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OECD LERNKOMPASS 2030

OECD
Lernkompass
2030
OECD-Projekt Future of Education and Skills 2030
Rahmenkonzept des Lernens
3
OECD LERNKOMPASS 2030

Inhaltsverzeichnis

Einleitung . . ................................................................................................................................................................................................................................................... 5

Vorwort Andreas Schleicher ...................................................................................................................................................................... 6

Projekthintergrund . . ............................................................................................................................................................................................................. 8

1 OECD Lernkompass 2030 .............................................................................................................................................................. 22

2 Student Agency für 2030 .............................................................................................................................................................. 32

3 Transformationskompetenzen für 2030 ................................................................................................... 42

4 Lerngrundlagen für 2030 ............................................................................................................................................................... 50

5 Wissen für 2030 .. ................................................................................................................................................................................................... 60

6 Skills für 2030 .............................................................................................................................................................................................................. 68

7 Haltungen und Werte für 2030 . . ....................................................................................................................................... 78

8 Antizipations-Aktions-Reflexions-Zyklus für 2030 ........................................................... 92

Anmerkungen ............................................................................................................................................................................................................................. 98

Literaturverzeichnis . . ............................................................................................................................................................................................... 105


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OECD LERNKOMPASS 2030 | EINLEITUNG

Einleitung

Liebe Leserin, lieber Leser,

wir freuen uns sehr, dass wir Ihnen mit dieser Publikation die deutsche Übersetzung
des OECD Learning Compass 2030 vorlegen können, der von der OECD 2019 in
Vancouver vorgestellt wurde.

Als deutsche zivilgesellschaftliche Partner im internationalen OECD-Projekt Future of


Education and Skills 2030 haben wir an der Entwicklung des Lernkompasses mitgewirkt
und gemeinsam beschlossen, eine Übersetzung für den deutschen Sprachraum
bereitzustellen. Damit möchten wir den Diskurs und den Wandel in unseren Bildungs­
landschaften unterstützen.

Die interdisziplinäre, generationen- und organisationsübergreifende Kooperation,


in der der Lernkompass seit 2015 erarbeitet wurde, haben wir uns auch zum Vorbild für
den Übersetzungsprozess genommen. In Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und
Vertretern aus Schulpraxis und Schülerschaft, Bildungspolitik und -verwaltung, Forschung
und Lehre, Aus- und Weiterbildung sowie der Zivilgesellschaft haben wir die zentralen
Begriffe des Lernkompasses und ihre korrekte Übertragung ins Deutsche diskutiert. Die
Übersetzung orientiert sich eng am Original und wenige Begriffe werden in Abstimmung
mit den oben genannten Bildungsakteurinnen und -akteuren zu Gunsten des Konzepts
weiterhin in Englisch verwendet. Für das Engagement und die Mitarbeit möchten wir uns
an dieser Stelle recht herzlich bedanken.

Wie das englische Original will der deutsche Lernkompass ein Dokument sein, das den
regionalen Voraussetzungen angepasst wird. Deshalb laden wir Sie ein, uns Rückmeldung
zur Übersetzung zu geben, sich den Lernkompass zu eigen zu machen und ihn für die
Weiterentwicklung der Bildungslandschaften im deutschen Sprachraum zu adaptieren
und zu nutzen.

Wir freuen uns auf den Austausch mit Ihnen.

Die deutsche Arbeitsgruppe im internationalen OECD-Projekt Future of Education and


Skills 2030 im September 2020:

Bertelsmann Stiftung
Deutsche Telekom Stiftung
Education Y e.V.
Global Goals Curriculum e.V.
Siemens Stiftung
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OECD LERNKOMPASS 2030 | VORWORT

Vorwort

Wir leben in einer Welt, in der die Dinge, die leicht zu unterrichten und zu testen sind,
auch leicht digitalisiert und automatisiert werden können. Die Welt belohnt uns nicht mehr
allein für das, was wir wissen – Google weiß ja schon alles –, sondern für das, was wir mit
dem, was wir wissen, tun können. In der Zukunft wird es darum gehen, die künstliche
Intelligenz von Computern mit den kognitiven, sozialen und emotionalen Fähigkeiten und
Werten von Menschen zu verknüpfen. Es werden unsere Vorstellungskraft, unser Bewusst-
sein und unser Verantwortungsgefühl sein, die uns helfen werden, Technologien zu nutzen,
um die Welt zum Besseren zu gestalten. Erfolg in der Bildung heißt heute nicht nur Sprache,
Mathematik oder Geschichte, sondern ebenso Identität, Handlungsfähigkeit und Sinnhaftig-
keit. Es geht darum, Neugier und Wissensdurst zu wecken, den Intellekt für Neues zu öffnen.
Es geht um Mitgefühl, darum, die Herzen zu öffnen. Und es geht um Mut, um die Fähig-
keit, unsere kognitiven, sozialen und emotionalen Ressourcen zu mobilisieren. Das werden
auch unsere besten Mittel gegen die gößten Bedrohungen unserer Zeit sein: die Ignoranz
– der verschlossene Verstand, der Hass – das verschlossene Herz – und die Angst – der
Feind von Handlungsfähigkeit.

Heutzutage sortieren uns die Algorithmen der sozialen Medien in Gruppen von Gleich-
gesinnten. Sie schaffen virtuelle Blasen, die unsere eigenen Ansichten verstärken und uns
von divergierenden Perspektiven isolieren; sie homogenisieren Meinungen und polarisieren
unsere Gesellschaften. Deshalb müssen die Schulen von morgen Schülerinnen und Schülern
helfen, selbstständig zu denken und sich mit Empathie und Bürgersinn anderen zuzuwenden.
Sie müssen ihnen helfen, einen starken Sinn für Wahrhaftigkeit und ethisches Handeln
zu entwickeln, Sensibilität für die Erwartungen anderer an uns und ein Verständnis für die
Grenzen individuellen und kollektiven Handelns. Bei der Arbeit, zu Hause und in der Gemein-
schaft werden Menschen ein tiefgehendes Verständnis dafür benötigen, wie andere denken,
ob z.B. als Wissenschaftler oder als Künstler, und wie andere in verschiedenen Kulturen und
Traditionen leben. Welche Aufgaben und Arbeiten auch immer Maschinen von Menschen
übernehmen mögen, die Anforderungen an unser Wissen und unsere Fähigkeiten, einen
sinnvollen Beitrag zum sozialen und bürgerlichen Leben zu leisten, werden weiter steigen.

Die wachsende Komplexität des modernen Lebens – für den Einzelnen und für Gemeinschaften
– bedeutet, dass auch die Lösungen für unsere Probleme komplexer sein werden. In einer
strukturell unausgeglichenen Welt ist es notwendig, unterschiedliche Perspektiven und
Interessen miteinander in Einklang zu bringen. In einem lokalen Umfeld zu agieren und
dabei gleichzeitig die möglichen, auch globalen Auswirkungen zu antizipieren und zu
berücksichtigen, bedeutet, dass wir mit Spannungsfeldern und Dilemmata umgehen müssen.
Es geht darum, das richtige Gleichgewicht zwischen konkurrierenden Forderungen zu fin-
den – z. B. zwischen Gerechtigkeit und Freiheit, Autonomie und Gemeinschaft, Innovation
und Kontinuität, Effizienz und demokratischem Prozess. Dazu müssen wir in einer stärker
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OECD LERNKOMPASS 2030 | VORWORT

integrierenden Weise denken; unsere Fähigkeit, Unwägbarkeiten und Mehrdeutigkeiten zu


überwinden, wird zum Schlüssel. Kreativität in der Lösung von Problemen erfordert, dass
wir die Folgen unseres Handelns mit Verantwortungsbewusstsein sowie mit moralischer
und intellektueller Reife bedenken, sodass wir unser Handeln im Lichte von Erfahrungen
sowie persönlichen und gesellschaftlichen Zielen reflektieren können. Bei der Wahrnehmung
und Bewertung dessen, was in einer bestimmten Situation richtig oder falsch, gut oder
schlecht ist, geht es um Ethik.

Das führt uns zu der schwierigsten Frage in der Bildung – der Werteorientierung von Bildungs-
prozessen. Werte waren schon immer von zentraler Bedeutung für die Bildung, aber es ist
an der Zeit, dass sie von impliziten Bestrebungen zu expliziten Bildungszielen und -praktiken
werden. Das kann die Entwicklung von situationsbedingten Wertesystemen – d.h. „Ich tue,
was immer eine Situation mir erlaubt“ – hin zu nachhaltigen Wertesystemen unterstützen,
die Vertrauen und soziale Bindungen stärken. Die Chance von Bildung ist es, für und mit
den Menschen ein solides Fundament für das Handeln und ein verantwortungsvolles Mitein-
ander zu entwickeln.

Die Quintessenz ist, dass wir, wenn wir der technologischen Entwicklung voraus sein wollen,
die Qualitäten finden und verfeinern müssen, die einzigartig für uns Menschen sind. Dieses
Vermögen gilt es zu entwickeln, damit sich unsere Fähigkeiten und die unserer Computer
ergänzen können und nicht miteinander konkurrieren. 

Vor diesem Hintergrund wurde der OECD Lernkompass 2030 in einer internationalen Zusammen­
arbeit von Verantwortlichen aus Politik, Wissenschaft, Gesellschaft und Wirtschaft der
OECD-Staaten entwickelt. In einer Zeit vieler Unwägbarkeiten und Krisen bietet er Orientierung,
wie wir Schülerinnen und Schüler darauf vorbereiten können, ihre Gegenwart und Zukunft,
ihr eigenes Leben und ihre Gemeinschaften verantwortungsvoll zu gestalten. Ich freue
mich sehr, dass der OECD Lernkompass jetzt in der deutschen Übersetzung vorliegt, und
hoffe, er unterstützt den Austausch der Bildungsakteurinnen und -akteure über die Weiter-
entwicklung des Ökosystems Bildung.

Andreas Schleicher
Direktor des Direktorats für Bildung und Kompetenzen
der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit
und Entwicklung (OECD)
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OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

Projekthintergrund

Wie können wir Lernende auf Arbeitsplätze der Unterstützung, damit sie nicht nur
vorbereiten, die noch nicht existieren? Wie Kenntnisse und Kompetenzen, sondern
können wir sie befähigen, gesellschaftliche auch Einstellungen und Werte entwickeln,
Herausforderungen zu bewältigen, die noch von denen sie sich zu ethischem und ver-
nicht absehbar sind, und Technologien zu antwortungsvollem Handeln leiten lassen
nutzen, die es noch nicht gibt? Was brauchen können. Gleichzeitig benötigen sie Möglich-
Lernende, um sich in einer vernetzten Welt keiten und Gelegenheiten, um ihr kreatives
zurechtzufinden, in der sie verschiedene Potenzial zu entfalten, damit sie dazu bei-
Perspektiven und Weltanschauungen ver- tragen können, die Menschheit in eine viel-
stehen und wertschätzen, respektvoll mit versprechende Zukunft zu führen.
anderen interagieren und verantwortungs-
bewusst für Nachhaltigkeit und kollektives Wie Andreas Schleicher, Direktor des OECD-
Wohlergehen eintreten sollen? Direktorats Bildung und Kompetenzen, 2018
formulierte: „Bei Bildung geht es nicht mehr
Die Zukunft ist naturgemäß unvorhersehbar. nur darum, den Lernenden etwas beizubrin-
Wenn wir uns jedoch auf einige der Mega- gen; wichtiger ist, sie zur Entwicklung eines
trends einstellen, die sich heute weltweit verlässlichen Kompasses und von Naviga-
zeigen1, können wir lernen und unseren tionsinstrumenten zu befähigen, damit sie in
Kindern bei dem Lernprozess helfen, sich einer zunehmend komplexen, unbeständigen
an das, was die Zukunft bringen mag, an- und ungewissen Welt ihren eigenen Weg
zupassen, es erfolgreich zu bewältigen und finden können. Es sind unser Vorstellungs-
sogar mitzugestalten. Lernende bedürfen vermögen, unser Bewusstsein, unsere

INDUSTRIE 4.0

INDUSTRIE 3.0

INDUSTRIE 2.0
INDUSTRIE 1.0

CYBER-PHYSISCHE
MECHANISIERUNG MASSENFERTIGUNG AUTOMATISIERUNG SYSTEME
DAMPFKRAFT FLIESSBAND COMPUTER INTERNET DER DINGE
WEBSTUHL ELEKTRIZITÄT UND ELEKTRONIK NETZWERKE

ABBILDUNG 1: INDUSTRIE 1.0 BIS 4.02


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OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

Kenntnisse und Kompetenzen und – was Revolution beitragen und von ihr profitieren;
am wichtigsten ist – unsere gemeinsamen auf die Zeit des „sozialen Schmerzes“ folgte
Werte, unsere intellektuelle und moralische eine Zeit der „Prosperität“.4
Reife sowie unser Verantwortungsgefühl,
die uns befähigen werden, aus dieser Welt Dieser ersten industriellen Revolution folgten
einen besseren Ort zu machen.“3 noch weitere. So lancierte die deutsche
Bundesregierung 2011 eine Strategie für die
Wandel – sogar rascher Wandel – ist Teil des „Industrie 4.0“5, die darauf abzielte, die
Lebens; er kann sowohl Ursache von Un- Entwicklung von „zentralisierten“ zu „dezen-
gleichheit sein als auch eine Chance bieten, tralisierten smarten Fertigungs- und Produk-
Ungleichheiten zu beseitigen. Durch die tionsmethoden“ zu fördern, wobei Produktion
industrielle Revolution im 19. Jahrhundert und Netzwerkverbindungen in einem „Inter-
brach beispielsweise eine Kluft auf zwischen net der Dinge“ verzahnt werden. Diese Stra-
denen, die davon profitierten, und denen, tegie forderte, eine „smarte Industrie“ zu
die keinen Nutzen daraus zogen. Die Folge schaffen, in der sich Menschen, Maschinen,
war eine Zeit des „sozialen Schmerzes“ in Objekte und Systeme miteinander verbin-
der Gesellschaft. Mit der Einführung der den und dynamische, selbstorganisierende
allgemeinen Schulpflicht wurde jedoch der Produktionsnetzwerke bilden (vgl. Abbil-
Zugang zu Bildung verbessert. Dadurch dung 1).6
konnten mehr Menschen zur industriellen

TRANSFORMATIVER
WANDEL

Technologien der Vergangenheit und Gegenwart


Zukunftstechnologien Prosperität

Bildung der Vergangenheit und Gegenwart


Bildung der Zukunft

en
nologi
tech
unfts
Zuk
DIGITALE Sozialer
Schmerz
REVOLUTION Sozialer
Schmerz

Bildung der Zukunft INKREMENTELLER


WANDEL
Prosperität

Sozialer
Schmerz

Technologie INDUSTRIELLE
REVOLUTION
Bildung

VERGANGENHEIT GEGENWART ZUKUNFT

ABBILDUNG 2: DER WETTLAUF ZWISCHEN TECHNOLOGIE UND BILDUNG7


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OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

In dem Maße, wie Regierungen wie die puter zu leisten vermögen und was nicht.
deutsche ihre wirtschaftlichen Strategien Abstrakte Aufgaben, manuelle Aufgaben,
angesichts neuartiger Herausforderungen Aufgaben, für die komplexe Kontextinfor-
– wie des sich exponentiell beschleunigenden mationen benötigt werden, und Aufgaben,
technologischen Wandels – überarbeiten, die ethische Entscheidungen erfordern,
bedarf es dringend sinnvoller und einschlä- können Computer und künstliche Intelligenz
giger Veränderungen im Bildungswesen, nicht so gut lösen wie Menschen.8 Gut be-
um eine inklusivere und nachhaltigere Ent- wältigen können sie hingegen manuelle Rou-
wicklung nicht nur für wenige Privilegierte, tineaufgaben, nicht routinemäßige manuelle
sondern für alle zu ermöglichen. Dabei Aufgaben und kognitive Routineaufgaben.
stellen sich drängende ethische Fragen im
Zusammenhang damit, wie wir unsere Teils auch infolge dieser Veränderungen hat
verfügbaren Kenntnisse und Kompetenzen sich der Charakter der Arbeit in den vergan-
einsetzen können, um neue Produkte und genen 50 Jahren gewandelt. Seit 1960 ver-
Möglichkeiten zu schaffen. Um die Phase wenden Menschen erheblich mehr Arbeits-
des „sozialen Schmerzes“ zu verkürzen und stunden auf nicht routinemäßige Aufgaben,
die Phase der „Prosperität“ für alle so weit die komplexes analytisches Denken und
wie möglich zu verlängern, müssen auch interpersonelle Kompetenzen erfordern
die Bildungssysteme einen transformativen (vgl. Abbildung 3). Und dies ist nur eine der
Wandel durchlaufen (vgl. Abbildung 2). zahlreichen Veränderungen, die sich auf
sozialer und wirtschaft­licher Ebene vollziehen.
Damit Bildung Schritt halten kann mit dem Folglich muss sich auch unser Verhältnis
technologischen Wandel und anderen so- zur Arbeit, zu unseren Mitmenschen und zu
zialen und ökonomischen Veränderungen, unserer Umwelt verändern.
müssen wir zunächst erkennen, was Com-

70.0

Manuelle Routineaufgaben
DURCHSCHNITTLICHER ANTEIL VON ARBEITSAUFGABEN

65.0
Nicht routinemäßige manuelle Aufgaben
Kognitive Routineaufgaben
Nicht routinemäßige analytische Aufgaben
60.0
Nicht routinemäßige
interpersonelle Aufgaben

55.0
IM PERZENTIL DES ANTEILS VON 1960

50.0

45.0

40.0

35.0
1960 1970 1980 1990 2000 2009

ABBILDUNG 3*: VERÄNDERUNGEN DER PRÄVALENZ DER AM ARBEITSPLATZ ANFALLENDEN AUFGABENTYPEN SEIT 19609

* Anmerkung: Die Abbildung zeigt, wie sich die Zusammensetzung der von den Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern
in den USA ausgeführten Aufgaben im Zeitraum 1960 bis 2009 verändert hat.
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OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

Das OECD-Projekt Future of Education and rahmen für Bildung und Lernen zu entwickeln,
Skills 2030 der die Arten von Kompetenzen enthält,
die Lernende heute benötigen, um sich in
Diese Fragen und Sorgen hinsichtlich bisher der Zukunft zurechtzufinden und diese zu
ungekannter sozialer und wirtschaftlicher gestalten.
Herausforderungen haben zunehmend an
Dringlichkeit gewonnen. Daher stellte der Obwohl das Projekt sich zunächst auf die
OECD-Ausschuss für Bildungspolitik 2015 Sekundarbildung konzentriert, erkennt es
fest, wie wichtig es ist, den größeren Zu- sowohl die Bedeutung aller Ebenen der
sammenhang – nämlich die längerfristigen formalen und informellen Bildung und des
Herausforderungen für die Bildung – aus lebenslangen Lernens an als auch die An-
einer weiteren Perspektive zu betrachten, wendbarkeit der Projektgrundsätze auf alle
während die politischen Entscheidungsträ- Ebenen des Lernens. Dieser Bezugsrahmen
ger sich mit den eher kurzfristigen, unmit- kann daher als gemeinsame Sprache für die
telbar anstehenden politischen Problemen Entwicklung eines Einvernehmens – ausge-
befassten. hend von der lokalen bis zur globalen Ebene
– dazu dienen, dass jede und jeder
Gleichzeitig erkannte der Ausschuss die Lernende ungeachtet ihrer bzw. seiner Her-
Notwendigkeit, den Prozess der Curriculum- kunft sich als Person ganzheitlich entwi-
konzeption und -entwicklung stärker evidenz- ckeln, ihr oder sein Potenzial voll ausschöp-
basiert und systematischer zu gestalten. fen und an der Gestaltung einer Zukunft
Reformen des Curriculums sollten ganz klar teilhaben kann, die das Wohlergehen der
die Lernenden in den Mittelpunkt rücken Einzelnen, der Gemeinwesen und des Pla-
und sich weniger an politischen Präferenzen neten fördert.
orientieren.
Eine solche gemeinsame Sprache kann zu-
Dementsprechend initiierte die OECD im dem Vergleiche und das wechselseitige
Jahr 2015 das Projekt Future of Education Lernen zwischen einem breiten Spektrum
and Skills 2030, um die Länder dabei zu von Bildungssystemen erleichtern. Mit ei-
unterstützen, ihre Bildungssysteme zukunfts­ nem gemeinsamen Rahmen für das Lernen
fest zu gestalten. Die Interessengruppen können die Interessengruppen miteinander
vereinbarten, dass das Projekt kommunizieren und empfehlenswerte Ver-
fahrensweisen kennenlernen und vergleichen.
sich in der ersten Phase (2015 – 2019) auf
Mit anderen Worten, das OECD-Projekt
das „Was“ konzentrieren würde – auf die
Future of Education and Skills 2030 regt
Arten von Kompetenzen (Kenntnisse,
eine Diskussion an, die wir heute führen
Skills, Haltungen und Werte), die Lernende
müssen.10
heute benötigen, um sich in der Zukunft
zurechtzufinden und diese so zu gestalten,
Wie sich die Bildungssysteme als Reaktion
dass ein besseres Leben möglich und
auf die Anforderungen der Gesellschaften
das individuelle und gesellschaftliche
entwickelt (oder nicht entwickelt) haben.
Wohlergehen gesichert wird, und
sich in der zweiten Phase (2019 und dar- Einige Bildungsexpertinnen und -experten
über hinaus) mit dem „Wie“ befassen haben darauf hingewiesen, dass die meisten
solle – wie Lernumgebungen gestaltet Lernenden im 21. Jahrhundert nach wie vor
werden können, die solche Kompetenzen von Lehrkräften mittels pädagogischer
fördern, d. h., wie Curricula effektiv Methoden des 20. Jahrhunderts in schulischen
umgesetzt werden können. Einrichtungen des 19. Jahrhunderts unter-
richtet werden (vgl. Tabelle 1).11
Politische Entscheidungsträgerinnen und
-träger, Forscherinnen und Forscher, Schul-
leitungen, Lehrkräfte, Lernende und zivil-
gesellschaftliche Partnerorganisationen aus
der ganzen Welt arbeiteten von 2016 bis
2018 mit der OECD zusammen, um gemeinsam
eine Vision von Bildung und einen Bezugs-
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OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

© UNSPLASH.COM
19. Jahrhundert gesellschaftlichen Nachfrage nach Arbeits-
kräften, weshalb das Ziel der Bildung haupt-
Das 19. Jahrhundert war eine Epoche der sächlich darin bestand, die Schülerinnen
Bürgerkriege, des Kolonialismus und des und Schüler auf eine Erwerbstätigkeit vor-
Imperialismus. Die natürliche Umwelt – Was- zubereiten. Auch der Unterricht wurde „effi-
ser, Luft, Erde und Bodenschätze – wurde zient“ abgehalten: In der Massenbildung
als Ressource für das Wirtschaftswachstum ging es darum, dass eine Lehrkraft so vielen
angesehen. Die Natur an sich wurde als etwas Schülerinnen und Schülern wie möglich
betrachtet, das die Menschen ausbeuten standardisierte Inhalte vermittelte. Das den
konnten, um Waren herzustellen und Dienst­ Anforderungen des Arbeitsmarktes entspre-
leistungen zu erbringen. chende Curriculummodell war daher statisch,
linear und standardisiert.
Dank dieser natürlichen Ressourcen und
der Erfindungen, die die erste industrielle 20. Jahrhundert
Revolution auslösten – wie die Nutzung der
Elektrizität oder die Mechanisierung des Das 20. Jahrhundert war geprägt von zwei
Spinnens und Webens –, erblühten neue Weltkriegen sowie davon, dass viele Nationen
Wirtschaftszweige wie die Textilindustrie. nach der Phase des Kolonialismus und Im-
Durch Fließbänder und Arbeitsteilung perialismus ihre Unabhängigkeit wiederge-
wurde die Massenfertigung möglich. Wer wannen. Damit wurden Autonomie, Befrei-
Zugang zu Produktionskapital hatte – ung und Unabhängigkeit zu individuellen
wie Land, Arbeitskräfte und Geld –, strebte menschlichen und gesellschaftlichen Bestre-
nach Profit. Die hierarchische Entschei- bungen. Gegen Ende des Jahrhunderts
dungsfindung galt als effizienteste Entschei- begann außerdem das Internet-Zeitalter, als
dungsmethode. neue Branchen und Arbeitsplätze in den
Bereichen Computer, Elektronik und Finanz-
Mit dem Wirtschaftswachstum verbesserten wesen entstanden und sich die Automati-
sich auch Lebensstandards und Durch- sierung manueller Tätigkeiten beschleunigte.
schnittseinkommen, und mit Einführung der
allgemeinen Schulpflicht kamen mehr Es war eine Zeit der Konkurrenz zwischen
Menschen in den Genuss der Vorteile der Unternehmen. Die Konkurrenz um Land
industriellen Revolution. Die Unterrichtsge- führte zu Umweltzerstörung, einschließlich
staltung orientierte sich jedoch an der Entwaldung, Erschöpfung der Wasserre-
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OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

serven und des Aussterbens vieler Arten. Tests galt weiterhin als Mittel zur Gewähr-
Durch das Bevölkerungswachstum gerieten leistung der Rechenschaftspflicht. Den
die bereits überbeanspruchten natürlichen Schulen wurde die Verantwortung für die
Ressourcen weiter unter Druck. Mit der exis- erzielten Ergebnisse übertragen. Von den
tenziellen Bedrohung durch den Klimawandel Lehrkräften erwartete man in zunehmen-
wuchs auch das gesellschaftliche Bewusstsein dem Maße die Einhaltung von Standards,
für die Notwendigkeit, die Umwelt zu schützen. die sicherstellten, dass alle Lernenden
In dieser Zeit fand das Konzept der sozialen unabhängig von ihrer Herkunft gleiche
Verantwortung der Unternehmen („Corporate Bildungschancen erhielten.
Social Responsibility“) Verbreitung. Menschen
wurden als „Humankapital“ betrachtet, in 21. Jahrhundert
das man investieren sollte, und nicht mehr
vor allem als „Arbeitskräfte“, die man aus- Kennzeichnend für das 21. Jahrhundert sind
beuten kann. bislang eine durch weltweite Kommunika-
tion geförderte Verflechtung der Staaten,
Entsprechend wandelten sich die Erwartun- eine durch die sozialen Medien beschleu-
gen an die Arbeitsorganisation. Um die nigte Dezentralisierung von Macht, ein
Effizienz zu erhöhen, übertrugen manche Wiedererstarken von Nationalismen und eine
Organisationen Entscheidungsbefugnisse Zunahme terroristischer Anschläge. Die
auf die Personen, die mit den spezifischen Arbeitsplätze zeichnen sich durch flachere
Kontexten der Entscheidungen am besten Hierarchien und mehr Offenheit, Flexibilität
vertraut waren, wobei diese Entscheidungs- und Transparenz aus; in Organisationen
trägerinnen und -träger dann für die Ergeb­ wird Teamarbeit mehr geschätzt als hierar-
nisse rechenschaftspflichtig waren. Zudem chische Strukturen.
wurden während dieses Zeitraums die Bil-
dungsziele erweitert. So sollte Bildung nicht Es ist auch das Zeitalter beschleunigter
mehr nur auf die Erwerbstätigkeit vorbereiten, technischer Innovationen, wie cyberphysi-
sondern auch der Selbstverwirklichung scher Technologie (soziale Medien, künst-
dienen. Die Curricula wurden erweitert und liche Intelligenz, 3-D-Druck, Robotik) und
umfassten nun auch nicht theoretische vieler weiterer. Diese Innovationen bergen
Fächer wie Sport. Das Curriculum war nach Chancen wie auch Herausforderungen
wie vor statisch, linear und standardisiert, und werfen ebenfalls ethische und moralische
und die Bewertung durch standardisierte Fragen auf. Die sozialen Medien haben
manchen Unternehmen neue Möglichkeiten
eröffnet, und die Geschäftsmodelle haben
sich gewandelt und umfassen nun auch die
„Sharing Economy“. Durch das soziale Un-
ternehmertum wurde die Diskussion über
unternehmerische Tätigkeit auf eine breitere
© ISTOCKPHOTO.COM

Grundlage gestellt und befasst sich jetzt


auch mit deren Zweck. Einige Unternehme-
rinnen und Unternehmer betrachten die
Erwirtschaftung von Gewinnen nicht als den
einzigen Zweck ihrer Geschäfte, sondern
zählen hierzu auch die soziale Wertschöp-
fung sowie die Lösung der drängendsten
gesellschaftlichen Probleme. Die Unterneh-
men bewegen sich weg von einem Modell
der „sozialen Unternehmensverantwortung“
hin zu Modellen der „Schaffung gemeinsa-
mer Werte“.12

Gleichzeitig zeichnen sich hier jedoch gewisse


Herausforderungen ab: Die Nutzung von
Big Data bedroht die Privatsphäre des und
der Einzelnen; und die Leichtigkeit, mit der –
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OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

begünstigt durch Digitalisierung und soziale Hochschulen, sozialen Dienstleistern sowie


Medien – Daten und Nachrichten manipuliert Technologie- und sonstigen Unternehmen;
sowie falsche Daten und Nachrichten erzeugt dabei können sich Lehrkräfte, Schülerinnen
werden können, hat zu „Fake News“ und und Schüler die Kompetenzen und Kennt-
zum „postfaktischen Zeitalter“ geführt. nisse aneignen, die von Arbeitgebern und
anderen Mitgliedern des Gemeinwesens als
Die Paradigmen haben sich verschoben, entscheidend erachtet werden.
sodass die Umwelt nun als umfassenderes
Ökosystem wahrgenommen wird, von Diese Schulen haben das Ziel, mit einem
dem die Menschen nur ein Teil sind. Von den Curriculum zu arbeiten, das die Notwendig-
Menschen wird erwartet, dass sie mit der keit der Verflechtung und Vernetzung
Natur koexistieren. Hierauf gründet das anerkennt und die Bildungsziele um die
aktuelle Bestreben, nicht nur für das Wohl- Bildung für staatsbürgerliches Engagement
ergehen der Menschen, sondern auch für erweitert. Ein solches Curriculum würde
das des Planeten zu sorgen. Damit diese die Unterschiede zwischen einzelnen
Vision Wirklichkeit werden kann, müssen Lernenden berücksichtigen und anerken-
alle aktiv werden. Um die Entwicklung von nen, dass jede und jeder Lernende unter-
der „Arbeitsteilung“ zur „geteilten Verant- schiedliche Vorkenntnisse und Kompetenzen
wortung“ zu ermöglichen, muss jeder und sowie unterschiedliche Haltungen und
jede die Kompetenzen, die Kenntnisse und Werte hat – und daher unter Umständen auf
den Wunsch haben, einen Beitrag zu leisten. unterschiedliche Weise lernt. Aus diesen
Im Bildungssektor sind bereits einige Verän- Gründen werden Curricula künftig eher dyna-
derungen erkennbar. Schulen werden nicht misch als statisch sein müssen. Sie werden
mehr als in sich geschlossene Entitäten nicht lineare Lernwege ermöglichen, anstatt
gesehen, sondern als Teil eines größeren davon auszugehen, dass alle Lernenden
Ökosystems, in dessen Rahmen sie agieren. lineare Fortschritte mittels eines einzigen
Einige Schulen kooperieren miteinander standardisierten Lernwegs machen können.
und bilden gemeinsam mit anderen Netz- Sie werden flexibler und stärker auf die
werke und Partnerschaften. Manche Schulen Bedürfnisse der und des Einzelnen zuge-
arbeiten mittlerweile auf breiterer Ebene schnitten sein müssen, damit alle Lernenden
mit anderen Organisationen ihres kommunalen ihre einzigartigen Begabungen entwickeln
bzw. regionalen Umfelds zusammen, wie und so ihr volles Potenzial ausschöpfen
wissenschaftlichen Einrichtungen, Theatern, können.
© JAMES FLORIO
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OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

19. Jahrhundert 20. Jahrhundert Vision für das 21. Jahrhundert


Ereignisse Bürgerkriege, Rassentren- Erster und Zweiter Weltkrieg, Verflechtung zwischen Nationalstaaten,
weltweit  nung, Kolonisierung und Unabhängigkeit der National- Dezentralisierung, terroristische Anschläge,
Imperialismus staaten, Kalter Krieg  Nationalismus
Technologische Elektrizität, Telefon Internet Cyber-physische Technologien (soziale Medien,
Innovationen künstliche Intelligenz, 3-D-Druck, Robotik)
Wichtigste Indus- Ölindustrie, Textilindustrie Computer, Elektronik, Soziale Medien, Internet der Dinge, Big Data,
trien und Wirt- Maschinelle Finanzwesen Digitalisierung, Postfaktizität (Fake News)
schaftsmodelle Massenproduktion Verlagerung von manuellen Sharing/Share Economy (Wirtschaft des
Tätigkeiten zu Maschinen – Teilens), soziales Unternehmertum
Profitstreben steht im
Automatisierung Konsumentinnen und Konsumenten nehmen
Mittelpunkt.
Auf den individuellen Konsu- an der Herstellung von Waren und Dienstleis-
menten zugeschnittene Her- tungen teil.
stellung von Waren und Dienst- Fokus auf der Schaffung neuer Werte und
leistungen Sinnhaftigkeit
Soziale Verantwortung der Die Unternehmen gehen zum Konzept der
Unternehmen gemeinsamen Wertschöpfung über und bezie-
hen Beiträge zu den Zielen für nachhaltige
Entwicklung der Vereinten Nationen in ihre
Überlegungen mit ein.
Verantwortung Menschen erobern die Natur. Die Menschen beginnen zu Die Menschen koexistieren mit der Natur;
für die Umwelt Die Menschen nehmen die erkennen, dass die Natur Menschen sind Teil von „Mutter Natur“.
Natur in Besitz, insbesondere geschützt werden muss Nachhaltige Entwicklung rückt in den Fokus.
den Boden, der neben Arbeit (Naturschutz/Umweltschutz). Grünes Wachstum wird unterstützt.
und Kapital ein wesentlicher Der Schwerpunkt wird auf
Die Natur wird als ein wichtiges Kapital betrachtet:
Produktionsfaktor ist. Humankapital gelegt.
Naturkapital, Humankapital, Kulturkapital und
Sozialkapital.
Veränderungen Lebensstandard und Durch- Globalisierung, Babyboom, Beschleunigte Migration, Verstädterung, län-
der Gesellschaft schnittseinkommen verbes- mehr Zugang zu Informationen gere Lebenserwartung, sinkende Fertilitätsrate,
/ der Lebensver- sern sich. wachsende Ungleichheiten, Erschöpfung
hältnisse  der natürlichen Ressourcen, Klimawandel
Arbeitsorganisa- Arbeitsteilung – z. B. Montage Transparenz in der Organisation Transparenz in der Organisation
tion in Fabriken, Fließbandarbeit Organisation mit Delegierung Organisation mit Delegierung der Verant-
Hierarchische Organisation der Verantwortung und Re- wortung und Rechenschaftspflicht sowie
chenschaftspflicht geteilte bzw. gemeinsame Verantwortung
Flache Hierarchien – flache, offene, flexible,
transparente und teamarbeitsorientierte
Arbeitsorganisation
Arbeitsorgani- Allgemeine Schulpflicht Herausbildung verschiedener Entstehung von Schulnetzwerken und
sation im Bil- (Primar- und Sekundarbe- Schulformen (z. B. Privatschulen, Schulpartnerschaften
dungswesen und reich) Heimunterricht) Entstehung von Schulkooperationen
Veränderungen Wettbewerb zwischen Schulen
im Pflichtschul- Entstehung von Kooperationen zwischen
bereich Schulen und Gemeinschaften auf allen
Ebenen (auf Meta-, Meso- und Mikro-Ebene);
Auffassung des Bildungssystems als Teil
eines umfassenderen Ökosystems
Curriculum  Vorbereitung auf den Ar- Ausbildung zur Eigenständig- Vorbereitung auf Verflechtung und Ver-
beitsmarkt; Ausbildung für keit; Bildung dient der Selbst- netzung; Bildung für staatsbürgerliches
Beruf und Erwerbstätigkeit verwirklichung. Engagement
Nur akademische Fächer Erweiterter Fächerkanon Ausgewogener Fächerkanon (Breite und
(Mathematik, Fremdspra- (Sport und weitere Fächer Tiefe)
chen) kommen dazu.) Nicht lineare, dynamische, flexible Curricula;
Statisch, linear und standar- Nach wie vor statisch, linear Unterricht und Lernen werden individueller.
disiert und standardisiert

TABELLE 1*: VERGLEICH VON GESELLSCHAFT, INDUSTRIE UND BILDUNG IM 19. UND IM 20. JAHRHUNDERT SOWIE EINE
ANGESTREBTE VISION FÜR DAS 21. JAHRHUNDERT13

* Anmerkung: Eine animierte Fassung dieser Informationen findet sich im Video „OECD Future of Education and
Skills 2030: The new ‚normal‘ in education.“, OECD 2019, www.youtube.com/watch?v=9YNDnkph_Ko
16
OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

Schaffung einer „neuen Normalität“ „nicht linearen, dynamischen Modell“, das


in der Bildung: Ein Modell für das anerkennt, dass die einzelnen Schülerin-
21. Jahrhundert? nen und Schüler ihre eigenen Lernwege
haben und mit unterschiedlichem bereits
Die Innovationen von heute werden häufig erworbenem Wissen, mit Skills und Hal-
zur Normalität von morgen. Das OECD- tungen ausgestattet sind, wenn sie mit der
Projekt Future of Education and Skills 2030 Schule beginnen. Und die Bewertung
hat einige innovative Merkmale der Bildungs­ hat sich ebenfalls verschoben: von aus-
s­ysteme beobachtet, die zurzeit neu ent- schließlich standardisierten Tests zu unter-
stehen, doch in den Bildungssystemen von schiedlichen Arten von Bewertungen für
morgen bereits zur „neuen Normalität“14 unterschied­liche Zwecke.
geworden sein können – d. h., etwas das
vorher ungewöhnlich war, ist allgemein Im Sinne dieser Veränderungen haben sich
üblich geworden (vgl. Tabelle 2). Fokus und Zielrichtung der Überwachung
der Leistung des Bildungssystems verändert:
Wie oben erwähnt, werden Bildungssysteme, von der herkömmlichen Wertschätzung
die herkömmlicherweise als unabhängige von Rechenschaftspflicht und Einhaltung
Einheiten gedacht wurden, jetzt als Teil eines von Standards zur kontinuierlichen Verbes-
größeren Ökosystems betrachtet, zu dem serung des Systems durch das Feedback
sie Beiträge leisten und von dem sie beein- auf allen Systemebenen.
flusst werden. Im Sinne dieses Wandels
hat sich auch die Wahrnehmung einer ge- Am wichtigsten ist aber, dass sich die Rolle
meinsamen Verantwortung für das Bil- der Schülerinnen und Schüler im Bildungs-
dungssystem und das Engagement seiner system derzeit ändert. Sie werden von Teil-
Akteure herausgebildet: Entscheidungen nehmerinnen und Teilnehmern, die nach
werden nicht länger von einer ausgewählten den Vorgaben von Lehrkräften im Unterricht
Personengruppe kontrolliert, sondern von lernen, mit zunehmender Selbstständigkeit
den Interessenträgern des Bildungssystems zu aktiv Partizipierenden und tragen zur
gemeinsam getroffen, etwa von Eltern, Gestaltung des Unterrichts bei. Das heißt,
Arbeitgebern, Gemeinden und Lernenden. Schülerinnen und Schüler übernehmen mit
Außerdem arbeiten alle Bildungsakteurin- eigenständiger Handlungs- und Gestal-
nen und -akteure immer stärker zusammen tungskompetenz (Student Agency) und
und übernehmen Verantwortung für die Unterstützung durch ihre Umgebung (Co-
Bildung der Lernenden – auch die Lernenden Agency) – insbesondere durch ihre Lehr-
selbst. Statt dass das Bildungssystem kräfte (Teacher Agency) – zunehmend Ver-
über die Lernenden entscheidet, sind diese antwortung für ihr Lernen.
neben den Lehrkräften und Schulleitungen
zu aktiven Teilnehmenden geworden, zu
Akteuren und Akteurinnen des Wandels im
System, und sie lernen, für ihr eigenes
Lernen Verantwortung zu übernehmen.

Analog sind dort, wo die Effizienz und Qualität


der schulischen Erfahrung bisher durch
die Lern- und Bildungsergebnisse der Schü-
lerinnen und Schüler definiert waren, das
Wohlergehen der Lernenden und ihre Lern-
erfahrungen – die Qualität des „Lernprozes-
ses“ – im Wert gestiegen; der Fokus hat sich
erweitert und geht über die „Ergebnisse“
hinaus.

Daher bewegen sich die Ansätze der Curri-


culumgestaltung und des Aufbaus des
Lernens weg von einem „statischen, linearen
Modell der Lernfortschritte“ hin zu einem

A
17
OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

Merkmale Herkömmliches Bildungssystem Bildungssystem, das die „neue Normalität“


verkörpert
Bildungssystem Das Bildungssystem ist eine unabhängige Entität. Das Bildungssystem ist Teil eines umfassenderen
Ökosystems.
Verantwortung Entscheidungen werden von einer ausgewählten Gemeinsame Entscheidungsfindung und Verant-
und Engagement Personengruppe getroffen und daher wird diese wortung der Interessenträger, einschließlich Eltern,
der Akteure und für die getroffenen Entscheidungen als verantwort- Arbeitgeber, Gemeinden und Gemeinschaften sowie
Akteurinnen lich und rechenschaftspflichtig angesehen. Schülerinnen und Schüler
Arbeitsteilung (Schulleiterinnen/Schulleiter ver- Gemeinsame Verantwortung (Alle arbeiten zusammen
walten die Schulen, Lehrkräfte unterrichten, Schü- und übernehmen Verantwortung für die Bildung der
lerinnen/Schüler hören den Lehrkräften zu und einzelnen Schülerinnen und Schüler, und diese lernen
lernen.) ebenfalls, Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu
übernehmen.)
Ansatz zur Effizi- Die Ergebnisse werden am meisten wertgeschätzt Nicht nur „Ergebnisse“, sondern auch „Erfahrungen“
enz und zur Quali- (Leistungen und Ergebnisse der Schülerinnen und werden wertgeschätzt (zusätzlich zu den Leistungen
tät der schulischen Schüler werden als Indikatoren genutzt, um die und Ergebnissen der Schülerinnen und Schüler
Erfahrung Systeme hinsichtlich der Rechenschaftspflicht und wird anerkannt, dass auch ihre Lernerfahrungen an
für Systemverbesserungen zu bewerten). und für sich einen intrinsischen Wert haben).
Fokus auf akademische Leistungen Fokus nicht nur auf akademische Leistungen,
sondern auch auf das ganzheitliche Wohlergehen
der Schülerinnen und Schüler
Ansätze der Curri- Linearer und standardisierter Aufbau (Das Curri- Nicht linearer Aufbau (der anerkennt, dass die einzel-
culumgestaltung culum wird anhand eines standardisierten linearen nen Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Lernwege
und des Aufbaus Modells der Lernfortschritte entwickelt.) haben und mit unterschiedlichem bereits erworbenem
des Lernens Wissen, mit Skills und Haltungen ausgestattet sind,
wenn sie mit der Schule beginnen)
Fokus auf Überwa- Wertschätzung von Rechenschaftspflicht und Rechenschaftspflicht, aber auch Systemverbesse-
chung Regeleinhaltung rungen (z. B. kontinuierliche Verbesserungen durch
häufiges Feedback auf allen Ebenen)
Bewertung der Standardisierte Tests Unterschiedliche Arten von Bewertungen für unter-
Schülerinnen und schiedliche Zwecke
Schüler
Rolle der Schüle- Lernen, indem die Schülerinnen und Schüler den Aktive Teilnehmende mit Student Agency und
rinnen und Schüler Lehrkräften und ihren Anleitungen folgen, und sich Co-Agency, d. h. Schülerinnen und Schüler mit
daraus entwickelnde Selbstständigkeit der Schüle- eigenständiger Handlungs- und Gestaltungskom-
rinnen und Schüler petenz und Unterstützung durch ihre Umgebung,
vor allem durch ihre Lehrkräfte (Teacher Agency)

TABELLE 2*: DIE „NEUE NORMALITÄT“ IN DER BILDUNG15

* Anmerkung: Eine animierte Fassung dieser Informationen findet sich im Video „OECD Future of Education and
Skills 2030: The new ‚normal‘ in education.“, OECD 2019, www.youtube.com/watch?v=9YNDnkph_Ko
18
OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

Von den OECD-Schlüsselkompetenzen zu Das OECD-Rahmenkonzept für das Lernen


den OECD-Transformationskompetenzen 2030 baut auf dem DeSeCo-Referenzrahmen
auf und umfasst neue Erkenntnisse und
Das Projekt Education and Skills 2030 neue Konzepte von Vordenkern, die mög-
begann mit der Überarbeitung der Definition licherweise noch nicht vollständig erforscht
und Auswahl von Kompetenzen durch die sind. Ziel ist, seine Relevanz für die Bildungs-
OECD im Projekt Theoretical and Conceptual politik zu erhöhen, indem es mit Fragen der
Foundations (DeSeCo). Dieses arbeitete Lehrplangestaltung verknüpft wird. Das
von 1997 bis 2003 mit dem Ziel, theoretische Rahmenkonzept wurde von den Bildungsak-
und konzeptionelle Grundlagen bereitzu- teurinnen und -akteuren als handlungsori-
stellen, mit denen die Kompetenzen ermittelt entierter und multidirektionaler Bezugsrahmen
werden können, die wir für ein erfolgreiches gestaltet. Jedes seiner Schlüsselkonzepte
Leben und eine gut funktionierende Gesell- wurde von thematischen Arbeitsgruppen
schaft benötigen. Das Projekt DeSeCo erarbeitet – in einem kontinuierlichen inten-
ermittelte drei Kompetenzkategorien als siven Diskussionsprozess und in enger Ko-
OECD-Schlüsselkompetenzen16: operation mit nationalen und lokalen Regie-
rungsstellen, Wissenschaftlerinnen und
Interaktive Anwendung von Medien und Wissenschaftlern verschiedener Fachrich-
Mitteln (Tools) (z. B. Sprache, Technologie) tungen, Schulen, Praxisfachkräften, zivilge-
sellschaftlichen Partnern sowie Schülerinnen
Die Fähigkeit zur interaktiven Anwendung
und Schülern.
von Sprache, Symbolen und Texten
Die Fähigkeit zur interaktiven Nutzung Dieses Rahmenkonzept für das Lernen – der
von Wissen und Informationen OECD Lernkompass 2030 – ist global relevant,
global informiert und flexibel genug für eine
Die Fähigkeit zur interaktiven Nutzung
lokale Kontextualisierung. Es verwendet die
von Technologien
Metapher „Lernkompass“ zur Veranschau-
lichung der Kompetenzarten, die Schülerinnen
Interagieren in heterogenen Gruppen
und Schüler benötigen, um sich auf den
Die Fähigkeit, gute und tragfähige Bezie- Weg in die Zukunft zu machen, die wir als
hungen zu unterhalten Einzelne und als Gesellschaft anstreben.
(vgl. Abbildung 4)
Die Fähigkeit zur Zusammenarbeit
Die Fähigkeit zur Bewältigung und
Lösung von Konflikten

Eigenständiges Handeln
Die Fähigkeit zum Handeln im größeren
Kontext
Die Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche
Projekte zu gestalten und zu realisieren
Die Fähigkeit zur Wahrnehmung von
Rechten, Interessen, Grenzen und
Bedürfnissen
19
OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

ABBILDUNG 4: OECD LERNKOMPASS 2030


20
OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

Der OECD Lernkompass 2030 selbst, für andere und für den ganzen Planeten
erreichbar sind. Der OECD Lernkompass
Wie ein Kompass, der dem oder der Reisen- 2030 stellt drei „Transformationskompetenzen“
den zur Orientierung dient, zeigt der OECD heraus, die Schülerinnen und Schüler benö-
Lernkompass 2030 das Wissen, die Skills, tigen, damit sie erfolgreich sind, zu unserer
die Haltungen und Werte, die Schülerinnen Welt beitragen und eine bessere Zukunft
und Schüler benötigen, um den Verände- gestalten können: Schaffung neuer Werte,
rungen in unserer Umwelt und unserem Alltag Ausgleich von Spannungen und Dilemmata
nicht passiv ausgesetzt zu sein, sondern zur sowie Verantwortungsübernahme.
Gestaltung einer wünschenswerten Zukunft
aktiv beizutragen. Der OECD Lernkompass 3. Lerngrundlagen
2030 besteht aus sieben Elementen:
Der OECD Lernkompass 2030 definiert die
Lerngrundlagen (core foundations) als Voraus-
1. Student Agency und Co-Agency
setzungen und Grundlagen für das weiter-
Student Agency ist definiert als die Über- führende Lernen in allen Curriculumbereichen:
zeugung, dass Schülerinnen und Schüler Schlüsselkompetenzen, Wissen sowie
den Willen und die Fähigkeit haben, ihr Haltungen und Werte. Diese zentralen Grund-
eigenes Leben und die Welt um sie herum lagen bilden die Basis für die Entwicklung
positiv zu beeinflussen, sowie die Kapazität, von Student Agency (Handlungs- und Gestal-
sich ein Ziel zu setzen, zu reflektieren und tungskompetenz) und Transformationskom-
verantwortlich zu handeln, um Veränderungen petenzen. Alle Schüler und Schülerinnen
herbeizuführen. Student Agency hängt benötigen eine solide Grundlage, damit sie
zusammen mit der Entwicklung einer eigenen ihr Potenzial entfalten und einen verant-
Identität und einem Zugehörigkeitsgefühl. wortlichen Beitrag zur Gesellschaft als deren
Wenn Schülerinnen und Schüler Agency gesunde Mitglieder leisten können.
entwickeln, tun sie dies vor dem Hintergrund
von Motivation, Hoffnung, Selbstwirksam- 4. Wissen
keit und einer wachstumsorientierten Haltung
Im OECD Lernkompass 2030 umfasst Wissen
(dem Verständnis, dass Fähigkeiten und
theoretische Konzepte und Ideen neben
Intelligenz weiterentwickelt werden können)
praktischem, bei der Erfüllung bestimmter
auf einem Weg, dessen Ziel das eigene und
Aufgaben gewonnenem Verständnis. Das
das gesellschaftliche Wohlergehen ist. Dies
Projekt Education and Skills 2030 hat vier
gibt ihrem Handeln Sinn und Orientierung
verschiedene Arten von Wissen herausgestellt:
und zeigt ihnen einen Weg, sich zu entfalten
disziplinäres Wissen, interdisziplinäres
und in der Gesellschaft erfolgreich zu sein.
Wissen, epistemisches Wissen und proze-
Die Lernenden entdecken und entwickeln
durales Wissen.
ihre eigenständige Handlungs- und Gestal-
tungskompetenz (Agency) und üben sie
5. Skills
in sozialen Kontexten aus. Hier kommt die
Co-Agency als unterstützende Haltung ins Skills sind die Fähigkeiten und das Vermögen,
Spiel. Schülerinnen und Schüler entwickeln Aufgaben durchzuführen sowie das eigene
Co-Agency in interaktiven, sich gegenseitig Wissen verantwortungsvoll zu nutzen, um
unterstützenden und bereichernden Bezie- ein Ziel zu erreichen. Der Lernkompass 2030
hungen mit den Gleichaltrigen, mit Lehrkräf- der OECD unterscheidet drei verschiedene
ten, Eltern und Gemeinschaften in organischer Arten von Skills: kognitive und metakognitive
Weise in einem umfassenderen Ökosystem Skills, soziale und emotionale Skills sowie
des Lernens. praktische und physische Skills.

2. Transformationskompetenzen 6. Haltungen und Werte

Um die Herausforderungen des 21. Jahrhun- Haltungen und Werte verweisen auf die
derts zu meistern, muss Schülerinnen und Prinzipien und Überzeugungen, die die Ent-
Schülern die Handlungskompetenz und das scheidungen, Urteile, Verhaltensweisen und
Gefühl vermittelt werden, dass sie zur Ge- Handlungen der oder des Einzelnen auf
staltung einer Welt beitragen können, in der dem Weg zu dem eigenen Wohlergehen und
Wohlergehen und Nachhaltigkeit für sie dem der Gesellschaft und der Umwelt be-
21
OECD LERNKOMPASS 2030 | PROJEKTHINTERGRUND

einflussen. Zur Stärkung und Erneuerung Phase II des OECD-Projekts Future of


von Vertrauen in die Institutionen und Education and Skills 2030
zwischen Gemeinschaften sind mehr An-
strengungen für die Entwicklung gemeinsa- Seit 2019 ist das OECD-Projekt Future of
mer zivilgesellschaftlicher Werte vonnöten, Education and Skills 2030 in eine zweite
um inklusivere, gerechtere und nachhalti- Phase eingetreten und hat seinen Schwer-
gere Volkswirtschaften und Gesellschaften punkt verändert.
aufzubauen.
Zum einen verlagert sich der Fokus der kon-
7. Antizipations-, Aktions- und Reflexions­ zeptuellen Arbeit von „Lernen für 2030”
zyklus (AAR-Zyklus) in Phase I auf „Lehren für 2030” in Phase II.
In Phase II werden die Lehrkräfte-Kompe-
Der Antizipations-, Aktions- und Reflexions-
tenzen und -Profile untersucht, die die Schüler
zyklus (AAR-Zyklus) ist ein iterativer Lern-
und Schülerinnen dabei unterstützen
prozess, in dem die Lernenden ihr Denken
können, ihr volles Potenzial zu verwirklichen.
kontinuierlich verbessern und somit zielge-
Den Lehrerinnen und Lehrern kommt bei
richtet und verantwortungsvoll handeln. In
der effektiven Umsetzung der Curricula eine
der Phase der Antizipation überlegen die
Schlüsselrolle zu. Auch wenn Technologien
Lernenden, wie sich ihre heutigen Handlungen
sich möglicherweise zu überlegenen Instru-
auf die Zukunft auswirken können. In der
menten der Wissensvermittlung entwickeln,
Phase der Aktion entwickeln die Schülerinnen
bleiben die Beziehungsaspekte des Unter-
und Schüler den Willen und die Fähigkeit,
richtens – ein guter Beratender, eine gute
ihr Handeln auf das allgemeine Wohlergehen
Mentorin zu sein – menschliche Fähigkeiten
auszurichten. In der Phase der Reflexion
von bleibendem Wert.17 Die Ermittlung der
verbessern die Lernenden ihr Denken und
Kompetenzen, über die die effektivsten und
dies führt dazu, dass sie besser für ihr
erfolgreichsten Lehrkräfte verfügen, kann
persönliches Wohlbefinden und das Wohl-
den Ländern helfen, die Unterrichtsqualität
ergehen der Gesellschaft und der Umwelt
ihrer Lehrkräfte zu verbessern.
eintreten.
Zum anderen wird der Fokus der Curriculum-
Analyse von der „Umgestaltung des
Curriculums“ in Phase I zur „Umsetzung des
Curriculums“ in Phase II übergehen. Die
teilnehmenden Länder haben vereinbart,
Folgendes in den Blick zu nehmen:
Veränderung des Curriculums als Teil
eines umfassenderen Systems von
Change-Management
Abstimmung der Veränderungen im
Curriculum mit Veränderungen in der
Pädagogik und Didaktik sowie in der
Leistungserfassung und -bewertung
Abstimmung der Veränderungen im
Curriculum mit den Veränderungen in
der Erstausbildung und Fortbildung der
Lehrkräfte (einschließlich der Schulleite-
rinnen und Schulleiter)

Diese Bereiche werden untersucht mithilfe


einer Analyse der Forschungsergebnisse,
einer internationalen Studie zur Lehrplan-
umsetzung, durch Konsultationen einer Viel-
zahl von Bildungsakteurinnen und -akteuren
sowie durch globales Peer Learning.
22
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

1 OECD
Lernkompass 2030
23
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

Zusammen­fassung Kernaussagen
Der OECD Lernkompass 2030 ist ein
Arbeitsergebnis des OECD-Projekts Future of
Der OECD Lernkompass 2030 versteht
Education and Skills 2030. Er bietet ein
sich weder als Rahmenkonzept für
dynamisches Rahmenkonzept in Verbindung
Leistungsmessung und -bewertung
mit einer ambitionierten Vision für die Zu-
noch als Rahmenlehrplan. Er setzt beim
kunft der Bildung. Das Konzept unterstützt
intrin­sischen Wert des Lernens an,
die übergeordneten Bildungsziele und bietet
der anerkennt, dass Lernen nicht nur
Orientierungshilfen für die Gestaltung einer
innerhalb der Schule stattfindet.
erwünschten, von individuellem und kollek-
tivem Wohlergehen geprägten Zukunft. Die Das „Rahmenkonzept für das Lernen“
Metapher eines Kompasses für das Lernen ist das Ergebnis einer Zusammenarbeit
soll deutlich machen, dass Schülerinnen und von Regierungsvertreterinnen und
Schüler heutzutage lernen müssen, selbst- -vertretern, wissenschaftlichen Expertinnen
ständig durch für sie unbekanntes Terrain und Experten, Schulleitungen, Lehre-
zu navigieren und ihren eigenen Weg auf rinnen und Lehrern, Schülerinnen und
sinnvolle und verantwortungsbewusste Weise Schülern sowie zivilgesellschaftlichen
zu finden, anstatt unreflektiert den Anlei- Organisationen aus aller Welt, die ein
tungen oder Anweisungen ihrer Lehrerinnen originäres Interesse daran haben, einen
oder Lehrer zu folgen. positiven Wandel der Bildungssysteme
zu unterstützen.
Das Rahmenkonzept bietet einen Gesamt-
Das Verständnis von gesellschaftlichem
überblick über die Kompetenzen, die
Wohlergehen („Well-Being“) hat sich im
Lernende für eine robuste und erfolgreiche
Laufe der Jahre dahingehend geändert,
Entwicklung benötigen. Es entwickelt zu-
dass es weit mehr als wirtschaftlichen
dem eine global relevante und fundierte
und materiellen Wohlstand umfasst. Bei
gemeinsame Sprache und ein gemeinsames
aller Unterschiedlichkeit der Visionen für
Verständnis, lässt aber gleichzeitig ausrei-
die von uns erwünschte Zukunft zeigt
chend Raum, um an lokale Bedingungen
sich das Wohlergehen der Gesellschaft
angepasst zu werden.
als gemeinsames Ziel.
Der Kompass setzt sich zusammen aus den
Komponenten „Student Agency“, „Transfor-
mationskompetenzen“, „Lerngrundlagen“,
„Wissen“, „Skills“, „Haltungen und Werte“
sowie dem „Antizipations-Aktions-Reflexions-
Zyklus“ (vgl. dazu Kapitel 2-8). Das Konzept
der „Student Agency“ steht als Ziel insofern an
zentraler Stelle, als der Kompass Lernenden
Orientierungswerkzeug für ihre Entwicklung
hin zu einer verantwortungsvollen und ziel-
bewussten Persönlichkeit sein kann, die ihr
Umfeld, die Ereignisse und Umstände zum
Besseren zu gestalten vermag. Die Metapher eines
Lernkompasses
soll unterstreichen,
dass Schülerinnen
und Schüler lernen müssen,
selbstständig durch
unbekanntes Terrain zu
navigieren.
24
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

Konzept
Historisch betrachtet erwies sich das Bil- Als eine Antwort auf diese Fragen entwi-
dungswesen oft als träge in seiner Reaktion ckelte das OECD-Projekt Future of Education
auf gesellschaftliche Veränderungen. Im and Skills 2030 den OECD Lernkompass
19. und 20. Jahrhundert entwickelten sich 2030 (vgl. Abbildung 5), das dynamische Rah-
Bildungssysteme manchmal durch rasante menkonzept für das Lernen mit einer weg-
Expansions- und Umstrukturierungsschübe, weisenden Vision von Bildung im Jahr
hielten aber in der Zeit zwischen solchen 2030. Es stellt das individuelle und gesell-
Ereignissen Struktur und Umsetzung ihrer schaftliche Wohlergehen als Entwicklungs-
Curricula meist statisch, linear und unflexibel. ziel in den Mittelpunkt einer wünschenswer-
Die industrielle Form der Schulbildung ver- ten Zukunft. Der OECD Lernkompass 2030
mittelte die Erwartung, dass Lernende sich versucht dabei, Ziele und Handlungsfelder
im Klassenzimmer als passiv Teilnehmende einer gemeinsamen Zukunft so zu formulieren,
zu verhalten haben (vgl. Projekthinter- dass sie auf mehreren Ebenen – von ein-
grund). Angesichts der tiefgreifenden und zelnen Lernenden, Bildungspraktikern und
umfassenden Veränderungen, die die -praktikerinnen, Führungskräften, politischen
heutige Welt transformieren und den institu- und institutionellen Entscheidungsträgern
tionellen Status quo in weiten Teilen erschüt- und -trägerinnen – genutzt werden können,
tern, wird zunehmend die Notwendigkeit um ihre jeweiligen Bestrebungen zu klären,
eines Umdenkens bei den Bildungszielen und aufeinander abzustimmen und auszurichten.
den Zukunftskompetenzen von Lernenden
erkannt. Es sind globale Trends wie Digitalisie- Der OECD Lernkompass 2030 ist insofern
rung, Klimawandel und künstliche Intelli- ein „dynamisches Rahmenkonzept“, als er
genz, um nur drei zu nennen, die sowohl von der gesamten Gemeinschaft interes-
die Ziele als auch die Methoden von Bildung sierter Bildungsakteurinnen und -akteure
grundlegend infrage stellen. weiter ausgearbeitet werden wird. Er resul-
tiert aus der Zusammenarbeit von Regie-
Der Ausschuss für Bildungspolitik der OECD rungsvertreterinnen und -vertretern, wis-
initiierte 2015 das OECD-Projekt Future of senschaftlichen Expertinnen und Experten,
Education and Skills 2030, um die langfristigen Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrern,
Herausforderungen im Bildungswesen zu Schülerinnen und Schülern sowie zivilge-
sondieren und zu einer evidenzbasierten und sellschaftlichen Organisationen, die ein
systematischen Curriculumgestaltung und originäres Interesse an der Mitgestaltung
-entwicklung zu kommen. Ziel des Projekts eines positiven Wandels der Bildungssys-
ist es, den Staaten folgende weitreichende teme haben. Diese Akteure und Akteurin-
Fragen beantworten zu helfen: nen kommen aus unterschiedlichsten Län-
dern18, sodass das Rahmenkonzept auch
Welches Wissen, welche Skills, Haltungen
dazu dient, eine gemeinsame Sprache und
und Werte benötigen die Lernenden von
ein gemeinsames Verständnis zu entwi-
heute, um in ihrer Welt erfolgreich zu sein
ckeln, das global relevant und fundiert ist,
und sie zu gestalten?
während es gleichzeitig Raum für Anpas-
Wie organisieren wir Lehren und Lernen, sungen an lokale Gegebenheiten bietet.
sodass dieses Wissen, diese Skills,
Haltungen und Werte wirksam entwickelt Der OECD Lernkompass 2030 stellt ein
werden? Rahmenkonzept für das Lernen, kein Rahmen-
konzept für Leistungsbeurteilung dar. Er
bietet eine umfassende Vorstellung davon,
welche Arten von Kompetenzen Lernende
im Jahr 2030 für ein erfolgreiches Leben
benötigen, und fragt nicht, welche Kompe-
tenzen gemessen werden sollten oder
könnten. Oft gilt: Das, was gemessen wird,
bekommt Gewicht („what gets measured
gets treasured“). Das vorliegende Rahmen-
konzept für das Lernen dagegen ermög-
licht, dass auch das, was (zumindest vorerst)
nicht gemessen werden kann, Beachtung
25
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

© OECD 2019

ABBILDUNG 5: DER OECD LERNKOMPASS 2030


26
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

Die „Orientierungspunkte“ im
OECD Lernkompass 2030 helfen
den Lernenden bei ihrer Navigation
in die erwünschte Zukunft.

findet. Der OECD Lernkompass 2030 Student Agency). Die Schülerin auf dem
berücksichtigt den intrinsischen Wert des vorstehenden Bild mit dem OECD Lernkompass
Lernens und beschreibt dafür ein weit­ 2030 in der Hand steht stellvertretend für
gefächertes Spektrum verschiedener Arten alle Lernenden, die ihr Empfinden von Sinn-
des Lernens. Zugleich könnten Initiativen haftigkeit und Verantwortung schärfen und
zu Lernstands- und Lernfortschrittserhebun- dabei lernen, die Menschen, Ereignisse und
gen das Rahmenkonzept nutzen, um fokus- Umstände um sie herum zum Besseren zu
siert darüber zu diskutieren, welche Arten beeinflussen. Student Agency ist jedoch
von Lernen in bestimmten Kontexten priori- nicht gleichbedeutend mit Autonomie oder
siert werden könnten, z.B. zur Beobachtung Entscheidungsfreiheit der Lernenden. Men-
und Unterstützung der Fortschritte der schen lernen, entwickeln sich und üben ihre
Lernenden. Agency in sozialen Kontexten aus. Wie auf
dem Bild zu sehen, sind die Lernenden von
Der OECD Lernkompass 2030 ist auch kein Gleichaltrigen, Lehrkräften, Familien und
Rahmenlehrplan, berücksichtigt er doch Gemeinschaften umgeben, die alle mit ihnen
die Bedeutung, die formales, non-formales interagieren und sie dabei unterstützen,
und informelles Lernen neben den durch ihre Ziele zu erreichen. Darum geht es in dem
formale Curricula und didaktische Strategien Konzept der Co-Agency.
gesetzten Bildungsangeboten haben. Auf
dem Weg in das Jahr 2030 wird es immer Lerngrundlagen
wichtiger, die vielfältigen Möglichkeiten
zu kennen und zu berücksichtigen, in denen Damit alle Lernenden ihre Agency ausüben
die Kinder und Jugendlichen in der Schule, und ihr volles Potenzial eigenständig entfalten
zu Hause sowie in ihren jeweiligen Gemein- können, bedarf es laut Forschungsergebnissen
schaften und kommunalen Umfeldern solider Lerngrundlagen. Hierbei handelt es
lernen und sich einbringen. sich um „die fundamentalen Bedingungen
und zentralen Skills, Kenntnisse, Haltungen
Student Agency/(Co-)Agency und Werte, die Voraussetzung für alles
weitere Lernen im gesamten Curriculum
Die Metapher eines Lernkompasses soll sind“ (vgl. Lerngrundlagen). Zu Basiswissen,
unterstreichen, dass Kinder und Jugendliche Skills, Haltungen und Werten für 2030 gehören
lernen müssen, selbstständig durch für sie nicht nur die Fähigkeiten zu lesen, zu schrei-
unbekanntes Terrain zu navigieren und ihren ben und zu rechnen, sondern auch datenbezo-
Weg auf sinnvolle und verantwortungsbe- gene und digitale Literalität, physische und
wusste Weise zu finden, anstatt einfach nur geistige Gesundheit sowie soziale und emo-
festgelegte Anleitungen oder Anweisungen tionale Skills. Sie alle zusammen gelten
ihrer Lehrpersonen zu befolgen. So ist das zunehmend als unerlässlich für erfolgreiches
Konzept der Student Agency* eng mit dem Handeln im 21. Jahrhundert und als wichtige
OECD Lernkompass 2030 verbunden (vgl. Aspekte der menschlichen Intelligenz.

* Anmerkung zur deutschen Übersetzung: Der Begriff „Agency“ wurde beibehalten, weil es im deutschen Sprach-
gebrauch keine Entsprechung gibt, die den Begriff ähnlich umfassend wiedergibt und neben der eigenständigen
Gestaltungskompetenz auch Handlungskompetenz und –willen anspricht.
27
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

Wissen, Skills, Haltungen und Werte Transformationskompetenzen

Auf diesen Lerngrundlagen baut die weitere Lernende müssen ein Bewusstsein für sich
Kompetenzentwicklung auf. Kompetenz ist selbst in der Welt entwickeln. Um flexibel
ein ganzheitliches Konzept, das Wissen, Skills, mit Komplexität und Unsicherheit umgehen
Haltungen und Werte umfasst. Im OECD- und eine bessere Zukunft mitgestalten zu
Projekt Future of Education and Skills 2030 können, muss jede und jeder Lernende mit
bezeichnet eine Kompetenz definitions­ bestimmten Transformationskompetenzen
gemäß mehr als nur „Skills“*. Skills sind eine ausgestattet sein (vgl. Transformations-
Voraussetzung für die Ausübung einer kompetenzen). Diese spezifischen Kompeten-
Kompetenz. Um vorbereitet und kompetent zen sind im doppelten Sinne transformativ:
für 2030 zu sein, müssen sich die Lernenden Zum einen ermöglichen sie den Lernenden,
befähigen, ihr Wissen, ihre Skills, Haltungen die eigene Perspektive zu entwickeln und
und Werte in kohärentes und verantwor- zu reflektieren; zum anderen sind sie unver-
tungsbewusstes Handeln umzusetzen, das zichtbar, um zu lernen, wie man eine sich
die Zukunft zum Besseren verändert. verändernde Welt gestalten und zu ihr bei-
tragen kann. Die Schaffung neuer Werte,
Kompetenz und Wissen sind weder konkur- die Übernahme von Verantwortung und der
rierende noch sich gegenseitig ausschließen- Ausgleich von Konflikten, Spannungen und
de Konzepte. Die Lernenden müssen sich Dilemmata sind Voraussetzungen, um in der
Basiswissen als grundlegende Voraussetzung Zukunft erfolgreich zu sein und diese mitzu-
des Verstehens aneignen. Sie können auch gestalten.
Kompetenzen auf der Grundlage von Wissen
aufbauen und diese wachsende Kompetenz Antizipations-Aktions-Reflexions-Zyklus
wiederum für die Aktualisierung und An-
wendung ihres Wissens und damit die Ver- Der Antizipations-Aktions-Reflexions-Zyklus
tiefung ihres Verständnisses aktivieren. (AAR-Zyklus) ist ein iterativer Lernprozess,
Der Kompetenzbegriff impliziert also mehr bei dem die Lernenden ihr Denken laufend
als nur den Erwerb von Wissen und Skills. weiterentwickeln und sowohl zielgerichtet
Er beinhaltet die Mobilisierung von Wissen, als auch verantwortungsbewusst für das
Skills, Haltungen und Werten, um komplexe kollektive Wohlergehen tätig werden (vgl.
Anforderungen in Situationen der Unsicher- AAR-Zyklus). Durch Planung, Erfahrung und
heit zu bewältigen. Reflexion vertiefen die Lernenden ihr Ver-
ständnis und erweitern ihre Perspektive. Der
AAR-Zyklus ist ein Katalysator für die Ent-
wicklung von Transformationskompetenzen,
denn jede einzelne dieser Kompetenzen
gründet darauf, dass die bzw. der Lernende
anpassungsfähig und reflektiert ist, dement-
sprechend handeln und das eigene Denken
kontinuierlich weiterentwickeln kann.

Lernende können
mithilfe des Lernkompasses
ihren Weg zum Wohlergehen
finden.

* Anmerkung zur deutschen Übersetzung: Um den übergeordneten Kompetenzbegriff von dem untergeordneten
Konzept der „Skills“ sauber zu trennen, wird der Begriff „Skills“ in der Übersetzung beibehalten, auch wenn sich
im deutschen Sprachgebrauch bei einigen Begriffen der Kompetenzbegriff etabliert hat. So ist zum Beispiel von
„sozialen und emotionalen Skills“ die Rede und bewusst nicht von „sozialen und emotionalen Kompetenzen“.
28
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

Die für unsere Welt wesentlichen Trends zu Individuelles Wohlbefinden hilft, ökonomi-
verstehen, kann helfen, uns auf die Zukunft sches, Human-, Sozial- und Naturkapital zu
vorzubereiten und die Kompetenzen zu bilden – was wiederum das individuelle
identifizieren, die Lernende heute für eine Wohlbefinden steigert.
erfolgreiche Zukunft benötigen.19 So haben
beispielsweise aufkommende Technologien, Ein Beispiel: Im OECD-Projekt Future of Edu-
wie künstliche Intelligenz (KI) und Big Data, cation and Skills 2030 wird der Mensch als
die Art und Weise verändert wie Menschen Teil des komplexen natürlichen Ökosystems
arbeiten, leben, lernen und miteinander betrachtet,22 folglich beinhaltet das Rahmen-
interagieren. konzept für das Lernen „Umweltqualität“ als
einen das Wohlbefinden des oder der Ein-
Was sich ebenfalls verändert hat, ist die zelnen beeinflussenden Faktor. Dementspre-
gesellschaftliche Definition von Wohlergehen chend sollen die Lernenden sich darin üben,
und Lebensqualität. Was versteht das OECD- nicht nur ihr persönliches Wohlergehen,
Projekt Future of Education and Skills 2030 sondern auch das ihrer Freundinnen und
darunter, wenn es sich auf „Wohlbefinden“, Freunde, Familien, Gemeinschaften und das
„Wohlergehen“ oder „Lebensqualität“ (Well- ihrer Umwelt anzustreben.**
Being*) bezieht?
Jeder und jede einzelne Lernende sollte den
Es ist inzwischen allgemein anerkannt, dass eigenen Lernkompass „in der Hand halten“.
wirtschaftlicher Wohlstand nur einen Teil Wo jemand steht – Vorkenntnisse, Lernerfah-
des Wohlergehens einer oder eines Einzelnen rungen und Vorlieben, familiärer Hinter-
– oder einer Gesellschaft – ausmacht.20 grund –, ist von Person zu Person verschieden.
Der OECD Better Life Index identifiziert elf Daher unterscheiden sich die Lernpfade
Faktoren, die zum Wohlbefinden des und Geschwindigkeiten, mit denen sich die
bzw. der Einzelnen beitragen – einschließlich Lernenden in Richtung Wohlbefinden bewe-
wirtschaftlicher Faktoren wie Beschäftigung, gen. So viele individuelle Visionen es auch
Einkommen und Wohnverhältnissen sowie für die von uns erwünschte Zukunft geben
anderer, die Lebensqualität beeinflussender mag – das Wohlergehen der Gesellschaft
Faktoren wie zum Beispiel Work-Life-Balance, insgesamt ist ein gemeinsames „Reiseziel“.
Bildung, Sicherheit, Lebenszufriedenheit,
Gesundheit, zivilgesellschaftliches Engage-
ment, Umwelt und Gemeinschaft (vgl.
Abbildung 6).21

Die Lernenden üben sich darin,


nicht nur ihr persönliches Wohlergehen, sondern
auch das ihrer Freundinnen und Freunde,
Familien, Gemeinschaften und ihrer Umwelt
anzustreben.

* Anmerkung zur deutschen Übersetzung: Der Begriff „Well-Being“ ist zentral für Arbeiten internationaler Organisationen
wie OECD oder UNESCO. In deutschen Übersetzungen entsprechender Papiere gibt es keine Einheitlichkeit, da je
nach inhaltlichem Schwerpunkt unterschiedliche Bedeutungen abgedeckt werden. Selbst innerhalb einzelner Veröffentli-
chungen werden kontextabhängig unterschiedliche Begriffe genutzt. So auch im Lernkompass 2030, wo Well-
Being als Leitbegriff beibehalten und je nach Kontext als „Wohlbefinden“ oder „Wohlergehen“, vereinzelt auch als
„Lebensqualität“ übersetzt wird.
** Anmerkung: Um zu veranschaulichen, was diese Indikatoren für Wohlergehen im echten Leben bedeuten, wurden
Schülerinnen und Schüler gebeten, ihre Zukunftsvisionen zu beschreiben, die sie für jeden Aspekt des Wohlbefindens
anstreben möchten. Ihre Antworten können angesehen werden in den Videos „Future We Want“, OECD 2020,
https://www.oecd.org/education /2030-project/teaching-and-learning/learning /well-being/
• material conditions that shape • are),
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they know thatand
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Natural Capital NaturalCapital
Human Capital
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Natural Capital Human Capital
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Civil Engagement
Work-life Balance 
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FUTURE
FUTURE
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WELL-BEINGRESOURCES
RESOURCES IMFUTURE
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WELL-BEING
WELL-BEING
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Environment Quality
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Economic
Social Capital
Capital
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Social Capital
How
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Key dimensions Key dimensions How we measure them How wewe measure
measure them
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Knowledge and Skills Civil Engagement
RESOURCES FOR FUTURE Inequalities between Deprivations
OECD (2020) How’s Life? 2020: Measuring WELL-BEING
Well-being - Highlights, March 2020
top and bottom Stocks
Stocks Flows
Flows Stocks
Stocks Flows
Flows
Key dimensionsNatural
Environment Quality Natural Capital
Capital HumanHow Capital
Natural Capital
Capital Capital them
we
Human Natural measure Human
Human Capital
Capital
Naturkapital performers
OECD (2020) How’s Life? 2020: Measuring Well-being - Highlights, March 2020
Humankapital

2020) How’s Life? 2020: Measuring RESOURCES


Economic
Economic Capital
ökonomisches
Capital
FORMarch
Well-being - Highlights, FUTURE
2020
Social
Social Capital
Kapital Economic
Economic Capital
Capital
WELL-BEING Stocks
Capital
Flows
 Social
Risk Capital
factors
Sozialkapital
Social
Risk Capital
factors Resilience
Resilience  Risk
Risk factors
factors Resilience
Resilience
Natural Capital Human Capital
Key dimensions How we measure them
OECD
2020) How’s Life? 2020: Measuring (2020) How’s
Well-being Life? 2020:
- Highlights, Measuring
March 2020 Well-being - Highlights, March 2020 OECD (2020) How’s Life? 2020: Measuring Well-being - Highlights, March 2020
Economic Capital Social Capital
 Risk factors Resilience
Stocks Flows
Natural Capital
ABBILDUNG Human
6: DAS Capital
OECD-RAHMENKONZEPT ZUR MESSUNG VON WOHLERGEHEN UND FORTSCHRITT 23

Economic Capital Social Capital


 Risk factors Resilience

OECD
OECD (2020)
(2020) How’s
How’s Life?
Life? 2020:
2020: Measuring
Measuring Well-being
OECD
OECD (2020)
Well-being -- Highlights,
(2020) How’s
How’sMarch
Highlights, Life?
Life? 2020:
March 2020
2020 Measuring
2020: Measuring Well-being
Well-being -- Highlights,
Highlights, March
March 2020
2020

2020) How’s Life? 2020: Measuring Well-being - Highlights, March 2020

2020) How’s Life? 2020: Measuring Well-being - Highlights, March 2020


30
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

Die Ziele der Vereinten Nationen für Der OECD Lernkompass 2030 wurde entwi-
nachhaltige Entwicklung ckelt, um Lernenden zu helfen, individuelles
Wohlbefinden und kollektives Wohlergehen
Im Jahr 2015 haben die Vereinten Nationen zu erreichen, auch auf globaler Ebene. Zu
(VN) 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung diesem Zweck arbeitet das OECD-Projekt
(Sustainable Development Goals) für 2030 Future of Education and Skills 2030 eng mit
definiert. Diese decken verschiedene VN-Partnern, insbesondere der UNESCO,
Bereiche ab, darunter die Beseitigung von zusammen. Die folgende Tabelle zeigt die
Armut und Hunger, die Gewährleistung Zusammenhänge zwischen den von der
von Gesundheit, Wohlbefinden, hochwertiger OECD ermittelten Aspekten des Wohlbefin-
Bildung, Gleichstellung der Geschlechter dens und den Zielen der Vereinten Nationen
und die Forderung nach Maßnahmen gegen für nachhaltige Entwicklung.
den Klimawandel (vgl. Abbildung 7).24

ABBILDUNG 7: DIE ZIELE DER VEREINTEN NATIONEN FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG 25


31
OECD LERNKOMPASS 2030 | 1 OECD LERNKOMPASS 2030

Zielsetzung OECD: Die Ziele der Vereinten Nationen


Wohlergehen für nachhaltige Entwicklung
1. Beschäftigung 8. gute Arbeit und Wirtschaftswachstum
9. Industrie, Innovation und Infrastruktur
2. Einkommen 1. keine Armut
2. kein Hunger
10. weniger Ungleichheiten
3. Wohnverhältnisse 1. keine Armut
3. Gesundheit und Wohlergehen
4. Work-Life-Balance 3. Gesundheit und Wohlergehen
5. Geschlechtergleichheit
8. gute Arbeit und Wirtschaftswachstum
5. Sicherheit 16. Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen
6. Lebenszufriedenheit mit allen Zielen verbunden
7. Gesundheit 3. Gesundheit und Wohlergehen
8. zivilgesellschaftliches Engagement 5. Geschlechtergleichheit
9. Umwelt 6. sauberes Wasser und sanitäre Einrichtungen
7. bezahlbare und saubere Energie
12. nachhaltiger Konsum und Produktion
13. Maßnahmen zum Klimaschutz
14. Leben unter Wasser
15. Leben an Land
10. Bildung 3. Gesundheit und Wohlergehen
4. hochwertige Bildung
5. Geschlechtergleichheit
11. Gemeinsinn 11. nachhaltige Städte und Gemeinden
17. Partnerschaften zur Erreichung der Ziele

TABELLE 3: WIE DAS KONZEPT VON „WELL-BEING“ DER OECD MIT DEN ZIELEN DER VEREINTEN NATIONEN
FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG ÜBEREINSTIMMT
32
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

2 Student Agency
für 2030
33
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

Zusammen­fassung
Das Konzept der Student Agency, wie es im Kinder und Jugendliche moralische Agency,
Rahmen des OECD Lernkompasses 2030 um in ihren Entscheidungen die Rechte und
verstanden wird, basiert auf dem Grundsatz, Bedürfnisse anderer berücksichtigen zu
dass Lernende fähig und willens sind, ihr können. Ein ausgeprägtes Empfinden von
eigenes Leben und ihr Umfeld in positiver Agency kann der und dem Einzelnen also
Weise zu gestalten. Student Agency wird helfen, langfristige Ziele zu erreichen und
somit als die Fähigkeit definiert, sich ein Ziel Schwierigkeiten zu überwinden. Um ihre
zu setzen, reflektiert und verantwortungs- Agency aber zum eigenen und zum Nutzen
bewusst zu handeln, um Veränderungen der Gesellschaft wirklich ausüben zu kön-
herbeizuführen. Es geht darum, selbstbe- nen, brauchen die Lernenden grundlegende
stimmt zu handeln, anstatt von anderen kognitive, soziale und emotionale Skills.
bestimmt zu werden; die eigene Umwelt zu Der Begriff „Agency“ wird weltweit unterschied-
gestalten, anstatt sie als gegeben hinzu- lich wahrgenommen und interpretiert. In
nehmen; verantwortungsvoll zu entscheiden einigen Sprachen existiert keine direkte Über-
und zu wählen, anstatt Entscheidungen setzung für den Begriff „student agency“,
von anderen hinzunehmen. wie er im OECD Lernkompass 2030 verwendet
wird. Doch selbst wenn die Interpretationen
Kinder und Jugendliche, die sich als handelnde je nach Gesellschaft und Kontext variieren,
Akteure ihres eigenen Lernens begreifen, ist der Gedanke, dass Lernende eine aktive
die also aktiv entscheiden, was und wie sie Rolle in ihrer Bildung spielen, von zentraler
lernen, zeigen eine tendenziell höhere Bedeutung für den Lernkompass und wird
Lernmotivation und sind eher bereit, ihre auch in immer mehr Ländern als wichtig
Lernziele zu definieren. Diese Kinder und hervorgehoben.
Jugendlichen werden auch häufiger „lernen
zu lernen“ – eine unschätzbare Fähigkeit, Bildungssysteme, die Student Agency fördern,
auf die sie ihr ganzes Leben lang zurück- setzen das Lernen nicht mit Instruktion
greifen können. und Bewertung gleich, sondern vor allem mit
Ko-Konstruktion. Co-Agency bedeutet,
Agency kann in fast jedem Zusammenhang dass Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler
– moralisch, sozial, ökonomisch, kreativ – im Lehr- und Lernprozess zu gemeinsamen
ausgeübt werden. Zum Beispiel brauchen Gestaltern werden. Das Konzept der Co-Agency
geht davon aus, dass Schülerinnen und
Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und
das kommunale Umfeld zusammen daran
arbeiten, den Kindern und Jugendlichen zur
Verwirklichung ihrer gemeinsamen Ziele zu
verhelfen.

Kernaussagen

Agency setzt die Befähigung und den


Schülerinnen und Schüler, Willen voraus, das eigene Leben und das
die sich als handelnde Akteure Umfeld in positiver Weise zu gestalten.

ihres eigenen Lernens Um Agency in vollem Umfang ausüben


zu können, müssen Lernende grund­
verstehen, werden auch häufiger legende Skills aufbauen.
„lernen zu lernen“ – Das Konzept der Student Agency variiert
eine unschätzbare Fähigkeit, in verschiedenen Kulturen und entwickelt
sich im Lebensverlauf immer weiter.
die sie ihr ganzes Leben hindurch Co-Agency wird definiert als interaktive,
anwenden können. sich gegenseitig unterstützende Bezie-
hungen – mit Eltern, Lehrkräften, kommu-
nalem Umfeld und untereinander –, die
den Lernenden dabei helfen, ihre Ziele zu
erreichen.
34
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

Konzept
Es gibt keinen allgemeinen Konsens über die Lernenden bei allen Themen mitreden
die Definition von „Student Agency“. Im können oder dass sie beliebig wählen
Rahmen des OECD Lernkompasses 2030 können, welche Fächer sie erlernen wollen.
impliziert Student Agency Verantwortungs-
bewusstsein insoweit, als Lernende Teil der Im Gegenteil benötigen Kinder und Jugend-
Gesellschaft sind und den Anspruch erheben liche Unterstützung von Erwachsenen, um
können, Menschen, Ereignisse und Umstände ihre Agency auszuüben und ihr Potenzial zu
zum Besseren zu beeinflussen. Agency er- entfalten. So hat beispielsweise das OECD-
fordert die Fähigkeit, ein richtungsweisendes Program for International Student Assessment
Ziel sowie Maßnahmen zu dessen Erreichung (PISA) festgestellt, dass bestimmte Unter-
zu benennen.26 Es geht darum, selbstbe- richtsmethoden für manche Schülerinnen
stimmt zu handeln, anstatt von anderen und Schüler hilfreich sind, für andere dagegen
bestimmt zu werden; die eigene Umwelt zu weniger. Wenn Mathematiklehrkräfte 15-jährige
gestalten, anstatt sie von anderen gestalten Schülerinnen und Schüler ihre eigenen
zu lassen; verantwortungsvoll zu entscheiden Lösungswege bei der Aufgabenbearbeitung
und zu wählen, anstatt vorgegebene Entschei- wählen lassen oder Aufgaben in verschiede-
dungen anderer hinzunehmen. nen Zusammenhängen stellen, dann profitieren
sozioökonomisch privilegierte Kinder und
Student Agency ist kein feststehendes Persön- Jugendliche mehr von diesen Ansätzen als
lichkeitsmerkmal, sondern etwas Form- und benachteiligte Lernende – mehr noch: Auf
Erlernbares. Der Begriff „Student Agency“ die Leistung dieser Schülerinnen und Schüler
wird fälschlicherweise oft mit „Schülerauto- kann sich das sogar nachteilig auswirken
nomie“, „Schülerbeteiligung“ und „Schüler- (vgl. Abbildung 8).27 Es ist daher besonders
selbstbestimmung“ gleichgesetzt, reicht wichtig, dass gerade benachteiligte Kinder
aber weit darüber hinaus. Autonomes Handeln und Jugendliche angemessene Unterstützung
meint weder, sozial isoliert zu agieren, noch erhalten, wenn Lehrpersonen Unterrichts-
ausschließlich im eigenen Interesse zu handeln. strategien anwenden, die Student Agency
Ebenso wenig meint Student Agency, dass voraussetzen.

benachteiligte Schülerinnen und Schüler privilegierte Schülerinnen und Schüler

20
UNTERSCHIEDE IN PISA-PUNKTEN

15

10

5
IN MATHEMATIK

-5
Die Lehrkraft Die Lehrkraft Die Lehrkraft Die Lehrkraft Die Lehrkraft Die Lehrkraft Die Lehrkraft Die Lehrkraft Die Lehrkraft
hilft den stellt Auf- lässt die bringt die stellt Aufga- stellt Aufga- bittet die stellt Auf­ fordert die
Lernenden, gaben, die Lernenden Lernenden ben, die auf ben in ver­- Lernenden, gaben ohne Lernenden
aus Fehlern längeres selbst ent- dazu, über verschiede­nen schiedenen zu erklären, unmittelbare auf, das Ge-
zu lernen. Nachdenken scheiden, das Problem Wegen ge- Kontexten wie sie eine Lösung. lernte in neuen
erfordern. wie sie nachzuden- löst werden dar. Aufgabe Kontexten
vorgehen. ken. können. gelöst haben. anzuwenden.

ABBILDUNG 8*: UNTERRICHTSSTRATEGIEN VON MATHEMATIKLEHRKRÄFTEN UND SCHÜLERLEISTUNGEN IN


MATHEMATIK NACH SOZIOÖKONOMISCHEM STATUS 28

* Anmerkung: Benachteiligte bzw. privilegierte Schulen sind solche, deren durchschnittlicher PISA-Index des wirt-
schaftlichen, sozialen und kulturellen Status statistisch niedriger bzw. höher ist als der Durchschnitt aller Schulen
des Landes/Wirtschaftsraums.
35
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

Student Agency kann in unterschiedlichen


Die wichtigsten Konzepte im Zusammenhang Kontexten ausgeübt werden.
mit „Student Agency“
Agency kann in fast jeder Hinsicht ausgeübt
Student Agency steht in Verbindung mit der
werden: moralisch, sozial, ökonomisch oder
Entwicklung einer Identität und eines Zugehörig-
kreativ. Zum Beispiel müssen Schülerinnen
keitsgefühls. Wenn Lernende Agency entwickeln,
und Schüler moralisch fundierte Agency
braucht es Motivation, Hoffnung, Selbstwirksam-
anwenden, um ihre Entscheidungen unter
keit und ein dynamisches Selbstbild („Growth
Berücksichtigung von Rechten und Bedürf-
Mindset“ = die Erkenntnis, dass Fähigkeiten und
nissen anderer treffen zu können. Die Aus-
Intelligenz weiterent­wickelt werden können), um
übung von moralisch fundierter Agency
dann in Richtung Wohlergehen zu navigieren.
setzt voraus, dass Schülerinnen und Schüler
Dies befähigt die Lernenden, mit einem Empfinden
kritisch denken und Fragen stellen wie:
von Sinnhaftigkeit zu handeln, was sie zu Entfal-
Was sollte ich tun? Hatte ich das Recht, das
tung und Erfolg in der Gesellschaft führt.
zu tun?31

Neben moralischer Agency müssen die Schü-


Schon in den ersten Lebensjahren lernen lerinnen und Schüler auch soziale Agency
Kinder die Absichten der Menschen in ihrem entwickeln, der ein Verständnis ihrer gesell-
Umfeld zu verstehen und entwickeln ein schaftlichen Rechte und Pflichten zugrunde
Bewusstsein von sich selbst – ein wichtiger liegt. Der Schulbesuch ist ein Schritt hin
Schritt auf dem Weg zu Agency.29 Während zum Erwerb von sozialer Agency. Denn hier
der Schulzeit sollten die Schülerinnen und begegnen die Kinder und Jugendlichen
Schüler ein Empfinden von Sinnhaftigkeit einer neuen Gemeinschaft und Fremden, die
für ihr eigenes Leben und die Überzeugung Autoritätspersonen sind; hier lernen sie,
entwickeln, dass sie diesen Anspruch ver- wie man Beziehungen zu anderen Menschen
wirklichen können, indem sie sich Ziele außerhalb der eigenen Familie aufbaut.32
setzen und Maßnahmen ergreifen, diese
zu erreichen. In dieser Hinsicht ist Student Darüber hinaus sollten die Schülerinnen
Agency ein Lernziel. und Schüler befähigt werden, Gelegenheiten
zu erkennen und zu nutzen, bei denen sie
Als Lernprozess stehen Student Agency und mithilfe ökonomischer Agency zum lokalen,
Lernen in einer Art Kreislauf. Wenn Kinder nationalen oder globalen Wirtschaftsleben
und Jugendliche handelnde Akteurinnen beitragen können.33 Kreative Agency ermög-
bzw. Akteure ihres eigenen Lernens sind, licht den Lernenden, Neues zu erschaffen,
das heißt, wenn sie aktiv darüber entscheiden, indem sie ihre Fantasie und Innovationskraft
was und wie sie lernen, haben sie tenden- für künstlerische, praktische oder wissen-
ziell eine höhere Lernmotivation und sind schaftliche Zwecke nutzen.34
eher bereit, ihre Lernziele zu definieren.
Die Entwicklung von Agency ist ein bezie- In all diesen Kontexten bietet Agency den
hungsorientierter Prozess aus Interaktionen, Lernenden die Grundlage, die sie für die
beginnend mit Familienmitgliedern, dann Entwicklung von Kompetenzen zur Zukunfts­
auch mit Gleichaltrigen und Lehrkräften.30 gestaltung benötigen (vgl. Kapitel Transfor-
Es ist ein Prozess, der ein Leben lang andauert mationskompetenzen). Die Agency der Kin-
und sich fortentwickelt. der und Jugendlichen bildet sich heraus,
während sie lernen, Feedback erhalten und
ihre Arbeit reflektieren (vgl. AAR-Zyklus).

Ein Empfinden von Agency aufzubauen,


ist von entscheidender Bedeutung, um
Widrigkeiten zu überwinden.

Ein gut entwickeltes Empfinden von Agency


kann Menschen helfen, Widrigkeiten zu
Die Entwicklung von Agency ist überwinden.35 So kann beispielsweise die
sowohl Lernziel als auch Lernprozess. Herkunft eines Kindes – das Bildungsniveau
36
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

seiner Eltern, der sozioökonomische Status Harmonie innerhalb von Gemeinschaften


der Familie – sein Empfinden von Agency wichtiger ist als die Meinung des Einzelnen,
beeinflussen36 und die Wahrscheinlichkeit der Begriff „Agency“ entsprechend oft im
seines Zugangs zu hochwertiger Bildung Kontext von „Kollektivität“ verwendet.43 In
und Möglichkeiten, seine Potenziale zu ver- China bezieht sich die Idee von Agency auf
wirklichen.37 die traditionellen Werte des Vorrangs von
Gruppenharmonie und der Verpflichtung des
Die Forschung zeigt, dass Kinder, die zum Einzelnen, zum Wachstum seines Landes
Beispiel früh Missbrauch oder Vernachlässigung beizutragen.44 In Südafrika besagt die Inter-
in körperlichem, sexuellem oder emotionalem pretation von Student Agency, „eine Person
Sinne erlebt haben, geringere Erwar­tungen ist eine Person durch andere Menschen“.45
an ihre Zukunft, weniger Erfolgserlebnisse Es sind vor allem die Definitionen von Har-
und Leistungsbereitschaft sowie ein geringeres monie und Konformität sowie ihre jeweilige
Maß an Motivation haben.38 Diese negativen Priorisierung in Bezug auf Werte wie Indivi-
Haltungen wiederum untergraben ihr Selbst- dualismus und persönliche Autonomie, die
vertrauen und ihr Wohlbefinden.39 die größten Unterschiede zwischen vielen
östlichen und westlichen Kulturen ausmachen.
Auch wenn ein Empfinden von Agency den Dennoch gilt für alle Gesellschaften, dass
Lernenden helfen kann, Widrigkeiten zu die Beziehungen zwischen Überzeugung,
überwinden, benötigen sozial benachteiligte Motivation, persönlicher und sozialer Identität
Schülerinnen und Schüler gut durchdachte wesentliche Aspekte des Wandels von Kultur
Unterstützungsangebote, um grundlegende und Bildung darstellen. Auch wenn eine
Skills wie Lese-, Schreib- und Rechenfähig- allgemeingültige Definition von „Agency“
keiten sowie soziale und emotionale Skills nicht formulierbar ist, ist das Konzept in
aufbauen zu können (vgl. Kapitel 4 Lern- jedem Kontext von Bedeutung. Student
grundlagen). Ohne diese Skills werden die Agency – die Fähigkeit von Lernenden, eine
Schülerinnen und Schüler nicht in der Lage aktive Rolle in ihrer Bildung zu übernehmen
sein, ihre Agency zu ihrem Vorteil – und – ist daher ein zentraler Bestandteil des
dem der Gesellschaft – zu nutzen.40 OECD Lernkompasses 2030.

Es gibt kulturübergreifend unterschiedliche Co-Agency setzt Beziehungen zu anderen


Auslegungen von „Agency“. Menschen voraus: zu Eltern, Gleichaltrigen,
Lehrpersonen und der Gemeinschaft.
Wahrnehmung und Interpretation von
Agency fallen weltweit unterschiedlich aus. Eltern, Gleichaltrige, Lehrpersonen und die
In einigen Sprachen, wie beispielsweise weitläufigere Gemeinschaft beeinflussen
im Portugiesischen oder auch im Deutschen, das Empfinden von Agency eines bzw. einer
gibt es keine direkte Übersetzung für den Lernenden, der bzw. die wiederum umge-
Begriff „Student Agency“, wie er im OECD kehrt das Empfinden von Agency seiner Be-
Lernkompass 2030 verwendet wird. Im Korea- zugspersonen beeinflusst – ein sich gegen-
nischen wurde ein neuer Begriff geschaffen, seitig verstärkender Kreislauf mit positiver
um das Konzept präzise kommunizieren zu Wirkung auf die Entwicklung und das Wohl-
können (학생주도 und 학생주체). Oft werden befinden von Kindern.46 In diesem Sinne
verwandte, aber nicht identische Begriffe steht „Co-Agency“ (oft auch als „kollaborative
gewählt wie „lernerzentriertes“ oder „unab- Agency“ bzw. „collaborative agency“ be-
hängiges“ oder „aktives“ Lernen.41 zeichnet) für den Einfluss der Umgebung
auf das persönliche Empfinden von Agency.
Unterschiede in der Interpretation sind Eine funktionierende Lernumgebung basiert
gewöhnlich kulturell bedingt. So ist beispiels- auf „Co-Agency“, also der Zusammenarbeit
weise Selbstregulierung in vielen asiati- von Schülern und Schülerinnen, Lehrerinnen
schen Kulturen von Bedeutung für die Auf- und Lehrern, Eltern und der Gemeinschaft.47
rechterhaltung der gesellschaftlichen Ein Bildungsziel ist es, den Lernenden die
Harmonie, während sie in der westlichen für ihre Potenzialentfaltung benötigten Werk-
Kultur oft in den Dienst der Verwirklichung zeuge bereitzustellen.
persönlicher Ziele gestellt wird.42 So wird
in Japan, wo die Aufrechterhaltung der
37
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

beizutragen“48. Dafür benötigen Lehrkräfte


Unterstützung in der Lehreraus- und
-weiterbildung sowie bei der Gestaltung
von Lernumgebungen, die Student Agency
fördern.

Gleichaltrige beeinflussen Co-Agency findet auch von Lernenden zu


sich in ihrer Agency Lernenden statt. Wenn Schülerinnen und
Schüler ihren Unterricht aktiv mitgestalten,
gegenseitig. werden sie sich eher daran beteiligen,
Fragen stellen, offene und ehrliche Diskus-
Im Ökosystem der Bildung werden diese sionen führen, gegensätzliche Meinungen
Bildungsziele nicht nur zwischen Lernenden und herausfordernde Standpunkte äußern.49
und Lehrpersonen, sondern auch mit Eltern Sie schulen nicht nur ihre analytischen
und der breiteren Öffentlichkeit geteilt. In und kommunikativen Kompetenzen, sondern
diesem Sinne können die Schülerinnen und sind auch kreativer bei der Lösung von Prob-
Schüler die für ihren Erfolg notwendigen lemen.50 Außerdem entwickeln sie ein stär-
„Werkzeuge“ nicht nur in der Schule, sondern keres Autonomiegefühl und arbeiten souve-
auch zu Hause und in ihrem Umfeld finden. räner in Teams.51 Damit erzielen Schülerinnen
So gesehen kann jede und jeder als lernende und Schüler bessere Ergebnisse hinsichtlich
Person betrachtet werden, nicht nur Schü- Lernerfolg, Haltung und Ausdauer, ein stär-
lerinnen und Schüler, sondern auch Lehre- keres Gefühl der Eigenverantwortung sowie
rinnen und Lehrer, Schulleitungen, Eltern verbessertes analytisches Denken und Pro-
und die Gemeinschaft. blemlösungsvermögen.

Lehrerinnen und Lehrern kommt bei der Auch Eltern spielen als Ko-Akteure eine
Gestaltung einer Agency fördernden Schlüsselrolle beim Lernen der Kinder und
Lernumgebung eine Schlüsselrolle zu. Jugendlichen.

Um Schülern und Schülerinnen bei der Schülerinnen und Schüler lernen auch von
Entwicklung ihrer Agency zu helfen, müssen und mit ihren Eltern. Untersuchungen zeigen,
Lehrkräfte nicht nur die Individualität der dass ein verantwortungsbewusstes und
Lernenden, sondern auch deren Beziehungs- positives Miteinander von Familien und Schule
geflecht betrachten (mit Gleichaltrigen, die Leistung der Kinder und Jugendlichen
Familien und Gemeinschaften), das ihr Lernen verbessert, Fehlzeiten reduziert und das
beeinflusst. Vertrauen der Eltern in die Bildung ihres
Kindes stärkt.52 Kinder und Jugendliche mit
Nach dem traditionellen Rollenverständnis engagierten Eltern bzw. Erziehungsberech-
von Lehrerinnen und Lehrern wird von ih- tigten erzielen bessere Noten und Tester-
nen erwartet, Wissen durch Instruktion und gebnisse, zeigen bessere soziale Skills und
Bewertung zu vermitteln. In einem System, besseres Verhalten in der Schule. Bisweilen
das Student Agency fördert, gehören zum muss Schule jedoch auch einen Mangel an
Lernen nicht nur Instruktion und Leistungs- Ressourcen oder kognitiver Stimulation zu
überprüfung, sondern auch Ko-Konstruk- Hause ausgleichen. In benachteiligten Um-
tion. Hier werden Lehrende und Lernende feldern, dort, wo Eltern womöglich über
zu gemeinsamen Gestaltern („co-creators“) weniger Wissen, Sprachkenntnisse oder
im Lehr- und Lernprozess. Die Schülerinnen Selbstvertrauen verfügen, um ihren Kindern
und Schüler entwickeln ein Empfinden von bei den Hausaufgaben helfen zu können,
Sinnhaftigkeit für ihre Bildung und überneh- kann es schwieriger sein, eine Lernumge-
men Verantwortung für ihr Lernen (vgl. bung zu schaffen, in der Eltern eine aktive
Abbildung 9). Damit Lehrerinnen und Lehrer Rolle bei der schulischen Ausbildung ihres
als „Ko-Akteure“ wirksam werden können, Kindes spielen.53
benötigen sie „die Fähigkeit, zielgerichtet
und konstruktiv ihr professionelles Wachstum
zu steuern und so zum Wachstum ihrer
Schülerinnen und Schüler und Kollegen
38
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

Die größere Gemeinschaft ist ebenfalls Teil


der Lernumwelt der Schülerinnen und
Schüler.

Die Schule ist nicht der einzige Ort, an dem


Kinder lernen. Die Erziehung von Kindern
liegt in der gemeinsamen Verantwortung
von Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen Student Agency bedeutet
und dem weiteren Umfeld. Weil es für Kin- auch die verantwortliche,
der schwierig ist, nur auf sich selbst gestellt
ein Empfinden von Agency zu entwickeln, gemeinsame Gestaltung
liegt es in der Verantwortung der Erwachse- mit den Erwachsenen.
nen, ihnen bei der Entwicklung der Kompe-
tenzen zu helfen, die sie zur Gestaltung der
Zukunft benötigen. Sie brauchen die Zu-
sammenarbeit mit Erwachsenen, um ihr
Handeln und ihre Entwicklung „ko-regulie- Kinder werden bisweilen als die am wenigs-
ren“ zu können.54 Ist auch das kommunale ten beachteten Mitglieder der Gesellschaft
Umfeld in die Erziehung der Kinder einbezo- gesehen.56 Viele Projekte bzw. Aktivitäten
gen, können Kinder mehr über ihre Zu- für Kinder werden ausschließlich von Er-
kunftschancen und auch über die Rolle als wachsenen entwickelt und durchgeführt,
verantwortungsbewusste Bürgerinnen und Kinder und Jugendliche selbst spielen darin
Bürger lernen, und die Gemeinschaft kann entweder gar keine Rolle oder werden von
mehr über die Bedürfnisse, Anliegen und Erwachsenen gesteuert. Anfang der 1990er
Ansichten ihrer jüngeren Mitglieder erfah- Jahre entwickelte der Soziologe Roger Hart
ren. die „Partizipationsleiter“ („Ladder of Partici-
pation“), die den Grad der Beteiligung von
„Kollektive Agency“ ist erforderlich, Kindern an Aktivitäten und Entscheidungen
um Veränderungen zum Wohle der veranschaulicht.57
Allgemeinheit herbeizuführen.
Knapp 30 Jahre später, im Jahr 2018, wurde
Kollektive Agency beruht auf der Idee, dass aufbauend auf der Leiter-Metapher das
einzelne Akteure gemeinsam für ihre Ge- „Sonnenmodell der Co-Agency“ entwickelt.
meinschaft, eine Bewegung oder eine glo- Es stammt von einer OECD-Fokusgruppe
bale Gesellschaft handeln. Anders als die von Schülern und Schülerinnen aus zehn
Co-Agency wird die kollektive Agency in Ländern, die sich freiwillig gemeldet hatten
größerem Maßstab ausgeübt und beinhaltet und von ihren Ländern ausgewählt wurden,
gemeinsame Verantwortung, Zugehörig- um die Entwicklung des Lernkompasses
keitsgefühl, Identität, Zweck und Erfolg. Es 2030 mitzusteuern.
gibt viele komplexe Herausforderungen, wie
zum Beispiel das wachsende Misstrauen
gegenüber Regierungen, die Zunahme von
Migration oder den Klimawandel, zur deren
Lösung kollektive Anstrengungen erforder-
lich sind. Gesellschaften als Ganzes müssen
sich diesen Herausforderungen stellen. Kol-
lektive Agency setzt voraus, dass Einzelper-
sonen alle Unterschiede und Spannungen
beiseitelegen und sich für ein gemeinsames
Ziel zusammenschließen.55 Auf diese Weise
wird auch Stabilität und Einigkeit in der Ge-
sellschaft gestärkt.
39
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

8 Initiative von jungen Menschen


Junge Menschen initiieren ein
Projekt, Entscheidungen werden
partnerschaftlich mit Erwachsenen getroffen.
AUFSTEIGENDE STUFEN DER PARTIZIPATION

7 Initiative von jungen Menschen


Kinder und Jugendliche initiieren ein Projekt
und leiten es.

6 Initiative von Erwachsenen


Erwachsene initiieren ein Projekt und treffen
Entscheidungen gemeinsam mit Kindern.

5
Informierte Beratung
Erwachsene treffen die Entscheidung, junge
Menschen werden angehört und informiert.

4 Zugewiesen, aber informiert


Junge Menschen bekommen Aufgaben
zugewiesen und werden informiert, wie und
warum sie in ein Projekt einbezogen werden.
STUFEN VON VERMEINTLICHER BETEILIGUNG

3 Alibi-Partizipation
Junge Menschen haben wenig oder gar
keinen Einfluss auf ihre Aktivitäten.

2 Dekoration
Junge Menschen helfen bei der Umsetzung
einer Initiative von Erwachsenen.

1
Manipulation
Erwachsene benutzen junge Menschen, um
ihre eigenen Vorhaben zu unterstützen, und
tun so, als seien sie das Ergebnis der Inspiration
junger Menschen.

ABBILDUNG 9: DIE PARTIZIPATIONSLEITER. ACHT STUFEN DER PARTIZIPATION JUNGER MENSCHEN58


40
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

Von Erwachsenen geführt,


Zugewiesen, aber informiert mit Beitrag von jungen Menschen

4
5
Tokenismus 3 Von Erwachsenen
geführt, mit
gemeinsamen
Entscheidungen
2
Dekoration
6
CO-AGENCY
1
Manipulation 0

Schweigen

7
8 

Von jungen Menschen initiiert, mit gemeinsamen


Entscheidungen mit Erwachsenen  Von jungen Menschen initiiert und geleitet

ABBILDUNG 10: DAS SONNEN-MODELL DER CO-AGENCY.


DAS LICHT IST DORT AM HELLSTEN, WO WIR ZUSAMMEN SCHEINEN59

Schülerinnen und Schüler entwickeln das senen glauben, dass junge Menschen etwas
Sonnenmodell der Co-Agency. beitragen können, sodass junge Menschen
schweigen, während Erwachsene alle Aktivi-
Die Gruppe änderte die Visualisierung von täten initiieren und alle Entscheidungen treffen.
einer Leiter zu einer Sonne, als sie feststellte, Im Gegensatz dazu glauben die Schülerinnen
dass Agency durch eine kreisförmige Dar- und Schüler, dass sie bei den ersten drei
stellung besser repräsentiert werde als durch Graden der Co-Agency („Manipulation“, „De-
eine lineare. Sie wollten auch zeigen, dass koration“ und „Tokenismus“) zur Entschei-
Kinder und Jugendliche bei jedem Grad der dungsfindung beitragen könnten, aber nicht
Co-Agency mit Erwachsenen zusammenarbei- die Möglichkeit dazu erhalten. Je stärker der
ten – mit Ausnahme des neu hinzugefügten Grad von Co-Agency ist, desto besser ist es
Grades „Schweigen“ oder 0, bei dem weder für das Wohlbefinden – sowohl der Kinder
die Kinder und Jugendlichen noch die Erwach- und Jugendlichen als auch der Erwachsenen.
41
OECD LERNKOMPASS 2030 | 2 STUDENT AGENCY FÜR 2030

0 Schweigen Weder junge Menschen noch Erwachsene glauben, dass junge


Menschen etwas beitragen können, sodass junge Menschen stimmlos
sind, während Erwachsene alle Aktivitäten initiieren, führen und alle
Entscheidungen treffen.
1 Manipulation Erwachsene benutzen junge Menschen zur Unterstützung von
Anliegen, indem sie so tun, als ginge die Initiative von jungen Men-
schen aus.
2 Dekoration Erwachsene benutzen junge Menschen dazu, bei einem Anliegen zu
helfen oder zu unterstützen.
3 Tokenismus Die Erwachsenen scheinen den Jugendlichen eine Wahl zu lassen,
aber es gibt für diese wenig oder gar keine Wahl bzgl. des Kerns der
Sache und der Art der Beteiligung.
4 Zugewiesen, aber informiert Jungen Menschen wird eine spezifische Rolle zugewiesen und sie
werden darüber informiert, wie und warum sie beteiligt werden. Sie
wirken aber nicht mit an der Leitung oder Entscheidungsfindung für
das Projekt oder für ihren Platz darin.
5 Von Erwachsenen geführt, Junge Menschen werden zu den geplanten Projekten konsultiert
mit Beitrag von jungen Menschen und über die Ergebnisse informiert, während Erwachsene sie leiten
und die Entscheidungen treffen.
6 Von Erwachsenen geführt, Junge Menschen sind Teil des Entscheidungsprozesses eines von
mit gemeinsamen Entscheidungen Erwachsenen geleiteten und initiierten Projekts.
7 Von jungen Menschen initiiert Junge Menschen initiieren und leiten ein Projekt mit Unterstützung
und geleitet von Erwachsenen. Erwachsene werden konsultiert und können
bei der Entscheidungsfindung beraten, aber alle Entscheidungen
werden letztlich von jungen Menschen getroffen.

8 Von jungen Menschen initiiert, Junge Menschen initiieren ein Projekt. Die Entscheidungen treffen
mit gemeinsamen Entscheidungen die jungen Menschen und die Erwachsenen gemeinsam. Leitung
mit Erwachsenen und Durchführung des Projekts sind eine gleichberechtigte Partner-
schaft zwischen jungen Menschen und Erwachsenen.

TABELLE 4: GRADE VON CO-AGENCY60


42
OECD LERNKOMPASS 2030 | 3 TRANSFORMATIONSKOMPETENZEN FÜR 2030

3 Transformations-
kompetenzen für
2030
43
OECD LERNKOMPASS 2030 | 3 TRANSFORMATIONSKOMPETENZEN FÜR 2030

Zusammen­fassung
Um die Herausforderungen des 21. Jahrhun-
derts bewältigen zu können, müssen Schü-
lerinnen und Schüler befähigt werden, eine
Welt zu gestalten, die Wohlergehen und
Nachhaltigkeit – für sie selbst, für andere
und ihre Umwelt – möglich macht. Der OECD
Lernkompass 2030 hat drei „Transforma-
Drei Transformations­­
tionskompetenzen“ ermittelt, die Lernende kompetenzen können
benötigen, um wirksam zu unserer Welt
beizutragen und eine bessere Zukunft zu
Schülern und
gestalten. Schülerinnen helfen,
Die Schaffung neuer Werte zielt auf Innova-
in unserer Welt
tionen für ein besseres Leben, wie beispiels- erfolgreich zu sein und
weise durch die Schaffung neuer Arbeits-
plätze, Geschäftsfelder und Dienstleistungen,
eine bessere
die Entfaltung neuen Wissens, neuer Erkennt- Zukunft zu gestalten.
nisse, Ideen, Methoden, Strategien und
Lösungen sowohl für bestehende als auch
für neue Probleme. An der Schaffung neuer
Werte zu arbeiten, bedeutet für Lernende,
den Status quo infrage zu stellen, mit anderen Kernaussagen
zusammenzuarbeiten und unkonventionell
Schülerinnen und Schüler müssen folgen-
zu denken.
de drei Transformationskompetenzen
entwickeln, um eine erwünschte Zukunft
Den Ausgleich von Spannungen und Dilem-
gestalten zu können: Schaffung neuer
mata zu suchen, bedeutet, die scheinbar
Werte, Ausgleich von Spannungen und
widersprüchlichen oder unvereinbaren
Dilemmata sowie Verantwortungsüber-
Ideen, Denkweisen und Positionen in ihrer
nahme.
ganzen Vernetzung und ihren Wechselbe-
ziehungen zu erfassen sowie die Ergebnisse Zur Schaffung neuer Werte müssen
möglicher Aktivitäten in kurz- und lang- Schülerinnen und Schüler Fragen stellen,
fristiger Perspektive zu erwägen. Dadurch mit anderen zusammenarbeiten und
erlangen Schülerinnen und Schüler ein versuchen querzudenken, um innovative
tieferes Verständnis gegensätzlicher Posi- Lösungen zu finden. Damit wird das
tionen, entwickeln Argumente zur Festigung Empfinden von Sinnhaftigkeit mit kritischem
ihres eigenen Standpunktes und finden prakti- Denken und Kreativität verknüpft.
sche Lösungen für Dilemmata und Konflikte.
In einer von Interdependenzen geprägten
Welt müssen die Lernenden widersprüch-
Verantwortungsübernahme hängt mit der
liche oder scheinbar inkompatible Denk-
Fähigkeit zusammen, das eigene Handeln
weisen und Anforderungen ausgleichen
im Lichte der eigenen Erfahrungen und
können und sich mit Komplexität und
Kenntnisse sowie unter Berücksichtigung
Mehrdeutigkeit vertraut machen. Dies
persönlicher, ethischer und gesellschaft-
erfordert Empathie und Respekt.
licher Ziele zu reflektieren und zu bewerten.
Schülerinnen und Schüler, die imstande
sind, Verantwortung für ihr Handeln zu
übernehmen, haben einen starken mora-
lischen Kompass für kritische Reflexion,
Zusammenarbeit mit anderen und Achtung
für den Planeten.
44
OECD LERNKOMPASS 2030 | 3 TRANSFORMATIONSKOMPETENZEN FÜR 2030

Konzept
Der OECD Lernkompass 2030 baut auf den schen und ethischen Folgen ihres Handelns
im Rahmen des DeSeCo-Projekts61 beschrie- klug abzuwägen, unter anderem auch um
benen „OECD-Schlüsselkompetenzen“ auf sicherzustellen, dass die enorm wachsende
und definiert drei „Transformationskompe- Leistungsfähigkeit der künstlichen Intelli-
tenzen“ im Sinne von Wissen, Skills, Haltungen genz zum Nutzen aller Menschen eingesetzt
und Werten, die Lernenden helfen, Gesell- wird. Transformationskompetenzen können
schaft zu verändern und eine lebenswertere in der Schule vermittelt und erlernt werden,
Zukunft zu gestalten. Es geht dabei um die indem sie in bestehende Lehrpläne und
Schaffung neuer Werte, den Ausgleich von Didaktiken integriert werden. Beispielsweise
Spannungen und Dilemmata sowie Verant- können Länder die Kompetenz „Schaffung
wortungsübernahme. neuer Werte“ in Fächer wie Kunst, Sprache,
Technik, Hauswirtschaft, Mathematik und
Diese Transformationskompetenzen sind im Naturwissenschaften einbetten, indem sie
Hinblick auf Kontext und Situation breit an- eine interdisziplinäre Herangehensweise
wendbar – und sie sind Alleinstellungsmerk- wählen. Transformationskompetenzen können
male des Menschen. Alle drei können als auch im Umgang mit anderen, zu Hause, in
übergeordnete Kompetenzen angesehen wer- der Familie und in der Gemeinschaft entwi-
den, die Lernenden in Situationen unter- ckelt werden.
schiedlichster Art zu navigieren erlauben.62
In diesem Sinne sind sie hochgradig Schaffung neuer Werte: Innovation ist das
transferierbar und ein Leben lang anwend- Herzstück von integrativem Wachstum
bar. und nachhaltiger Entwicklung.

Die Fähigkeit, mit Unsicherheiten zurechtzu- Die Schaffung neuer Werte gründet auf der
kommen, neue Haltungen und Werte zu Fähigkeit, innovativ und im weitesten Sinne
entwickeln sowie produktiv und sinnvoll zu unternehmerisch zu sein – auf der Grundlage
handeln, auch wenn sich Ziele ändern, von kundigem und verantwortlichem Han-
bleibt vorerst ein Alleinstellungsmerkmal deln.65 Die OECD-Innovationsstrategie 2015
des Menschen.63 Zum gegenwärtigen Zeit- hebt Innovation als Motor für Wirtschafts-
punkt kann künstliche Intelligenz (KI) mit wachstum und soziale Entwicklung hervor,
dem menschlichen Leistungsvermögen, die drängende globale Herausforderungen
neue Werte zu schaffen, Spannungen aus- wie demografische Veränderungen, Res-
zugleichen oder Verantwortung zu über- sourcenverknappung und Klimawandel in
nehmen, nicht konkurrieren. Angriff nimmt. Es bedarf der Innovation, um
neue Arbeitsplätze, neue Geschäftsfelder
Dieser Kompetenzen bedarf es vor allem in sowie neue Produkte und Dienstleistungen
Gesellschaften, die sich immer vielfältiger zu schaffen, insbesondere im Lichte des
und stärker voneinander abhängig weiter- beschleunigten Wandels im 21. Jahrhundert.
entwickeln, und in Volkswirtschaften, die
infolge neuer Technologien ein neues Niveau Doch mehr als nur darum geht es bei Inno-
an Fähigkeiten und Kenntnissen verlangen.64 vation auch um die Hervorbringung neuen
Arbeitsbereiche, die auf kreative Intelligenz Wissens, neuer Erkenntnisse, Ideen, Metho-
setzen, werden in den kommenden Jahr- den, Strategien und Lösungen sowie deren
zehnten eher weniger von Automatisierung Anwendung auf alte wie auf neue Probleme.
betroffen sein. Der Ausgleich von Spannun- Hierzu bedarf es einer Vision von Nachhal-
gen und Dilemmata setzt das Erkennen und tigkeit und Resilienz, sowohl für die Gesell-
Verstehen komplexer und mehrdeutiger schaft als auch für die Wirtschaft,66 da die
Zusammenhänge voraus – eine Fähigkeit, die neu geschaffenen Werte nicht nur ökonomi-
(bisher) nicht einfach in einen Algorithmus schen, sondern auch sozialen und kulturellen
programmiert werden kann. Ebenso hat die Bezug haben.67
KI (bisher) weder einen eigenen Willen
noch einen Sinn für Ethik und kann daher Wenn Lernende neue Werte schaffen wol-
nicht die Art von moralischen Entscheidungen len, stellen sie Fragen, arbeiten mit anderen
treffen, die verantwortlich handelnden Bür- zusammen und versuchen, aktiv querzu-
gerinnen und Bürgern möglich sind. Kinder denken. Auf diese Weise werden sie resilien-
und Jugendliche müssen lernen, die morali- ter gegenüber Unsicherheit und Verände-
45
OECD LERNKOMPASS 2030 | 3 TRANSFORMATIONSKOMPETENZEN FÜR 2030

rungen und können ein Empfinden von Die Auflösung von Spannungen und
Sinnhaftigkeit und Selbstwertgefühl entwi- Dilemmata: Abwägung konkurrierender,
ckeln. Pädagogische Ansätze, in denen widersprüchlicher oder unvereinbarer
Schülerinnen und Schüler ihr Lernen zur Anforderungen
lebensnahen Anwendung bringen können,
für Aufgaben wie zum Beispiel die Sicher-
In einer stark vernetzten Welt erfordert die
stellung der Nahrungsmittel- und Wasserver-
Suche nach Antworten auf globale Heraus-
sorgung, den Abbau von Jugendarbeitslo-
forderungen die Fähigkeit, mit Spannungen,
sigkeit oder den Umgang mit Urbanisierung,
Dilemmata und Kompromissen umzugehen
verhelfen den Lernenden zu neuen Denkan-
– zum Beispiel zwischen Gleichheit und Frei-
sätzen, Ideen und Erkenntnissen.
heit, Unabhängigkeit und Solidarität, Effi-
zienz und demokratischen Prozessen, Öko-
logie und vereinfachenden ökonomischen
Modellen, Vielfalt und Universalität sowie
Innovation und Beständigkeit. Es geht also
Schlüsselbegriffe zu „Schaffung neuer Werte“ darum, scheinbar widersprüchliche oder
inkompatible Anforderungen in ein Gleich-
Für die Schaffung neuer Werte brauchen Lernende gewicht zu bringen.
ein Empfinden von Sinnhaftigkeit, Neugierde
und eine offene Haltung gegenüber neuen Ideen, Die Bedürfnisse, Interessen und Perspektiven
Perspektiven und Erfahrungen. Sie brauchen anderer zu verstehen und auszugleichen, ist
kritisches Denken und Kreativität für die Suche
als Fähigkeit grundlegend dafür, das eigene
nach alternativen Ansätzen und die Zusammen-
und das Wohlergehen von Familien und
arbeit mit anderen, um Lösungen für komplexe
Gemeinschaften langfristig zu sichern. Die
Probleme zu finden. Um einzuschätzen, ob ihre
Herausforderung besteht darin, verschiedene
Lösungen funktionieren oder nicht, benötigen
und oft widersprüchliche Vorstellungen
Lernende Agilität beim Ausprobieren neuer
Ideen und sie müssen die mit diesen neuen Ideen oder Positionen miteinander zu vereinbaren
verbundenen Risiken handhaben können. und zu erkennen, dass es mehr als eine Lösung
Auch brauchen sie Anpassungsfähigkeit, um geben kann. Das Konzept der nachhaltigen
ihre Vorgehensweisen auf der Grundlage neuer Entwicklung ist beispielsweise eine mög-
und sich anbahnender Einsichten und Erkennt- liche Antwort auf die Spannungen zwischen
nisse ändern zu können. Wirtschaftswachstum, Umweltverträglich-
keit und sozialem Zusammenhalt, weil es dem
komplexen und dynamischen Zusammen-
spiel zwischen diesen Bereichen Rechnung
trägt und sie nicht als getrennte und unver-
bundene, vielleicht sogar sich gegenseitig
ausschließende Themen behandelt.68

Eine Balance zwischen konkurrierenden


Anforderungen zu finden, wird selten zu
einer „Entweder-oder-Entscheidung“ oder gar
zu einer Einzellösung führen. Um in Zukunft
erfolgreich zu sein, müssen die Lernenden
die Vernetzung und Wechselbeziehung
zwischen scheinbar widersprüchlichen oder
unvereinbaren Ideen, Denkweisen und Posi-
tionen erfassen sowie das Ergebnis ihres
Handelns in kurz- und langfristiger Perspek-
tive bedenken können. Um ein komplexeres
Weltbild zu begreifen, bedarf es der Kompe-
tenz, mit Vielfalt und Dissonanz auf kreative
und lösungsorientierte Weise umzugehen.69
Die Spannung zwischen widersprüchlichen
Ideen kann die Lernenden auf neu auszutes-
46
OECD LERNKOMPASS 2030 | 3 TRANSFORMATIONSKOMPETENZEN FÜR 2030

tende Ideen bringen, wodurch sie ein tiefe- Verantwortungsübernahme:


res Verständnis für gegensätzliche Stand- Die ethischen Grundsätze des Handelns
punkte gewinnen, ihre eigene Position berücksichtigen
argumentativ stützen und Lösungen für
Dilemmata und Konflikte finden können.70 Der Umgang mit Neuem, mit Wandel, Viel-
falt, Ambiguität und Unsicherheit sowie die
Ein Beispiel: Ein systemorientierter Ansatz, verantwortungsvolle Bewältigung von Her-
bei dem die Lernenden begreifen, wie sich ausforderungen setzen voraus, dass der
komplexe Systeme verhalten, indem sie Einzelne selbstständig denken und mit an-
reale Beispiele wie die Verknüpfung von deren zusammenarbeiten kann.72 Im Mittel-
Wasser, Energie und Nahrungsmitteln oder punkt eines ausgeprägten Empfindens von
die Kreislaufwirtschaft untersuchen, kann Agency (vgl. Student Agency) steht Verant-
ihnen verschiedene Möglichkeiten für Ver- wortung, da sie das Bewusstsein enthält,
änderungen innerhalb eines Systems auf- dass Handlungen Konsequenzen erzeugen
zeigen. Auf diese Weise schulen sie ihre und Menschen die Macht haben, andere zu
Fähigkeit, erfolgreich mit der Verschieden- beeinflussen.73
artigkeit von Lösungen und mit Mehrdeutig-
keiten umzugehen.71 Verantwortungsübernahme bedeutet, das
eigene Handeln unter Berücksichtigung von
Erfahrungen, persönlichen sowie gesell-
schaftlichen Zielen, allem Erlernten und
dem Bewusstsein von Recht und Unrecht
reflektieren und einschätzen zu können.74

Neueste Forschungsergebnisse in den Ent-


Schlüsselbegriffe zu „Ausgleich wicklungsneurowissenschaften zeigen,
von Spannungen und Dilemmata“ dass sich das Gerhin lebenslang verändern
und entwickeln kann – mit ausgeprägten
Um Spannungen und Dilemmata Schüben während der Adoleszenz. Zu den
auszugleichen, müssen Lernende
besonders plastischen Hirnregionen und
zunächst über kognitive Flexibilität
-systemen gehören diejenigen, die an der
und die Fähigkeit zum Perspekti-
Entwicklung der Selbstreguligerung betei-
venwechsel verfügen, damit sie ein
ligt sind – mit den Fähigkeiten, voraus-
Problem aus verschiedenen Blick-
schauend zu planen, Konsequenzen von
winkeln betrachten und so verstehen
können, wie diese unterschiedlichen Entscheidungen zu berücksichtigen, Risiken
Ansichten zu Spannungen und abzuwägen sowie Impulse und Emotionen
Dilemmata führen. Dafür benötigen zu kontrollieren.75 Die Adoleszenz kann
Lernende auch Empathie und Res- demnach nicht mehr nur als eine Zeit der
pekt gegenüber den Sichtweisen Verletzlichkeit angesehen werden, sondern
anderer. Und sie brauchen mögli- auch als ein wichtiges Zeitfenster für die
cherweise Kreativität und Problem- Konsolidierung von Verantwortungsbe-
lösungskompetenz, um neue und wusstsein.
andere Antworten auf hartnäckige
Probleme zu finden, insbesondere Verantwortungsbewusstes Handeln bedeu-
Konfliktlösungsfähigkeiten. Der Aus- tet, Normen, Werte, Bedeutungen und Be-
gleich von Spannungen und Dilem- schränkungen sorgfältig zu reflektieren und
mata kann bedeuten, dass komplexe zum Beispiel Fragen zu stellen wie: Was soll
und manchmal schwierige Entschei- ich tun? War es richtig, das zu tun? Wo lie-
dungen getroffen werden müssen, gen die Grenzen? Wenn ich die Konsequen-
weshalb Lernende Resilienz, Toleranz zen meines Handelns nachträglich beden-
gegenüber Komplexität und Ambi- ke, hätte ich es so oder anders machen
guität sowie Verantwortungsbe- sollen? Durch die kritische Analyse und Be-
wusstsein gegenüber anderen aus-
wertung von Alternativen unter ethischen
bilden müssen.
Gesichtspunkten reifen die Schülerinnen
und Schüler moralisch und intellektuell.76
47
OECD LERNKOMPASS 2030 | 3 TRANSFORMATIONSKOMPETENZEN FÜR 2030

Schlüsselbegriffe zu „Verantwortungsübernahme“
Verantwortungsübernahme verlangt einen starken PRAXISBEISPIEL
moralischen Kompass, Kontrollüberzeugung Verantwortungsübernahme lernen
und persönliche Integrität, sodass Entscheidungen durch Service Learning
auf der Grundlage davon getroffen werden, ob
die daraus resultierenden Handlungen zum allge- „Singing with Friends“ ist eine Service Learning-
meinen Nutzen anderer führen. Auch Mitgefühl Aktivität, bei der sich 16- bis 17-jährige
und Respekt gegenüber anderen sind für diese Schülerinnen und Schüler des United World
Kompetenz wichtig. Kritisches Denken kommt zum College of South East Asia (UWC SEA) wö-
Einsatz, wenn man sein eigenes Handeln und das chentlich mit zehn jungen Erwachsenen der
Handeln anderer reflektiert. Wesentlich für diese Down Syndrome Association of Singapore
Kompetenz sind Selbstwahrnehmung, Selbstre- treffen. Seit 2014 nutzt „Singing with Friends“
gulierung und reflektiertes Denken. Wichtig für die Kraft der Musik, um Menschen zusam-
Verantwortungsübernahme ist zudem der vorherige menzubringen und die Begeisterung für
Aufbau von Vertrauen. Von Gleichaltrigen, Lehr- Gesang zu teilen. Jede Woche besuchen
kräften und Eltern entgegengebrachtes Vertrauen die Schülerinnen und Schüler des UWC in
veranlasst Kinder und Jugendliche eher, Verant-
Singapur Kinder und Jugendliche mit
wortung für ihr Handeln zu übernehmen. Über
Downsyndrom, spielen mit ihnen und wählen
Alltagssituationen nachdenken, daraus oder auch
ein Lied aus, das sie dann gemeinsam ein-
am Beispiel anderer lernen zu können, beein-
üben. Die UWC-Schülerinnen und -Schüler
flusst die Fähigkeit zu verantwortungsvollem
übernehmen die Verantwortung für die
Handeln in starkem Maße.77
Planung und Leitung dieser Aktivität. Das
Freiwilligenarbeit, Service Learning oder die Mit- für beide Seiten vorteilhafte Programm zielt
arbeit an kommunalen Projekten bieten den Kin- darauf ab, das Selbstvertrauen, die musika-
dern und Jugendlichen im Rahmen von Freiwilli- lischen und kommunikativen Fähigkeiten
gentätigkeit und echter Aufgabenbearbeitung in der Kinder und Jugendlichen mit Downsyn-
ihrem Umfeld gute Möglichkeiten, etwas über drom zu stärken. Gleichzeitig erfahren die
Verantwortungsübernahme zu lernen.78 UWC-Schülerinnen und -Schüler die Bedeu-
tung des Zuhörens und des Lernens aus
den Erfahrungen anderer. Die Gruppe ist bei
mehreren örtlichen Veranstaltungen aufge-
treten, darunter auch vor Singapurs Minister
für Kultur, Gemeinschaft und Jugend.
In der Zeit vor ihrer Entscheidung für dieses
Serviceprojekt hatten die UWC-Schülerinnen
und -Schüler vermutlich nur sehr wenig
Kontakt zu Menschen mit Behinderung und
kannten das Downsyndrom nur aus dem
Internet. „Singing with Friends“ bietet ihnen
die Gelegenheit, Kinder mit Downsyndrom
kennenzulernen und über das gemeinsame
Tun eine Beziehung zu ihnen aufzubauen.
Zwangs­läufig ändern sich dadurch auch ihre
Perspektiven auf das Downsyndrom. In den
Lernenden baut diese Erfahrung das Verant-
wortungsbewusstsein auf, das Leben von
Menschen mit Behinderung verbessern zu
helfen. Einer der Schüler formulierte es so:
„Durch die Zusammenarbeit mit ihnen kann
ich nach Hause zurückkehren und meiner
Familie von den Dingen erzählen, die ich
gelernt habe, und wie wir helfen können, die-
se diskriminierenden Klischees und Vorstel-
lungen zum Downsyndrom zu beseitigen.“
48
OECD LERNKOMPASS 2030 | 3 TRANSFORMATIONSKOMPETENZEN FÜR 2030

PRAXISBEISPIEL
Die Entwicklung von Transformations-
kompetenzen durch erfahrungsbasiertes
Lernen

Ein Beispiel für eine engagierte Vorbereitung Die Greenhouse Academy ist eine 60.000
von Lernenden auf das 21. Jahrhundert gibt Quadratmeter große Lernumgebung, die
das Thames Valley District School Board in von Schülerinnen und Schülern betrieben
Ontario (Kanada) mit seinem Projekt „Ret- wird. Durch die Führung eines Gärtnereibe-
hink Secondary Learning“. Nach Beratungs- triebes machen sie direkte und wertvolle
gesprächen mit Bildungsexpertinnen und Erfahrungen bei der Anwendung von Trans-
-experten und auf der Grundlage von For- formationskompetenzen. Sie lösen Dilem-
schungsergebnissen sowie innovativen Pra- mata, wenn sie abwägen, welche Pflanzen
xisbeispielen wurden Änderungen in der sie anbauen, wie viel Schatten, wie viel Erde
Programmplanung und Praxis von weiter- und welche Topfgröße es braucht, wie die
führenden Schulen eingeleitet. Dazu gehö- Pflanzen angeordnet werden und wie es um
ren die Förderung von Engagement und das Budget bestellt ist. Die Lernenden ver-
Eigenständigkeit (versus Konformität und antworten die Sicherstellung der Bewässe-
Abhängigkeit), eine Differenzierung zuguns- rung, die Zusammenarbeit mit den örtlichen
ten von Inklusion (versus eine auf Effizienz Behörden und Betrieben sowie den Verkauf
ausgerichtete Organisation) und die Ermög- ihrer Produkte. Indem sie die Verantwor-
lichung von inspirierenden ganzheitlichen, tung für die verschiedenen Bereiche ihres
interdisziplinären Lernerfahrungen (versus Betriebs übernehmen – betreut und beraten
die Orientierung an einzelnen Fächern).79 von Lehrkräften und Fachkräften –, entwi-
ckeln die Schülerinnen und Schüler Agency
Durch eine praxisorientierte, immersive und Co-Agency. Sie schaffen neue Werte für
Pädagogik haben die Schülerinnen und Schüler sich selbst, für ihr Unternehmen und für die
die Möglichkeit, erfahrungsorientiert zu ler- von ihnen versorgten Gemeinden, und er-
nen, was ihre Interessen widerspiegelt, die weitern dadurch ihre Kenntnisse über Risi-
Anforderungen der Lehrpläne auf eine sinn- ken und Chancen eines Geschäftsbetriebs.
vollere und relevantere Weise erfüllt und es
ihnen ermöglicht, ihr Wissen und ihre Skills
in realen Zusammenhängen anzuwenden.

A
49
OECD LERNKOMPASS 2030 | 3 TRANSFORMATIONSKOMPETENZEN FÜR 2030

PRAXISBEISPIEL
Einbettung von Transformations­
kompetenzen in den Lehrplan

Schulnetzwerke aus aller Welt haben Praxis- In einer Unterrichtssequenz im Fach Haus-
beispiele in schriftlicher Form oder als Video wirtschaft an der Tokyo Gakugei University
mit dem OECD-Projekt Education 2030 International Secondary School (Tokio, Japan)
geteit. Sie zeigen, wie Transformationskom- eignen sich die Jugendlichen Kenntnisse
petenzen in den Lehrplan eingebettet darüber an, wie man Waschmittel verant-
werden können.* Hier Beispiele aus Australien wortungsbewusst auswählt und nutzt. Sie
und Japan: bearbeiten Ansätze zur Bestimmung der
Umweltauswirkungen und der individuellen
Ein Video der Australian Science and Mat- wirtschaftlichen Folgen durch Kauf und
hematics School (Adelaide, Südaustralien) Verwendung von Waschmitteln. Sie bekom-
zeigt eine Unterrichtseinheit, in der pseudo- men die Aufgabe, Waschmittelverpackun-
wissenschaftliche Behauptungen erforscht gen so zu gestalten, dass sich verantwor-
werden. Die Jugendlichen überprüfen diese tungsbewusste Verbraucherinnen und
Behauptungen, um festzustellen, welche Verbraucher darüber informieren könnten.
Beweise benötigt würden, um die Behaup- Die Jugendlichen lernen so, den Einfluss
tungen als wahr zu erachten. Diese Unter- des eigenen Verhaltens auf die Gesellschaft
richtseinheit folgt auf eine Mathematik-Ein- zu verstehen und verantwortungsbewusst
heit über Beweise und Annahmen mit zu handeln.
Schwerpunkt auf Kreis- und Dreieckssätzen.
Es geht um die Vorstellung davon, was
„Wahrheit“ ist und welcher Beweise es be-
darf, um etwas als wahr anzusehen. Die
Schülerinnen und Schüler arbeiten dann in
Gruppen, um ihre Behauptungen zu be-
gründen. Dies fördert die Fähigkeit der Ju-
gendlichen, Spannungen und Dilemmata in
einem realen Kontext zu überwinden.

* Die Videogeschichten sind verfügbar auf


www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/well-being.
50
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

4 Lerngrundlagen
für 2030
51
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

Zusammen­fassung Kernaussagen
Der OECD Lernkompass 2030 definiert
Lerngrundlagen („core foundations“) als die
Was konkret im Jahr 2030 und darüber
fundamentalen Bedingungen und zentralen
hinaus zu Lese-, Schreib- und Rechen-
Skills, Kenntnisse, Haltungen und Werte,
fähigkeit gehört, wird sich im Laufe der
die Voraussetzung für weiteres Lernen im
Zeit verändern. Angesichts der Ausbrei-
gesamten Curriculum sind. Die Lerngrund-
tung von Digitalisierung und Big Data in
lagen bilden das Fundament für die Ent-
alle Lebensbereiche müssen Kinder und
wicklung von Student Agency und Transfor-
Jugendliche über digitale und datenbe-
mationskompetenzen. Sie sind auch die
zogene Literalität verfügen.
Bausteine zum Aufbau kontextspezifischer
Kompetenzen für 2030, wie zum Beispiel Gesundheit als Lerngrundlage heißt, zu
der Finanzkompetenz, globalen Kompetenz wissen und aktiv zu befolgen, was gut
oder Medienkompetenz. und gesund zu leben bedeutet.
Um eine Überfrachtung des Lehrplans zu
Die internationalen mitgestaltenden Bildungs-
vermeiden, könnten neuere Kompetenzen
akteurinnen und -akteure des OECD-
(wie Finanzkompetenz oder globale
Projekts Future of Education and Skills 2030
Kompetenz) an sinnvoller Stelle in den
heben drei Grundlagen als besonders wichtig
bestehenden Lehrplan integriert werden,
hervor:
sodass alle Schülerinnen und Schüler
1. kognitive Grundlagen einschließlich sowohl vertiefte Lernerfahrungen machen
Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten, als auch ihre Lerngrundlagen ausbauen
auf denen die digitale und datenbezo- können.
gene Literalität aufbaut,
2. gesundheitliche Grundlagen einschließ-
lich physischer sowie psychischer
Gesundheit und Wohlbefinden („Well-
Being“),
3. soziale und emotionale Grundlagen
einschließlich Moral und Ethik.

Der OECD Lernkompass 2030 erkennt zwar


die Bedeutung moralischer und ethischer
Grundlagen für Entscheidungsfindung,
Selbstregulierung und das Verhalten von
Individuen und Gesellschaft, maßt sich aber
nicht an auszuformulieren, was moralische
oder ethische Normen sind oder sein sollten,
da es sich hier um von Kultur, Geschichte,
Ort und Gesellschaft abhängige Werte und
Vorstellungen handelt.

Die Lerngrundlagen bilden


das Fundament für die
Entwicklung von Student
Agency und von
Transformationskompetenzen.
52
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

Konzept
Der OECD Lernkompass 2030 definiert rung von Zeichen/Zeichensystemen zu bilden).
Lerngrundlagen („core foundations“) als Alphabetisierung festigt daher menschliche
grundlegende Bedingungen sowie zentrale Kommunikation, insbesondere durch münd-
Skills, Kenntnisse, Haltungen und Werte liche und schriftliche Sprachsysteme.
für den Lernprozess im gesamten Lehrplan.
Lerngrundlagen bilden das Fundament für Auch die Auslegung des Begriffs der Rechen-
die Entwicklung von Student Agency und fertigkeit ist kontextabhängig. Man versteht
von Transformationskompetenzen. Alle darunter „die Fähigkeit, auf mathematische
Schülerinnen und Schüler benötigen diese Informationen und Konzepte zuzugreifen,
belastbare Grundlage, auf der sie ihr Poten- sie zu nutzen, zu interpretieren und kommu-
zial entfalten und verantwortungsbewusste nizieren, um mathematische Anforderungen
Akteurinnen und Akteure sowie gesunde in unterschiedlichen Bezügen annehmen
Mitglieder der Gesellschaft werden können. und bewältigen zu können“81. Rechenfertig-
keit kann exakter ausgedrückt als die Fähig-
Die internationalen Stakeholder des OECD- keit verstanden werden, mathematische
Projekts Future of Education and Skills 2030 Werkzeuge, Denkweisen und Modellierun-
heben drei Grundlagen als besonders wichtig gen im Alltag selbstverständlich anzuwen-
hervor: den, was auch für digitale Umgebungen
gilt, in denen Rechenfertigkeit mit digitaler
kognitive Grundlagen samt Lese-, Schreib-
und datenbezogener Literalität verknüpft
und Rechenfähigkeiten, auch als Basis
werden muss. Die grundlegende Bedeutung
für die Herausbildung von digitaler und
der Entwicklung von Lese- und Rechenfer-
datenbezogener Literalität,
tigkeiten ist durch jahrzehntelange Bildungs-
gesundheitliche Grundlagen, zu denen forschung bestätigt. Um sich in modernen
A

physische wie psychische Gesundheit Gesellschaften gut zurechtzufinden, müssen


und entsprechendes Wohlergehen Menschen lesen, schreiben und rechnen
(„Well-Being“) gehören, können. Sie müssen in der Lage sein, der
Vielzahl an numerischen und sprachlichen
soziale und emotionale Grundlagen
Symbolen in unserem Alltag eine Bedeu-
einschließlich Moral und Ethik.
tung zuzuordnen und über unterschiedlichste
Medien sinnvoll zu kommunizieren. Lesen,
Auf diesen Lerngrundlagen aufbauend können
schreiben und rechnen zu können wird im
kontextspezifische Kompetenzen für 2030,
Jahr 2030 (und darüber hinaus) genauso
wie Finanzkompetenz, globale Kompetenz
wichtig sein wie heute.
oder Medienkompetenz, ausgebildet werden
sowie auch Transformationskompetenzen,
Ein Teil der kognitiven Lerngrundlagen
die sich in unterschiedlichste Zusammen-
bedarf der Überarbeitung.
hänge übertragen lassen (vgl. Transforma-
tionskompetenzen).
Was konkret zur Lese-, Schreib- und Rechen-
fähigkeit im Jahr 2030 und darüber hinaus
Lesen, Schreiben und Rechnen bleiben
gehört, wird sich im Laufe der Zeit weiter-
fundamental.
entwickeln.
Die Definition von Literalität ist komplex und
Schon heute erfassen personalisierte Gesund-
ändert sich mit Kultur und Kontext.80 Im
heits- und Fitness-Apps auf dem Smart-
Kern geht es um die Fähigkeit zu lesen, zu
phone Echtzeitdaten von Standorten und
schreiben, zu sprechen und zuzuhören in
Bewegungen; Finanz- und Haushalts-Apps
einer Art und Weise, die Menschen effektiv
sammeln Daten aus Bankgeschäften oder
kommunizieren und die Welt verstehen
Online-Accounts. Durch interaktive Grafiken
lässt. Genauer gesagt lässt sich darunter
und Diagramme in den sozialen Medien, auf
die Fähigkeit verstehen, textuelle und visu-
Nachrichtenportalen, in Video-Journalen
elle Informationen in verschiedenen For-
(„Vlogs“) und durch „intelligente“, mit per-
maten, Kontexten und für unterschiedliche
sönlichen Kommunikationsgeräten vernetz-
Zwecke zu erfassen, zu interpretieren, zu
te Haushaltsgeräte haben sich Art und In-
nutzen und zu erstellen (also Bedeutung auf
tensität der menschlichen Interaktion mit
der Grundlage von Kodierung und Dekodie-
der digitalen Welt unwiderruflich verändert.
53
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

Durch das Vordringen der Digitalisierung in vermitteln und durch Kommunikation


alle Lebensbereiche zählen digitale und geteilt.
datenbezogene Literalität schon heute zu
den Lerngrundlagen. Kompetenz bedeutet Allein im Jahr 2012 wurden weltweit mehr
in diesem Zusammenhang, digitale Texte Daten erzeugt als vom Beginn der Geschichts-
und Quellen aus unterschiedlichsten Online- schreibung an bis zum Jahr 2010 insge-
Medien zu lesen, zu interpretieren, zu samt.84 Jede Minute laden YouTube-Nutze-
verstehen und über sie zu kommunizieren. rinnen und -Nutzer über 48 Stunden neues
Dazu gehört auch die Fähigkeit, die heute Videomaterial hoch. Im Jahr 2018 wurden
sehr einfach zu produzierenden, abzurufen- täglich fast 500 Millionen Tweets veröffent-
den und zu veröffentlichenden Informatio- licht.85 Etwa 30 Milliarden Inhalte werden
nen kritisch zu bewerten und zu filtern. jeden Monat auf Facebook geteilt.86 Daten
werden in einer beispiellosen Geschwindig-
Rechenfertigkeit meint nicht nur, sich durch keit produziert und ihr Wachstum betrifft
mathematisches Formelwerk in Übungsbü- nicht nur ihre Menge, sondern auch die
chern hindurchzuarbeiten, sondern im Alltags- Anzahl der Quellen.
und Berufsleben kompetent durch Daten-
mengen zu navigieren, sie zu interpretieren Da Unternehmen heute mit großen Daten-
und zu verarbeiten sowie mit ihnen zu kom- mengen umgehen müssen, kommt zuneh-
munizieren. Da die Wege für Informations- mend das Geschäftsmodell der „Online-
vermittlung immer vielfältiger werden, müssen Plattformen“ zum Einsatz. Plattformen sind
Lernende digitale und gedruckte Materia- ein effizienter Weg, um die immer größer
lien auffinden, bewerten und interpretieren werdenden verfügbaren Datenmengen zu
lernen.82 Digitale Literalität beruht auf den monopolisieren, zu extrahieren, zu analysie-
gleichen grundlegenden Fähigkeiten wie ren und zu nutzen; sie werden von unter-
„traditionelle“ Kompetenzen, kommt jedoch schiedlichsten Unternehmen wie Google,
im digitalen Kontext zur Anwendung und Uber, Siemens und Monsanto bereitgestellt
bindet neue digitale Werkzeuge und Fertig- und angewendet.87
keiten ein.
Das explosionsartige Wachstum und der
Der kompetente Umgang mit Daten wird für Einfluss der Big-Data-Branche schaffen
Kinder und Jugendliche mit der explosions- unendlich viele neue Möglichkeiten, aber
artig ansteigenden Verfügbarkeit von Infor- auch Belastungen, ethische Probleme und
mationen und dem Aufkommen von Big Dilemmata. Damit wird datenbezogene Lite-
Data immer notwendiger. Datenliteralität ralität zu einer unerlässlichen Kompetenz.
umfasst die Fähigkeiten, Bedeutung aus Das Leben in einer digitalisierten Welt ver-
Informationen abzuleiten, Daten nicht nur langt den Ausgleich von Spannungen, wie
zu lesen, zu bearbeiten und zu analysieren, dem Paradoxon einer immer stärker vernetz-
sondern auch mit ihnen zu argumentieren ten Welt auf der einen Seite und zunehmen-
und zu verstehen, „was Daten aussagen, der sozialer Isolation auf der anderen Seite,
einschließlich der Frage, wie man Diagram- oder dem Entstehen einer „post-faktischen“
me angemessen liest, korrekte Schlussfol- Kultur in einem Zeitalter einer nahezu unbe-
gerungen aus Daten zieht und erkennt, grenzten Menge und Leistungsfähigkeit von
wenn Daten in irreführender oder unange- Medien.
messener Weise verwendet werden“83.
Gesundheit als weitere Lerngrundlage
Datenliteralität bezieht sich sowohl auf
technische als auch auf soziale Aspekte von Kinder und Jugendliche sollten sich körper-
Daten. Sie umfasst alles, was mit Daten­ lich und emotional gut entwickeln können,
management zu tun hat, wie zu kuratieren, wenn sie erfolgreich lernen wollen. Gesund-
zu zitieren und Qualität zu sichern. Daten, heit als Lerngrundlage heißt zu wissen und
die so verarbeitet, interpretiert, organisiert, zu verstehen, was für ein gesundes und
strukturiert oder präsentiert werden, dass gutes Leben getan werden muss, und dieses
sie sinnvoll oder nützlich sind, werden zu Wissen auch umzusetzen. Hierzu gehören
Informationen. Diese werden, unabhängig die Skills, das Wissen, die Motivation und
vom Format, erzeugt, um eine Botschaft zu das Selbstvertrauen, Gesundheitsinformatio-
54
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

nen abzurufen, zu verstehen, einzuschätzen in der Jugend mit Lebensqualität und sozia-
und anzuwenden, sodass ein fundiertes lem Engagement im weiteren Lebensverlauf
Urteil gebildet und verantwortungsvolle verbunden sind.93
Entscheidungen zu Gesundheitsvorsorge
und Gesundheitsförderung getroffen Heute jedoch berichten Kinder und Jugend-
werden können, um Lebensqualität zu ver- liche über mehr Stress und weniger Schlaf
bessern.88 als frühere Generationen.94 Die neuen Medien
bringen neue Risiken mit sich, wie Cyber-
Akute oder chronische gesundheitliche mobbing, übermäßige Online-Nutzung und
Störungen beeinträchtigen nicht nur das weniger Zeit für körperliche Aktivitäten.95
soziale und emotionale Wohlbefinden Einige Studien zeigen aber auch, dass eine
der Kinder und Jugendlichen, sondern moderate Internetnutzung positive Auswir-
möglicherweise auch ihre Lern- und Ent- kungen haben kann, wie beispielsweise eine
wicklungsmöglichkeiten in der Schule.89 bessere Beziehung zu Gleichaltrigen.96 Zum
Wenn die Lernenden ihre kognitiven Lese-, besseren Verständnis muss weiter erforscht
Schreib- und Rechenfähigkeiten sowie werden, wie sich Mediennutzung auf die
ihre digitale und datenbezogene Literalität Gesundheit von Kindern auswirkt und wie
entwickeln sollen, dann sollten sie sich die Wirkungen davon abhängig sind, wann
auch gesundheitlich in einem guten Zustand und warum Medien genutzt werden.97 Bis
befinden und mit gesundheitlichen Proble- dahin gilt es, die Kinder und Jugendlichen
men umgehen lernen. So wichtig es ist, in zu ermutigen, ein gutes Schlafverhalten zu
Sachen Gesundheit kompetente Kinder entwickeln und sich an gesundheitsförder-
und Jugendliche vor sich zu haben, solche, lichen Aktivitäten zu beteiligen, wie zum
deren Wissen, deren Skills, Haltungen und Beispiel gemeinsam verbrachter Zeit mit
Werte persönlich ein körperlich aktives Familie und Freunden.98
und gesundes Leben ermöglichen, so sehr
müssen sie auch in der Lage sein, gesunde Sich situativ anpassen zu können,
Verhaltensweisen in ihrem Umfeld zu för- neue Skills zu erlernen und mit anderen
dern. Deshalb wird im OECD Lernkompass zusammenzuarbeiten erwächst aus
2030 nicht von Gesundheitskompetenz, sozialen und emotionalen Grundlagen.
sondern von „Gesundheit“ als Lerngrundla-
ge gesprochen. Soziale und emotionale Grundlagen – dazu
gehören Emotionsregulation, Zusammen-
Forschungsergebnisse zeigen, dass in der arbeit, Aufgeschlossenheit und soziale Kon-
Jugend ausgebildete Routinen für körper- takte – beeinflussen, wie gut sich der und
liche und geistige Gesundheit in das Er- die Einzelne an die eigene Umgebung zu
wachsenenleben übertragen werden und Hause, in der Schule und am Arbeitsplatz
dass es einen Zusammenhang gibt zwi- anpasst und in ihr zurechtkommt. Es gibt
schen körperlicher, die allgemeine Gesund- immer mehr Evidenz für den Einfluss unserer
heit befördernde Aktivität und akademi- sozialen und emotionalen Skills auf Lebens-
schen Leistungen.90 Die Ergebnisse des umstände, darunter Bildung, Beschäfti-
OECD-Programms für internationale Schü- gung, Beziehungen und sogar Gesundheit.99
lerbewertung (PISA) belegen einen positi- So hat die frühe Entwicklung sozialer und
ven Zusammenhang zwischen der durch- emotionaler Skills, wie Selbstwahrnehmung
schnittlichen schulischen Leistung und der und Selbstregulierung, eine mittlere bis
Anzahl der Tage, an denen 15-jährige Schü- starke langfristige Vorhersagekraft für den
lerinnen und Schüler eine moderate körper- positiven Verlauf des späteren Lebens.100
liche Aktivität außerhalb der Schule aus-
üben.91 Das OECD-Projekt 21st-Century Soziale und emotionale Grundlagen helfen
Children (Kinder des 21. Jahrhunderts) stellt Kindern und Jugendlichen, sich den Heraus-
fest: „Bei Kindern, die regelmäßig Sport forderungen der Zukunft zu stellen. Junge
treiben, sich gut ernähren und gut schlafen, Menschen müssen sich ständig neu auf ihre
ist es wahrscheinlicher, dass sie am Unter- Umgebung einzustellen wissen, neue
richt teilnehmen und in der Schule gut ab- Fähigkeiten erlernen, Herausforderungen
schneiden“.92 Es gibt auch immer mehr Be- begegnen und sie bewältigen sowie ge-
lege dafür, dass gute Gesundheitsroutinen meinsam an den großen, sich individuell
55
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

wie gesellschaftlich stellenden Aufgaben emotionale Wohlergehen ebenso wie das


arbeiten. Dafür braucht es soziale und emo- der anderen.
tionale Skills wie Resilienz, Selbstregulie-
rung, Vertrauen, Empathie und Zusammen-
arbeit.

In der Schule erleben die Kinder und Jugend-


lichen Bildung als sozialen Prozess: Das
Lernen wird durch ihre sozialen Beziehungen
und Interaktionen – unter Gleichaltrigen,
mit Lehrkräften, Eltern und der weiteren
Gemeinschaft – unterstützt (oder behin-
dert).101 Schülerinnen und Schüler mit stabi-
Weltweit ringen
len sozialen und emotionalen Grundlagen Schulsysteme
werden es leichter haben, die Herausforde-
rungen und Lernprozesse inner- und außer-
mit der Heraus­
halb der Schule zu bestehen. forderung,
Soziale und emotionale Grundlagen sind
mit dem sozialen,
mit moralischen und ethischen Grundlagen technologischen und
verknüpft, die definiert sind als „das Vermö-
gen, Entscheidungen und Urteile, die moralisch
wirtschaftlichen
sind (also auf inneren Prinzipien gründen), Wandel Schritt zu
zu treffen und in Übereinstimmung mit die-
sen Urteilen zu handeln“102. Solche Grund-
halten.
lagen sind von elementarer Bedeutung, um
Dilemmata und Konflikte durch Denken
und Diskutieren auf der Grundlage von (ge-
meinsamen) Prinzipien zu lösen und nicht Ist die Beherrschung der Infinitesimalrech-
durch Gewalt, Betrug und Machtmissbrauch.103 nung – lange Zeit Inbegriff des Mathematik-
unterrichts – wirklich das nützlichste aller
Um sich in diversen sozialen und emotionalen Lernziele in diesem Fach? Bereiten Schulen
Situationen zurechtzufinden, gute persön- die Kinder und Jugendlichen darauf vor,
liche Entscheidungen zu treffen, riskantes sich mit den großen Problemen und globa-
Verhalten zu vermeiden sowie Gesundheit len Veränderungen, wie dem Klimawandel,
und Wohlbefinden für sich und für andere der fortschreitenden Urbanisierung und
schützen zu können, müssen Kinder und einer alternden Bevölkerung zu beschäfti-
Jugendliche moralische und prosoziale Prin- gen? Welche neuen Wissensgebiete sollten
zipien sowie Fähigkeiten und Verhaltens- Schulen in ihre Lehrpläne aufnehmen, um
weisen der Selbstregulierung wie Empathie, dafür zu sorgen, dass junge Lernende zu-
Ehrlichkeit und Fairness entwickeln und kunftsfähige Möglichkeiten für ihren weite-
verinnerlichen.104 Lernende sollten also nicht ren Bildungsweg und auf dem zukünftigen
nur grundlegende Kenntnisse und Skills Arbeitsmarkt haben?
entwickeln, sondern sie müssen genauso
grundlegendes moralisches/ethisches Angesichts der globalen Trends (vgl. Pro-
Denken erlernen, sodass „Ich kann…“-Aus- jekthintergrund) stehen Schulen und Schul-
sagen ergänzt werden durch moralische systeme unter zunehmendem Druck, ihre
Selbstbefragung wie „Sollte ich…?“. Curricula zu modernisieren, damit Schüle-
rinnen und Schüler ein breiteres Spektrum
Es ist für Kinder und Jugendliche von vitalem an Wissen, Skills, Haltungen und Werten
Interesse, diese moralischen und ethischen entwickeln und mit den neuen Realitäten
Fähigkeiten zu entwickeln, um Transforma- und Anforderungen zurechtkommen können.
tionskompetenzen anwenden zu können, Beispielsweise wurden in Folge der globa-
wie zum Beispiel Ausgleich von Spannungen len Finanzkrise im Jahr 2008 verschiedentlich
und Dilemmata, Verantwortungsübernahme Stimmen laut mit der Forderung, dass Schu-
für das eigene gesundheitliche, soziale und len die Finanzkompetenz ihrer Schülerinnen
56
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

625

Shanghai, China

575

Flämische Gemeinschaft
(Belgien)
FINANZKOMPETENZ-LEISTUNG IN PISA-PUNKTEN

Australien
525
Polen
Neuseeland
Tschechische
Republik
USA
OECD-13-Durchschnitt Lettland

Russische Föderation
475

Slowakische
Republik

425

Kolumbien

375
40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90

ANTEIL VON SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN IN SCHULEN MIT ANGEBOTEN ZUM ERWERB VON FINANZKOMPETENZ

ABBILDUNG 11: ERFAHRUNG MIT FINANZBILDUNG IN DER SCHULE UND LEISTUNG BEI DER FINANZKOMPETENZ105

A
57
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

und Schüler stärken sollten. Oder die Schulen Die Lehrpläne der Schulen sind traditionell
wurden in Reaktion auf die wachsende um konkrete Fächer und/oder Lernbereiche
Welle von Fake News und die Veränderung herum konzipiert, sodass neu hinzukom-
traditioneller Nachrichtenmedien durch mende Fächer oder Lernbereiche zu einer
digitale Medien aufgefordert, mehr Medien- Überfrachtung des Curriculums führen kön-
kompetenz zu vermitteln – also die Fähigkeit, nen. Gleichzeitig kann die konzeptionelle
durch kritisches Denken Bedeutungsinhalte Komplexität einiger der genannten Kompe-
und Glaubwürdigkeit von unterschiedlichen tenzen es erschweren, sie in bestehende
Medienquellen bewerten zu können. Und Fächer zu integrieren. Es gibt einige Hinweise
mit dem explosionsartigen Aufkommen der darauf, dass das isolierte Erlernen kontext-
Start-up-Kultur und der damit einhergehen- abhängiger Inhalte nicht effektiv ist. So zeigen
den Disruption traditioneller Arbeitsmodelle beispielsweise die PISA-Ergebnisse106, dass
und beruflicher Werdegänge wächst die es keinen Zusammenhang zwischen schuli-
Forderung nach der Förderung unternehme- schen Angeboten zur Finanzbildung und
rischer Fähigkeiten (Entrepreneurship) bei den PISA-Ergebnissen zur Finanzkompetenz
den Lernenden. Angesichts einer Welt, die gibt (vgl. Abbildung 11).
zunehmend von Terroranschlägen und
Bedrohungen des öffentlichen Lebens und Naheliegend wäre es also, den Erwerb solcher
Friedens heimgesucht wird, ist es dringend neueren Kompetenzen sinnvoll in das be-
erforderlich, dass Schülerinnen und Schüler stehende Curriculum zu integrieren, um so
globale Kompetenzen, unter anderem Em- allen Schülerinnen und Schülern vertiefende
pathie, Toleranz und Respekt für andere Lernerfahrungen und den Aufbau von stabilen
entwickeln. Die Bedeutung von Bildung für Lerngrundlagen zu ermöglichen. Beispiels-
die Förderung von Frieden und nachhaltiger weise ist Finanzkompetenz im Durchschnitt
Entwicklung wurde inzwischen im Ziel 4.7 der Länder, die im Rahmen des OECD-Pro-
in den Globalen Zielen für Nachhaltige Ent- jekts Future of Education and Skills 2030 an
wicklung (SDGs) der Vereinten Nationen der „Curriculum Content Mapping Practice“107
verankert. teilgenommen haben, meist in Fächern wie
Mathematik, Geisteswissenschaften, Technik
Alle diese „neuen“ Kompetenzen basieren, und Hauswirtschaft eingebettet. Tabelle 5
trotz unterschiedlichster Anwendungsberei- zeigt, wie sich Finanzkompetenz thematisch
che, auf den Lerngrundlagen. in Einzelkomponenten nach Wissen, Skills,
Haltungen und Werte „aufteilen“ lässt.

Schon jetzt
sind die Lehrpläne
überfrachtet.
58
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

Thema Wissen Skills Haltungen und Werte


Disziplinäres Wissen Interdisziplinäres Wissen kognitive Skills
(ein Fach „Finanzbil- (zum Beispiel in Mathematik,
dung“) Sozialwissenschaften,
VWL, BWL)
Geld und Zah- Verstehen, dass Geld Verstehen, dass Geld Geld erkennen und Selbstsicher mit Familie
lungsverkehr gegen Waren oder als Bargeld oder auf der zählen können (in Eigen- und vertrauenswürdigen
Dienstleistungen einge- Bank real an Wert ver- und Fremdwährung). Personen über Geldfragen
tauscht werden kann. liert, wenn es Inflation sprechen können.
Verschiedene Möglich-
gibt.
Bewusstsein, dass Geld, keiten von Überweisun- Selbstsicher mit Geld und
das für etwas ausgege- Kenntnis der gängigen gen, Zahlungen und einfachen Transaktionen
ben wird, nicht mehr zur Geldformen, Zahlungs- Empfang von Geld ver- umgehen können.
Verfügung steht, um für methoden und Einkom- gleichen können.
Selbstsicher eigene Ent-
etwas anderes ausgege- mensquellen.
Mithilfe von Berechnun- scheidungen über Aus-
ben zu werden.
gen Entscheidungen auf gaben treffen, auch wenn
der Grundlage von Preis andere im Umfeld andere
und Menge treffen, Ver- Entscheidungen treffen.
änderungen überprüfen
Verstehen, dass Entschei-
und Rabatte bewerten
dungen über Ausgaben
können.
eine ethische Kompo-
Finanzdokumente, wie nente haben und sich auf
zum Beispiel Kontoaus- andere auswirken können.
züge, lesen und prüfen
können.
Finanzplanung Wissen um den Verstehen der Auswir- (Anerkennung der Be- Selbstsicherer Umgang
und -verwaltung Unterschied zwischen kungen von Sparen und deutung) im Rahmen der mit persönlichen Ausga-
Notwendigkeiten und Schulden und wie sie eigenen Möglichkeiten ben, Sparen und Krediten.
Wünschen. von Zinseszinsen beein- leben und Schulden
Motivation, um für einen
flusst werden. rechtzeitig begleichen
Verstehen der Vorteile bestimmten Gegenstand
können.
von Finanzplanungen oder ein zukünftiges
und Kostenkontrolle. Vorausschauend planen Ereignis zu sparen.
können, welche Aus-
Bereitschaft, eine Grati-
gaben in naher Zukunft
fikation zu verschieben,
anfallen werden.
um in Zukunft mehr zu
Fundierte Entscheidun- bekommen.
gen über Sparen und In-
vestitionen in die weitere
Bildung treffen können.
Risiko und Verstehen, dass Finanz- Grundlegendes Bewusst- Relative Risiken und Vorsicht vor Entscheidun-
Nutzen produkte sowohl mit Risi- sein dafür, wie Spar- und Chancen einfacher gen, die überstürzt oder
ken als auch mit Nutzen Versicherungsprodukte Finanzprodukte, Wahl- ohne Zugang zu qualitativ
verbunden sein können zum Risikomanagement möglichkeiten oder hochwertigen Informatio-
und dass in der Regel hö- beitragen können. Geschäftsvorhaben ein- nen oder Beratung über
here Erträge mit höheren schätzen können. Risiko und Nutzen getroffen
Risiken verbunden sind. werden.
Fundierte Entschei-
Verständnis für die Wich- dungen über den Ver- Selbstsicherheit, einige
tigkeit, finanzielle Sicher- sicherungsbedarf beim kalkulierte finanzielle Risi-
heitsnetze zu schaffen. Kauf von Produkten oder ken einzugehen.
Dienstleistungen treffen
können.
59
OECD LERNKOMPASS 2030 | 4 LERNGRUNDLAGEN FÜR 2030

Finanzlandschaft Wissen um Finanzregu- Informationen vor dem Selbstsicherheit und


lierung. Kauf von Finanzproduk- Motivation, eigene
ten oder -dienstleistun- Rechte und Pflichten als
Verstehen des Unter-
gen ermitteln und ver- Verbraucherin oder Ver-
schieds zwischen un-
gleichen können. braucher auszuüben.
abhängigen Finanzinfor-
mationen und Marketing Personenbezogene
bzw. Werbung. Daten, Passwörter und
Geld sicher verwahren
Allgemeines Verständ-
können.
nis davon, wie Steuern
und Sozialleistungen die Erkennen können, ob
eigenen Entscheidungen finanzbezogene Kommu-
für Ausgaben und Spa- nikation echt oder betrü-
ren beeinflussen können. gerisch ist.
Verstehen, wie finanzielle Bei Bedarf Beschwerden
Entscheidungen Kon- einreichen können.
sequenzen für andere
haben können.

TABELLE 5: FINANZKOMPETENZ AUFGETEILT NACH WISSEN, SKILLS, HALTUNGEN UND WERTEN108


60
OECD LERNKOMPASS 2030 | 5 WISSEN FÜR 2030

5 Wissen für 2030


61
OECD LERNKOMPASS 2030 | 5 WISSEN FÜR 2030

Zusammen­fassung

Wissen und Skills sind sich


gegenseitig verstärkend
miteinander verknüpft.

Wissen als Komponente des OECD Lern- Kernaussagen


kompasses 2030 umfasst sowohl theore-
Disziplinäres oder fachspezifisches Wis-
tische Konzepte und Ansätze als auch ein
sen bleibt eine wesentliche Verständnis-
praktisches, mit konkreter Aufgabenbewäl-
grundlage, auf der Lernende andere Wis-
tigung basierendes Verstehen. Es werden
sensarten aufbauen können. Disziplinäres
dabei vier Arten differenziert: disziplinäres,
Wissen erwerben zu können, ist auch im
interdisziplinäres, epistemisches und proze-
Hinblick auf Gerechtigkeit von grundle-
durales Wissen.
gender Bedeutung.
Wissen und Skills sind in gegenseitiger Interdisziplinäres Wissen kann durch den
Verstärkung miteinander verknüpft. Aus Transfer von Schlüsselkonzepten wie
der Forschung wissen wir, dass es immer dem Erkennen logischer Zusammenhän-
wichtiger wird, Wissen und Skills situations- ge und dem themenorientierten Lernen,
bezogen erfassen, deuten und anwenden durch die Kombination verwandter Fä-
zu können. cher oder die Einführung eines neuen
Fachs, aber auch durch die Förderung
In den letzten Jahrzehnten ist uns immer projektorientierten Lernens in die Lehr-
klarer geworden, dass wir in einer Welt ver- pläne integriert werden.
netzter Systeme und nicht nur autonomer
Epistemisches Wissen heißt zu erkennen,
Einheiten leben. Weltweit sind Bildungs-
wie ein Praktiker oder eine Praktikerin
systeme davon abgekommen, Fächer und
denkt und handelt. Es vermittelt den
Wissenskanons als Ansammlung von Fakten
Schülerinnen und Schülern sowohl die
zu definieren, und betrachten stattdessen
Relevanz als auch den Zweck ihres Ler-
Fachgebiete nun als zusammenhängende
nens und hilft bei der Vertiefung ihres
Systeme.
Verständnisses.
Prozedurales Wissen bezeichnet das Ver-
ständnis dafür, wie man einerseits eine
Aufgabe ausführt und andererseits durch
strukturierte Prozesse arbeitet und lernt.
Es ist besonders nützlich bei der Lösung
komplexer Probleme.
62
OECD LERNKOMPASS 2030 | 5 WISSEN FÜR 2030

Konzept
Wissen als ein zentraler Bestandteil des OECD Faktisch ist es schwierig, Wissen und Skills
Lernkompasses umfasst gesicherte Fakten, voneinander zu trennen; sie entwickeln sich
Begriffe, Konzepte, Ideen und Theorien zum gemeinsam. Wie Klieme et al.109 feststellen:
Verständnis der Welt. Dazu gehören sowohl „Höhere Kompetenzstufen sind durch die
theoretische Konzepte und Ansätze als auch zunehmende Prozeduralisierung von Wissen
ein praktisches, aus konkreter Aufgabenbe- gekennzeichnet, sodass Wissen auf höhe-
wältigung resultierendes Verständnis. Die fol- ren Ebenen zu Skills umgewandelt wird“.110
gende Definition von Wissen ist nur eine von
vielen; sie wurde von der am OECD-Projekt Wie Wissen und Skills verknüpft sind, ermit-
Future of Education and Skills 2030 beteiligten telt die Forschung. So hebt beispielsweise
internationalen Gruppe von Bildungsakteurin- der Bericht des National Research Council
nen und -akteuren geprüft und übernommen. über Kompetenzen für das 21. Jahrhundert111
hervor, dass „die Entwicklung von inhaltli-
Das OECD Learning Framework 2030 unter- chem Wissen die Grundlage für den Erwerb
scheidet vier Arten von Wissen: disziplinär, von Skills bildet, während Skills wiederum
interdisziplinär, epistemisch und prozedural. notwendig sind, um Inhalte wirklich zu ler-
nen und anzuwenden. Mit anderen Worten:
Disziplinäres Wissen umfasst fachspezi-
Skills und inhaltliches Wissen sind nicht nur
fische Konzepte und detaillierte Inhalte,
miteinander verflochten, sondern verstär-
wie sie zum Beispiel im Mathematik- und
ken sich auch gegenseitig“.
Sprachunterricht erlernt werden.
Interdisziplinäres Wissen bezeichnet die Entsprechend haben auch UNESCO-For-
Verknüpfung der Konzepte und Inhalte von scherinnen und -Forscher herausgearbeitet,
einer Disziplin / einem Fach mit den Konzep- wie wichtig es heute ist, Wissen und Skills
ten und Inhalten anderer Disziplinen / Fächer. situationsabhängig verstehen, interpretie-
ren und anwenden zu können. Scott112 er-
Epistemisches Wissen meint das Ver-
klärt, dass die Aneignung von Wissen („lear-
ständnis dafür, wie erfahrene Praktikerinnen
ning to know“) allein nicht ausreicht.
und Praktiker in ihren Bereichen arbeiten
Wichtig ist auch, handeln zu lernen („lear-
und denken. Dieses Wissen hilft den Schü-
ning to do“), wozu auch Problemlösungsfä-
lerinnen und Schülern, Zweck und Anwen-
higkeiten, kritisches Denken und Zusam-
dungsmöglichkeit des Gelernten zu erken-
menarbeit gehören; das Erlernen von Sein
nen und zu verstehen und ihr disziplinäres
(„learning to be“), was soziale und interkul-
Wissen zu erweitern.
turelle Kompetenzen, Eigenverantwortung
Prozedurales Wissen bezeichnet das Ver- und Selbstregulierung beinhaltet; und das
ständnis dafür, wie etwas getan wird, in Erlernen des Zusammenlebens („learning to
welcher Abfolge Schritte oder Handlun- live together“), wozu Teamarbeit, politische
gen zur Erreichung eines Ziels unternom- und digitale Bürgergesellschaft sowie glo-
men werden müssen. Ein Teil des proze- bale Kompetenz gehören.
duralen Wissens ist bereichsspezifisch,
ein Teil übertragbar. Der OECD Lernkom- In den letzten Jahrzehnten hat sich verstärkt
pass 2030 priorisiert prozedurales Wis- die Sicht durchgesetzt, dass wir in einer
sen, das übertragbar ist, von Lernenden Welt vernetzter Systeme und nicht nur auto-
also kontext- und situationsübergreifend nomer Einheiten leben.113 Weltweit sind Bil-
zur Problemlösung anzuwenden ist. dungssysteme davon abgekommen, Fächer und
Wissenskanons als Faktensammlungen zu
Wissen, Skills, Haltungen und Werte werden betrachten, und verstehen stattdessen Fach-
abhängig voneinander entwickelt. gebiete nun als zusammenhängende Systeme.

Der Begriff der Kompetenz impliziert mehr Jüngste Forschungserkenntnisse der Lern-
als nur den Erwerb von Wissen und Skills; er wissenschaften zeigen, dass die Entwick-
beinhaltet die Mobilisierung von Wissen, lungsmuster bei Lernenden sehr unterschied-
Skills, Haltungen und Werten zur Erfüllung lich sind. Sie bewegen sich nicht in Form
komplexer Anforderungen aus unterschied- von festen, linearen Fortschritten oder auf
lichsten Kontexten (vgl. Skills sowie Haltun- einer vorhersagbaren formalen Stufenfolge
gen und Werte). eines lehrplanbasierten Wissens. Stattdessen
63
OECD LERNKOMPASS 2030 | 5 WISSEN FÜR 2030

abhängig von Bildungsbiografie, kulturellem


Ein ganzheitliches Verständnis von Wissen und Hintergrund, inhaltlichem Gebiet, Kontext,
Lernen Mitwirkenden und emotionalem Zustand.“
Wissen allein macht schlau. Wissen, das mit Zeit,
Menschheit und Erde verbunden ist, macht weise. Während Lernende ihre Kompetenz und ihr
(Denise Augustine) Verständnis in unterschiedlichen Wissens-
bereichen ausbilden, können sie schnelle
Das Wissen indigener Völker ist komplex. (Dazu
und sich wiederholende Lernzyklen durch-
zählen hier Völker, die aus einem speziellen Gebiet
laufen, dabei in Leistung und Fähigkeitsniveau
stammen, Nomaden und solche, die ein Land
rasch voranschreiten, und auch wieder zu-
ursprünglich besiedelten.) Diese einzigartigen und
rückfallen, wenn sich der Aufgabenschwer-
ganzheitlichen Formen von Wissen aus Kultur,
punkt oder der Ausführungskontext verändert.
Sprache, Klassifikationssystemen, sozialen Praktiken,
Ressourcennutzung, Ritualen und Spiritualität Im Laufe der Zeit können sich kognitive Ent-
bilden zusammen die kulturelle Vielfalt der Welt. wicklung, Selbstwahrnehmung, Haltungen
Augustine et al.115 berichten, dass indigene Völker und Überzeugungen sowie die Fähigkeit,
darin übereinstimmen, dass sich indigenes Wissen Lernen situativ anzupassen und zu übertragen,
nicht von einer westlichen Denkweise ausgehend gegenseitig verstärken. So werden sowohl
definieren lässt und es keine einheitliche Definition das vertiefende Verstehen als auch eine
dafür gibt. Indigenes Wissen ist vielfältig und wachsende Kompetenz unterstützt. Genau
handlungsorientiert und gilt weder als Subjekt noch hier kommen die Wechselwirkungen zwischen
als Objekt. Auch wenn indigenes Wissen ortsge- disziplinärem, interdisziplinärem, epistemi-
bunden und einzigartig für ein Volk ist, gibt es schem und prozeduralem Wissen zum Tragen.
Gemeinsamkeiten: Sie helfen, verschiedene Wissensaspekte
und die individuelle Fähigkeit, das eigene
Vernetzung: Alles ist miteinander verbunden,
nichts ist ausgegrenzt, und alles steht mitein- Wissen anzupassen und auf eine sich verän-
ander in Beziehung. dernde Umgebung anzuwenden, zu verbinden
und zu integrieren.
Alles im Universum ist fließend und in Bewegung.
Wechselseitigkeit, Großzügigkeit, Freundlich- Disziplinäres Wissen ist fundamental für das
keit, Harmonie, Gleichgewicht und Schönheit Verstehen und liefert einen Rahmen sowie
sind Worte, in denen über die Welt gesprochen ein grundlegendes Modell für die Aneignung
wird und die zu Gesundheit und Wohlbefinden und den Aufbau anderer Wissensformen.
einer Gemeinschaft beitragen.
Disziplinäres Wissen dient dazu, die Welt zu
Wissen wird in vielfältiger Weise ausgedrückt,
verstehen. Es bietet einen Rahmen für die
übertragen, weitergegeben und ausgeübt.
Aneignung und den Aufbau anderer Wissens-
formen. Es besteht aus fachspezifischen Kon-
zepten und differenzierten Lerninhalten ein-
zelner Fachgebiete. Durch die Aneignung von
kann ein Lernender oder eine Lernende zu disziplinärem Wissen lernen Schülerinnen
verschiedenen Zeitpunkten je nach Lernsi- und Schüler auch, fachübergreifende Verbin-
tuation wechselnde Niveaus von Kompetenzen dungen herzustellen (interdisziplinäres Wis-
oder Verständnisgrad aufweisen. Auf längere sen), das Wissen situationsgerecht anzuwen-
Sicht jedoch, von der Kindheit über die Ju- den (epistemisches Wissen) sowie Techniken
gend bis zum Erwachsenenalter, erreichen und Methoden umzusetzen (prozedurales
die Lernenden erkennbare neue Stadien der Wissen). Disziplinäres Wissen bildet das Fun-
Reife und des Bewusstseins für ihr Lernen und dament der konzeptionellen Struktur, die zum
werden dabei geleitet und gefordert von ihrer Verstehen und zur Expertise führt.116 Sobald
sozialen Umgebung und deren kulturellen die Lernenden ein grundlegendes fachliches
Werten. Fischer und Bidell114 formulieren es Wissen erworben haben, sind sie in der Lage,
so: „Eine Überprüfung der Befunde zeigt ein dieses Wissen zu Spezialwissen weiterzuent-
bekanntes Muster: Es gibt eine hohe Varia- wickeln oder neues Wissen zu erschaffen.
bilität in den Entwicklungssequenzen, aber Die erlernten fachspezifischen Konzepte und
diese Variabilität ist weder zufällig noch ab- Inhalte des disziplinären Wissens sind auch
solut. Anzahl und Reihenfolge der Schritte beeinflusst von den gesellschaftlich jeweils
in den Entwicklungssequenzen variieren anerkannten Kenntnissen, Skills, Haltungen
64
OECD LERNKOMPASS 2030 | 5 WISSEN FÜR 2030

und Werten. Ein wichtiger, zugleich die Wirt- Die Schülerinnen und Schüler können
schaft und Gesellschaft prägender Trend ist den Transfer zu Schlüsselkonzepten
die Ausbreitung von künstlicher Intelligenz oder „Big Ideas“ fachübergreifend erlernen.
(KI). Ausgehend von dieser technologischen Big Ideas sind breit und interdisziplinär
Entwicklung weisen Forscherinnen und angelegte Konzepte, die über die Themen
Forscher darauf hin, dass Lernende heute einzelner Fächer hinausgehen und ein
andere Arten von Wissen und Verstehen tieferes Verstehen ermöglichen.122 Über
entwickeln müssen. Laut Luckin und Issroff117 die Vermittlung von Big Ideas kann ver-
sollten Menschen grundlegende KI-Konzepte tieftes Lernen und ein effektiverer Transfer
verstehen, digital- und datenkompetent sein, von Wissen und Skills erzeugt werden.
Online-Sicherheit beherrschen, grundle- In jedem Fach gibt es solche Schlüssel-
gende KI-Programmierung sowie die Ethik konzepte oder Big Ideas, die als fachüber-
hinter KI verstehen können; ein Teil von ihnen greifende „Metakonzepte“ oder „Makro-
sollte auch wissen, wie man KI-Systeme ent- konzepte“ bekannt sind123 (vgl. Infobox).
wickelt (vgl. Lerngrundlagen).
Schülerinnen und Schüler können lernen,
wie man fachübergreifend die Vernet-
Der Erwerb von disziplinärem Wissen ist ein
zung verschiedener Konzepte erkennt. In
Schritt zur Sicherung von Gerechtigkeit und
der Bildung ist – wie im Leben – alles
Lerngelegenheiten. Voogt, Nieveen und
miteinander vernetzt.124 Da sich Fachgebie-
Thijs118 definieren Gerechtigkeit als Zustand,
te gegenseitig beeinflussen, kann es sinn-
in dem „alle Schülerinnen und Schüler Zu-
voll sein, Wissen in einer vernetzten Art
gang zu einem qualitativ hochwertigen Cur-
und Weise aufzubereiten und so die Kom-
riculum haben, um mindestens ein grund-
plexität unserer Welt widerzuspiegeln.
legendes Niveau an Wissen und Skills zu
erreichen, und in dem das Curriculum weder Schülerinnen und Schüler können lernen,
Hürden noch niedrigere Erwartungen auf- Fachgebiete durch themenorientiertes
grund von sozioökonomischem (gesellschaft- Lernen miteinander zu vernetzen. Um
lichem, sozialem) Status, Geschlecht, ethni- eine Überfrachtung des Curriculums zu
scher Herkunft oder geografischer Lage setzt“. vermeiden, gibt es in einigen Ländern die
Sie definieren Lerngelegenheiten als einen Möglichkeit, Fragen / Phänomene / The-
Zustand, in dem „das Curriculum alle Schü- men interdisziplinär zu bearbeiten, indem
lerinnen und Schüler dabei unterstützt, ihr man sie in bestehende Curricula einbin-
volles Potenzial auszuschöpfen. Lerngelegen- det, anstatt neue Fächer zu kreieren.
heiten beziehen sich auf die Art und Weise,
Durch die Kombination verwandter oder
wie das Curriculum organisiert ist, um allen
Schaffung neuer Fächer kann interdiszi-
Lernenden maximale Möglichkeiten zu bieten,
plinäres Lernen ermöglicht werden. Die
ihre Talente zu entwickeln und ihr Potenzial
Neugruppierung von Fächern ist eine der
zu erreichen“. Young und Muller119 beziehen
Strategien, interdisziplinäres Lernen zu
Gerechtigkeit und Lerngelegenheiten auf
berücksichtigen, gleichzeitig der Problema-
die Grundidee vom „Wissen der Mächtigen“.
tik eines überfrachteten Curriculums so-
wie der Konkurrenz von Fächern unterein-
Interdisziplinäres120 Wissen wird immer
ander zu begegnen. Ein Beispiel für eine
wichtiger, um komplexe Probleme zu
solche Neugruppierung ist die Reorganisa-
verstehen und zu lösen.
tion bestimmter Fächer in Form von über-
greifenden Lernbereichen (siehe Infobox).
Um eine Lösungsvielfalt für komplexe Proble-
me zu erhalten, muss man fachübergreifend Mit der Schaffung von Freiräumen für
denken bzw. Zusammenhänge darstellen projektorientiertes Lernen im Lehrplan
können.121 Das OECD-Projekt Future of Edu- kann das interdisziplinäre Lernen erleich-
cation and Skills 2030 beschreibt fünf tert werden. Denn um an komplexen The-
Ansätze zur Gestaltung von Curricula, mit men zu arbeiten, müssen die Lernenden
deren Hilfe Schülerinnen und Schüler inter- Wissen aus verschiedenen Fachbereichen
disziplinäres Wissen entwickeln können: kombinieren. Projektorientiertes Lernen
kann nicht nur als eine Methode, sondern
auch als ein Planungsansatz für das Cur-
riculum gedacht werden.
65
OECD LERNKOMPASS 2030 | 5 WISSEN FÜR 2030

„Big Ideas“ in British Columbia, Kanada


„Big Ideas“ nehmen viel Platz im Curriculum wird. Schlüssel- oder Querschnittskonzepte
von British Columbia, Kanada, ein. Big Ideas können auf zwei Arten gedacht werden:
beziehen sich auf universelle Grundsätze, Erstens gibt es fachspezifische Konzepte
Prinzipien und Schlüsselkonzepte, die in einem und solche, die zwar fachübergreifend sind,
bestimmten Lernbereich wichtig sind. Sie aber zum gleichen Lernbereich gehören,
spiegeln die Komponente „Verstehen“ im wie zum Beispiel den Natur- oder Sozialwis-
Wissen-Tun-Verstehen-Modell („Know-Do- senschaften. Zweitens gibt es Querschnitts-
Understand“) des Lernens wider. Sie umfas- konzepte, die Verknüpfungen über mehrere
sen das, was von den Lernenden am Ende Lernbereiche hinweg herstellen. Im Curriculum
einer Klasse/Stufe erwartet und für ihr zu- für British Columbia werden diese als „Mak-
künftiges Verstehen von Bedeutung sein rokonzepte“ („macro concepts“) definiert.125

Zusammenführung verwandter Themen zu warnen: „Der Literatur über Ähnlichkeit und Trans-
Themenbereichen fer zufolge erkennen Lernende die Relevanz von
solchen Überlegungen oft gar nicht, wenn sie in
Ein Beispiel für zweckorientierte Fächergruppierung
der realen Welt mit vergleichbaren Situationen
ist die STEM*-Bewegung. STEM steht für Science,
konfrontiert sind, insbesondere wenn die jeweili-
Technology, Engineering, Mathematics (Naturwis-
gen konkreten Details dieser Situationen nicht
senschaften, Technik, Ingenieurwesen, Mathematik)
genau mit denen übereinstimmen, die vom Leh-
oder in der Variation STEAM mit dem zusätzlichen
renden präsentiert wurden“.128
„A“ für „arts and design“, also Kunst und Design.
Angesichts der Herausforderung des weiten
Die Kombination oder Neuschaffung von Fächern
Transfers rät Dixon129, dass Lehrkräfte ihren Schü-
kann zur Vermeidung einer Curriculumüberfrach-
lerinnen und Schülern helfen, die abstrakteren
tung beitragen; dennoch könnten neue Fächer
konzeptionellen und strukturellen Ähnlichkeiten
mancherorts eher als Steigerung denn Verringe-
zwischen Vorwissen und neuen Situationen zu
rung der Überfrachtung der Curricula wahrge-
erkennen, um so den weiten Transfer eher wie
nommen werden. Interdisziplinäre Kenntnis hilft
den einfacheren nahen Transfer empfinden zu
Lernenden, ihr Wissen von einem Kontext in einen
können.130 Bereiter131 stellt fest, dass Wissen und
anderen zu transferieren. Nach Mestre126 „können
Skills leicht auf neue Situationen zu übertragen
wir den Transfer von Lernen allgemein als die
sind, es aber schwieriger ist, den Schülerinnen
Fähigkeit definieren, in einem Kontext erlerntes
und Schülern den Transfer konzeptioneller Ansät-
Wissen oder Verfahren auf neue Kontexte anzu-
ze, zum Beispiel wissenschaftliche Analysen oder
wenden“. Wenn dieser Transfer in relativ ähnlichen
statistische Problemlösung, auf neue Situationen
Kontexten stattfindet, wird er als „naher Transfer“
beizubringen.132
(„near transfer“) bezeichnet; wenn er in einen
deutlich unterschiedlichen Kontext hinein stattfindet, Kontextübergreifend transferierbares Wissen ist
wird er „weiter Transfer“ („far transfer“) genannt. für die Gestaltung von Curricula von besonderem
Wert. In vielen Ländern kämpft man bereits mit
Der Transfer von Wissen in unterschiedliche Situa-
einer Überfrachtung der Curricula.133 Wissen, das
tionen (weiter Transfer) ist anscheinend schwieriger
für den weiten Transfer geeignet ist, wie zum
als der Transfer von Wissen in ähnliche Situationen
Beispiel die Konzepte aus dem „Big Ideas“-Ansatz,
(naher Transfer). In einer umfassenden Übersicht
kann diese Überfrachtung potenziell reduzieren
der Forschungsliteratur zum Thema „Transfer und
und langfristig ein tieferes Verständnis fördern, da
Lernen“ stellen Day und Goldstone127 fest: Während
es mit verschiedenen Themen oder Fächern ver-
der nahe Transfer einfach ist, ist das eigentlich
bunden ist. Das bedeutet, dass ein Potenzial zur
Schwierige am weiten Transfer das Erkennen, dass
Mengenreduzierung von Inhalten entsteht, wenn
Transfer überhaupt möglich ist. Eine Person muss
bestimmtes transferfähiges Wissen in mehreren
strukturelle oder konzeptionelle Ähnlichkeiten
Kontexten erlernt wird.
erkennen, um ihre Vorkenntnisse für die Anwendung
im neuen Kontext aufzurufen. Day und Goldstone

* Anmerkung zur deutschen Übersetzung: Im Deutschen wird – mit sehr ähnlicher Richtung, aber nicht ganz
deckungsgleich – von den MINT-Fächern gesprochen: Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik.
66
OECD LERNKOMPASS 2030 | 5 WISSEN FÜR 2030

Epistemisches Wissen oder die Kenntnis Ergebnisse in ihrem Wissensbereich? Inwie-


des für die Praxis notwendigen Denkens weit helfen formale Curricula und Assess-
und Handelns versetzt Lernende in die ments Lernenden, das Gelernte mit der An-
Lage, die Relevanz und den Zweck in ihrem wendung des Wissens in diesen Bereichen zu
Lernen zu erkennen. verbinden? Ein Beispiel: Eine Ingenieurin
lernt, wie man technische Probleme löst,
Die Kenntnis verschiedener Wissensformen aber die entsprechenden Curricula sehen
samt Anwendungsmöglichkeiten, kurz epis- selten vor, dass sie lernt, darüber nachzuden-
temisches Wissen, ermöglicht es Lernen- ken, welche Probleme eine Ingenieurin zu
den, ihr fachliches Wissen zu erweitern und lösen versuchen sollte.
für die Problemlösung sowie für die gezielte
Erarbeitung von wünschenswerten Zukunfts-
ergebnissen einzusetzen – und so langfris-
tig zu gesellschaftlichem Wohlergehen bei-
zutragen. Daraus entwickelt sich Authentizität
sowie eine Verbindung zum Leben und zu
den Interessen der Jugendlichen. Sie lernen,
ihr Wissen anzuwenden und ihre Gemein- Vor allem prozedurales Wissen
schaft entlang werte- und ethikbasierter
Überlegungen zu einem besseren Ort zu – das Wissen um das „Wie“ –
machen. kann bei der Lösung komplexer
Die Verknüpfung von Wissen mit Themen Probleme nützlich sein.
aus dem echten Leben kann zu einer größeren
Schülermotivation beitragen. Nach Ansicht
einiger Lehrkräfte ist es für die Motivation
der Lernenden wichtig, die Vermittlung von
inhaltlichem Wissen mit dessen Anwend-
barkeit auf das Alltagsleben der Schülerin- Prozedurales Wissen über Rahmenbedingun-
nen und Schüler und ihre mögliche zukünf- gen, wie Systemdenken und Design Thinking,
tige Arbeit zu koppeln. Zum Beispiel könnte kann Lernende darin unterstützen, Denkmus-
lernend geübt werden, wie eine Mathemati- ter und strukturierte Prozesse zu entwickeln,
kerin, ein Historiker oder eine Ingenieurin zu mit deren Hilfe sie Probleme erkennen und
denken. Epistemisches Wissen kann erwei- lösen können. Zum Beispiel kann im Verstehen,
tert werden durch Fragen wie: „Was lerne wie etwas durchgeführt oder aufgebaut wird,
ich in diesem Bereich und warum?“; „Wofür eine Abfolge von Schritten oder Handlungen
kann ich dieses Wissen in meinem Leben zur Erreichung eines Ziels enthalten sein –
gebrauchen?“; „Wie denken Expertinnen was als Strategie, Produktion und internali-
und Experten aus diesem Fachgebiet?“; sierte Handlung bezeichnet werden kann.135
„Welche ethischen Verhaltenskodizes befol- Ein Teil der prozeduralen Kenntnisse ist, wie
gen Fachleute wie Ärztinnen, Ingenieurinnen, beispielsweise in der Mathematik, bereichs-
Künstler oder Wissenschaftler?“. spezifisch, andere Teile sind auch auf andere
Wissensbereiche übertragbar.
Es ist nicht einfach sicherzustellen, dass die
Schülerinnen und Schüler die Relevanz und Mobus136 definiert Systemdenken für den
den Zweck ihres Lernens erkennen. Wenn Unterricht als Fähigkeit, „erkennen zu können,
Curriculum-Entwicklerinnen und -Entwickler wie Systeme zweckgerichtet organisiert
sowie politische Entscheidungsträger, Kin- sind und als Systeme nicht bestehen können,
der und Jugendliche dazu befähigen wol- wenn sie diese Zwecke nicht erfüllen“. Mobus
len, im Jahr 2030 sowohl als kritisch Den- ist überzeugt, dass Schülerinnen und Schüler
kende und gute Problemlöser zu agieren als mithilfe von Systemdenken das disziplinäre
auch in der Lage zu sein, das „Lernen zu Wissen darüber, was ein System ist, und das
lernen“, so ist es laut Young und Muller134 prozedurale Wissen darüber, wie ein System
notwendig, die Didaktik und die Lehrpläne funktioniert, übertragen können, um die
konkreter Wissensbereiche unter die Lupe unscharf strukturierten Systeme in der realen
zu nehmen: Inwieweit fördern sie solche Welt zu erkennen und zu verstehen.137
67
OECD LERNKOMPASS 2030 | 5 WISSEN FÜR 2030

Ähnlich dem Systemdenken beschäftigt In empirischen Studien zur Vermittlung von


sich auch Design Thinking mit der Bearbei- Systemdenken und Design Thinking in der
tung komplexer, kaum exakt zu definieren- Grundschule stellen Kelley, Capobianco
der Probleme. Es bietet eine ganzheitliche und Kaluf141 fest, dass Grundschulkinder im
Sicht auf Probleme, konzentriert sich aber Bereich Naturwissenschaften für unbekann-
auf spezifische Perspektiven.138 Goldman139 te und ungenau strukturierte Probleme eine
beschreibt Design Thinking als „einen Pro- designbasierte Lösungsvielfalt finden konn-
zess, aber auch bestimmte Fertigkeiten und ten.142
Haltungen, die Menschen dabei unterstüt-
zen, Probleme durch neuartige Lösungen zu Prozedurales und disziplinäres Wissen zu-
bewältigen. Ziel ist es, über das bloße Un- sammen bewirken ein sich gegenseitig be-
terrichten von Arbeitsschritten hinausge- dingendes Verständnis für neuartige Zu-
hend, den Lernenden eigene Erfahrungen sammenhänge. Deshalb ist es eine wichtige
zu ermöglichen, wie etwa den Aufbau von didaktische Aufgabe, Lernende bei der Ent-
Empathie, Teamarbeit, Einsatzbereitschaft wicklung eines tieferen Verständnisses zu
für umsetzungsorientiertes Problemlösen, unterstützen, indem sowohl disziplinäres als
das Empfinden von Wirksamkeit sowie das auch prozedurales Wissen vermittelt und
Verstehen, dass Fehlschläge und die Be- mit Fertigkeiten, Haltungen und der Fähig-
harrlichkeit, es nach einem Fehlschlag noch keit zum Wissenstransfer verbunden wird.143
einmal zu versuchen, notwendige und pro-
duktive Aspekte des Erfolgs sind“. Design
Thinking beschäftigt sich mit Methoden zur
Lösung eines Problems; damit, ob die Lö-
sung tatsächlich funktioniert, was die poten-
ziellen Nutzerinnen und Nutzer einer
solchen Lösung brauchen, ob die Lösung
sozialen und kulturellen Gegebenheiten
angemessen ist und wie die Ästhetik der
Lösung wirkt.140
68
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

6 Skills für 2030


69
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

Skills sind als Fähigkeit und Vermögen,


Zusammen­fassung
Prozesse zu realisieren und das eigene Wissen
verantwortungsbewusst zur Erreichung
eines Ziels einzusetzen, Teil eines ganzheit-
lichen Kompetenzkonzepts; dieses umfasst
die Mobilisierung von Wissen, Haltungen Mit der Vielfalt
und Werten zur Bewältigung komplexer in Klassenzimmern
Anforderungen. Der OECD Lernkompass
2030 unterscheidet folgende Arten: kog- und an
nitive und metakognitive Skills, soziale und Arbeitsplätzen wächst
emotionale Skills sowie physische und
praktische Skills. auch die Bedeutung
In dem Maße, wie Globalisierung und Fort-
von sozialen
schritt in der künstlichen Intelligenz die und emotionalen
Anforderungen des Arbeitsmarktes und die
für Erfolg notwendigen Skills verändern,
Skills wie
müssen sich Menschen auf ihre ureigenen Empathie und Respekt
Fähigkeiten wie Kreativität, Verantwortung
und lebensbegleitendes Lernen als ihr (bis- vor anderen.
heriges) Alleinstellungsmerkmal verlassen.
Soziale und emotionale Skills wie Empathie,
Selbstwahrnehmung, Respekt gegenüber
anderen Menschen und Kommunikations-
fähigkeiten sind in Anbetracht der ethni-
schen, kulturellen und sprachlichen Vielfalt
in Klassenzimmern sowie an Arbeitsplätzen Kernaussagen
unerlässlich. Auch schulische Leistung
Computertechnologien haben Arbeits-
selbst hängt von sozialen und emotionalen
kräfte bei Routine-Aufgaben ersetzt,
Skills wie Durchhaltevermögen, Leistungs-
gleichzeitig sind neue Beschäftigungs-
fähigkeit, Verantwortung, Neugierde und
möglichkeiten auf der Grundlage kog-
emotionaler Stabilität ab.
nitiver (zum Beispiel Kreativität) sowie
sozialer und emotionaler Skills für Nicht-
Physische und praktische Skills beziehen
routine-Aufgaben entstanden.
sich nicht nur auf tägliche manuelle Aufga-
ben, wie zum Beispiel sich zu ernähren und Um konkurrenzfähig zu bleiben, müssen
zu kleiden, sondern auch auf die Künste. Bis Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer
heute kennt die Forschung nichts, das die ihre Skills kontinuierlich erweitern; dieses
kognitive Leistungsfähigkeit von Kindern verlangt Flexibilität, eine positive Haltung
in vergleichbarer Weise oder Dimension zum lebenslangen Lernen und Neugierde.
fördert wie Musik- und Kunstunterricht. Die
Soziale und emotionale Skills können als
Beschäftigung mit den Künsten hilft Ler-
eine Voraussetzung, Verantwortungs-
nenden auch, Empathie zur Stärkung von
bewusstsein als Bürgerin und Bürger zu
emotionalem Engagement, von emotionaler
entwickeln, ebenso wichtig sein - wenn
Verpflichtung und Beharrlichkeit zu entwi-
nicht gar wichtiger - wie kognitive Skills.
ckeln.
70
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

Konzept
Die internationale Gruppe von Stakeholdern Mit physischen Skills sind Fähigkeiten im
des OECD-Projekts Future of Education and Umgang mit physischen Werkzeugen, Tätig-
Skills 2030 definiert Skills als Fähigkeit und keiten und Funktionalitäten gemeint. Dazu
Vermögen, Prozesse zu realisieren und das gehören manuelle Fertigkeiten, etwa Infor-
eigene Wissen verantwortungsbewusst zur mations- und Kommunikationstechnologien
Erreichung von Zielen einzusetzen. Sie oder neue Maschinen zu bedienen, ein
sind Teil eines ganzheitlichen Kompetenz- Musikinstrument zu spielen, handwerkliche
konzepts, das die Mobilisierung von Wissen, Arbeiten anzufertigen oder Sport zu trei-
Haltungen und Werten zur Bewältigung ben; dazu gehören Lebensfertigkeiten („life
komplexer Anforderungen umfasst. skills“), wie z.B. sich selbst anzuziehen,
Speisen und Getränke zuzubereiten, sich
Der OECD Lernkompass 2030 unterscheidet sauber zu halten; und dazu gehört, seine
drei Arten von Skills:144 Fertigkeiten einschließlich Kraft, Muskelfle-
xibilität und Ausdauer mobilisieren zu
kognitive und metakognitive Skills, zu können.147
denen kritisches Denken, kreatives Denken,
Lernen zu lernen und Selbstregulierung Praktische Skills sind erforderlich, um mit
gehören; Materialien, Werkzeugen, Ausrüstung und
Objekten umzugehen und sie zur Erreichung
soziale und emotionale Skills, zu denen bestimmter Ergebnisse einzusetzen.148
Empathie, Selbstwirksamkeit, Verantwor-
tung und Zusammenarbeit gehören; Kognitive Skills (wie kreatives Denken und
Selbstregulierung) und soziale Skills (wie
praktische und physische Skills, zu denen Verantwortungsübernahme) zielen darauf,
auch der Umgang mit neuen Informations- die Folgen des eigenen Handelns zu be-
und Kommunikationstechnologien ge- rücksichtigen, Risiko und Nutzen zu bewer-
hört. ten sowie Verantwortung für die Ergebnisse
der eigenen Arbeit zu übernehmen. Das
Kognitive Skills sind Denkstrategien für den schließt moralische und intellektuelle Reife
Umgang mit Sprache, Zahlen, logischem zur Reflexion und Bewertung des eigenen
Denken und erworbenem Wissen; sie be- Handelns auf der Grundlage von Erfahrungen,
inhalten Denkfähigkeiten auf verbaler und persönlichen und gesellschaftlichen Zielen
nonverbaler Ebene sowie Denkfähigkeiten sowie den gelehrten und vermittelten Maxi-
höherer Ordnung („higher-order thinking“)*. men von Richtig oder Falsch ein.149
Metakognitive Skills umfassen die Skills,
Lernen zu lernen sowie die Fähigkeit, die Gute Entscheidungsfindung und ethisches
eigenen Kenntnisse, Skills, Haltungen und Urteilsvermögen sind im Konzept der Skills
Werte zu reflektieren.145 zwar berücksichtigt, behandelt werden sie
aber im Konzeptpapier zu Haltungen und
Soziale und emotionale Skills bezeichnen Werten.
individuelle Potenziale, die sich in konsis-
tenten Mustern des Denkens, Fühlens und
Verhaltens manifestieren und helfen kön-
nen, sich selbst weiterzuentwickeln, Bezie-
hungen (zu Hause, in der Schule, am Arbeits-
platz und in der Gemeinschaft) zu kultivieren
wie auch gesellschaftliche Verantwortung
zu übernehmen.146

* Anmerkung zur deutschen Übersetzung: Der Begriff „higher-order thinking“ oder „higher-order skills” wird in der
angloamerikanischen Bildungsdebatte viel stärker als im deutschsprachigen Raum diskutiert. In Deutschland wird
das Konzept implizit genutzt, etwa über das 4K-Modell oder die Bloom‘sche Taxonomie.
71
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

Zum Transfer von Wissen und Skills durch


Formate wie Spielen152 oder projektorien-
tiertes Lernen153 liegen bereits einige Unter-
Lösungen für suchungen vor; deutlich mehr Studien be-
fassen sich jedoch mit dem kognitiven und
komplexe Probleme zu metakognitiven zwischensprachlichen
finden verlangt Kreativität Transfer. Beispielsweise stellten Baker, Basa-
raba und Polanco154 bei ihrer Sichtung der
und kritisches Denken. Literatur zum bilingualen Lernen bei Schü-
lerinnen und Schülern fest, dass zweispra-
chiger Unterricht hilft, Lesefähigkeiten in
beiden Sprachen zu verbessern; sie merken
jedoch an, dass es kaum entsprechende
Der Transfer von Wissen und Skills erfolgt Studien zu Schreibfähigkeiten gibt. Für wei-
in sozialen Kontexten. tere Studien siehe Ciechanowski155, Martinez-
Alvarez, Bannan und Peters-Burton156 sowie
Das Konzeptpapier zu Wissen und das Keung und Ho157.
Konzeptpapier zu Haltungen und Werten
verdeutlichen, dass Wissen, Skills sowie Kognitive Skills sind längst unerlässlich,
Haltungen und Werte keine konkurrierenden metakognitive Skills werden unerlässlich.
Kompetenzen sind, sondern abhängig
voneinander entwickelt werden. Der Erwerb Die technologische Entwicklung beeinflusst
von Wissen erfordert bestimmte kognitive unser Denken über menschliche Intelligenz
Skills, die mit relevantem inhaltlichem Wissen und die künftig benötigten Skills. In den
nicht nur verknüpft sind, sondern die sich letzten Jahrzehnten haben computergesteu-
beide gegenseitig verstärken. erte Maschinen menschliche Arbeitskraft
in zahlreichen, routinegeprägten Berufen
Auch Haltungen und Werte gehören als ersetzt, die klar definierten Abläufen folgen
integrale Bestandteile zur Entwicklung von und sich leicht in Computerprogrammen
Wissen und Skills – als Motivation für den abbilden lassen. Ein Großteil der Routinetä-
Erwerb und die Nutzung von Wissen und tigkeiten, wie zum Beispiel sich wiederho-
Skills sowie als Definitionsrahmen für Begriffe lende Rechen-, Schreib- oder Sortierarbeiten
wie „Wohlergehen“ („Well-Being“), verant- sowie Produktionsprozesse mit sich wieder-
wortungsvolle Persönlichkeit („good person- holenden Bewegungsabläufen, wurden seit
hood“) und Werte der Bürgergesellschaft.150 Anfang der 1980er Jahre automatisiert
(vgl. Abbildung 3 Projekthintergrund).
Ein Transfer von Wissen und Skills von einer Etwa zur gleichen Zeit stieg die Nachfrage
Situation in eine andere findet immer in nach nicht routinemäßigen (non-routine),
einem sozialen Kontext statt. Die Studie von zwischenmenschlichen (interpersonal) und
Abuzour, Lewis und Tully151 bestätigt die analytischen (analytic) Skills stark an. Die
soziale Grundlage von Transfers. Es stellte Erklärung dafür ist einfach: Während der
sich heraus, dass Lernende zunächst ein Computer die Arbeitskräfte bei Routineauf-
ausreichendes Basiswissen haben müssen, gaben verdrängte, entstanden gleichzeitig
damit ein Transfer ihrer Skills stattfinden neue Erwerbsmöglichkeiten für Arbeitneh-
kann. Für den Transfer der Skills von der merinnen und Arbeitnehmer mit nicht routi-
Schule in die Arbeitswelt sind dann kollegia- nemäßigen kognitiven, beispielsweise krea-
le Unterstützung und die Orientierung an tiven oder sozialen und emotionalen Skills.158
Leitlinien hilfreich. Pädagoginnen und Päda- Die Zahl der nicht routinegeprägten manu-
gogen können Anfängerinnen und Anfän- ellen Tätigkeiten ging zunächst stark zurück,
gern helfen, Routinefähigkeiten, wie zum um dann auf einem bestimmten Niveau zu
Beispiel Informationsverarbeitung, in unbe- stagnieren, ein Anzeichen dafür, dass auch
kannten und unklaren Situationen anzuwen- weiterhin die durch diese Tätigkeiten bereit-
den und sich so darin zu üben, ihr Wissen gestellten Produkte und Dienstleistungen
und ihre Skills auf unterschiedliche Weise nachgefragt werden.
anzuwenden.
72
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

Künstliche Intelligenz (KI) verstärkt diese Higher-order Skills (wie Problemlösung,


technologisch bedingten Herausforderungen kritisches Denken, Ziel- und Entscheidungs-
sowohl in Tiefe als auch in Breite. Gesell- findung) überschneiden sich mit anderen
schaften werden herausfinden müssen, was Bereichen. Kritisches Denken beinhaltet
sie von menschlicher Intelligenz erwarten, induktives und deduktives Denken sowie
in welcher Weise menschliche Intelligenz die Durchführung korrekter Analysen,
am besten mit KI arbeiten kann, wie mensch- Schlussfolgerungen und Bewertungen.164
liche und künstliche Intelligenz sich ergän- Die Komponenten kognitiver Skills sind so
zen sollen, und welche neuen Kenntnisse eng mit sozialen und emotionalen Skills
und Skills folglich erworben und weiterent- verwoben, dass es schwierig ist, sie vonein-
wickelt werden müssen. Wenn KI-Systeme ander zu trennen und den Erwerb solcher
auf immer ausgefeiltere Weise lernen kön- Skills der einen oder anderen Kategorie
nen, wird auch die menschliche Intelligenz zuzuordnen. Kritisches Denken beinhaltet
immer differenzierter werden.159 zum Beispiel das Hinterfragen und Bewer-
ten von Ideen und Lösungen. Diese Defini-
Im Vergleich zu anderen Technologien ver- tion umfasst je nach Kontext Komponenten
fügt KI über eine beispiellose Bandbreite an von Metakognition, von sozialen und emo-
Anwendungsmöglichkeiten, die nur durch tionalen Skills (Reflexion und Bewertung
die Kreativität und die Fantasie der Nutzenden innerhalb eines kulturellen Kontextes) und
und Entwickelnden ausgeschöpft werden sogar von Haltungen und Werten (morali-
kann. Diese Gestaltbarkeit ist ein großer Vor- sches Urteilsvermögen und Integration ei-
teil von KI, Robotik und Big Data, der aber gener Ziele und Werte). Die Fähigkeit zum
nur im Dienste von originären, visionären, kritischen Denken wird zudem sowohl
menschengemachten Ideen genutzt werden durch traditionelle Schulerfahrungen als
kann.160 Die weitreichenden Fortschritte auch durch Lebenserfahrungen außerhalb
werden die Nachfrage nach diesen Fähig- der Schule signifikant beeinflusst.165
keiten bis 2030 stark beeinflussen.161 Man-
chen Forschenden162 zufolge ist es insbe- Menschen mit Fähigkeiten zum kritischen
sondere die Kreativität, die Innovatoren am Denken arbeiten eher selbstständig und
deutlichsten von Nichtinnovatoren unter- sind damit weniger abhängig von den So-
scheidet – genauer gesagt, es ist die Fähig- zialleistungen des Staates.166 Sie sind eher
keit, „neue Ideen und Lösungen zu entwi- in der Lage, der Gesellschaft etwas zurück-
ckeln“ sowie die „Bereitschaft, Ideen infrage zugeben, zum Beispiel durch soziales Unter-
zu stellen“. nehmertum und prosoziales Verhalten.167
Skills zum kritischen Denken werden auch
Eher unwahrscheinlich scheint, dass KI als Voraussetzung für den Eintritt in die
kreative Berufe ersetzt. Auf Originalität bau- Arbeitswelt angesehen. Die Kritik an der Qua-
ende Arbeit – verstanden als die Fähigkeit, lität der Hochschulbildung verweist häufig
ungewöhnliche oder clevere Ideen zu einem auf den Anteil der Hochschulabsolventen,
bestimmten Thema oder einer bestimmten die insofern schlecht auf den Einstieg ins
Situation zu entwickeln, oder kreative Berufsleben vorbereitet sind, als es ihnen
Lösungswege für eine Aufgabe zu finden – an Skills zum kritischen Denken mangelt.168
wird unter den derzeit gegebenen Grenzen
der Automatisierung also kaum ersetzt Metakognition, lebenslanges Lernen
werden. Modedesignerinnen und -designer, und das Verständnis anderer Kulturen
Art Directors oder Mikrobiologinnen und sind notwendig, um sich veränderten
-biologen werden in nächster Zeit wohl eher Lebensverhältnissen anzupassen.
nicht arbeitslos werden. Mit anderen Wor-
ten: Obwohl der Computer in viele Bereiche Metakognition umschreibt die Fähigkeit,
vordringt, sind Arbeitnehmende, die an der „das Denken zu reflektieren“, und kann den
Entwicklung neuer Ideen beteiligt sind, nicht nicht routinegeprägten analytischen Skills
durch ihn ersetzbar. Um den aktuellen Tech- zugeordnet werden, bei denen das Be-
nologieveränderungen gerecht zu werden, wusstsein der eigenen Lern- und Denkpro-
müssen sich Arbeitnehmerinnen und Arbeit- zesse zur gezielten Anwendung situations-
nehmer und zukünftige Lernende kreative spezifischer Lerntechniken führt.169 Auch
Fähigkeiten aneignen.163 Lernstrategien oder „lernen zu lernen“ werden
73
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

als Schlüsselkompetenz für lebenslanges zeugungen und ihr Verständnis für das Ge-
Lernen gesehen und zählen in vielen euro- schehen in der Welt weiterentwickeln und
päischen Ländern zu den Bildungszielen.170 ihre Überzeugungen ablegen, die sich als
ungenau oder schädlich herausstellen. Mit
Metakognitive Skills sind aufgrund ihres anderen Worten: Menschen navigieren
Einflusses auf den Lernprozess von ent- durch Unsicherheit, indem sie anpassungs-
scheidender Bedeutung für die Bildung.171 fähige und flexible Lernende bleiben. In
Metakognition ist beispielsweise ein signi- einem für sie neuen Kontext – ein neues
fikanter Prädiktor für kritisches Denken, eine Land, eine neue Schule oder ein neuer Ar-
Schlüsselkomponente des Lernens.172 Sie beitsplatz – lernen Menschen die neuen
wird mit dem Eintritt in die weiterführende Strukturen ihrer Umgebung kennen, passen
Schule, wo logisches Denken, Steuerung alte, nicht mehr relevante Strukturen oder
und Reflexion integraler Teil des Curricu- Überzeugungen an bzw. ersetzen sie.
lums sind, zunehmend wichtig. Es gibt in
den Schulen immer mehr achtsamkeitsba- Maschinen sind (noch) nicht in der Lage,
sierte Interventionen, die speziell auf diese auf Unsicherheit zu reagieren. KI kann be-
Skills abzielen. Vorläufige Untersuchungs- stimmte Aufgaben effizient erledigen und
ergebnisse zeigen, dass solche Interventio- gut auf Komplexität und auch einige Merk-
nen Stress und Ängste reduzieren, Optimis- male von Unsicherheit reagieren; sobald
mus steigern, soziale und kognitive Skills aber die Ziele und der Kontext einer Aufga-
verbessern und die schulischen Leistungen be mehrdeutig sind oder sich verändern,
anheben können.173 kommt es oft zu einem „Zusammenbruch“.
Einfach ausgedrückt: Menschen besitzen
Da Trends wie Globalisierung und Fort- die Kapazitäten, um mit Volatilität, Unsicher-
schritte in der künstlichen Intelligenz die heit, Komplexität und Mehrdeutigkeit umzu-
Anforderungen des Arbeitsmarktes und die gehen, scheitern aber manchmal an deren
für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter not- produktiver Umsetzung, während Maschinen
wendigen Skills verändern, müssen sich diese Kapazitäten gänzlich fehlen.176
Menschen noch stärker auf ein lebenslanges
Lernen ausrichten. Der OECD-Report Skills Die digitalen Skills der Lernenden müssen
Outlook 2017174 verweist darauf, dass „die sich mit dem technologischen Fortschritt
kognitiven Skills und die Lernbereitschaft weiterentwickeln.
der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer
eine grundlegende Rolle bei der internatio- Die Verbreitung digitaler Technologien am
nalen Integration spielen, da sie benötigt Arbeitsplatz wird für die überwiegende
werden, um neues Wissen zu teilen und zu Mehrheit der Arbeitnehmerinnen und Ar-
übernehmen, damit Länder an neu entste- beitnehmer bedeuten, digitale Skills zu er-
henden Märkten teilhaben und wachsen werben und laufend aktualisieren zu müs-
können“. sen. Die OECD erwartet außerdem einen
Anstieg der Beschäftigung im Bereich Infor-
Angesichts der Hyperkonnektivität der mation und Kommunikation (IKT), sobald
heutigen – und der zukünftigen – Welt sind das Management von Energiesystemen,
Kenntnis und Verständnis anderer Kulturen Infrastruktur und Transport durch die Wei-
ein weiterer Schlüsselbereich der kogniti- terentwicklung der „Smart-Grid“-Technologie
ven Entwicklung. Es gibt Entwicklungswis- umgestaltet wird. Nach Angaben der Euro-
senschaftlerinnen (Eccles und Gootman)175, päischen Kommission wächst die Nachfrage
die für die kognitive Entwicklung, beson- nach Arbeitnehmerinnen und Arbeitneh-
ders im Übergang ins Erwachsenenalter, mern mit fachspezifischen digitalen Skills
tiefgehende Kenntnisse über mehr als eine bereits jetzt jährlich um etwa vier Prozent.177
Kultur für entscheidend halten.
Im Zuge der grundlegenden Umstrukturie-
Menschen können mit Unsicherheiten rung der Arbeitswelt durch neue Technolo-
wahrscheinlich besser umgehen als KI. gien werden digitale Skills schnell veralten.
So werden beispielsweise Programmier-
Menschen können Unsicherheiten durch kenntnisse innerhalb von nur wenigen Jah-
Handeln bewältigen, indem sie ihre Über- ren veraltet sein. Laut einer Studie des Euro-
74
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

Beruf Beschreibung Beispiele für Skills Beispiele für Wissen Beispiele für Haltungen
und Werte
Robotik-Ingenieure Forschung, Design, Kritisches Denken, Lö- Ingenieurwesen und Erkundungsdrang, Präzi-
und -Ingenieurinnen Entwicklung oder Test sung komplexer Proble- Technik, Robotik, De- sion, Beobachtung
von Roboteranwen- me, Analysen zur Quali- sign
dungen tätskontrolle
Biostatistiker und Entwicklung und An- Induktives Denken, Mathematik, englische Projekt-/Programmma-
-statistikerinnen wendung von biosta- sprachlicher Ausdruck, Sprache, Aus- und nagement, Realisierung,
tistischer Theorie und mathematisches Den- Weiterbildung Wissensdurst
von Methoden zum ken
Studium der Lebens-
wissenschaften
Brennstoffzellen- Design, Bewertung, Aktives Zuhören, Über- Physik, Mathematik, Konzentration, Zuverläs-
Ingenieure und Modifikation oder zeugungskraft, soziale Chemie sigkeit, Feedback
-Ingenieurinnen Konstruktion von Auffassungsgabe
Brennstoffzellen-
komponenten oder
-systemen für den
Transport, für statio-
näre oder portable
Anwendungen
Vertriebsmit- Kontakt zu neuen oder Programmierung, kriti- Vertrieb und Marketing, Verantwortlichkeit,
arbeitende und bestehenden Kunden, sches Denken, komple- Ingenieurwesen und Konzentration, Ergebnis-
Begutachtende für um deren Bedarf an xe Problemlösungen Technik, Kundenser- orientierung
Solaranlagen Solartechnik zu er- vice und persönlicher
mitteln, Systeme oder Kontakt
Anlagen vorzuschlagen
oder die Kosten zu
schätzen
Entwickelnde für Design von Hauptfunk- Programmierung, kriti- Design, Kommunikation Wissbegierde, Verspielt-
Videospiele tionen von Videospie- sches Denken, komple- und Medien, Psycho- heit, Leidenschaft
len; Ausarbeitung von xe Problemlösungen logie
innovativen Spiel- und
Rollenspielmechanis-
men, Handlungssträn-
gen und Biografien
von Spielcharakteren;
Erstellung und Pflege
der Dokumentation;
Begleitung und
Zusammenarbeit mit
den Produktionsteams
bei der Umsetzung der
Spiele

TABELLE 6: BEISPIELE FÜR ZUKÜNFTIGE BERUFSFELDER180

Soziale und emotionale


Skills gelten zunehmend als
unverzichtbar.
75
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

päischen Zentrums für die Förderung der Es besteht die Gefahr, dass mit zunehmen-
Berufsbildung erlebten 16 Prozent der Ar- der Abhängigkeit von hoch entwickelten
beitnehmerinnen und Arbeitnehmer in Finn- Maschinen Menschen andere Menschen
land, Deutschland, Ungarn und den Nieder- abwerten. Einige Wissenschaftler und Wis-
landen, dass ihre Skills innerhalb von zwei senschaftlerinnen182 sind überzeugt, dass
Jahren veralteten; digitale und IKT-bezoge- diese Geringschätzung bereits stattfindet.
ne Skills erwiesen sich als besonders anfäl- Wenn sie Recht haben, dann wird es für
lig für ein schnelles Veralten.178 Menschen immer wichtiger zu lernen, den
Wert ihres eigenen Menschseins und den
Vor diesem Hintergrund müssen Arbeitneh- von anderen zu erkennen.183 Die Wertschät-
mende kontinuierlich neue Qualifikationen zung der Beiträge, die Menschen für die
erwerben, um konkurrenzfähig zu bleiben. Gesellschaft leisten, ist nicht nur für das
Dies erfordert Flexibilität, eine positive Hal- individuelle und gesellschaftliche Wohlerge-
tung zum lebenslangen Lernen und Neu- hen, sondern auch für die Gesundheit und
gierde. Zwar werden IKT-Spezialisten und die Relevanz von Institutionen unerlässlich.184
-Spezialistinnen weiterhin gebraucht, doch
noch wichtiger wird eine Kombination von Der demografische und gesellschaftliche
Skills sein, mit denen Arbeitnehmerinnen Wandel erfordert mehr soziale und
und Arbeitnehmer im technologischen emotionale Skills.
Wandel flexibel und anpassungsfähig blei-
ben. Daher sollte die Aus- und Weiterbil- Mit der Alterung der Bevölkerung wird der
dung besonderen Wert auf die Vermittlung Bedarf an Gesundheitsversorgung weiter
von sogenannten „fusion skills“ legen – eine steigen. Das zeigt sich in der Vielzahl neuer
Kombination aus kreativen, unternehmeri- und sich abzeichnender Berufsbilder im
schen und technischen Skills, die es Arbeit- Gesundheitswesen, die sowohl fachliche als
nehmenden ermöglicht, mit dem Entstehen auch soziale und emotionale Skills wie Für-
neuer Berufe in diese zu wechseln.179 sorge, Kontaktfreudigkeit und Respekt er-
fordern. So sollten beispielsweise Kranken-
Tabelle 6 gibt einen Überblick über zukünf- pflegekräfte und Klinikpersonal über ein
tige Berufsfelder. hohes Maß an sozialem Wahrnehmungsver-
mögen verfügen, um emotionale Muster zu
Arbeit, die soziale und emotionale Skills verstehen und mit Patientinnen und Patien-
verlangt, ist eher nicht durch Technologie ten umgehen zu können.185
ausführbar.
Zusätzlich gilt: Soziale und emotionale Skills
Wie oben erwähnt, ist es unwahrscheinlich, wie Empathie, Selbstwahrnehmung, Res-
dass KI diejenigen Arbeitskräfte ersetzt, pekt gegenüber anderen Menschen ebenso
deren Jobs Kreativität erfordern oder deren wie kommunikative Skills werden mit zuneh-
Arbeit auf komplexen sozialen Interaktionen mender ethnischer, kultureller und sprach-
beruht. Um flexibel auf den technischen licher Vielfalt in Klassenzimmern und an
Fortschritt reagieren zu können, müssen Arbeitsplätzen unerlässlich. Um diesen glo-
Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer also balen Zusammenhängen gerecht zu werden
auch soziale Skills – einschließlich Skills und darauf zu reagieren, kann Bildung die-
hinsichtlich Überzeugung und Verhandlung – jenigen sozialen und emotionalen Skills för-
entwickeln.181 dern, welche in Verbindung mit kognitiven
Skills zu sehen sind. Soziale und emotionale
Skills wie „Empathie“ erfordern beispiels-
weise kognitive Skills wie „andere Perspekti-
ven einnehmen“. Dabei können auch solche
Haltungen und Werte vermittelt werden, die
Kinder und Jugendliche in einer diversen
Gesellschaft für inklusiveres und reflektier-
teres Verhalten benötigen, zum Beispiel
Offenheit und Respekt für andere Individu-
en. Dieses beschriebene Bündel an Skills ist
als globale Kompetenz zu verstehen.186

A
76
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

Soziale und emotionale Skills erhöhen den


Bildungserfolg und die Aussichten auf dem
Arbeitsmarkt.

Auch die schulische Leistung hängt von


sozialen und emotionalen Skills wie etwa
Durchhaltevermögen, Selbstkontrolle, Ver-
antwortung, Neugierde und emotionaler
Praktische und physische
Stabilität ab. Sie sind Voraussetzung für Skills fördern die Entwicklung von
eine erfolgreiche Teilnahme und Leistung in
der Schule; das heißt, ungenügende soziale
weiteren Skills.
und emotionale Skills können den Ge-
brauch kognitiver Skills behindern. So zei-
gen Studien zum Zusammenhang zwischen
sozialen und emotionalen Indikatoren einer-
seits und der Anzahl an Schuljahren ande- Die Entwicklung physischer Skills durch
rerseits, dass Gewissenhaftigkeit und Offen- Musik und Kunst kann zur Förderung von
heit* für Neues gute Prädiktoren dafür sind, kognitiven und metakognitiven Skills
wie viele Jahre Schülerinnen und Schüler in beitragen.
der Schule verbringen werden.187
Musizieren und kreatives Arbeiten werden
Eine weitere Studie188 lieferte Belege für den körperlich erlernt. Um künstlerisches Ler-
Zusammenhang von Persönlichkeit und nen zu verstehen und umzusetzen, müssen
kognitiven Skills anhand von Ergebnissen Kinder es erfahren. Bis heute konnten For-
aus dem General Education Development scherinnen und Forscher nichts Vergleich-
(GED) Programm. GED ermöglicht Schulab- bares finden, das die kognitive Leistungsfä-
brechern, einen Schulabschluss durch er- higkeit von Kindern in ähnlicher Weise bzw.
folgreiches Ablegen eines fachlichen Leis- Dimension fördert wie Musik- und Kunst-
tungstests zu erlangen. Die Studienergebnisse unterricht. Beim Erwerb von physischen
besagen, dass GED-Absolventen ein ähnli- Fertigkeiten in den Künsten müssen signi-
ches Niveau an kognitiven Skills haben wie fikante kognitive und metakognitive Prozes-
reguläre High-School-Absolventen, aller- se ablaufen. Während die Künste durch kör-
dings schlechtere soziale und emotionale perliches Vermögen zum Ausdruck
Skills.189 gebracht werden, braucht es für ihre Be-
herrschung auch kognitive und metakogni-
Auch wenn kognitive Skills seit langem als tive Prozesse.191
die wichtigsten Faktoren für den berufli-
chen Erfolg gelten, zeigen neuere Studien, Die Auswirkungen von anspruchsvoller,
dass soziale und emotionale Skills ebenfalls sinnvoller und kontinuierlicher Kunsterzie-
direkten Einfluss auf beruflichen Status und hung auf Lernerfahrungen von Kindern
Einkommen haben. Tatsächlich können so- wurden umfassend untersucht.192 Das Dana-
ziale und emotionale Skills ebenso bedeu- Konsortium193 fand mittels einer Meta-
tend sein – manchmal sogar noch wichtiger Analyse zur Forschung über Kunst und Intel-
– als kognitive Skills im Hinblick auf die Aus- ligenz heraus, dass künstlerische Beschäf-
sichten auf eine zukünftige Beschäfti- tigung die Aufmerksamkeit von Kindern
gung.190 erhöht – was wiederum ihre Kognition ver-
bessern kann.194 Die Beschäftigung mit den
Künsten fördert Empathie bei Lernenden195 ;
diese wiederum verbessert ihre Anschluss-

* Anmerkung zur deutschen Übersetzung: Gewissenhaftigkeit und Offenheit für Neues gehören zu den Dimensionen
des Rahmenkonzepts „Big Five“ für soziale und emotionale Skills“ (Rothmann und Coetzer 2003).
77
OECD LERNKOMPASS 2030 | 6 SKILLS FÜR 2030

und Bindungsfähigkeit sowie ihr Verantwor- Die Gesundheit und das Wohlergehen von
tungsbewusstsein. Im schulischen Lehrplan Kindern und Jugendlichen ist eine globale
werden diese im Zusammenhang mit diver- Priorität. Im Sportunterricht lernen Schüle-
gentem Denken genutzten Fähigkeiten an- rinnen und Schüler gesunde Verhaltens-
sonsten kaum gefördert. Hetland et al.196 muster zu entwickeln und erwerben Gesund-
stellen auch fest, dass Schülerinnen und heitswissen. Die Forschung zeigt wiederholt,
Schüler durch die Künste ebenso ihre Vor- dass in der Jugend angeeignete Gewohn-
stellungskraft schulen; sie lernen über das heiten im Erwachsenenalter beibehalten
nachzudenken, was sie nicht sehen können. werden. Eine frühzeitige Verankerung ge-
sunder Gewohnheiten unterstützt junge
Dieses Vermögen ist auch auf andere Berei- Menschen dabei, auch als Erwachsene ge-
che wie zum Beispiel Hypothesenbildung sunde Entscheidungen zu treffen.
und die Vorstellung vergangener oder zu-
künftiger Ereignisse übertragbar. Die durch Die Forschung hat in den vergangenen Jahr-
die Künste entwickelten Intelligenzen haben zehnten die Vorteile von körperlicher Betäti-
auch positive Auswirkungen auf externe gung für die physische und psychische Ge-
Erfolgskontrollen der Schülerinnen und sundheit, für Kognition sowie für schulische
Schüler. So zeigt beispielsweise die Studie Leistungen von Kindern nachgewiesen.
von Walker, Tabone und Weltsek197 in den Längsschnittuntersuchungen zeigen, dass
Vereinigten Staaten, dass Schülerinnen und die Entwicklung von grundlegenden motori-
Schüler, die Kunstunterricht als integralen schen Skills im Vorschulalter sowohl die
Bestandteil des Curriculums hatten, mit 77 kognitive Leistungsfähigkeit als auch die
Prozent höherer Wahrscheinlichkeit ihre schulischen Leistungen beeinflusst,200 so-
staatliche Prüfung bestanden.198 bald Kinder in die Schule wechseln.201

Physische und praktische Skills sind für Neuere Forschungen verbinden motorische
das Leistungsvermögen und Wohlbefinden Koordination und Fertigkeiten mit kognitiver
der Schülerinnen und Schüler unerlässlich. Leistungsfähigkeit und schulischen Leistun-
gen bei Kindern202 und Heranwachsen-
Praktische Skills werden oft mit handwerk- den203. Diese Zusammenhänge decken sich
lichem Geschick und Handwerkskunst asso- mit den Erkenntnissen der Neuroentwick-
ziiert. Dabei stehen sie in einem weitaus lungsforschung, die Verbindungen zwi-
breiteren Anwendungsspektrum. Sie werden schen an kontrollierten motorischen Aktio-
beispielsweise für alltägliche Handlungen nen beteiligten Gehirnstrukturen aufzeigen
benötigt, wie Ankleiden, Körperhygiene, und solchen, die exekutive Funktionen er-
Essenszubereitung, Erledigen von Schreib- füllen.204 Eine weitere Untersuchung bestä-
arbeiten oder Technologienutzung jeglicher tigt den Zusammenhang zwischen körper-
Art. So werden für die Bedienung von licher Aktivität und motorischen Skills
Smartphones und die Kommunikation per einerseits und kognitiver Funktion sowie
Textnachricht praktische Skills zum Erstel- schulischer Leistung von Kindern anderer-
len und Versenden von Nachrichten mittels seits.205
einer kleinen Tastatur gebraucht.199
78
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

7 Haltungen und
Werte für 2030
79
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

Haltungen und Werte als wesentlicher Kernaussagen


Zusammen­fassung
Bestandteil des OECD Lernkompasses 2030
Haltungen und Werte werden zunehmend
beziehen sich auf Prinzipien und Über-
in die Rahmenlehrpläne aufgenommen
zeugungen, die eigene Entscheidungen,
– ein Eingeständnis, dass Kompetenzen
Urteile, Verhaltensweisen und Handlungen
mehr bedeuten als Wissen und Skills.
auf dem Weg zu individuellem, gesellschaft-
lichem und ökologischem Wohlbefinden Bildungssysteme verfolgen integrierte
beeinflussen. Ansätze zur Entwicklung von Haltungen
und Werten, die sich oft auf kulturelle
Zur Stärkung und Erneuerung des Vertrauens und gesellschaftliche Traditionen stützen
in Institutionen und zwischen Gemein- und gleichzeitig globale Herausforderun-
schaften bedarf es des Aufbaus gemein- gen adressieren.
samer bürgerschaftlicher Werte (Respekt,
Neueste technologische Trends, vor allem
Fairness, persönliche und soziale Verant-
die Einführung künstlicher Intelligenz,
wortung, Integrität und Selbstbewusstsein)
haben Ethik zu einem wichtigen Thema
schon in der Schule, um somit integrativere,
auf der Bildungsagenda gemacht. Die
fairere und nachhaltigere Volkswirtschaften
heutigen Schülerinnen und Schüler werden
und Gesellschaften gestalten zu können.
von ihrem Urteilsvermögen im Hinblick
Da die ethnische, kulturelle und sprachliche
auf das Ausmaß, in dem die Technologie zu
Vielfalt in Schulen, Arbeitsstätten und
einer fairen und gerechten Welt beitragen
Gemeinschaften weiter zunimmt, wird es
kann oder nicht, profitieren können.
wichtiger als je zuvor, diese Wechselwir-
kung zwischen Wissen, Skills, Haltungen
und Werten zu betonen.

Ansätze zur Entwicklung


von Haltungen und Werten
stützen sich oft auf kulturelle
und gesellschaftliche Traditionen
und nehmen dabei globale
Herausforderungen in den Blick.
80
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

Konzept
Der OECD Lernkompass 2030 definiert verankert sind und durch die öffentliche
Haltungen und Werte als die Prinzipien und Meinung bestätigt werden.
Überzeugungen, die die eigenen Entschei-
dungen, Urteile, Verhaltensweisen und Menschliche Werte haben viel mit gesell-
Handlungen auf dem Weg zum individuellen, schaftlichen Werten gemeinsam, werden
gesellschaftlichen und ökologischen aber nationen- und kulturübergreifend defi-
Wohlbefinden beeinflussen. niert und gelten für das Wohlergehen von
Menschen insgesamt. Diese Werte finden sich
Werte untermauern als Leitprinzipien das, über Generationen hinweg in spirituellen
was Menschen bei Entscheidungen in allen Texten und indigenen Traditionen. Häufig
Bereichen des privaten und öffentlichen sind sie in internationalen Konventionen
Lebens für wichtig halten. Sie geben vor, was verankert, wie beispielsweise in der Allgemei-
Menschen in ihrer Urteilsfindung priorisie- nen Erklärung der Menschenrechte und
ren und im Rahmen ihrer Weiterentwicklung den Zielen der Vereinten Nationen für nach-
anstreben.206 haltige Entwicklung (SDGs).

Haltungen werden durch Werte und Über- Für „Haltungen und Werte“ werden
zeugungen gestützt und beeinflussen abhängig vom Kontext verschiedene
das Verhalten207 insofern, als sich darin die Begriffe gebraucht.
Bereitschaft spiegelt, auf etwas oder je-
manden in positiver oder negativer Weise Je nach sozialem und kulturellem Kontext
zu reagieren, wobei Haltungen kontext- können anstelle von „Haltungen und Werten“
und situationsabhängig variieren können.208 unterschiedliche Begriffe verwendet wer-
den. Zu diesen Begriffen gehören „affektbe-
Der OECD Lernkompass 2030 wurde unter zogene Ergebnisse“, „Neigungen“, „Attri-
Beteiligung verschiedener Bildungsexper- bute“, „Überzeugungen“, „Dispositionen“,
tinnen und -experten als ein Instrument ent- „Ethik“, „Moral“, „Haltungen“ oder „Mentalität“
wickelt, das global fundiert ist, aber lokal („mindset“), „soziale und emotionale Skills“,
kontextualisiert wird. Um lokale Unterschiede „Soft Skills“, „Tugenden“ („virtues“) oder
abbilden zu können, werden „Werte“ in vier „Charakterqualitäten“.
Kategorien eingeteilt:
Persönliche, soziale, gesellschaftliche und
Persönliche Werte bringen zum Ausdruck, wer menschliche Haltungen und Werte können
man als Person ist, wie man ein sinnvolles mittels zahlreicher Ansätze und Begriffe in
Leben definiert und es führen will und dabei die Curricula integriert werden. Die Tatsache,
seine Ziele erreicht. dass dieses Konzeptpapier durchgängig
mit dem Begriff „Haltungen und Werte“ arbei-
Soziale Werte beziehen sich auf Prinzipien tet, soll nicht andeuten, dass andere Be-
und Überzeugungen, die die Qualität von griffe ausgeschlossen werden. Tatsächlich
zwischenmenschlichen Beziehungen bestim- ist die Klärung dieser Begriffe Vorausset-
men. Dazu gehört, wie man sich gegenüber zung für die Etablierung einer gemeinsamen
anderen verhält und wie man Interaktionen, Sprache und eines gemeinsamen Verständ-
einschließlich Konflikte, handhabt. Soziale nisses. Haste209 liefert Definitionen für die
Werte spiegeln auch kulturelle Annahmen folgenden, mit Haltungen und Werten ver-
über das soziale Wohlbefinden wider, bundenen Konzepte210:
also das, was eine Gemeinschaft und Gesell-
schaft effektiv funktionieren lässt. Affektbezogene Ergebnisse sind die emotio-
nalen Auswirkungen von Ereignissen,
Gesellschaftliche Werte definieren die Prio- Handlungen oder Urteilen auf eine Person –
ritäten von Kulturen und Gesellschaften, zum Beispiel Wut, Ekel, Hochstimmung
die gemeinsamen Prinzipien und Richtlinien oder Bedauern.
also, die rahmengebend für die soziale
Ordnung und das institutionelle Leben sind. Neigungen beziehen sich auf mögliche Fähig-
Diese Werte sind dann von Bestand, wenn keiten, Fertigkeiten, Talente oder Veranla-
sie in sozialen und institutionellen Strukturen, gungen, auf einem bestimmten Gebiet leicht
Dokumenten und in demokratischer Praxis lernen oder sich flexibel anpassen zu können.
81
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

Attribute – im Sinne von Eigenschaften – durch Anstrengung weiterentwickeln kann.


nehmen Bezug auf Überzeugungen, Werte, Eine solche Denkweise/Haltung/Mentalität
Skills oder Persönlichkeit. ist entscheidend dafür, wie eine Person auf
Situationen reagiert und sie interpretiert.
Überzeugungen beziehen sich sowohl auf Je nach Ausrichtung kann diese Denkweise/
Tatsachen als auch auf einen starken Haltung/Mentalität produktiv und motivie-
Glauben („convictions“, also nicht unbedingt rend oder starr und veränderungsresistent
im religiösen Sinne), jeweils verbunden sein.
mit Werten. Tatsachenüberzeugungen sind
solche, die auf Beweisen und Daten beru- Soziale und emotionale Skills kennzeichnen
hen (oder von denen behauptet wird, dass die Fähigkeiten, mit anderen zu interagieren
sie darauf beruhen). Starke Überzeugungen und zu kommunizieren, Beziehungen aufzu-
basieren auf grundlegenden Wertebekennt- bauen und zu pflegen, Konflikte zu managen,
nissen, durch die hindurch Fakten gefiltert die Perspektive anderer einzunehmen und
werden, um ein schlüssiges Argument zu sich in sie einzufühlen, die eigenen (insbe-
erhalten. sondere affektiven) Reaktionen in sozialen
Situationen zu beherrschen und die eigenen
Dispositionen bezeichnen die Tendenz, auf emotionalen Erfahrungen so zu verstehen,
eine Situation in bestimmter Weise zu re- dass sie sich positiv und wachstumsorien-
agieren, und zwar auf der Grundlage bereits tiert auswirken.
vorhandener Werte, die Urteilsvermögen
oder Handeln beeinflussen. Dispositionen Soft Skills wird häufig als Oberbegriff für
können Vorlieben bezüglich ästhetischen soziale und emotionale Skills verwendet,
Empfindens oder Freude (zum Beispiel Sport) der Begriff kann aber auch den Umgang mit
widerspiegeln oder auch allgemeine Per- Motivation und die Umsetzung von Werten
sönlichkeits- oder Gemütszustände wie eine beinhalten.
Tendenz zu Optimismus oder Pessimismus
sowie Eigenschaften wie Risikovermei- Tugenden (oder „Charakterqualitäten“) stehen
dung oder Neugier. für eine mögliche Sichtweise auf Moral.
Eine Tugend ist ein beständiges und einheit-
Ethik und Moral sind Begriffe, die sich auf liches Muster von Reaktionen – affektiv,
Werte und Verhaltensweisen beziehen und kognitiv und verhaltensbezogen – innerhalb
mit der Verursachung oder Verhinderung einer moralischen/ethischen Kategorie.
von absichtlichem Schaden sowie Schutz Tugenden werden als Charaktereigenschaften
und Hilfe für andere zu tun haben. Die einer Person, so wie Charakterzüge, ange-
Begriffe werden auch im Zusammenhang sehen und nach und nach als Reaktionsge-
mit der Wahrung der Integrität in Bezug auf wohnheiten ausgebildet. Charakter ist eine
die eigenen Werte verwendet, insbesondere Konstellation von Tugenden.
wenn diese Werte mit den vorherrschenden
Werten der eigenen Kultur übereinstimmen, Haltungen und Werte wurden von
wie zum Beispiel Vertrauenswürdigkeit, Ehrlich- internationalen Organisationen als
keit, Loyalität oder Fairness. Die ethische integraler Bestandteil des individuellen
und moralische Urteilsfähigkeit leitet sich und sozialen Wohlergehens identifiziert.
aus Werten ab, aber nicht alle Werte ergeben
sich aus Ethik und Moral. International wird auf Foren vermehrt über
die Bedeutung der Entwicklung von Haltun-
Denkweise, Haltung oder Mentalität, als gen und Werten durch Bildung diskutiert.
„Mindset“ durch Carol Dweck populär ge- Die OECD möchte Länder unterstützen,
worden, bezeichnet eine Disposition zur Vertrauen in die Institutionen und zwischen
Rahmung von Erfahrungen, Informationen den Gemeinschaften zu stärken und zu er-
oder Problemen innerhalb einer Reihe von neuern. Dazu bedarf es vermehrter Anstren-
Strategien, die auf Werten oder Zielen auf- gungen zum Aufbau eines gemeinsamen
bauen. Beispielsweise verfügt eine Schülerin Wertegerüsts (Respekt, Fairness, persön-
über ein dynamisches Selbstbild („growth liche und soziale Verantwortung, Integrität
mindset“211), wenn sie davon ausgeht, dass und Selbstwahrnehmung) im schulischen
sie die eigenen Talente und Fähigkeiten Bereich, damit Volkswirtschaften und Gesell-
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OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

schaften inklusiver, gerechter und nachhal- falt und Umwelt. Studien wie zum Beispiel
tiger werden. Die folgende Tabelle zeigt die von Rosenberg et al.212 zeigen, dass
die von internationalen Organisationen Selbstachtung die schulische Leistung ver-
formulierten und in Instrumenten nieder- bessert. Sie bietet den Schülerinnen und
gelegten Werte. Schülern auch einen verträglichen Mittelweg
zwischen Selbsthass und übermäßiger
Auch wenn die für die oben genannten Nachsicht mit sich selbst.213 Auch soziale
Werte gewählten Begriffe nicht identisch Bindungen werden durch Respekt verbes-
sind, ergibt sich ein roter Faden in Bezug sert, weil die Wertschätzung anderer für die
auf den Stellenwert bestimmter Werte wie Bildung enger Beziehungen unverzichtbar ist.
Menschenwürde, Respekt, Gleichheit,
Gerechtigkeit, Verantwortung, Weltoffenheit, Was den Stellenwert von Gleichheit und
kulturelle Vielfalt, Freiheit, Toleranz und sozialer Gerechtigkeit betrifft, so ist eine
Demokratie. Diese Werte können zur Ge- geringe Ungleichheit ein starker Prädiktor
staltung einer gemeinsamen, dem für demokratische Stabilität.214 Einkommens­
Wohlergehen des und der Einzelnen, der gleichheit geht einher mit mehr Kindeswohl,
Gemeinschaften und des Planeten ver- mehr Vertrauen, weniger psychischen Erkran-
pflichteten Zukunft beitragen. kungen, weniger Drogenkonsum, höherer
Lebenserwartung, geringerer Kindersterb-
Werte wie zum Beispiel Respekt umfassen lichkeit, weniger Fettleibigkeit, höherer
einen größeren Bereich, einschließlich der Bildungsleistung und weniger Tötungsdelik-
Auseinandersetzung mit sich selbst, mit ten.215 Gleichheit wertzuschätzen hilft, die
anderen, das heißt auch mit kultureller Viel- Situation auch von Menschen mit anderem

Globaler Kompetenzrahmen der OECD Beinhaltet Werte („Wertschätzung der Menschenwürde“ und „Wertschätzung
der kulturellen Vielfalt“) als Leitprinzipien für Haltungen wie „Offenheit
gegenüber Menschen aus anderen Kulturen“, „Achtung der kulturellen Anders-
artigkeit“, „Weltoffenheit“ und „Verantwortung“.
Ziel 4.7 (zu „Hochwertige Bildung“) der Ziele Konzentriert sich auf Bildung und Erziehung für „Global Citizenship“ und
für nachhaltige Entwicklung (SDGs) nachhaltige Entwicklung; Wissen zu globalen Themen und universellen Werten
wie „Gerechtigkeit“, „Gleichheit“, „Würde“ und „Respekt“ sowie Neigungen
zur „Vernetzung und Kommunikation mit Menschen unterschiedlicher Hinter-
gründe, Herkünfte, Kulturen und Perspektiven“ und verhaltensbezogenen
Möglichkeiten, „gemeinschaftlich und verantwortungsbewusst zu handeln,
um globale Lösungen für globale Herausforderungen zu finden“ sowie „das
kollektive Wohl anzustreben“.
Referenzrahmen der Kompetenzen für eine Umfasst Werte (namentlich die Wertschätzung von „Menschenwürde und
demokratische Kultur des Europarates Menschenrechten“, „kultureller Vielfalt“, „Demokratie, Gerechtigkeit, Fairness,
Gleichheit und Rechtsstaatlichkeit“) und Haltungen (namentlich „Offenheit
für kulturelle Andersartigkeit und andere Glaubenssätze“, „Weltanschauungen
und -praktiken“, „Respekt“, „Gemeinwohlorientierung“, „Verantwortung“,
„Selbstvertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit“ und „Toleranz für Mehr-
deutigkeit“).
Erklärung der Staats- und Regierungschefs des Bekräftigt die Bedeutung gemeinsamer Werte und Grundsätze für die gesamte
G7-Gipfels 2016 Menschheit (zum Beispiel „Freiheit“, „Demokratie und Achtung der Privat-
sphäre“, „Menschenrechte“, „Menschenwürde“) in einer Zeit des gewaltsamen
Extremismus, terroristischer Anschläge und anderer Herausforderungen.
Instrumente der Vereinten Nationen Zu den in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, der UN-Charta und
der UN-Millenniumserklärung formulierten Werten gehören „Gleichheit“, „Freiheit“,
„Gerechtigkeit“, „Würde“, „Solidarität“, „Toleranz“, „Frieden und Sicherheit“ und
„nachhaltige Entwicklung“.

TABELLE 7: WERTE, WIE SIE VON INTERNATIONALEN ORGANISATIONEN FORMULIERT


UND IN INSTRUMENTEN NIEDERGELEGT SIND
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OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

sozialen Status oder der Benachteiligung Nicht nur in internationalen Dokumenten


durch Ungleichheit zu verstehen, sowie finden Haltungen und Werte Ausdruck (vgl.
Verantwortung für das Erreichen von weniger Tabelle 7), sondern auch in Rahmenlehr-
Ungleichheit zu übernehmen.216 Forschungs­ plänen überall auf der Welt. Die Auffassung,
ergebnisse verweisen darauf, dass Integrität dass die Inhalte der Curricula durch explizite
mit Gerechtigkeit und Gleichberechtigung oder implizite Werte unterlegt sind, ist
verbunden ist.217 Auch Gerechtigkeit ist eng heute weltweit Gemeinplatz ebenso wie die
mit Gleichheit verbunden, denn gerechte Erkenntnis, dass Bildung nie wertneutral ist.
Entscheidungen zu treffen setzt voraus, zu Selbst wenn in einem formalen, vorgegebe-
prüfen, wie Gleichheit und Gerechtigkeit für nen Lehrplan die Vermittlung von Haltun-
alle anderen erreicht werden können.218 Der gen und Werten nicht explizit formuliert ist,
Wert der Gleichheit hilft uns, Verantwortung beeinflussen und steuern Haltungen und
für die Verringerung von Ungleichheit zu Werte die Praxis in den Schulen, zum Beispiel
übernehmen.219 durch die Art, wie Erwartungen über er-
wünschtes Verhalten vermittelt, wie Konflikte
Gerechtigkeit ist ein weiterer Wert, der für und Entscheidungsfindung zwischen Ju-
individuelles und soziales Wohlergehen von gendlichen und Erwachsenen in der Schule
zentraler Bedeutung ist. Es hat sich gezeigt, gehandhabt werden, inwieweit Mitsprache
dass die Wertschätzung von Gerechtigkeit und Wahlfreiheiten der Jugendlichen in der
sowohl Toleranz erhöht als auch Vorurteile Schule eine Rolle spielen und welche Erfah-
in allen Altersgruppen abbauen kann.220 Die rungen und Handlungen junge Menschen in
Wertschätzung von Gerechtigkeit ist ent- ihrer Schulkultur und ihrem Lernumfeld
scheidend, gilt sie doch als wichtige Brücke erleben. In einer Befragung zur Neugestal-
zwischen moralischem Urteil und morali- tung der Curricula nannten verantwortliche
schem Handeln zum Schutz der Rechte an- Bildungsakteurinnen und -akteure am häu-
derer221 und zur Förderung von positiven figsten Werte wie Respekt (für sich selbst,
Beziehungen zwischen Gruppen verschiede- für andere, das Land, die Vielfalt und die
ner Kulturen.222 Jugendliche, die einen Umwelt), Empathie, Integrität und Resilienz.
Sinn für Gerechtigkeit haben, zeigen auch
prosoziale Verhaltensweisen (das heißt, Das Curriculum in Singapur beispielsweise
sie helfen, kooperieren, teilen), die wiederum hebt als Zentrum seines Rahmenkonzepts
mit schulischen Leistungen und erfolgrei- für das Lernen hervor, dass Kompetenzen
chen Schulabschlüssen verbunden sind.223 zusammen mit den Grundwerten (Fürsorge,
Integrität, Respekt, Resilienz, Verantwortung
und Harmonie) gelernt werden. Das Bildungs-
ministerium Singapurs vertritt die Auffassung,
dass Kompetenzen des 21. Jahrhunderts
nicht im luftleeren Raum, sondern in spezi-
fischen Kontexten gelernt werden (vgl.
Abbildung 12 und Praxisbeispiel). Es wird
erwartet, dass diese Werte in jedes Fach ein-
gebettet werden. Gleichzeitig sieht der
Lehrplan das eigenständige Fach „Charak-
ter und Staatsbürgerkunde“ („character and
citizenship education“) vor. Für dieses Fach
gibt es Leitprinzipien sowie Beispiele für

Haltungen und Werte finden Inhalte, Didaktik und Leistungsbeurteilung.

zunehmend Platz in den Rahmen-


lehrplänen – ein Eingeständnis,
dass Kompetenzen über Wissen
und Skills hinausgehen.
84
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

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ABBILDUNG 12: SINGAPURS RAHMENKONZEPT ZU KOMPETENZEN


FÜR DAS 21. JAHRHUNDERT UND SCHULISCHEN LERNZIELEN224

PRAXISBEISPIEL
Singapurs neues nationales
Rahmenkonzept für das Lernen
Das Rahmenkonzept zu Kompetenzen des kritisches und erfinderisches Denken sowie
21. Jahrhunderts von Singapur setzt einen Skills in den Bereichen Kommunikation,
Schwerpunkt auf die Werte Respekt, Verant- Kooperation und Information. Diese Kompe-
wortung, Resilienz, Integrität, Fürsorge und tenzen sind erforderlich, um der Globalisie-
Harmonie. Singapur ist überzeugt, dass es rung, dem demografischen Wandel, dem
Werte sind, die die sozialen und emotiona- technologischen Fortschritt und anderen
len Skills eines jungen Menschen prägen, Trends gerecht zu werden. Alle zusammen
Werte, wie ein Bewusstsein für sich selbst sollen die Schülerinnen und Schüler zu
und andere Menschen, Beziehungspflege, selbstbewussten Menschen und selbstge-
Selbstmanagement und verantwortungsbe- steuerten Lernenden machen, die sich als
wusste Entscheidungsfindung. Werte be- engagierte Bürgerinnen und Bürger verste-
stimmen auch die Kompetenzen des 21. hen und sich aktiv in die Gesellschaft ein-
Jahrhunderts, wie Gemeinwohlorientierung, bringen.
globale und interkulturelle Kompetenz,
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OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

Im Jahr 2009 verabschiedete das estnische von den Bürgerinnen und Bürgern er-
Ministerium für Bildung und Forschung das wünschte Gesellschaft voraus. Deshalb legt
nationale Programm „Wertentwicklung in es besonderen Wert auf eine öffentliche
der estnischen Gesellschaft 2009–2013“. Diskussion über soziale Werte und die Ziele
Das Programm wurde anschließend für von Bildung.
die Jahre 2015 bis 2020 verlängert. Die im
Die Hauptziele des Programms sind:
nationalen Curriculum beschriebenen
Werte ergeben sich aus den ethischen Grund- Unterstützung der Werteerziehung von
sätzen, die in der Verfassung der Republik Kindern und Jugendlichen und systemati-
Estland, der Allgemeinen Erklärung der Men- sche Wertentwicklung in Bildungs- und
schenrechte, der UN-Kinderrechtskonven- Jugendarbeitseinrichtungen, um jedem
tion und den grundlegenden Dokumenten Kind sowie jedem und jeder Jugendli-
der Europäischen Union festgelegt sind. chen ein Umfeld zu bieten, in dem die
persönliche Entwicklung und die soziale
Integration unterstützt wird. Dabei geht
es vorrangig darum, alle zu befähigen,
über Werte im eigenen Alltag zu reflektie-
ren und so eigenes Handeln, die dazuge-
PRAXISBEISPIEL
hörigen Beweggründe und möglichen
Wertentwicklung in der estnischen Folgen zu verstehen.
Gesellschaft225
Verringerung der Kluft zwischen Werte-
Ziel des Programms „Wertentwicklung in der rhetorik und tatsächlichen Entscheidun-
estnischen Gesellschaft“ ist es, zur Bildung gen. Werteerziehung soll Jugendliche
gemeinsamer Werte und zur Entwicklung befähigen, alltägliche Situationen im Hin-
von Haltungen beizutragen, die als Grund- blick auf ihre persönlichen und die ge-
lage für ein glückliches persönliches Leben sellschaftlich vereinbarten Werte zu be-
und ein erfolgreiches Zusammenspiel der urteilen. Außerdem fördert sie die
Gesellschaft in Estland dienen sollen. Fähigkeit, die Übereinstimmung zwi-
Das Programm ist ausgerichtet auf die in schen den als unverzichtbar erachteten
den nationalen Lehrplänen für die Grund- Werten und dem tatsächlichen eigenen
und Sekundarstufe formulierten zentralen Verhalten zu beurteilen.
Werte, die unterteilt sind in allgemeine
Anhebung des Diskussionsniveaus über
menschliche Werte (Ehrlichkeit, Rücksicht-
Ethik und Werte in der Gesellschaft, in-
nahme, Achtung des Lebens, Gerechtigkeit,
dem den gesellschaftlichen Gruppen zu
Menschenwürde, Respekt für sich selbst
einem gemeinsamen Verständnis allge-
und andere) und soziale Werte (Freiheit,
meiner menschlicher und sozialer Werte
Demokratie, Achtung der Muttersprache
verholfen wird, die zu einem guten Leben
und der Kultur, Patriotismus, kulturelle Viel-
und zur Verwirklichung der verfassungs-
falt, Toleranz, Nachhaltigkeit im Umweltbe-
mäßigen Ziele der Republik Estland bei-
reich, Gesetzestreue, Solidarität, Verantwor-
tragen.
tungsbewusstsein und Gleichstellung der
Geschlechter). Es unterstützt die Umset-
zung der Curricula für die Grund- und Se-
Der überarbeitete norwegische Rahmenlehr-
kundarstufe, die Realisierung der Strategie
plan – Werte und Grundsätze für die Primar-
für lebenslanges Lernen 2020 sowie andere
und Sekundarschulbildung – wurde durch
Strategien und Entwicklungspläne in Est-
königlichen Erlass festgelegt. Als Teil des
land.
nationalen Curriculums werden im Kerncurricu-
Das Programm setzt den Schwerpunkt auf lum die Schlüsselwerte und die allgemeinen
die Werteerziehung von Kindern und Ju- Prinzipien für die Primar- und Sekundarschule
gendlichen, damit sie zu vielseitigen und sowie für die Ausbildung ausgearbeitet.
kreativen Menschen heranwachsen, die in Diese Werte bilden das Fundament der nor-
Familie, Beruf und öffentlichem Leben Erfül- wegischen Demokratie, das den Menschen
lung finden können. Eine systematische gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten
Werteerziehung setzt eine breite Verständi- ermöglichen soll.
gung über die Bildungsziele und über die
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OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

individuell anerkennen, wird Menschenwürde


als ein Grundwert für Schule und Gesellschaft
PRAXISBEISPIEL wahrgenommen.
Auszüge aus dem überarbeiteten
Ausgehend von der Menschenwürde machen
norwegischen Kerncurriculum226
die Menschenrechte einen wichtigen Teil
Die Schule soll ihre Praxis auf die Werte des Fundaments unseres Rechtsstaates aus.
stützen, die in der Gegenstandsklausel des Sie basieren auf universellen Werten, die
Bildungsgesetzes aufgeführt sind. für alle Menschen gelten, unabhängig davon,
In der Gegenstandsklausel sind Werte zum wer sie sind, woher sie kommen und wo
Ausdruck gebracht, die die norwegische sie sich aufhalten. Zu den Menschenrechten
Gesellschaft verbinden. Diese Werte, das gehört auch die UN-Kinderrechtskonven-
Fundament unserer Demokratie, sollen uns tion, die Kindern und Jugendlichen beson-
helfen, in einer komplexen Welt und ange- deren Schutz zusichert. Erziehung und
sichts einer ungewissen Zukunft gemein- Ausbildung müssen mit den Menschenrechten
sam zu leben, zu lernen und zu arbeiten. Die in Einklang stehen, und die Kinder und
Grundwerte basieren auf dem christlichen Jugendlichen müssen Wissen über diese
und humanistischen Erbe und den Traditio- Rechte erwerben.
nen, finden auch in verschiedenen Religio-
nen und Weltanschauungen Ausdruck und Gleichheit und Gleichberechtigung sind
sind in den Menschenrechten verankert. historisch erkämpfte Werte, die beständig des
Auf diesen Werten gründen alle schulischen Schutzes und der Stärkung bedürfen. Die
Aktivitäten. Sie müssen aktiv angewendet Schule soll Wissen vermitteln und Haltungen
werden und betreffen ausnahmslos alle Kin- fördern, um diese Werte zu schützen. Alle
der und Jugendlichen im schulischen Um- Schülerinnen und Schüler sollen gleich behan-
feld insofern, als sie durch Wissen vermittelt delt werden, keine Schülerin, kein Schüler
und durch Haltungen und Kompetenzen soll diskriminiert werden, und sie müssen
entwickelt werden. Die Werte müssen sich gleiche Chancen erhalten, damit sie unab-
auf den Umgang der Schule und der Päda- hängige Entscheidungen treffen können. Die
goginnen und Pädagogen mit Kindern und Schule muss die Diversität der Kinder und
Jugendlichen und ihrem Zuhause auswirken. Jugendlichen berücksichtigen und sicherstel-
Die grundlegende Frage muss immer sein, len, dass jede Schülerin und jeder Schüler
was im besten Interesse des Schülers bzw. in Schule und Gesellschaft ein Gefühl von
der Schülerin ist. Auch wenn sich zwischen Zugehörigkeit erfährt. Wir alle mögen die
verschiedenen Interessen und Ansichten Erfahrung machen, dass wir anders fühlen
immer Spannungen aufbauen werden, müs- und uns von den anderen um uns herum
sen die Lehrkräfte mittels ihres professio- unterscheiden. Deshalb brauchen wir die
nellen Urteilsvermögens allen Schülerinnen Anerkennung und Wertschätzung von
und Schülern die bestmögliche Betreuung Unterschieden.
innerhalb des schulischen Umfelds zukom-
men lassen. Kritisches Denken und ethisches
Bewusstsein

Die Würde des Menschen Die Schule soll die Lernenden zu Neugier
anregen, damit sie Fragen stellen, wissenschaft-
Die Schule soll sicherstellen, dass die Würde liches und kritisches Denken entwickeln
des Menschen und die damit verbundenen und ethisch bewusst handeln.
Werte die Grundlage für die allgemeine und
berufliche Bildung und alle Aktivitäten bilden. Unterricht und Ausbildung sollen den Schü-
lerinnen und Schülern kritisches und wis-
Die Gegenstandsklausel basiert darauf, dass senschaftliches Denken näherbringen. Kriti-
die Menschenwürde unantastbar ist und sches und wissenschaftliches Denken
dass alle Menschen gleich sind, unabhängig bedeutet, konkrete praktische Aufgaben,
davon, was sie unterscheidet. Dadurch, Phänomene, Ausprägungen und Formen
dass Lehrerinnen und Lehrer sich um die von Wissen auf der Basis von neugierig und
Schülerinnen und Schüler kümmern und sie systematisch angewandter Vernunft zu be-
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OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

arbeiten. In Unterricht und Ausbildung muss Der Kompetenzbegriff impliziert mehr als
vermittelt werden, dass die Methoden auf nur den Erwerb von Wissen und Skills.
Fragestellungen der realen Welt sowie an den Er beinhaltet die Mobilisierung von Wissen,
Untersuchungsgegenstand angepasst Skills, Haltungen und Werten zur Bewälti-
werden müssen und dass die Wahl der Me- gung komplexer Anforderungen. Die Aneig-
thode Einfluss auf das hat, was wir sehen. nung solcher Kompetenzen führt zu wün-
schenswerter Entwicklung und Wohlbefinden
Bei neuen Erkenntnissen müssen etablierte auf individueller Ebene sowie zu blühenden
Ideen mit Hilfe von Theorien, Methoden, Kulturen und Gesellschaften.231
Argumenten, Erfahrungen und Beweisen
hinterfragt und kritisiert werden. Lernende Kritisches Denken zum Beispiel ist der kog-
müssen Quellen des Wissens bewerten und nitive Prozess, durch den man ethischen
über die Entstehung von Wissen kritisch Prinzipien entsprechende Alternativen prüft
nachdenken können. Sie müssen auch ver- und auswählt. Bei der Einschätzung und
stehen lernen, dass ihre eigenen Erfahrun- Bewertung dessen, was in einer bestimmten
gen, Standpunkte und Überzeugungen un- Situation richtig oder falsch, gut oder schlecht
vollständig oder fehlerhaft sein können. ist, geht es um Ethik. Das bedeutet, dass man
Kritische Überlegungen erfordern Wissen, sich Fragen zu Werten und Grenzen stellt,
aber auch Raum für Unsicherheit und Un- wie zum Beispiel: Was soll ich tun? War es
vorhersehbarkeit. Unterricht und Ausbildung richtig, das zu tun? Wo liegen die Grenzen?
müssen daher den Respekt vor etabliertem Wenn ich im Nachhinein die Konsequenzen
Wissen mit dem forschenden und kreativen meines Handelns bedenke, hätte ich so
Denken, das für die Entwicklung neuen handeln sollen? Davon auszugehen, dass
Wissens erforderlich ist, in eine Balance zu Haltungen und Werte von der kognitiven
bringen suchen. Verarbeitung nicht zu trennen sind, heißt ein
ganzheitliches Verständnis von Kompetenz
Ethisches Bewusstsein, das heißt das Aus- zu unterstützen. Um die von uns erwünschte
balancieren verschiedener Überlegungen, Zukunft zu gestalten, müssen Schülerinnen
ist eine Voraussetzung dafür, ein reflektierter und Schüler in der Lage sein, ihr Wissen, ihre
und verantwortungsbewusster Mensch zu Skills, Haltungen und Werte verantwortungs-
sein. Schülerinnen und Schüler müssen also bewusst einzusetzen (vgl. Lerngrundlagen).
lernen, ethische Bewertungen vorzunehmen
und sich ethischer Fragen bewusst zu sein. Forscherinnen und Forscher sprechen davon,
dass sich Wissen mit Skills überschneidet,
Wissen, Skills, Haltungen und Werte wenn es von einer Situation auf eine andere
entwickeln sich abhängig voneinander. übertragen wird.232

Haltungen und Werte sind integraler Be- Das Lösen von Problemen erfordert in der
standteil der Entwicklung von Wissen, Skills Regel eine Kombination von Wissen, Skills,
und Agency: Haltungen und Werten. So ist beispielsweise
Design Thinking eine Methode des Problem-
als Motivation zum Erwerb und zur Nut-
lösens, handelt es sich dabei doch um „einen
zung von Wissen und Skills sowie als kog-
Prozess, eine Anzahl Skills und Haltungen,
nitiver und affektiver Motor für Agency;227
die Menschen unterstützen, Probleme durch
als Prioritätsrahmen für alles, was „Wohl- neuartige Lösungen zu bewältigen“.233 Es
befinden“, eine verantwortungsvolle Per- geht dabei um Methoden zur Lösung eines
sönlichkeit und gute Bürgergesellschaft Problems, um die Frage, ob die Lösung
umfasst;227 funktioniert, darum, was Nutzerinnen und
Nutzer brauchen; es geht um die soziale
als Bestätigung und Unterstützung von
und kulturelle Angemessenheit und um die
gesellschaftlichen und menschlichen
Ästhetik der Lösung.234 Design Thinking
Werten, die soziales Kapital und gesell-
erfordert also nicht nur Wissen über das
schaftliches Wohlergehen fördern;229
Problem, sondern auch soziale und emotio-
sowie
nale Skills, um passgenaue Lösungen im
für moralische Agency.230 Sinne der Nutzerinnen und Nutzer zu entwi-
ckeln, sowie Haltungen und Werte, um sicher-

A
88
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

zustellen, dass die Verfahren und Ergebnisse dung den Transfer von Skills demonstriert
ethisch und kulturell angemessen sind. haben.

Haltungen beeinflussen den Transfer von Gutman und Schoon241 erstellten 2013 eine
Wissen und Skills. Übersichtsstudie über die Auswirkungen
von nicht kognitiven Skills, definiert als „eine
Wissen, Skills, Haltungen und Werte entwickeln Anzahl von Haltungen, Verhaltensweisen
sich nicht nur abhängig voneinander. Wie und Strategien, von denen angenommen wird,
Untersuchungen gezeigt haben, beeinflussen dass sie den Erfolg in der Schule und am
Haltungen auch den Transfer von Wissen Arbeitsplatz begünstigen, wie zum Beispiel
und Skills. Pea235 zum Beispiel zeigt, dass die Motivation, Durchhaltevermögen und
Überzeugungen von Lernenden in Bezug Selbstkontrolle“. Für junge Menschen fanden
auf den für eine Fertigkeit passenden Kontext sie heraus, dass ihre Wahrnehmung eigener
starke Auswirkungen auf den Transfer haben. Fähigkeiten, ihre Erwartungen an den Erfolg
Er verwendete das Beispiel brasilianischer und die Wertschätzung einer Aktivität
Straßenkinder, die zwar Berechnungen Einfluss auf ihre Motivation und Ausdauer
durchführen konnten, wenn sie auf der Straße haben. Dies führt zu verbesserten schuli-
Waren verkauften, grundlegende Mathematik schen Ergebnissen, insbesondere bei leis-
aber nicht bewältigten als sie in die Schule tungsschwachen Lernenden. Die Autorin-
kamen. nen weisen auch darauf hin, dass in der
Schule ein guter Unterricht, das schulische
Später präsentierten Liu und Su236 sowie Umfeld sowie soziale und emotionale Lern-
Cooley, Burns und Cumming237 Forschungs- programme eine wichtige Rolle bei der Ent-
ergebnisse, die darauf hinweisen, dass die wicklung von nicht kognitiven Schlüssel-
Lernenden ihr Wissen und ihre Skills besser kompetenzen spielen können. An anderer
in einen neuen Kontext übertragen konnten, Stelle haben Wissenschaftlerinnen und
wenn sie den Lernprozess als angenehm emp- Wissenschaftler festgestellt, dass „Selbst-
fanden und die Unterrichtsstunde positiv disziplin im Vergleich zum Intelligenzquo-
bewerteten. McCombs und Marzano238 zeigten tienten ein mehr als doppelt so starker Prädik-
zudem, dass Haltungen entscheidend sind tor für akademische Ergebnisse ist“.242
für Selbstregulierungsmodelle, die die Meta-
kognition betreffen. Bevor eine Schülerin Die Interdependenz von Wissen, Skills,
oder ein Schüler sich der eigenen Metakog- Haltungen und Werten ist nicht neu.
nition bewusst werden kann, muss sie
oder er glauben, dass dies möglich und wün- Wissen, Skills, Haltungen und Werte gemein-
schenswert ist, und so die Möglichkeit für sam zu vermitteln, ist als Vorgehen nicht
einen Transfer herstellen. neu: Jahrhundertelang wurde in den verschie-
denen Kulturen so gelehrt und gelernt. So
Cooley, Burns und Cumming239 untersuchten ist zum Beispiel das deutsche Bildungskon-
die Wechselwirkungen zwischen Haltungen zept mit seinen Wurzeln in der griechischen
und Transferleistung von Lernenden. Sie Tradition ursprünglich genau mit dem Ge-
fanden heraus, dass Hochschulstudenten danken an eine Verbindung von Wissen und
mit skeptischer Haltung zur Gruppenarbeit persönlichem Wachstum entwickelt worden.
nach einem absolvierten erlebnispädagogi- Das Konzept zielte dann auf eine Schulbil-
schen (Outdoor-)Kurs, in dem der Wert von dung nicht nur für die Elite, sondern für alle
Gruppenarbeit durch erfahrungsbasiertes Schülerinnen und Schüler und hat seit den
Lernen vermittelt wurde, ihre Einstellung 1960er Jahren in den nordischen Ländern
änderten und die feste Absicht mitnahmen, eine Neubelebung erfahren.
nun auch im Studium Gruppenarbeit nutzen
zu wollen. In ähnlicher Weise stellten Grossman Im Bildungskontext sind Wissen und Skills
und Salas240 für die betriebliche Weiterbil- die Voraussetzungen für das klassische
dung fest, dass kognitive Fähigkeiten, Selbst- Verständnis von „Bildung“. Bildung beinhaltet
wirksamkeitsüberzeugungen, Motivation Wissen, Skills und etwas darüber hinaus.
und wahrgenommener Nutzen neuer Skills Schülerinnen und Schüler, die über alle im
bei denjenigen Personen am stärksten Lehrplan vorgesehenen Kenntnisse und
ausgeprägt sind, die bereits in der Ausbil- Skills verfügen, sind vielleicht noch nicht
89
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

gebildet im Sinne dieses ganzheitlichen Die wachsende ethnische, kulturelle und


Bildungsbegriffs. Zu Bildung gehören ver- sprachliche Vielfalt in Schulen, Arbeitsstätten
innerlichte, kulturell eingebettete Werte, und Gemeinschaften macht es wichtiger
womit sowohl persönliche als auch kulturelle denn je, die Wechselwirkungen zwischen
Werte in Bezug auf andere gemeint sind. Wissen, Skills, Haltungen und Werten
Dieses ganzheitliche Verständnis einer hervorzuheben. Kognitive Skills wie der
Kompetenz findet auch Resonanz im eben- Umgang mit und das Üben von fremden
falls westlich geprägten pädagogischen Sprachen und emotionale und soziale Skills
„Dreiklang“ („Lernen mit Kopf, Herz und wie Perspektivenwechsel und Empathie243
Hand“). sind entscheidend für die uneingeschränkte
Teilhabe und das erfolgreiche Bestehen in
Der ganzheitliche Kompetenzansatz ist auch zunehmend diversen Gemeinschaften.
in den östlichen Traditionen der Curricula
verankert. Ein asiatischer „Dreiklang“ („Moral, Wissen, Skills, Haltungen und Werte
Wissen, Körper – 德[de]智[zhi]体[ti]“) wird in unter neuartigen Bedingungen kombinieren
Lehrplanreformen aus jüngerer Zeit explizit und anwenden zu können, ist ein
artikuliert. In China beispielsweise ist der Alleinstellungsmerkmal von Menschen.
Dreiklang eingebettet in die Philosophie der
„Fünf Lebenswege (五 wu 育 yu) Moral, Luckin und Issroff244 identifizieren eine Rei-
Weisheit, Körper, Kollektivität, Ästhetik (德 he von Dingen, die Menschen im Bereich
[de]智[zhi]体[ti]群[qun]美[mei])“. In der der künstlichen Intelligenz (KI) wissen und
traditionellen chinesischen Kultur wird 德 können sollten. Konkret nennen sie eine
(moralische Werte) als primäre Tugend Kombination aus Wissen (grundlegende
eines Menschen betrachtet, gefolgt von 智 KI-Konzepte, digitale und datenbezogene
(Wissen, Weisheit, Intellekt) und 体 (physi- Literalität, Sicherheitsmaßnahmen im Internet),
sches Wohlbefinden, Körper). Zusätzlich zu Skills (grundlegende KI-Programmierung,
diesen individuellen Eigenschaften hebt 群 Aufbau von KI-Systemen) sowie Haltungen
(soziale/kollektive Interaktionsskills) die Be- und Werte (Ethik der KI). Nicht nur die Mög-
deutung der Zugehörigkeit zu einer Ge- lichkeiten, sondern auch die Grenzen von KI
meinschaft hervor und 美 (Ästhetik) fördert sollten von allen verstanden werden. Ethische
die Wertschätzung der Kinder und Jugend- Fragen zu KI beurteilen zu können, ist entschei-
lichen für Kunst, Musik und die Vielfalt der dend für die zukünftige Nutzung, sowohl
menschlichen Kulturen. hinsichtlich der Entwicklung von KI-Systemen
als auch der Art und Weise, wie Menschen
Auch in Korea wird „知(ji)徳(deok)体(che)“ gut und erfolgreich damit umgehen (vgl.
geschätzt und insbesondere die Entwicklung Lerngrundlagen).
eines vielseitigen Menschen gefördert und
der Bedarf an 徳 und 体 betont. Für 徳 hat Andere Forscherinnen und Forscher halten
Korea im Jahr 2015 den Character Education es für unwahrscheinlich, dass künstliche
Promotion Act (Gesetz zur Förderung der Intelligenz Menschen in solchen Berufen
Charakterbildung) verabschiedet. Damit ist ersetzen kann, die komplexe soziale Inter-
die Zielvorstellung von intelligenten Lernenden aktionen wie Überzeugungsarbeit und Ver-
verbunden, die gut mit anderen kommuni- handlungen erfordern. Diese Jobs setzen
zieren können und ein ausgewogenes Zusam- nicht nur Wissen, sondern auch Skills, Hal-
menspiel von Stärke, Tugend und Weisheit tungen und Werte voraus. Auch wenn
haben. Für 体 fördert Korea ein ausbalanciertes eine Vielzahl von gering qualifizierten Pro-
Wachstum von Körper und Geist durch duktions-, Verkaufs- und Dienstleistungs-
Intensivierung des Schulsports und körper- jobs wahrscheinlich automatisiert werden
licher Aktivitäten. In Japan gilt „知(chi)徳 wird, ebenso wie Jobs, die manuelle Ge-
(toku)体(tai)“ nach wie vor als Grundlage schicklichkeit erfordern, wird das bei ande-
des Curriculums und als Voraussetzung ren relativ einfachen Aufgaben wie zum
für das erfolgreiche Bestehen in der Gesell- Beispiel den Assistenz- und Pflegeberufen
schaft. eher nicht der Fall sein.
90
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

Um sich dem rasanten technologischen Gilroy247 weist darauf hin, dass der wissen-
Fortschritt anzupassen und wettbewerbsfähig schaftliche und technologische Fortschritt
zu bleiben, müssen Arbeitnehmerinnen ethische Fragen aufwirft, wie zum Beispiel:
und Arbeitnehmer neben Wissen, Skills,
Ist ein vollautomatisches Fahrzeug sicherer
Haltungen und Werten auch soziale Skills
und besser als ein von Menschenhand
entwickeln245 und ihr gesamtes Arbeitsleben
bedientes Fahrzeug? Wer ist im Falle eines
lang neue Kenntnisse und Skills erwerben.
Unfalls verantwortlich?
Das setzt Flexibilität, eine positive Haltung
zum lebenslangen Lernen und Neugierde Werden 3D-Drucker kostengünstigere
voraus. In der Ausbildung sollte daher ein Produkte anbieten und diese schneller
besonderes Gewicht gelegt werden auf liefern, indem sie den Herstellungspro-
„fusion skills“ – kreative, unternehmerische zess vereinfachen? Was wird passieren,
und technische Skills kombiniert –, die es wenn 3D-Drucker zur Herstellung von
Arbeitnehmenden ermöglichen, in neue Be- selbst gedruckten Waffen oder personali-
rufe zu wechseln, sobald diese entstehen.246 sierten Arzneimitteln verwendet werden?
Wie oft bedenken wir die riesigen Daten-
mengen, die wir über Social Media und
Rabattkarten oder Internetkäufe an kom-
merzielle Unternehmen weitergeben?

Durch die jüngsten


technologischen
Trends geriet Ethik
ganz nach oben auf der
Agenda von
Bildungsdiskussionen.
91
OECD LERNKOMPASS 2030 | 7 HALTUNGEN UND WERTE FÜR 2030

Aktuelle technische Entwicklungen, insbe- Im Rahmen ihrer moralischen Agency (vgl.


sondere im Bereich von künstlicher Intelli- Student Agency) können Schülerinnen und
genz, haben das Thema Ethik ins Zentrum Schüler darüber nachdenken, in welcher
von Diskussionen über Kompetenzen ge- Weise KI für gute Zwecke genutzt werden
rückt, die Lernende heute für ihre Zukunft kann und was sie tun können, wenn KI für
benötigen. Ein ethisch begründeter Um- nicht legale oder ethisch vertretbare Zwe-
gang mit KI ist von entscheidender Bedeu- cke zum Einsatz kommt.248
tung für die Integration von KI in unser Leben.
Wenn man Haltungen und Werte als Teil von
Während der ethische Imperativ für Lernende, Bildung betrachtet, ist – jetzt und in Zu-
die KI-Systeme gestalten, nutzen und be- kunft – die Frage sinnvoll: Welche Haltungen
werten werden, am stärksten ist, muss eine und Werte würden wir unseren Führungsper-
ethische Haltung gegenüber KI generell von sonen und Entscheidungsträgern wünschen,
allen Lernenden entwickelt werden. Schließ- um eine faire und gerechte Welt zu gewähr-
lich wird jede und jeder in der Lage sein müs- leisten, in der jeder Mensch leben und sich
sen, diese Systeme zu bewerten, Wissen entfalten möchte? Es ist wichtig, sich bewusst
über deren legale und illegale Nutzung zu zu machen, dass Haltungen und Werte oft
haben (und darüber, was legal und illegal nicht gelehrt, aber immer gelernt werden.
sein sollte) sowie zu entscheiden, wann der
Einsatz von KI unangemessen ist und wann
unethische und/oder gefährliche Systeme
zum Schutz der Menschen gemeldet werden
müssen.
92
OECD LERNKOMPASS 2030 | 8 ANTIZIPATIONS-AKTIONS-REFLEXIONS-ZYKLUS FÜR 2030

8 Antizipations-
Aktions-Reflexions-
Zyklus für 2030
93
OECD LERNKOMPASS 2030 | 8 ANTIZIPATIONS-AKTIONS-REFLEXIONS-ZYKLUS FÜR 2030

Der Antizipations-Aktions-Reflexions-Zyklus Kernaussagen


Zusammen­fassung
(AAR-Zyklus) ist ein iterativer Lernprozess,
Antizipation bedeutet mehr als nur Fragen
in dem die Lernenden ihr Denken kontinuierlich
zu stellen; sie beinhaltet auch die Ein-
und zielgerichtet verbessern sowie verant-
schätzung der Konsequenzen und mög-
wortungsbewusst handeln und so langfristig
lichen Auswirkungen eines Handelns
ihren Beitrag zum kollektiven Wohlergehen
im Vergleich zu einem anderen Handeln
leisten. Durch Planung, Erfahrung und Refle-
oder zum Nichtstun.
xion vertiefen sie ihr Verstehen und erweitern
ihre Perspektive. Aktion bildet eine Brücke zwischen dem,
was die Lernenden bereits wissen, und
Der AAR-Zyklus baut auf anderen Lernpro- dem, was sie bewirken wollen.
zessen auf und integriert diese, dazu gehören
Durch Reflexion gewinnen die Lernenden
entwicklungsbezogene und soziale Theorien
ein Bewusstsein für die Perspektive und
des Lernens und andere Modelle von Lern-
Kontrolle des eigenen zukünftigen Handelns
zyklen, wie sie in unterschiedlichen Kontexten
als Grundlage für die Ausbildung von
zum Einsatz kommen. Der AAR-Zyklus besteht
Agency.
aus den drei sich ergänzenden und gegen-
seitig verstärkenden Phasen Antizipation,
Aktion und Reflexion.

In der Phase der Antizipation nutzen die


Lernenden ihre Fähigkeiten, um die kurz-
und langfristigen Folgen von Handlungen
zu antizipieren, die eigenen wie auch die
Absichten und Perspektiven anderer zu ver-
stehen beziehungsweise zu erweitern.

In der Phase der Aktion ergreifen die Ler-


nenden Maßnahmen, um spezifische, zum
Wohlbefinden beitragende Ziele zu errei-
chen. Was auch immer die Motivation ist:
Die Folgen einer Handlung können stark Durch Planung, Erfahrung
variieren. Eine Aktion an sich kann neutral und Reflexion vertiefen
sein, kann aber auch sehr positive oder
sehr negative Ergebnisse für den Einzelnen, Lernende ihr Verständnis
die Gesellschaft oder den Planeten haben.
Vor diesem Hintergrund sollten Maßnahmen
und erweitern ihre
sowohl zielgerichtet als auch verantwor- Perspektive.
tungsbewusst gestaltet sein – daher ist es
entscheidend, dass vor der Aktion die Anti-
zipation und nach der Aktion die Reflexion
stattfinden.

In der Phase der Reflexion schulen die Ler-


nenden ihr Denken, vertiefen ihr Verständnis
und befähigen sich dadurch, Handlungen
immer genauer an gemeinsamen Werten und
Absichten auszurichten und erfolgreich an
veränderte Bedingungen anzupassen. Refle-
xion als systematische, exakte, strukturierte
Denkweise hat ihren Ursprung im wissen-
schaftlichen Vorgehen.
94
OECD LERNKOMPASS 2030 | 8 ANTIZIPATIONS-AKTIONS-REFLEXIONS-ZYKLUS FÜR 2030

Konzept
Der Antizipations-Aktions-Reflexions-Zyklus der Kompetenz führt. Diese Art des Lernens
(AAR-Zyklus) ist ein iterativer Lernprozess, findet oft im Gruppenzusammenhang und
in dem die Lernenden ihr Denken kontinuier- in Interaktion mit anderen statt.249
lich und zielgerichtet optimieren sowie
verantwortungsbewusst handeln und so ihren Der AAR-Zyklus basiert auf Entwicklungs-
Beitrag zum kollektiven Wohlergehen leisten. theorien des Lernens (wie zum Beispiel der
von Jean Piaget250 über das Erwachen der
Der AAR-Zyklus besteht aus drei Phasen: Intelligenz), sozialen Lerntheorien (wie denen
von Lev Vygotsky251) und Theorien zur
In der Phase der Antizipation versuchen
Konzeptbildung durch Erfahrung (wie der
die Lernenden, kurz- und langfristige
von Jerome Bruner252). Diese Entwicklungs-
Folgen von Handlungen zu antizipieren,
theorien finden auch in Hauptwerken ihren
die eigenen wie auch die Absichten
Ausdruck, wie in der Selbstbestimmungs-
anderer zu verstehen und die eigenen
theorie von Ryan und Deci.253
wie auch die Perspektiven anderer zu
erweitern.
Mit dem AAR-Zyklus verbindet sich kein
In der Phase der Aktion ergreifen die Anspruch auf Vollständigkeit oder Exklusivität.
Lernenden Maßnahmen, die zum Wohl- Er reflektiert andere Lerntheorien und
ergehen beitragen. -zyklen, zum Beispiel Theorien des erfahrungs-
basierten Lernens254, des Service Learnings
In der Reflexionsphase schulen die Ler-
samt seinen fünf Phasen255 der frühkindlichen
nenden ihr Denken, was zu einem tiefe-
Bildung, ferner den Zyklus aus Provokation,
ren Verständnis und zu besseren Hand-
Beobachtung, Dokumentation und Neuanfang
lungen im Sinne von Wohlergehen führt.
in der Reggio-Pädagogik,256 sowie konzep-
tionelle Lernansätze wie die Sky School und
Jeden Tag treffen Menschen Entscheidungen,
das „Awareness, Abstraction, Application“-
mehr oder weniger bewusst und mehr
Modell des United World College of South
oder weniger fundiert. Auch wenn Antizipa-
East Asia.257
tion, Aktion und Reflexion eigenständige
Kompetenzen sind, können sie, kombiniert
Der AAR-Zyklus wird als eine allgemeine
zu einem Zyklus, als Beschleuniger wirken,
Heuristik mit breitem Anwendungsbereich
sowohl im Hinblick auf die Ausbildung von
verstanden und wurde in Verbindung mit
Agency (vgl. Student Agency) als auch von
konkreten Ansätzen aus Lehrplänen oder
Transformationskompetenzen (vgl. Trans-
Lernkonzepten entwickelt. Der Schwerpunkt
formationskompetenzen) – zwei Säulen für
auf Antizipation und Konstruktion von neuem
die Gestaltung einer von individuellem und
Lernen fördert nicht nur fachspezifische
gesellschaftlichem Wohlbefinden geleite-
Kompetenzen (vgl. Lerngrundlagen), sondern
ten Zukunft. Der AAR-Zyklus lässt sich als
auch die drei Transformationskompetenzen
Bestandteil individueller Gewohnheiten, so-
mit ihrem Fokus auf aktiver Auseinander-
zialer und organisatorischer Routinen und als
setzung mit der Welt (vgl. Transformations­
praktische Komponente des lebenslangen
kompetenzen).
Lernens betrachten. Insofern kann er die posi-
tiven Ergebnisse des Lernens verstärken und
Der AAR-Zyklus hat auch gemeinsame
erweitern und ein ganzes Leben lang zur
Merkmale mit dem „Plan-Do-Study-Act“-
Anwendung kommen, auch über die forma-
Zyklus und dem „Plan-Do-Check-Act“-
le Ausbildung hinaus.
Zyklus, die im Rahmen von kontinuierlichen
Optimierungsprozessen im Wirtschafts-,
Der AAR-Zyklus baut auf anderen
Gesundheits- und Bildungssektor einge-
Lernprozessen auf und integriert diese.
setzt werden.258
Die dem AAR-Zyklus zugrunde liegenden
Lernprozesse können insofern als konstruk-
tivistisch bezeichnet werden, als ein Zyklus
aus Planung, Erfahrung und Reflexion bei
der oder dem Lernenden zu Veränderungen
in der Perspektive, im Verständnis und in
95
OECD LERNKOMPASS 2030 | 8 ANTIZIPATIONS-AKTIONS-REFLEXIONS-ZYKLUS FÜR 2030

Handlung umfasst Aktivitäten, mit denen


ein erwünschtes Ergebnis verfolgt wird.

Nach ihrem intensiven Nachdenken in der


Antizipationsphase wechseln die Lernenden
in die Aktionsphase. Aktion bildet eine
Reflexion Brücke zwischen dem, was die Lernenden
ist eine exakte, bereits wissen, und dem, was sie zustande
bringen wollen.263 Durch Antizipation defi-
strukturierte nieren die Lernenden Ziel und Zweck für ihr
Denkweise. Handeln.

Handlungen in der Aktionsphase (also


„Aktionen“) können sich auf Recherchen
beziehen, auf Verantwortungsübernahme
Antizipation heißt darüber nachzudenken, oder Schaffung neuer Werte, oder auch auf
welche Folgen die Maßnahmen von heute die Umsetzung von Veränderungen. Diese
morgen haben könnten. Aktionen können individuell, gemeinsam
oder kollektiv sein.264 Eine Aktion an sich kann
Die erste Phase des AAR-Zyklus ist die Anti- neutral sein, kann aber auch zu sehr positiven
zipation – die Fähigkeit, ein Bewusstsein oder sehr negativen Ergebnissen für den
dafür zu entwickeln, welche Konsequenzen Einzelnen, die Gesellschaft oder den Planeten
Maßnahmen, die heute ergriffen werden, führen. Vor diesem Hintergrund ist es wich-
in der Zukunft haben könnten. Antizipation tig, dass die Maßnahmen sowohl zielgerichtet
bedeutet mehr als nur Fragen zu stellen; sie als auch verantwortungsbewusst gestaltet
beinhaltet die Einschätzung der Konsequen- sind – daher ist es notwendig, dass vor der
zen und möglichen Auswirkungen eines Aktion die Antizipation und nach der Aktion
Handelns im Vergleich zu einem anderen die Reflexion stattfinden. Der Perspektiven-
Handeln oder zum Nichtstun. Bei der Anti- wechsel ist erforderlich, damit die Aktionen
zipation nutzen die Lernenden ihre Fähig- verantwortungsbewusst gestaltet werden265
keiten, Probleme zu verstehen, Spannungen und zur Schaffung neuer Werte und zum
und Dilemmata zu bewältigen sowie die Ausgleich von Spannungen und Dilemmata
kurz- und langfristigen Folgen zu berück- führen können.
sichtigen, die sich aus ihrem Handeln (oder
Nichthandeln) ergeben.259 Die Lernenden Die dritte Stufe des AAR-Zyklus ist die Refle-
berücksichtigen dabei auch, wie die Lösung xion nach Dewey266 „der Prozess der Be-
eines Problems oder die Schaffung neuer deutungsbildung, der einen Lernenden von
Werte künftige Erfordernisse antizipieren. einer Erfahrung zur nächsten trägt, mit ei-
nem vertieften Verständnis der Beziehungen
Ein entscheidendes Element von Antizipa- und Verbindungen zwischen dieser und
tion ist die Vorausschau („prospection“) – anderen Erfahrungen und Gedanken“. Refle-
die Fähigkeit, die Zukunft „vorab zu erleben, xion ist der rote Faden, der kontinuierliches
indem man sie im Geist simuliert“260. Vor- Lernen ermöglicht und Lernende befähigt,
ausschau ermöglicht den Lernenden, poten- ihr Denken weiterzuentwickeln, was mit
zielle Ergebnisse ihrer denkbaren Handlungen der Zeit zu besseren Handlungen („Aktionen“)
zu betrachten und vorherzusagen. Voraus- in Richtung Wohlbefinden führt. Durch Refle-
schau könnte die psychologische Verbindung xion gewinnen die Lernenden ein Bewusst­
der Kinder und Jugendlichen zu ihrem zu- sein der Gestaltbarkeit ihrer zukünftigen
künftigen Selbst stärken, indem die Motiva- Handlungen – und ein Orientierungsver-
tion für solche Handlungen erhöht wird, mögen, was wiederum die Ausbildung von
von denen sie später profitieren werden.261 Agency fördert (vgl. Student Agency).
Die Fähigkeit, Ereignisse vorherzusagen
und zu antizipieren, bildet sich in Kindheit
und Jugend heraus und ist mit Entwicklungen
im präfrontalen Cortex verbunden.262
96
OECD LERNKOMPASS 2030 | 8 ANTIZIPATIONS-AKTIONS-REFLEXIONS-ZYKLUS FÜR 2030

Reflexion ist eine systematische, exakte,


strukturierte Denkweise, die ihren Ursprung Schlüsselbegriffe zum AAR-Zyklus
in der wissenschaftlichen Vorgehensweise Ein wichtiger Aspekt der Antizipationsphase im
hat. Sie erfordert „Haltungen, die das per- AAR-Zyklus ist die Fähigkeit, nicht nur auf aktuelle
sönliche und intellektuelle Wachstum von Ereignisse zu reagieren, sondern auch zukünftige
sich selbst und von anderen wertschätzen“;267 Ereignisse zu antizipieren. Dazu müssen die
und sie ermöglicht den Lernenden, ein grö- Lernenden proaktiv sein: vorausschauend und
ßeres Maß an Komplexität in ihr Denken und bereit, ihr Handeln an den Erfordernissen der
Handeln einfließen zu lassen. Zukunft auszurichten. Perspektivenwechsel ist
auch in der Antizipationsphase von zentraler
Reflexion bedeutet, Selbststeuerung und Bedeutung, da er den Lernenden hilft, von den
kreatives Denken zusammen zu mobilisieren, eigenen Ideen und Überzeugungen zurückzutreten
und umfasst neben kognitiven Komponen- und auch die von anderen zu berücksichtigen.
ten auch motivatorische, ethische, soziale Kritisches Denken brauchen die Lernenden so-
und verhaltensbezogene Komponenten.268 wohl in der Antizipationsphase, in der sie die
eigenen Meinungen und Annahmen sowie die
Sie erzeugt auch ein stärker werdendes
anderer einschätzen, als auch in der Reflexions-
Bewusstsein für das Selbst, für andere und
phase, in der sie die ergriffenen Maßnahmen
die Gesellschaft als Ganzes. Auch Transfor-
hinterfragen und prüfen, ob die Ergebnisse dem
mationskompetenzen werden durch Refle-
Wohlbefinden dienlich sind. Reflektierendes
xion entwickelt und vertieft.
Denken geschieht in der Aktionsphase und er-
möglicht den Lernenden, ihr Denken und Han-
Die drei Phasen des AAR-Zyklus sind deln anzupassen und zu verbessern.
miteinander verbunden.

Die drei Phasen des AAR-Zyklus unterstüt-


zen, ergänzen und stärken sich gegenseitig.

Antizipation und Aktion


Die Bereitschaft und die Fähigkeit der Ler- action zeigt nicht nur, dass die beiden Pha-
nenden, sachkundig in Aktion zu treten, sen des Zyklus miteinander verknüpft sind,
beruhen auf der Antizipation. Wer ohne sondern dass sie fast gleichzeitig stattfin-
Antizipation handelt, berücksichtigt die den könnten (eine Person muss davon aus-
möglichen Folgen seiner Handlung nicht, gehen, dass die Aktion bereits begonnen
weder in Bezug auf sich selbst noch auf hat, um über sie reflektieren zu können). Es
andere. Umgekehrt kann Antizipation ohne zeigt außerdem, wie fluide und komplemen-
anschließende Aktion für die Lernenden tär die Komponenten des Zyklus sind.
erdrückend wirken und ein Gefühl von Ohn-
macht hinsichtlich der Zukunft auslösen. Reflexion und Antizipation
Ziele zu setzen kann eine Brücke zwischen
Antizipation und Aktion bilden; Vorausschau Metakognition, Selbstwahrnehmung, kriti-
oder Prognose können helfen, dass daraus sches Denken und Entscheidungsfindung
eine Motivationsquelle für das Verhalten sind allesamt Skills, die durch Reflexion
wird. Wie Bandura anmerkt: „Aktion ist Moti- entwickelt werden.271 Diese Skills sind auch
vation, die von konkreten und nicht von Voraussetzung für erfolgreiche Antizipation.
weit entfernten Zielen geleitet wird“.269 Folglich sollte die Ausübung des einen auch
helfen, das jeweils andere zu stärken. Insbe-
Aktion und Reflexion sondere kann durch Reflexion die Antizipa-
tion der Lernenden verbessert werden, in-
Die Literatur zur Praxis der Reflexion beschreibt
dem sie Wissen und Erfahrungen über die
sowohl die Idee der reflection-on-action
Auswirkungen ihrer Handlungen aufbauen.
(Reflexion über das Handeln), bei der der
Mensch über eine bereits gemachte Erfah-
rung nachdenkt, als auch die der reflection-
in-action (Reflexion beim Handeln), bei der
der Mensch über sein Tun nachdenkt, während
er handelt.270 Das Konzept von reflection-in-
97
OECD LERNKOMPASS 2030 | 8 ANTIZIPATIONS-AKTIONS-REFLEXIONS-ZYKLUS FÜR 2030

Agency (vgl. Student Agency) und Transfor- In einer Welt komplexer, hochgradig ver-
mationskompetenzen (vgl. Transforma- netzter Systeme – vom Klima bis zur Wirt-
tionskompetenzen) können zwar auf unter- schaft – müssen sich die Menschen anpas-
schiedliche Weise und in verschiedenen sen und flexibel handeln können. Ein
Kontexten entwickelt werden, aber der iterativer Prozess von Antizipation, Aktion
AAR-Zyklus kann für die Entwicklung von und Reflexion (sowohl während als auch
beiden als Katalysator fungieren. nach der Aktion) bildet den Kern dieses
adaptiven Ansatzes. Für jede der drei Trans-
Agency steht im Mittelpunkt des OECD formationskompetenzen (Verantwortungs-
Lernkompasses 2030 und ist definiert als übernahme, Ausgleich von Spannungen
die Kompetenz, zielgerichtet und verant- und Dilemmata, Schaffung neuer Werte) ist
wortungsbewusst zu denken, Dinge anzusto- die Fähigkeit der Lernenden entscheidend,
ßen und so zu handeln, dass die Welt in anpassungsfähig und reflektiert zu sein,
Richtung von individuellem und kollektivem dementsprechend zu handeln und das eigene
Wohlergeben verändert wird.272 Denken kontinuierlich weiterzuentwickeln.

Wenn die Lernenden aktiv in iterativen Zyklen Verantwortung zu übernehmen bedeutet,


von Antizipation, Aktion und Reflexion ar- jede Vorgehensweise auf ihre Auswirkungen
beiten, können sie ihr Verantwortungsgefühl für Betroffene und Beziehungen hin zu be-
schärfen, weil sie sich stärker mit den zu trachten. Das erfordert einen Wechsel von
bearbeitenden Themen und Problemen ver- Perspektiven, wie er in der Antizipations- und
bunden fühlen. Mit diesem Verantwortungs- Reflexionsphase des AAR-Zyklus entwickelt
bewusstsein wächst die Überzeugung, dass wird.
sie in der Gesellschaft etwas bewirken
können. Der AAR-Zyklus ermöglicht den Der Ausgleich von Spannungen und Dilem-
Lernenden, ihre Agency sowohl im Klassen- mata kann darin bestehen, die Auswirkun-
zimmer als auch im sonstigen Leben zum gen von Maßnahmen zu antizipieren, indem
Ausdruck zu bringen und weiterzuentwickeln. man den gegebenen Status als System ab-
bildet, um Hebelpunkte für Veränderungen
zu identifizieren.273

Die Schaffung neuer Werte bedeutet nicht


nur, Innovationen zu entwickeln, sondern
A auch sicherzustellen, dass diese Innovatio-
nen dem Wohlergehen anderer und der
Gesellschaft im Ganzen zugutekommen.
Neue Werte zu schaffen umfasst auch die
Fähigkeit, neues Denken zu entwickeln und
Herausforderungen auf unterschiedliche
Weise anzugehen – eine Fähigkeit, die
durch den AAR-Zyklus und die darin liegen-
de kontinuierliche Verbesserung des Den-
kens kultiviert wird.

Der AAR-Zyklus wirkt als


Katalysator für die
Entwicklung von Agency und
Transformationskompetenzen.
98
OECD LERNKOMPASS 2030 | ANMERKUNGEN

Anmerkungen

Projekthintergrund
1 OECD 2019b
2 McLellan 2018
3 Schleicher 2018
4 Goldin und Katz 2010
5 GTAI – Germany Trade & Invest 2019
6 GTAI – Germany Trade & Invest 2019
7 Angelehnt an „The race between technology and education“, Goldin and Katz 2010
8 Luckin und Issroff, 2018; Autor und Price 2013
9 Autor and Price 2013 in Bialik and Fadel 2018
10 Schleicher 2018
11 Schleicher 2018
12 Moore 2014
13 Die Tabelle ist eine vereinfachte Darstellung komplexer Phänomene in den OECD-Ländern; da-
her entsprechen möglicherweise nicht alle dargestellten Inhalte den allgemeinen Entwicklun-
gen sämtlicher Länder/Rechtsordnungen. Mit den Informationen über das 21. Jahrhundert wird
nicht das Ziel verfolgt, allgemeine Entwicklungen zusammenzufassen, sondern es soll eine an-
gestrebte Vision einer „neuen Normalität“ vorgestellt werden. Manche Entwicklungen kommen
zur Zeit der Redaktion dieses Artikels möglicherweise noch neu hinzu.
14 Der Begriff „neue Normalität“ tauchte im Anschluss an die Finanzkrise von 2007/08 auf und be-
zog sich auf die veränderten weltweiten Finanzierungsbedingungen. Dieser Begriff fasste in
anderen Kontexten Fuß und wird nun ausgiebig genutzt, um zum Ausdruck zu bringen, dass et-
was, das früher ungewöhnlich war, jetzt allgemein üblich geworden ist.
15 Schleicher 2018
16 OECD 2005
17 Schleicher 2018

1 OECD Lernkompass 2030


18 Die im Projekt OECD Future of Education and Skills 2030 mitarbeitenden Bildungsakteurinnen
und -akteure kommen aus folgenden Ländern: Argentinien, Australien, Belgien, Brasilien, Chile,
Volksrepublik China, Costa Rica, Dänemark, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Grie-
chenland, Hongkong (China), Indien, Indonesien, Irland, Island, Israel, Italien, Japan, Kanada
(aus den Provinzen British Columbia, Ontario, Quebec und Saskatchewan), Kasachstan, Lett-
land, Libanon, Litauen, Luxemburg, Malaysia, Mexiko, Niederlande, Neuseeland, Norwegen, Po-
len, Portugal, Rumänien, Russland, Saudi-Arabien, Singapur, Slowenien, Schweden, Schweiz,
Südafrika, Südkorea, Tschechien, Türkei, Ungarn, Vereinigte Arabische Emirate, Vereinigte
Staaten, Vereinigtes Königreich und Vietnam. Außerdem sind als Stakeholder auch die folgen-
den internationalen Organisationen vertreten: Europarat, Europäische Union, UNESCO und
UNESCO IBE.
19 vgl. OECD Future of Education and Skills 2030 Project Background, OECD 2019a
20 European Commission 2019; Gurria 2015
21 OECD Better Life Index 2018c
99
OECD LERNKOMPASS 2030 | ANMERKUNGEN

22 Koert 2014
23 Asmussen 2017
24 Vereinte Nationen 2015
25 UNESCO 2015

2 Student Agency für 2030


26 OECD 2018b
27 OECD 2012
28 OECD 2012
29 Woodward 2009; Sokol et al. 2015
30 Schoon 2017
31 Leadbeater 2017
32 Leadbeater 2017
33 Leadbeater 2017
34 Leadbeater 2017
35 Talreja 2017
36 Brooks-Gunn und Duncan 1997; OECD 2017; Yoshikawa, Aber und Beardslee (2012)
37 Schoon 2017
38 Duckworth und Schoon 2012
39 Ahlin und Lobo Antunes 2015
40 Talreja 2017
41 Abiko 2017; Steinemann 2017
42 Trommsdorff 2012
43 Abiko 2017
44 Xiang et al. 2018
45 Tutu 2017
46 Salmela-Aro 2009
47 Leadbeater 2017
48 Calvert 2016
49 Salmela-Aro 2017
50 Greig 2000; Hogan, Nastasi und Pressley 2000
51 Gafney und Varma-Nelson 2007
52 Davis-Keen 2005
53 Davis-Keen 2005
54 Talreja 2017
55 Leadbeater 2017
56 Hart 1992
57 Hart 1992
58 Arnstein 1969 and Hart 1992
59 OECD 2018b
60 Hart 1997

3 Transformationskompetenzen für 2030


61 Ende 1997 initiierte die OECD das Projekt DeSeCo (Definition and Selection of Competencies;
Definition und Auswahl von Kompetenzen). Es sollte ein tragfähiges Rahmenkonzept geschaf-
fen werden zur Ermittlung von Schlüsselkompetenzen und zur Untermauerung internationaler
Erhebungen zur Messung des Kompetenzniveaus von jungen Menschen und Erwachsenen. Die-
ses Projekt brachte Expertinnen und Experten aus den verschiedensten Disziplinen zusammen,
um gemeinsam mit weiteren Stakeholdern und Politikanalysten ein politisch relevantes Rah-
menkonzept zu erarbeiten. Die OECD-Länder brachten unterstützend ihre eigenen Standpunk-
te ein. Das Projekt würdigte die Vielfalt an Werten und Prioritäten aus den verschiedenen Län-
dern und Kulturen, identifizierte aber gleichzeitig universelle Herausforderungen für die
globale Wirtschaft und Kultur sowie die gemeinsamen Werte, die bei der Auswahl der wichtigs-
ten Kompetenzen zugrunde gelegt wurden (https://www.oecd.org/education/skills-beyond-
school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm).
100
OECD LERNKOMPASS 2030 | ANMERKUNGEN

62 Bentley 2017
63 Laukonnen, Biddel und Gallagher 2018
64 Berger und Frey 2015
65 Grayling 2017
66 Grayling 2017
67 Rychen 2016
68 Rychen 2016
69 Haste 2001
70 Eberly Center 2016
71 Senge 2015
72 OECD 2018b
73 Leadbeater 2017
74 Canto-Sperber und Dupuy 2001; Haste 2001
75 Steinberg 2017
76 Nussbaum 1997
77 Bentley 2017
78 Bentley 2017
79 Thames Valley District School Board 2017

4 Lerngrundlagen für 2030


80 Ntiri 2009
81 PIAAC Numeracy Expert Group 2009
82 Rouet und Britt 2012
83 Carlson et al. 2011
84 Weigend 2012
85 Omnicore 2019
86 Bhatia 2019
87 Srnicek 2017
88 Sørensen et al. 2012; Zarcadoolas, Pleasant und Greer 2005; Kickbusch und Maag 2008
89 Aston 2018; WHO 2017b; WHO 2017a
90 Cook und Kohl 2013
91 OECD 2017a
92 Burns 2018
93 Halfon, Verhoef und Kuo 2012; Dietz 1998
94 Aston 2018
95 Hooft Graafland 2018
96 Gottschalk 2019
97 Gottschalk 2019
98 Burns und Gottschalk 2019
99 Kankaraš 2017; OECD 2015; Kautz et al. 2014
100 Schoon et al. 2015
101 Zins et al. 2007
102 Kohlberg 1984
103 Lind 2015
104 Gestsdottir und Lerner 2008
105 OECD, PISA 2014 Datenbank, Tabelle VI.1.1 und Tabelle VI.2.2
106 OECD 2014
107 Anmerkung zur deutschen Übersetzung: Die Curriculum Content Mapping Exercise (in etwa: „Studie zur
Verortung von Lehrplan-Inhalten“) will feststellen, inwieweit den neuen Anforderungen entsprechende
Kompetenzen (zum Beispiel globale Kompetenzen, digitale Literalität, Zusammenarbeit, kritisches Denken,
Kreativität und Empathie) in den bestehenden Curricula der Länder repräsentiert sind. Auf diese Weise
können politische Entscheidungsträger den Lernbereich (beispielsweise Mathematik, Naturwissenschaften
oder Kunst) ermitteln, in dem eine bestimmte Kompetenz (zum Beispiel Kreativität) in den ausformulierten
Lehrplänen am stärksten vertreten ist. Die Ergebnisse werden wichtige Benchmarking- und Vergleichs-
daten liefern, mit denen die zukünftige Entwicklung des Lehrplans unterstützt werden kann.
101
OECD LERNKOMPASS 2030 | ANMERKUNGEN

108 Monticone 2016

5 Wissen für 2030


109 Klieme et al. 2004
110 Cedefop 2006
111 National Research Council 2012
112 Scott 2015
113 Ackoff, zitiert nach Kirby und Rosenhead 2005
114 Fischer und Bidell 2006
115 Augustine et al. 2018
116 Gardner 2006
117 Luckin und Issroff 2018
118 Voogt, Nieveen und Thijs 2018
119 Young und Muller 2016
120 Die UNESCO verwendet und definiert den Begriff „transdisziplinär“ als einen „Ansatz zur curri-
cularen Integration, der die Grenzen zwischen den traditionellen Fachgebieten auflöst und
Lehren und Lernen anhand von Bedeutungsbildung im Kontext wirklichkeitsorientierter Proble-
me oder Themen organisiert“, vgl. http://www.ibe.unesco.org/en/glossary-curriculum-termin-
ology/t/transdisciplinary-approach
121 OECD 2018b
122 Harlen 2010
123 Erickson, Lanning und French 2017
124 OECD 2019b
125 OECD 2017
126 Mestre 2002
127 Day und Goldstone 2012
128 Day und Goldstone 2012, S. 156
129 Dixon 2012
130 Benander 2018
131 Bereiter 1995
132 Benander 2018
133 Voogt, Nieveen und Klopping 2016
134 Young und Muller 2016
135 Byrnes und Wasik 1991
136 Mobus 2018
137 Benander 2018
138 Benander 2018
139 Goldman 2017
140 Pourdehnad, Wexler und Wilson 2011
141 Kelley, Capobianco und Kaluf 2014
142 Benander 2018
143 Benander 2018

6 Skills für 2030


144 OECD 2018b
145 OECD 2018b
146 OECD 2018b; OECD ohne Jahr
147 OECD 2018b; OECD 2016
148 OECD 2016
149 OECD 2018b
150 Haste 2018
151 Abuzour, Lewis und Tully 2018
152 DeKorver, Choi und Towns 2017
153 Lee und Tsai 2004
154 Baker, Basaraba und Polanco 2016
102
OECD LERNKOMPASS 2030 | ANMERKUNGEN

155 Ciechanowski 2014


156 Martinez-Alvarez, Bannan und Peters-Burton 2012
157 Keung und Ho 2009
158 Berger und Frey 2015; Bialik und Fadel 2018
159 Luckin und Issroff 2018
160 Berkowitz und Miller 2018
161 Berger und Frey 2015
162 Avvisati, Jacotin und Vincent-Lancrin 2013
163 Berger und Frey 2015
164 Facione et al. 1995
165 OECD 2016
166 Facione 1998
167 Peredo und McLean 2006
168 Flores et al. 2012; OECD 2016
169 Bialik und Fadel 2018; Berger und Frey 2015
170 Kikas und Jõgi 2016
171 Veenman, Kok und Blöte 2005
172 Magno 2010
173 Schonert-Reichl et al. 2015; Schonert-Reichl und Lawlor 2010; Beauchemin,
Hutchins und Patterson 2008
174 OECD 2017b
175 Eccles und Gootman 2002
176 Laukkonen, Biddell und Gallagher 2018
177 Berger und Frey 2015
178 Cedefop 2012
179 Berger und Frey 2015
180 Berger und Frey 2015
181 Berger und Frey 2015
182 Turkle 2017
183 Putnam 2000
184 Berkowitz und Miller 2018
185 Berger und Frey 2015
186 OECD 2018a
187 OECD ohne Jahr
188 Heckman und Kautz 2012
189 OECD ohne Jahr
190 OECD ohne Jahr
191 OECD 2016
192 Winner, Goldstein und Vincent-Lancrin 2013
193 Asbury und Rich 2008
194 Posner und Patoine 2010
195 Davis 2008
196 Hetland et al. 2007
197 Walker, Tabone und Weltsek 2011
198 OECD 2016
199 OECD 2016
200 Roebers et al. 2014
201 van der Fels et al. 2015
202 Haapala 2012; Haapala et al. 2014; Rigoli et al. 2012b
203 Marchetti et al. 2015; Rigoli et al. 2012a
204 Diamond 2012
205 Vazou et al. 2016
103
OECD LERNKOMPASS 2030 | ANMERKUNGEN

7 Haltungen und Werte für 2030


206 Haste 2018
207 UNESCO IBE 2013
208 Haste 2018
209 Haste 2018
210 Die Definitionen dieser Konzepte stammen aus Haste (2018): Attitudes and Values and the
OECD Learning Framework 2030: A critical review of definitions, concepts and data. Dort fin-
det sich die vollständige Liste der verwendeten Zitate.
211 Anmerkung zur deutschen Übersetzung: In der deutschen Version des Buchs wird „Growth
Mindset“ mit „Dynamisches Selbstbild“ übersetzt. In der allgemeinen Debatte hat sich der Be-
griff „Selbstbild“ allerdings nicht etabliert. Stattdessen wird häufig mit großen inhaltlichen
Überschneidungen von „Haltung“ oder „Mentalität“ gesprochen.
212 Rosenberg et al. 1995
213 Dillon 2001
214 Anderson und Singer 2008
215 Wilkinson und Pickett 2009
216 Reysen und Katzarska-Miller 2013
217 Lippman et al. 2014
218 Lerner 2015
219 Reysen und Katzarska-Miller 2013
220 Killen und Smetana 2010
221 Hardy und Carlo 2011
222 Lerner 2015
223 Caprara et al. 2000; Jones, Greenberg und Crowley 2015; Wentzel 1993
224 Ministry of Education Singapore 2020
225 Estonian Ministry of Education and Research 2009
226 Ministry of Education and Research Norway 2017
227 Cerasoli, Nicklin und Ford 2014; Clary und Orenstein 1991; Haste 2018
228 Banks 2006; Haste 2018; Reysen und Katzarska-Miller 2013; Killen und Smetana 2010; Hardy
und Carlo 2011
229 Haste 2018; Lerner 2015; Mattessich und Monsey 1992; Wood und Gray 1991; Noddings 1992;
Vorauer und Sasaki 2009
230 Berkowitz und Miller 2018; Gough, McClosky und Meehl 1952; Hardy und Carlo 2011; Malin, Li-
auw und Damon 2017
231 Keyes und Haidt 2002
232 Meyer 2004; Oliver und Butler 2004
233 Goldman 2017
234 Pourdehnad, Wexler und Wilson 2011
235 Pea 1987
236 Liu und Su 2011
237 Cooley, Burns und Cumming 2016
238 McCombs und Marzano 1990
239 Cooley, Burns und Cumming 2016
240 Grossman und Salas 2011
241 Gutman und Schoon 2013
242 Duckworth und Seligman 2005; Seligman 2017
243 OECD 2018a
244 Luckin und Issroff 2018
245 Berger und Frey 2015
246 Berger und Frey 2015
247 Gilroy 2012
248 Luckin und Issroff 2018
104
OECD LERNKOMPASS 2030 | ANMERKUNGEN

8 Antizipations-Aktions-Reflexions-Zyklus für 2030


249 Vygotsky und Cole 1978
250 Piaget 1952
251 Vygotsky und Cole 1978
252 Bruner 1960
253 Ryan und Deci 2000
254 Kolb 1983
255 Kaye 2013
256 Reggio Emilia Approach ohne Jahr
257 MacAlpine 2018
258 Tichnor-Wagner 2018
259 Rychen 2016
260 Gilbert und Wilson 2007
261 Prabhakar, Coughlin und Ghetti 2016
262 Gilbert und Wilson 2007
263 Leadbeater 2017
264 Jensen und Schnack 1997
265 Selman 2003; Gehlbach 2004
266 Dewey 1933
267 Rodgers 2002
268 Canto-Sperber und Dupuy 2001
269 Bandura 1989
270 Schön 1983
271 Rolheiser, Bower und Stevahn 2000
272 OECD 2018b
273 Meadows 2008
105
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Die Originaltexte sind eine Publikation der OECD 2019:


OECD Future of Education and Skills 2030. OECD Learning
Compass 2030 – A Series Of Concet Notes,
https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/OECD_Learning_Compass
_2030_Concept_Note_Series.pdf (abgerufen am 21.8.2020)

Redaktion:
Hannes Aichmayr (Bertelsmann Stiftung), Dr. Gudrun Tegeder (Deutsche Telekom Stiftung),
Kara Zumbrink (Education Y e.V.), Kerstin Wilmans (Global Goals Curriculum e.V)
und Christine Niewöhner (Siemens Stiftung)

Übersetzung:
Jöran Muuß-Meerholz
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Übersetzungslektorat und Korrektorat:


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Gestaltung:
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© OECD 2019
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Die Urheber der Originalpublikation finden sich in oben genanntem PDF-Dokument auf den Seiten 133 bis 150.
Die deutsche Übersetzung des
OECD Learning Compass 2030 wird bereitgestellt durch: