Las políticas de formación docente en México

Gestación y desarrollo de la formación docente

Al sistema de educación superior se le puede estudiar dividiéndolo en los tres

subsistemas que en nuestro devenir histórico se han creado para la educación superior:
el universitario, el politécnico y el normalista. Cada uno de éstos subsistemas tuvo su
origen en diferentes momentos y bajo determinadas circunstancias, sus desarrollos han
respondido a diferentes objetivos, cada uno tiene su clientela, cada cual posee una
normatividad que las rige, el espíritu de sus egresados es diverso, las cuotas de poder
con que sus miembros participan en la sociedad son diferenciadas. La formación que
reciben estos subsistemas educativos obedece a sus valoraciones individuales y a la
misión asignada a sus egresados.

El interés de estas notas está encaminado a estudiar de que la manera la política

educativa mexicana ha formado a los profesores de educación básica a través de la
educación normal. Ser normalista en México no sólo significa poseer una formación, o
poseer un título para el ejercicio de la docencia o realizar la función de enseñante. Ser
normalista aquí es pertenecer a una congregación espiritual, por lo general ligada a las
aspiraciones populares; ser normalista es participar como miembro de una comunidad
cultural; el normalismo además de una profesión, conlleva un estilo de vida que
pretende profesar con el ejemplo. Desde sus orígenes el normalismo ha aspirado a que
la enseñanza se sustente en reglas iguales para todos, donde la “norma” educativa (para
lo cual se han creado las escuelas normales) abrace indistintamente a todos los hombres
y grupos sociales. Escuela normal y formación normalista se corresponden como el
lugar donde se genera la regla que intenta educar en la igualdad, pretendiendo que la
norma rija en igualdad toda la instrucción escolar.

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Ponencia que presenta David Pedraza Cuellar para el Simposio sobre políticas de formación docente en
México. Tepic, Nayarit. Junio de 2008. UPN Ajusco. Área de política educativa, procesos institucionales
y gestión. C. A. Políticas Públicas y Educación
En este acercamiento histórico repasaremos el nacimiento, evolución y crisis en la
formación normalista. Tenemos así que nuestro país y en el mundo las primeras
escuelas normales se fundaron en,

Alemania y Francia por ser los países en los que la exigencia de una cultura
popular venía haciéndose más imperiosa. Por eso, el movimiento que llevó a la
creación de las Escuelas Normales puede decirse que es algo autónomo en su
base y popular en su origen: cuando ya no bastaba para regir escuelas el
filantropismo, la simple dedicación o vocación, el rutinario oficio, ni el propio
saber de las primeras letras, se cayó en la cuenta de que eran precisos
estudios, tanto de contenidos como de técnicas docentes, que fueron
sistematizándose a partir de Herbart y que venía a demostrar que no podía
dedicarse cualquiera, sin más, a la enseñanza.

Tenemos que la primera escuela normal fue el seminario fundado por orden de
Federico Guillermo I, en 1732 y dirigido por el pedagogo Schiemneyer, y a
partir de entonces fueron proliferando estos establecimientos desde Prusia a
toda Alemania. En Francia, siguiendo el modelo de los seminarios alemanes,
se le puso el nombre de Escuela Normal al primer centro que sirvió de norma
o regla a los que sucesivamente se fueron creando. Esta primer institución
para la formación docente a la que debían ajustarse los nuevos maestros fue
creada en Estrasburgo en 1810. En España la primera escuela normal se
fundó en 1838. (Guzmán, 1986: 37, 38)

Podemos considerar que el movimiento por las escuelas formadoras de maestros se

construyó en occidente y en sus áreas de influencia, como una necesidad que daba
respuesta al cada vez más complejo entramado social.

Vamos a ver a continuación algunos aspectos que han intervenido en la formación

magisterial. En México los primeros antecedentes de la formación para el magisterio los
tenemos en,

“La Compañía Lancasteriana formada en febrero de 1822, [que] intentó

con su método de formar con los alumnos más aventajados como
monitores que se hacían cargo de los alumnos de menor edad y nivel
escolar, estos monitores en muchas ocasiones hicieron de la enseñanza
un modo de vida, fue la manera más difundida de formar recursos para
las escuelas de enseñanza elemental hasta el año de 1890 en que fue
suprimida”. Curiel (1981: 427)

De esta manera tenemos que la primera pero efímera escuela normal se fundó en el
Distrito Federal en 1823, pero ésta tuvo que cerrar sus puertas por la carencia de
aspirantes (Galván, 1985: 172-175). Martha Curiel al respecto dice que, “En 1823
apareció la primera Normal Lancasteriana, que se estableció en la Escuela de
Filantropía de la ciudad de México, que dedicó una sus secciones a la preparación de
maestros en la técnica y práctica de dicho sistema”. (Curiel, Op. Cit: 428)

Pero el privilegio de formar realmente las primeras escuelas normales del país
correspondió a las ciudades de la provincia, ya que el año de 1823 se crea la
Normal de Guadalajara; al año siguiente corresponde a la ciudad de Oaxaca
formar la Normal de Enseñanza Mutua; en Zacatecas de funda la Escuela
Normal Lancasteriana con el nombre de Escuela de la Constitución en 1825,
en San Luis Potosí en 1848 se formaron dos escuelas normales para varones,
ahí mismo, en el año de 1868 se creó la primera normal para señoritas del
país. Después vendría el establecimiento de estas escuelas en Guanajuato,
donde en el transcurso de un cuarto de siglo fundaron cinco. La primera
escuela mixta de educación normal fue la de Sinaloa fundada en 1873.
(Ibarrola, 1999: 244; Galván, 1985: 173, 174; y Curiel, 1981: 428).

En el año de 1883 se forma la Escuela Modelo de Orizaba fundada por Enrique

Laubscher y que al paso del tiempo adquirió una especial importancia por la calidad de
teóricos de la educación que albergó, como al pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen y
por las propuestas pedagógicas que en su interior se desarrollaron.

En el Distrito Federal fue hasta el año 1887 en que se creó la Escuela Normal
para Profesores, la que después de fundada el gobierno estimuló el que en ella
se registraran alumnos de los estados, con el tiempo esta escuela se transformó
en 1924 en Escuela Nacional para Maestros (ENM), hoy Benemérita Escuela
Nacional para Maestros (BENM). Es conveniente señalar que en 1890, tres
años después a partir de la Secundaria de Señoritas se formó en la ciudad de
México la Escuela Normal para Profesoras la que pronto tuvo una matrícula
mayor que la de varones. (Galván, Op. Cit: 174, 175)

A pesar de la importancia que para la educación y para el desarrollo social

han tenido las escuelas normales, con las anteriores notas introductorias sólo
quisimos mostrar la importancia que para el México independiente tuvo la
formación de los recursos humanos destinados a la educación. Habrá que
destacar que para el año de 1900 funcionaban en el país 45 escuelas normales
y que el presidente Porfirio Díaz en 1901 formó para coordinar este esfuerzo
la Dirección General de Enseñanza Normal la cual tuvo una corta vida ya que
en 1902 fue suprimida y cada escuela funcionó de manera autónoma. (Curiel,
Op. Cit: 432, 433).

La Universidad formó en 1910 la Escuela de Altos Estudios a semejanza de la

prestigiada institución francesa que lleva este nombre, destinada a la formación de
recursos humanos para la docencia del nivel superior.
El proyecto posrevolucionario de formación docente

Otro momento significativo para las escuelas normales fue después de terminado el
movimiento revolucionario, cuando se creó la denominada Escuela Rural Mexicana. El
rápido desarrollo que experimentó esta nueva modalidad educativa estuvo fundada en
que recogió la vasta tradición pedagógica acumulada en las postrimerías del siglo XIX,
que se expresó en los Congresos Pedagógicos de 1889 y 1891, donde se establecieron
algunos de los principios fundamentales de la educación pública nacional.

Ya en la formación de los profesores en el siglo XX podemos destacar que,

Cuando José Vasconcelos en 1921 creó la Secretaria de Educación Pública

determinó que las escuelas rurales y foráneas fueran atendidas por el
Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena. Enrique Corona
Morfín fue el primer titular de esta dependencia, a quien correspondió fundar
las primeras escuelas que dieron origen al subsistema de educación normal
rural, Entre las primeras escuelas normales rurales que se formaron están las
de Tacámbaro, Michoacán; que fue fundada el 22 de mayo de 1922 y que es
considerada la primera normal rural de México y de América, después
vinieron las de; Molango, Hidalgo en 1923; San Antonio de la Cal, Oaxaca en
1925; San Juan del Río, Querétaro en 1926; Tuxtla, Guerrero en 1926;
Acámbaro, Guanajuato 192 Izúcar de Matamoros, Puebla en 1926;
Xacoyucan, Tlaxcala en 1926; Cuernavaca, Morelos en 1926; Río Verde, SLP
en 1927. (Cfr. CNTE, 1984: 34 y Barbosa, 1972: 183-184)

En 1926 el “Departamento de cultura Indígena se transformó en Departamento de

Escuelas Rurales y se dejó que la enseñanza práctica de la agricultura quedara a cargo
de las Escuelas Centrales Agrícolas.” (Vázquez, 1979: 161); para posteriormente, en
1936, pasar a ser Escuelas Regionales Campesinas. (Vázquez, Ibid: 168; Curiel, Op.
Cit: 444). En 1941 éstas se dividieron en dos tipos que fueron las prácticas de
agricultura y se reabrieron las Normales Rurales. (Vázquez, Ibid: 179; Curiel, Ibid:
444).

El Plan Sexenal que presentó como candidato a la presidencia de la República al general

Lázaro Cárdenas consideraba la vinculación de las escuelas normales rurales y las de
agricultura en escuelas regionales campesinas, en las cuales se unificaban los
conocimientos agrícolas con los de la enseñanza. Entre las Escuelas Centrales Agrícolas
tenemos el centro escolar de la Huerta en el estado de México y la del Mexe, Hidalgo en
1926. (Serna, 1987: 41; Curiel, Op. Cit: 442-445).

Durante varias décadas el gobierno se dio a la tarea de sembrar a lo largo de todo el

territorio, los centros escolares de formación de profesores comprometidos con las
demandas y aspiraciones de las comunidades rurales, creando así un movimiento
educativo que contribuyó a perfilar un país moderno preocupado de las clases
marginadas. Posterior a aquella postura, la política se fue transformando en
correspondencia con las nuevas posiciones ideológicas. Se experimentó el
desplazamiento de atención de lo rural, hacia lo urbano e industrializado, así las
escuelas formadoras de docentes adquirieron el perfil de centros de atención para la
sociedad urbana.

De esta manera, de las 36 escuelas que llegaron a conformar el subsistema de normales

rurales, agrupadas alrededor de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de
México (FECSM); actualmente sólo 18 subsisten (la de Saucillo, Chihuahua está fuera
de la organización estudiantil). Las otras, en 1967, se convirtieron en Escuelas
Secundarias Agropecuarias.

Las escuelas normales rurales desde su fundación fueron un canal de esperanza y

movilidad social y aún hoy, son uno de los pocos espacios que subsisten en el mundo
campesino, como un horizonte de formación profesional. Las normales rurales que aún
subsisten, parecen estar condenadas a desaparecer, el actual sistema no está dispuesto a
permitir rémoras del pasado, las normales rurales aún dan cobijo a
7 324 alumnos de los excluidos del “mundo de oportunidades”, hoy estos centros ya no
encuadran en los nuevos paradigmas de la competencia neoliberal, su cierre parece
inminente, si es, que la sociedad no sea capaz de frenar esta tendencia.

Estos centros fueron creados en una etapa donde se pensó la educación como un medio
regulador e impulsor de la justicia social, cuando fueron destinadas a atender a los hijos

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La FECSM fue fundada en 1935 en Ciudad Victoria, Tamaulipas.
 Las17 normales que aún existen son: El Quinto, Sonora; Saucillo, Chihuahua; Aguilera, Durango;
Tiripitío, Michoacán; Ateqizá, Jalisco; Cañada Onda, Aguascalientes; San Marcos, Zacatecas; El Mexe,
Hidalgo; Tenería, Estado de México; Amilcingo, Morelos; Panotla, Tlaxcala; Teteles, Puebla;
Ayotzinapan, Guerrero, Tamazolapan, Oaxaca, Hexelchacan, Campeche, Matumaczá, Chiapas.
de ejidatarios, campesinos y trabajadores del campo. Ellas se organizaron como
internados con comedores, becas y la esperanza de una plaza docente al término de sus
estudios, que ya no se corresponde con la política educativa actual que se ha alejado de
los proyectos asistenciales.

Con el cambio de orientación que se experimentó con la política de la Unidad Nacional

en la década de los cuarenta, se dejó de atender la educación exprofeso para los sectores
rurales, predominando en la formación de las nuevas instituciones la perspectiva urbana.
En 1942 se unificaron los planes y programas de estudio de las escuelas normales
urbanas y rurales. Entre estos años se fueron suprimiendo, creando o transformando
algunas instituciones de formación de maestros en atención a la complejidad que se iba
generando en la estructura productiva de la sociedad y, por lo tanto, en el sistema
educativo nacional.

Con la intención de atender la formación de profesores para la enseñanza

secundaria la Universidad Nacional fundó en 1930 la Escuela Normal
Superior, pero este centro de estudios funcionó únicamente durante un año. En
1936 el Consejo de Educación Superior e Investigación Científica creó el
Instituto de Preparación para Profesores de Enseñanza Secundaria que
funcionó hasta 1940, cuando cambió su nombre por el de Instituto Nacional
del Magisterio de Segunda Enseñanza para volverlo a cambiar en 1942, por el
de Centro de Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza Secundaria y
para finalmente en ese mismo año adquirir el nombre que lleva actualmente el
de Escuela Normal Superior de México. (CNTE, Op. Cit: 48-51)

Otra importante institución del normalismo es la Escuela Superior de Educación Física,

que entre sus antecedentes podemos mencionar a la Escuela Normal de Educación
Física creada en 1936, dependiente del Departamento Autónomo de Educación Física.

En 1939 desapareció este departamento y en su lugar se creó la Dirección de

Educación Física y Enseñanza Premilitar, de donde dependía la escuela
normal. En 1942 por decreto de Manuel Avila Camacho ambas instituciones
pasaron a depender de la Secretaría de la Defensa Nacional hasta que en
1947, volvieron a depender de la Secretaría de Educación Pública. En 1949
esta institución adquirió el nombre de Escuela Nacional de Educación Física y
en 1976 tomó su actual nominación el de Escuela Superior de Educación
Física. (Ibid: 55-57)

Dentro de estas líneas, es importante resaltar que en el año de 1947 fue creada la
Dirección General de Enseñanza Normal y la Escuela Nacional de Maestras para
Jardines de Niños (ENMJN). Ante el requerimiento de atender a la población atípica de
la sociedad como los ciegos, sordos, mudos, menores infractores o con retrasados
mentales, desde 1935 algunas de estas especialidades fueron atendidas por el personal
del Instituto Médico Pedagógico. Ante el requerimiento de atender a esta población
desde el punto de vista educativo y no necesariamente médico, se creó en 1943 la
Escuela Normal de Especialización con dos ramas de atención: anormales mentales y
menores infractores.

En 1945 se fundaron las carreras de Maestro Especialista en Ciegos y de

Especialista en Niños y Adultos con Trastornos en Audición y Lenguaje, en
1955 éstas se ampliaron con la de, Maestro Especialista en la Educación de
Lisiados del Aparato Locomotor y desde 1973 se forman especialistas en Niños
con Problemas de Aprendizaje. (Ibid: 67)

Dentro del proceso de creación de instituciones para la formación de maestros

especializados, cabe hacer mención que en 1963 se fundaron las Escuelas Nacionales de
Maestros de Capacitación para el Trabajo Industrial y Agropecuario (ENAMACTI) y
(ENAMACTA), respectivamente.

La Escuela Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo Industrial

(ENAMACTI), nació en los campos de la Escuela Nacional de Maestros para
posteriormente independizarse. Para el trabajo Agropecuario se creó
aprovechando las instalaciones de la Normal Rural de Roque Guanajuato, (la
cual contaba con espacios agrícolas adecuados) la Escuela Nacional de
Maestros de Capacitación para el trabajo Agropecuario (ENAMACTA), la
cual ha sido la única institución encargada de formar a los docentes en un
área donde existen múltiples secundarias y bachilleratos e institutos superiores
que atienden esta parte de la formación. Otra escuela con estas mismas
características fue fundada en Tomatlán, Tamaulipas. (Ibarrola, Op. Cit: 248-
250 y CNTE, Op. Cit: 60-64)

Una de las características endémicas de la educación nacional, es la carencia de

profesionales formados para la docencia, por lo que se ha tenido que recurrir a
incorporar personal sin la capacitación requerida, que hizo crisis ante la expansión del
sistema escolar, el SEN al iniciar la segunda mitad del siglo XX requirió de un número
extraordinario de maestros por lo que se recurrió al expediente de formar estos recursos
en paralelo al proceso laboral, dando lugar a la creación, en 1945, del Instituto Federal
de Capacitación del Magisterio (IFCM). Por ello en los considerandos para establecer la
Ley que establece al IFCM de diciembre de 1944, se advierte
 que a pesar de los esfuerzos hechos por la Secretaría de Educación, a través
de los organismos como las Misiones Culturales y las Escuelas Normales, para
elevar dicha preparación en forma que satisfaga las exigencias de la
educación, es un hecho que el problema de la capacitación del magisterio
subsiste en la actualidad en toda su gravedad.

Que la capacitación de los profesores no titulados, en servicio, no podría –sin

detrimento de sus tareas oficiales- llevarse a cabo mediante su concentración
en la ciudades en las que actualmente existen escuelas normales. (CNTE, Ibid:
87-88)

Por lo que ya en su articulado establece que, el Instituto tendría dos dependencias: la

Escuela Oral (que se formó de la Escuela Normal para Maestros no Titulados) y la
Escuela por Correspondencia, ambas con cede en la cuidad de México.

La Escuela Oral, que con el tiempo se le denominó Normal Oral, atendió de manera
presencial a los maestros en servicio los viernes, sábados y durante las vacaciones, La
Normal por Correspondencia que recibió en esta modalidad a los aspirantes de
provincia. El balance de esta institución es que hasta el año de 1964 el Instituto graduó a
33 092 profesores. Aquí cabe la afirmación de Alberto Arnaut de que el IFCM se fue y
quizá ha sido la normal más grande del mundo, “el IFCM, fundado en la etapa de la
unidad nacional, sirvió para la incorporación y certificación de cientos de miles de
personas que por cuestiones de origen y en tiempos de expansión acelerada de la
cobertura, empezaron a trabajar como maestros sin tener las calificaciones
requeridas”. (Ornelas. Op. Cit:1998: 274)

En una segunda etapa esta institución se fue inclinando hacia el mejoramiento

profesional de los profesores, por lo que se transformó en 1971 en la Dirección
General de Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGMPM). Con esta
nominación laboró mediante los Centros Regionales de Actualización
Magisterial (CRAM), que se convirtieron en los Centros de Actualización del
Magisterio (CAM), dependientes desde 1987 de la Dirección General de
Educación Normal y Actualización del Magisterio (DEGENAM), de los cuales
aún subsisten 47 centros. (Ibarrola, Op. Cit: 254-256)

Al inicio de la década de los sesenta, las escuelas normales rurales experimentaban la

animadversión de las autoridades educativas y en su lugar se impulsaron otro tipo de
centros para la formación de maestros. De esta manera en 1960 se crearon los dos
primeros Centros Regionales de Educación Normal (CREN), uno en la cuidad de
Iguala, Guerrero y otro en ciudad Guzmán, Jalisco. En el apartado de la Obra Educativa
del Sexenio de 1958-1964 se puede leer con claridad el sentido ideológico de Jaime
Torres Bodet quien impuso estos nuevos centros en oposición a las normales rurales,

Se substituye el sistema de internado por becas.

Los alumnos viven en casas particulares y pagan los servicios de hospedaje,
alimentación y lavado de ropa con la beca.
La actitud disciplinaria atenderá, con criterio psicopedagógico, antes que a
sancionar, a ilustrar; antes que a exigir, a convencer al alumno de la necesidad de
orden social, como antecedente y norma de la autodeterminación y el ejercicio de
la responsabilidad.

Parece que lo que al régimen le preocupaba no era una mejor educación, sino el control
de la grey estudiantil, por ello las escuelas Normales Experimentales recibieron toda
clase de apoyos y su presencia llegó a impactar el escenario nacional, ya que el número
de planteles llegó a ser de 41.

Modernismo de la formación docente

Con la reforma que el sistema de educación normal sufrió en 1984, elevando su

formación al rango de educación superior, aumentando los años de estudio, ésta entró en
crisis, crisis que se venía gestando desde años atrás y de la cual aún no se recupera.

La intención se dijo, fue de proporcionar a los alumnos de las escuelas normales una
formación más sólida, se incrementaron los años de estudio, sin que para ello se hubiera
realmente contemplado modificar la estructura académica de las escuelas, como por
ejemplo haber mejorado la preparación de su planta docente. La escuelas sólo
ofrecieron más años de estudio pero las autoridades no prepararon las condiciones para
afrontar los requerimientos exigidos a la educación superior; como la docencia de
calidad, capacitación y apoyos para la investigación o recursos para la difusión de la
cultura. Hacia afuera de los planteles escolares en el campo laboral los problemas no
fueron menores, la esperanza de los aspirantes y la promesa de las autoridades, a
retribuir a los egresados como profesionales de la educación, nunca se vió cumplida.
Desde los primeros licenciados de educación primaria o preescolar surgieron cuando las

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Los Centros Regionales de Educación Normal que se crearon son los siguientes: Aguascalientes,
Aguascalientes; Guerrero Negro, Baja California; Iguala, Guerrero; Pachuca, Hidalgo; Cd. Guzmán,
Jalisco; Arteaga, Michoacán; Oaxaca, Oaxaca; Tuxtepec, Oaxaca; Bacalar, Quintana Roo; Cedral, SLP
(Normal del Desierto) y Navojoa Sonora.
restricciones económicas eran mayores y sufrieron el control salarial aprendiendo a
vivir con el cinturón apretado.

Uno de los aspectos con los que podemos valorar la crisis de la enseñanza normal que
comenzó a vivirse de manera irrefutable en la mitad de la década de los ochenta, la
observamos en la restricción en el número de escuelas y en el descenso en la matrícula
en las que sobrevivieron. Así tenemos que para los años de 1985-1986 el número de las
escuelas normales llegó a 858 y que para 1992-1993 éstas habían decrecido a sólo 473
centros. En la matrícula encontramos que para los años de 1981-1982 el número de
normalistas llegó a 332 700 alumnos, mientras que para 1992-1993 sólo alcanzó la
cantidad de 111 000 escolares. “Para resaltar este fenómeno veamos los datos que
reportó la Escuela Nacional de Maestros, donde después de tener generaciones de
alumnos contados centenas y aún por miles, en las promociones de 1984-85, 1985-86 y
1986-87, el número de alumnos fue de 172, 153 y 181 respectivamente”. (SNTE, 1994
d: 3).

En el subsistema de educación básica uno de los efectos observados por el aumento a

los años de estudio en la formación normalista, fue el retorno a la contratación de
personal no formado para la docencia, el regreso a la contratación de jóvenes
habilitados como docentes.

Otro dato revelador del olvido que sufrieron y aún sufren las escuelas
normales es el raquítico apoyo financiero, ya que para 1993 los dos centros
considerados de alcance nacional (la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros BENM y la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños
ENMJN) recibieron de presupuesto la cantidad de 380 000 nuevos pesos. Este
dato resulta significativo y muestra la marginalidad con que se atiende a estas
escuelas. Si se le compara con el presupuesto que la UPN recibió once años
antes. A pesar de la distancia y del fenómeno inflacionario en términos brutos
esta cantidad sólo representaba para las normales una tercera parte de lo
recibido por la institución hermana. (Ibid: 4)

Para ubicar correctamente la crisis en la formación magisterial, tendríamos que agregar

al Acuerdo Presidencial de 1984, por el cual la educación normal pasó a ser parte de la
educación terciaria, con cuatro años de estudios posteriores al bachillerato, el cual
ahuyentó a los sectores populares del interés por estudiar una carrera menos larga y
costosa y el de la fundación de la Universidad Pedagógica Nacional en 1979 que se creó
recibiendo cuantiosos apoyos financieros que las normales nunca tuvieron.
Al analizar retrospectivamente ambos acontecimientos podemos señalar que los dos
actos se corresponden con la tendencia internacional de hacer de la formación docente
una actividad de la educación superior.

Existe coincidencia en explicar el origen de la UPN a la presión ejercida por el grupo

dirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Este grupo
demandaba para sí, una universidad que le posibilitara el control nacional del
magisterio, a través del manejo de recompensas logradas mediante la credencialización
universitaria. Manteniendo la posibilidad de regular ingresos, egresos, formaciones y
calidades escolares, podría el sindicato sofisticar las formas de poder y control sindical,
al promover a sus allegados a las direcciones y administración escolar, vía la selección
escalafonaria de quienes hubieran tenido la posibilidad de allegarse logros académicos.

Pero en la formación, desarrollo y afianzamiento de la Universidad, se observa de

manera nítida la confluencia y contradicción de intereses de los diferentes grupos que
participaron en su creación. Desde un principio la UPN se convirtió en un campo de
controversia entre el SNTE, la SEP y de manera menos directa e influyente de la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

En contraposición a la postura del SNTE, la SEP propugnó por crear una universidad de
excelencia, donde se formaran los cuadros dirigentes del aparato administrativo y
académico para el SEN, pretendió se profesionalizara a los docentes del subsitema de
educación normal, intentó que la UPN fuera cuna de la investigación y la innovación
educativa. Por otra parte, los grupos de trabajadores de la educación disidentes del
sindicato y opositores a las políticas educativas oficiales principalmente en el aspecto
salarial agrupados en torno a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
(CNTE), en un principio se opusieron a la fundación de la UPN, ya que la veían como la
instancia gubernamental para reemplazar al normalismo.

Ninguno de los tres sectores obtuvo la hegemonía de su proyecto, ni el sindicato logró

el control que pretendía, no se consolidó la institución de excelencia y ni la UPN ha
suplido al normalismo tradicional.
Una de las concesiones ofrecidas por la SEP al sindicato fue la creación del Sistema de
Educación a Distancia (SEAD) de la UPN, que durante un tiempo funcionó
parcialmente como parte del proyecto que Vanguardia Revolucionaria tuvo para el
magisterio, pero que paulatinamente adquirió un perfil menos corporativo a las
pretensiones sindicales.

El SEAD inicialmente trabajó con un programa de atención nacional a través de 74

unidades en todos los estados de la República, para nivelar a los profesores que con la
reforma académica de las normales de 1984, no contaban con formación en educación
superior, otorgando los grados de licenciado en educación primaria, licenciado en
educación preescolar, licenciado en educación básica; ha atendido también la
profesionalización de los profesores de educación indígena, que sin ninguna formación
previa para la docencia laboraban como profesores de esta modalidad.

En la unidad central (Ajusco) se ha atendido a profesores y bachilleres en disciplinas

como las licenciaturas en: pedagogía, psicología educativa, sociología de la educación,
administración educativa, educación indígena y educación de adultos. Tanto en sus
unidades de provincia como en su unidad central se han proporcionados cursos de
actualización en diversos campos educativos. Actualmente se ofrecen en sus
instalaciones, tanto periféricas como centrales, posgrados en sus distintos niveles:
diplomados, especializaciones y maestrías. En la unidad Ajusco se ofrece desde 1999
estudios de doctorado.

Anarquía en la formación docente

Regresando al campo atendido por la SEP tenemos que en 1989 impulsó el Programa de
Formación y Actualización de Docentes (PFAD) y el Plan de Acción para el Desarrollo
del Subsistema de Formación y Actualización de Docentes (PADSFAD), los cuales sólo
aparecieron como un acto de buenas intenciones, pero que nunca alcanzaron relevancia
alguna. “Después en 1992 se creó el Programa Emergente de Actualización del
Magisterio (PEAM) el cual al poco tiempo en 1994 se transformó en Programa de
Actualización del Magisterio (PAM)”. (SNTE, 1994 e: 17)
A este abigarrado mapa de atención educativa para el ejercicio de la docencia habrá que
agregar el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de
Educación Básica en Servicio (PRONAP) que fue creado en 1995. Entre sus
componentes el PRONAP incluye un conjunto de centros de atención para la
actualización del magisterio a los que se les ha denominado Centros de Maestros. Existe
el compromiso de parte del gobierno federal de construir y equipar un total de 500, los
cuales estarían equipados de una biblioteca especializada, centros de lectura, materiales
de alta tecnología para recibir, emitir y reproducir programas educativos mediante
sistemas de cómputo o televisores, videograbadoras y antenas parabólicas. En estos
centros se podrán obtener certificaciones académicas una vez que se hayan cubierto los
requisitos evaluatorios de los programas seleccionados.

Para 1997 se había autorizado la creación de 314 centros, pero sólo se encontraban en
operación 275. En estos centros se ubican administrativa y técnicamente los Cursos
Nacionales de Actualización, a donde concurren los profesores de educación primaria y
secundaria a reforzar sus conocimientos sobre la enseñanza de asignaturas. Los cursos
están diseñados para el autoaprendizaje, aunque en ellos existe el apoyo de asesores,
paquetes didácticos para la totalidad de las unidades de aprendizaje y recibirían los
apoyos bibliográficos y videográficos. El número de profesores que estaban
participando en 1977 de este programa asciende a 189 356, de los cuales el 68% era de
educación primaria y 32% de secundaria.

Otro programa que se desarrolla en los Centros de Maestros es el de los Talleres

Generales de Actualización, a los cuales asisten los profesores de educación primaria,
secundaria, telesecundaria y preescolar, aquí se busca que los docentes “al menos una
vez al año, realicen una actividad relevante de actualización”. Aquí el trabajo académico
se centra en el estudio de los planes y programas de estudio de los diferentes niveles y
modalidades, se revisan las materias de apoyo que la SEP produce para los escolares y
se formulan las actividades didácticas y los planes personales para el desarrollo
cotidiano de clase de los participantes.

Es importante destacar que en el marco de la firma del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica, en 1992 se creó el programa Carrera
Magisterial (CM). En ella pueden participar los maestros que se encuentran frente a
grupo, que desempeñan funciones directivas o de supervisión o bien que efectúan
actividades técnico-pedagógicas. Para definir quiénes pueden ser beneficiados con los
estímulos económicos, se cuenta con un sistema de evaluación, donde son calificados
los factores fundamentales del trabajo docente. Se consideran; el desempeño
profesional, es decir las actividades cotidianas que realiza el maestro en la conducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje; la preparación profesional, basada en el
conocimiento y dominio de los planes y programas de estudio, así como en el manejo de
los materiales de apoyo; los cursos de actualización realizados por los profesores; el
grado académico, y la antigüedad en el cumplimiento de su labor.

La carrera magisterial, dice Ornelas, se pensó como el motor de la calidad de la

educación, pero señala, “por el momento, más que ser un recurso de esa naturaleza,
parece que se le asigna un papel político con el fin de regular ciertas presiones de
mejoría económica y posición social del magisterio. Además, es una carta que tanto la
SEP como el SNTE jugaron para alcanzar consenso entre las bases del Sindicato y
llegar al Acuerdo de 1992”. (Ornelas, Op. Cit: 1998: 275)

También podemos rescatar la opinión que emite Observatorio Ciudadano de la

Educación:

CM no se ha puesto en práctica sin tensiones. Una crítica recurrente enfatiza

su carácter de mediatización de las demandas a favor de un salario magisterial
digno. Asimismo, diferentes investigaciones de corte cualitativo han intentado
conocer la influencia que tiene la CM sobre la vida de las escuelas y plantean
hipótesis relacionadas con la alteración o ruptura del ambiente académico y
de relaciones de trabajo en ellas. [Señala que]. CM se ha constituido como
una importante fuente de información sobre los maestros de este país, y sobre
aspectos elementales de su desempeño, la cual no se ha dado a conocer a la
opinión pública. (La Jornada, 13 de agosto de 1999: 53)

Los niveles a los que pueden aspirar los maestros con plaza definitiva o provisional
siempre y cuando no tenga un titular, son cinco. Con el fin de proporcionar una
información que nos oriente sobre el impacto económico que este programa puede
incidir en la situación laboral del maestro, a continuación transcribimos la información
proporcionada por la SEP sobre las percepciones genéricas mensuales de un maestro de
primaria en el Distrito Federal, este cálculo está realizado en pesos, según salarios y
estímulos al 16 de mayo de 1997.
 Plaza Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
% % % % %
inicial "A" "B" "C" "D" "E"
2,871.8 3,689.9 28.5 4,670.1 62.6 6,049.7 110.7 7,477.6 160.4 9,305.2 224.0

Sólo resta comentar que la mayoría de los maestros del país no reciben esta prestación y
que entre el segmento de quienes la reciben la generalidad se encuentran ubicados en el
nivel “A”, dejando el nivel “E” para casos casi de excepción. Muchas de las obras que
analizan la formación docente coinciden en señalar que,

La mala preparación de los maestros es un problema ampliamente conocido.

(que) La postración académica de las escuelas normales se relaciona
directamente con el abandono, durante muchos años, del sector educativo en
esta materia.

La educación Normal debería ser el punto de partida de la reforma educativa y

la palanca para elevar los niveles de calidad de la educación nacional. pero
qué) Por el contrario es un factor de reforzamiento de los defectos y vicios del
sistema. (Guevara, 1997: 55, 56).

Carlos Ornelas califica a la formación de los maestros como El eslabón más débil, del
SEM, en su libro señala que,

Los problemas de la baja calidad de la educación, sus causas y efectos, ( ) se

sintetizan -- tal vez de manera más aguda-- en la educación normal:
contenidos obsoletos, métodos rutinarios, mala organización escolar,
conflictos por puestos burocráticos o luchas sindicales. Y de ahí egresan
quienes tienen la responsabilidad directa de educar a las nuevas generaciones.

[También apunta que] En la historia del SEM la educación normal es la que

más reformas, cambios o adecuaciones ha sufrido, sin que hasta la fecha se
haya encontrado un perfil claro de la profesión, a pesar de la identificación
ideológica. A lo largo de la historia, las escuelas normales, salvo excepciones,
sufrieron a su vez la falta de buenos maestros, instalaciones, bibliotecas,
planes y programas de avanzada, así como de orientaciones para el futuro
(Ornelas, Op. Cit: 273)

En el trabajo de Carlos Ornelas se aprecia un esfuerzo por ensalzar la obra educativa del
sexenio de Carlos Salinas de Gortari, a lo largo de su texto este autor intenta reivindicar
como parte de un supuesto liberalismo social las prácticas modernizantes y neoliberales
que en ese periodo gubernamental se ejercieron. En cuanto a los maestros, señala que
éstos se autoconsideran mentores de la niñez,
 aunque padece de una ideología corporativista cerrada que en principio
rechaza ideas, teorías y prácticas que no provengan de integrantes del gremio;
exige reconocimiento pleno a su labor patriótica, mas no muestra una ética de
trabajo que se reproduzca en las aulas; demandan un salario profesional al
gobierno y a la sociedad, no obstante, hace poco para convencer a la sociedad
de su profesionalismo. (Ibid: 333)

El texto revela la manera en que algunos sectores sociales y gubernamentales perciben

la formación normalista y la función magisterial, la introyectan con cierto desprecio,
consideran gremio docente reacio a incorporar elementos ajenos a su tradicional
universo teórico, cuya característica principal es su obsolescencia; presentan al
magisterio normalista como una cofradía carente de principios morales, que al
desconocer la ética laboral, exige una recompensa económica, más allá del resultado de
su labor.

Este modelo educativo que sirve para la formación docente no satisface al grupo
gobernante ni le da seguridad para confiarle la educación de los niños y jóvenes, ya que
se duda de su capacidad teórica y su competencia laboral, pero tampoco el sistema hace
mucho para remediar la situación. La interpretación que hacen de la formación
magisterial destaca los efectos negativos que ha padecido el modelo de formación
docente, pero no señala el permanente desprecio de las autoridades para atenderlo
adecuadamente. En contraparte, en un apartado del documento de discusión elaborado
por el SNTE hacia su Primer Congreso Pedagógico, señala algunos de los problemas a
los que se enfrenta y se ha enfrentado la formación de maestros, son:

El financiamiento que reciben los centros escolares del subsistema de

formación docente es por lo general de los más bajos de la educación superior,
lo que le impide cubrir con la misión que tiene encomendada de atender:
docencia, investigación, extensión académica, y difusión de la cultura. Un
ejemplo que resalta la precariedad en la que estas instituciones viven, lo
ofreció el presupuesto de la BENM de 1993, donde el gasto para “Congresos,
Convenciones y Exposiciones” fue del 1.36% del total de su presupuesto.
(SNTE, 1994 d: 14)

La conocida obsolescencia física y abandono material de los planteles, se une a la

falta de instrumentales y equipos para la función educativa, de acervos
bibliográficos actualizados, de elementos que permitan poner en contacto a los
alumnos con las nuevas tecnologías telecomunicativas e informáticas para el uso
de las modernas técnicas de enseñanza. También hace referencia a la insuficiencia
de los programas asistenciales para los alumnos de escasos recursos.

Los problemas de carácter académico, los sintetiza en la deficiente calidad en la

formación, provocada entre otros factores por: planes y programas escolares
irrelevantes e intrascendentes, alejados de los requerimientos de la educación
básica, donde existe un conjunto de relaciones y prácticas educativas de carácter
prescriptivo, en las que están ausentes la reflexión y el análisis de la realidad.

Considera que la falta de adecuación de las normales para transformarse en

verdaderos centros de educación superior, provocó una degradación que hoy
resulta insostenible, donde las funciones sustantivas se encuentran sometidas a la
inercia y a la simulación. La docencia se ejerce ajena a la acción reflexiva,
colegiada e interdisciplinaria. La investigación es prácticamente inexistente, ajena
e irrelevante, ante los problemas del ejercicio docente y de la educación. El
documento resalta que ningún académico del subsistema de educación normal
participaba dentro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) hasta el año de
1994, este dato encuentra una significación relevante si se le compara con la UAM,
institución que apenas tiene un cuarto de siglo y que con una población de 2 315
académicos, cuenta con 568 miembros del SNI, o también con la UPN, que para el
año de 1999 contaba en su unidad central con 12 doctores adscritos al SNI.

El documento enfatiza la desarticulación existente al interior del propio subsistema

y la carencia casi absoluta de relaciones académicas entre las normales y con otras
instituciones de educación superior. Se hace referencia a la sostenida falta de
voluntad política que ha existido para atender y resolver de manera molar todos los
problemas en la formación de los docentes. Considera que las acciones que se han
instrumentado han sido inconexas y fragmentadas.

Aunado al cuadro anterior señala la falta de planeación institucional donde se

resalta la improvisación que ha privado en el subsistema, así como el autoritarismo
fincado en estructuras de poder verticales, que marginan a las comunidades
académicas de la toma de decisiones, reforzando el esquema de dominio escolar
“autoridad-maestro-alumno”.
Es un lugar común que los investigadores de la formación magisterial han denunciado
reiteradamente la duplicidad y competencia por las funciones de la formación,
actualización nivelación entre las instituciones, que a la postre dispersan estos esfuerzos
y que acentúan.

la heterogeneidad existente entre los maestros. En el gremio existe personal

con una diversidad en su formación y su nivel de escolaridad y preparación –
hay desde egresados de secundaria hasta quienes cuentan con niveles de
posgrado- Existen profesores altamente especializados en alguna rama del
saber y quienes acceden con dificultad a la lectura. (Noriega, 1995: 115)

Desde el año de 1969, en que se celebró en Saltillo, Coahuila, el Congreso Nacional de

Educación Normal ya se perfilaba una aguda crisis en la formación docente, la cual no
hemos podido superar. En aquella ocasión se argumentaba que la educación normal es
el eslabón en el cual puede romperse el círculo vicioso que hemos señalado. Por todos
los medios a nuestro alcance, estamos obligados a formar mejores maestros de
enseñanza primaria, que sirvan como piedra sillar para la reforma integral de la
educación, que haga de ésta el factor social importante que debe ser en el proceso de
nuestro desarrollo.

Para comprender de manera global lo agudo del problema de la crisis de la educación en

México tenemos que contemplar que efectivamente, uno de los eslabones más débiles y
mayormente afectados por el olvido de la política educativa, es la formación docente,
encomendada al subsitema de educación normal. La cual no se podrá atender de manera
fragmentada, sólo haciendo de ella un conjunto de acciones internamente organizadas
donde se incluyan formación inicial y formación en el proceso se podrá resolver este
viejo problema. Sólo entendida la formación magisterial como una unidad indisociable
entre formación y práctica docente podrá atenderse correctamente esta cuestión.

Uno de los aspectos que más ha criticado el magisterio nacional es la manera en que se
organizan los cursos de actualización denominados en cascada. Un ejemplo de esta
manera de actualizar lo ejemplifica María de Ibarrola rescatando un hecho real
documentado del informe de gobierno de 1992-93. Este es el caso. De un grupo de inicial
de 274 de conductores seleccionados es capacitado para a su vez capacitar a 5 500 instructores
y éstos a su vez actualizan a 160 000 educadores los que finalmente instruyen a 826 216
maestros. (Ibarrola, 1995: 82)

Lo menos que podemos decir de esta manera de capacitar, es que el método está
inspirado en el milagro de los panes, sólo que en la capacitación de maestros, actos
mitológicos no se corresponden con la realidad. Con estos elementos podemos ir
concluyendo que el sistema de formación magisterial se encuentra en una profunda
crisis, pero que una de las principales causas que explican esta situación, es el abandono
gubernamental, la falta de capacidad para generar una política de atención al
subsistema. En este contexto nos dice Citlali Aguilar

se puede plantear que la calidad de la educación es subsidiaria de las

condiciones objetivas en las cuales ésta se desarrolla; y que si se quiere incidir
en ella es indispensable modificar substancialmente dichas condiciones. En
este sentido resultan insuficientes las reformas a la educación normal y
aquellas a los métodos programas y textos de la primaria (en general de la
educación básica) como medidas centrales para elevar la calidad de la
educación. Resultan claves, sin embargo, un saneamiento real de los métodos y
reglas institucionales y sindicales para que se incorpore de manera sustantiva
la participación e intervención de los maestros en las decisiones. Del mismo
modo es imprescindible que los maestros cuenten dentro de sus condiciones
laborales por una parte, con un salario que les permita concentrarse en un
solo trabajo que satisfaga sus necesidades económicas y por otra, con tiempos
dentro de su carrera, de tal modo que les permita superarse y actualizarse
académicamente (Año sabático) a la vez que recuperarse del intenso desgaste
inherente a la labor educativa. (Aguilar, 1991: 88)

Formación y valoración de la labor docente

En Barbiana había aprendido que las

reglas para escribir son las siguientes.
Tener algo importante que decir,
o que sea útil para todos o para muchos.
Saber a quién se escribe.
Recoger todo lo que sirve.
Encontrar la lógica para ordenarlo.
Quitar toda palabra que no usamos hablando.
No fijarse límite de tiempo.
Así escribo con mis compañeros esta carta.
Así espero que mis alumnos escriban,
cuando yo sea maestro.

Carta a una profesora,

los alumnos de Barbiana
Uno de los hechos que se han argumentado, ha sido cómo la formación docente ha
respondido al sistema social y a los proyectos de desarrollo. De esta manera, a partir de
la instauración del denominado proyecto modernizador de la formación magisterial es
llamada a cumplir un rol estratégico, pero que ésta ha agudizado el malestar docente y
algunas de sus tendencias han marchado en sentido negativo en torno a los factores de
calidad y equidad educativa.

La posibilidad de lograr un alto grado de efectividad en la educación sólo es posible si

se cuenta con una serie de elementos que en conjunto la estimulen, uno de ellos, quizá el
más importante es el docente, quien de manera directa es el responsable de su
desarrollo, por ello la calidad del docente se convierte en premisa fundamental para la
buena educación. Pero como hemos visto, la formación docente se ha enfrentado a una
serie de factores adversos que permiten señalar al conjunto las instituciones creadas para
su atención, como un subsistema de endeble armazón, ajeno a la necesaria premisa de
considerar a la docencia; en primer lugar, como una “profesión” y en segundo, como
una profesión de enorme complejidad que requiere de un alto nivel educativo.

El no contar con un magisterio formado bajo estas condiciones, encuentra su

explicación en el endémico abandono del normalismo, que como carencias principales
ha vivido: la falta de presupuestos; desarticulación entre los procesos y las instancias
encargadas de la formación, actualización, superación, etcétera; generación del
fenómeno del credencialismo, asimilación de la política de formación-contratación de
los nuevos maestros e inclinación por la práctica de habilitación-capacitación de los
nuevos docentes, estimulando las modalidades compensatorias basadas en promotorías;

Al respecto María de Ibarrola (1995: 78) nos dice: “La docencia exige una formación
especializada. …A pesar de ello es práctica común en México (justificada tanto por
problemas de recursos como de control sindical), asignar la función docente a jóvenes
egresados de secundaria o bachillerato”.

La necesidad de “habilitar” nuevamente un importante número de jóvenes sin

la formación especializada adecuada quienes han asumido la enseñanza en las
zonas rurales y urbano marginales, en la telesecundaria rural, los programas
especiales de comunidades aisladas, etcétera, situación que complica
nuevamente la problemática de la “nivelación”. (Ibid: 79)
Ruth Mercado, investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE),
señala dos causas de la actual deficiencia de maestros formados para la educación
primaria, una, la baja en la matrícula de las escuelas normales y segunda, las bajas de
los maestros que salen del sistema. El subsistema también padece de anarquía,
descoordinación entre sus instancias y sobreposición de planes y programas de estudio

Ante este panorama propondríamos tal y como lo manda la Ley General de Educación,
“la creación del Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y
Superación del Magisterio”, mandato que hasta la fecha ha quedado inatendido, por
ello consideramos la creación de un Instituto Nacional de Formación Inicial y Continua
del Magisterio. Donde este instituto sea un órgano desconcentrado del poder ejecutivo
que articule de manera nacional y regional esta formación, y donde participen de
manera coordinada todas las instituciones del subsistema de educación superior (las
universidades, los tecnológicos y las normales).

Es indispensable redefinir de manera precisa el nivel de competencia, ante la actual

dispersión de atribuciones que el violento proceso de la “federalización” de la educación
ha acarreado, al dejar a la interpretación de los actores (federación, estados, municipios,
comunidades y padres de familia) las responsabilidades pedagógicas, materiales y
financieras. Esto conlleva a considerar a la educación más allá de lo que podríamos
considerar un programa de gobierno, y plantearlo como un verdadero plan de atención
de Estado, es decir encuadrados en proyectos de asignación de recursos permanentes y
de largo plazo e incorporando los programas de atención educativa más allá de los
periodos sexenales.

Un proyecto de formación docente debe tener como objetivo final no la formación de un

maestro autista, ésta debe integrarse y sólo así tendría sentido, a una estrategia global de
atención educativa de calidad, con oportunidad y en condiciones de igualdad, basada en
el incremento sustantivo de los recursos financieros que permitieran la atención, el
equipamiento, la investigación y la innovación. Es decir, se requiere permutar las
actuales políticas de financiamiento educativo, hacia otras, donde la distribución
presupuestal, vaya encaminada hacia un modelo de rostro social, donde la educación
reciba un incremento sustantivo equiparable al 8% del PIB.
Dado que la profesión docente en esencia no es una subprofesión ni una subocupación,
las personas encargadas de su ejercicio requieren de elementos de atención profesional
como: Programas de actualización permanente en calidad y extensión igual a cualquier
otra profesión. Valorarlo como un trabajo académico de alta complejidad por lo que su
desarrollo requiere de condiciones materiales adecuados para su función, bibliotecas
con acervos actualizados y suficientes, espacios físicos adecuados para el estudio,
tiempo para preparación de clases, tiempo de estudio retribuido en el mejoramiento y la
actualización profesional, trabajo colegiado mediante reuniones académicas,
participación en congresos locales, regionales, nacionales, internacionales; intercambios
docentes, introducción y capacitación en nuevas técnicas, metodologías y materiales
escolares, basados en el uso de los nuevos recursos técnico-científicos y nuevos textos,
planes y programas.

Todo ello requiere de un salario que satisfaga las necesidades que reconozca como
doble la jornada laboral docente, formación especializada y retribuida con incentivos
económicos y sociales, sobre todo a quienes atiendan las comunidades de alta
marginación. Entender la educación compensatoria como el otorgamiento de insumos
adicionales, que resarzan las carencias arrastradas por grupos y sectores ajenos al
desarrollo. Esta formación especializada estará encaminada fundamentalmente a la
atención del trabajo docente en escuelas unitarias o bidocentes y tridocentes.

El salario docente refleja asimismo una visión de la enseñanza cómo una labor
mecánica y rutinaria, que empieza y termina dentro de un aula. No suele
contabilizarse como tiempo de trabajo el que supondría realizar una labor
genuinamente eficaz en el campo de la enseñanza y como el que, de hecho,
demanda la sociedad de todo educador- preparar la materia, corregir y
evaluar las tareas escolares, orientar a los alumnos fuera de clases y atender
individualmente sus necesidades, reunirse con los padres de familia y
vincularse con la comunidad, investigar y continuar estudiando y
perfeccionándose de manera permanente. (Torres, 1997: 11)

Es posible que el caso experimentado recientemente en Japón permita tomar

claridad sobre el grave problema del salario profesional de los docentes de la
educación básica, allá ante la crisis de la calidad docente el gobierno asumió
un acuerdo amparado en la Ley para Asegurar Personal Docente de Alta
Calidad en 1974, donde se planteó que en seis años los salarios de los
maestros de primarias y secundarias públicas se aumentarían en tres veces,
hasta que los salarios de maestros se elevaran un 25% más que los empleados
generales de gobierno. (Saito Yasuo, 1995: 48)
También tenemos que preocuparnos por cerrar la llave que evitaría la
desprofesionalización del magisterio en términos de formación inicial, de manera que
tendríamos que evitar la permanencia de las políticas de contratación de personal sin
estudios para la docencia.

A la dispersión de formación docente que se ha venido construyendo de manera

anárquica tenemos que agregar el proyecto auspiciado por el CONAFE que va
encaminado a atender con jóvenes sin ninguna formación previa a la población escolar
de preescolar y primaria en comunidades rurales dispersas, esta modalidad se incrusta
como un modelo de atención docente y se suma a la anarquía para lograr construir un
sistema nacional de formación de maestros.

El reto de poder articular en un proyecto integral lo disperso de las instituciones bajo un

solo programa la formación de los docentes ahora fraccionados en tendencias e
instituciones dispersas, que dificultan la optimización de los escasos recursos, debe
plantearse como parte central de una agenda básica para mejorar nuestro sistema
educativo. El añorado sistema integral de formación docente deberá plantearse como un
modelo flexible, que permita el tránsito en la atención de los niveles y modalidades
educacionales, producto de la experiencia acumulada a lo largo del siglo XX que
combine las necesidades materiales de los maestros con los requerimientos sociales.