Comunicarea Umana

Cuprins
Cuprins........................................................................................................................................1
Partea 1........................................................................................................................................3
Comunicarea Umană...................................................................................................................3
Capitolul 1 Noţiuni generale.......................................................................................................4
2 Ce este comunicarea umană.................................................................................................4
3 Schema generală a comunicării............................................................................................4
4 De ce şi ce comunicăm.........................................................................................................5
5 De ce (nu) ne înţelegem?.....................................................................................................5
6 Categoriile de limbaj............................................................................................................6
7 Planurile comunicării: conţinut şi relaţie.............................................................................6
8 Nivelurile comunicării.........................................................................................................7
9 Contextul comunicării..........................................................................................................8
10 Spaţiile de comunicare.......................................................................................................8
Zona intimă.........................................................................................................................8
Zona personală....................................................................................................................8
Zona socială........................................................................................................................9
Zona publică........................................................................................................................9
11 Eficienţa în comunicare şi arta de a comunica...................................................................9
12 Morala şi etica în comunicare..........................................................................................10
Capitolul 13 Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celuilalt........................................................11
14 Diversitatea opiniilor, puncte de vedere diferite..............................................................11
15 Imaginile despre lume şi viaţă.........................................................................................11
16 Valorile.............................................................................................................................13
17 Trebuinţele umane şi motivaţia........................................................................................13
18 Stresul şi mecanismele de apărare...................................................................................14
19 Comunicarea de la superficial la profund........................................................................14
20 Dacă vrei să asculte ce spui, vorbeşte pe limba lui..........................................................15
Capitolul 21 Comunicare şi învăţare.........................................................................................17
22 De la învăţarea comunicării la comunicarea învăţăturilor...............................................17
23 Comunicarea student-profesor.........................................................................................17
Rolul profesorului.............................................................................................................17
24 Dimensiunile stilurilor de învăţare...................................................................................18
Motivaţia: Orientarea spre Sens, Reproducere şi Realizare..............................................18
Percepţia: Senzitivi şi Intuitivi, Vizuali şi Auditivi..........................................................19
Prelucrarea Informaţiei: Activi şi Reflexivi......................................................................19
Organizarea Informaţiei: Inductivi şi Deductivi...............................................................19
Înţelegerea: Secvenţiali şi Globali....................................................................................19
25 Modele ale stilurilor de învăţare......................................................................................20
26 Modelul învăţării experenţiale al lui Kolb.......................................................................20
27 Modelul dominanţelor cerebrale al lui Ned Herrmann....................................................22
28 Modelul 4MAT al lui Bernice McCarthy........................................................................23
29 Modelul Honey & Mumford............................................................................................24
Activul...............................................................................................................................25
Observatorul......................................................................................................................25
Teoreticianul.....................................................................................................................26
Pragmaticul.......................................................................................................................26
30 Teoria inteligenţelor multiple al lui Howard Gardner.....................................................27
1
2 Cuprins
31 Modelul Felder-Silverman...............................................................................................27
32 Modelul MBTI Meyer-Briggs Type Indicator.................................................................28
33 Modelul comunicării eficiente al lui Taibi Kahler, Process Communication Management
...............................................................................................................................................28
34 Modelul VAK (Visual, Auditiv, Kinestezic)...................................................................29
35 Modelul VARK (Visual, Auditory, Read/write, Kinesthesic).........................................29
36 Coaching-ul şi învăţarea...................................................................................................29
Capitolul 37 Ascultarea şi feedback-ul constructiv..................................................................31
38 Ce este ascultarea?...........................................................................................................31
39 Comunicarea începe cu ascultarea...................................................................................31
40 Regulile de aur ale ascultării............................................................................................32
41 Ascultarea activă..............................................................................................................32
42 Feedback-ul constructiv...................................................................................................32
Elementele constructive ale unui feedback.......................................................................33
Să ascultăm, să ascultăm, să ascultăm… activ şi suportiv................................................33
Să începem cu o apreciere.................................................................................................33
Să-l implicăm pe interlocutorul nostru..............................................................................33
Să fim descriptivi şi să nu judecăm...................................................................................34
Să fim foarte precişi şi concreţi.........................................................................................34
Să „atacăm” problema, nu persoana.................................................................................34
Să ne asumăm răspunderea pentru afirmaţiile pe care le facem.......................................34
43 Categoriile de atitudini.....................................................................................................35
Atitudinea de soluţionare imediată...................................................................................35
Atitudinea investigatoare..................................................................................................35
Atitudinea de încurajare prin negarea existenţei problemei..............................................36
Atitudinea de interpretare..................................................................................................36
Atitudinea de evaluare......................................................................................................36
Atitudinea înţelegătoare, încurajatoare şi de sprijin..........................................................36
Partea 1
Comunicarea Umană
În Partea I a cursului ne vom concentra asupra comunicării umane în general. Vom discuta
aspectele generale care stau la baza unei bune comunicări umane la toate nivelurile: intrauman
(cum comunicăm cu noi înşine), interuman (comunicarea eficientă între două persoane), de
grup (nu mai mult de 10 persoane), public (prelegerea) şi de masă.
Numim comunicarea „umană” nu numai datorită faptului că are loc între oameni, ci şi
pentru că vom folosi o abordare profundă. Vom evita abordarea de suprafaţă în care ne putem
însuşi anumite deprinderi de a mima înţelegerea celuilalt sau respectul reciproc, ci vom vedea
care sunt condiţiile necesare pentru a asculta, a înţelege şi a respecta. Vom folosi o abordare
în care dorim ca participanţii să fie parteneri, nu adversari, fie că este vorba de o comunicare
obişnuită, sau de o negociere.
Pentru a reuşi acest lucru este imperios necesar a-l cunoaşte pe celălalt şi, mai ales, a ne
cunoaşte pe noi înşine. O comunicare umană profundă are loc doar dacă suntem conştienţi de
nevoile şi interesele noastre şi dacă ne sunt clare nevoile şi interesele celuilalt. O colaborare
de durată poate fi posibilă numai dacă ne concentrăm pe partea comună a nevoilor şi
intereselor şi dacă încercă să lărgim această zonă comună.
Abordările manipulatoare în urma cărora celălalt face ce vrem noi cu scopul îndeplinirii
propriilor interese şi al satisfacerii propriilor nevoi, neglijându-le sau ignorându-le pe ale
celuilalt ne pot pune în situaţia celui care are câştiguri pe termen scurt. Pe termen lung, însă,
cu certitudine manipulatorul va avea de pierdut, fie că îşi va da seama de acest lucru, fie că
nu. Câştigurile lui vor veni, cel mult, într-un singur plan al existenţei, cel material de obicei.
În celelalte planuri va avea de pierdut.
În Partea I a cursului vom aborda noţiunile generale cu privire la comunicarea umană în
Capitolul 1 şi noţiunile elementare care stau la baza cunoaşterii de sine şi a celuilalt în
Capitolul 2, insistând şi asupra stilurilor de învăţare. În Capitolul 3 sunt prezentate elementele
care stau la baza unei prelegeri de succes, iar în Capitolul 4 se militează pentru importanţa
ascultării şi a artei de a oferi un feedback. În Capitolul 5 sunt prezentate pe scurt câteva
modele de optimizare a comunicării care pot fi folosite ca grile de lectură, cu referire la
Analiza Tranzacţională, Process Communication Management şi Programarea
Neuro- Lingvistică şi vor fi prezentate pe scurt conceptele Analizei Tranzacţionale.
3
Capitolul 1 Noţiuni generale
2 Ce este comunicarea umană
Este dificil de a da o definiţie pentru un lucru atât de simplu despre care toţi „ştim” atât de
multe lucruri, comunicarea umană. Sunt foarte multe definiţii date de experţii în domeniu,
dar nici una nu este unanim acceptată.
Frank Dance şi Carl Larson (1976) au depus efortul de a aduna definiţiile propuse de diferiţi
autori şi s-au oprit la cele mai semnificative 126 de formulări. Nici una dintre definiţiile
propuse nu au avut darul de a-i satisface pe toţi specialiştii din domeniu.
Din punctul meu de vedere, comunicarea umană este un proces esenţial existenţei fiinţei
umane. Astfel, eforturile de a reuni toate elementele ce caracterizează acest proces într-o
singură frază nu mi se par atât de importante. În continuare, vom încerca să descoperim
elementele ce definesc comunicarea umană. Totuşi, iată câteva dintre diferitele definiţii
existente:
Comunicarea umană este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite
stimul cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi (auditoriul).
Comunicarea umană înseamnă totalitatea proceselor prin care o minte poate să o
influenţeze pe alta.
Comunicarea este o acţiune a unui organism sau a unei celule care alterează
modelele probabile de comportament ale unui alt organism sau ale altei celule,
într-o manieră adaptativă pentru unul sau pentru ambii participanţi.
3 Schema generală a comunicării

Putem vorbi despre o sursă a comunicării care produce mesajul (Figura 1: Schema
fundamentală a comunicării) care poate conţine gânduri, sentimente, idei, sau emoţii. Mesajul
nu poate fi transmis în forma pură, ci este trimis prin este tradus în cuvinte însoţite de tot ceea
ce înseamnă limbajul nonverbal (vezi 6 Categoriile de limbaj).
Aşadar, mesajul este codificat în „limba” emiţătorului şi transmis prin intermediul unui
canal (verbal, nonverbal, vizual etc.). În comunicarea umană, rareori folosim un singur canal.
În acest moment al comunicării, apar „zgomotele” care pot perturba comunicarea. În categoria
perturbaţiilor, putem exemplifica zgomotele fizice (zgomotul străzii, întunericul, ceaţa etc.
Perturbaţiile pot apărea şi în etapele de codificare şi decodificare în funcţie de particularităţile
sursei şi destinaţiei. Este vorba de diferenţele semantice ale unor cuvinte şi de experienţa de
viaţă a fiecăruia (vezi 15 Imaginile despre lume şi viaţă).
Semnalul este recepţionat şi decodificat la destinaţie. Destinatarul recepţionează şi
înţelege mesajul transmis mai mult sau mai puţin în concordanţă cu ceea ce a vrut emiţătorul
să exprime: adevărul este cel auzit, nu cel rostit.
În continuare, rolurile se pot schimba: destinaţia devine sură şi sursa devine destinaţia.
4
Capitolul 1 Noţiuni generale 5
M e s a j S e m n a l S e m n a l M e s a j
S u r s a C o d i f i c a r e C a n a l D e c o d i f i c aD r e s t i n a ţ ia
P e r t u r b a ţ i i
( z g o m o t )
Figura 1: Schema fundamentală a comunicării
4 De ce şi ce comunicăm
În primul rând, să constatăm că nu putem să nu comunicăm. În orice moment, fie că vorbim,
fie că nu, comunicăm, exprimând idei, opinii, păreri, emoţii, sentimente, atitudini, fapte,
energii, sensuri pentru a ne satisface nevoi (materiale sau psihologice), aspiraţii, dorinţe şi
interese, încercând să convingem, să influenţăm, sau să educăm.
Ori de câte ori comunicăm, avem în vedere patru obiective majore: să fim recepţionaţi, să
fim înţeleşi, să fim acceptaţi şi să provocăm o reacţie, constând într-o schimbare de
comportament sau de atitudine. Uneori, nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste
obiective, caz în care am eşuat în procesul de comunicare.
Dacă ştim de ce comunicăm, ce urmărim, care este scopul real, la fel de important este să
avem foarte clare răspunsurile şi la întrebările următoare:
Ce vreau să spun? Ce doreşte cealaltă persoană să afle?
Cine este persoana din faţa mea? Ce personalitate are? Ce nevoi, ce aspiraţii, ce
dorinţe are ea? Cum vede ea lumea? Care sunt convingerile ei? Ce ştie despre
mesajul meu?
Unde are loc dialogul? Care al fi cel mai potrivit loc, cea mai potrivită ambianţă?
Cum ar fi cel mai bine să transmit mesajul? Verbal, sau în scris? Cu imagini, sau în
cuvinte? Folosind un limbaj ştiinţific, sau utilizând metafore? Serios, sau folosind
glume?
5 De ce (nu) ne înţelegem?
Uneori ne înţelegem între noi, alteori nu. Există mai mulţi factori care influenţează acest
lucru: diferenţele de percepţie, dificultăţile de exprimare, automatismele, lipsa de interes,
emoţiile, diferenţele de personalitate.
Atunci când mesajul nostru nu este înţeles, avem tendinţa de a da vina pe celălalt. El este
de vină vă nu a auzit ce am spus, el este de vină că nu ne-a înţeles, el este de vină că nu ne-a
acceptat, sau el este de vină pentru că nu a făcut ce am fi vrut noi să facă.
Adevărul este cel auzit, nu cel rostit. Dacă vrem să fim auziţi, înţeleşi, acceptaţi şi să
provocăm o reacţie pozitivă din partea celuilalt, este sănătos din partea noastră să ne asumăm
responsabilitatea procesului de comunicare. Dacă celălalt nu ne înţelege, acest lucru poate fi
din cauza faptului că noi nu am vorbim „pe limba lui”.
6 Capitolul 1 Noţiuni generale
Dacă celălalt nu ne înţelege, noi repetăm ce am spus cu o voce mai tare. Nu numai că nu
ne va înţelege, dar este foarte probabil să alterăm planul relaţiei (vezi 7 Planurile comunicării:
conţinut şi relaţie). Este de dorit să verificăm în ce măsură cuvintele pe care le folosim noi au
aceeaşi semnificaţie pentru cel din faţa noastră şi, dacă este cazul, să reformulăm mesajul pe
care vrem să-l transmitem.
Acelaşi mesaj poate fi interpretat distinct de persoane diferite, sau chiar de aceeaşi
persoană în situaţii diferite. Pentru a gestiona eficient comunicarea, este esenţial să ţinem cont
de faptul că oamenii sunt diferiţi şi, de asemenea, că ei se comportă diferit în funcţie de
context.
Ţinând cont de propria experienţă de viaţă, noi învăţăm să recunoaştem anumite
similitudini ale situaţiilor. Acest lucru pe care-l facem de cele mai multe ori instinctiv este
ceva pozitiv şi face parte din procesul propriei noastre învăţări a comunicării. Se poate
întâmpla, însă, ca exagerând în această şablonizare a comunicării să dăm greş.
De exemplu, să presupunem că prima dată când am întâlnit o anumită persoană, aceasta a
avut o atitudine indiferentă, absentă şi chiar de superioritate. Ne putem aştepta ca şi data
următoare această persoană să aibă o atitudine asemănătoare. Am putea da greş deoarece,
chiar dacă situaţia ne pare identică, persoana respectivă să fie foarte prietenoasă la întâlnirea
următoare. Este posibil ca prima dată ea să fi avut o supărare pe care noi nu o cunoşteam şi
care a influenţat atitudinea sa.
6 Categoriile de limbaj
Comunicarea umană are loc pe trei canale diferite: verbal, paraverbal şi limbajul corpului.
Conform studiilor şcolii de la Palo Alto, a rezultat că verbalul ocupă o pondere de 7%,
paraverbalul 38%, iar limbajul corpului 55%.
Putem vorbi şi de un al patrulea canal. Două persoane aflate la distanţe mai mici sau mai
mari şi care nu sunt în contact vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, sau tactil pot emite şi primi
mesaje. Această comunicare este uneori numită energetică, alteori „paranormală”.
Comunicarea verbală se realizează prin rostirea şi descifrarea cuvântului, adică prin
graiul articulat şi prin înţelesurile transmise cu ajutorul cuvintelor unei limbi. Comunicarea
scrisă o vom numi tot „verbală”.
Comunicarea paraverbală se face prin intermediul timbrului vocii, a tonalităţii, a
inflexiunilor, a pauzelor dintre cuvinte şi prin manifestările sonore fără conţinut verbal: râsul,
oftatul, geamătul, ţipătul etc.
Limbajul corpului se referă la postura corpului, fizionomie, mimică, gestică, privire şi
distanţe. Este important de reţinut că semnificaţia gesturilor poate diferi de la o cultură la alta.
7 Planurile comunicării: conţinut şi relaţie

Comunicarea decurge în două planuri, planul conţinutului şi al relaţiei. Uneori, fără să ştim de
ce, un om ne poate fi simpatic, iar altul antipatic. Planul conţinutului transmite informaţii, în
timp ce planul relaţiei transmite informaţii despre informaţii. Cuvintele (conţinut) transportă
idei, noţiuni şi concepte, în timp ce tonul vocii şi limbajul corpului (relaţie) transmit atitudini,
emoţii şi sentimente. Planul conţinutului reprezintă CE se comunică, în timp ce planul relaţiei
concretizează CUM se comunică, definind astfel planul conţinutului.
Aşa cum am văzut din propria noastră experienţă de viaţă, sensul comunicării este
puternic influenţat, chiar determinat de multe ori de planul relaţiei. Dacă între cele două
planuri ale comunicării există concordanţă, atunci avem încredere în ceea ce spune celălalt
care ne poate fi simpatic. În caz contrar, dacă percepem o disonanţă între planul conţinutului
şi cel al relaţiei, atunci nu avem încredere în mesaj, celălalt ne poate deveni antipatic, putând,
uneori, declanşa mecanismele de apărare ce ne caracterizează pe fiecare în parte. În astfel de

situaţii, nu ne mai concentrăm asupra mesajului, ci asupra modului în care ne putem apăra
interesele, nevoile, sau de anumite pericole reale sau imaginare percepute de noi.
Dacă percepem ca pozitive informaţiile din planul relaţiei, atunci lucrurile spuse de
celălalt ne pot părea interesante şi chiar savante. Planul relaţiei transmite semnale de
dominanţă sau de supunere, de prietenie sau de duşmănie. Relaţia poate fi pozitivă (simpatie,
prietenie, acceptare, admiraţie, aprobare), neutră (indiferentă), sau negativă (disconfort,
dominanţă, duşmănie, dezaprobare, respingere, dispreţ).
Să ne imaginăm mai multe modalităţi de a spune, de exemplu, „Bună treabă!”. Aceleaşi
cuvinte pot fi percepute ca o laudă, sau, dimpotrivă, dispreţ sau bagatelizare. În funcţie de
dispoziţia pe care o avem, putem interpreta aceste cuvinte ca pe un reproş, chiar dacă intenţia
celuilalt nu a fost aceasta. Dacă relaţia este pozitivă, atunci este foarte probabil ca percepţia să
fie de apreciere, laudă. Dacă relaţia este negativă, vom percepe aceleaşi cuvinte ca pe un
reproş, o devalorizare, caz în care ne vom apăra.
Atunci când relaţia este negativă, planul relaţiei devine mai important decât cel al
conţinutului. Comunicarea este deturnată, iar ceea ce se întâmplă în continuare este un şir de
replici de atac sau apărare. Relaţiile partenerilor devin pur emoţionale, iraţionale. Tonul
agresiv, ironic, cicălitor, arogant, sau plângăcios, gesturile agresive, triviale, sau
dispreţuitoare devin factori de alterare ai comunicării.
Ce este de făcut atunci când planul relaţiei este alterat? În acest caz, este practic inutil să
continuăm discuţia la nivel raţional. Dacă celălalt a declanşat mecanismele de apărare, semn
că este în stres negativ, singurul lucru pe care îl putem face dacă vrem să revenim la
comunicarea de interes comun şi de satisfacere reciprocă a unor nevoi, este de a-l ajuta pe
celălalt să iasă din stres, de a modifică relaţia. Vom vedea cum putem face acest lucru cu
ajutorul modelului Process Communication Management în capitolul destinat gestionării
conflictelor.
8 Nivelurile comunicării
În funcţie de numărul de persoane se poate vorbi de cinci niveluri ale comunicării umane:
intrapersonal, interpersonal, de grup, publică şi de masă.
Comunicarea intrapersonală este comunicarea cu sine. Fiinţa umană se ascultă pe sine,
îşi pune întrebări, se îndoieşte sau se îngrijorează, se judecă sau reflectează, comunică în
gânduri sau în imagini. Comunicarea interpersonală este foarte importantă pentru echilibrul
psihic.
Comunicarea interpersonală este dialogul dintre două persoane. În cazul cel mai fericit,
acestea se ascultă pe rând încercând să se respecte şi să se înţeleagă reciproc şi vorbesc pe
rând încercând să transmită cât mai clar pentru celălalt nevoile, aspiraţiile, interesele şi
dorinţele lor.
Comunicarea de grup sau în echipă este dialogul într-un cadru intim de până la 10
persoane. În grup sau echipă, persoana îşi petrece mare parte din viaţa sa socială. Aici se
împărtăşesc cunoştinţe şi experienţe personale, se rezolvă probleme şi se iau decizii
importante, inevitabil se creează şi se rezolvă conflicte. Acest nivel al comunicării umane va
fi abordat mai pe larg în capitolul dedicat comunicării în echipă.
Comunicarea publică are loc în cazul unei prelegeri, cuvântări, expuneri, sau prezentări
susţinute de o singură persoană. Aparent, persoana care susţine prelegerea comunică mai
mult, însă lucrurile nu stau chiar aşa. Fiecare participant comunică verbal sau nonverbal,
punând întrebări de clarificare sau dând informaţii cu privire la interesul sau dezinteresul său.
Comunicarea de masă are loc prin difuzarea mesajelor scrise, vorbite, sau vizuale de
către un sistem mediatic către un public numeros. Cuprinde o mare varietate de forme precum
cartea, presa scrisă, audiovizualul. Caracteristica principală a comunicării de masă constă în
faptul că răspunsul este decalat în timp, mesajul mergând într-o singură direcţie.
9 Contextul comunicării
Contextul comunicării include patru dimensiuni: fizică, culturală, socială şi psihologică
şi temporală.
Contextul fizic se referă la mediul fizic concret: ambianţa sonoră, lumina, încăperea sau
spaţiul înconjurător.
Contextul cultural se referă la mentalităţi, credinţe, tradiţii şi valori. Ce este „bine” şi ce
este „rău” poate să difere de la o cultură la alta.
Contextul social şi psihologic se referă la statutul social al partenerilor, la caracterul
formal sau informal al relaţiei, la situaţia concretă dar şi la percepţia individuală a partenerilor
de discuţie.
Contextul temporal se referă la momentul de timp în care este plasat mesajul, într-o
secvenţă de alte mesaje succesive.
10 Spaţiile de comunicare
Construirea unei bune relaţii interpersonale poate începe cu alegerea corectă a distanţei
potrivite pentru partener. Atât o distanţă prea mică, cât şi una prea mare pot fi percepute ca
fiind neadecvate şi pot împiedica construirea unei relaţii bune cu celălalt.
Distanţa „adecvată” diferă de la o persoană la altă. Sunt persoane care preferă o mai mare
apropiere, iar atingerea nu este o problemă, în timp ce altele preferă o distanţă mai mare.
Totodată, există diferenţe de la un popor la altul, sau de la o cultură la alta.
Distanţarea diluează comunicarea, în timp ce apropierea o intensifică. Dacă veştile sunt
bune, apropierea poate fi adecvată, dacă sunt proaste, mai degrabă este indicată o distanţare.
Pot fi însă şi alte situaţii care depind foarte mult de personalitatea celor în cauză.
Putem vorbi de patru categorii de distanţe interpersonale: intimă, personală, socială şi
publică.
Zona intimă
Zona intimă este de până la 50 centimetri, cam o jumătate de braţ. Este distanţa dansului
intim, a mângâierilor, sexului, dar şi a luptei corp la corp, adică o zonă apărată cu străşnicie.
În această zonă permitem accesul doar persoanelor în care avem mare încredere şi care ne
sunt foarte apropiate, dar blocăm accesul celorlalţi.
Trebuie să privim cu atenţie (nu neapărat cu suspiciune) atingerile celorlalţi. Despre
efectele posibil manipulatoare ale atingerilor vom reveni ulterior.
Desconsiderarea zonei intime poate fi percepută ca o desconsiderare a persoanei.
Întinderea zonei intime depinde de personalitatea fiecărui individ şi de siguranţa de sine a
acestuia. Totodată, zona intimă depinde şi de statutul social al persoanei. Şefii cei mari au, de
obicei, birouri mari şi scaune înalte.
Zona personală
Zona personală se întinde în intervalul 50-120 centimetri, corespunzând distanţei normale la
care doi oameni conversează pe stradă sau într-o încăpere mare şi se pot atinge dacă amândoi
ţin braţele întinse.
Această zonă are o semnificaţie psihologică specială: activarea instinctului de

„proprietate” asupra partenerului atunci când pătrunde o persoană de sex opus.
Zona socială
Zona socială este cuprinsă între 1,20 – 3,5 metri şi este rezervată contactelor sociale,
negocierilor, vânzărilor şi relaţiilor profesionale.
Zona publică
Zona publică (> 3,5 m) este spaţiul în care comunicarea îşi pierde caracterul interpersonal.
Poate fi vorba de un discurs cu caracter oficial, un curs. Distanţa publică oferă securitate şi o
postură cu dominanţă psihologică persoanelor din spatele catedrei, sau de la tribună.
11 Eficienţa în comunicare şi arta de a comunica

Drumul spre performanţă şi apoi spre măiestrie are aceleaşi etape în comunicare ca în orice alt
domeniu. Ciclul învăţării cuprinde însuşirea noţiunilor teoretice (în cazul nostru vor fi grilele
de lectură din Analiza Tranzacţională şi din Process Communication Management),
experienţa comunicării (exerciţii şi conştientizare), revederea şi analiza experienţelor şi
aplicarea celor dobândite în viitor.
Sunt cei patru paşi ai unui proces de învăţare pe care ni-l putem imagina ca pe o spirală
ascendentă: comunicăm, reflectăm şi analizăm, conceptualizăm, progresăm ş.a.m.d. (Figura 2:
Ciclul învăţării comunicării). Urmând acest drum, ajungem să devenim performeri ai
comunicării. Suntem eficienţi şi ne înţelegem bine cu multă lume. Pentru măiestrie este
nevoie de ceva mai mult. Am putea numi acest ceva integrarea cunoştinţelor, sau
C o m u n i c ă m
A p l i c ă m R e f l e c t ă m
î n s i t u a ţ i i n o i
C o n c e p t u a l i z ă m
Figura 2: Ciclul învăţării comunicării
integralitatea comunicării.
Dacă pentru a fi eficient în comunicare poate fi suficientă cunoaşterea unor principii
teoretice de bază şi dobândirea unor deprinderi la nivel comportamental, arta comunicării
implică folosirea funcţiilor umane în integralitatea lor: comportament, gândire, intuiţie,
senzaţie, emoţie şi, în final, comunicare.
12 Morala şi etica în comunicare

În timp ce etica se raportează la universul sensurilor, al semnificaţiilor şi al comportamentului
uman, morala se refera la norme, adică la reguli, legi şi tradiţii. Putem spune că morala este o
punere în practică a eticii, într-un context particular, social, politic şi istoric.
Drumul moralei este sinuos, pentru că legile nu sunt fixe. Ceea ce a fost valabil ieri, nu
mai este astăzi, iar ceea ce este valabil astăzi, nu va fi, neapărat, şi mâine. Morala evoluează o
dată cu schimbările produse în societate, aplicându-se diferit în funcţie de vârstă, clasa
socială, cultură, sau civilizaţie. Uneori, morala este un subiect de conflict şi ne obligă la un
dialog permanent, ca să ne punem în acord trăsăturile etice, care sunt adesea extrem de
diferite. Morala poate fi un factor de progres uman, învăţându-ne să coexistăm şi să ne
respectăm. Acest lucru se poate realiza pe baza unei etici ce are ca structură fundamentală de
rezistenţă valorile noastre.
Morala şi etica nu se pot fonda numai pe ştiinţă, pe competiţii, pe conflicte, sau pe
raţiune. Pentru ca etica şi morala să existe, trebuie să existe o conectare la emoţie şi
sentimente, care ne pot face să ieşim din noi înşine, şi să comunicăm cu empatie şi respect
faţă de semenii noştri.
Comunicarea este principalul mijloc de a convinge pe cineva. De aceea, este necesar să
avem în vedere şi aspectele morale. Un act de comunicare rămâne corect şi moral câtă vreme
îi permite celuilalt să aleagă şi să decidă liber.
Din acest punct de vedere, furnizarea unor informaţii false cu scopul de a-l determina pe
celălalt să aibă un comportament convenabil nouă, dar nedorit de el, reprezintă ceva imoral
pentru mine. Dar pentru tine?
Este moral să manipulăm, chiar dacă suntem convinşi că o facem spre „binele” celuilalt?
Este corect să spunem ne-adevăruri, pentru a evita un conflict? Este moral să-l „periem” pe
celălalt, exagerând calităţile acestuia, sau chiar inventând calităţi care nu există, pentru a-i
câştiga simpatia şi aprobarea? Este moral să ne impunem altora credinţele şi filozofia de
viaţă? Este moral să prezentăm munca altuia ca fiind a noastră în timp ce prezentăm un curs,
scriem o carte, sau prezentăm un proiect sau o temă de casă?
Dacă avem răspunsuri comune, comunicăm şi convieţuim mai bine.
Capitolul 13 Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celuilalt
14 Diversitatea opiniilor, puncte de vedere diferite
De multe ori avem impresia că realitatea este cea pe care o percepem noi. Cineva ne spune:
„Am găsit o metodă excelentă pentru a slăbi mâncând normal”. Îi răspundem: „Aşa ceva nu
există!” Atunci când nu cunoaştem, n-am văzut noi, sau nu înţelegem, spunem că nu există.
Ce ar fi mai sănătos să facem? Să clarificăm. Cum? Punând întrebări. De exemplu: De unde
ai luat metoda? În ce constă? Ai încercat- o? Cât timp? Ce rezultate a dat? Pe ce se bazează?
Cine altcineva a mai folosit această metodă?
Simplu, nu? Pentru unii dintre noi poate fi simplu, pentru alţii nu. În unele situaţii poate
fi simplu, în altele complicat. Depinde de situaţie şi de propria noastră dispoziţie. Ca o regulă
generală, cu cât ne este mai bine, cu atât mai uşor putem accepta lucruri noi. Dacă lucrurile nu
merg şi suntem uşor stresaţi, poate fi mai greu. Ceva nou, sau schimbarea uneia dintre părerile
sau convingerile noastre poate să ne inducă o stare de disconfort şi evităm acest lucru.
Păreri… …şi păreri
Unul dintre cele mai importante lucruri pentru mine a fost să învăţ şi să accept că
oamenii sunt diferiţi. Şi că are sens să fie aşa. Cât de dificil, plictisitor, sau enervant ar fi să
fim toţi la fel!
De cele mai multe ori, comunicăm şi ne înţelegem mai bine cu o persoană care gândeşte
şi simte ca noi. Este mai dificil atunci când celălalt este diferit. Avem două variante: prima, să
negăm, să nu acceptăm punctul diferit al celuilalt, iar a doua să acceptăm şi să vedem cu ce ne
putem îmbogăţi din această experienţă. Comoditatea ne îndreaptă spre prima variantă. Dacă
mergem pe cea de a doua variantă, avem şansa de a ne îmbogăţi, de a ne dezvolta.
15 Imaginile despre lume şi viaţă

Fiecare individ are propriul său sistem de imagini despre lume şi viaţă. Este ca şi când am
privi lumea prin nişte ochelari; fiecare avem propria noastră pereche de ochelari care ne oferă
perspectiva asupra lumii exterioare prin intermediul imaginilor. Nu există două perechi
identice de ochelari.
În cadrul acestui concept general al imaginilor despre lume şi viaţă, din punctul de
vedere al comunicării, nu greşim dacă includem aici şi convingerile. Convingerile sunt
credinţe generate de experienţa noastră anterioară, convingerile reprezintă tipare pre-formate
ale experienţei, sugestii care formează un „filtru” prin care realitatea exterioară este
percepută; ele funcţionează la nivel subconştient, astfel încât percepţiile şi experienţele ataşate
de ele au un caracter automat.
11
12 Capitolul 13 Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celuilalt
În general, renunţăm cu greu la părerile noastre. Unii dintre noi chiar ţinem cu dinţii de
părerile noastre şi nu cedăm cu nici un chip. A-l înţelege pe celălalt înseamnă a avea
capacitatea de a vedea lumea la fel cum o vede el. Este ca şi când am avea acces la ochelarii
săi. Sau, ca şi când am avea noi înşine mai multe perechi de ochelari pe care le schimbăm în
funcţie de persoana cu care comunicăm şi de situaţia în care ne aflăm.
Nu este un lucru uşor, dar nici imposibil. Este nevoie de antrenament şi de experienţă.
Dar, mai ales, de acceptarea faptului că suntem diferiţi. Fără acest lucru, vom rămâne închişi
de propriul nostru zid al imaginilor.
Conceptul de „zid al imaginilor” exprimă foarte plastic una dintre dificultăţile de a
renunţa sau înlocui o imagine proprie. Să ne imaginăm un zid format din mai multe cărămizi,
fiecare cărămidă reprezentând o anumită imagine despre lume şi viaţă. Fiecare imagine,
fiecare „cărămidă” a necesitat un efort pentru a fi inclusă în zid. S-a investit energie
emoţională. Înlocuirea acesteia ar însemna renunţarea la energia investită atât în cărămida
respectivă, cât şi în toate cele de deasupra care se sprijină pe aceasta. Nu este un lucru uşor,
pentru că pe termen scurt, avem impresia că pierdem. Realitatea este că, cel puţin pe termen
I m a g i n i " î n p e r i c o l "
I m a g i n e
" a t a c a t ă "
Figura 3: „Zidul imaginilor”
lung, câştigăm: ne dezvoltăm, ne îmbogăţim şi ne împlinim.

Refuzul de a accepta o nouă imagine înseamnă, aşadar, refuzul de a consuma energie şi
irosirea investiţiei emoţionale în imaginile vechi la care trebuie să se renunţe. În concluzie, ori
de câte ori ne este atacată o imagine ne apărăm în mod inconştient. Din punct de vedere al
comunicării, planul relaţiei devine mai important decât planul conţinutului.
De aceea, ori de câte ori constatăm că apar diferenţe de imagini în comunicare, să fim
convinşi că dacă punem în discuţie imaginea celuilalt, avem mari şanse să deturnăm
comunicarea de la obiectivul iniţial la un duel al mecanismelor de apărare. Se poate continua,
totuşi, cu condiţia ca una dintre persoane să aibă energia şi abilitatea de a gestiona în
continuare procesul comunicării. Vom reveni asupra gestionării conflictelor latente sau
deschise în capitolul destinat modelului Process Communication Management.
În situaţia în care imaginile noastre de viaţă diferă de cele ale persoanei cu care suntem în
comunicare pentru satisfacerea unor nevoi sau interese comune, primul lucru pe care trebuie
să-l facem este să ne întrebăm dacă chiar este necesar să continuăm şi să punem în discuţie
imaginea (convingerea, părerea) celuilalt. Adică, altfel spus, să reanalizăm obiectivele
comunicării, să ne revedem propriile nevoi, aspiraţii, interese şi dorinţe, să le analizăm pe cele
ale celuilalt şi să decidem dacă este cazul să continuăm. Dacă nu, atunci este mai bine să nu o
facem, să nu punem în discuţie imaginea celuilalt.
Capitolul 13 Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celuilalt 13
16 Valorile
Am putea spune că valorile sunt factorii cei mai importanţi ai comportamentului uman,
punctele sale de referinţă. Valorile sunt cele mai importante lucruri, într-un moment dat,
pentru o persoană, trăiri şi sentimente a căror obţinere generează, mai mult sau mai puţin
conştient, comportamentul persoanei respective. Exemple de valori: iubire, libertate,
siguranţă, putere, comunicare, succes, onestitate, loialitate, solidaritate, respect, cunoaştere.
Valorile îşi pot schimba locul ierarhic, şi, de asemenea, pot fi înlocuite de altele, pe parcursul
vieţii.
Valorile se transmit din generaţie în generaţie şi durează în timp. Deşi unii oameni pot
desemna ca valori bunuri materiale (casa, maşina, bani), ele nu reprezintă decât mijloace
pentru a avea acces la anumite sentimente (reuşită, admiraţie etc). Valorile sunt motivaţiile
noastre profunde, sunt surse de dinamism, de angajare, de autodepăşire.
Din punctul de vedere al comunicării umane, putem spune că valorile reprezintă
deschiderea noastră către ceilalţi. Astfel, una dintre calităţile fundamentale ale valorilor este
universalitatea lor. Dragostea, munca, cunoaşterea, libertatea, dreptatea, solidaritatea,
respectul, sunt ale tuturor, indiferent de rasă sau naţionalitate.
17 Trebuinţele umane şi motivaţia

Este binecunoscută piramida trebuinţelor umane ale lui Maslow, astfel încât ne vom opri la
descrierea succintă a acesteia. Primele două trepte ale piramidei sunt constituite din nevoi
fiziologice de supravieţuire fizică, următoarele două din nevoi psihologice, iar ultima treaptă
este reprezentată de nevoia de autodepăşire.
" Ţ e l u r i l e î n a l t e "A u t o r e a l i z a r e , a u t o d e p ă ş i r e
C e r i n ţ e l e E u l u i : p u t e r e , p r e ţ u
r e c u n o a ş t e r e a m e r i t e l o r
N e v o i l e
p s i h o l o g i c e C e r i n ţ e l e s o c i a l e : n e v o i a d e
a f i a c c e p t a t d e u n g r u p
N e v o i l e S i g u r a n ţ ă + P r o t e c ţ i e
f i z i o l o g i c e
ş i b i o l o g i c e T r e b u i n ţ e d e b a z ă
Figura 4: Piramida trebuinţelor umane
Avem nevoie de cunoaşterea acestor lucruri pentru a ne înţelege pe noi înşine şi pentru
a-i înţelege mai bine pe ceilalţi. Astfel, avem mai mari şanse să comunicăm eficient. Este
foarte important de ştiut faptul că nu avem acces la o treaptă superioară câtă vreme nu avem
satisfăcute nevoile de pe treptele inferioare. De exemplu, până nu avem asigurată hrana, sau
locuinţa, nu ne arde să ne gândim la autodepăşire. În continuare, vom prezenta pe scurt
piramida trebuinţelor umane a lui Maslow.
Treapta întâi este alcătuită din trebuinţele de bază: aer, apă, hrană, odihnă. Câtă vreme
nu sunt satisfăcute aceste trebuinţe, nu simţim nevoia de a le satisface pe cele de pe treptele
superioare. De exemplu, dacă interlocutorul nostru este înfometat, sau foarte obosit, trebuie să
ne asigurăm că şi-a satisfăcut aceste nevoi înainte de a începe comunicarea cu el.
Treapta a doua este treapta siguranţei şi protecţiei. Este vorba de sentimentul unei „linişti
interioare” pe care unii şi-o satisfac printr-o situaţie financiară stabilă, alţii prin căsătorie, iar o
a treia categorie printr-o realizare pe linie profesională. Un deficit al siguranţei şi protecţiei
conduce la tentative de compensare în cadrul treptei a patra, apărând o aviditate de putere.
Când o persoană îşi vede securitatea în pericol prin posibilitatea pierderii locului de
muncă, a locuinţei, a venitului sau a economiilor sale, cu greau poate fi abordată (şi motivată)
discutând despre altceva.
Treapta a treia este treapta socialului, a nevoii de a aparţine unui grup. Dacă treapta a
doua era definită de securitatea fizică, treapta a treia este a securităţii psihologice. Grupul
oferă siguranţă individului, iar când aceasta lipseşte, persoana este lipsită de încredere.
Treapta a patra este legată de cerinţele eului: putere, preţuire, recunoaşterea meritelor.
Ne simţim în largul nostru numai atunci când suntem acceptaţi şi preţuiţi. Oamenii care au un
deficit pe treapta a doua şi a treia emit pretenţii exagerate legate de recunoaştere. Maslow
spunea că un lăudăros are nevoie de a se lăuda deoarece îi lipseşte afecţiunea.
Treptele I şi II sunt legate de supravieţuirea fizică a persoanei, în timp ce III şi IV sunt
legate de supravieţuirea psihologică. Nevoile de pe primele două trepte le putem numi nevoi
fiziologice, în timp ce cele de pe treptele trei şi patru nevoi psihologice.
Treapta a cincea este a autorealizării şi autodepăşirii.
Din punctul de vedere al comunicării, a-l motiva pe celălalt înseamnă a-i răspunde
nevoilor sale, fizice sau psihologice. Aceasta nu înseamnă neapărat a-i satisface nevoile, ci a-i
arăta sau a-l ajuta pe celălalt să vadă căi de satisfacere a acestora. Vom reveni asupra nevoilor
psihologice şi motivării în capitolul destinat modelului Process Communication Management
al lui Taibi Kahler.
18 Stresul şi mecanismele de apărare

Stresul este de două feluri: pozitiv, sau negativ. De obicei, când vorbim de stres ne referim la
cel negativ.
Reacţia de stres declanşează comportamente automate care au rolul de a ne ajuta să
supravieţuim. Aceste comportamente se clasifică în două mari categorii: fuga şi atacul.
Fiecare dintre noi adoptăm un mecanism de apărare ce face parte dintr-una dintre categoriile
enunţate.
Prezenţa stresului în comunicare are efecte negative, făcând ca planul relaţiei să devină
preponderent. Conţinutul se pierde în „ceaţa psihologică”, iar comunicarea devine doar un
duel al diferitelor mecanisme de apărare. De cele mai multe ori, continuarea comunicării
logice este dificilă. Singura cale de revenire la comunicarea eficientă este ieşirea din stres.
Gestionarea stresului în comunicare este abordată
în capitolul destinat managementului comunicării
N eu cn o s cC u u t n o s c u t
folosind modelul Process Communication
d e ţ i ai l d e ţ i ai l
Management.
C unoscut
19 Comunicarea de la superficial la
d e s in e
Z o n a Z o n a
profund
a s c u n s dă e s c h i s ă
Când interacţionăm cu celălalt, putem afirma că
pentru a nu ne înţelege este suficientă o persoană,
pentru a ne înţelege, poate fi suficientă o
N ecunoscut
persoană (care să gestioneze comunicarea), iar

d e s in e
pentru a comunica, este nevoie de amândoi. Z o n a Z o n a

n e c u n o s o c a u r tb ă ă
Figura 5: Fereastra Johari

Capitolul 13 Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celuilalt 15
Când dialogăm, o putem face la diferite niveluri de profunzime. Pentru a exemplifica

acest lucru, vom folosi fereastra Johari, propusă de Joseph Luft şi Harry Ingham (de unde şi
numele JOHARi, JOseph şi HARi). Aceasta reprezintă o reprezentare schematică şi simplistă
(dar foarte utilă la un prim nivel) a sinelui în patru zone (Figura 5: Fereastra Johari):
Zona deschisă conţine informaţiile despre noi înşine de care suntem conştienţi şi pe care
le împărtăşim celuilalt. Zona ascunsă cuprinde lucrurile pe care noi le ştim dar despre care nu
suntem dispuşi să vorbim. Zona oarbă conţine acele aspecte ale vieţii noastre care sunt
evidente pentru ceilalţi şi pe care noi nu le vedem şi s-ar putea ca nici să nu fim dispuşi să le
vedem. În final, zona necunoscută cuprinde aspectele necunoscute nouă despre noi înşine şi
nepercepute nici de ceilalţi.
20 Dacă vrei să asculte ce spui, vorbeşte pe limba lui

Pentru a ne înţelege cu celălalt, este necesar să ştim ce vrem să comunicăm şi de ce, să fim
conştienţi de nevoile, dorinţele, interesele şi aspiraţiile celuilalt, dar şi de cele proprii, să fim
conştienţi de faptul că suntem diferiţi, că avem moduri diferite de a percepe lumea şi avem
in
i
ag
Im
C a n a l u l a d e c v a t dS ee n t i m e n t u l
E u C e l ă l a S l tt i m e i d e
c o m u n i c a r e S i n e
Im
ag
in
i
Figura 6: Relaţia de calitate
imagini diferite despre viaţă (Figura 6: Relaţia de calitate).

Pentru a stabili o relaţie de calitate este necesar să-l respectăm pe celălalt cu toate că
poate avea opinii diferite, convingeri diferite, sau reglementări morale mai stricte sau mai
lejere. Trebuie să-i respectăm imaginile lui despre viaţă şi să evităm, pe cât posibil, să-l
convingem să le schimbe. Este important să folosim fiecare prilej pe care-l avem pentru a-l
complimenta, pentru a aprecia ceva bine făcut. Nu este vorba de o laudă manipulatoare, ci de
o apreciere autentică. De asemenea, este important să folosim canalul de comunicare adecvat.
Pe de altă parte, pentru a comunica eficient, este nevoie de a verifica în ce măsură celălalt
a înţeles ceea ce am vrut să spunem (Figura 7: Comunicarea eficientă). Pentru aceasta, după
ce transmitem mesajul, observăm efectul obţinut. Dacă este nevoie, putem pune întrebări
pentru a verifica dacă mesajul recepţionat este cel dorit. În caz contrar, trebuie să găsim o cale
adecvată de a reformula mesajul, folosind alte cuvinte şi eventual alt canal de comunicare.
E f e c t u l
M e s a j C o m u n i c a r e o b ţ i n u t
S c h i m b ă m o d u l d e c o m u n i c a r e
Figura 7: Comunicarea eficientă

Capitolul 21 Comunicare şi învăţare
22 De la învăţarea comunicării la comunicarea învăţăturilor
Am vorbit puţin despre învăţarea comunicării la 11 Eficienţa în comunicare şi arta de a
comunica. Învăţam să comunicăm exprimând, reflectând, conceptualizând şi progresând. La
fel se întâmplă în orice alt domeniu. Învăţăm în fiecare clipă pe tot parcursul vieţii, atât în
şcoli, cât şi în afara acestora.
În acest capitol, vom aborda problema comunicării din punctul de vedere al învăţării.
Pentru a învăţa, de obicei mergem la şcoală, liceu, sau facultate, unde profesorii ne transmit
cunoştinţele lor. Cum o fac? Evident, comunicând.
Vorbesc profesorii pe limba noastră? Uneori da, alteori nu. Atunci când o fac, înţelegem
mai repede, avem satisfacţia progresului şi suntem motivaţi. Ne place. Când nu înţelegem
„limba” pe care o folosesc profesorii, lucrurile nu mai merg la fel de bine.
Despre ce limbă este vorba? În principal, este vorba de stilul de învăţare, adică totalitatea
preferinţelor individuale de percepţie, prelucrare, organizare, reprezentare şi înţelegere
Dacă stilul de predare al profesorului coincide cu stilul nostru de învăţare, pricepem mai
repede. Prin stil de predare înţelegem ansamblul de preferinţe individuale de prezentare a
informaţiilor. Aceste preferinţe se referă la canalele de transmitere (vizual, auditiv,
kinestezic), structurarea informaţiilor, metoda inductivă sau deductivă, viziunea globală sau
secvenţială, abordarea concretă (practică) sau abstractă (teoretică), accentul pe metode
verificate sau pe noutate.
Ce facem când stilul de predare nu coincide cu stilul propriu de învăţare? Putem pune
întrebări de clarificare, sau putem solicita o reformulare pe „limba” noastră. Putem primi un
răspuns mulţumitor, sau nu. Avem o şansă, mai ales dacă formulăm întrebarea într-un mod
adecvat, folosind canalul potrivit de comunicare. Dacă nu întrebăm, însă, cu siguranţă nu vom
primi răspunsul de care avem nevoie.
Primim răspunsul adecvat sau nu, cunoscându-ne preferinţele legate de învăţare, putem
completa şi „traduce” informaţiile primite de la profesor, aranjându-le astfel încât să fie pe
înţelesul nostru.
Vom vedea în cele ce urmează că stilurile de învăţare se bazează pe mai multe
dimensiuni. Fiecare avem una sau mai multe preferinţe. Învăţăm eficient în anumite condiţii şi
mai puţin bine în alte condiţii. Vom vedea, de asemenea, că este alegerea noastră dacă ne
limităm la o o singură „limbă”, sau ne asumăm responsabilitatea dezvoltării personale,
învăţând şi alte „limbi”.
23 Comunicarea student- profesor

Obiectivul principal al comunicării dintre profesor şi student este învăţarea. Cine învaţă?
Studentul, evident, ar răspunde cineva. Adevărul este că amândoi învaţă. Cât de mult?
Rezultatul este determinat de motivaţia fiecăruia, de deschiderea şi de disponibilitatea
fiecăruia.
Comunicarea dintre studenţi şi profesori respectă toate regulile comunicării umane.
Există conţinut şi relaţie, există respect reciproc sau nu, există disponibilitate de a asculta sau
nu, există disponibilitatea de a-l înţelege pe celălalt sau nu, în final, există dialog, sau nu .
Rolul profesorului
Informaţii există, cărţi sunt suficiente, iar internet-ul este foarte generos. Dacă studentul este
motivat, el are la dispoziţie tot ce-i trebuie. Ar putea exista o dificultate în selecţia informaţiei
17
18 Capitolul 21 Comunicare şi învăţare
P e r c e p ţ i a P r e l u c r a r e a
S e n z i t i v i I n d u c t i v i i n f o r m a ţ i e i
A c t i v i R e f l e x i v i
V i z u a lA i u d i t i v i
S e n s
M o t i v a ţ i a
R e p r o d u c e r e Ra e a l i z a r e
m a t e r i a l u l u i
În ţe l e g e r e a O r g a n i z a r e a
i n f o r m a ţ i e i
S e c v e n ţ i a l i G l o b a l i
I n d u c t i v i D e d u c t i v i
Figura 8: Dimensiunile stilurilor de învăţare
utile. Aici intervine profesorul. Rolul profesorului este de a pune la dispoziţia studentului cele
mai relevante informaţii (conţinut) într-un cadru (proces) care să producă motivarea,
entuziasmul, implicarea şi plăcerea studenţilor. În aceste condiţii, progresul studenţilor va fi
cel mai mare cu putinţă.
Responsabilitatea motivării, a entuziasmului şi a implicării studenţilor este într-o mare
măsură datoria profesorului, însă nu aparţine în exclusivitate acestuia. Cum se spune „poţi
duce calul la apă, dar nu-l poţi obliga să bea”.
24 Dimensiunile stilurilor de învăţare

Cele mai utilizate modele ale stilurilor de învăţare au următoarele dimensiuni principale:
motivaţia, percepţia informaţiilor, prelucrarea informaţiilor, organizarea informaţiilor şi
înţelegerea (Figura 8: Dimensiunile stilurilor de învăţare).
Motivaţia: Orientarea spre Sens, Reproducere şi Realizare
Putem vorbi de trei orientări principale cu privire la motivaţia de a învăţa: orientarea spre
sens, orientarea spre reproducerea materialului şi orientarea spre realizare.
Orientarea spre sens se manifestă prin dorinţa studentului de a înţelege profund
materialul supus spre învăţare şi a-l relaţiona cu experienţa proprie şi cu propria viaţă. Este o
abordare profundă şi integratoare.
Orientarea spre reproducerea materialului se manifestă prin focalizarea atenţiei
studentului spre memorarea materialului cu scopul trecerii examenului. Este o abordare
superficială care nu duce la înţelegere şi nici la o competenţă reală.
Orientarea spre realizare se manifestă prin dorinţa studentului de a obţine rezultate
bune: note mari, titluri, distincţii etc. În funcţie de caz, studentul poate aborda uneori o
strategie de învăţare profundă, alteori duce la o învăţare superficială. Persoana astfel motivată
Capitolul 21 Comunicare şi învăţare 19
îşi canalizează eforturile spre obţinerea rezultatului care înseamnă stima şi aprecierea
celorlalţi, dar este posibil ca activitatea în sine să nu-i ofere nici o satisfacţie.
În concluzie, din punctul de vedere al învăţării, distingem două abordări: învăţarea
profundă şi superficială.
Percepţia: Senzitivi şi Intuitivi, Vizuali şi Auditivi
Din punctul de vedere al percepţiei informaţiei şi al învăţării, distingem două categorii de
studenţi: senzitivi şi intuitivi.
Senzitivii favorizează informaţiile care pătrund prin simţuri, sunt practici şi le place să
rezolve problemele cu proceduri bine puse la punct şi care au fost verificate. Ei au nevoia de a
face legătura între ce li se predă şi aplicabilitatea practică imediată. Pentru senzitivi detaliul
nu e o problemă.
Intuitivii se bazează pe imaginaţie, favorizând informaţia care vine din memorie şi
reflecţie. Ei au nevoie de varietate în munca lor şi nu se sperie de complexitate. Rutina îi
plictiseşte.
Tot din punctul de vedere al percepţiei, sunt persoane care privilegiază canalul vizual şi
persoane care privilegiază canalul auditiv. Vizualii au nevoie de imagini, filme, diagrame,
grafice, scheme. Dacă asistă la un curs bazat pe dictare în care predomină verbalul şi, din când
în când se scrie pe tablă, vizualii au mare dificultăţi. De asemenea, ei au nevoie să-l privească
pe cel care vorbeşte şi să fie privit.
Prelucrarea Informaţiei: Activi şi Reflexivi
Din punctul de vedere al prelucrării informaţiei, putem vorbi despre persoane active şi
reflexive. Activii au nevoia de a încerca, de a pune în practică ceea ce au învăţat, de a face
ceva cu informaţia primită, sau de a discuta cu cineva. Activii lucrează bine în grup.
Reflexivii au nevoie de timp pentru a revedea şi a reflecta asupra informaţiei primite şi
fac bine acest lucru individual.
Organizarea Informaţiei: Inductivi şi Deductivi
Materia poate fi prezentată plecând de la un caz particular, apoi generalizând (abordare
inductivă), sau, invers, plecând de la general şi particularizând (abordare deductivă).
Inductivii preferă să primească pentru început informaţii (observaţii, rezultate
experimentale, exemple numerice) referitoare la un caz particular pentru ca mai apoi să
lucreze cu principii şi aspecte teoretice.
Deductivii preferă să înceapă de la principiile generale şi aspectele teoretice general
valabile pentru a particulariza şi a încheia cu chestiuni aplicative.
Înţelegerea: Secvenţiali şi Globali
Secvenţialii absorb informaţia pas cu pas în porţii mici. Ei pot rezolva probleme chiar dacă nu
au înţeles materialul în totalitate. Pentru ei, pericolul cel mare este „să nu vadă pădurea din
cauza copacilor”.
Globalii au capacitatea de a acumula informaţii fără o legătură logică, fără o
interconectare, pentru ca, la un moment dat, să înţeleagă. Ei pot rezolva o problemă numai
după ce au înţeles-o în ansamblul ei. Pentru globali, „pădurea” este mult mai importantă decât
„copacii”.
Cum ne putem evalua caracteristicile propriului stilul de învăţare? Putem folosi diferite
teste pe care le deţin psihologii sau pedagogii, sau putem să ne punem singuri întrebări, să ne
auto-observăm. Ceea ce poate fi important este faptul că atunci când „limba” pe care o
foloseşte profesorul nu conţine cuvintele de care avem noi nevoie, putem să ne descurcăm
singuri. De exemplu, în cazul unei persoane globale căreia i se predă într-un stil secvenţial,
persoana poate completa informaţiile cu propriile conexiuni pe care le face în timpul sau după
ce se predă cursul. Un alt exemplu, dacă persoana este senzitivă şi are nevoie de mai multe
aplicaţii practice, poate să le ceară, sau le poate căuta singură.
În continuare, sunt prezentate pe scurt cele mai cunoscute modele cu privire la stilurile de
învăţare. De aici şi până la sfârşitul capitolului sunt prezentate date cu caracter informativ
şi NU SE CER PENTRU LUCRAREA SCRISĂ FINALĂ!!!
25 Modele ale stilurilor de învăţare

În ultimele 3 decenii s-au depus eforturi susţinute în direcţia învăţământului centrat pe
student, rezultând mai multe modele. Modele stilurilor de învăţare la care ne vom opri sunt
următoarele:
a. modelul învăţării experenţiale al lui Kolb;
b. modelul Honey & Mumford, derivat din cel al lui Kolb;
c. teoria inteligenţelor multiple al lui Howard Gardner;
d. modelul 4MAT al lui Bernice McCarthy;
e. modelul dominanţelor cerebrale al lui Ned Herrmann;
f. modelul Felder-Silverman;
g. modelul motivaţional al lui Entwistle;
h. modelul comunicării eficiente al lui Taibi Kahler, Process Communication
Management;
i. modelul de personalitate al lui Jung şi chestionarul MBTI (Meyer-Briggs Type
Indicator) aplicat în învăţământ;
j. modelul VAK (Visual, Auditiv, Kinestezic);
k. modelul VARK (Visual, Auditory, Read/write, Kinesthesic).
Toate aceste modele sunt instrumente utile mai ales dacă sunt folosite într-o ambianţă
stimulativă. Procesul de învăţământ devine mai eficient atunci când profesorul devine un
coach sau un mentor care îl acompaniază pe student pe drumul dobândirii competenţei şi al
dezvoltării personale.
26 Modelul învăţării experenţiale al lui Kolb

De-a lungul anilor, au fost dezvoltate mai multe modele pentru învăţare. Unele dintre aceste
cicluri au doi timpi (Figura 9: Ciclul învăţării în doi timpi), altele trei (Figura 10: Cicluri ale
învăţării în trei timpi, altele patru, iar altele cinci timpi.
Modelul lui David Kolb (1984, Figura 11: Ciclul învăţării în patru timpi al lui Kolb) este
unul dintre cele mai cunoscute şi utilizate modele de învăţare în patru timpi. Aceştia sunt
experienţa concretă, observarea şi reflecţia, conceptualizarea şi testarea conceptelor în
situaţii noi.
Ciclul învăţării este un proces continuu care pleacă de la „experienţa concretă” care
devine baza „observării şi a reflecţiei” permiţând elaborarea unei „teorii”. „Teoria” este apoi
testată în situaţii noi care duc la alte „experienţe concrete” şi ciclul se reia.
E x p e r i e n ţ ă
R e f l e c ţ i e
Figura 9: Ciclul învăţării în doi timpi
A c ţ i u n e E x p e r i e n ţ ă
A p l i c a r e B r a t h a y A n a l i z ă Î n v ă ţ a r e D e w a y , 1 9 R3 e8 f l e c ţ i e
î n s it u a ţ ii n o i
C E ?
Ş I A C U M C EB r a t h a y Ş I C E D A C Ă ?
U R M E A Z Ă ?
Figura 10: Cicluri ale învăţării în trei timpi
E x p e r i e n ţ ă
c o n c r e t ă
E x p e r i m e n t a rK e o l b O b s e r v a r e ş i
î n s i t u a ţ i i n o i r e f l e c ţ i e
C o n c e p t u a l i z a r e
Figura 11: Ciclul învăţării în patru timpi al lui Kolb

Deşi procesul învăţării poate include toţi aceşti 4 timpi, fiecare individ are o preferinţă
faţă de unul dintre aceştia. Pe baza acestor timpi, Kolb a creat un model bidimensional
folosind două axe: pentru percepţia informaţiilor, experienţă concretă versus conceptualizare
şi pentru prelucrarea informaţiilor, experimentare vs observare. Astfel, au rezultat 4 tipuri:
1. Tipul 1: concret-reflexiv. Întrebarea caracteristică la care caută răspuns: DE CE?
Pentru a fi eficient cu tipul 1, profesorul trebuie să joace rolul unui motivator.
2. Tipul 2: abstract-reflexiv. Întrebarea caracteristică la care caută răspuns: CE? Pentru a
fi eficient cu tipul 2, profesorul trebuie să joace rolul unui expert.
3. Tipul 3: abstract-activ. Întrebarea caracteristică la care caută răspuns: CUM? Pentru a
fi eficient cu tipul 3, profesorul trebuie să joace rolul unui coach.
4. Tipul 4: concret-activ. Întrebarea caracteristică la care caută răspuns: CE-AR FI
DACĂ? Pentru a fi eficient cu tipul 4, profesorul trebuie să aibă grijă să nu limiteze
prea mult creativitatea acestuia.
C O N C R E T
T i p u l 4 : T i p u l 1 :
c o n c r e t - a c t i vc o n c r e t - r e f l e x i v
C E - A D R A FC I Ă D E? C E ?
A C T I V R E F L E X I V
C U M ? C E ?
T i p u l 3 : T i p u l 2 :
a b s t r a c t - a c t i v a bs t r a c t - r e f l e x i v
A B S T R A C T
Figura 12: Tipurile lui Kolb
Învăţământul tradiţional favorizează tipul 2, abstract-reflexiv.

Kolb a dezvoltat un chestionar de identificare a stilurilor de învăţare.
27 Modelul dominanţelor cerebrale al lui Ned Herrmann

Acest model clasifică studenţii în 4 categorii în funcţie de dominanţa cerebrală:
1. cadranul A: dominanţă corticală stânga;
2. cadranul B: dominanţă limbică stânga;
3. cadranul C: dominanţă limbică dreapta;
4. cadranul D: dominanţă corticală dreapta.
Principalele caracteristici în funcţie de dominanţa cerebrală
A B C D
cortical stâng limbic stâng limbic drept cortical drept
Preferinţă FAPTE FORMĂ SENTIMENTE VIITOR
Întrebare CE CUM CINE DE CE
Trăsături logic controlat contacte umane creativ
analitic conservator emoţional sintetic
matematic planificator muzician artistic
tehnic organizator spiritual global
rezolvarea administrator conversaţional conceptual
problemelor
blând
intelectual tensionat amical vizionar
cantitativ minuţios muzician deschis
dur conservator serviabil destins
Cuvinte cheie fapte organizare relaţie risc
bani protecţie satisfacţie plăcere
tehnică prudenţă sentimente fantezie
raţional fiabilitate sensibilitate estetică
performanţă formal spiritualitate impulsivitate
Preocupare cum să numărăm cum să economisim cum să venim în cum să investim
ajutor (cheltuim)
Interese performanţă calitate iubire explorare
eficacitate siguranţă caritate strategie
statut social fiabilitate comunicare concept
valoare operaţionalitate contact uman amuzant
Profesii tipice chirurgi contabili muzicieni publicitate
ingineri administratori infirmiere formatori
bancheri planificatori profesori artişti
avocaţi controlori funcţionari sociali autori
Ceea ce sentimentele ideile noi faptele practica
neglijează soluţiile alternative imaginea de logica detaliile
ansamblu
Modelul Herrmann a fost folosit în procesul de învăţare cu rezultate deosebite, atât

pentru copii cât şi pentru adulţi, având două avantaje principale: este deosebit de simplu şi are
o legătură cu anatomia creierului (este unul dintre puţinele modele care au această calitate).
Modelul Herrmann poate fi utilizat cu succes în dezvoltarea personală.
28 Modelul 4MAT al lui Bernice McCarthy

Bernice McCarthy a reuşit să creeze unul dintre cele mai utilizate modele de învăţare. Ea a
reuşit să integreze vasta sa experienţă pedagogică cu modelele teoretice existente. Plecând de
la ciclul învăţării al lui Kolb şi folosind cercetările legate de dominanţele cerebrale, Bernice
McCarthy a construit un model ce poate fi folosit la construirea unei lecţii eficiente. Folosind
modelul 4MAT, lecţia are mai multe şanse de a capta interesul unui mai mare număr de elevi
sau studenţi.
Ca şi modelul lui Kolb, modelul 4MAT foloseşte aceleaşi două dimensiuni: percepţia
informaţiei şi organizarea informaţiei, ducând la aceleaşi patru tipuri. Utilizând şi preferinţele
cerebrale, rezultă un ciclu cu opt etape distincte.
E x p e ţ ăr i e n
Ex
e pe
ar r
P e r c e p ţie
e
ie
Cr
1
nţ
4
ă
R R
L
R e f le c ţie
L P r e l u c r a r e
A c ţiu n e R R
L L
3 2
ncCo
e
e
r
pt
ca
ua
li liz
Ap are
C o n c ezp t u a l i a r e
Modelul 4MAT
29 Modelul Honey & Mumford

În 1986, Honey şi Mumford au dezvoltat un model care are ca punct de plecare modelul lui
Kolb. Cei patru timpi sunt experimentarea, revizuirea, conceptualizarea şi pregătirea
următorului pas.
Nici unul dintre cei patru timpi ai ciclului învăţării nu este mai important. Toate sunt la
fel de importante şi succesul învăţării depinde de parcurgerea întregului ciclului.
În acelaşi timp, nu are importanţă de unde începe ciclul. Fiecare om are o preferinţă.
Unele persoane preferă să înceapă cu teoria, altele doresc o imediată punere în practică.
Totodată, sunt persoane care privilegiază în mod excesiv unul dintre cei patru timpi. De
exemplu, sunt persoane care privilegiază timpul conceptualizării, exagerând uneori şi
întârziind punerea în practică. La polul opus, sunt persoane care trec prea repede la acţiune,
eşuând deseori, în timp ce cu o planificare şi organizare minimă ar putea să reuşească.
Cele 4 tipuri ale lui Kolb se au fost denumite de Honey şi Mumford Activul,
Observatorul, Teoreticianul şi Pragmaticul.
E x p e r ie n ţ ă
c o n c r e t ă
A C T I V U L
E x p e r i m e n t a r e O b s e r v a r e ş i
î n s i t u a ţ i i n o i r e f l e c ţ i e
P R A G M A T I C U L O B S E R V A T O R U L
C o n c e p t u a l i z a r e
T E O R E T I C I A N U L
Modelul Honey & Mumford
Activul
Activul caută noi şi noi experienţe. Are calitatea de a trăi clipa prezentă, este entuziast,
deschis şi încrezător. Filozofia lui este „Vreau să încerc de toate câte o dată”. Activul are
tendinţa de a acţiona mai întâi şi de a evalua ulterior consecinţele. Îi place foarte mult să aibă
idei şi să propună şi este mai puţin interesat de punerea la punct a detaliilor.
Activul se simte bine în cazul lucrului în echipă, al activităţilor de genul studiilor de caz
şi jocurilor de rol. Îi place să ţină prelegeri, să conducă întâlnirile şi şedinţele.
Activul nu este motivat de activităţi în care predomină ascultarea pasivă, explicaţiilor
lungi şi pline de detalii, şedinţelor lungi de planificare a acţiunilor şi analizelor. De asemenea,
activului nu îi place să stea de o parte şi să nu se implice, să citească, să scrie, sau să
reflecteze de unul singur.
Activul nu este motivat de prelegerile sau discuţiile lungi pe teme teoretice. De
asemenea, activul este pus la grea încercare de activităţile care impun rutină, sau care sunt
procedurate în amănunt, lăsând prea puţin spaţiu de exprimare.
Observatorul
Observatorul stă de regulă mai retras şi remarcă ce se întâmplă. Strânge date observându-i
mai întâi pe ceilalţi. Are tendinţa de a amâna decizia din cauza faptului că nu deţine, încă,
toate datele. Observatorul este precaut şi, uneori, suspicios. Gândeşte foarte mult înainte de a
acţiona. Are capacitatea de a-i asculta pe ceilalţi, fiind tolerant, uneori distant.
Observatorul are nevoie să gândească înainte de a trece la acţiune, să înţeleagă înainte de
a trebui să ia cuvântul, să aibă suficient timp de pregătire înaintea acţiunii. El se simte bine
dacă i se oferă şansa de a revedea şi analiza ceea ce s-a întâmplat. Observatorul poate fi foarte
eficient atunci când i se oferă şansa de a analiza şi de a trage concluzii într-un raport.
Observatorul are nevoie să se simtă în siguranţă atunci când ia cuvântul, să fie convins că
nu va fi judecat.
Observatorul nu va profita şi va învăţa foarte greu atunci când i se oferă rolul de
conducător al unei întruniri, cel de mediator, sau de negociator. De asemenea, observatorul se
va simţi în nesiguranţă dacă va fi pus în situaţia de a acţiona fără o planificare minuţioasă.
Observatorul va fi stresat de situaţia în care i se oferă puţine date pe baza cărora va fi
invitat să ia decizii finale. De asemenea, randamentul său va fi slab dacă i se impun termene
strânse de finalizare.
Teoreticianul
Teoreticianul este motivat de conceptele logice care descriu faptele într-un mod secvenţial,
pas cu pas. Are capacitatea de analiză, fiind uneori perfecţionist. Câteodată, teoreticianul este
foarte prins în propriile sale convingeri şi imagini despre lume şi viaţă. Deseori, el poate
refuza ceva ce nu face parte din propriul sistem de convingeri.
Pentru a accepta noi teorii sau convingeri, este nevoie de o argumentare solidă, logică şi
bazată pe informaţii şi fapte. Filozofia de bază a teoreticianului este: „Ce este logic, este
bun”. Teoreticianul pune deseori întrebări de genul: Are sens?, Care sunt principalele
ipoteze? Pe ce fapte ne bazăm?
Teoreticianul se simte în largul său ori de câte ori i se oferă ceva legat de un model, un
concept, sau o teorie. El este eficient dacă i se dă suficient timp de a analiza metodic şi în
profunzime conceptele teoretice, căutând relaţii şi asociaţii între acestea.
Teoreticianul are un randament scăzut şi învaţă greu în situaţii în care sunt implicate
emoţii şi sentimente. Nu este atras şi se demotivează în cazul activităţilor ambigue, lipsite de
structură. Nu este interesat de metode care nu au fost testate suficient sau care nu şi-au
dovedit eficienţa în trecut.
Pragmaticul
Pragmaticul este foarte motivat să încerce în practică teorii, concepte, sau reţete. Este foarte
nerăbdător să pună în practică orice concept nou pe care şi-l însuşeşte. Este practic, cu
picioarele pe pământ. Ori de câte ori vede o problemă, pragmaticul caută imediat o soluţie
practică. Filozofia pragmatistului poate fi enunţată astfel: „Dacă funcţionează, e bun”. De
aceea, pragmaticul învaţă optim în situaţiile în care legătura între partea teoretică şi cea
practică este evidentă.
Pragmaticul este eficient în activităţi orientate spre economisirea timpului. De asemenea
este interesat de modalităţile de a face o bună impresie şi de a negocia cu persoane dificile.
Pragmaticul este interesat să primească sfaturi sau să fie supervizat de persoane credibile
şi care au statutul de expert în domeniul respectiv. De asemenea, este interesat să participe la
demonstraţii numai dacă sunt făcute de experţi în domeniu.
Din punctul de vedere al învăţării, pragmaticul va fi motivat şi eficient dacă există o
punere în practică, dacă i se oferă şansa de a încerca imediat.
Pragmaticul îşi pierde interesul dacă nu vede utilitatea practică imediată. Ceea ce i se
pare prea teoretic nu-l interesează. De asemenea, nu este interesat de activităţile practice care
nu sunt riguros procedurate.
Modelul Honey – Mumford are mai multe avantaje practice. Pe baza chestionarului pus
la punct de cei doi, orice persoană îşi poate construi profilul stilului propriu de învăţare.
Astfel, persoana poate alege acele activităţi care o avantajează.
Acelaşi lucru este valabil şi în cazul unui angajator care caută persoana potrivită pentru
un anume post. De asemenea, modelul poate fi folosit pentru optimizarea activităţilor cu scop
educativ.
Ţinând cont de faptul că ideal ar fi ca fiecare dintre noi să avem capacitatea de a parcurge
cu succes fiecare timp al ciclului învăţării, modelul Honey – Mumford poate fi folosit pentru
dezvoltarea personală. De exemplu, în cazul unei persoane care are o preferinţă puternică
pentru a observa şi a teoretiza, dar întârzie trecerea la acţiune, ea îşi poate asuma
responsabilitatea propriei creşteri: dezvoltarea capacităţii de a acţiona.
A c t i v i s t
2 0
1 5
1 0
P r a g m a t i c O b s e r v a t o r
2 0 1 5 1 0 5 5 1 0 1 5 2 0
1 0
1 5
2 0
T e o r e t i c i a n
Un exemplu de profil al stilurilor de învăţare
30 Teoria inteligenţelor multiple al lui Howard Gardner

Howard Gardner a scos în evidenţă faptul că societatea recompensează în principal două
tipuri de inteligenţe: verbală-lingvistică şi logică-matematică. El a evidenţiat faptul că sunt şi
alte „tipuri de inteligenţă” de care s-ar putea ţine cont în procesul educativ. Modelul lui
propune opt tipuri de inteligenţă care sunt la fel de importante. Acestea sunt:
 inteligenţa verbală-lingvistică;
 inteligenţa logico-matematică;
 inteligenţa muzicală;
 inteligenţa spaţială;
 inteligenţa motrică;
 inteligenţa interpersonală (relaţională);
 inteligenţa interpersonală;
 inteligenţa naturalistă.
31 Modelul Felder-Silverman
Acest model clasifică studenţii în:
 senzitivi (concreţi, practici, orientaţi spre fapte şi proceduri) sau intuitivi (conceptuali,
inventivi, orientaţi spre teorie şi sens);
 vizuali sau auditivi;
 inductivi (preferă prezentările ce pleacă de la particular spre general) sau deductivi
(preferă prezentările ce pleacă de la general spre particular);
 activi (care învaţă aplicând, încercând, lucrând în grup) sau reflexivi (învaţă reflectând
individual);
 secvenţiali (liniari, pas cu pas, învaţă cu paşi mici) sau globali.

Aceste caracteristici au fost descrise la paragraful 24 Dimensiunile stilurilor de învăţare.
32 Modelul MBTI Meyer-Briggs Type Indicator

Modelul MBTI clasifică studenţii după modelul de personalitate al lui Carl Jung. Studenţii pot
fi:
 extravertiţi (se focalizează pe lumea exterioară şi pe oameni), sau introvertiţi (se
focalizează e lumea interioară a ideilor);
 senzitivi (concreţi, practici, orientaţi spre fapte şi proceduri), sau intuitivi (conceptuali,
inventivi, orientaţi spre teorie şi sens);
 gânditori (sceptici, logici şi bazaţi pe reguli şi legi), sau sentimentali (compasivi,
sensibili, focalizaţi pe relaţie);
 bazaţi pe judecată (planifică şi folosesc agende de lucru, stabilesc şi respectă
termene), sau bazaţi pe percepţie (adaptabili la condiţiile concrete, depăşesc termenele
pentru a obţine mai multă informaţie).
Modelul MBTI conduce la 16 tipuri umane şi este unul dintre cele mai folosite.
33 Modelul comunicării eficiente al lui Taibi Kahler, Process Communication

Management
Process Communication Management (PCM) este un model de gestiune eficientă a
comunicării. Creaţie a psihologului american Taibi Kahler, PCM are ca punct de plecare
Analiza Tranzacţională, utilizând concepte ca nevoi psihologice, scenariu de viaţă, triunghi
dramatic, poziţii de viaţă, având şi contribuţii originale precum drivere şi mini-scenariu
(pentru care Kahler a primit premiul Eric Berne în 1977).
PCM este unul dintre cele mai eficiente instrumente de comunicare, având marele
avantaj de a include şi motivaţia individului. PCM a fost folosit pentru prima oară la NASA în
1978 (în acea vreme modelul era ţinut foarte secret) pentru formarea unor echipe optime de
astronauţi.
PCM este eficace la gestionarea relaţiei, a neînţelegerilor, şi a conflictelor, precum şi la
motivarea indivizilor. De asemenea, PCM poate fi folosit ca instrument de dezvoltare
personală, de cunoaştere şi de auto-cunoaştere.
Chiar dacă a fost construit având ca scop principal realizarea unei comunicări eficiente şi
o bună gestiune a resurselor umane, modelul a fost aplicat cu succes şi în procesul de predare.
De fapt, este evident că succesul unui proces didactic are la bază reuşita comunicării profesor-
student.
Modelul pleacă de la definirea a 6 tipuri de personalitate, pe care Kahler le-a numit la
acea vreme Workaholic (Thinker), Perseverent (Believer), Visător (Dreamer), Empatic
(Feeler) şi Promotor (Doer). Între paranteze sunt precizate şi denumirile din limba engleză
utilizate în cazul copiilor.
Fiecare tip de personalitate are:
părţi tari specifice şi părţi mai puţin dezvoltate;
un mod privilegiat de a privi lumea (gândire: fapte, sau principii, emoţie, sau
comportament: acţiune, re-acţiune, sau in-acţiune);
un canal privilegiat de comunicare;
nevoi psihologice privilegiate (satisfacerea nevoilor psihologice privilegiate duce

la motivare, în timp ce nesatisfacerea duce la dis-stres);
comportamente specifice în situaţie de stres, definite de drivere (pentru stres lejer)
şi de mască (pentru stres sever);
mecanisme de eşec specifice.
Unul dintre punctele tare ale modelului PCM îl reprezintă capacitatea acestuia de a
prevedea evoluţia unui individ în dezvoltarea sa personală (acest lucru este legat de ceea ce
Kahler a numit imobilul de personalitate). Un alt punct tare al modelului PCM îl constituie
capacitatea acestuia de a prevedea comportamentul unei persoane în anumite situaţii.
Într-un cadru larg, nu foarte riguros, putem spune că din punctul de vedere al modelului
PCM, nu există oameni „leneşi”, ci există oameni demotivaţi, nu există oameni „buni”, sau
„răi”, ci există oameni motivaţi, cu nevoile psihologice satisfăcute şi oameni a căror nevoi
psihologice nu sunt satisfăcute (evident, are este relevant să vorbim despre satisfacerea
nevoilor psihologice numai la o persoană a căror nevoi fundamentale de supravieţuire sunt
satisfăcute).
34 Modelul VAK (Visual, Auditiv, Kinestezic)

Acest model are avantajul simplităţii, împărţind studenţii în trei mari categorii: cei care învaţă
eficient privind (vizualii), cei care învaţă eficient ascultând (auditivii) şi cei care învaţă
eficient făcând (kinestezicii).
35 Modelul VARK (Visual, Auditory, Read/write, Kinesthesic)

Este o extindere a modelului VAK, ce păstrează avantajul simplităţii. Totuşi, eficacitatea
acestor două modele, VAK şi VARK nu a fost demonstrată ca fiind la acelaşi nivel ca alte
modele prezentate mai sus.
36 Coaching-ul şi învăţarea
În cadrul învăţământului centrat pe student, rolul profesorului trece dincolo de simplul
transfer de cunoştinţe de la el către student. Nu profesorul este cel care-l învaţă pe student, ci
acesta din urmă învaţă, în timp ce profesorul îl acompaniază, îi dă sugestii, îi arată drumuri
noi pe care studentul le-a scăpat din vedere. Profesorul creează o ambianţă mobilizatoare în
care studentul învaţă cu plăcere şi se dezvoltă în acelaşi timp. Într-o asemenea ambianţă,
metodele motivaţionale coercitive nu-şi au locul şi nici sensul. Acest lucru nu înseamnă că nu
există disciplină, dimpotrivă, aceasta reprezintă o exigenţă, o condiţie necesară, numai că
disciplina este auto-impusă.
Astfel, profesorul devine un acompaniator înţelept, un model şi un descoperitor de
modele, un mentor pentru studentul care învaţă şi se dezvoltă. Sună frumos şi poate părea
utopic, însă experienţa a arătat că aceste lucruri sunt posibile.
În ultima vreme, se vorbeşte tot mai mult despre „managerul-coach” şi despre faptul că
profesorul trebuie să devină coach-ul elevilor săi. Termenul de „coach” ar putea fi tradus în
limba română. El ar deveni „antrenor”, dar ar putea să-şi piardă multe din semnificaţiile
profunde. Într-un fel, coach-ul este antrenorul persoanei pe care o acompaniază, dar este mult
mai mult decât atât: este prietenul, avocatul şi consilierul acestuia. I-am putea zice
„acompaniator”, dar preferăm să adoptăm termenul ca atare, coach. La fel şi pentru termenul
de coaching.
Coach-ul nu-i spune persoanei acompaniate ce să facă, nu dă sfaturi, poate cel mult
sugestii, toate resursele de dezvoltare le deţine persoana. Coach-ul acţionează ca un
catalizator acompaniind persoana să-şi dea seama ce vrea, să-şi stabilească obiectivele, ce
vrea să facă, ce trebuie să înveţe sau de ce trebuie să se dezveţe. La fel ca antrenorul
(competent) al unui sportiv de mare performanţă care-l însoţeşte pe sportiv într-un un
domeniu ce reprezintă doar o mică parte a vieţii acestuia, sportul, coach-ul îşi însoţeşte
clientul pentru viaţa în integralitatea sa.
Coach-ul este un bun cunoscător al fiinţei umane, un bun motivator capabil să întreţină
relaţii de calitate. Există coaching executiv (acompanierea unei persoane cu responsabilităţi
importante pentru a deveni mai eficientă, dar mai ales, mai eficace), coaching de viaţă
(individual), coaching-ul unei echipe.
Într-un fel, coaching-ul a devenit o meserie la modă, sau, cel puţin, un termen la modă.
Ceea ce este important, este faptul că, coaching-ul nu se face. Un coach este coach, nu face
coaching. Acest lucru înseamnă că, deşi orice persoană are capacitatea de a deveni coach,
această este o devenire complexă şi care vizează fiinţa umană în integralitatea sa. Ceea ce
vreau să subliniez de fapt este că realitatea devenirii coach-ului nu se poate face prin citirea
unui material sau prin participarea la câteva ore sau zile de formare. Este nevoie de mai mult.
Dacă modelele stilurilor de învăţare prezentate mai sus devin mijloace utile (unelte)
pentru realizarea unui învăţământ de calitate centrat pe student, coaching-ul este mai degrabă
un cadru în care valorizarea fiinţei umane ocupă un loc central. Acest cadru nu exclude
modelele prezentate, sau altele care nu au fost menţionate. Dimpotrivă, uneltele vor deveni
mai eficiente într-un cadru adecvat cum este cel al coaching-ului.
În concluzie, aşa cum coach-ul nu face coaching, ci este coach, la fel profesorul (cu har)
nu învaţă pe alţii, ci este profesor.
Capitolul 37 Ascultarea şi feedback-ul constructiv
Un student se plânge de fiecare materie şi de orice lectură, un altul spune despre cursul care
tocmai s-a încheiat că a fost plictisitor. Aşa că mai bine se joacă la calculator. Un profesor ne
spune: „Ori de câte ori aveţi nevoie să veniţi şi să vorbim deschis sunt disponibil să vă
ascult”, iar atunci când ne ducem, nu avem nici o şansă să ne exprimăm deoarece el vorbeşte
tot timpul despre problemele lui. Am avut o zi încărcată şi ne-ar prinde bine ca prietenul
nostru cel mai bun să ne asculte. El ne priveşte cu ochi reci, aparent concentrat la ceea ce
spunem, dar, de fapt, nu înţelege nimic din ceea ce spunem.
De asemenea, ni s-a întâmplat să auzim: „Aaa, asta nu- i nimic. Să-ţi povestesc ce- am
păţit eu...”, după care interlocutorul nostru ne povesteşte numai despre el, neluându-ne în
seamă. Sau poate că celălalt ne-a spus de pe poziţia „filozofului”: „Eşti fraier să crezi aşa
ceva”, „Ce ştii tu...”.
Poate că am auzit cele de mai sus, sau poate le-am rostit. Totodată, să ne amintim de
importanţa limbajului nonverbal: toate cele de mai sus pot fi exprimate şi fără cuvinte.
Problema comună a exemplelor de mai sus este ascultarea. Noi, însă, ştim să ascultăm?
38 Ce este ascultarea?
Este o mare diferenţă între tăcere şi ascultare. Putem să tăcem, fără însă a asculta ce spune
celălalt. Evident, este absolut necesar să tăcem pentru a asculta. Apoi, putem auzi fără să fim
interesaţi şi fără să înţelegem.
Unii dintre noi vorbim foarte mult pentru că ne simţim bine făcând acest lucru. Avem
câteva avantaje: ne descărcăm, suntem apreciaţi pentru volubilitatea noastră şi, uneori, pentru
isteţimea ideilor enunţate. Deseori însă, avem şi dezavantaje, în special în planul relaţiei. Şi
ceilalţi au nevoie să se exprime, iar dacă nu au spaţiu din cauza noastră, se vor simţi
neînţeleşi, iar relaţia are de suferit. În cele din urmă, ajungem acolo unde ne doare cel mai
mult: vorbim mult, însă nu ne mai ascultă nimeni...
Uneori, cei care vorbim mult o facem şi cu voce tare. „Vorbeşti atât de tare, încât nu
aud ce zici!”, ne spun ceilalţi.
39 Comunicarea începe cu ascultarea

Pentru a depune efortul de a învăţa ascultarea, este folositor să cunoaştem beneficiile pe care
le obţinem ascultând. Iată câteva dintre acestea:
 Îmbunătăţirea relaţiilor. Oamenii se simt bine atunci când sunt ascultaţi şi se simt
înţeleşi, astfel încât vor fi disponibili la rândul lor să asculte, să înţeleagă, să sprijine şi
să încurajeze.
 O mai bună înţelegere a oamenilor. Ascultând, vom înţelege mai bine
comportamentul celuilalt, ce gândeşte şi ce simte acesta.
 O mai bună înţelegere a problemei. Prin ascultare atentă şi activă căpătăm toate
informaţiile necesare rezolvării problemei.
 Sprijin şi încurajare. Ascultându-i pe ceilalţi îi facem să se simtă înţeleşi şi încurajaţi,
simţind un sprijin din partea noastre şi renunţând la atitudinile defensive.
Pentru a ne convinge de beneficiile ascultării, avem o singură cale: să practicăm
ascultarea. Unora dintre noi, ne vine foarte greu. Şi eu mă număr printre cei pentru este loc de
mai bine în ceea ce priveşte ascultarea. Sunt conştient de acest lucru şi mă antrenez. La
31
32 Capitolul 37 Ascultarea şi feedback-ul constructiv
început, mi-a fost greu să constat şi să accept că nu sunt un bun ascultător. Uneori, mi-e greu
să-l ascult pe celălalt, să mă acordez pe lungimea lui de undă, să-l înţeleg.
Sunt persoane cărora le este greu să tacă. Le place să vorbească mult şi să fie apreciate
pentru ceea ce spun. La polul opus, sunt persoane care nu au dificultatea de a păstra tăcerea ci,
din contra, au dificultatea de a-şi spune punctul de vedere care poate fi diferit de al celorlalţi,
de a pune întrebări de clarificare, sau de a rămâne pe recepţie, conectat la ce spun ceilalţi. Tu
cum eşti?
Suntem diferiţi, astfel încât antrenamentul nostru diferă. Fiecare avem de învăţat câte
ceva. Totul este să ştim ce, să acceptăm şi să facem efort.
40 Regulile de aur ale ascultării

 să fim pregătiţi pentru a asculta;
 să nu întrerupem;
 să fim interesaţi şi să arătăm acest lucru;
 să fim deschişi;
 să ascultăm cu atenţie, urmărind ideile principale;
 să luăm notiţe dacă este cazul, cerându-i interlocutorului nostru permisiunea;
 să ascultăm activ, parafrazând reformulând şi clarificând.
41 Ascultarea activă
Tăcerea este pasivă, ascultarea nu. Cum v-aţi simţi dacă prin tot ceea ce spune şi face,
interlocutorul nostru ne transmite următoarele mesaje:
Aş dori sincer să- ţi ascult punctul de vedere;
Aş putea învăţa ceva de la tine;
Te stimez şi îţi respect gândurile şi sentimentele;
Eşti o persoană specială şi mă bucur că eşti aici cu mine;
Ai tot dreptul să gândeşti ceea ce gândeşti, să simţi ceea ce simţi şi să exprimi
ceea ce exprimi.
Eu mă simt foarte bine ori de câte ori am ocazia de discuta cu o astfel de persoană. Dar
voi?
Ascultând activ, ca receptor al mesajului ne putem asigura că am înţeles ceea ce vrea
vorbitorul să transmită, punând întrebări de clarificare, cum ar fi „Permite-mi să-ţi spun ce
am înţeles”, „Aş dori să clarific ce vrei să spui atunci când afirmi…” etc.
Atunci când transmitem mesajul, căutăm să ne asigurăm că interlocutorul nostru a înţeles
corect mesajul, urmărind reacţia lui şi, eventual, punându-i întrebări.
42 Feedback- ul constructiv
Vorbim despre feedback referindu-ne la situaţia în care suntem martorii unei acţiuni sau unui
comportament şi ne exprimăm punctul de vedere cu privire la ce am văzut. Spunem că
feedback-ul este constructiv atunci când este focalizat pe dezvoltare şi progres, pe
îmbunătăţirea performanţei, sau pe rezolvarea problemei care „doare”. Un feedback poate fi
ne-constructiv atunci când invită la reacţii, sau când celălalt se simte atacat.
Însuşirea deprinderii de a oferi feedback constructiv ne sporeşte şansele de a fi mai
eficienţi în comunicare şi în tot ceea ce facem. Feedback-ul constructiv nu este o garanţie a
Capitolul 37 Ascultarea şi feedback-ul constructiv 33
reuşitei, ci o condiţie necesară. Nu putem fi siguri că interlocutorul nostru nu se va simţi

atacat chiar dacă folosim un feedback constructiv perfect. Sunt persoane foarte sensibile care
se pot simţi atacate chiar dacă nu există nici cea mai mică intenţie. Dacă folosim un feedback
ne-constructiv însă, putem fi aproape siguri că vom da greş.
Elementele constructive ale unui feedback
Feedback-ul constructiv reprezintă o şansă în plus pentru un dialog de calitate, mai ales dacă
respectăm următoarele reguli:
 să ascultăm, să ascultăm, să ascultăm activ şi suportiv;
 să începem cu ceva pozitiv, cu o apreciere;
 să implicăm interlocutorul nostru, cerându-i părerea, să nu ne impunem punctul de
vedere;
 să fim descriptivi, nu evaluativi;
 să nu judecăm;
 să fim foarte precişi şi concreţi, să nu vorbim la modul general;
 să „atacăm” problema, nu persoana;
 să ne asumăm răspunderea pentru afirmaţiile pe care le facem.
Să ascultăm, să ascultăm, să ascultăm… activ şi suportiv
Pentru a ne convinge de beneficiile ascultării, avem o singură cale: să practicăm ascultarea.
Pentru a oferi un feedback celuilalt, trebuie să-l înţelegem; pentru a-l înţelege, trebuie să-l
ascultăm. În acelaşi timp, pentru a-l înţelege pe celălalt este necesar să ne înţelegem pe noi
înşine, să nu confundăm trăirile şi percepţiile lui cu ale noastre.
Să începem cu o apreciere
Să presupunem că eşti în situaţia de a primi un referat pe care l-ai dat unui coleg pentru a-i
afla părerea. Cum te-ai simţi dacă el ţi-ar spune: „Referatul conţine mai multe greşeli pe care
ţi le-am subliniat cu culoarea roşie. Unele dintre ele sunt de neiertat!”
Dacă ai fi tu în locul colegului tău, cum i-ai spune? De fapt, cum ţi-ar plăcea să primeşti
feedback-ul? Cum ar fi să ţi se spună: „Am citit cu atenţie referatul tău şi am găsit câteva
lucruri foarte interesante. Mi-a plăcut modul tău original de abordare. De asemenea, m-a
impresionat precizia cu care ai tratat subiectul x. Ar fi şi câteva lucruri pe care, din punctul
meu de vedere, le-ai putea îmbunătăţi. Vrei să ţi le spun?” Apoi, colegul ar putea să-ţi spună
precis care sunt aceste elemente care, din punctul lui de vedere, ar pute fi tratate mai bine.
Ce variantă preferi? Dacă te simţi mai bine cu cea de-a doua, atunci procedează şi tu la
fel: începe cu ceva apreciativ. Spune ce ţi-a plăcut. Fii sincer. Orice lucrare are ceva bun, aşa
că uită-te cu atenţie. Apoi poţi vorbi şi despre „greşelile” pe care le-ai găsit.
Să-l implicăm pe interlocutorul nostru
Tendinţa naturală a unora dintre noi este să ne grăbim să dăm soluţia. Procedând astfel,
interlocutorul nostru poate manifesta unele comportamente nefavorabile unei bune relaţii,
descrise mai jos în cadrul în cadrul atitudinii de soluţionare imediată. Îl putem implica pe
interlocutorul nostru cerându-i părerea şi evitând să ne impunem punctul de vedere.
De asemenea, este de dorit să evităm să exprimăm superioritate, indiferenţă, sau
inflexibilitate, deoarece în acest fel neglijăm nevoia de recunoaştere a celuilalt. Superioritatea
poate fi percepută în cazul unul limbaj pretenţios, de specialitate, destinat experţilor dintr-un
domeniu, sau printr-o atitudine non-verbală caracterizată prin „privirea de sus”.
Inflexibilitatea se manifestă prin lipsa disponibilităţii de a lua în discuţie şi alte opţiuni

decât cele personale. Indiferenţa poate fi exprimată prin neacordare atenţiei interlocutorului
nostru, prin evitarea contactului din priviri, prin folosirea unui limbaj impersonal de genul „o
persoană ar trebui să…” în loc de „dumneavoastră ar trebui să…” , sau prin întreruperea
frecventă a celui care vorbeşte.
Pentru a-l implica pe celălalt, trebuie să-l facem să se simtă recunoscut, să-i validăm
ideile, să-l sprijinim să vadă mai clar problema şi să-l acompaniem în găsirea soluţiei
adecvate. Este important să începem cu ideile importante pe care le enunţă interlocutorul
nostru, cu avantajele, cu aprecierea înainte de a trece la ideile mai puţin importante, la
dezavantaje şi la critică.
Să fim descriptivi şi să nu judecăm
Oamenilor nu le place să fie judecaţi, iar evaluările ar putea să fie eronate din punctul de
vedere al interlocutorului nostru. Pentru a rămâne centraţi pe obiectivele noastre, vom căuta
să fim cât mai precişi, descriind ceea ce observăm, fără alte interpretări sau judecăţi de
valoare. S-ar putea să ne fie greu la început, deoarece atunci când judecăm, reproşăm,
criticăm, sau evaluăm avem câştiguri personale, ne satisfacem într-un mod neadecvat nevoile
psihologice.
Să ne ferim, aşadar, de etichetări, fie ele negative sau pozitive. Să descriem ce am văzut,
să descriem propriile noastre reacţii şi sentimente legate de problemă. Să descriem
implicaţiile problemei asupra colectivului. În final, putem discuta cu interlocutorul nostru
despre soluţiile posibile.
Să fim foarte precişi şi concreţi
Claritatea în exprimare este una dintre calităţile importante ale comunicării eficace şi
eficiente. A spunem „Am citit materialul dumneavoastră. Are părţi bune şi părţi care pot fi
îmbunătăţite” este bine din punctul de vedere al validării celuilalt, deoarece am început cu
„cele bune”. Dar nu e suficient! Care sunt părţile bune? Ce le face bune? Care sunt elementele
care pot fi îmbunătăţite? Ce anume trebuie perfecţionat? De ce? Cum? Sunt doar câteva
întrebări care, dacă rămân fără răspuns, eficienţa feedback-ului este practic nulă.
Atunci când transmitem mesajul, este bine s-o facem în aşa fel încât acesta să conţină
implicit răspunsurile la aceste întrebări. Dacă noi suntem pe poziţia de recepţie, este de dorit
să nu cădem în capcana demobilizării şi să punem întrebările de mai sus folosind partea de
Adult a Eului nostru (vezi capitolul destinat Analizei Tranzacţionale).
Să „atacăm” problema, nu persoana
Oamenii se schimbă greu. Ni se întâmplă frecvent să avem pretenţia ca ceilalţi să se schimbe
după pofta noastră, adică aşa cum ne-ar fi bine nouă. Este bine să vizăm problema, urmărind
cel mult o schimbare de comportament.
De exemplu, o persoană care întârzie nu este nici leneşă, nici lipsită de bun simţ, ci pur şi
simplu întârzie. Acest comportament poate avea urmări nedorite în activitatea echipei, sau
poate fi contrar valorilor şi regulilor grupului. În această situaţie, problema trebuie atacată şi
rezolvată. Dacă dorim rezolvarea problemei în primul rând, atunci este bine de ştiut că avem
şanse mai mari dacă facem tot posibilul ca persoana să nu se simtă atacată, iar pentru acest
lucru, merită să investim timp.
Să ne asumăm răspunderea pentru afirmaţiile pe care le facem
Atunci când ni se solicită părerea într-o anumită problemă, este de dorit să ne exprimăm
punctul nostru propriu de vedere. Să evităm exprimări de genul „se consideră că…”,
„experţii recomandă…”, „conducerea este de părere să…”, „s- ar putea spune că…”,
„foarte mulţi sunt de părere că…”. Asumându-ne responsabilitatea celor afirmate,

comunicăm interlocutorului nostru că avem disponibilitatea de a investi în relaţia cu el.
43 Categoriile de atitudini
Să ne punem în situaţia în care discutăm cu o persoană care ne expune problema ei. Atunci
când oferim feedback, ne plasăm pe una dintre următoarele poziţii: soluţionarea imediată,
investigare, salvare, interpretare, evaluare, judecare, încurajare şi sprijin.
Atitudinea de soluţionare imediată
Tendinţa naturală a unora dintre noi este să ne grăbim să dăm soluţia. Doar noi ştim cel mai
bine cum trebuie făcut, nu-i aşa? În această situaţie, putem fi, în funcţie de caz, expertul, cel
care dă soluţii, cel care influenţează sau chiar impune decizia, cel care conduce, cel care dă
ordine, sau cel care ameninţă.
Exemple:
 „Îţi spun eu ce trebuie să faci”
 „Ar trebui să ţii cont de ce spun profesorii”
 „Du-te şi te scuză imediat!”
 „În locul tău m-aş apuca de pictură”
Atitudinea de soluţionare imediată are o serie de neajunsuri. În primul rând, fondul
problemei rămâne neînţeles atât de cel care dă sfaturile, cât şi de cel care le primeşte. Este
foarte probabil ca cel care a primit sfatul să nu se aleagă cu o experienţă de viaţă.
De asemenea, sfătuitului i se deteriorează încrederea, deoarece nu el este cel care
„poate”, ci noi, cei care l-am sfătuit. Totodată, sunt persoane care pot reacţiona negativ la
primirea sfaturilor, sau încep să se de-a „da, dar”. Adică este interesant ce spunem noi, dar
n-o să meargă!
Uneori, se poate întâmpla ca sfătuitul să fie nemulţumit de soluţia primită pe care o
consideră ineficace. Chiar şi în cazul în care acceptă soluţia, este posibil să nu creadă suficient
în aceasta. În acest caz, persoana acţionează, însă abandonează după puţină vreme.
Cu privire la atitudinea de soluţionare imediată trebuie să facem observaţia că sunt
situaţii în care ni se cere explicit acest lucru. În acest caz, decizia de a oferi sau nu sfatul ne
aparţine fiecăruia dintre noi. De altfel, în orice situaţie şi orice atitudine adoptăm fiecare în
parte, suntem liberi s-o facem aşa cum credem de cuviinţă.
Atitudinea investigatoare
Atitudinea investigatoare duce la pierderea scopului principal al discuţiei: clarificarea
problemei şi acordarea sprijinului pentru luarea deciziei. De cele mai multe ori, o astfel de
atitudine provoacă inhibiţie, închidere, sau reacţie violentă.
O primă observaţie este legată de faptul că atitudinea poate fi investigatoare, sau poate fi
percepută ca fiind astfel. Chiar intenţia noastră nu este de a „interoga”, ceea ce este important
este percepţia celuilalt. Dacă observăm reacţii din partea celuilalt, este indicat să ne ocupăm
de planul relaţiei comunicării înainte de a continua dialogul vizând conţinutul.
Exemplu:
„Când am ajuns la Sinaia, mi-a venit ideea de a înfiinţa un cerc de Comunicare
Umană în cadrul facultăţii. Nu ştiu ce să fac. Tu ce zici?”
„Dar cu ce ocazie ai fost la Sinaia?”
„Am făcut o ieşire de o zi”
„Cu cine ai fost?”

„Asta nu e treaba ta!”.
În exemplul de mai sus este cât se poate de clar modul în care ne putem îndepărta de
problema pe care a vrut s-o discute persoana. Evident, sunt cazuri în care problema expusă
este o falsă problemă. În astfel de situaţii, ne putem concentra pe adevărata problemă,
folosind însă atitudinea empatică de încurajare şi sprijin.
Atitudinea de încurajare prin negarea existenţei problemei
„O să vezi că timpul le rezolvă”, „Nu- ţi face probleme, o să se rezolve”, sau „Te înţeleg, am
trecut şi eu prin asta” sunt câteva exemple când ne punem pe o poziţie de liniştire, consolare,
aprobare fără argument, sau simpatizare, care însă nu duc la rezolvarea problemei, ci, mai
degrabă, la evitarea acesteia.
Această atitudine poate declanşa în celălalt pasivitate şi dependenţă, sau, dimpotrivă, îl
poate face să respingă cu agresivitate mila, compasiunea, sau atitudinea paternă.
Compasiunea, consolarea, sau liniştirea pot fi utile într-o primă fază, însă numai dacă dialogul
este continuat pentru clarificarea problemei şi găsirea soluţiei.
Atitudinea de interpretare
Atitudinea de interpretare este dăunătoare în ascultare, oferirea feedback-ului, sau în
comunicarea umană în general. De exemplu, „Spui asta pentru că eşti furios” este o
interpretare. Sau, „Spui asta pentru a-mi face plăcere (pentru că vrei să-mi ceri ceva)” este
un exemplu de „ghicire a gândurilor”.
Atitudinea de interpretare poate provoca un dezinteres faţă de discuţie, sau un acord
prefăcut doar pentru a termina, sau pentru a face plăcere. De asemenea, atitudinea de
interpretare poate provoca schimbarea subiectului, sau chiar o iritare a celuilalt care nu se
simte înţeles.
Atitudinea de evaluare
Atitudinea de evaluare este una dintre cele mai dăunătoare atitudini în ascultare, oferirea
feedback-ului, sau în comunicarea umană în general. Aici întâlnim reproşul, predica morală,
critica (neconstructivă), judecăţile, injuriile, ridiculizarea, sau lauda subiectivă şi fără suport.
Exemple: „E vina ta că nu ne înţelegem”, „Ţi-am spus de nu ştiu câte ori că nu
munceşti destul”, „Eşti incapabil”, „Eşti inteligent”.
Atitudinea de evaluare poate declanşa comportamente care să exprime stări precum
inhibarea, revolta, disimularea, sau anxietatea.
Atitudinea înţelegătoare, încurajatoare şi de sprijin
Aceasta este cea mai potrivită atitudine de ascultare, oferirea feedback-ului, sau de
comunicare umană atunci când se are în vedere o relaţie autentică şi de durată, sau o
colaborare reciproc avantajoasă. Este atitudinea cea mai potrivită pentru un părinte, prieten,
coleg, sau profesor, pe care o recomandăm pentru majoritatea situaţiilor.
În cadrul acestei atitudini, comunicăm celeilalte persoane că suntem interesaţi de ea, că
ceea ce simte, gândeşte şi face este important pentru noi, că îi respectăm sentimentele. De
asemenea, îi respectăm ideile şi opiniile, chiar şi în cazul în care nu le împărtăşim.
Pentru a reuşi toate acestea, este nevoie de o ascultare şi de o comunicare empatice. Spre
deosebire de simpatie, care presupune doar o atitudine pozitivă faţă de cealaltă persoană,
empatia înseamnă înţelegerea deplină a acesteia, atât la nivel intelectual, cât şi la nivel
emoţional.
A asculta cu empatie înseamnă a adopta cadrul de referinţă al interlocutorului şi a privi

lumea la fel cum o vede el. Aceasta nu înseamnă că „intrăm în pielea lui”, deoarece nu
renunţăm la modul nostru propriu de a vedea lumea. Nu adoptăm definitiv imaginile celuilalt
despre lume şi viaţă, ci numai temporar, atât cât este necesar pentru a-l înţelege mai bine.
Tendinţa generală a oamenilor este de a conta, de cele mai multe ori, numai pe
elementele raţionale şi logice. Din punctul de vedere al Analizei Tranzacţionale, acest lucru
înseamnă supralicitarea Adultului şi, eventual, a Părintelui Normativ (vezi capitolul destinat
Analizei Tranzacţionale). Evident, de cele mai multe ori, Adultul este cel care trebuie să ia
decizia pe baza datelor obiective. Însă, nu exclusiv pe baza datelor obiective.
Neglijarea emoţiilor şi a sentimentelor poate avea urmări nedorite. Cum ar putea un şef
să-şi motiveze angajaţii, dacă nu le înţelege gândurile, sentimentele, aspiraţiile şi nevoile?
Sunt încă persoane care consideră că motivarea oamenilor se face exclusiv prin salariu. Este
un punct de vedere sărac, aşa cum vom vedea în capitolul destinat motivaţiei şi comunicării.
Cu excepţia atitudinii înţelegătoare, încurajatoare şi de sprijin, toate celelalte atitudini pot
duce la ruperea dialogului. Mai sunt şi alţi „ucigaşi ai comunicării”, cum îi numesc Helena
Cornelius şi Shoshana Faire în Ştiinţa rezolvării conflictelor: ameninţările, folosirea
obiceiului de a da ordine, critica, insulta, lauda manipulatoare, persuasiunea logică ce nu ţine
cont de sentimente, schimbarea subiectului, punerea în prim plan a propriei persoane, refuzul
de a discuta problema.

Comunicarea Umana

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Comunicarea Umana

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Cuprins

3 Schema generală a comunicării

Figura 1: Schema fundamentală a comunicării

7 Planurile comunicării: conţinut şi relaţie

uneori, declanşa mecanismele de apărare ce ne caracterizează pe fiecare în parte. În astfel de

Această zonă are o semnificaţie psihologică specială: activarea instinctului de

11 Eficienţa în comunicare şi arta de a comunica

Figura 2: Ciclul învăţării comunicării

12 Morala şi etica în comunicare

Păreri… …şi păreri

15 Imaginile despre lume şi viaţă

Figura 3: „Zidul imaginilor”

lung, câştigăm: ne dezvoltăm, ne îmbogăţim şi ne împlinim.

17 Trebuinţele umane şi motivaţia

Figura 4: Piramida trebuinţelor umane

18 Stresul şi mecanismele de apărare

persoană (care să gestioneze comunicarea), iar

pentru a comunica, este nevoie de amândoi. Z o n a Z o n a

Figura 5: Fereastra Johari

Când dialogăm, o putem face la diferite niveluri de profunzime. Pentru a exemplifica

20 Dacă vrei să asculte ce spui, vorbeşte pe limba lui

Figura 6: Relaţia de calitate

imagini diferite despre viaţă (Figura 6: Relaţia de calitate).

Figura 7: Comunicarea eficientă

23 Comunicarea student- profesor

Figura 8: Dimensiunile stilurilor de învăţare

24 Dimensiunile stilurilor de învăţare

25 Modele ale stilurilor de învăţare

26 Modelul învăţării experenţiale al lui Kolb

Figura 9: Ciclul învăţării în doi timpi

Figura 10: Cicluri ale învăţării în trei timpi

Figura 11: Ciclul învăţării în patru timpi al lui Kolb

Figura 12: Tipurile lui Kolb

Învăţământul tradiţional favorizează tipul 2, abstract-reflexiv.

27 Modelul dominanţelor cerebrale al lui Ned Herrmann

Principalele caracteristici în funcţie de dominanţa cerebrală

Modelul Herrmann a fost folosit în procesul de învăţare cu rezultate deosebite, atât

28 Modelul 4MAT al lui Bernice McCarthy

29 Modelul Honey & Mumford

Modelul Honey & Mumford

Un exemplu de profil al stilurilor de învăţare

30 Teoria inteligenţelor multiple al lui Howard Gardner

 secvenţiali (liniari, pas cu pas, învaţă cu paşi mici) sau globali.

32 Modelul MBTI Meyer-Briggs Type Indicator

33 Modelul comunicării eficiente al lui Taibi Kahler, Process Communication

nevoi psihologice privilegiate (satisfacerea nevoilor psihologice privilegiate duce

34 Modelul VAK (Visual, Auditiv, Kinestezic)

35 Modelul VARK (Visual, Auditory, Read/write, Kinesthesic)

39 Comunicarea începe cu ascultarea

40 Regulile de aur ale ascultării

reuşitei, ci o condiţie necesară. Nu putem fi siguri că interlocutorul nostru nu se va simţi

Inflexibilitatea se manifestă prin lipsa disponibilităţii de a lua în discuţie şi alte opţiuni

„foarte mulţi sunt de părere că…”. Asumându-ne responsabilitatea celor afirmate,

„Cu cine ai fost?”

A asculta cu empatie înseamnă a adopta cadrul de referinţă al interlocutorului şi a privi

Das könnte Ihnen auch gefallen