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Uma breve reflexão sobre o papel da Educação Especial frente ao processo de inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais em rede regular de ensino1

Rosana Glat2
Rejane de Souza Fontes3
Márcia Denise Pletsch4

Resumo
A Educação de alunos com necessidades educacionais especiais que, tradicionalmente se pautava
num modelo de atendimento especializado e segregado, tem se voltado, nas últimas décadas para
a chamada Educação Inclusiva. O presente artigo apresenta uma breve discussão sobre o
processo de implantação da Educação Inclusiva no Brasil, analisando o papel da Educação
Especial no âmbito desta política. O argumento aqui apresentado é de que o suporte da Educação
Especial é imprescindível para o êxito da inclusão educacional de alunos com deficiências e
outros comprometimentos. O artigo também considera como objeto prioritário de investigação, a
avaliação das condições reais de inclusão que são oferecidas nas escolas, assim como o
desenvolvimento de estratégias de intervenção que facilitem a implementação desta proposta.
Palavras-chave: educação inclusiva, educação especial, necessidades especiais.
Abstract
The education of special needs students, that traditionally used to be based on an specialized and
segregated model, has turned, in the last decades to the so-called Inclusive Education. This article
presents an short discussion about the process of implantation of the Inclusive Education in
Brazil, and analyzes the role of Special Education in this policy. It is argued here that the support
of Special Education is a priority for the success of the educational inclusion of students with
handicaps and other impairments. The articles also considers as an investigation priority the
evaluation of real conditions of inclusion offered by the schools, as well as the development of
intervention strategies aimed to facilitate the implementation of this model.
Keywords: inclusive education, special education, special needs.

1
Publicado em: Cadernos de Educação 6: Inclusão Social Desafios de uma Educação Cidadã. UNIGRANRIO
Editora, Rio de Janeiro, p. 13-30, nov., 2006. ISSN: 1679-6349.
2
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. E-mail:
rglat@terra.com.br .
3
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-
mail: rejanefontes@ibest.com.br .
4
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-
mail: márcia_pletsch@yahoo.com.br .
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A educação de alunos com deficiências, distúrbios graves de aprendizagem,

comportamento, e outras condições que afetam o desenvolvimento, tradicionalmente tem se
pautado em um modelo de atendimento especializado e segregado, denominado, de forma
genérica, como Educação Especial. No entanto, nas últimas décadas, em função de novas
demandas e expectativas sociais, os profissionais dessa área têm se voltado, cada vez mais, para
a busca de alternativas menos segregadas de inclusão desses educandos na escola comum. É o
modelo conhecido como Educação Inclusiva.
A Educação Inclusiva preconiza que todos os alunos, independente de sua condição
orgânica, afetiva, sócio-econômica ou cultural, devem ser inseridos na escola regular, com o
mínimo possível de distorção idade-série. Entre os grupos historicamente excluídos do sistema
regular de ensino, beneficiados pela Educação Inclusiva, destacam-se os portadores de
necessidades educacionais especiais — deficiências sensoriais (auditiva e visual), deficiência
mental, transtornos severos de comportamento ou condutas típicas (incluindo quadros de autismo
e psicoses), deficiências múltiplas (paralisia cerebral, surdocegueira, e outras condições) e altas
habilidades (superdotados) — antes atendidos exclusivamente pela Educação Especial.
O presente artigo tem como objetivo fazer uma breve reflexão sobre o processo de
implantação da Educação Inclusiva no Brasil, no que diz respeito aos alunos com necessidades
educacionais especiais, bem como analisar o papel da Educação Especial no âmbito desta
política.

A Educação Inclusiva tornou-se política preferencial para o atendimento aos indivíduos

com necessidades educacionais especiais, sobretudo a partir da segunda metade da década de 90,
com a difusão da conhecida Declaração de Salamanca, da qual o Brasil é um dos signatários.
Considerada uma das mais importantes referências internacionais no campo da Educação
Especial, é o documento resultante da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Qualidade”, promovida pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e pelo Governo da Espanha, da qual participaram cerca
de 92 países e inúmeras organizações internacionais. Entre outros pontos, a Declaração propõe
que “crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas
 3

regulares, que a eles devem se adequar (...)”, já que tais escolas “constituem os meios mais
capazes para combater as atitudes discriminatórias (...), construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a Educação para Todos (...)” (UNESCO, 1994, p. 8-9, grifo nosso).
Sob este enfoque, a Educação Especial que por muito tempo configurou-se como um
sistema paralelo de ensino, está sendo obrigada a redimensionar o seu papel antes restrito ao
atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como
suporte à escola regular no recebimento deste alunado.

No Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades especiais na rede regular
de ensino, embora já presente desde a década de 70 com a instituição de classes especiais nas
escolas públicas, afirmou-se, a partir da metade dos anos 80, com o processo de
redemocratização. As discussões sobre os direitos sociais, que precederam a Constituinte,
enfatizaram reivindicações populares e demandas de grupos até então excluídos dos espaços
sociais. Neste movimento, tomou vulto a luta pela ampliação do acesso e da qualidade da
educação das pessoas com necessidades educacionais especiais (FERREIRA & GLAT, 2003;
GLAT, FONTES & PLETSCH, 2006). A Educação Inclusiva é hoje amparada e fomentada pela
legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais tanto a nível federal,
quanto estadual e municipal.
Em âmbito federal, diversas leis e diretrizes institucionais passaram a estabelecer o direito
social de pessoas com necessidades especiais serem incluídas na rede regular de ensino. Por
exemplo, a Constituição Federal de 1988, no inciso III do artigo 208, estabelece que o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências deve se dar
“preferencialmente na rede regular de ensino”. Já a Política Nacional de Educação Especial
(MEC/SEESP, 1994), em suas diretrizes, destaca o apoio ao sistema regular de ensino no que
tange à inserção de portadores de deficiências, priorizando o financiamento de projetos
institucionais que envolvam ações de inclusão.
Estes princípios estão reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB (Lei nº 9.394/96) e nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
(CNE/CEB, 2001). Outra referência importante é a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência (1999) e o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01).
Estes, e outros, documentos dispõem sobre a organização dos sistemas de ensino e a formação de
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professores visando à inclusão educacional. Ratificam a obrigatoriedade da matrícula na rede

regular de todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos
com necessidades especiais, apontam as condições necessárias para uma educação de qualidade.
Vale destacar que, em consonância com a Declaração de Salamanca, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC/SEESP, 1998), explicitam que a escolar
regular deve adora uma nova postura, propondo no projeto político-pedagógico, no currículo, na
metodologia de ensino, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão
social e práticas educativas diferenciadas. O pressuposto adjacente a esta diretriz é que numa
escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade, oferecendo, assim,
a todos os alunos maiores oportunidades de aprendizagem. Segundo Mendes (2002),

A idéia da inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a

diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a
todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo
no grupo social (p. 28).

Para oferecer uma educação de qualidade a todos os educandos, inclusive os que

manifestam necessidades educacionais especiais, a escola precisa capacitar seus professores,
preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. O próprio Ministério da Educação reconhece, no
documento acima citado, que “inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos
com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas
significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC/SEESP,
1998).
Em outras palavras, a Educação Inclusiva é uma proposta que sugere mudanças na
concepção de ensino e das práticas pedagógicas realizadas na escola, visando o beneficio
acadêmico de todos. É uma proposta que impulsiona uma transformação das práticas tradicionais
que explicam as dificuldades dos alunos por seu suposto “déficit”, em direção a uma prática
inovadora que entende as necessidades específicas de aprendizagem dos alunos tendo como
referência o sistema educacional e as suas possíveis limitações.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no contexto escolar deve
ter como base três elementos centrais: a) a presença, o que significa estar na escola, superando o
isolamento do ambiente privado excludente e inserindo o aluno num espaço público de
socialização e aprendizagem; b) a participação, que depende, no entanto, do oferecimento das
condições necessárias para que o aluno realmente possa interagir e participar das atividades
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escolares; c) a construção de conhecimentos, função primordial da escola, sem a qual pouco

adianta os outros dois itens anteriores. Em outras palavras, a inclusão escolar só acontece, de fato,
se o aluno estiver inserido na escola, porém participando, aprendendo e desenvolvendo-se com
base na interação e nos conhecimentos ali construídos, o que vai muito além da concepção de
inclusão que defende apenas as vantagens da socialização deste aluno no espaço escolar
(AINSCOW, 2004a, 2004b; PLETSCH, 2005; PLETSCH & FONTES, 2006).
Mas, para isso, é preciso garantir que Educação Inclusiva não se configure como negação
das necessidades educacionais específicas de cada aluno (problemas de aprendizagem e /ou
deficiências), muito menos da demanda por recursos humanos, pedagógicos e materiais
adequados para atendê-las. Segundo Glat & Oliveira (2003), a individualização do processo
ensino-aprendizagem é a base em que se constitui um currículo inclusivo. E isso implica em se
reconhecer as características e dificuldades individuais de cada aluno, para, então, se determinar
se, e que tipo de adaptação curricular é necessária para que ele aprenda.
Embora a legislação brasileira – na Educação, como em outras áreas – possa ser
considerada bastante avançada para padrões internacionais, a promulgação de leis e diretrizes
políticas ou pedagógicas não garante, necessariamente, as condições para o seu devido
cumprimento. Existem inúmeras barreiras que impedem que a Educação Inclusiva se torne
realidade no cotidiano das nossas escolas. Algumas são bastante significativas e têm sido
exaustivamente apontadas na literatura, como, por exemplo, o despreparo dos professores, o
número excessivo de alunos nas salas de aula, a precária ou inexistente acessibilidade física das
escolas, e a rigidez curricular e das práticas avaliativas (BUENO, 1999, 2001; GLAT &
NOGUEIRA, 2002; MENDES, 2001,2002, 2003; SANTOS, 2002, 2002a; BAUMEL, 2003;
BRAUN, SODRÉ & PLETSCH, 2003; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003;
PLETSCH, 2005, PLETSCH & FONTES, 2006, RODRIGUES, 2006, entre outros).

Além desses aspectos, um outro fator que dificulta a implantação da proposta é o fato de
que a responsabilidade sobre o processo de aprendizagem dos alunos ditos especiais, mesmo em
situação de inclusão em classe regular, continua sendo da Educação Especial. Em estudo que
analisou o panorama da Educação Inclusiva no Brasil, sob diferentes ângulos, Glat, Ferreira,
Oliveira e Senna (2003) identificaram que,

A maioria das experiências recolhidas indica que a experiência brasileira de

inclusão é, de modo geral, iniciativa e competência da educação especial, a qual
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se encarrega do suporte e da coordenação de todas as ações concernentes ao

aluno, incluindo-se o seu encaminhamento para classe regular, o planejamento
da prática pedagógica, o apoio aos professores do ensino regular e a
conscientização da comunidade escolar ( p. 60).

É interessante observar que apesar desta realidade, alguns autores insistem em pontuar,
direta ou indiretamente, uma dicotomia entre Educação Inclusiva e Educação Especial, como se o
advento de uma modalidade representasse a descontinuidade da outra (GLAT & PLETSCH,
2004; PLETSCH & FONTES, 2006). Entretanto, esta é uma idéia equivocada, pois a Educação
Inclusiva não pode prescindir da Educação Especial, tanto por razões pragmáticas quanto
conceituais. Primeiro porque é inviável, em curto e médio prazo, se reestruturar todo o sistema
atual de formação de educadores para que todos os professores fossem habilitados a trabalhar
também com alunos com necessidades especiais.
E em segundo lugar, a Educação Especial constituiu um arcabouço consistente de
conhecimentos teóricos e práticos, estratégias, metodologias, recursos para auxiliar a promoção
da aprendizagem de alunos com deficiências e outros comprometimentos. A experiência, tanto
brasileira, quanto internacional, vem mostrando que, sem tal suporte, dificilmente a proposta de
Educação Inclusiva pode ser implementada com sucesso (MITTLER, 2003; GLAT & PLETSCH,
2004; PLETSCH & FONTES, 2006).
Indo mais além, sob essa perspectiva, o paradigma que hoje conhecemos por Educação
Inclusiva não representa uma ruptura no modelo de atendimento a pessoas com deficiências ou
outras condições de aprendizagem e desenvolvimento especiais. Mas sim, o desenvolvimento de
um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da Educação Especial, as
quais vêm historicamente acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos
das pessoas com deficiências, e das minorias excluídas, em geral.
É nesse sentido que se descortina o novo campo de atuação da Educação Especial. Não
visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas sim tornando-se
um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais incluídos na escola regular,
bem como para seus professores. Conforme mencionado, a Educação Especial não é mais
concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como “um conjunto de
medidas que a escola regular põe a serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos”
(GLAT & OLIVEIRA, 2003, p.2 ).
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Embora o diagnóstico sobre os fatores que dificultam o processo de inclusão escolar seja
relativamente claro, o mesmo não se pode dizer do conhecimento sobre como efetivamente a
inclusão vem acontecendo no cotidiano das nossas escolas. De fato, poucas são as experiências e
práticas inclusivas estudadas de forma sistemática no Brasil. Faltam pesquisas de campo sobre o
andamento e os resultados desse processo, ainda muito recente na história da Educação deste
país. Os casos de inclusão bem sucedidos de que se têm registro são, em geral, baseados em
relatos de pessoas que conseguiram ser incluídas muito mais pelo seu próprio esforço, de suas
famílias e /ou de seus professores, do que pela ação de uma política pública a elas dirigida. Este
foi outro dado significativo apontado no já citado estudo de Glat et al (2003):

O próprio sistema de ensino não reúne dados que lhe forneça subsídios para
promover a avaliação do processo de inclusão escolar a partir da voz dos
próprios sujeitos incluídos, uma vez que as histórias de vida disponíveis são
baseadas na experiência de pessoas, hoje adultas, que conseguiram se incluir à
sociedade por “imposição” e/ou “insistência”, valendo-se de seus próprios
esforços, em uma época em que não havia políticas públicas que garantissem
seus direitos, tampouco métodos, processos ou recursos de adaptação. Como tais
possíveis informantes, além de terem tido histórias de inclusão diferentes,
constituem um grupo muito pequeno, composto por sujeitos que conseguiram
traçar uma trajetória de sucesso na sociedade, ainda que lutando contra todas as
dificuldades do sistema social, suas vozes não necessariamente auxiliariam na
avaliação do impacto das experiências de inclusão sobre o cidadão deficiente
hoje ingressando no sistema escolar, para o qual as políticas públicas de inclusão
consistiriam na única alternativa para obtenção de voz pública ( p. 61).

Conclui-se que, apesar de toda divulgação, inclusive na mídia, sobre a política de

Educação Inclusiva, a implementação da proposta na rede educacional brasileira ainda é
insipiente e assistemática. Nesse sentido, urge a realização de estudos aplicados cujos resultados
possam ser usados no desenvolvimento de ações que contribuam para a superação dos obstáculos
que afligem o processo de Inclusão Educacional.
Estas pesquisas diagnósticas-prescritivas devem envolver, pelo menos, três dimensões,
conforme proposto por Booth e Ainscow (2002)5. A primeira é a dimensão política, que diz
respeito à maneira pela qual o conjunto de diretrizes e normas que delimitam os contornos gerais
da proposta de inclusão educacional são aplicados no cotidiano da escola e de que forma

5
Essas dimensões foram originalmente apresentadas por esses no documento designado por “Índice para a inclusão:
desenvolvendo a aprendizagem e a inclusão na escola” (BOOTH & AINSCOW, 2002) com o objetivo de apontar
itens a serem analisados nas escolas que se pretendem inclusivas, servindo de guia as escolas que procuram melhorar
a aprendizagem e participação de todos os seus alunos no processo de inclusão.
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condicionam a prática docente. A segunda dimensão se refere à cultura escolar, isto é, ao

conjunto de crenças, valores e normas que orientam as práticas dos diversos agentes escolares —
professores, coordenadores pedagógicos, diretores e demais profissionais envolvidos no processo
ensino-aprendizagem — em relação à inclusão educacional de alunos com necessidades
especiais. E a terceira dimensão engloba as estratégias e ações desenvolvidas pelos professores
no processo de ensino-aprendizagem em classes com alunos com necessidades especiais
incluídos. Aqui a reflexão deve focalizar a forma pela qual os professores orquestram a
aprendizagem coletiva diante da proposta inclusiva.
Diante do exposto, acreditamos ser objeto prioritário de investigação no campo da
Educação Especial, a avaliação das condições reais de inclusão que são oferecidas nas escolas,
assim como o desenvolvimento de estratégias de intervenção que facilitem a implementação
desta proposta. No entanto, este processo tem que ser compartilhado com cada comunidade
escolar, pois, entendemos, também, que:

Não há “receita de bolo”, modelo pedagógico fechado ou diretriz política que

possa dar conta de transformar uma escola tradicional em uma escola
democrática, inclusiva e de qualidade. Cada escola, cada classe, cada professor
e, sobretudo, cada aluno, representa uma realidade distinta. São os próprios
atores diretamente envolvidos no processo cotidiano escolar que determinam, na
prática, o caminho a ser seguido (GLAT & OLIVEIRA, 2003, p.24).

Finalizando, acreditamos que implementar a Educação Inclusiva no atual modelo escolar

brasileiro é um desafio que nos obriga a repensar a escola, sua cultura, sua política e suas práticas
pedagógicas. As conquistas no campo da Educação Especial como área de conhecimento,
pesquisa e prática profissional têm muito a contribuir neste processo e é a partir do diálogo entre
estes dois modelos de Educação que uma nova forma de se pensar a escola poderá surgir, capaz
de atender às necessidades educacionais especiais de cada um de seus alunos, não
somente daqueles com deficiência, condutas típicas ou altas habilidades, mas todos aqueles
atualmente são marcados pelo ciclo da exclusão e do fracasso escolar.

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