt, dass sowohl die Gene als auch Erfahrungen wichtig sind, ist das
nicht falsch. Präziser ausgedrückt müsste man jedoch sagen, dass sie interagieren.
Stellen Sie sich zwei Babys vor, von denen das eine genetisch prädisponiert ist, attrak-
Prädisposition für diese Eigenschaften mitbringt. Nehmen Sie weiter an, dass das
erste Baby mehr liebevolle und anregende Fürsorge erhält als das zweite und sich
insofern zu einer warmherzigeren und offeneren Person entwickelt. Wenn es älter
wird, sucht sich das von Natur aus offenere Kind häufiger Aktivitäten und Freunde,
die zum Aufbau weiteren sozialen Zutrauens ermutigen.
Was führte nun am Ende zu den Persönlichkeitsunterschieden? Weder die Ver-
Cinetext/Allstar
erbung noch die Erfahrung haben für sich genommen einen Einfluss. Umwelten
lösen eine Genaktivität aus. Und unsere genetisch beeinflussten Persönlichkeits-
merkmale rufen bedeutsame Reaktionen bei anderen hervor. Bei einem Lehrer z. B.,
der sonst eher freundlich auf vorbildliche Klassenkameraden des Kindes reagiert,
löst die Impulsivität und Aggressivität eines Kindes möglicherweise Ärger aus. Auch Eltern ver-
halten sich gegenüber ihren Kindern unterschiedlich; ein Kind verleitet sie dazu, es zu bestrafen,
das andere nicht. In diesen Fällen interagieren die Anlage des Kindes und die Erziehung durch die
Eltern. Keins von beiden funktioniert unabhängig vom anderen. Anlage und Umwelt agieren ge-
meinsam.
Beziehungsreiche Interaktionen helfen uns dabei, zu verstehen, warum sich in unterschied-
lichen Familien aufgewachsene, eineiige Zwillinge an die Herzlichkeit ihrer Eltern in bemerkens-
wert ähnlicher Weise erinnern – fast so ähnlich, als hätten sie dieselben Eltern gehabt (Plomin
et al. 1988, 1991, 1994). Zweieiige Zwillinge erinnern sich an erhebliche Variationen in ihrem
frühen Familienleben – sogar dann, wenn sie in der gleichen Familie aufgezogen wurden. »Je
nachdem, welche Eigenschaften Kinder selbst haben, erleben sie uns als andere Eltern«, merkt
Sandra Scarr (1990) an. Außerdem suchen wir uns mit zunehmendem Alter die Umweltbedingun-
gen, die gut zu uns passen.
So sind wir vom Augenblick unserer Entstehung an das Ergebnis einer Kaskade von Inter-
aktionen zwischen unseren genetischen Prädispositionen und den uns umgebenden Umweltbe-
dingungen.
! Unsere Gene bewirken, wie Menschen auf uns reagieren und uns wiederum beeinflussen.
Biologische Phänomene haben soziale Konsequenzen.
Die Frage, ob Gene oder Erfahrungen wichtiger sind, ist deshalb ähnlich wie die Frage, ob das
Lenkrad oder der Motor wichtiger für das Autofahren ist. Lassen Sie uns also die Debatte »Anlage
oder Umwelt« vergessen; wenden wir uns lieber der Frage zu, wie äußere Einflüsse vermittelt über
die Erbanlagen wirken.
3.1.7 Molekulargenetik: Eine neue Herausforderung
Ziel 9: Geben Sie im Einzelnen an, worin die potenziellen Möglichkeiten und Gefahren der molekular-
genetischen Forschung bestehen.
Verhaltensgenetiker sind mittlerweile über die Frage »Beeinflussen Gene unser Verhalten?« hin-
weg. Die neue Herausforderung in der verhaltensgenetischen Forschung ist die »Bottom-up«-
Suche (konzeptgeleitete Suche) der Molekulargenetik, um die spezifischen Gene zu identifizieren,
die letztlich das Verhalten beeinflussen. So stellte der Psychologe Plomin (1997) fest: »Der DNA-
Zug verlässt den Bahnhof« – und die Psychologen springen schnell auf.
3.1 · Verhaltensgenetik: Die Vorhersage individueller Unterschiede
113 3

Wie wir bereits gesehen haben, werden beim Menschen die meisten Merkmale durch Gruppen »Unsere Vorhersage lautet, dass die DNA die
von Genen beeinflusst. So wird zwar aus Zwillings- und Adoptionsstudien berichtet, dass sich die psychologische Forschung und Therapie
schon sehr früh im 21. Jahrhundert revolutio-
Vererbung auf das Körpergewicht auswirkt; doch es gibt nicht ein einzelnes »Übergewichtsgen«.
nieren wird.«
Wahrscheinlicher ist, dass einige Gene Einfluss darauf ausüben, wie schnell der Magen dem Ge- Robert Plomin und John Crabbe (2000)
hirn mitteilt: »Ich bin voll.« Andere Gene geben möglicherweise vor, wie viel Energie die Muskeln
verbrauchen, wie viele Kalorien durch Herumzappeln verbrannt werden und wie wirkungsvoll der
Körper zusätzliche Kalorien in Fett umwandelt (Vogel 1999).
! Das Ziel der molekularen Verhaltensgenetik besteht darin, einige der vielen Gene zu finden,
die normale Merkmale des Menschen beeinflussen, wie etwa das Körpergewicht, die sexuelle
Orientierung und die Extraversion.

Mit Hilfe genetischer Tests lässt sich jetzt bei mindestens einem Dutzend Krankheiten herausfin-
den, für welche Unterpopulation ein Erkrankungsrisiko besteht. In Laboren rund um die Welt, in
denen Molekulargenetiker mit Psychologen zusammenarbeiten, geht die Suche weiter. Sie wollen
Gene ausfindig machen, die für bestimmte Menschen ein Risiko für solche genetisch beeinflussten
Störungen wie Lernstörungen, Depression, Schizophrenie, Aggressivität und Alkoholismus dar-
stellen. In 7 Kap. 17 werden wir z. B. auf die weltweiten Forschungsanstrengungen zur Entdeckung
von Genen hinweisen, auf die die erhöhte Anfälligkeit für die emotionalen Schwankungen der
bipolaren Störung zurückgeht (früher als manisch-depressive Störung bekannt). Um herauszufin-
den, welche Gene daran beteiligt sind, suchen Molekulargenetiker Verbindungen zwischen spe-
zifischen Genen oder Chromosomsegmenten und bestimmten Erkrankungen. Zuerst suchen sie
Familien, in denen eine bestimmte Störung über mehrere Generationen hinweg bestanden hat.
Anschließend entnehmen sie Blutproben oder Speichelabstriche sowohl bei betroffenen als auch
bei nicht betroffenen Familienmitgliedern und untersuchen ihre DNA auf Unterschiede. »Das
stärkste Potenzial der DNA«, so Plomin u. Crabbe (2000), »liegt in der Vorhersage eines Risikos,
so dass entsprechende Schritte eingeleitet werden können, um bestimmte Probleme gar nicht erst
entstehen zu lassen.«
Mit Hilfe neuer, erschwinglicher DNA-Scan-Techniken (optisches Abtasten) werden die Medi-
ziner bald in der Lage sein, werdenden Eltern mitzuteilen, wie stark die Gene ihres Fötus vom
normalen Muster abweichen und welche Bedeutung das hat. Dieser Vorteil ist jedoch auch mit Ri-
siken verbunden. Könnte es z. B. zu einer Diskriminierung führen, wenn man einen Fötus als
»lernstörungsgefährdet« abstempelt? Die pränatale Diagnostik führt zu ethischen Problemen. Für
werdende Eltern ist es bereits leicht möglich, das Geschlecht ihres Kindes zu erfahren. In China und
Indien, wo Jungen einen hohen Stellenwert haben, hat der Test, mit dem die Geschlechtszugehörig-
keit des Nachkommen untersucht wird, selektive Abtreibungen ermöglicht und zu Millionen (!)
»fehlender Frauen« geführt. Eine neue Technik, mit deren Hilfe sich Spermien mit männlichen oder
weiblichen Chromosomen sortieren lassen, könnte es künftigen Eltern ermöglichen, mit einigerma-
ßen guten Erfolgschancen das Geschlecht eines Kindes bereits vor seiner Zeugung auszuwählen.
Die Möglichkeiten zur Schaffung von »Designer-Babys« werden natürlich eingeschränkt durch
die Tatsache, dass man viele Gene benötigt, um das mit komplexen Umwelten interagierende Ver-
halten zu beeinflussen. Aber nehmen wir einmal an, es wäre möglich: Sollten dann künftige Eltern
ihre Eizelle und seine Samenzellen in einem gentechnischen Labor untersuchen lassen, bevor sie
verschmelzen und ein Embryo entsteht? Bevor Sie sich spöttisch über diese Möglichkeit äußern,
erinnern Sie sich daran, wie entsetzt die Menschen noch vor einem viertel Jahrhundert über die
In-vitro-Fertilisation (»Zeugung im Reagenzglas«) waren. Heute ist es üblich, dass unfruchtbare
Paare diese Behandlung verlangen. Vor einem halben Jahrhundert regten sich die Menschen über
die Art von Kontrolle auf, die Aldous Huxley in seinem Roman »Brave New World« (»Schöne neue
Welt«) ausmalt: Regierungsbeauftragte konstruieren eine Gesellschaft, indem sie Babys in Treib-
häusern ausbrüten, die je nach ihrem genetischen Design Rollen wie kluge »Alphas« und schwach-
köpfige »Epsilons« zugewiesen bekommen. Wright (1999) meint, dass in der heutigen, einsichtige-
ren neuen Welt Millionen von Eltern, wenn sie die Wahl hätten, nach Gesundheit und vielleicht
nach Denkvermögen, Schönheit und Sportlichkeit auswählen würden.

! Fortschritt ist ein zweischneidiges Schwert: Er führt sowohl zu hoffnungsvollen Möglichkeiten

als auch zu schwierigen Problemen.
 114 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
Indem wir bestimmte Persönlichkeitsmerkmale einfach durch Selektion verschwinden lassen,
werden wir vielleicht verhindern, dass künftig Händels, van Goghs, Hölderlins und Nietzsches,
Churchills und Lincolns, Tolstois und Dickinsons auf die Welt kommen – sie waren allesamt
Menschen mit großen Problemen.
Lernziele Abschnitt 3.1
Verhaltensgenetik: Vorhersage individueller Unterschiede
Ziel 1: Geben Sie Beispiele an für Unterschiede und Ähnlichkeiten innerhalb
3 der großen Familie Mensch.
Wir Menschen unterscheiden uns auf vielerlei Weise voneinander und
ähneln uns gleichzeitig. Wir unterscheiden uns in Bezug auf die Persön-
lichkeit, die Interessen, das Äußere, den Familienhintergrund, die Kultur
und die Muttersprache. Zu unseren Ähnlichkeiten gehören die biologi-
schen Anlagen und Bedürfnisse, der uns allen gemeinsame Aufbau des
Gehirns, unsere Fähigkeit, Sprache zu verwenden, die Sinne, mit denen
wir die Welt um uns herum erkunden und unser Sozialverhalten.
Ziel 2. Beschreiben Sie die Art von Fragen, für die sich die Verhaltensgeneti-
ker interessieren.
Verhaltensgenetiker interessieren sich vor allem für das Ausmaß, in dem
die Genetik und die Umwelt unser Verhalten beeinflussen und dabei
individuelle Unterschiede bewirken. In diesem Kontext umfasst Umwelt
jeden äußeren nichtgenetischen Aspekt unseres Lebens, von der präna-
talen Ernährung bis zu den uns momentan umgebenden Menschen und
Dingen.
Ziel 3: Definieren Sie, was ein Chromosom ist, ein Gen und ein Genom. Be-
schreiben Sie die Beziehungen dieser Begriffe zueinander.
In jeder Zelle haben wir 46 Chromosomen – 23 von der Mutter und 23
vom Vater. Chromosomen sind fadenartige Strukturen, die aus DNA be-
stehen, ein spiralförmiges komplexes Molekül, das die Gene enthält.
Unsere etwa 30.000 Gene sind DNA-Segmente, die, wenn sie angeschal-
tet werden, Schablonen für die Schaffung verschiedener Proteinmole-
küle bilden, den Bausteinen für unsere körperliche Entwicklung und für
die Entwicklung des Verhaltens. Ein Genom ist das genetische Profil
eines Organismus – der vollständige Satz an Instruktionen zum Aufbau
dieses Organismus; es besteht aus dem gesamten genetischen Material
in seinen Chromosomen. Kombinationen von Variationen an bestimm-
ten Genorten tragen dazu bei, die Unterschiede zwischen uns festzule-
gen. Die meisten Merkmale des Menschen werden von vielen zusam-
menwirkenden Genen beeinflusst und kommen nicht durch den Einfluss
eines einzelnen allein agierenden Gens zustande.
Ziel 4: Erklären Sie, wie sich eineiige und zweieiige Zwillinge unterscheiden,
und geben Sie die Methoden an, die die Verhaltensgenetiker verwenden, um
die Auswirkungen von Anlage und Umwelt zu verstehen.
Eineinige Zwillinge entwickeln sich aus einer Eizelle, die sich nach der
Befruchtung in zwei Zellen teilt. Sie haben den gleichen Satz an Genen
gemeinsam, eine ähnliche pränatale Umgebung und gewöhnlich die-
selbe Familie und Kultur nach der Geburt. Zweieiige Zwillinge entwickeln
sich aus voneinander getrennten befruchteten Eizellen und haben eine
Familie sowie eine soziokulturelle Umgebung nach der Geburt gemein-
sam; deshalb sind sie genetisch einander nicht ähnlicher als alle anderen
Geschwister. Wenn bei beiden eineiigen Zwillingen ein Merkmal vorhan-
den ist (wie etwa Extraversion), aber nur bei einem der zweieiigen Zwil-
linge haben die Forscher einen Hinweis darauf, dass Vererbung eine
wichtige Rolle bei der Entwicklung dieses Merkmals spielen könnte. Sol-
che Vergleiche sind eine reichhaltige Informationsquelle, wenn die
Zwillinge nach der Geburt (oder kurz danach) voneinander getrennt
wurden; denn dadurch können die Forscher klarer erkennen, welche
Auswirkungen die Vererbung in unterschiedlichen Umwelten hat.
Ziel 5: Beschreiben Sie, wie Verhaltensgenetiker Adoptionsstudien nutzen,
um die Auswirkungen von Anlage und Umwelt zu verstehen.
Adoptierte Kinder bringen die genetischen Anlagen ihrer biologischen
Eltern in eine Umwelt ein, die von ihren Adoptivfamilien geschaffen
wird. Ähnlichkeiten zwischen dem Kind und den biologischen Verwand-
ten sind ein Indikator dafür, welchen Einfluss die Vererbung hat. Ähnlich-
keiten zwischen dem Kind und den Adoptivverwandten sind ein Hin-
weis darauf, welchen Einfluss die Umwelt hat. Adoptierte Kinder neigen
dazu, ihren biologischen Eltern in ihrer Persönlichkeit zu ähneln (den für
sie charakteristischen Mustern des Denkens, Fühlens und Handelns) und
ihren Adoptiveltern in ihren Wertvorstellungen, Einstellungen, ihrem
Benehmen, ihrem Glauben und ihren politischen Tendenzen.
Ziel 6: Erörtern Sie, dass die relative Stabilität unseres Temperaments zeigt,
wie stark der Einfluss der Vererbung auf die Entwicklung ist.
Das Temperament, also das charakteristische Niveau und die Intensität
der emotionalen Reaktionsbereitschaft, kommt schon bald nach der
Geburt zum Ausdruck und bleibt gewöhnlich bis ins Jugendalter relativ
unverändert. Dies deutet darauf hin, dass bei der Entwicklung des Tem-
peraments die Anlage eine viel größere Rolle spielt als die Umwelt.
Ziel 7: Erörtern Sie, wie sich das Konzept der Erblichkeit auf Individuen und
Gruppen anwenden lässt, und erklären Sie, was damit gemeint ist, wenn wir
sagen, dass Gene selbstregulierend sind.
Erblichkeit beschreibt das Ausmaß, in dem die Unterschiedlichkeit der
Individuen den Genen zugeschrieben werden kann. Dies ist nur auf Un-
terschiede zwischen Individuen anwendbar – nicht auf eine einzelne Per-
son. In einem imaginären Experiment, mit dem sich identische Um-
welten schaffen ließen, wären alle beobachteten Unterschiede zwischen
Menschen (z. B. in Bezug auf das Gewicht) das Ergebnis von Vererbung,
und in Bezug auf dieses Merkmal wäre die Erblichkeit hundertprozentig.
Vererbbare individuelle Unterschiede in Bezug auf Merkmale wie Größe
oder Intelligenz müssen nicht notwendigerweise eine Erklärung für
Gruppenunterschiede sein. Gene erklären vor allem, warum manche
größer sind als andere, aber nicht, warum die Menschen heutzutage
6
3.2 · Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht
115 3

größer sind als vor einem Jahrhundert. Wenn man sagt, Gene seien
selbstregulierend, bedeutet dies, dass die Gene keine Baupläne sind; sie
können auf unterschiedliche Umwelten unterschiedlich reagieren.
Ziel 8: Geben Sie ein Beispiel an für ein genetisch beeinflusstes Persönlich-
keitsmerkmal, das bei anderen Reaktionen hervorrufen kann, und nennen
Sie ein weiteres Beispiel einer Umwelt, die eine Genaktivität auslösen kann.
Einige Merkmale des Menschen (wie etwa zwei Augen zu haben) entwi-
ckeln sich in jeder Umwelt, aber viele wichtige psychologische Merkmal
ergeben sich aus der Interaktion zwischen unseren genetischen Prädis-
positionen und der uns umgebenden Umwelt. Beispielsweise kann eine
stressreiche Umwelt Gene zur Aktivität bringen, die die Produktion von
Neurotransmittern beeinflussen, die ihrerseits zu einer Depression bei-
tragen. Und eine genetische Prädisposition, die ein Kind dazu bringt,
unruhig und hyperaktiv zu sein, kann bei Eltern und Lehrern Ärger-
reaktionen auslösen.
Ziel 9: Geben Sie im Einzelnen an, worin die potenziellen Möglichkeiten und
Gefahren der molekulargenetischen Forschung bestehen.
Molekulargenetiker untersuchen die molekulare Struktur der Gene und
ihre Funktion; dabei suchen sie nach jenen Genen, die Verhaltensweisen
beeinflussen. Psychologen und Molekulargenetiker arbeiten zusammen
bei der Suche nach bestimmten Genen – oder häufiger Gruppen von
Genen –, durch die Menschen anfällig für bestimmte Krankheiten sind.
Das Wissen über derartige Zusammenhänge wird es Medizinern mög-
lich machen, werdende Eltern darüber zu informieren, dass ihr Fötus von
den normalen Mustern abweicht. Man wird über die ethischen Fragen
sprechen müssen, die mit solchen Wahlmöglichkeiten verbunden sind,
wenn sich Eltern dafür entscheiden können, ein Kind abzutreiben, das
nicht mit ihrem Bild von einem idealen Kind übereinstimmt.
> Denken Sie weiter: Würden Sie genetische Tests an Ihrem ungebo-
renen Kind in der Gebärmutter durchführen lassen? Was täten Sie,
wenn Sie wüssten, Ihr Kind wäre zu einer Hämophilie (Bluterkrank-
heit), einer Schizophrenie oder einer Lernstörung verdammt? Wäre
es von Vorteil oder Nachteil für die Gesellschaft, wenn solche Kinder
abgetrieben würden?

3.2 Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen

versteht

Ziel 10: Beschreiben Sie den Teilbereich der Psychologie, für den sich die Evolutionspsychologen
interessieren.

Bei der Molekulargenetik geht es um eine hier und jetzt angewendete Methode, um Verhaltens- Evolutionspsychologie (evolutionary psycho-
weisen und Merkmale zu identifizieren, die Individuen zu etwas Charakteristischem machen. Die logy): die Untersuchung der Evolution des
Verhaltens und des Denkens mit Hilfe der Prin-
Vertreter der Evolutionspsychologie konzentrieren sich meist darauf, was uns Menschen einan-
zipien der natürlichen Selektion.
der so ähnlich macht. Um zu verstehen, wie diese Prinzipien wirken, lassen Sie uns zunächst auf
ein einfaches Beispiel eingehen: auf Füchse.

3.2.1 Natürliche Selektion

Ziel 11: Erklären Sie das Prinzip der natürlichen Selektion, und geben Sie einige mögliche Auswir-
kungen der natürlichen Selektion auf die Entwicklung der Merkmale des Menschen an.

Ein Fuchs ist ein unbändiges und misstrauisches Tier. Wenn Sie einen Fuchs einfangen und ver-
suchen, sich mit ihm anzufreunden, rate ich Ihnen, auf der Hut zu sein. Stecken Sie Ihre Hand in
den Käfig und der scheue Fuchs kann nicht fliehen, so wird er wahrscheinlich Ihre Finger verspei-
sen. Dmitri Belyaew vom Institut für Zytologie und Genetik der Russischen Akademie der Wis-
senschaften fragte sich, wie unsere Vorfahren es bewerkstelligt haben, die Hunde, die von genauso
wilden Wölfen abstammen, zu zähmen. Er überlegte, ob er es schaffen würde, in einer vergleichs-
weise kurzen Zeitspanne ein ähnliches Kunststück zu vollbringen, und einen furchtsamen Fuchs
in einen kontaktfreudigen Fuchs verwandeln könnte.
Dieses Ziel vor Augen begann Belyaew, mit 30 männlichen und 100 weiblichen Füchsen zu
arbeiten. Von ihren Nachkommen wählte er die zahmsten 5% der männlichen und die zahmsten
20% der weiblichen Füchse aus und paarte sie (er erforschte die Zähmbarkeit durch die Reaktion
der Füchse auf Fütterungs- und Berührungsversuche wie Anfassen und Stoßen). Über 30 Fuchs-
generationen hinweg wiederholten Belyaew und seine Mitarbeiterin Lyudmilla Trut diese einfache
 116 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
3 nach einer gewissen Zeit überwiegen, indem man einem einzelnen Lebewesen oder einer Art
L. N. Trut, American Scientist (1999) 87: 160–169
»Zahm wie ein Fuchs«
Nach 40 Jahren Experimenten mit der Aufzucht von
Füchsen sind die meisten Nachkommen treu, an-
hänglich und dazu fähig, starke Bindungen an den
Menschen aufzubauen
Natürliche Selektion (natural selection): Prin-
zip, dass von den unterschiedlichen vererbten
Merkmalen eher diejenigen an nachfolgende
Generationen weitergegeben werden, die zu
vermehrter Reproduktion und zum Überleben
führen.
Mutation (mutation): Zufallsfehler bei der Gen-
replikation, der zu einer Veränderung führt.
Vorgehensweise. Heute, mehr als 40 Jahre und 45.000 Füchse später, haben sie eine neue Aufzucht
von Füchsen, die nach Trut (1999) »sanftmütig und kontaktfreudig sind und unzweifelhaft als
gezähmt gelten können. … Da das aggressive Verhalten des wilden Rudels (Vorfahren) vollständig
verschwand, verwandelte sich das wilde Tier vor unseren Augen in ein zahmes Haustier.« Sie sind
derart zugänglich und versessen auf menschliche Kontakte – sie lieben es zu winseln, um Aufmerk-
samkeit zu erregen, und lecken Menschen ab wie anhängliche Katzen –, dass das mittellose
Institut dazu überging, seine Füchse als Haustiere zu vermarkten, um sich zusätzliche finanzielle
Mittel zu erschließen.
Wie Belyaew und Trut zeigen konnten, können bestimmte Merkmale selektiert werden und
einen Vorteil bei der Fortpflanzung einräumt. So können wilde Wölfe über viele Generationen
hinweg zu gezähmten Haushunden werden und misstrauische Füchse anhängliche Nachfahren
haben. Plomin et al. (1997) erinnern uns daran, dass auch Hunde für spezielle Aufgaben gezüchtet
wurden: z. B. Hirtenhunde zum Hüten der Schaf- oder Rinderherden, Apportierhunde, Such- und
Spürhunde für die Jagd. Psychologen züchteten ebenfalls Hunde, Mäuse und Ratten, deren Gene
sie dazu prädisponierten, gelassen oder schnell zu reagieren und schnelle oder langsame Lerner
zu sein.
Im Leben außerhalb des Labors verschafft derselbe Selektionsprozess bestimmten Lebewesen
einen Vorteil gegenüber anderen. Vor langer Zeit war tief unten im Meer ein mutierter Hai mit
einem schärferen Geruchssinn in der Lage, mehr Beute zu finden, was ihm ein längeres Leben und
mehr Nachwuchs ermöglichte. Da die Natur über unzählige Generationen hinweg immer wieder
die Haie begünstigte, die am besten an ihre ökologische Nische angepasst waren, entwickelte sich
ein ausgesprochen effektives Raubtier. Während Ihrer Lebenszeit hat sich ein viel kleineres Raub-
tier entwickelt: Bakterien, die im Krankenhaus eine Resistenz gegen Antibiotika entwickelt haben,
vermehrten sich schneller, während die weniger resistenten Bakterien ausstarben. Mit der Zeit war
die natürliche Folge, dass viele Krankenhäuser unter einer Plage antibiotikaresistenter Bakterien
zu leiden haben.
Kann die natürliche Selektion auch die menschliche Entwicklung erklären? Die Natur hat
tatsächlich vorteilhafte Variationen unter den Mutationen (Zufallsfehler in der Genkopie) und
unter den mit jeder Empfängnis entstehenden neuen Genkombinationen selektiert. Neigen wir,
wie zuvor vermutet, zur Furcht vor Schlangen und Höhen, da unsere Vorfahren wegen ebendieser
Furcht mit größerer Wahrscheinlichkeit überlebt und ihre Gene weiterverbreitet haben?
Vielleicht. Aber die spezifischen genetischen Anlagen, die Ameisen zum Bau eines Hügels oder
Hunde zum Schnüffeln prädisponieren, sind wie eine straff geführte Leine: Sie geben einen engen
Korridor für ein bestimmtes Verhalten vor. Anders beim Menschen: Unsere Gene, die im Lauf der
Geschichte unserer Vorfahren selektiert wurden, sind weitaus mehr als eine lange Leine, an der
wir uns bewegen: Sie statten uns mit einer großen Lernfähigkeit und somit einer Fähigkeit aus, uns
an ein Leben unter verschiedenen Umweltbedingungen anzupassen – von der Tundra bis hin zum
Dschungel. Sowohl die Gene als auch Erfahrungen beeinflussen die Nervenverbindungen in un-
serem Gehirn.
! Evolutionspsychologen betonen, dass unsere Flexibilität bei der Anpassung der Reaktionen
auf verschiedene Umweltbedingungen zu unserer Leistungsfähigkeit beiträgt – und somit zu
unserer Überlebens- und Reproduktionsfähigkeit.
Insgesamt betrachtet sind die Lebensweisen über alle Kulturen hinweg dennoch verblüffend ähn-
lich. Schauen Sie sich im internationalen Ankunftsbereich des Frankfurter Flughafens um, wo
Passagiere aus der ganzen Welt eintreffen und von ihren freudig erregten Angehörigen erwartet
werden. Sie werden sehen, dass die Gesichter aller Großmütter aus Jamaika, aller chinesischen
Kinder und aller heimkehrenden Briten genauso vor Freude strahlen. Obwohl es eher die Unter-
schiede zwischen Menschen sind, die unsere Aufmerksamkeit auf sich ziehen, müssen auch die
großen Ähnlichkeiten erklärt werden. Der Evolutionspsychologe Steven Pinker (2002, S. 73)
glaubt, dass die gemeinsamen Merkmale der Menschen »durch die natürliche Selektion geformt
wurden, die im Laufe der Evolution des Menschen wirksam war«. Dann ist es kein Wunder, dass
unsere Emotionen, Triebe und Denkfähigkeiten »über die Kulturen hinweg einer gemeinsamen
Logik unterliegen«.
3.2 · Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht
117 3

Diese Ähnlichkeiten in Bezug auf Verhalten und Biologie sind das Resultat unseres gemein-
samen menschlichen Genoms. Nicht mehr als 5% der genetischen Unterschiede zwischen Men-
schen gehen auf Unterschiede zwischen den Gruppen in der Population zurück. Mehr als 95% der
genetischen Variation tritt innerhalb einer Population auf (Rosenberg et al. 2002). Der spezifische
genetische Unterschied zwischen zwei isländischen Dorfbewohnern oder zwischen zwei Kenia-
nern ist viel größer als der durchschnittliche Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen. Der
Genetiker Lewontin (1982) wies deshalb darauf hin, dass, selbst wenn nach einer weltweiten
Katastrophe nur Isländer und Kenianer überleben würden, die menschliche Spezies lediglich eine
im Grunde »belanglose Reduktion« ihrer genetischen Vielfalt hinnehmen müsste.
Warum sind wir einander so ähnlich? In den Anfängen der menschlichen Geschichte waren
unsere Vorfahren mit bestimmten Fragen konfrontiert: Wer ist mein Verbündeter, wer mein Geg-
ner? Welche Nahrung soll ich zu mir nehmen? Mit wem soll ich Nachkommen zeugen? Manche
Individuen beantworteten diese Fragen mit mehr Erfolg als andere. Beispielsweise prädisponiert
manche Frauen das Erlebnis, dass ihnen in den wichtigen ersten drei Monaten der Schwanger-
schaft schlecht wird, dazu, bestimmte bittere, intensiv schmeckende und neuartige Nahrungs-
mittel zu meiden. Die Meidung dieses Essens hat einen Sinn fürs Überleben, da es sich gerade um
jene Nahrungsmittel handelt, die am häufigsten Gift für die embryonale Entwicklung sind (Schmitt
u. Pilcher 2004). Diejenigen, die es schafften, gesunde anstelle von giftiger Nahrung zu sich neh-
men, überlebten und konnten ihre Gene an spätere Generationen weitergeben; diejenigen, die
Leoparden für nette Streicheltiere hielten, überlebten oft nicht.
Ähnlich erfolgreich waren jene, die sich einen Partner suchten, mit dem sie sich fortpflanzen
und ernähren konnten. Über Generationen hinweg gingen gewöhnlich die Gene der Individuen,
die diese Disposition nicht hatten, dem menschlichen Genpool verloren. Als sich weitere Muta-
tionen ereigneten, wurden jene Gene selektiert, die einen Vorteil für die Anpassung mit sich
brachten. Nach den Aussagen der Evolutionspsychologen ergaben sich daraus Verhaltensten-
denzen und ein Denk- und Lernvermögen, das schon unsere Vorfahren im Steinzeitalter zum
Überleben, zur Fortpflanzung und damit zur Weitergabe ihrer Gene an zukünftige Generationen
befähigte. Die Natur entschied sich für die überlebensfähigsten Anpassungsmuster, die auch die
Unterschiedlichkeit des Menschen berücksichtigen und es somit Bewohnern des Äquators und
der Antarktis ermöglichen, in ihren unterschiedlichen Umwelten zu gedeihen.
! Als Erbträger unseres prähistorischen genetischen Vermächtnisses sind wir zu Verhaltens-
weisen prädestiniert, die bei unseren Vorfahren die Fähigkeit förderten, zu überleben und sich
fortzupflanzen.
Wir lieben den Geschmack von Süßem und Fettem, Dinge, die einst schwer zu bekommen waren,
aber unsere Vorfahren dazu befähigten, in Hungersnöten zu überleben. Da Hungersnöte in west-
lichen Kulturen selten auftreten und Süßigkeiten und Fette uns ständig aus den Geschäftsregalen,
Imbisstheken und Verkaufsautomaten anlachen, entbehrt es nicht einer gewissen Ironie, dass
Dickleibigkeit bei uns zu einem immer größeren Problem geworden ist. Unsere natürlichen Dis-
positionen, die tief in unserer Geschichte verwurzelt sind, passen einfach nicht zu unserer heutigen
Umwelt mit all ihrem Fastfood (Colarelli u. Dettman 2003). In gewisser Weise sind wir biologisch
für eine Welt konzipiert, die es gar nicht mehr gibt.
Seit langem ist die Evolution als organisierendes Prinzip der Biologie anerkannt. Jared Dia-
mond (2001) merkt an, dass »praktisch kein zeitgenössischer Wissenschaftler glaubt, Darwin
habe sich grundlegend geirrt«. Darwins Theorie lebt weiter als Organisationsprinzip für die Bio-
logie und erst vor kurzem durch die »Zweite Darwinsche Revolution« für die Psychologie. Charles
Darwin (1859) nahm die Anwendung der Evolutionstheorien auf die Psychologie vorweg: In der
Zusammenfassung seines Werkes »The Origin of Species« (dtsch. »Der Ursprung der Arten«) sah
er »offene Felder für weitaus wichtigere Forschungen voraus. Die Psychologie wird auf einer neuen
Grundlage basieren« (S. 346).
Und Darwin hatte Recht: Evolutionspsychologen interessieren sich dabei heute beispielsweise
für folgende Fragen:
4 Warum beginnen Kinder zu fremdeln, sobald sie sich fortbewegen können?
4 Warum ist es bei biologischen Vätern sehr viel unwahrscheinlicher, dass sie ihre Kinder missbrau-
chen und ermorden, als bei nicht verwandten Partnern, die mit den Kindern zusammenleben?
 118 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
3 Evolutionspsychologen denken und argumentieren: Wie und warum unterscheiden sich aus der
Geschlecht (sex bzw. gender): in der Psycholo-
gie Bezeichnung für die biologisch (sex) oder so-
zial (gender) beeinflussten Charakteristika, die
Menschen als männlich oder weiblich definieren.
»Das heißt nicht, dass Schwule ein übersteigertes
sexuelles Interesse haben; sie sind einfach nur
Männer, deren männliche Bedürfnisse mit ande-
ren männlichen Bedürfnissen statt mit weiblichen
Bedürfnissen zusammentreffen.«
Steven Pinker, »Wie das Denken im Kopf entsteht«
(1998, S. 587)
4 Warum kümmern sich die meisten Eltern so hingebungsvoll um ihre Kinder?
4 Warum haben so viel mehr Menschen Angst vor Spinnen und Schlangen als vor Waffen und
Elektrizität, die eigentlich gefährlicher sind?
4 In welcher Hinsicht ähneln sich Männer und Frauen? Wie und warum unterscheiden sich
Männer von Frauen? Warum deuten Männer z. B. Freundlichkeit im Vergleich zu Frauen
schneller als sexuelles Interesse, initiieren eher sexuelle Beziehungen und geraten schneller vor
Eifersucht in Wut, wenn ihre Partnerin sexuelle Beziehungen zu einer anderen Person hat?
Lassen Sie uns eine kurze Pause machen und dieser letzten Frage nachgehen, um zu sehen, wie
Sicht der Evolutionspsychologen die weibliche und die männliche Sexualität?
3.2.2 Evolutionstheoretische Erklärung der menschlichen Sexualität
Sozial beeinflusste Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die Sexualität
Ziel 12: Nennen Sie einige sozial beeinflusste Geschlechtsunterschiede in Bezug auf die Sexualität.
Angesichts vieler ähnlicher Herausforderungen in ihrer Geschichte haben Männer und
Frauen ähnliche Vorgehensweisen entwickelt, um damit umzugehen. Ob wir nun männlich oder
weiblich sind, wir essen das Gleiche, haben Angst vor den gleichen Höhen, meiden dieselben
Raubtiere, nehmen ähnlich wahr, lernen auf ähnliche Weise und erinnern uns ähnlich. Die Evo-
lutionspsychologen sagen, dass wir uns nur in jenen Bereichen unterscheiden, in denen wir mit
unterschiedlichen Voraussetzungen zur Anpassung konfrontiert waren – am offensichtlichsten
bei Verhaltensweisen, die etwas mit Fortpflanzung zu tun haben. Und da unterscheiden wir uns
wirklich, berichten Baumeister et al. (2001). Die Autoren gehen der Frage nach, ob Frauen oder
Männer ein stärkeres sexuelles Verlangen haben. Wer von beiden wünscht sich häufiger Sex,
denkt mehr daran, masturbiert häufiger, ergreift eher die Initiative, um sexuelle Kontakte zu
haben, und bringt mehr Opfer, um Sex zu bekommen? Die Antworten, von denen sie berichten,
lauten immer: »die Männer«. In der Tat sind sich Segal et al. (1990, S. 244) darin einig, dass Män-
ner – bis auf wenige Ausnahmen – mit höherer Wahrscheinlichkeit als Frauen sexuelle Aktivi-
täten initiieren. Dies ist einer der größten Unterschiede zwischen den Geschlechtern – doch es
gibt noch mehr:
4 In einer 2004 durchgeführten Befragung von 289.452 amerikanischen Studienanfängern
stimmten 60% der Männer und nur 35% der Frauen der Aussage zu, »dass zwei Menschen, die
sich ehrlich zueinander hingezogen fühlen, miteinander schlafen sollten, selbst wenn sie sich
erst sehr kurz kennen« (Sax et al. 2004). Bei einer weiteren Befragung von 4901 Australiern
(Bailey et al. 2000) berichteten 48% der Männer und 12% der Frauen: »Ich kann mir vorstellen,
Gelegenheitssex mit verschiedenen Partnern zu genießen.«
4 In einer sorgfältig angelegten Befragung von 3432 US-Bürgern im Alter zwischen 18 und 59
Jahren nannten 48% der Frauen – im Gegensatz zu nur 25% der Männer – Zuneigung als Grund
für ihren ersten Geschlechtsverkehr. Doch wie oft denken beide an Sex? 19% der Frauen und
54% der Männer bekannten: »jeden Tag« oder »mehrmals am Tag« (Laumann et al. 1994).
4 In einer in Deutschland im Auftrag der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2001)
von TNS EMNID wiederholt durchgeführten Befragung zum Sexualverhalten von Jugend-
lichen wurden fast 5000 Mädchen und Jungen im Alter von 14–17 Jahren befragt. Es kamen
Geschlechtsunterschiede dabei in verschiedenen Bereichen zum Vorschein. So legen Mädchen
(66%) im Vergleich zu Jungen (48%) nach wie vor größeren Wert darauf, den ersten Ge-
schlechtsverkehr nur mit jemandem zu haben, mit dem sie fest befreundet sind. Und nur 25%
der 15-jährigen Mädchen, aber 44% der gleichaltrigen Jungen geben an, dass der erste Ge-
schlechtsverkehr »völlig ungeplant und überraschend« kam.
4 Derartige Geschlechtsunterschiede sind sowohl bei hetero- als auch bei homosexuellen Men-
schen zu finden. Im Gegensatz zu lesbischen Frauen berichten schwule Männer über ein
stärkeres Interesse an reinem Sex, ein vermehrtes Ansprechen auf visuelle sexuelle Stimuli und
eine größere Bedeutung der körperlichen Attraktivität des Partners (Bailey et al. 1994). Bei
3.2 · Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht
119 3

amerikanischen Lesben ist es doppelt so wahrscheinlich (47%), dass sie in einer Partnerschaft
leben, wie bei schwulen Männern (24%) (Doyle 2005).
! Geschlechtsunterschiede in den Einstellungen gehen auch mit Verhaltensunterschieden

C. Styrsky
einher.

So haben Männer mit traditionellen männlichen Einstellungen am häufigsten impulsiven Ge-

legenheitssex (Pleck et al. 1993). Clark u. Hatfield (1989) beobachteten diesen auffallenden Ge-
schlechtsunterschied, als sie 1978 einige durchschnittlich aussehende männliche und weibliche
studentische Hilfskräfte zu einem Spaziergang über den Campus der Florida State University
schickten. Wer eine/n Angehörige/n des anderen Geschlechts sah, musste zu ihm oder ihr hin-
gehen und sagen: »Du bist mir aufgefallen auf dem Campus, und ich finde dich sehr attraktiv.
Würdest du heute Nacht mit mir schlafen?« Alle Frauen lehnten ab, einige davon waren offensicht-
lich irritiert (»Was ist los mit dir, du Widerling? Lass’ mich bloß in Ruhe«). Doch 75% der Männer
stimmten bereitwillig zu und antworteten oft mit solchen Kommentaren wie »Warum müssen wir
bis heute Nacht warten?« Clark u. Hatfield waren erstaunt über diese Ergebnisse und wiederholten
ihre Studie 1982 und noch 2-mal in den späten 80er Jahren, als die Aids-Problematik in den USA
allgemein bekannt war (Clark 1990). Jedes Mal willigte keine einzige Frau, wohl aber die Hälfte
oder mehr als die Hälfte der Männer ein, mit einer/m Unbekannten ins Bett zu gehen.
Es zeigte sich auch, dass Männer herzliche Reaktionen schneller als sexuelle Avancen deuten.
In zahlreichen Studien attribuieren Männer Freundlichkeit häufiger auf sexuelles Interesse als
Frauen (Abbey 1978; Johnson et al. 1991). Diese Fehlattribution der von Frauen ausgehenden
Herzlichkeit als Anmache trägt zur Erklärung der größeren sexuellen Selbstsicherheit bei Män-
nern bei, entschuldigt sie aber nicht (Kenrick u. Trost 1987). Die negativen Konsequenzen können
von sexueller Belästigung bis hin zur Vergewaltigung bei einer Verabredung reichen.
Ohhhh no! Das wird wieder nix…
Natürliche Selektion und Vorlieben bei der Partnerwahl
Ziel 13: Geben Sie evolutionstheoretische Erklärungen für Geschlechtsunterschiede bei der Sexualität.

Biologen erklären das Paarungsverhalten zahlreicher Arten mit der natürlichen Selektion. Diese Der berühmte kanadische Bulle Starbuck
dient auch den Evolutionspsychologen als Erklärung dafür, dass Frauen beim Sex eher Beziehungs- Holstein zeugte mehr als 200.000 Nach-
kommen.
aspekte wichtig finden, während bei Männern die sexuelle Entspannung im Vordergrund steht. In
der Zeit, in der eine Frau normalerweise ein einziges Kind austrägt und stillt, kann ein Mann
seine Gene über viele andere Frauen weiterverbreiten. Unser natürliches Verlangen ist die Metho-
de, wie sich unsere Gene reproduzieren. Bereits bei unseren Vorfahren gaben Frauen ihre Gene
durch kluge Partnerwahl an zukünftige Generationen weiter. Männer dagegen suchten sich viele
Partnerinnen. »Menschen sind lebende Fossilien – eine Ansammlung von Mechanismen, die
durch früheren Selektionsdruck entstanden sind«, so der Evolutionspsychologe Buss (1995).
Was finden heterosexuelle Männer und Frauen denn nun attraktiv am anderen Geschlecht?
Einige Aspekte der Attraktivität scheinen unabhängig von Zeit und Ort zu sein. In 37 Kulturen –
von Australien bis Sambia – bewerten Männer Frauen mit einer jugendlichen Ausstrahlung als
attraktiver. Nach Ansicht der Evolutionspsychologen hatten Männer, wenn sie sich deshalb zu
gesunden Frauen hingezogen fühlten, die fruchtbar wirkten und mit ihrer weichen Haut und
jugendlichen Figur viele kinderreiche Jahre versprachen, eine höhere Wahrscheinlichkeit, ihre
Gene an zukünftige Generationen weiterzugeben. Ganz unabhängig von kulturell unterschied-
lichen Vorstellungen über das Idealgewicht fühlen sich Männer überall auf der Welt am meisten
von Frauen angezogen, deren Taille gut ein Drittel schmaler ist als ihre Hüften; denn dies wird als
Zeichen künftiger Fruchtbarkeit interpretiert (Singh 1993).
Auch Frauen fühlen sich zu gesund aussehenden Männern hingezogen, wenn auch insbeson-
dere zu jenen, die reif, dominant, kühn und wohlhabend aussehen (Singh 1995). Nach Ansicht der
Evolutionspsychologen stehen solche Attribute für die Fähigkeit zu Versorgung und Schutz (Buss
1996, 2000; Geary 1998). Ca. 150 Studien über Geschlecht und Risikoverhalten demonstrierten,
dass Männer in 14 von 16 Bereichen (einschließlich intellektuellem Risikoverhalten, physischen
Herausforderungen, Rauchen und Sex) eher dazu bereit sind, ein Risiko einzugehen (Byrnes et al.
1999). Wenn es um den Aktienmarkt geht, neigen sie auch dazu, optimistischer zu sein und offen-
siver mit Aktien zu handeln (Jacobe 2003; Myers 2002). Als Erklärung dafür, warum 16–24 Jahre
 120 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

. Abb. 3.4. Weltweite Vorlieben bei der Partner-

wahl
Wenn Männer stärker als Frauen attraktive körper-
liche Merkmale, die auf Jugend und Gesundheit –
und auf ein Fortpflanzungspotenzial – hindeuten,
und wenn Frauen stärker als Männer Partner mit
finanziellen Rücklagen und einem höheren sozi-
alem Status bevorzugen, können wir das der natür-
lichen Selektion zurechnen (oder ihr die Schuld
daran geben). Die roten Punkte geben an, in wel-

With kind permission of American Scientist.

chen 37 Kulturen die Untersuchung durchgeführt
3 wurde (Buss 1994)

alte Männer mehr Wagemut zeigen und deshalb nahezu mit 3-mal höherer Wahrscheinlichkeit bei
Autounfällen ums Leben kommen als junge Frauen, spekulierte Nell (2002), dass sich »die jungen
Männer genau so verrückt aufführen wie der Pfau und der Rehbock, die beim Nahen des Löwen
herumtänzeln und sagen: ›Schau mich an! Ich verfüge über so viel Kraft und Fähigkeiten, dass ich
furchtlos sein kann – ich werde überleben, ganz gleich, wie viel ich trinke oder wie schnell ich
fahre‹«.
Evolutionspsychologen merken an, dass Frauen Partner bevorzugen, die ein Potenzial für eine
lange Partnerschaft haben und sich für ihre gemeinsamen Nachkommen einsetzen (Gangestad u.
Simpson 2000). Sie wollen lieber einen Mann haben, der zu Hause bleibt, als einen, der ständig
ausgeht. Langzeitpartner tragen zum Schutz und zur Versorgung bei, wodurch die Kinder größere
Überlebensaussichten haben. Letztlich müssen Männer einen genetischen Kompromiss finden
zwischen dem Wunsch nach einer weiten Verbreitung ihrer Gene und der Bereitschaft, die Eltern-
rolle zu übernehmen.
! Nach Meinung der Evolutionspsychologen gilt folgendes Prinzip: Die Natur wählt Verhaltens-
weisen aus, die es wahrscheinlicher werden lassen, dass sich die eigenen Gene künftig aus-
breiten (. Abb. 3.4).

Als mobile Gentransportmaschinen sind wir dafür ausgestattet, solchen Verhaltensweisen den
Vorzug zu geben, die auch für unsere Vorfahren innerhalb ihrer Umwelt nützlich waren. Sie waren
dazu prädisponiert, so zu handeln, dass sie Enkel und Urenkel bekommen; wären sie es nicht ge-
wesen, dann gäbe es uns gar nicht. Als Träger ihres genetischen Erbes haben wir ähnliche Prädis-
positionen.

3.2.3 Kritik am evolutionspsychologischen Ansatz

Ziel 14: Fassen Sie die Kritik an evolutionspsychologischen Erklärungen menschlicher Verhaltens-
weisen zusammen, und stellen Sie die Antworten der Evolutionspsychologen auf diese Kritik dar.

Es gibt auch kritische Stimmen zur Evolutionspsychologie, wobei die natürliche Selektion von
Persönlichkeitsmerkmalen und ihr Einfluss auf das Überleben der Gene nicht in Frage gestellt
werden.
! Es wird kritisiert, dass von einem bestimmten Effekt (z. B. dem unterschiedlichen Verhalten der
Geschlechter in der Sexualität) im Nachhinein auf eine Erklärung geschlossen wird.

Stellen Sie sich vor, wir machen eine ganz andere Beobachtung und schließen zurück. Wenn sich
alle Männer ihren Partnerinnen gegenüber gleichermaßen loyal verhielten, müssten wir dann
3.2 · Evolutionspsychologie: Wie man die Natur des Menschen versteht
121 3

nicht schlussfolgern, dass die Kinder von engagierten, sie umsorgenden Vätern häufiger überlebt
und deren Gene weitergegeben haben? Täten Männer nicht besser daran, wenn sie mit nur einer
Frau zusammen wären, um die ansonsten geringe Anzahl an Befruchtungen zu erhöhen und die
Frau von Avancen konkurrierender Männer abzuschirmen? Könnte nicht eine ritualisierte Ver-
bindung wie die Ehe die Frauen auch vor männlichen Belästigungen bewahren? Tatsächlich wer-
den solche Argumente als evolutionstheoretische Erklärung der menschlichen Vorliebe für
monogame Beziehungen herangezogen.
Nach Miller et al. (2002) sind die Eigenschaften, die Männer und Frauen bei einem Partner
suchen, »bemerkenswert ähnlich«, obwohl der Wunsch nach zahlreichen Sexualpartnern bei
Männern stärker ausgeprägt ist als bei Frauen. Doch wie kommt es dann, dass sich bei Arten wie
den gewöhnlichen Bonobo-Schimpansen die leidenschaftlichen Weibchen mit zahlreichen Männ-
chen paaren? Führt dieses Verhalten dazu, dass die Männchen, die nicht wissen, wer wirklich der
Vater der Nachkommen ist, diese gemeinsam tolerieren und beschützen? Man kommt kaum über
Erklärungen hinaus, die auf Rückschlüssen basieren, und mit denen man meist auf der sicheren
Seite ist. Wie der Paläontologe Stephen Jay Gould (1997) anmerkt, handelt es sich eher »um Spe-
kulation [und] Raterei, wie sie auf Partys üblich ist«. Einige machen sich Sorgen über die sozialen
Folgen der Evolutionspsychologie. Wird hier ein genetischer Determinismus propagiert, der pro-
gressive Bestrebungen zur Veränderung der Gesellschaft im Kern trifft (Rose 1999)? Ist diese
Lehre die Totengräberin für ethische Überlegungen und moralische Verantwortlichkeit? Könnte
sie dazu genutzt werden, um zu rechtfertigen, dass »Männer mit einem hohen Status eine Reihe
junger, fruchtbarer Frauen heiraten« (Looy 2001)? Ein Großteil dessen, was wir sind, ist nicht in
uns angelegt – und das bestreiten die Evolutionspsychologen auch gar nicht. So unterliegen die
Definitionen der Geschlechtsrollen kulturellen Erwartungen, und auch die Ansichten über Attrak-
tivität sind je nach Ort und Zeit variabel. Das üppige Marilyn-Monroe-Ideal der 50er Jahre wurde
in den folgenden Jahrzehnten durch das Bild der schlanken, sportlichen Frau ersetzt. Darüber
hinaus könnte man vermuten, dass Männer, die dazu erzogen wurden, lebenslangen Verpflichtun-
gen einen hohen Stellenwert zu geben, Sexualbeziehungen mit nur einer Partnerin pflegen. Im
Unterschied dazu werden Frauen, deren Sozialisation Gelegenheitssex nicht mit einem Tabu be-
legte, möglicherweise sexuelle Beziehungen mit vielen Partnern eingehen.
In gewisser Weise sind Geschlechtsrollenunterschiede bei den Vorlieben für einen Partner
kulturübergreifend. Aber auch hier sind derartige Unterschiede teilweise durch die sozialen und
familiären Strukturen in einer Kultur mitbedingt. Wenn Eagly u. Wood (1999; Wood u. Eagly
2002) in ihren Studien auf eine Kultur mit ungleichen Geschlechterrollen stießen – in der Männer
die Versorgerrolle und Frauen die Rolle am Herd einnehmen –, so handelte es sich dabei auch um
eine Kultur, in der Männer nach potenziellen Partnerinnen mit jugendlichem Aussehen und häus-
lichen Fähigkeiten verlangen, während sich Frauen Männer mit einem ansehnlichen Status und
einem potenziell hohen Verdienst suchen. Fanden Eagly u. Wood dagegen eine Kultur, in der die
Geschlechter gleichgestellt waren, so konnten sie dort im selben Maße auch die Existenz von
weniger ausgeprägten Geschlechtsunterschieden bei der Partnersuche belegen. Sie zogen ihre
Schlussfolgerungen aufgrund einer Analyse anhand derselben 37 Kulturen, die zuvor von David
Buss (1994) untersucht worden waren. Evolutionspsychologen versichern uns, dass die Ge-
schlechter weitaus ähnlicher sind als unterschiedlich. Sie betonen, dass Menschen über eine aus-
geprägte Fähigkeit zum Lernen und damit für sozialen Fortschritt verfügen. (Wenn wir auf die
Welt kommen, dann sind wir für die Anpassung und das Überleben ausgestattet, ganz gleich ob
wir in Iglus oder in Baumhäusern leben).
! Evolutionspsychologen betonen die Kohärenz und die starken Argumente der Evolutions-
theorien, vor allem jener, die überprüfbare Vorhersagen liefern (z. B. dass wir andere in dem
Maße bevorzugen, in dem sie Gene mit uns gemeinsam haben oder unsere Zuneigung später
erwidern können).

Und sie erinnern uns daran, dass die Suche danach, wie wir so geworden sind, wie wir es jetzt sind,
nicht notwendigerweise eine Anweisung dafür ist, wie wir handeln sollen. Manchmal trägt es,
wenn wir unsere Vorlieben verstehen, schon dazu bei, sie zu überwinden.
 122 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen

Lernziele Abschnitt 3.2

Evolutionspsychologie
Ziel 10: Beschreiben Sie den Teilbereich der Psychologie, für den sich die
Evolutionspsychologen interessieren.
Evolutionspsychologen versuchen, zu verstehen, wie die natürliche
Selektion Verhaltenstendenzen geprägt hat, die man bei der gesamten
Spezies Mensch vorfindet.
3 Ziel 11: Erklären Sie das Prinzip der natürlichen Selektion, und geben Sie
einige mögliche Auswirkungen der natürlichen Selektion auf die Entwick-
lung der Merkmale des Menschen an.
Das Prinzip der natürlichen Selektion besagt Folgendes: Unter der Viel-
falt der möglichen Variationen für ein angeborenes Merkmal sind die
Variationen, die mit der größten Wahrscheinlichkeit an künftige Genera-
tionen weitergegeben werden, diejenigen, die die Wahrscheinlichkeit
für die Fortpflanzung und für das Überleben größer werden lassen. Für
unsere Vorfahren hatten die Gene, die die Fähigkeit, zu lernen und sich
anzupassen, ermöglichten, einen Wert für das Überleben, wie dies auch
bei jenen der Fall war, die die Menschen darauf vorbereiteten, unter
Bedingungen eines Zyklus von Nahrungsmittelknappheit und -über-
fluss zu überleben. Dank zivilisatorischer Errungenschaften leiden wir
heute nicht mehr so oft unter den Auswirkungen von Hunger. Doch bei
einer genetischen Anlage, die uns dazu veranlasst, Fett zu speichern,
werden wir fettleibig, wenn wir uns nicht mehr so häufig sportlich betä-
tigen. Charles Darwin, dessen Evolutionstheorie lange Zeit ein struktu-
rierendes Element für die Biologie war, nahm die Anwendung von Evo-
lutionsprinzipien in der Psychologie vorweg.
Ziel 12: Nennen Sie einige sozial beeinflusste Geschlechtsunterschiede in
Bezug auf die Sexualität.
Geschlecht bezieht sich auf die biologisch und sozial beeinflussten Cha-
rakteristika, über die wir männlich und weiblich definieren. Männer und
Frauen unterscheiden sich in ihrer Einstellung zur Sexualität: Männer
stimmen eher sexuellen Gelegenheitsbekanntschaften zu, denken häu-
figer an Sex und neigen eher dazu, Freundlichkeit als sexuelles Interesse
fehlzuinterpretieren. Frauen neigen eher dazu, Zuneigung als Grund für
den ersten Geschlechtsverkehr anzugeben und bei sexueller Aktivität
eine Beziehungsperspektive einzunehmen. Ähnliche Unterschiede
scheint es beim Sexualverhalten zu geben. Männer masturbieren öfter,
initiieren häufiger eine sexuelle Aktivität und bringen mehr Opfer, um
Sex zu bekommen.
Ziel 13: Geben Sie evolutionstheoretische Erklärungen für Geschlechtsun-
terschiede bei der Sexualität.
Wenn Evolutionspsychologen die Prinzipien der natürlichen Selektion
anwenden, interpretieren sie das Sexualverhalten des Menschen in dem
Sinne, welchen Wert es für das Überleben hat – die Tendenz, dass Verhal-
tensweisen ausgewählt werden, wenn sie die Wahrscheinlichkeit erhö-
hen, dass die eigenen Gene an künftige Generationen weitergegeben
werden. Wenn sich Männer zu mehreren gesunden, offenbar frucht-
baren Partnerinnen hingezogen fühlen, so vergrößert dies ihre Chancen,
sich fortzupflanzen und ihre Gene weiterzugeben. Weil Frauen Babys in
sich reifen lassen und ernähren, vergrößern sie ihre eigenen Überlebens-
chancen und die ihrer Babys, indem sie sich Partner aus guten finanziel-
len Verhältnissen und mit hohem sozialen Status suchen, die das Poten-
zial haben, mit ihnen eine langfristige Partnerschaft aufzubauen und in
die gemeinsame Nachkommenschaft zu investieren.
Ziel 14: Fassen Sie die Kritik an evolutionspsychologischen Erklärungen
menschlicher Verhaltensweisen zusammen, und stellen Sie die Antworten
der Evolutionspsychologen auf diese Kritik dar.
Eine Kritik lautet, dass Evolutionspsychologen mit einem Effekt begin-
nen und dann im Nachhinein auf eine Erklärung schließen. Eine weitere
besagt, dass der evolutionstheoretische Ansatz kulturelle Erwartungen
und die Sozialisation in ihrer Bedeutung unterschätzt. Eine dritte be-
steht darin, dass die Evolutionstheorie die Menschen davon befreit, die
ethische und moralische Verantwortung für ihr Sexualverhalten zu über-
nehmen. Evolutionspsychologen entgegnen dem, dass, wenn wir Prä-
dispositionen verstehen, dies dazu beiträgt, sie zu bewältigen. Sie ar-
gumentieren auch mit dem Wert überprüfbarer Vorhersagen, die auf
Evolutionsprinzipien beruhen, aber auch mit der Kohärenz und der Er-
klärungskraft dieser Prinzipien.
> Denken Sie weiter: Welche Argumentation finden Sie überzeu-
gender: die der Evolutionspsychologen oder die ihrer Kritiker?
Warum?

3.3 Eltern und Gleichaltrige

Wir haben erfahren, wie unsere Gene, die in bestimmten Umwelten zum Ausdruck kommen,
einen Einfluss auf Entwicklungsunterschiede haben. Aber was ist mit dem Teil von uns, der nicht
in uns angelegt ist? Wenn wir durch unsere Anlagen über die Erziehung geformt werden, was sind
dann die wirkungsvollsten Elemente dieser äußeren Einflüsse? Wie wird unsere Entwicklung
durch die pränatale Entwicklung, die frühen Erfahrungen, die Familie, die Freunde und die Kultur
geleitet, und wie trägt all dies zur Vielfalt bei?
 3.3 · Eltern und Gleichaltrige
123 3
3.3.1 Eltern und frühe Erfahrungen

Die formende Umwelt, die mit den Anlagen zusammenwirkt, fängt bei der Empfängnis mit der
pränatalen Entwicklung an. Nach der Geburt weitet sie sich auf unsere Familie, auf die Bezie-
hungen zu den Gleichaltrigen (engl. »peers« oder »peer group«) und auf all unsere sonstigen Er-
fahrungen aus.

Pränatale Umwelt
Ziel 15: Beschreiben Sie einige der Bedingungen, die die Entwicklung vor der Geburt beeinflussen
können.

Umweltunterschiede gibt es bereits im Mutterleib, wenn Embryos – entspre-

chend den Ernähungsgewohnheiten der Mütter – verschiedene Arten von
Nahrung bekommen und in unterschiedlichem Maße toxischen Substanzen
ausgesetzt sind (mehr darüber in 7 Kap. 4). Selbst eineiige Zwillinge sind
möglicherweise nicht derselben pränatalen Umwelt ausgesetzt. Zwei Drittel
der eineiigen Zwillinge haben eine gemeinsame Plazenta und insofern eine
ähnlichere pränatale Umgebung (obwohl vielleicht dem einen eine bessere
Blutversorgung zuteil wird und er folglich bei der Geburt mehr wiegt). An-
dere eineiige Zwillinge haben separate Plazenten (. Abb. 3.5). Bei dieser
Anordnung sitzt eine Plazenta manchmal für den einen Zwilling an einer
vorteilhafteren Stelle als für den anderen. Dies schafft Möglichkeiten für eine
bessere Ernährung und für eine bessere Plazentaschranke gegen Viren. Es
gibt Hinweise darauf, dass eineiige Zwillinge in separaten Plazenten im Vergleich zu eineiigen . Abb. 3.5. Verschiedene Formen der Plazenta-
Zwillingen, die in einer gemeinsamen Plazenta heranreifen, in ihren psychologischen Merkmalen organisation bei eineiigen Zwillingen
Eineiige Zwillinge können wie alle zweieiigen Zwil-
wie Selbstkontrolle und soziale Kompetenz etwas weniger Ähnlichkeiten aufweisen (Phelps et al.
linge eine separate Plazenta und Blutversorgung
1997; Sokol et al. 1995). haben (a), oder sie können eine gemeinsame Blut-
versorgung über die Plazenta haben (b). Forscher
Frühe Erfahrungen und Gehirnentwicklung befassen sich nun damit, inwieweit sich aufgrund
dieser Variation spätere Unterschiede zwischen
Ziel 16: Beschreiben Sie, wie Erfahrung das Gehirn verändern kann. eineiigen Zwillingen vorhersagen lassen.
(Aus Davis et al. 1995)
Die Unterschiede in der Umwelt setzen sich außerhalb des Mutterleibs fort, wenn unsere frühen
Erfahrungen die Entwicklung des Gehirns fördern. Die Erfahrung trägt zur Ausbildung der Ner-
venverbindungen im Gehirn bei. Dieses frühe Lernen bereitet unser Gehirn auf das Denken und
den Spracherwerb und auch auf spätere Erfahrungen vor. Doch wie hinterlassen diese frühen
Erfahrungen ihre Spuren im Gehirn? Rosenzweig und Krech zogen einige junge Ratten jeweils
getrennt in einem Einzelkäfig auf und andere auf einem allen zugänglichen »Rattenspielplatz«
(. Abb. 3.6). Als im Anschluss daran ihre Gehirne untersucht wurden, hatten die Ratten mit dem
meisten Spielzeug einen Vorteil. Diejenigen, die in einer gut ausgestatteten Umwelt lebten, die
eine natürliche Umgebung simulierte, entwickelten für gewöhnlich einen stärkeren und dickeren
Kortex (Großhirnrinde). Rosenzweig (1984; Renner u. Rosenzweig 1987) war von seiner Ent-
zweig, E. L. Bennett and M. C. Diamond. Copyright 1977 Scientific
Aus »Brain changes in response to experience« by M. R. Rosen-

. Abb. 3.6. Erfahrung wirkt sich auf die Gehirn-

entwicklung aus
Rosenzweig und Krech zogen Ratten entweder in
einer Umwelt ohne Spielzeug allein auf oder zusam-
men mit anderen in einer Umwelt, die mit täglich
wechselndem Spielzeug ausgestattet war. In 14 von
16 Wiederholungen dieses grundlegenden Experi-
ments entwickelten die Ratten in der gut ausgestat-
teten Umwelt signifikant mehr Gewebe in der Groß-
hirnrinde (im Vergleich zum restlichen Hirngewebe)
American, Inc.

als jene, die der reizarmen Umwelt ausgesetzt wa-

ren. (Aus Rosenzweig et al. 1972)
 124 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
3 Mehrere Forscherteams fanden heraus, dass sich eine Stimulation durch Berührung oder
U. Conrad-Willmann
Neuronale Differenzierung durch frühe Speziali-
sierung
Spieler von Streichinstrumenten, die vor dem Alter
von 12 Jahren mit dem Spielen beginnen, weisen
größere und komplexere Nervenschaltkreise auf,
die die Finger der linken Hand kontrollieren, mit
denen die Tonhöhe kontrolliert wird, als Streicher,
die später mit dem Unterricht angefangen haben
»Gene und Erfahrungen sind nur zwei Arten,
dasselbe zu machen – Synapsen miteinander zu
verbinden.«
Joseph LeDoux, »The Synaptic Self« (2002)
. Abb. 3.7. Ein trainiertes Gehirn
Eine gut gelernte Fingerklopfaufgabe aktiviert mehr
Nervenzellen im motorischen Kortex (b, orangefar-
bene Fläche), als vor dem Training im selben Gehirn
aktiv waren (a). (Aus Karni et al. 1998)
deckung so überrascht, dass er vor der Veröffentlichung seiner Ergebnisse das Experiment einige
Male wiederholte. Die Effekte waren so deutlich, dass man beim Ansehen eines kurzen Videoclips
allein aufgrund der Aktivität und Neugier der Ratten sagen konnte, ob sie in einer reizarmen oder
gut ausgestatteten Umwelt aufgezogen worden waren (Renner u. Renner 1993). Nach 60 Tagen der
Aufzucht in einer gut ausgestatteten Umwelt, so berichten Kolb u. Whishaw (1998), nimmt das
Gewicht des Gehirns um 7–10% zu, und die Anzahl der Synapsen vermehrt sich um ungefähr
20% – was »eine außergewöhnliche Veränderung« ist. Derartige Ergebnisse waren Anlass dafür,
dass die Lebensbedingungen für Tiere in Labors, auf Bauernhöfen und auch im Zoo verbessert
wurden – aber auch für Heimkinder.
Massage sowohl auf junge Ratten als auch auf frühgeborene Babys positiv auswirkt (Field 2001;
Field et al. 2004). Beide, Ratten und Kinder, die häufig berührt werden – nehmen rascher an Ge-
wicht zu und weisen eine schnellere neurologische Entwicklung auf. Intensivstationen in Entbin-
dungskliniken nutzen diesen Befund so, dass die Frühgeborenen mit Massagetherapie behandelt
werden, so dass sie sich schneller entwickeln und die Klinik rascher verlassen können. Greenough
et al. (1987) entdeckten zudem, dass wiederholte Erfahrungen das Nervengewebe einer Ratte ge-
nau an dem Ort im Gehirn verändern, der für die Verarbeitung von Erfahrungen zuständig ist.
Das reifende Gehirn stattet uns mit einer Fülle von Nervenbahnen aus. Die Erfahrung trägt zum
Erhalt unserer aktivierten Nervenverbindungen bei, während sie unsere nicht genutzten Nerven-
verbindungen degenerieren lässt. In der Pubertät kommt es dann zu einem massiven Verlust an
nicht genutzten Verbindungen (dieser Prozess wird im Englischen als Pruning bezeichnet, dt. von
Überflüssigem befreien).
Hier an der Schnittstelle von Umwelt und Anlage aktiviert und bewahrt die gut ausgestattete
Umwelt eines Kindes jene Nervenbahnen, die im Falle spärlicher Erfahrungen aufgrund von
mangelndem Gebrauch abgestorben wären. Es gibt also eine biologische Realität der Früherzie-
hung. Während der frühen Kindheit können die Kleinen am leichtesten die Grammatik und den
Akzent einer Fremdsprache meistern, solange nämlich noch das Übermaß an Verbindungen ab-
rufbereit ist. Kommt es jedoch vor der Adoleszenz nicht zu irgendeiner Auseinandersetzung mit
einer geschriebenen Sprache oder Zeichensprache, so wird ein Betroffener nie irgendeine Sprache
beherrschen (7 Kap. 10).
Entsprechend entwickeln Menschen, die wegen eines grauen Stars während der Kindheit mit
unzureichenden visuellen Erfahrungen aufwuchsen, keine normale Wahrnehmung, selbst wenn
ihr Sehvermögen durch die Entfernung des grauen Stars wiederhergestellt wird (7 Kap. 6). Die
Hirnzellen, die normalerweise für das Sehen zuständig sind, sterben ab oder werden für andere
Zwecke umfunktioniert. Für eine optimale Gehirnentwicklung ist die normale Stimulation wäh-
rend der ersten Jahre von entscheidender Bedeutung.
! Beim reifenden Gehirn scheint eine Regel besonders wichtig zu sein: Nutz es, sonst geht es
verloren.
Die Hirnentwicklung endet allerdings nicht mit der Kindheit. Unser Nervengewebe verändert
sich das ganze Leben hindurch. Sowohl die Umwelt als auch unsere Erbanlagen formen unsere
Eigentum von Avi Kami, Leslie Ungerleider, National Institute of
Mental Health
a b
3.3 · Eltern und Gleichaltrige
125 3

Synapsen. Anblicke, Gerüche, Berührungen und Stöße aktivieren und stärken unsere Nerven-
bahnen, während die übrigen mangels Benutzung schwächer werden, so wie wenig begangene
Waldwege allmählich verschwinden und belebte Wege sich verbreitern. Unsere Gene geben unse-
re generelle Hirnstruktur vor, doch die Erfahrung weist den Weg zu den Details. Wenn ein Affe
mehrere tausend Mal am Tag übt, mit einem Finger einen Hebel zu drücken, verändert sich das
Hirnareal, das den Finger steuert, und es bildet auf diese Weise die Erfahrung ab. Menschliche
Gehirne funktionieren ähnlich. Ob wir nun lernen, auf einem Keyboard zu spielen oder Skate-
board zu fahren, wir verbessern in dem Maße unsere Fähigkeiten, in dem unser Gehirn den
Lernprozess verinnerlicht (. Abb. 3.7).

Wie viel Lob (oder Tadel) haben die Eltern verdient?

Ziel 17: Erklären Sie, warum wir uns dabei zurückhalten sollten, Erfolg und Versagen von Kindern
dem Einfluss der Eltern zuzuschreiben.

Es kann Angst auslösen, wenn man erkennt, wie riskant es ist, Kinder zu haben und sie großzu- Auch bei Schimpansen ist es so: Wird ein Junges
ziehen. Wie beim Kartenspiel mischen Frau und Mann bei der Fortpflanzung ihre Genkarten. Sie von einem anderen verletzt, dann greift dessen
Mutter oft die Mutter des Schuldigen an
geben ein lebensentscheidendes Blatt an ihr künftiges Kind aus, das dann zahllosen Einflüssen
(Goodall 1968).
ausgesetzt sein wird, die ihrer Kontrolle entzogen sind. Trotzdem sind Eltern i. Allg. sehr zufrieden
mit den Erfolgen ihrer Kinder, entwickeln aber auch Schuld- und Schamgefühle, wenn diese
versagen. Angesichts eines Kindes, das gerade eine Auszeichnung erhalten hat, strahlen sie vor
Freude. Andererseits fragen sie sich, was sie mit ihrem Kind falsch gemacht haben, wenn sie mehr-
mals hintereinander ins Dienstzimmer des Schulleiters gebeten werden. Psychoanalytische An-
sätze in der Psychiatrie und Psychologie ließen die Vorstellung aufkommen, »unzureichende
mütterliche Fürsorge« sei die Ursache für Probleme von Asthma bis Schizophrenie. Die Gesell-
schaft verstärkt diese Kritik an den Eltern noch: Wer glaubt, dass Eltern ihre Nachkommen formen
wie ein Töpfer den Ton, ist schnell dabei, Eltern für die Tugenden ihrer Kinder zu rühmen und sie
für ihre schlechten Angewohnheiten zu tadeln. Die öffentlichen Medien schrieben immer wieder
über den psychischen Schaden, den »Rabeneltern« ihren zarten, schwachen Kindern zufügen. So
sah Bradshaw (1990) das »vernachlässigte, verletzte Kind« in jedem von uns als »Hauptursache für
das menschliche Elend«.
Ist es denn wirklich so, dass zu gutmütige – oder unbeteiligte – Eltern zukünftige Erwachsene
mit einem »inneren verwundeten Kind« produzieren? Oder sind es die Eltern, die ihre Kinder zu
sehr antreiben, oder die, die sich nicht durchsetzen können? Liegt das Problem vielleicht bei den
überbehütenden oder etwa bei den zu distanzierten Eltern? Sind Kinder tatsächlich so leicht ver-
wundbar? Wenn dem so ist: Ist es dann richtig, unsere Eltern für unsere Fehler und uns selbst für
das Versagen unserer Kinder verantwortlich zu machen? Sollten wir Strafzettel verteilen und die
Eltern für die Missetaten ihrer Kinder belangen? Oder ist es denkbar, dass durch das ganze Gerede
über verletzte, schwache Kinder normaler Eltern die Brutalität einer wirklichen Misshandlung
trivialisiert wird?
Neubauer u. Neubauer (1990, S. 20–21) zeigen anschaulich, wie wir im Nachhinein unsere
Eltern vielleicht unangemessenerweise loben oder tadeln:

Zwei Männer, die eineiige Zwillinge und jetzt 30 Jahre alt sind, wurden nach der Geburt voneinander

© Ricardo Azoury/Corbis
getrennt und in unterschiedlichen Ländern von ihren jeweiligen Adoptiveltern aufgezogen. Beide
waren ausgesprochen ordentlich und sauber bis hin zu dem Punkt, wo es ins Pathologische geht.
Ihre Kleidung war makellos, Verabredungen hielten sie exakt ein, die Hände schrubbten sie regel-
mäßig, so dass sie schon wund gerieben und rot waren. Als der eine gefragt wurde, warum er das
Bedürfnis habe, so sauber zu sein, war seine Antwort klar: ›Meine Mutter. Als ich bei ihr aufwuchs, Wer ist schuld?
hielt sie das Haus perfekt in Ordnung. Sie bestand darauf, dass jeder noch so kleine Gegenstand an Diese Jugendlichen gehen ein großes Risiko ein,
seinen Platz zurückkam. Die Uhren – wir hatten Dutzende davon – waren alle darauf eingestellt, um wenn sie auf dem Dach von Hochgeschwindigkeits-
12 Uhr mittags zu läuten. Wissen Sie, sie bestand darauf. Ich lernte von ihr. Was hätte ich anderes zügen mitfahren. Warum nur? Die überraschenden
Unterschiede zwischen Kindern, die in derselben
machen sollen.‹
Familie aufgewachsen sind, deuten auf die Grenzen
Der Zwillingsbruder des Mannes war genauso ein Perfektionist, wenn es um Wasser und Seife des elterlichen Einflusses hin. Auch die genetischen
ging, und erklärte sein eigenes Verhalten folgendermaßen: ›Der Grund ist ganz einfach. Ich reagierte Prädispositionen und sozialen Einflüsse prägen das
auf meine Mutter, die wirklich schlampig war.‹« Leben der Kinder
 126 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
»Wenn Sie Ihre Eltern für Ihre eigenen Probleme
als Erwachsener verantwortlich machen wollen,
dann haben Sie ein Anrecht darauf, den Genen,
die Sie von ihnen haben, die Schuld dafür zu ge-
ben; Sie haben aber kein Anrecht darauf, Ihre El-
tern für die Art und Weise, wie sie Sie behandelt
haben, verantwortlich zu machen ... Wir sind keine
Gefangene unserer Vergangenheit.«
3 Martin Seligman, »What You Can Change and What
You Can’t« (1994)
C. Styrsky
photos.com
Die Macht der Gleichaltrigengruppe
Während wir uns entwickeln, spielen wir mit unse-
ren Altersgenossen, wir arbeiten und gehen freund-
schaftliche Beziehungen mit ihnen ein. Es ist des-
halb kein Wunder, dass Kinder und Jugendliche so
sensibel auf die Einflüsse der Gleichaltrigengruppe
reagieren
Eltern sind wirklich wichtig (Collins et al. 2000; Eisenberg et al. 1998a, b; Vandell 2000). In Extrem-
situationen wird die Macht des elterlichen Einflusses am deutlichsten. In 7 Kap. 4 werden wir die
prägnantesten Beispiele dafür anführen: Missbrauchte Menschen, die selbst missbrauchen, vernach-
lässigte Menschen, die ihre Kinder vernachlässigen, die geliebten, aber streng erzogenen Kinder, die
selbstbewusst und sozial kompetent werden. Welch starke Wirkung die Familie hat, zeigt sich auch
häufig in den politischen Einstellungen der Kinder, ihren religiösen Überzeugungen und in ihrem
Benehmen gegenüber anderen Menschen. Und sie kommt zum Vorschein in den bemerkenswerten
schulischen und beruflichen Erfolgen der Kinder von Flüchtlingen, die man Boat People nannte und
die aus Vietnam und Kambodscha geflohen waren – Erfolge, die man auf die eng miteinander ver-
bundenen, unterstützenden, ja sogar fordernden Familien zurückführt (Caplan et al. 1992).
! Die gemeinsamen Umwelteinflüsse, einschließlich der von Geschwistern gemeinsam erlebten
familiären Einflüsse, können generell nur weniger als 10% der Unterschiede zwischen den
Kindern in Persönlichkeitstests erklären.
In den Worten der Verhaltensgenetiker Plomin u. Daniels (1987) heißt das: »Zwei
Kinder aus derselben Familie sind im Durchschnitt so unterschiedlich wie zwei
Kinder, die zufällig aus einer Population ausgewählt werden.«
Die Entwicklungspsychologin Scarr (1993) zieht daraus die Schlussfolgerung,
dass »Eltern für Kinder, die sich großartig entwickeln, weniger gelobt, und für
Kinder, bei denen das nicht der Fall ist, weniger gescholten werden sollten«. Ob-
wohl die Umwelt einen Einfluss hat, »ist es unbarmherzig, den Einfluss der Um-
welt zu sehr zu betonen«, behauptet Gazzaniga (1992). Warum wohl? »Weil es bei
den Eltern so ankommt, als sei ihr Kind durch etwas, was sie getan – oder unter-
lassen – haben, verbogen worden.«
Die Erziehung durch die Eltern ist vergleichbar mit der Ernährung. Es macht
keinen großen Unterschied, ob wir unser Eiweiß daher bekommen, dass wir
Huhn oder dass wir Rindfleisch essen, aber wir müssen Nahrung bekommen. Entsprechend macht
es keinen großen Unterschied, ob wir bei Eltern aufwuchsen, die uns früh oder spät aufs Töpfchen
gesetzt haben, aber es ist ganz gewiss hilfreich für uns, jemanden zu haben, zu dem wir uns als
zugehörig empfinden, jemanden, der sich um uns kümmert.
3.3.2 Einfluss der Gleichaltrigen
Ziel 18: Schätzen Sie die Bedeutung des Einflusses von Gleichaltrigen auf die Entwicklung ein.
Welche Rolle spielen äußere Einflüsse, wenn die Kinder heranwachsen? Wir sind auf
allen Altersstufen in dem Maße Gruppeneinflüssen ausgesetzt (7 Kap. 15), in dem wir
versuchen, uns selbst zu etablieren und in unterschiedlichen Gruppen akzeptiert zu
werden, sei es nun in der Schule oder anderswo. Das Konformitätsverhalten von Kin-
dern, die bestrebt sind, sich in verschiedene Gruppen einzupassen, ist ein wichtiger
Einflussfaktor bei Verhaltensweisen im Alltag. Beispielsweise:
4 Kleinkinder, die trotz elterlichen Drängens eine bestimmte Mahlzeit verschmähen,
essen sie, wenn andere Kinder dabei sind, die dieses Essen mögen.
4 Ein Kind, das zu Hause seine Muttersprache mit einem bestimmten Akzent hört
und gleichzeitig einen anderen Akzent in seiner Nachbarschaft und Schule, nimmt
unweigerlich den Akzent der Altersgenossen an und nicht den der Eltern.
4 In Hinblick auf das Rauchen ist der direkte Einfluss der Eltern weniger bedeutsam,
als viele Menschen annehmen. Jugendliche, die anfangen zu rauchen, haben viel-
mehr Freunde, die ihnen das Rauchen vormachen, ihnen seine Vorzüge vorgau-
keln und ihnen Zigaretten anbieten (Rose et al. 1999, 2003). Zum Teil mag die
Ähnlichkeit unter Gleichaltrigen auch auf einen »Selektionseffekt« zurückzufüh-
ren sein. Denn Kinder suchen sich Altersgenossen aus, die ähnliche Einstellungen
und Interessen haben wie sie selbst. Die Raucher (oder Nichtraucher) suchen sich
Freunde, die ebenfalls rauchen (oder eben nicht).
3.3 · Eltern und Gleichaltrige
127 3

Wenn man weiß, dass das Leben teils durch Einflüsse jenseits der Kontrolle von Eltern abläuft, ist »Mehr als ihren Vätern gleichen die Menschen
Vorsicht angebracht, wenn man Eltern wegen der Leistungen ihrer Kinder lobt oder ihnen für die ihrer Zeit.«
Altes arabisches Sprichwort
besorgniserregenden Merkmale ihrer Kinder die Schuld gibt. Und wenn unsere Kinder sich nicht
so einfach durch die elterliche Erziehung formen lassen, können wir Eltern uns vielleicht ein wenig
entspannt zurücklehnen und unsere Kinder so lieben, wie sie nun einmal sind.
Ein starker Einfluss der Eltern kann jedoch auch indirekt wirksam werden. Eine Gruppe von »Man braucht ein Dorf, um ein Kind großzu-
Eltern kann durchaus auf das soziale Umfeld einwirken, das einen Einfluss auf die Gruppe der ziehen.«
Afrikanisches Sprichwort
Gleichaltrigen hat. Bildung und Kultur werden über Generationen hinweg zum Teil über das
weitergegeben, was Judith Rich Harris (2000b) »die Effekte der Elterngruppe auf die Kindergrup-
pe« nennt. Wenn dem so ist, so äußert sich der elterliche Einfluss beispielsweise darin, dass die
Eltern ihren Kindern bei der Wahl einer Wohngegend und von Freunden helfen. In diesem Zu-
sammenhang ist der Einfluss der Wohngegend wichtig (Kalff et al. 2001; Leventhal u. Brooks-
Gunn 2000). Deshalb zielen Interventionsprogramme für Jugendliche am besten auf die ganze
Schule und das gesamte Wohnviertel ab und nicht nur auf Einzelne. Wenn ein schlechtes allge-
meines Klima kennzeichnend für die Umgebung eines Kindes ist, muss dieses Klima – und nicht
das Kind – geändert werden.
Gardner (1998) kommt zu dem Schluss, dass Eltern und Freunde komplementär sind:
Eltern sind wichtig, wenn es um Bildung und Ausbildung, Disziplin, Verantwortung, Ordnung, Hilfs-
bereitschaft und die Art des Umgangs mit Autoritätspersonen geht. Freunde sind wichtig, um
Zusammenarbeit zu lernen, zu erfahren, wie man sich beliebt macht und welcher Stil für die Inter-
aktionen mit Altersgenossen der richtige ist. Die jungen Menschen finden ihre Freunde vielleicht in-
teressanter, verlassen sich aber auf ihre Eltern, wenn sie an ihre Zukunft denken. Außerdem wählen
die Eltern die Wohngegend und die Schule der Kinder aus, in der ihre Altersgenossen die Freunde sein
werden.

Lernziele Abschnitt 3.3

Eltern und Gleichaltrige
Ziel 15: Beschreiben Sie einige der Bedingungen, die die Entwicklung vor
der Geburt beeinflussen können.
Pränatale Umwelten unterscheiden sich im Hinblick auf die Ernährung
und das Vorhandensein von Giftstoffen. Selbst eineiige Zwillinge, die
sich eine Plazenta teilen, können wegen der unterschiedlichen Lage im
Mutterleib einen ungleichen Zugang zu Nährstoffen und zum Schutz
vor Viren haben.
Ziel 16: Beschreiben Sie, wie Erfahrung das Gehirn verändern kann.
In der Reifungsphase nehmen die neuronalen Verbindungen eines Kin-
des in Arealen zu, die etwas mit sich wiederholenden Aktivitäten zu tun
haben (z. B. visuelle Wahrnehmung). Nicht genutzte Synapsen degene-
rieren, wie dies im Kortex von Kindern mit einem angeborenen und
nicht behandelten grauen Star bei den Gehirnzellen geschieht, die nor-
malerweise Aufgaben bei der visuellen Wahrnehmung haben. Obwohl
der Vorgang am deutlichsten in den Gehirnen kleiner Kinder zutage tritt,
setzen sich Wachstum und Befreiung von Überflüssigem während des
gesamten Lebens fort.
Ziel 17: Erklären Sie, warum wir uns dabei zurückhalten sollten, Erfolg und
Versagen von Kindern dem Einfluss der Eltern zuzuschreiben.
Die an Freud orientierte Psychiatrie und eine extreme Betonung des
Einflusses der Umwelt trugen in der Psychologie zu dem Gedanken bei,
dass Eltern die Zukunft ihrer Kinder formen. Eltern beeinflussen einige
Bereiche des Lebens ihrer Kinder wie das Benehmen und die politischen
und religiösen Überzeugungen. In anderen Bereichen jedoch wie etwa
der Persönlichkeit erklärt die Umwelt, die den Geschwistern in der häus-
lichen Umgebung gemeinsam ist, weniger als 10% ihrer Unterschiede.
Ziel 18: Bewerten Sie die Bedeutung des Einflusses von Gleichaltrigen auf
die Entwicklung.
Kinder versuchen, sich wie Erwachsene durch Konformität in Gruppen
einzupassen. Aber Kinder sind auch darauf aus, andere zu finden, die
ihre Einstellungen und Interessen teilen; dieser Auswahleffekt trägt zur
Uniformität in der Peergroup bei. Eltern und Gleichaltrige sind komple-
mentäre Einflüsse auf das Leben von Kindern. Eltern sind wichtige Rol-
lenmodelle für Bildung, Disziplin, Verantwortung, Ordnung, Hilfsbereit-
schaft und die Art und Weise des Umgangs mit Autoritätspersonen.
Gleichaltrige haben einen Einfluss in Bereichen wie kooperieren, mit
anderen lernen, Beliebtheit erreichen und einen angemessenen Interak-
tionsstil mit Menschen des gleichen Alters finden. Indem die Eltern für
ihre Kinder eine Wohngegend suchen, in der sie leben werden, können
Eltern einen gewissen Einfluss auf die Kultur der Gleichaltrigen ausüben,
die dazu beiträgt, die Kinder zu formen.
> Denken Sie weiter: In welchem Ausmaß und auf welche Weise ha-
ben bei Ihnen Gleichaltrige und Eltern dazu beigetragen, aus Ihnen
die Person zu machen, die Sie sind?
 128 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
3 Kultur (culture): überdauernde Verhaltenswei-
sen, Vorstellungen, Einstellungen, Werte und
Traditionen, die von einer großen Gruppe von
Menschen geteilt und von einer Generation an
die nächste weitergegeben werden.
Zwang zur Uniformierung
Menschen aus individualistischen westlichen Kul-
turen empfinden die traditionelle japanische Kultur
als sehr einschränkend. Doch aus der Sicht der Japa-
ner drückt diese Tradition die »Gelassenheit von
Menschen, die genau wissen, was sie voneinander
zu erwarten haben«, aus. (Weisz et al. 1984)
Kevin R. Morris/Bohemian Nomad Picturemakers/Corbis
3.4 Kulturelle Einflüsse
Ziel 19: Erörtern Sie die Vorteile der Kultur für das Überleben.
Im Vergleich zu dem schmalen Grat, auf dem sich Fliegen, Fische und Füchse bewegen, hat die
Natur für uns eine längere und breitere Straße gebaut, auf der uns die Umwelt vorantreibt. Die
Fähigkeit, zu lernen und uns anzupassen, ist das Kennzeichen unserer Spezies und damit das
größte Geschenk der Natur an uns. Wir kommen zur Welt, ausgestattet mit einer riesigen zere-
bralen Festplatte, und sind bereit, viele Gigabytes kultureller Software aufzunehmen.
Kultur umfasst die Verhaltensweisen, Vorstellungen, Einstellungen, Werte und Traditionen,
die von einer Gruppe von Menschen geteilt und von einer Generation an die nächste weitergege-
ben werden (Brislin 1988). Baumeister (2005) merkt an, dass die Eigenart des Menschen für die
Kultur gemacht zu sein scheint. Wir sind soziale Lebewesen, aber noch mehr. Wölfe sind soziale
Lebewesen; sie leben und jagen in Rudeln. Ameisen sind unaufhörlich sozial und nie allein. Doch
Baumeister schreibt: »Kultur ist eine bessere Methode, sozial zu sein.« Die Kultur trägt viel dazu
bei, dass wir überleben und uns fortpflanzen; dies geschieht mit Hilfe sozialer und ökonomischer
Systeme, die uns in die Lage versetzen, im Winter Früchte zu essen, im Internet zu surfen und
Informationen zu sammeln. In etwa leben Wölfe noch genauso, wie sie es vor 10.000 Jahren taten.
Sie und ich kommen in den Genuss von Dingen, die den meisten unserer Vorfahren vor 100 Jahren
unbekannt waren; und dazu gehören Elektrizität, sanitäre Einrichtungen und Antibiotika. Die
Kultur funktioniert.
Wie wir in 7 Kap. 10 erfahren werden, weisen Primaten rudimentäre Elemente von Kultur auf;
dies umfasst auch die lokal angepassten Gewohnheiten beim Werkzeuggebrauch, die Körperpfle-
ge und das Werben um das andere Geschlecht. Kleinere Schimpansen und Makaken entwickeln
manchmal Gewohnheiten – in einem bekannten Beispiel das Waschen von Kartoffeln – und geben
sie an Gleichaltrige und an Nachkommen weiter. Aber bei der Kultur des Menschen geschieht
mehr. Dank der Tatsache, dass wir die Sprache beherrschen, wissen wir Menschen nicht nur, wie
man Nahrungsmittel reinigt, sondern wir verfügen auch über das Hauptmerkmal der Kultur: die
Bewahrung der Innovation. Aufgrund unserer Kultur standen mir heute Post-it-Klebezettel, Goog-
le und ein Latte macchiato zur Verfügung; das alles hatte für mich einen Nutzen. Wir haben es
auch dem gesammelten Wissen der Kultur zu verdanken, dass sich im letzten Jahrhundert unsere
Lebenserwartung von 47 auf 76 Jahre erhöhte. Außerdem ermöglichte die Kultur eine kosteneffi-
ziente Arbeitsteilung. Obwohl eine Person das Glück hat, dass ihr Name auf dem Umschlag dieses
Buchs steht, ist das Produkt eigentlich das Ergebnis der Koordinierung und des Engagements eines
Teams von Frauen und Männern, von denen keiner allein in der Lage ist, es hervorzubringen.
Über die Kulturen hinweg unterscheiden wir uns in Bezug auf die Sprache, das Währungs-
system, die Sportarten, darin, mit was für einer Gabel – wenn überhaupt – wir essen und auf
welcher Seite der Straße wir Auto fahren. Doch hinter diesen Unterschieden steckt eine ganz
große Ähnlichkeit – unsere Fähigkeit zur Kultur, zu gemeinsamen und überlieferten Sitten und
Gebräuchen sowie zu Überzeugungen, die uns in die Lage versetzen, zu kommunizieren, Geld
gegen Dinge einzutauschen, zu spielen, zu essen und Auto nach Regeln zu
fahren, auf die wir uns geeinigt haben, und dabei nicht miteinander zu
kollidieren. Diese gemeinsame Fähigkeit zur Kultur macht unsere Unter-
schiede erst möglich. Die Eigenheit des Menschen zeigt sich in der Vielfalt
der Menschen.
Lebten wir alle in homogenen ethnischen Gruppen in voneinander ge-
trennten Regionen dieser Welt, wie es mancherorts noch der Fall ist, wäre
die kulturelle Vielfalt weniger relevant. In Japan z. B. sind 99% der dort le-
benden 126 Mio. Menschen japanischer Abstammung. Die kulturellen Un-
terschiede innerhalb des Landes sind dort folglich minimal, verglichen mit
Los Angeles, wo an öffentlichen Schulen 82 verschiedene Sprachen unter-
richtet werden, oder im Vergleich zu Toronto oder Vancouver, wo jeweils
ein Drittel der Bevölkerung aus Minderheiten besteht, unter ihnen viele
Immigranten (so sind 17% der Kanadier und 24% der Australier Immigran-
ten) (Iyer 1993; Statistics Canada 2002; Trewin 2001). Auch in Deutschland
3.4 · Kulturelle Einflüsse
129 3

beträgt der Ausländeranteil im Durchschnitt 8,8%, allerdings mit großen Unterschieden je nach
Bundesland: Hamburg 14,2%, Baden-Württemberg 11,9%, Thüringen und Sachsen-Anhalt 1,9%
(Angaben des Statistischen Bundesamtes zum Anteil der ausländischen Bevölkerung vom
18.10.2007). Ich kann mir auch vorstellen, dass die Leser der englischsprachigen Ausgabe dieses
Buchs aus einer Vielfalt von Kulturen kommen, z. B. aus der Türkei oder aus Spanien, aus den USA
oder aus Kanada.

3.4.1 Kulturübergreifende Unterschiede

Ziel 20: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich Kulturen unterscheiden.

Den Grad unserer Anpassungsfähigkeit erkennt man an kulturellen Unterschieden in unseren

Überzeugungen und Wertvorstellungen, daran, wie wir unsere Kinder erziehen und unsere Toten
begraben, sowie daran, welche Kleidung wir tragen (sofern wir überhaupt bekleidet sind). Das
Mitschwimmen in einer von Normen geprägten Kultur ist vergleichbar mit dem Radfahren in
Windrichtung: Während wir fortgetragen werden, spüren wir kaum einen Widerstand. Wenn wir
allerdings versuchen, gegen den Wind zu fahren, bemerken wir, wie stark er ist. Erst im Augenblick
der Konfrontation mit einer bestimmten Kultur werden uns die kulturellen »Strömungen« be-
wusst. So fallen den meisten Amerikanern bei einem Besuch in Europa z. B. die kleineren Autos,
der linkshändige Gebrauch der Gabel und das ungehemmte Aus- und Anziehen an den Stränden
auf. Europäische und amerikanische Soldaten merkten erst, als sie in Irak, Afghanistan und Kuwait
stationiert waren, wie liberal ihre heimatlichen Kulturen waren. Nachdem sie 10 Jahre lang mit
Flüchtlingen gearbeitet hatte, wurde die Psychologin Pipher (2002) für ihre eigene Kultur sensi-
bilisiert:

Wie die meisten Amerikaner spreche ich fließend nur Englisch. Ich schätze die Freiheit und meinen
persönlichen Raum. Ich halte mich an zeitliche Vereinbarungen. Ich fühle mich nur mit bestimmten
Formen von Berührung wohl. Eine bestimmte Anzahl von Augenkontakten und eine gewisse Distanz
zwischen zwei Menschen fühlen sich für mich korrekt an. Einige Dinge erscheinen viel genießbarer
als andere. Ich fühle mich am besten, wenn ich eine bestimmte Form der Kleidung wie Jeans und T-
Shirts trage. Ich gehe ohne Kopfbedeckung aus und trage innerhalb des Hauses Schuhe. Ich unter- Norm (norm): allgemein verstandene Regel für
halte mich gerne. akzeptiertes und erwartetes Verhalten. Normen
schreiben ein »angemessenes« Verhalten vor.
Für die in Nordamerika ankommenden Besucher aus Japan und Indien ist es schwer zu verstehen, Persönlicher Raum (personal space): Puffer-
warum Menschen im Haus schmutzige Straßenschuhe tragen, andere wundern sich, warum es zone, die wir gerne um unseren Körper herum
ihnen Vergnügen bereitet, im Wald inmitten von Ameisen und Fliegen ein Picknick zu machen. aufrechterhalten.

! Jede kulturelle Gruppe entwickelt eigene Normen, Regeln für akzeptiertes und erwartetes
Verhalten.

So benutzen viele Menschen aus Südasien zum Essen nur die Finger ihrer rechten Hand. Die
Briten haben die Norm, sich ordentlich in einer Reihe anzustellen. Manchmal wirken soziale
Normen einengend: »Warum sollte es von Bedeutung sein, wie ich mich anziehe?« Andererseits
ölen Normen die soziale Maschinerie. Vorgeschriebene, gut gelernte Verhaltensweisen machen
es unnötig, uns ausschließlich mit uns selbst zu beschäftigen. Wenn wir wissen, wann wir klat-
schen oder uns verbeugen sollen, welche Gabel wir bei einer Einladung zum Abendessen als
erste benutzen sollen und welche Komplimente und Gesten angemessen sind, können wir uns
entspannen und die Gesellschaft anderer ohne Angst vor Verlegenheit oder Kränkungen genie-
ßen. Genauso ist es, wenn es innerhalb einer Kultur eine allseits akzeptierte Begrüßungsnorm
wie z. B. das Händeschütteln oder den Wangenkuss gibt – ausgenommen einmal die unange-
nehmen Momente der Unentschlossenheit, ob man jemanden mit der Hand oder mit einem
Wangenkuss begrüßen soll.
C. Styrsky

Wenn Kulturen aufeinander treffen, sorgen die verschiedenen Normen häufig für Verwirrung.
Wenn jemand z. B. unseren persönlichen Raum verletzt, jene transportable Pufferzone, die wir
um unseren Körper herum aufrechterhalten möchten, fühlen wir uns unwohl. Skandinavier, Bri- Das neue Au-Pair-Mädchen
 130 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
3 herzlich und charmant wahr, aber auch als ineffizient (bei der Arbeit). Die Bewohner der Mittel-
Jason Reed/Reuters/Corbis
Kulturen unterscheiden sich
Verhalten, das in einer Kultur angemessen zu sein
scheint, kann die Normen einer anderen Kultur
verletzen. In arabischen Ländern, aber nicht in west-
lichen Kulturen begrüßen sich Männer oft mit
einem Kuss oder halten als Zeichen der Freund-
schaft Händchen, wie es US-Präsident George W.
Bush 2005 tat, während er mit dem saudischen
Kronprinz Abdullah spazieren ging
ten, Deutsche und Nordamerikaner haben gerne einen größeren persönlichen Raum als Latein-
amerikaner, Araber und Franzosen (Sommer 1969). Einem Mexikaner, der bei einem sozialen
Ereignis eine ihm angenehme Distanz für eine Unterhaltung herzustellen versucht, passiert es
vielleicht, dass ein Amerikaner am Ende ständig vor ihm zurückweicht. (Sie können diese Erfah-
rung bei einer Party machen, wenn Sie während einer Unterhaltung »Verletzer des persönlichen
Raumes« spielen.) Dem Amerikaner mag der Mexikaner aufdringlich erscheinen, während der
Mexikaner den Amerikaner als hochnäsig wahrnimmt.
Kulturen unterscheiden sich ebenfalls in der Art, wie sie sich ausdrücken. Personen, die ihre
Wurzeln in nordeuropäischen Kulturen haben, nehmen Menschen aus der Mittelmeerregion als
meerregionen dagegen sehen die Nordeuropäer als effizient an, nehmen sie aber gleichzeitig auch
als kalt und pünktlichkeitsbesessen wahr (Triandis 1981).
Kulturen variieren auch in der Geschwindigkeit, mit der sich der Alltag abspielt. Ein britischer
Geschäftsmann wird sich über einen lateinamerikanischen Klienten ärgern, der 30 Minuten nach
der vereinbarten Zeit zum Mittagessen kommt. Dagegen bemerken Menschen aus dem zeitbe-
wussten Japan – wo die Uhren der Banken immer die exakte Zeit anzeigen, die Fußgänger flott
gehen und Postangestellte Wünsche in Höchstgeschwindigkeit erfüllen – vielleicht, dass sie bei
einem Besuch in Indonesien zunehmend ungeduldiger werden. Dort geben die Uhren die Zeit
weniger genau an, und das Tempo ist i. Allg. langsamer (Levine u. Norenzayan 1999). Die ersten
Freiwilligen des US-Friedenscorps berichteten darüber, dass es, nachdem sie die Sprache des
Gastlands gelernt hatten, zwei große Kulturschocks bei der Anpassung an ihre Gastländer gab: das
andere Lebenstempo und den anderen Umgang mit Pünktlichkeit (Spradley u. Phillips 1972).
3.4.2 Zeitübergreifende Veränderungen
Ziel 21: Erklären Sie, warum Veränderungen im Genpool des Menschen nicht als Erklärung für eine
kulturelle Veränderung über die Zeit hinweg herangezogen werden können.
Denken Sie doch einmal daran, wie schnell sich Kulturen über die Zeit hinweg verändern können.
Der englische Dichter Geoffrey Chaucer (1342–1400) ist von einem modernen Briten nur 20
Generationen entfernt, doch die beiden würden nur unter größten Schwierigkeiten eine Unterhal-
tung führen können. In dem kürzeren Kapitel der Geschichte seit 1960 haben sich die meisten
westlichen Kulturen mit bemerkenswerter Geschwindigkeit verändert. Menschen aus der Mittel-
schicht fliegen an Orte, über die sie einst höchstens gelesen hatten, schreiben E-Mails an jene,
denen sie einst Briefe im Schneckentempo schickten, und genießen die Bequemlichkeit einer
klimatisierten Arbeitsumgebung, während sie einst vor Hitze fast umgekommen wären. Sie kom-
men in den Genuss der bequemen Urlaubsbuchung per Internet und des mobilen Telefonierens;
sie essen – ermöglicht durch ihr deutlich höheres Realeinkommen – mehr als zweimal so oft im
Restaurant wie ihre Eltern in den 60ern. Bedingt durch größere ökonomische Unabhängigkeit
heiraten die Frauen von heute eher aus Liebe und müssen mit geringerer Wahrscheinlichkeit aus
ökonomischer Notwendigkeit heraus Beziehungen ertragen, in denen sie misshandelt oder miss-
braucht werden. Viele Minderheitengruppen profitieren von einer zunehmenden Umsetzung der
Menschenrechte.
Doch manche Veränderungen waren durchaus nicht positiv. Wären Sie im Jahre 1960 in den
USA eingeschlafen und ein Viertel Jahrhundert später aufgewacht, hätten Sie Ihre Augen in einer
Kultur geöffnet, die doppelt so hohe Scheidungsraten, 3-mal so hohe Suizidraten bei den unter
20-Jährigen und eine 4-mal so hohe Rate gemeldeter Gewaltverbrechen durch Jugendliche auf-
weist (Myers 2000). Zudem verbringen Amerikaner mehr Stunden bei der Arbeit, weniger Stun-
den mit Schlaf und weniger Stunden mit Freunden und der Familie (Frank 1999; Putnam 2000).
Gottlob begannen die Selbstmordraten bei Jugendlichen und die Kriminalitätsraten nach 1993
wieder abzunehmen. Ähnliche kulturelle Veränderungen fanden in Kanada, England, Australien
und Neuseeland statt. Und obwohl nach den Angaben des Statistischen Bundesamtes die allge-
meine Suizidrate im gleichen Zeitraum in Deutschland sogar rückläufig ist und die Deutschen in
Umfragen angeben, im Vergleich zu den 50er Jahren heute deutlich mehr Freizeit zu haben, zeig-
3.4 · Kulturelle Einflüsse
131 3

ten sich auch negative Entwicklungen: Im Vergleich zu den 70er Jahren hat sich laut Bundes-
ministerium des Inneren die Anzahl der Raubüberfälle auf Straßen, Wegen und Plätzen mehr
als verdoppelt und die Anzahl der Drogentoten stieg um das 15-fache. Die Arbeitslosigkeit, die
1960 zu Zeiten der Vollbeschäftigung überhaupt keine Rolle spielte, ist inzwischen zu einem der
zentralen gesellschaftspolitischen Probleme geworden, wenn sie auch zeitweilig zurückging.
Ganz gleich, ob uns diese Veränderungen gefallen oder nicht: Ihr atemberaubendes Tempo ist
beeindruckend. Sie lassen sich nicht durch Veränderungen im menschlichen Genpool erklären,
da sich dieser für solche kulturellen Hochgeschwindigkeitstransformationen viel zu langsam ent-
wickelt.
! Kulturen sind unterschiedlich, Kulturen verändern sich, und sie geben unserem Leben eine
bestimmte Form.

3.4.3 Kultur und Selbst

Ziel 22: Geben Sie einige Aspekte an, in denen sich eine vorwiegend individualistische Kultur von
einer vorwiegend kollektivistischen Kultur unterscheidet, und vergleichen Sie die Auswirkungen auf
die personale Identität.

Kulturen unterscheiden sich dadurch, wie sehr der Erziehung und dem Ausdruck der eigenen Individualismus (individualism): Die Priorität
personalen Identität bzw. der Identität der eigenen Gruppe Priorität beigemessen wird. Um den für die eigenen Ziele ist höher als die für Grup-
penziele; die eigene Identität definiert sich eher
Unterschied zu verstehen, sollten Sie sich einmal vorstellen, Sie würden aus Ihren sozialen Bezügen
über persönliche Eigenschaften als über Grup-
herausgerissen und wären ein allein lebender Flüchtling in einem fremden Land: Wie viel von Ihrer penmerkmale.
Identität würde intakt bleiben? Die Antwort würde zu einem großen Teil davon abhängen, ob Sie
dem unabhängigen Selbst, das den Individualismus kennzeichnet, Priorität einräumen oder eher
dem wechselseitig abhängigen (interdependenten) Selbst, das typisch für den Kollektivismus ist. Kollektivismus (collectivism): Die Ziele der
Wären Sie als unser allein lebender Flüchtling Individualist, dann bliebe ein Großteil Ihrer Gruppe (oft die Großfamilie oder die Arbeits-
gruppe) haben Priorität, die Definition der eige-
Identität intakt: Der innerste Kern Ihres Seins, Ihr Ich-Gefühl, wäre nicht berührt, auch nicht Ihre
nen Identität richtet sich an ihnen aus.
Überzeugungen und Wertvorstellungen. Der Individualist räumt seinen persönlichen Zielen eine
relativ hohe Priorität ein, und seine Identität definiert sich über persönliche Merkmale. Er strebt
nach persönlicher Kontrolle und individueller Leistung. In der amerikanischen Kultur mit ihrer
relativ starken Betonung des Ich und dementsprechend einer geringen Betonung des Wir lautet
die Aussage von 85% der Menschen, es sei möglich, »mehr oder weniger das zu sein, was du sein
willst« (Sampson 2000). Der im Wesentlichen auf sich selbst bezogene Individualist wechselt
leichter seine soziale Gruppe. Er empfindet es als seine Entscheidung, eine Arbeitsstelle aufzuge-
ben und eine andere anzunehmen oder sogar die Großfamilie zu verlassen und sich an einem
anderen Ort anzusiedeln. Eine Ehe hält häufig nur so lange, wie beide Partner es wollen.
Individualismus variiert in jeder Kultur von einer Person zur anderen. Im Film »Antz« verlieh Wie die Sportler, die sich mehr über den Sieg
Woody Allen einer individualistischen Ameise eine Stimme, die sich gegen den extremen Kollek- der Mannschaft als über ihre eigene Leistung
freuen, empfindet der Kollektivist eine Befriedi-
tivismus in der Kultur ihrer Kolonie auflehnte: »Es geht um dieses ganze enthusiastische Loyali-
gung darin, die Interessen seiner Gruppe zu
tätsgetue, diese Sache mit dem Superorganismus, die ich einfach nicht verstehe. Ich verstehe es fördern, selbst auf Kosten seiner persönlichen
nicht. Ich versuche es, aber ich verstehe es einfach nicht. Was ist das eigentlich? Man erwartet Bedürfnisse.
von mir, dass ich alles für die Kolonie mache? Und – und was ist mit meinen Bedürfnissen? Was
ist mit mir?«
Wenn man als Kollektivist in einem fremden Land hilflos ausgesetzt wird, würde man wahr-
scheinlich einen sehr viel schlimmeren Identitätsverlust erleben als ein Individualist. Abgeschnit-
ten von der Familie, von Gruppen und loyalen Freunden, würde man die Verbindungen verlieren,
die darüber bestimmten, wer man ist. In einer kollektivistischen Kultur verschafft dem Betreffen-
den die Identifikation mit der Gruppe ein Zugehörigkeitsgefühl, sie bietet einen Satz von Wertvor-
stellungen, ein Netz von Personen, die sich um die eigene Person kümmern und die Sicherheit
gewährleisten. Im Gegenzug geben die Kollektivisten den Zielen ihrer Gruppe Priorität; die Grup-
pe ist oft die Familie, der Clan oder die Firma. Sie definieren ihre Identität entsprechend nicht als
»ich«, sondern als »wir«. In Korea z. B. legen die Menschen weniger Wert darauf, ein konsistentes
einzigartiges Selbstkonzept zum Ausdruck zu bringen, sondern betonen eher die Tradition und
die gemeinsam praktizierten Handlungsweisen (Choi u. Choi 2002).
 132 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
3 bin ...« mit Persönlichkeitsmerkmalen zu vervollständigen (»Ich bin ehrlich«, »Ich bin
action press/Kyodo News
Kollektivismus
Diese pakistanischen Kinder und Frauen identifizie-
ren sich mit ihrer Familie und mit anderen Gruppen;
daraus gewinnen sie ein »Wir«-Gefühl, feste Wert-
vorstellungen und ein Netz für gegenseitige Hilfe.
Das kollektivistische Unterstützungssystem hat
diesen Menschen vielleicht dabei geholfen, mit den
Verwüstungen fertig zu werden, die im Oktober
2005 durch ein Erdbeben in Kaschmir hervorgeru-
fen wurden und die das Haus im Hintergrund des
Bildes dem Erdboden gleichmachten
»Man muss den Geist kultivieren, bei dem man
das kleine Ich opfert, um an die Vorteile des gro-
ßen Ichs zu gelangen.«
Chinesisches Sprichwort
Individualistisches Sprichwort: »Das Rad, das am
meisten quietscht, wird geschmiert.«
Kollektivistisches Sprichwort: »Die Kugel trifft
die Ente, die quakt.«
Der Kollektivist verhält sich in einer neuen Gruppe schüchtern und gerät leichter
in Verlegenheit als sein individualistisches Gegenstück (Singelis et al. 1995, 1999).
Verglichen mit Menschen aus dem Westen zeigen Personen in der japanischen oder
chinesischen Kultur eine größere Schüchternheit gegenüber Fremden, und sie küm-
mern sich mehr um soziale Harmonie und Loyalität (Bond 1988; Cheek u. Melchior
1990; Triandis 1994). Ihre Bindung an die Familie und an vertraute Gruppen ist tiefer
und beständiger. Die Verpflichtung gegenüber der eigenen Familie kann wichtiger
sein als die eigenen beruflichen Vorlieben. Verglichen mit Studierenden in den USA
neigen Studierende in Japan, China und Indien viel weniger dazu, den Satzanfang »Ich
zuversichtlich«), und viel mehr dazu, ihre soziale Identität preiszugeben (»Ich bin
Student an der Universität von Keio«, »Ich bin der dritte Sohn in meiner Familie«)
(Cousins 1989; Dhawan et al. 1995; Triandis 1989a,b). »Meine Eltern werden von mir
enttäuscht sein« war eine Sorge, die von 7% der Jugendlichen in den USA und in Ita-
lien sowie von 14% der australischen Jugendlichen zum Ausdruck gebracht wurde,
aber nahezu von 25% der Jugendlichen auf Taiwan und in Japan (Atkinson 1988).
Beziehungen, die der Kollektivist eingeht, sind auf Dauer angelegt. Zwischen
Chef und Angestelltem herrscht eine starke Loyalität. Es ist daher nicht verwunder-
lich, dass die Kolonialisierung der Welt in der Neuzeit nicht von Asiaten angeführt
wurde, die nur ungern die Aufrechterhaltung sozialer und familiärer Bindungen
gefährden wollen, sondern von den eher individualistischen Europäern. Und es ist
auch nicht verwunderlich, dass die Länder, die von Europäern – Menschen, die be-
reitwillig Freunde und Familie aufgeben – kolonialisiert wurden, heute ausgesprochen individua-
listisch sind (Triandis 1989b). Wer sich in einem anderen Land ansiedeln will, ist mehr an Arbeit
und Leistung interessiert als an Familie und Freunden; die, die bleiben wollen, haben mehr Inte-
resse an Bindungen (Boneva u. Frieze 2001).
Individuen innerhalb einer Kultur unterscheiden sich, und in Kulturen leben die verschieden-
sten Untergruppen (Oyserman et al. 2002a, b). Dennoch haben die interkulturellen Psychologen
einige Variationen über die Kulturen hinweg entdeckt; diese reichen vom Individualismus in den
USA (mit Ausnahme der Südstaaten) bis zum Kollektivismus in den ländlichen Gebieten Asiens
(Hofstede 1980; Triandis 1994; Vandello & Cohen 1999). Menschen in kollektivistischen Kulturen
legen Wert auf Gemeinschaft und Solidarität, deshalb ist es ihnen sehr wichtig, die Harmonie
aufrechtzuerhalten und darauf zu achten, dass andere nie ihr Gesicht verlieren. Was jemand sagt,
drückt sowohl aus, was er fühlt (seine innere Einstellung), als auch, was er annimmt, dass der
andere es fühlt (Kashima et al. 1992). Man zollt Älteren und Vorgesetzten Respekt. Um das Grup-
pengefühl zu bewahren, werden die direkte Konfrontation, schonungslose Ehrlichkeit und kon-
troverse Themen vermieden, man beugt sich den Wünschen anderer, man ist höflich und demütig
und vermeidet es, Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen (Markus u. Kitayama 1991). Deshalb hört
sich der individualisierte Kaffeewunsch – großer Latte macchiato mit Karamell und besonders
heiß –, den man bei uns als etwas ganz Spezielles ansieht, in Seoul eher als selbstsüchtiges fordern-
des Auftreten an, bemerken Kim u. Markus (1999). Und in koreanischen Werbeanzeigen betont
man auch weniger die persönliche Wahlmöglichkeit, die Freiheit und die Einzigartigkeit, und es
werden viel häufiger Menschen zusammen dargestellt (Markus 2001). In kollektivistischen Kul-
turen erinnert man sich daran, wer einem einen Gefallen getan hat, und Reziprozität wird zur
gesellschaftlichen Kunst erhoben. Das Selbst des Kollektivisten ist nicht unabhängig, sondern
wechselseitig abhängig (interdependent) (. Tabelle 3.1). In kollektivistischen Gesellschaften, be-
sonders in denen, die von Konfuzius’ Vorstellung von einem »in ein Netz wechselseitiger Bezie-
hungen« eingebetteten Selbst beeinflusst sind, ist niemand eine Insel (Kim u. Lee 1994). Glück ist,
sich auf andere Menschen einzustellen (Kitayama u. Markus 2000).
! Beide Formen des Zusammenlebens, sowohl der Individualismus als auch der Kollektivismus,
haben ihren Nutzen und sind mit Kosten verbunden.
Individualistische Kulturen bieten mehr persönlichen Freiraum, erlauben mehr Stolz auf die eige-
ne Leistung; ihre Mitglieder sind geographisch weniger an die Familie gebunden und haben mehr
Privatsphäre. Unterschiede werden betont, und dem Einzelnen bietet sich eine reichhaltige Aus-
3.4 · Kulturelle Einflüsse
133 3

. Tabelle 3.1. Entgegengesetzte Wertvorstellungen bei Individualismus und Kollektivismus. (Nach Schoeneman 1994; Triandis 1994)

Konzept Individualismus Kollektivismus

Selbst Unabhängig (Identität durch individuelle Merkmale) Wechselseitige Abhängigkeiten (Identität durch Zugehörigkeit)

Lebensaufgabe Die eigene Einmaligkeit entdecken und ausdrücken Beziehungen aufrechterhalten, sich einpassen, eine Rolle ausfüllen

Wichtig ist Ich: persönliche Leistung und Erfüllung; Rechte und Wir: Gruppenziele und Solidarität; soziale Verantwortung und soziale
Freiheiten; Selbstwertgefühl Beziehungen; Pflichten innerhalb der Familie

Methoden Die Realität verändern Sich der Realität anpassen

Moral und Ethik Vom Einzelnen definiert (Basis: das eigene Selbst) Von sozialen Netzen definiert (Basis: Pflichtgefühl)

Beziehungen Zahlreiche, häufig kurzfristige oder Gelegenheits- Wenige, enge und beständige Beziehungen; Harmonie hoch bewertet
beziehungen; Konfrontation akzeptabel

Attributionsverhalten Bringt Persönlichkeit und Einstellungen zum Ausdruck Bringt soziale Normen und Rollen zum Ausdruck

wahl an Lebensstilen; der Einzelne ist aufgefordert, sich eine eigene Identität zu schaffen, Innova-
tion und Kreativität werden hoch gehalten und die individuellen Menschenrechte geachtet. Das
mag dazu beitragen, den Befund von Diener et al. (1995) zu erklären, dass die Menschen in indi-
vidualistischen Kulturen einen höheren Grad an Glück angeben als die Menschen in kollektivisti-
schen Kulturen. Wenn Individualisten ihre eigenen Ziele verfolgen und sie Erfolg dabei haben,
kann das Leben durchaus lohnend sein.
Es ist jedoch erstaunlich, dass innerhalb einer individualistischen Gesellschaft gerade die
Menschen mit den stärksten sozialen Bindungen die größte Zufriedenheit mit ihrem Leben zum
Ausdruck bringen (Bettencourt u. Door 1997). Außerdem gehen die scheinbar positiven Wir-
kungen des Individualismus möglicherweise auf Kosten von mehr Einsamkeit, mehr Scheidun-
gen, mehr Morden und mehr stressbedingten Krankheiten (Popenoe 1993; Triandis et al. 1988).
Menschen in individualistischen Kulturen bringen in stärkerem Maße einen auf sich selbst fo-
kussierten »Narzissmus« zum Ausdruck, indem sie z. B. der folgenden Aussage zustimmen: »Ich
finde es einfach, Menschen zu manipulieren« (Foster et al. 2003). Individualisten erwarten von
einer Ehe auch eher romantische Liebe und mehr persönliche Erfüllung; das setzt die eheliche
Beziehung einem größeren Druck aus (Dion u. Dion 1993). In einer Umfrage wurde »romanti-
sche Liebe lebendig halten« von 78% der amerikanischen Frauen als wichtig für eine gute Ehe
bewertet, aber nur 29% der japanischen Frauen vertraten diese Auffassung (»American Enterprise«
1992: ). In China geht es in Liebesliedern häufig um eine lebenslange Bindung und um Freund-
schaft (Rothbaum u. Tsang 1998). In einem Lied heißt es: »Wir werden von nun an zusammen
sein … ich werde von nun an für immer die Gleiche sein.«

3.4.4 Kultur und Kindererziehung

Ziel 23: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich die Kindererziehung in individualistischen und
in kollektivistischen Kulturen unterscheiden.

Auch in den Erziehungspraktiken zeigen sich die je nach Ort und Zeit unterschiedlichen kultu-
rellen Werte. Hätten Sie lieber selbstständige Kinder, die unabhängig sind? Oder möchten Sie
Kinder, die sich dem anpassen, was andere denken?
Wenn Sie in einer westlichen Kultur leben, sind die Chancen dafür hoch, dass Sie sich für die
erste Wahlmöglichkeit entscheiden. In westlichen Gesellschaften möchten die meisten Eltern
selbstständig denkende Kinder haben. Westliche Familien und Schulen brachten ihren Kindern
Prinzipien bei wie: »Du bist für dich selbst verantwortlich. Folge deinem Gewissen. Sei ehrlich zu
dir selbst. Entdecke deine Fähigkeiten. Denk an deine persönlichen Bedürfnisse.« Doch auch
diese kulturellen Werte unterliegen einer zeitbedingten Veränderung. Vor einem halben Jahrhun-
 134 Kapitel 3 · Anlage, Umwelt und die Vielfalt der Menschen
3 schlafen die Kinder und Kleinkinder üblicherweise bei ihren Müttern und ver-
© Steve Reehl
Kulturen unterscheiden sich
In Stromness, einer Stadt auf den britischen Orkney-
Inseln, macht es das Vertrauen in die soziale Ge-
meinschaft möglich, Kinderwagen samt Kleinkin-
dern vor einem Geschäft abzustellen
photos. com
Elterliches Engagement fördert die Entwicklung
In jeder Kultur helfen Eltern ihren Kindern, die Welt
zu entdecken. Allerdings unterscheiden sich die
Kulturen darin, was sie als wichtig erachten. Im
Vergleich zum nordamerikanischen und europä-
ischen Kulturkreis liegt in asiatischen Kulturen die
Betonung in stärkerem Maße auf Schule und harter
Arbeit. Dies mag als Erklärung dafür dienen, dass
japanische und taiwanesische Kinder bessere Werte
in mathematischen Leistungstests erzielen
»Wir erkennen klar und deutlich, dass wir aus vie-
len Kulturen, Traditionen und Erinnerungen her-
vorgegangen sind, dass wir von anderen Kulturen
lernen können, wenn wir einander achten. Die
Verbindung von Fremdem und Eigenem macht
uns stark.«
Der damalige UNO-Generalsekretär Kofi Annan
in seiner Rede bei der Entgegennahme des Friedens-
dert legten die Eltern im Westen Wert auf die Vermittlung von Eigenschaften
wie Gehorsam, Respekt und Sensibilität gegenüber anderen (Alwin 1990; Rem-
ley 1988). Sie lehrten ihre Kinder: »Bleibt euren Traditionen treu« und »Seid
loyal gegenüber eurem kulturellen Erbe und eurem Land. Habt Respekt vor
euren Eltern und Vorgesetzten.«
Im Gegensatz zu vielen Menschen aus westlichen Kulturen, die ihre Kinder
zur Unabhängigkeit erziehen, leben viele Asiaten und Afrikaner in dörflichen
Kulturen, die auf den Aufbau emotionaler Nähe ausgerichtet sind. Anstatt ein
eigenes Schlafzimmer zu haben und einer Tagesmutter anvertraut zu werden,
bringen ihre Tage in der Nähe eines Familienmitglieds (Morelli et al. 1992;
Whiting u. Edwards 1988). Kinder aus traditionsbewussten Kulturen wachsen
mit einem stärkeren Sinn für das Familien-Selbst auf. Damit ist ein Gefühl ge-
meint, das sich darin äußert, dass die Schande des Kindes auch die Schande der
Familie ist. Andererseits bringt das, was der Familie zur Ehre gereicht, auch dem
Selbst des Kindes Ehre ein.
Kinder haben sich unabhängig von Ort und Zeit unter den verschiedensten Erziehungssyste-
men gut entwickelt. Britische Eltern aus der Oberschicht überließen die alltägliche Erziehung
traditionell einem Kindermädchen und schickten ihre Kinder schon mit etwa 10 Jahren auf ein
Internat. Diese Kinder sollten sich zu den tragenden Säulen der britischen Gesellschaft entwickeln,
wie es ja auch bei ihren Eltern und ihren Mitschülern im Internat der Fall ist. In der afrikanischen
Gesellschaft der Gusii wachsen die Babys ziemlich frei auf, verbringen aber die
meiste Zeit des Tages auf dem Rücken ihrer Mutter. Somit haben sie viel Körper-
kontakt, aber wenig direkte und sprachliche Interaktion. Wenn die Mutter wie-
der schwanger wird, wird das Kleinkind entwöhnt und jemand anderem, oft
einem älteren Geschwister, übergeben. Angehörige westlicher Kulturen fragen
sich vielleicht, welche negativen Effekte diese mangelnde verbale Interaktion
haben könnte. Auf der anderen Seite würden sich die afrikanischen Gusii über
westliche Mütter wundern, die ihre Babys im Kinderwagen umherschieben und
sie in Laufställchen und Autositze setzen (Small 1997).
! Kulturelle Vielfalt bei der Kindererziehung sollte uns davon abhalten, ein-
fach zu unterstellen, dass die Kindererziehung in unserer Kultur die einzig
erfolgversprechende ist.
Gruppenübergreifende Ähnlichkeiten in der Entwicklung
Ziel 24: Beschreiben Sie einige Aspekte, in denen sich Menschen trotz ihrer kulturellen Unterschiede
ähnlich sind.
Da wir uns so sehr auf unsere Unterschiede konzentrieren, vernachlässigen wir häufig die Ähn-
lichkeiten, die durch unsere gemeinsame biologische Ausstattung bereits im Voraus angelegt sind.
Die kulturübergreifende Forschung kann dazu beitragen, dass wir beides anerkennen: unsere
kulturelle Unterschiedlichkeit und unsere Ähnlichkeit als Menschen.
! Im Vergleich zu den Unterschieden zwischen Personen innerhalb einer Gruppe sind die Unter-
schiede zwischen Gruppen nur gering.
Ganz unabhängig von unserer Kultur – und gerade die Kultur ist etwas, was uns alle formt und
steuert – unterliegen wir als Menschen alle demselben Lebenszyklus. Wir alle reden ähnlich mit
unseren Kindern, reagieren ähnlich auf ihr Brabbeln und ihr Schreien (Bornstein et al. 1992a, b).
Überall auf der Welt entwickeln die Kinder von warmherzigen und helfenden Eltern ein besseres
Selbstbild und verhalten sich weniger feindselig als die Kinder von Eltern, die häufig mit Bestra-
fung arbeiten und sich ablehnend verhalten (Rohner 1986; Scott et al. 1991). Innerhalb einer
Kultur verhalten sich die ethnischen Untergruppen möglicherweise unterschiedlich, obwohl sie
ähnlichen Einflüssen ausgesetzt sind. Unterschiede, die manchmal auf