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• Aportado por: aizik

Principio del formulario Fecha de creación: 2003-09-06 18:50:10
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Hadrajá
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Judaísmo > Educación
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Valores, Cualidades y Habilidades > Cooperativismo, trabajo en
true equipo
El aprendizaje cooperativo: una estrategia para la comunicación El
 aprendizaje cooperativo: una estrategia para la comunicación Revista Aula
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de innovación Educativa. Núm. 80 Uno de los objetivos del aprendizaje es
formar personas capaces de interpretar los fenómenos y los
true acontecimientos que ocurren a su alrededor. A menudo, al profesorado nos
resulta difícil reconocer las dificultades de aprendizaje que va encontrando
true el alumnado durante su vida escolar para adquirir nuevos conocimientos.
Para aprender, el alumnado debe entrenarse en reconocer las dificultades y
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los errores que comete durante el proceso de aprendizaje con el objetivo de
poder superarlos, es decir, para que realice el aprendizaje de la
autorregulación (Jorba y...
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El aprendizaje cooperativo: una estrategia
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para la comunicación
true Revista Aula de innovación Educativa. Núm. 80
Uno de los objetivos del aprendizaje es formar personas capaces de
DESC interpretar los fenómenos y los acontecimientos que ocurren a su
alrededor. A menudo, al profesorado nos resulta difícil reconocer las
Relevancia dificultades de aprendizaje que va encontrando el alumnado durante
su vida escolar para adquirir nuevos conocimientos.
0
Para aprender, el alumnado debe entrenarse en reconocer las
dificultades y los errores que comete durante el proceso de
Final del formulario aprendizaje con el objetivo de poder superarlos, es decir, para que
realice el aprendizaje de la autorregulación (Jorba y Sanmartí,
• Búsqueda 1996). Para ayudar al alumnado en este proceso, disponemos
Avanzada fundamentalmente de dos elementos: los diferentes instrumentos y
estrategias de evaluación y la gestión del aula en grupos de trabajo
cooperativo (Izquierdo, Solsona y cols., 1998). La concepción de la
• evaluación entendida como autorregulación de los aprendizajes va
Principio del formulario
extendiéndose poco a poco en las aulas, a nivel de la enseñanza
secundaria. Algunos instrumentos de evaluación, como la confección
Reporte de mater de mapas conceptuales por el propio alumnado, el uso de bases de
orientación y la técnica de la V heurística que acompaña la
3 realización de un trabajo práctico, son cada vez menos desconocidos
para el profesorado.
Material Indebido
Para conseguir la formación de chicas y chicos autónomos que
construyan su sistema personal de aprender, debemos tener en cuenta
[^A href ='/articulo algo más que los contenidos escolares y la potenciación de

determinadas habilidades intelectuales incluidas en la inteligencia

56 analítica. Tal como se señala en otros trabajos, parto de la idea de
que en las actividades de aprendizaje la relación entre lo
Material indebido cognoscitivo y lo afectivo es indisociable del campo motriz (Solsona,
1998). Tenemos que dar importancia a la educación afectiva en un
<P>Has hecho un sentido amplio. No podernos olvidar que la inteligencia está
conectada con los afectos y los sentimientos y no se puede desdeñar
1 la estructuración de éstos mediante actividades como el fomento del
trabajo cooperativo en comparación con el poco lugar disponible en
la clase magistral.
 Se report— mate En general, las personas no aprendemos solas, sino que estamos
integradas en un contexto social que da sentido a lo que aprendemos.
Las estructuras de conocimiento se originan y aplican en contextos
Reportar de experiencia concretos. En el caso del alumnado, el contexto social
Material está formado por sus familias, el centro escolar y los valores
indebido presentes. Este contexto es el que puede hacerle sentir necesidad de
Final del formulario lo que falta por aprender y de lo que hay que ajustar en el proceso de
aprendizaje.
• Contáctan Una clase interactiva es aquella en la que se destina espacio y tiempo
os a la interacción entre pares, entre el propio alumnado, frente al
planteamiento de la clase magistral que privilegia la interacción entre
• F.A.Q. un chico o una chica y el profesor o profesora. Una perspectiva
interaccionista del aprendizaje plantea la necesidad de favorecer
• Noticias situaciones en las que el alumnado aprenda a discutir, compartir
de Israel tareas y contrastar puntos de vista. Para ello es importante que desde
el primer momento la clase sea un lugar en el que todo el mundo
pueda aportar algo a su desarrollo.
• Estadística
s ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que
privilegia la organización del alumnado en grupos heterogéneos para
la realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. Se
pueden identificar por lo menos dos corrientes de investigación en
torno al aprendizaje cooperativo. Una es la corriente americana del
Cooperative Learning, que, a pesar de caer a veces en
planteamientos conductistas, ha desarrollado multitud de
instrumentos de trabajo en el aula para favorecer el funcionamiento
de grupos de trabajo cooperativo. la otra corriente es la francesa, que
se vertebra en torno a la idea de Contrat didactique.
El aprendizaje cooperativo comparte la idea de la agrupación del
alumnado en grupos heterogéneos en función del género y del ritmo
de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y
aprende a ser responsable tanto de sus compañeras y compañeros de
grupo como del suyo propio. Spencer Kagan (1990) resume la idea
central en un frase que podría entenderse como una afirmación
derivada de la perspectiva de la complejidad, cuando dice que "la
suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes
solas".
Las interacciones entre el propio alumnado se dan espontáneamente
en las aulas, pero sin que tengan carta de naturaleza, en voz baja, de
dos en dos, ... Y una parte importante del profesorado utiliza en
algún momento de su intervención docente grupos de discusión y
grupos para realizar proyectos de trabajo o actividades concretas. En
varias ocasiones hemos tenido la oportunidad de comprobar en clase,
cuando alguien no entiende una idea que se está trabajando en clase,
como un compañero o una compañera realizan un trabajo
excepcional para aclararla, traduciendo el lenguaje del profesor al
lenguaje del alumnado.
El trabajo de los últimos tiempos ha permitido sistematizar las
técnicas de aprendizaje cooperativo y darles sentido práctico con el
objetivo de establecer los principales elementos de organización de
las clases, valorar sus efectos y aplicarlos a un amplio abanico de
currículum, también a nivel de secundaria. Dado que no es posible
realizar todas las actividades en grupo, hoy se habla de clases
multiestructuradas, es decir, clases en las que a veces se trabaja
individualmente, pero la mayoría de las tareas se realizan en grupo.
Algunas ideas centrales en el aprendizaje cooperativo
La formación de los grupos la primera vez que se aborda el trabajo
en grupos cooperativos presenta sus dificultades. El alumnado llega a
clase con habilidades y conocimientos ampliamente divergentes,
utiliza estrategias personales diferentes y, en general, no domina la
competencias relacionadas con el "saber hacer" de base que hay que
poner en juego para aprender. la formación de los grupos
heterogéneos debe ir acompañada de la construcción de la identidad
de los grupos, de la práctica de la ayuda mutua entre el alumnado
que debe aprender a valorar las diferencias individuales entre ellos y
ellas, de manera que les permita desarrollar la sinergia del grupo.
Para ello, se recomienda empezar con una actividad de
estructuración de la clase que no sea un instrumento de observación,
sino que funcione como un espejo o una base de intercambio entre
las chicas y los chicos.
El segundo elemento central del aprendizaje cooperativo, la
interdependencia positiva, supone que el aprendizaje de los
miembros del grupo a nivel individual no es posible sin la
contribución del resto. Para potenciar la interdependencia positiva
hay que entrenar al alumnado en que la realización de las
producciones de clase son objetivos colectivos del grupo.
El tercer elemento del aprendizaje cooperativo, la responsabilidad
individual, significa que los resultados del grupo dependen del
aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Con la
potenciación de la responsabilidad individual, se trata de evitar que
haya algún miembro del grupo que no trabaje y de que todo el
trabajo del grupo recaiga en una sola persona. Para evitar que ocurra
lo que decía Aina, a final de curso: «la más difícil fue la actividad de
clasificación porque la única que la hacía era yo; el Jordi, el Tarik y
el Mohamed sólo copiaban.»
Para ello es fundamental acompañar los trabajos colectivos con las
realizaciones u aportaciones a nivel individual que se hayan
realizado.
A la vista de estas características o elementos centrales del
aprendizaje cooperativo, queda claro que, para llevarlo a cabo,
además de la estructura de la clase es conveniente disponer de los
materiales didácticos acordes para el trabajo de los grupos. Además,
hay que buscar la correspondencia entre la estructura de la clase, los
objetivos y las demandas a nivel de habilidades o de nivel
cognoscitivo. Por ejemplo, podemos proponer en una clase que el
alumnado se agrupe para diseñar un experimento, llevarlo a cabo y
sacar conclusiones, cuando, además de estar familiarizado con el
laboratorio y el diseño de experimentos, contenidos propios de las
ciencias experimentales, tenga cierta experiencia en el trabajo
cooperativo. Es decir, tengan competencia en habilidades como
planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo
y solucionar conjuntamente los problemas que se puedan plantear.
La identidad de los grupos se consolida con la discusión y firma del
contrato didáctico en el que se especifican las responsabilidades o
cargos que ayudan a la distribución de las tareas en el grupo. Si el
grupo es de cinco miembros, los cargos pueden ser planificación,
coordinación, portavoz, responsable de material y secretaria. Un
momento definitivo para la consolidación de los grupos cooperativos
es cuando se realiza la presentación pública o puesta en común en la
clase de alguna tarea realizada con soporte material, como una
maqueta, un póster o un pequeño montaje.
Las habilidades necesarias para el aprendizaje
cooperativo
Para trabajar en grupos cooperativos, el alum- nado debe aumentar
sus habilidades sociales, es decir, debe aprender a auto organizarse, a
escucharse entre si, a distribuirse el trabajo, a resolver los conflictos,
a distribuirse las responsabilidades y a coordinar las tareas, entre
otras.
No tiene ninguna utilidad hacer discursos ni dar explicaciones
magistrales sobre la importancia del trabajo en grupo. Se aprende a
trabajar en grupo trabajando. la ventaja está en que normal- mente
este tipo de funcionamiento le resulta más agradable al alumnado
que la clase magistral. Así, a final de curso, en la actividad de
síntesis, es normal encontrar, destacados entre los aspectos que más
se recuerdan o que más han gustado, los relativos al trabajo en grupo.
Por ejemplo, lo que más ha gustado a Eva y a Óscar es: «el ponerse
en grupos para hacer varias cosas» y «el hacer muchos ejercicios
todos juntos y en grupo».
En cambio, Antonio recuerda el día desagradable en que «Rubén y
todos los del grupo empezaron a reírse como no lo habían hecho
nunca .... no me gustó porque nos costó un cero a todos los del
grupo».
El reto que nos plantea el trabajo cooperativo al profesorado es la
resolución de los problemas relacionales y técnicos que acarrea esta
estructura de funcionamiento, especialmente las primeras veces que
se quiere llevar a cabo. Nos referimos a la gestión del tiempo par la
que cada cual acaba encontrando su buen criterio de distribución. En
cualquier caso, hay que prever un tiempo para el trabajo individual,
otro para el colectivo (si procede) y tiempo para la intervención de
síntesis del profesor o profesora, al final de la clase.
El profesorado para la gestión del trabajo cooperativo, debemos
desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de
anticipación de la acción. Nuestra capacidad de anticipar reside en
concebir el procedimiento que hay que utilizar para conseguir un
resultado concreto y prever las consecuencias de nuestra acción.
Entre estas habilidades requeridas para la gestión del aula, quisiera
mencionar la previsión en todos los aspectos, tanto del material
escrito y de la infraestructura para realización de la tarea que se vaya
a desarrollar, como el tiempo necesario para completar cualquiera de
las fases del trabajo. Por ejemplo, para realizar una puesta en común
hay que prever el tiempo necesario para que los grupos realicen una
síntesis de su trabajo.
El profesorado debernos anticipar también en la medida de lo posible
los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un
grupo determinado y las dificultades extremas que presenta el grupo
que no acaba nunca las tareas.
A modo de conclusión:
El aprendizaje cooperativo favorece la integración de todo tipo de
alumnado. Cada cual aporta al grupo sus habilidades y
conocimientos; quien es más analítico, es más activo en la
planificación del trabajo del grupo; quien es más sintético, facilita la
coordinación; quien es más manipulativo, participa en las
producciones materiales. Pero lo más interesante, según las
investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es
dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la
conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de
comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda
de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un
elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje
cooperativo.
El trabajo de grupo aumenta el rendimiento en el proceso de
aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por el propio
alumnado potencian más el esfuerzo para conseguir buenos
resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.
El trabajo cooperativo amplía el campo de experiencia del alumnado
y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en saber
reconocer los puntos de vista de los demás, al potenciar las
habilidades de trabajo en grupo, ya sea para defender los propios
argumentos o para cambiar de opinión, si es necesario.
1. Este artículo forma parte de un proyecto de estudio que la autora
está desarrollando gracias a una licencia por estudios concedida por
el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya
(DOGC núm. 2622 de 2014198)
Bibliografía
IZQUIERDO, M.; SOLSONA, N., y cols. (1 998): implementación
colegiada del proyecto Ciéncies 12-16. 1 Jornadas de Experiencias
Educativas, UAB.
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1996): Enseñar, aprender y evaluar.
un proceso de regulación continua. Madrid. MEC. KAGAN, S.
(1990): Cooperative leaming. Resources for teachers. California.
Resources for Teachers.
RUÉ, J. (1998): -El aula: un espacio para la cooperación», en
Cooperar en el auto (Biblioteca Aula, n. 132). Barcelona. Graó.
SOLSONA, N. (1998): «Diferentes experiencias en el laboratorio: la
influencia del género». Alambique, n. 16, pp. 60- 66.

Algunas evaluaciones hechas por los miembros de Jinuj.net:

Autor Fecha del mensaje

jmussett 5/11/2003 10:58 AM

Aunque suene extraño la palabra cooperativa yo lo llamaría más bien
aprendizaje compartido. A parte de la semántica me parece
sumamente interesante este punto de vista para la gestión del
aprendizaje en grupo
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 ORIGINAL

Experiencia de desarrollo de un proyecto de aprendizaje

colaborativo como estrategia formativa

Experience of the development of a collaborative learning

project as a formative strategy

Mónica Maldonado RojasI; Marcela Vásquez RojasII

I
Maestra en Ciencias en Salud Pública, Asistente, Facultad de Ciencias de la Salud,
Universidad de Talca, Chile.
II
Maestra en Ciencias, Asistente, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de
Talca, Chile.

RESUMEN
OBJETIVO: exponer una experiencia en la implementación de aprendizaje
colaborativo por proyectos como estrategia formativa para acercar a los alumnos a la
realidad laboral, centrar el proceso de aprendizaje en el estudiante y potenciar el papel
del profesor como mediador.
MÉTODOS: tomando como base que la formación profesional muchas veces resulta
alejada de la práctica, se eligió una unidad temática de los contenidos de un módulo y
se diseñó un proyecto colaborativo. El método se hizo en etapas diseñadas de forma
que obligara a los alumnos al cumplimiento de roles, a una interdependencia positiva y
a la responsabilidad para con sus pares. Se evaluó el proyecto como estrategia
formativa y el aprendizaje de los contenidos por los alumnos.
RESULTADOS: indicaron un buen grado de satisfacción por parte de los estudiantes
respecto a esta nueva metodología.
CONCLUSIONES: si se permite al estudiante tomar una posición activa en su proceso
de aprendizaje, se está trabajando en que aprenda los contenidos y además en el
desarrollo de habilidades que lo preparan para un mundo que exige cada día nuevas
competencias.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, estrategias formativas, estudio de casos.

_________________________________________________________________________
___________________________________________
ABSTRACT
OBJECTIVE: to expose an experience in the implementation of collaborative learning
by projects as a formative strategy to familiarize students with the working reality, to
focus the learning process on the student and to potentate the role of the professor as
a mediator.
METHODS: taking into account that the professional training is sometimes far from
practice, a thematic unit of the contents of a module was selected, and a collaborative
project was designed. The method was applied by stages, designed in a way that
forces the students to fulfill their roles, to have a positive interdependence, and to be
responsible with its peers. The projects as a formative strategy, as well as the learning
of the contents gained by the students, were evaluated.
RESULTS: there was a good level of satisfaction of the students regarding this new
methodology.
CONCLUSIONS: if the students are allowed to take an active part in their learning
process, we will be working on the learning of contents, and we will be helping them to
develop skills that prepare them to face a world demanding new competences every
day.
Key words: Collaborative learning, formative strategies, case-study.

INTRODUCCIÓN
El aprendizaje por proyectos es una herramienta útil para muchos educadores,
convirtiéndose en vehículo para el aprendizaje del contenido de las materias y del uso
efectivo de las tecnologías, así como del logro de competencias transversales. Ayuda a
que los estudiantes incrementen su conocimiento y habilidad para emprender una
tarea desafiante, que requiere de un esfuerzo sostenido durante un período de tiempo.
Usualmente un grupo de varios estudiantes trabaja en un proyecto, de esta manera
aprenden a asumir responsabilidad en forma individual y colectiva para que el equipo
complete con éxito la tarea, lo que permite que los estudiantes aprendan unos de los
otros.1
El sistema potencia un nuevo rol del profesor como mediador,2 centra el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el alumno y desarrolla en él una postura más activa, un
trabajo corresponsable y en colaboración.3 Por otra parte, el avance en las redes de
computación permite diversas aplicaciones telemáticas que abren las puertas a
aprendizajes más activos, grupales y con un nivel de información real, para desarrollar
concepciones más críticas. A su vez, los estudiantes incrementan el conocimiento y la
habilidad que tienen en las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs) a
medida que trabajan en el proyecto. De esta forma, el estudiante alcanza con
frecuencia un nivel de habilidad elevado en el área específica que está estudiando.
También permite mejorar las habilidades de investigación y ayuda a que estas se
desarrollen.4
Descripción del contexto del proyecto
Partiendo de la base de que la formación universitaria muchas veces resulta alejada de
la realidad y que en ciertas áreas difícilmente se prepara para una labor práctica,5,6 se
diseña el proyecto en el módulo de Inmunohematología y Banco de Sangre, ubicada en
el VIII nivel del plan de estudios de la carrera de Tecnología Médica en la Universidad
de Talca. Esta asignatura es de especialidad y tiene un importante componente de
procedimientos. La unidad temática que se desarrolló bajo este método es la
enfermedad hemolítica en el recién nacido (EHRN). Con esta unidad se pretende que
los alumnos relacionen los conceptos de genotipo y fenotipo de grupos sanguíneos,
aloinmunización e incompatibilidad con la enfermedad. Además, los prepara para
apoyar en el diagnóstico y en el tratamiento.
Los objetivos planteados en este proyecto fueron:
1. Conocer la etiología, fisiopatología, diagnóstico, tratamiento y prevención de la
enfermedad hemolítica en el recién nacido (EHRN), a través del aprendizaje
colaborativo.
2. Realizar técnicas de laboratorio utilizadas en el diagnóstico de la EHRN.
3. Fomentar el aprendizaje a través de casos reales, en los que los alumnos integren
conocimientos teóricos y prácticos.
4. Centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno y desarrollar en él una
postura activa y un trabajo en colaboración.
5. Aplicar herramientas telemáticas. Promover el rol de extensión en los alumnos de
Tecnología Médica.

MÉTODOS
El método se hizo en 7 etapas. En la primera etapa, a los alumnos se le dio la
información general de esta nueva metodología, planteamiento del proyecto,
organización del curso y descripción del plan de actividades. Las siguientes etapas
correspondieron al trabajo de los alumnos a través de tareas asignadas.
Como plataforma telemática se utilizó Web CT, donde se creó un módulo de contenidos
llamado trabajo colaborativo, el cual fue organizado para ir incorporando los distintos
archivos preparados por los alumnos. Otra herramienta utilizada fue el correo interno
de la plataforma como medio de comunicación entre los alumnos y con el profesor.
Estructura y roles de los alumnos
El curso (n = 36) se dividió en 4 grupos (1,2,3,4). Cada grupo se subdividió en 4
subgrupos (a,b,c,d) y nombró a un coordinador que representaba al grupo (figura 1).
Plan de actividades desarrollado
1ª etapa. Información general por parte del profesor de la actividad a realizar.
Formación de grupos y subgrupos, organización interna.
2ª etapa. Trabajo de campo, tareas y distribución. Cada grupo recopila antecedentes
de casos clínicos de la EHRN, que hayan ocurrido en cualquier hospital y/o clínica del
país e investiga la enfermedad desde distintos puntos de vista.
3ª etapa. Cada subgrupo "a" investiga un aspecto determinado, recoge la información,
elabora un preinforme y publica al curso en espacio compartido. Revisión, comentarios,
observaciones, sugerencias y consultas por parte de los alumnos a los diferentes
grupos. Los subgrupos "b" seleccionaron 4 casos clínicos de la información presentada
por la totalidad de los grupos. Establecieron qué técnicas de laboratorio utilizadas en la
resolución de los casos reales eran factibles de simular y desarrollar en el laboratorio.
4ª etapa. Preparación de laboratorios prácticos. Los subgrupos "c" montaron las
técnicas de laboratorio establecidas en la etapa anterior, guiaron a sus compañeros en
la ejecución de los laboratorios de simulación con muestras clínicas, analizaron los
resultados en conjunto. Se hizo la discusión al término de la actividad.

5a etapa. Debate organizado por subgrupos "b". Teoría versus práctica en relación con
la resolución de casos clínicos.

6ª etapa. Elaboración de una presentación. Los subgrupos "d" diseñaron

presentaciones para realizar charlas al personal hospitalario y una encuesta para
aplicar a la audiencia.

7ª etapa. Presentación. Esta actividad se realizó durante la práctica clínica de los

alumnos. Aplicación de la encuesta. Análisis de las encuestas.
La evaluación del proyecto se hizo con relación a los preinformes e informes
entregados y publicados, al debate, la observación de la participación grupal e
individual y la evaluación de pares. La evaluación del aprendizaje de los contenidos de
la unidad logrado por los alumnos, se hizo en los certámenes teóricos y prácticos,
establecidos en el calendario del curso.
La evaluación de la metodología se realizó a través de una encuesta a los alumnos al
final del curso (anexo).

RESULTADOS
Los resultados de la encuesta diseñada para evaluar la actividad como estrategia
formativa indican un buen grado de satisfacción por parte de los estudiantes respecto
a esta nueva metodología. El nivel de acuerdo con las 7 aseveraciones supera en
promedio los 2,5 puntos, considerando que el valor máximo era 4 (figura 2).
Del análisis de las respuestas abiertas en las que los estudiantes debían nombrar las
debilidades y fortalezas que a su juicio tiene el trabajo colaborativo, se encontró que
dentro de las respuestas más señaladas en las debilidades se mencionan: falta de
tiempo, dificultad para organizar reuniones y distinto grado de trabajo de los
integrantes. En las fortalezas se destacan: favorece el compañerismo, mejora el
aprendizaje de los contenidos y favorece el trabajo en equipo.

DISCUSIÓN
Como ocurre con toda nueva metodología, se necesita de una paulatina adaptación de
los alumnos a la nueva modalidad de aprendizaje. Un aspecto importante es la
motivación, y forma parte del trabajo académico durante la ejecución del proyecto,
mantener activo el interés de los estudiantes, participando en las discusiones y dando
respuesta en un tiempo corto a sus requerimientos.7 La carga de trabajo académico es
previa a la ejecución del mismo, y está relacionado con la definición, planificación y
preparación de los materiales de evaluación del proyecto. Este se incrementa en una
primera etapa por la implementación de la metodología, la creación de carpetas
compartidas en la plataforma telemática y el ajuste a la nueva forma de trabajo
respecto al tiempo utilizado cuando se trabaja de manera tradicional.
Con relación a los aprendizajes logrados, los alumnos manifiestan y así se comprobó
en las evaluaciones de los contenidos, que se consiguió un aprendizaje más
significativo. De la forma en que se diseñó el proyecto, se ha logrado potenciar el
espíritu crítico, participativo, constructivo y responsable de los participantes. Por
último, cabe un comentario relacionado con la participación de los estudiantes en las
charlas dadas al personal donde se realizan sus prácticas clínicas, lo que puso de
manifiesto la gran motivación que esto conlleva para los estudiantes y el interés de los
trabajadores por recibir este tipo de capacitación.
Se considera que si se prioriza más los espacios de aprendizaje que los de enseñanza,
si se permite que el estudiante participe en su proceso de formación tomando una
posición activa, se está trabajando en el desarrollo de habilidades que lo preparan para
un mundo que exige tener competencias como, manejo de la información, creatividad,
dinamismo, capacidad de comunicarse, buenas relaciones interpersonales y liderazgo,
entre otros. En resumen, se aprende algo más que los contenidos de la materia. Los
contenidos pueden ser la excusa para lograr las habilidades individuales y grupales
demostradas al término de la experiencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Gallego de Santiago MJ, Díaz Fernández R, Dimitriadis YA. Aprendiendo de forma
colaborativa en un entorno de proyectos con apoyo telemático en un contexto real.
San Sebastián: Actas del CIEET; 2000.
2. Mérida R. Nueva percepción de la identidad profesional del docente universitario
ante la convergencia europea. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
2006;8(1). (Consultado 11 de octubre de 2007). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-merida.html
3. Osuna C, Dimitriadis YA. Framework for the development of educational
collaborative applications based on social constructivism. En: Actas de 5th
International Workshop on Groupware. México: CRWIG99; 1999. p. 71-80.
4. Dimitriadis YA. Integración de enseñanzas teóricas y prácticas en un sistema
telemático basado en aprendizaje colaborativo, memoria final del proyecto de recursos
docentes realizado en el bienio 99/00. España: Universidad de Valladolid; 2000.
5. Dolmans DH, De Grave W, Wolfhagen IH, Van der Vleuten CP. Problem-based
learning: future challenges for educational practice and research. Med Educ.
2005;39(7):732-41.
6. Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. Madrid:
INEM; 1995.
7. Zabalza MA. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. En Nueva percepción de la identidad profesional del docente
universitario ante la convergencia europea Mérida, R 2006. Madrid: Narcea; 2003.

Recibido: 3 de octubre de 2007.

Aprobado: 11 de octubre de 2007.

Mónica Maldonado Rojas. Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Talca, Chile,

Camino Lircay s/n, Talca, Chile. Fono/Fax: (56-71) 200488. E-mail:
mamaldon@utalca.cl