Deutsch Als Fremdsprache (03-2016)

Heft 3 /2016 53. Jahrgang www.DaFdigital.
de
Deutsch
als Fremdsprache
Zeitschrift zur Theorie und Praxis
des Faches Deutsch als Fremdsprache
Herausgegeben vom
Herder-Institut der Universität Leipzig
und von interDaF e.V. am
Herder-Institut der Universität Leipzig
ESVbasics
Dieses Lehrbuch wendet sich an Lehrende und

Studierende von Deutsch als Fremd- und Zweit-
sprache in Deutschland und in aller Welt. Es be-
handelt in verständlicher, anschaulicher und
anregender Darstellung für DaF/DaZ relevante
Aspekte der Phonologie und Phonetik im Zu-
sammenhang mit der Orthografie. Es informiert
über den aktuellen Forschungsstand und vermit-
telt eine bibliographische Übersicht.
Es werden zunächst die fachlichen Grundlagen
zu Phonologie, Phonetik, Normen und Varian-
ten der deutschen Standardaussprache(n), Or-
thografie wie auch zur kontrastiven Phonetik
(Arabisch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Ita-
lienisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Tür-
kisch) behandelt. Darüber hinaus stehen auch
erstmals die methodisch-didaktischen Grundla-
gen wie Progression, Möglichkeiten der Integ-
Phonetik im Fach ration in den Unterricht, Korrektur und Bewer-
tung von Ausspracheabweichungen, Auswahl
Deutsch als Fremd- und und Analyse von Übungen systematisch und im
Zweitsprache jeweiligen Zusammenhang im Zentrum der Ein-
Unter Berücksichtigung des Verhält- führung.
nisses von Orthografie und Phonetik
Der Band eröffnet die neue Reihe „Grundlagen
Von Ursula Hirschfeld und Kerstin Reinke Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“.
2016, ca. 260 Seiten, ca. € (D) 19,95, ISBN
978-3-503-17018-0
Weitere Informationen:
Grundlagen Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache, Band 1 www.ESV.info/17018
Bestellungen bitte an den Buchhandel oder: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG · Genthiner Str. 30 G · 10785 Berlin
Tel. (030) 25 00 85-265 · Fax (030) 25 00 85-275 · ESV@ESVmedien.de · www.ESV.info
Deutsch als Fremdsprache
Zeitschrift zur Theorie und Praxis
des Faches Deutsch als Fremdsprache
INHALTSVERZEICHNIS
Schreibhinweise für Autoren 130 Attila Péteri: Satzmodusmarkierung im

europäischen Sprachvergleich. Interrogativ-
Ursula Hirschfeld / Dietmar Rösler / sätze im Deutschen und im Ungarischen
Karen Schramm mit einem typologischen Ausblick auf andere
Facetten der Mündlichkeit europäische Sprachen; Maria Thurmair 175
im DaF-Unterricht. Zur Einführung
in den Themenschwerpunkt 131 Monika Schwarz-Friesel: Sprache und
Emotion. 2., aktual. und erw. Aufl.;
Dietmar Rösler Michael Dobstadt 177
Nähe und Distanz zur Mündlichkeit
in der fremdsprachendidaktischen Tatsuya Ohta: Die Wirkung von Fehler-
Diskussion. Versuch einer Annäherung 135 korrektur auf Überarbeitungsprozesse und
-produkte beim fremdsprachlichen Schreiben.
Olga Nikitina / Doris Steffens Eine empirische Studie unter japanischen
Der neue Wortschatz im Deutschen Deutschlernenden; Albrecht Klemm 179
für russischsprachige Deutschlerner –
das „Deutsch-russische Neologismen- Konrad Ehlich / Marina Foschi Albert (Hg.):
wörterbuch“ 150 Deutsch als Fremdsprache als transkultureller
Erfahrungsraum. Zur Konzeptentwicklung
Denisa Bordag / Amit Kirschenbaum / eines Faches; Katharina Salzmann 181
Andreas Opitz / Maria Rogahn /
Erwin Tschirner Eva Burwitz-Melzer / Frank G. Königs /
Der Einfluss syntaktischer Komplexität Claudia Riemer (Hg.): Lernen an allen Orten?
auf den beiläufigen Erwerb des Wortwissens Die Rolle der Lernorte beim Lehren und
beim Lesen in Deutsch als Fremdsprache 159 Lernen von Fremdsprachen;
Rainer-E. Wicke 183
Rezensionen
Anca Magheţiu: Zur Didaktik der Fach-
Annelies Häcki Buhofer / Marcel Dräger / sprachen – mit besonderer Berücksichtigung
Stefanie Meier / Tobias Roth: Feste Wort- des Deutschen als Wirtschaftssprache;
verbindungen des Deutschen. Kollokationen- Thorsten Roelcke 185
wörterbuch für den Alltag; Irmhild Barz 170
Hildegard Meister / Dalia Shalaby:
Annette Klosa (Hg.): Wortbildung im E-Learning. Handbuch für den Fremd-
elektronischen Wörterbuch; Sascha Michel 171 sprachenunterricht; Antje Rüger 187
Christian Fandrych / Cordula Meißner /

Adriana Slavcheva (Hg.): Gesprochene
Wissenschaftssprache. Korpusmethodische
Fragen und empirische Analysen;
Maik Walter 173
Deutsch als Fremdsprache 3/2016 129

Schreibhinweise für Autoren
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(formlose) Erklärung erbitten wir als Anlage (s. u.).
Das Manuskript (Artikel ca. 15 S., Rezensionen ca. 4 S.) soll in drei Exemplaren, im Format DIN A4, einseitig, mit Computer linksbündig
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gespeicherten Text auch auf CD oder als E-Mail-Anhang.
Alle folgenden Angaben gelten sowohl für den Text als auch für Anmerkungen und Literaturangaben:
Schrift: Times New Roman, 12 pt, eineinhalbzeilig (1,5), Rand oben: 2,5 cm, unten: 2,0 cm, links: 2,5 cm, rechts: 8,0 cm.
Beispiele und Aufgaben stehen eingerückt und werden fortlaufend nummeriert: (1) . . . (2) . . . Anmerkungen werden im Text mit fortlaufen-
den Ziffern markiert (hochgestellt, ohne Klammern) und stehen am Ende der Seite als Fußnoten. Literaturverweise stehen in Kurzform im
Text, z. B.: „. . . wie Schmidt (1992: 15ff.) hervorhob . . .“.
Das Literaturverzeichnis wird am Ende des Beitrags in alphabetischer Folge der Verfassernamen gegeben, z. B.:
Eismann, Volker / Thurmair, Maria (1993): Wie schwer soll die deutsche Grammatik sein? In: DaF 4, 238–245.
Götze, Lutz (Hg.) (1987): Deutsch als Fremdsprache. Situation eines Faches. Bonn-Bad Godesberg.
Pfeiffer, Waldemar (1989): Ein sprachdidaktisches Konzept für Mehrsprachigkeit. In: J. Buscha/J. Schröder (Hg.), Linguistische und di-
daktische Grammatik. Leipzig, 39–47.
Als Anlagen erbitten wir:
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– Urheberrechtserklärung (s. o.)
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130 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

In diesem Heft eröffnen wir eine Beitragsfolge zu dem Themenschwerpunkt „Mündlichkeit im
DaF-Unterricht“. Sie wird eingeleitet durch den Einführungsbeitrag von Ursula Hirschfeld /
Dietmar Rösler / Karen Schramm und den Artikel von Dietmar Rösler. Die Redaktion
Ursula Hirschfeld / Dietmar Rösler / Karen Schramm
Facetten der Mündlichkeit im DaF-Unterricht.

Zur Einführung in den Themenschwerpunkt
Ausgehend von der audiolingualen Methode in den 1950er Jahren gibt diese Einführung in den The-
menschwerpunkt einen kurzen Überblick über Methoden zur Förderung der Mündlichkeit im DaF-Unter-
richt der vergangenen Jahrzehnte. Anschließend werden vier aktuelle Diskussionsstränge identifiziert: die
mediale Mündlichkeit, die konzeptionelle Mündlichkeit, die gesprochene Sprache und die Konversation
bzw. der Diskurs.
Schlüsselwörter: Mündlichkeit, Überblick über didaktische Methoden
Starting with the audio-lingual method in the 1950s, this introduction to the special issue briefly revisits
the practices of fostering oral skills in the GFL classroom in the intervening decades. It then identifies
four major strands in the current GFL discussion: orality in the phonetic sense of sound, orality in the
stylistic sense of variety, orality in the sense of spoken language grammar and orality in the encompassing
sense of conversation and discourse.
Key words: orality, survey of teaching methods
Das Spektrum des neuen Themenschwer- sprache auf. Man könnte beispielsweise an ein
punkts „Mündlichkeit im DaF-Unterricht“ ist Sprachlabor der 1950er Jahre denken, in dem
weit: Es reicht von phonetischen Aspekten, die DaF-Lernende – mit großen Kopfhörern und
auch an den Themenschwerpunkt „Phonetik Mikrofonen ausgestattet – strukturalistisch
in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“ (in begründete mündliche Pattern Drills im Sinne
dieser Zeitschrift 2012–2013) anknüpfen, über eines behavioristischen Overlearnings wieder
gesprochene Sprache, mündliche Korpora, und wieder üben. Die Lehrperson am Schalt-
Bewusstheit und Kommunikationsstrategien pult versucht, die avantgardistische Technik
bis hin zum situationsangemessenen Sprechen dazu zu nutzen, sich bei einzelnen Schü-
im DaF-Unterricht. ler(inne)n dazuzuschalten, um ihre Fehler zu
korrigieren, die sich nach behavioristischer
Vorstellung sonst dauerhaft einschleifen
1 Schlaglichter auf das Thema könnten.
„Mündlichkeit im DaF-Unterricht“ Auch könnten vor dem geistigen Auge
in vergangenen Jahrzehnten DaF-Lernende in den Zeiten der sogenannten
alternativen Methoden der späten 1960er
Das Themenfeld „Mündlichkeit im DaF-Un- Jahre erscheinen, die beispielsweise zu impe-
terricht“ ruft eine Vielzahl unterschiedlicher rativisch gestalteten mündlichen Impulsen
Methoden, Medien und Meilensteine in der nach der Methode des Total Physical Response
Geschichte des Faches Deutsch als Fremd- aufstehen und sich setzen, in einem Stuhlkreis

zu Zwecken des Community Language Lear- tion überwinden helfen. Es wird vorgeschlagen,
ning ihre Lehrperson als menschliche Über- den Einsatz solcher Kom munikationsstrategien
setzungsmaschine nutzen, um den Mitlernen- wie Approximtion, Platzhalter (z. B. Dingsda)
den ihre persönlich bedeutsame Botschaft in oder gestischer Ersatz für fehlende Ausdrucks-
der Zielsprache zu übermitteln oder in einem möglichkeiten im DaF-Unterricht explizit zu
suggestopädischen passiven Konzert, auf dem vermitteln.
Boden liegend und durch die Klänge der be- Kurz nach der Jahrtausendwende stellt der
gleitenden Barockmusik entspannt, die Ziel- Gemeinsame europäische Referenzrahmen für
sprache auf sich einwirken lassen. Sprachen das Denken in den althergebrachten
Denkt man an die 1970er Jahre, so schwe- Kategorien der vier Fertigkeiten Sprechen,
ben über der Bühne des DaF-Unterrichts die Hören, Lesen und Schreiben in Frage und be-
großen Geister der Sprachphilosophen Witt- schert uns die Unterscheidung zwischen (weit-
genstein, Austin und Searle: Die DaF-Lernen- gehend monologischer) Produktion bzw. Re-
den auf der Bühne sollen nun in mündlicher zeption und (dialogischer) Interaktion, wobei
Form „Dinge mit Wörtern tun“ (wie es 1962 diese drei Formen jeweils im mündlichen und
so einprägsam von Austin formuliert wurde) schriftlichen Bereich anzusetzen sind. Die
und ihre kommunikative Kompetenz in der fremdsprachendidaktische Diskussion kon-
Fremdsprache Deutsch trainieren – dies zu- zentriert sich nun u. a. auf die gesellschaftli-
meist in Partner- und Gruppenarbeit und als che und individuelle Mehrsprachigkeit; Terti-
Rollenspiel, ausgestattet mit wenigen Acces- ärsprachen- und Mehrsprachigkeitsdidaktik
soires und viel Fantasie. Beispielsweise begrü- gewinnen an Bedeutung und der DaF-Unter-
ßen sie sich, bestellen in einem imaginären richt wird an vielen Standorten als DaFnE1-Un-
Restaurant etwas zu essen, verabreden sich terricht für Lernende mit substanzieller (auch
oder tauschen sich über Hobbys aus. Zumin- mündlicher) Englisch-als-Fremdsprache-Er-
dest im deutschsprachigen Raum war der Fo- fahrung konzipiert. Unser Spaziergang durch
kus auf mündliche Kommunikation in den die Jahrzehnte führt uns nun in die Büros der
1970er Jahren auch mit dem Bildungsziel ver- vielen, neu eingestellten Testentwickler(in-
bunden, den Lernenden gesellschaftliche Teil- nen) und zu denjenigen, die diese (auch münd-
habe zu ermöglichen. lichen) Prüfungen ablegen. Man stelle sich
In den 1980er Jahren propagiert Krashen in z. B. vor, wie eine DaF-Lernerin auf einem
den USA den Natural Approach und im Zuge fernen Kontinent zu Zwecken der Test-DaF-
dessen den verständlichen Input, der sowohl Prüfung mittels eines Aufnahmegeräts zu ih-
in schriftlicher als auch in mündlicher Form rem Tester in Deutschland spricht oder wie sie
präsentiert werden kann. In Sachen Mündlich- sich im DaF-Unterricht auf die plurizentri-
keit stehen nun das Vorlesen von Geschichten, schen Hörverstehensübungen des Österreichi-
das Anhören von Radiosendungen und Hörbü- schen Sprachdiploms vorbereitet.
chern sowie die Rezeption audiovisueller Ma- Schaut man sich, verblüfft über den schnel-
terialien auf dem Programm – nicht der Mund, len Wandel der Zeiten, in der Gegenwart um,
sondern das Ohr steht bei diesem Zugang zur so trifft man auf DaF-Lernende, die bei Vi-
Mündlichkeit im Mittelpunkt. Unbeeindruckt deokonferenzen mit anderen DaF-Lernenden
von Krashens pessimistischer Einschätzung plaudern, am Gruppenunterricht in Second
des Lernens im Gegensatz zum Erwerben ge- Life teilnehmen oder skypebasierten Einzel-
hen derweil in Deutschland empirische Unter- unterricht auf der Couch im Wohnzimmer ge-
richtsforscher(innen) im Klassenzimmer der nießen.
mündlichen Korrektur auf die Spur. Diese exemplarischen Verweilpunkte auf
In den 1990er Jahren avancieren u. a. die unserem imaginären Spaziergang durch die
Sprachlernstrategien zu einem vielbeachteten vergangenen Jahrzehnte rufen in Erinnerung,
Thema der Fremdsprachendidaktik. Unter dass das Pendel in der Methodengeschichte
Rückbezug auf die Zweitspracherwerbsfor- der Fremdsprachendidaktik immer wieder
schung werden die Kommunikationsstrategien
intensiv diskutiert; sie sollen potentielle Zu-
sammenbrüche der mündlichen Kommunika- 1
DaFnE = Deutsch als Fremdsprache nach Englisch

zwischen Schriftlichkeit und Mündlichkeit Forschung zu gesprochener Sprache und die
hin- und hergeschwungen ist, dass sich die Gesprächsanalyse bzw. ihr verwandte Diszip-
Medien im Lauf der Jahrzehnte mit immer hö- linen als wichtige Aspekte der Untersuchung
herer Geschwindigkeit vom Tonband über die von Mündlichkeit im DaF-Unterricht kurz
Audiokassette hin zu digitalen Dateien, Pod- aufgefächert werden.
casts und Skype-Anrufen verändert haben Der erste Punkt, die mediale Mündlichkeit,
und dass der fremdsprachendidaktische Blick betrifft die lautliche Seite der Sprache. Dazu
auf die Mündlichkeit in manchen Zeiten stär- gehören neben phonetischen Kenntnissen im
ker das Sprechen und in anderen Zeiten stär- segmentalen und suprasegmentalen Bereich
ker das Hören in den Mittelpunkt gestellt hat. auch physiologische Fähigkeiten und Fertig-
Besonders bemerkenswert erscheint, dass keiten für die feinmotorische Steuerung neuer
in den letzten fünfzehn Jahren, angeregt durch Sprechbewegungsabläufe. Auch die in der
die Mitte der 1980er Jahre in der Linguistik Erstsprache hoch automatisierten Hör- und
eingeführte Unterscheidung von medialer und Sprachverarbeitungsprozesse müssen in der
konzeptioneller Mündlichkeit, auch in der Fremdsprache – mit entsprechender methodi-
Fremdsprachenforschung die Frage diskutiert scher Unterstützung – schrittweise aufgebaut
worden ist, wie „mündlich“ die Mündlichkeit werden; der Einfluss der Erstsprache ist in
im Fremdsprachenunterricht eigentlich ist. beiden Bereichen besonders groß.
Medial hat Mündlichkeit zweifelsohne einen Zweitens spricht die Frage nach der konzep-
hohen Anteil am Fremdsprachenunterricht – tionellen Mündlichkeit Aspekte der Aus-
aber, so wird in den letzten Jahren verstärkt drucksweise an. Auch in medial schriftlichem
gefragt, ist das nicht überwiegend mündlich Sprachhandeln wie beispielsweise bei SMS,
realisierte Schriftsprache? Wo haben die Cha- Text-Chats oder Notizzetteln auf dem Kü-
rakteristika der gesprochenen Sprache ihren chen- oder Bürotisch finden sich häufig Aus-
Platz im Unterricht und im Lehrwerk? Damit drucksweisen, die durch eine Sprache der
ist die Diskussion um Mündlichkeit Teil der Nähe geprägt sind. Für den DaF-Unterricht
Diskussion um die im Fremdsprachenunter- stellen sich hier spannende Fragen hinsichtlich
richt zu vermittelnde(n) Norm(en) geworden. der Varietäten des Deutschen: Welche Rolle
spielen beispielsweise Jugendsprache oder Di-
alekte (durchaus auch in medial schriftlicher
2 Gegenstände der Mündlichkeit Form) in bestimmten Formen des DaF-Unter-
im Fremdsprachenunterricht – richts?
ein sehr weites Feld Drittens ist die Gesprochene-Sprache-For-
schung von großem Interesse für DaF-Didak-
Der mit diesem Heft beginnende Themen- tiker(innen), die Lernende auch oder sogar
schwerpunkt soll aktuelle Forschungsarbeiten vorrangig für mündliche Handlungsfelder
zur Mündlichkeit im DaF-Unterricht in mög- trainieren wollen. Durch sie werden zahlrei-
lichst vielen Facetten beleuchten. Gespräche che curriculare Fragen der Auswahl und Se-
sind Interaktionen von Personen, gesprochene quenzierung von satz- und textbezogenen
Sprache kann monologisch und dialogisch Grammatikphänomenen aufgeworfen, die
sein, bei Mündlichkeit sollte man zwischen liebgewonnene Traditionen der Fremdspra-
medialer und konzeptioneller Mündlichkeit chendidaktik in Frage stellen und deren Ent-
unterscheiden – manchmal hat man den Ein- scheidung der DaF-Fachwelt nicht immer
druck, als seien diese elementaren Unterschei- leicht fallen dürfte.
dungen der Linguistik in der Fremdsprachen- Viertens haben die Gesprächsanalyse und
didaktik nicht immer aufgegriffen worden, ihr verwandte Disziplinen für das Fach
was zu unklaren didaktischen Konsequenzen Deutsch als Fremdsprache wichtige Grundla-
führte. genforschung für die Curriculum- und Lehr-/
In einer ersten groben Orientierung über Lernmaterialentwicklung geleistet, indem
das Themenfeld sollen deshalb die Phone- mündliche sprachliche Handlungen und ent-
tik-Forschung zur medialen Mündlichkeit, sprechende Redemittel im Detail analysiert
Studien zur konzeptionellen Mündlichkeit, die und mündliche Großformen wie beispiels-

weise Erzählen, Beschreiben, Berichten, Er- Zeit für das Fremdsprachenlernen in Bil-
klären oder Argumentieren in ihrem funktio- dungsinstitutionen. Dies führt dazu, dass eine
nalen Zusammenhalt und ihren Charakteristika Diskussion über Auswahlentscheidungen für
herausgearbeitet wurden. Auch die Unter- die Aufnahme von Gegenständen in das Cur-
richtsdiskursanalyse hat entscheidende Grund- riculum geführt werden muss. Eine Beschäfti-
lagen für die Gestaltung des Fremdsprachen- gung mit Mündlichkeit, die sich nicht (mehr)
unterrichts bereitgestellt. Zunehmend sind in lediglich auf mediale Mündlichkeit beschränkt
den vergangenen Jahren darüber hinaus u. a. und die der Dominanz der Schriftsprache eine
Themen der mündlichen Kommunikation in Beschäftigung mit sprachlicher Vielfalt ge-
beruflichen DaF-Konstellationen, der Umgang genüberstellt, muss sich dieser Auswahlsitua-
mit Gattungen oder Stilfragen in mündlichen tion stellen.
DaF-Konstellationen oder kulturbezogene
Selbst- und Fremdpositionierungen im Diskurs
thematisiert worden. Prof. Dr. Ursula Hirschfeld
An dieser kurzen Auffächerung des The- Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,
menfelds zeigt sich bereits, wie weitgehend Philosophische Fakultät II, Seminar für Sprech-
sich die Fremdsprachenforschung inzwischen wissenschaft und Phonetik
mit Fragen beschäftigt, die traditionell – vor Emil-Abderhalden-Straße 26–27,
der Emanzipation der Sprachlehrforschung 06108 Halle (Saale)
in den 1970er Jahren – Phonetiker(inne)n, ursula.hirschfeld@sprechwiss.uni-halle.de
Linguist(inn)en, Soziolog(inn)en und Ethno-
graph(inn)en vorbehalten waren. Die Erweite- Prof. Dr. Dietmar Rösler
rung des Gegenstandsbereichs der Fremdspra- Justus-Liebig-Universität Gießen, FB 05: Sprache,
chenforschung, zu der parallel auch eine Literatur, Kultur, Institut für Germanistik
kontinuierliche Erweiterung der Gegenstände Otto-Behaghel-Straße 10 B, 35394 Gießen
im Fremdsprachenunterricht selbst zu beob- dietmar.roesler@germanistik.uni-giessen.de
achten ist, hat aber auch eine Nebenwirkung,
vor der Fremdsprachenforschende ihre Augen Prof. Dr. Karen Schramm
nicht verschließen dürfen: Eine Erweiterung Universität Wien, Philologisch-Kulturwissen-
der Gegenstände, die beim gesteuerten Fremd- schaftliche Fakultät, Institut für Germanistik
sprachenlernen im Unterricht behandelt wer- Porzellangasse 4, A – 1090 Wien, Österreich
den, geht nicht automatisch einher mit mehr karen.schramm@univie.ac.at

Dietmar Rösler
Nähe und Distanz zur Mündlichkeit in der fremdsprachen-

didaktischen Diskussion. Versuch einer Annäherung
Die Koexistenz von Beiträgen im fremdsprachendidaktischen Diskurs, die feststellen, es gebe im Unter-
richt (zu) viel Mündlichkeit, und solchen, die darauf hinweisen, echte Mündlichkeit werde dort vernach-
lässigt, ist der Ausgangspunkt für diese Bestandsaufnahme. Im ersten Teil wird die Diskussion zu allge-
meineren Aspekten zusammengefasst: der wachsende Anteil von Mündlichkeit in den globalen Methoden
des 20. Jahrhunderts, das (fehlende) Eingehen auf die Unterscheidung von konzeptioneller und medialer
Schriftlichkeit und Mündlichkeit, die Bedeutung von Mündlichkeit im Gemeinsamen europäischen Refe-
renzrahmen und die Kritik an der einseitigen Orientierung an schriftsprachlichen Normen.
Im zweiten Teil liefert der Beitrag einen Überblick über die fremdsprachendidaktische Diskussion zu einer
Auswahl von mit der Mündlichkeitsthematik verbundenen Einzelaspekten: (fehlende) Authentizität von
Lehrwerkdialogen und die Arbeit mit Transkripten, gesprochene Sprache in didaktischen Grammatiken,
Progression, Redeanteil der Lehrenden im Unterricht, Arbeit mit Medienformaten und Inszenierungen,
Arbeit mit medial mündlichen und konzeptionell eher schriftlichen Textsorten und Bedeutung von Sprach-
bewusstheit für eine über die Produktion korrekter Sätze hinausgehende mündliche Kommunikation.
Schlüsselwörter: Mündlichkeit, didaktische Konzepte, didaktische Methoden, Sprachbewusstheit
The coexistence of publications on foreign language teaching which state that there is sufficient (or even too
much) orality in the classroom and those which point out that genuine orality is neglected there is the point
of departure for this stocktaking exercise. The first part summarises the discussion of such general aspects
as the growing share of orality in the global methods of the 20th century, the interest or lack of interest in the
distinction between conceptual and medial written and oral language, the importance of orality in the Com-
mon European Framework of Reference for Languages and the criticism of the unilateral focus on the norms
of written language.
The second part of the article provides an overview of the discussion in foreign language teaching research
on a range of individual aspects associated with the topic of orality: the authenticity or lack of authenticity of
textbook dialogues and work with transcripts, spoken language in didactic grammars, progression, the pro-
portional amount teachers speak in the classroom, work with media formats and theatrical productions, work
with text types which are medially oral but conceptually closer to written texts, and the importance of language
awareness for verbal communication which goes beyond the production of correct sentences.
Key words: orality, concepts of language teaching, teaching methods, language awareness
Gründerväter der modernen Linguistik wie de Sprache zum Thema. Ein ähnliches Paradox
Saussure und Bloomfield gingen zwar davon lässt sich auch in der Fremdsprachendidaktik
aus, dass die gesprochene Sprache primär und beobachten: Die methodischen Ansätze, die sich
die Schrift lediglich ein System zu deren Auf- nach der Grammatik-Übersetzungs-Methode
zeichnung sei, das hielt die moderne Linguistik in Abgrenzung zu ihr entwickelten, warfen ihr
aber nicht davon ab, sich zunächst überwie- einen fehlenden Fokus auf Mündlichkeit und
gend mit den Normen der geschriebenen Spra- Kommunikation vor und stellten ihrerseits
che zu beschäftigen. Erst viel später wurden diese in den Vordergrund, was sich auch in
innerhalb der Linguistik die jeweiligen Spezi- Namen wie audiolinguale / audiovisuelle Me-
fika der geschriebenen und der gesprochenen thode und kommunikativer Ansatz nieder-

schlug. Diese Fokusverschiebung führte zu von der Annahme ausgeht, dass die von Ex-
einem starken Anstieg von medialer Mündlich- perten für das Lernen in Bildungsinstitutio-
keit, der Fokus auf schriftsprachliche Normen nen vorgenommenen Unterteilungen der Ziel-
blieb jedoch erhalten. Auch 40 Jahre nachdem sprache sinnvoll und das Lernen befördernd
der kommunikative Ansatz zum Hegemon der sind, stellt sich für fast alle Aspekte von Ziel-
Fremdsprachendidaktik wurde, wird eher sel- sprache und Zielkultur – und damit auch für
ten – wenn auch in letzter Zeit verstärkt – dis- die Mündlichkeit – die Frage, ob, wann und
kutiert, welche Rolle die Spezifika der gespro- wie etwas Gegenstand im Unterricht ist.
chenen Sprache im Fremdsprachenunterricht Auswahl und Portionierung durch Experten
eigentlich spielen sollen. (statt durch Interaktion des lernenden Indivi-
In diesem Beitrag werden einige Aspekte duums mit seiner Umgebung) führen unver-
der Diskussion um Mündlichkeit und Fremd- meidbar zu den allseits bekannten Konflikten:
sprachenlernen, die in der Einleitung zu die- Wenn Menschen miteinander ins Gespräch
sem Themenschwerpunkt1 benannt worden kommen, wollen sie erzählen, was ihnen pas-
sind, behandelt und in die Diskussion um das siert ist – die grammatische Progression im Be-
Fremdsprachenlernen insgesamt einordnet. Zu reich Verb legt jedoch nahe, dass man Vergan-
Beginn soll allgemein festgehalten werden, genheitsformen erst nach Gegenwartsformen
dass auch das Thema Mündlichkeit im Fremd- einführt, und das Korrektheitsgebot im Fremd-
sprachenunterricht nur eines von vielen ist, sprachenunterricht verbietet kommunikativ
das um das knappe Gut Aufmerksamkeit und mögliche Kommunikationsweisen wie gestern
Platz im Unterricht mit anderen konkurriert. essen. Redet man also im Fremdsprachenunter-
richt nicht darüber, was einem passiert ist, be-
vor man die Lektion mit dem Perfekt erreicht
1 Der Rahmen: Wie differenziert kann hat? Was bedeutet es für die systematische
Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht Ausspracheschulung, dass man nicht sprechen
eigentlich sein? kann, ohne dass es irgendeine Art von Satzme-
lodie und Realisierung von Lauten gibt, sodass
Welche Aspekte von Mündlichkeit beim Fremd- man nicht bis Lektion X warten kann, bis ein
sprachenlernen wann wie differenziert eine bestimmter Laut vorkommen darf?2 Eine Frage
Rolle spielen, hängt u. a. davon ab, ob das Fremd- wie die nach der differenzierenden Behand-
sprachenlernen ungesteuert oder gesteuert er- lung von gesprochener und geschriebener
folgt. Wenn Kinder im Erstspracherwerb oder Sprache reiht sich also ein in die generelle
im frühen Zweitspracherwerb oder wenn Stu- Frage nach der Möglichkeit und der Art der
dierende in ihrem Auslandsjahr Sprache und Ausdifferenzierung im Fremdsprachenunter-
Weltwissen aus der Interaktion mit ihrer Umge- richt auf den verschiedenen Niveaustufen.
bung erwerben, werden dadurch Entscheidun- Für all diese Fälle, von denen die gespro-
gen getroffen: Wird eine bestimmte regionale chene Sprache eben nur eine ist, gilt, dass es
Variante erworben oder nicht? Welches geogra- jeweils zwei miteinander konkurrierende Per-
fische, soziale, historische usw. Wissen wird spektiven gibt. Aus der systematischen Pers-
erworben? In diesen Situationen erfolgt der Er- pektive kann man vor allen Dingen sehen, was
werb von Weltwissen und Sprache überwiegend im Fremdsprachenunterricht alles nicht ge-
umgebungs- und interessengeleitet. macht wird: wie lange bestimmte grammati-
Wenn hingegen das Lernen in Bildungsins- sche Phänomene nicht behandelt werden, wie
titutionen stattfindet, wenn der Lerngegenstand wenig systematisch zu bestimmten Zeitpunk-
portioniert, in bestimmte Reihenfolgen gebracht ten die Ausspracheschulung war, wie proble-
und auf eine vorgegebene Zeitschiene verteilt matisch vor allen Dingen für ein Fach wie
wird, wird die Frage der fremdbestimmten Deutsch als Fremdsprache der Umgang mit
Steuerung und Auswahl zentral. Solange man
2
Es sei denn, man ist Oulipo-Autor und schafft es wie
1
Siehe den Beitrag von Ursula Hirschfeld / Dietmar Rös- Georges Perec in „La Disparition“, einen Roman ohne den
ler / Karen Schramm in diesem Heft, S. 131–134. Buchstaben „e“ zu schreiben.

der Geschichte in Lehrwerken, besonders be- menhang eingebettet werden; wenig hilfreich
zogen auf den Holocaust, war und – bezogen ist dabei die generelle Frage, ob d i e g e -
auf den Gegenstand dieses Artikels – wie we- s p r o c h e n e S p r a c h e bisher vernachläs-
nig regionale Varianten des Deutschen und sigt worden ist oder nicht, ob d a s S c h r e i -
wie wenig die Spezifika der gesprochenen b e n endlich wieder gefördert werden muss
Sprache im DaF-Unterricht vorkommen. Aus usw. Und schon gar nicht darf es dazu kom-
der anderen Perspektive, dem Blick auf die men, dass eine Einschätzung wie „Mündlich-
Unterstützung des Lernprozesses durch Steu- keit frisst Schriftlichkeit“, wie Hufeisen (2014)
erung qua Material und Aufgaben, sind all so schön titelte, Oberwasser bekommt. Es geht
diese systematischen Fragen Herausforderun- nicht um gesprochene vs. geschriebene Spra-
gen, die jedoch nicht verabsolutiert werden che, sondern, wie bei allen anderen Lernge-
können: Wenn es stimmt, dass für den Erwerb genständen auch, um die Frage: „Was warum
einer Sprache an einer konkreten Institution wann wie lange und wie oft auf welche Weise
nur eine bestimmte Anzahl von Kontaktstun- für wen?“
den die gesamte zur Verfügung stehende
Lernzeit ausmacht und eine Ausweitung die-
ses Zeitraums nicht möglich ist, dann muss 2 Mündlichkeit in den verschiedenen
aus dieser Perspektive zunächst gefragt werden, globalen Methoden
wie innerhalb dieser institutionellen Gegeben-
heiten das Lernen jedes einzelnen Individu- Die unterschiedlichen Herangehensweisen an
ums so gut wie möglich unterstützt werden Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht fasst
kann. Kurtz (2013: 6) wie folgt zusammen: „Begin-
Die systematische Perspektive ist in der nend mit der grundsätzlichen Aufwertung des
fremdsprachendidaktischen Diskussion in den Mündlichen im neusprachlichen Reformunter-
letzten 40 Jahren sehr gut darin gewesen, im- richt (direkte Methode / vermittelnde Metho-
mer mehr zutage zu fördern, was bisher ver- den) erstreckt sie sich über die kleinschrittige,
nachlässigt wurde. Sie ist weniger gut darin, zumeist eng gesteuerte Gewöhnung in das
zu diskutieren, was bei gleichbleibender Zeit Hörverstehen und das Sprechen im Sinne ei-
die Konsequenzen dieser Erweiterungen sind. nes zunehmend medialgestützten Darbietens,
Aber man muss ehrlicherweise fragen: Sind Einschleifens und Anwendens von Sprach-
durch immer interessantere Aufgabenstellun- strukturen (audiolinguale / audiovisuelle Me-
gen und besser ausgesuchte Materialien die thode) bis hin zum heutigen Bemühen um ein
gegenständlichen Erweiterungen ohne Abstri- schülerorientiertes, nach und nach möglichst
che möglich oder sind durch Erweiterungen selbst reguliertes kommunikatives Sprechhan-
bestimmte andere Aspekte „auf der Strecke deln in realitätsnahen Kontexten bzw. in rea-
geblieben“, führen Erweiterungen also zu ei- len oder virtuell realisierten transkulturellen
ner Art Verdrängungswettbewerb, zu unnötig Begegnungssituationen (kommunikativer An-
dichotomen Konstruktionen wie „Grammatik satz / interkulturelle bzw. transkulturelle Hand-
oder Kommunikation“, „Sitten und Gebräuche lungsbefähigung). Rückblickend bleibt zu-
statt hochkultureller Fakten“ oder „Mehr nächst festzuhalten, dass sich die Vorstellung
Mündlichkeit statt Schriftlichkeit“? Derartige von dem, was unter Mündlichkeit zu verstehen
Gegenüberstellungen führen oft zu Plädoyers ist und wie das Mündliche im Englischunter-
für einen bestimmten Lerngegenstand, den richt bestmöglich gefördert kann, in den ver-
die Plädierenden als bisher vernachlässigten gangenen Jahren und Jahrzehnten deutlich
beschreiben, wobei manchmal vergessen wird, verändert hat.“
dass all diese Aspekte in einen multivariablen Es herrscht wahrscheinlich weitgehend
Kontext, der die Lernenden mit ihren indivi- Einigkeit darüber, dass im Fremdsprachenun-
duellen Hintergründen, Bedürfnissen und Zie- terricht insgesamt eine Zunahme von Münd-
len ebenso diskutiert wie die jeweiligen Lern- lichkeit und Fokus auf Kommunikation zu
umgebungen und -ziele, einzuordnen sind. Die verzeichnen ist (vgl. Reeg 2012: 189); weitaus
Diskussion um Schriftlichkeit und Mündlich- weniger eindeutig zu beantworten ist jedoch
keit muss in diesen größeren Gesamtzusam- die Frage, welche Aspekte dabei jeweils vo-

rangekommen sind. Während es sich bei Vor- wie Assimilation, Elision und Reduktion wer-
kommen von Mündlichkeit in der vorkommu- den kaum vorgestellt und geübt“ (Vorderwül-
nikativen Phase des Fremdsprachenunterrichts, becke 2008: 278), und „dies gilt insbesondere
wie sie Kurtz oben beschreibt, eher um ein […] für die kommunikative Einordnung der
mündliches Üben von schriftsprachlichen Ausspracheübungen in die jeweilige Lernein-
Vorgaben der Zielsprache handelt und so eine heit“ (Grzeszczakowska-Pawlikowska / Rauch
Gegenüberstellung von Normen der gespro- 2013: 9).
chenen und der geschriebenen Sprache nicht Die kommunikative Wende hat also nicht
erforderlich ist, ist bei einem Ansatz wie dem automatisch auch zu mehr Mündlichkeit in ei-
kommunikativen mit seiner Hervorhebung nem umfassenderen Sinn, wie er im Folgen-
von „echtem“ sprachlichem Handeln in mög- den behandelt werden soll, geführt.
lichst lebensweltnahen Situationen unver-
meidlich, dass gefragt wird, was denn das,
was im Unterricht vermittelt wird, mit der all- 3 Die (Nicht-)Befassung mit der Unter-
täglichen Kommunikation außerhalb des scheidung von medialer und konzeptioneller
Klassenzimmers tatsächlich zu tun hat. Rück- Schriftlichkeit und Mündlichkeit
blickend wird aus der Perspektive der Gespro-
chene-Sprache-Forschung gefragt: „Haben Ein Grund dafür, dass man im fremdsprachen-
wir es – trotz der kommunikativen Wende – didaktischen Diskurs scheinbar gleichzeitig
tatsächlich versäumt, Deutsch, wie es von behaupten kann, es gebe im Unterricht (zu)
MuttersprachlerInnen gesprochen wird, im viel Mündlichkeit und Mündlichkeit werde
Unterricht darzustellen?“ (Günthner / Weg- vernachlässigt (vgl. die Zusammenfassung der
ner / Weidner 2013: 117) jeweiligen Argumente in Rösler 2014), liegt in
Auch beim Thema Aussprache, bei dem der nur schwach ausgeprägten begrifflichen
man annehmen könnte, es sei durch die Domi- Präzision. Auf eine hilfreiche Unterscheidung
nanz des kommunikativen Ansatzes mit sei- wie die von konzeptioneller und medialer
nem Fokus auf mündliche Kommunikation Schriftlichkeit3 und Mündlichkeit und damit
besonders hervorgehoben, fällt die Bilanz ge- auch auf die Arbeiten von Koch / Oesterreicher
mischt aus. Zwar hat die Spracherwerbsdis- wird kaum Bezug genommen. Zu den frühen
kussion, die für die Aussprache altersbezo- Arbeiten, in denen im Bereich Deutsch als
gene Restriktionen in den Mittelpunkt der Fremdsprache überhaupt auf sie eingegangen
Diskussion rückte, an Bedeutung verloren. wird, gehört Kaiser (1996). Sie fasst zusam-
Hirschfeld fasst den Stand der Forschung zur men, warum eine Trennung von Medium und
kritischen Periode so zusammen, dass diese in Konzeption sinnvoll ist: „Die Trennung zwi-
ihrer Absolutheit zwar widerlegt sei, dennoch schen Medium und Konzeption soll nicht nur
zeige die Unterrichtspraxis, „dass das imita- die unsaubere Verwendung der Terminologie
tive Aussprachelernen mit fortschreitendem
Alter […] Schwierigkeiten bereitet“ (Hirsch-
feld 2002: 255 f.). Der kommunikative Ansatz 3
Die verschiedenen Punkte, die den Polen „kommunikative
Nähe“ und „kommunikative Distanz“ zugeordnet werden,
hat aber anscheinend nicht dazu geführt, Aus- werden in Koch / Oesterreicher (vgl. 2007: 351) noch ein-
spracheschulung als Fokus auf Form so in mal aufgelistet: Zum Nähe-Pol gehören Privatheit, Ver-
Lehrwerke zu integrieren, dass eine Verbin- trautheit der Kommunikationspartner, starke emotionale
dung der Arbeit an der Form mit kommunika- Beteiligung, Situation und Handlungseinbindung, refe-
renzielle Nähe, raum-zeitliche Nähe, kommunikative Ko-
tiven Aspekten in den Vordergrund rückt. operation, Dialogizität, Spontaneität und freie Themen-
Zwei Bestandsaufnahmen zur Aussprache- entwicklung; zum Distanz-Pol gehören Öffentlichkeit,
schulung in Lehrwerken halten zwar Fort- Fremdheit der Kommunikationspartner, geringe emotio-
nale Beteiligung, Situations- und Handlungsentbindung,
schritte fest (vgl. Vorderwülbecke 2008: 278; referenzielle Distanz, raum-zeitliche Distanz, fehlende
G r ze sz cz a kowsk a-Pawl i kowsk a / R auch kommunikative Kooperation, Monologizität, Reflektiert-
2013: 9), doch wird in beiden Bestandsaufnah- heit und Themenfixierung.
men auch deutlich, dass wichtige Aspekte Während sich die mediale Unterscheidung klar abgrenzen
lässt, bezeichnen bei der Konzeption „die Begriffe ‚münd-
kaum behandelt werden: „Die typischen lich / schriftlich‘ demgegenüber die Endpunkte eines Kon-
Erscheinungsformen von spontaner Sprache tinuums“ (Koch / Oesterreicher 1994: 587).

vermeiden, sondern die Differenzierung der diskutieren sind. Die Tatsache, dass die Lin-
verschiedenen Sprachkompetenzen verstärken guistik zunehmend ausdifferenziert die ge-
und bei Schülern und Lehrern die Sensibilität sprochene Sprache analysiert,5 ist für die
für die Unterschiede wecken.“ (9) Fremdsprachendidaktik ein wichtiger Hinweis
Wenn man diese Trennung vornimmt, kann darauf, dass sie einen Aspekt ihrer Zielspra-
man zunächst die auf den ersten Blick verwir- che zu wenig im Auge gehabt hat und dass sie
rende Tatsache, dass im fremdsprachendidak- sich Gedanken über dessen Integration ma-
tischen Diskurs gleichzeitig ein Ansteigen der chen muss. Diese Tatsache bestimmt jedoch
Beschäftigung mit Mündlichkeit und eine Ver- nicht das Ob und schon gar nicht das Wie.
nachlässigung der gesprochenen Sprache kon- Skispringer trainieren zu Beginn mit geringen
statiert wird, einordnen: Mediale Mündlichkeit Höhen und nicht gleich von einer Groß-
hat in der Fremdsprachendidaktik kontinuier- schanze, aber kein Sportpsychologe oder
lich an Raum gewonnen, nicht zuletzt durch Sportdidaktiker käme deshalb auf die Idee,
die seit der Einführung des Sprachlabors kon- dass diese reduzierte erste Herausforderung
tinuierlich gestiegenen Möglichkeiten, akus- nicht dazu diente, einen Beitrag zu einem gu-
tisch realisierte Sprache durch Medien in das ten späteren Skiflug zu leisten. Die Frage, wie
Klassenzimmer zu transportieren. Weitaus weitgehend eine Ausdifferenzierung von kon-
weniger klar ist, ob und wie es der Fremdspra- zeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit
chendidaktik gelungen ist, eine Ausdifferen- vorgenommen werden kann, sowie ob und in-
zierung von konzeptioneller Mündlichkeit und wieweit die Spezifika von gesprochener Spra-
Schriftlichkeit vorzunehmen und ob und in- che Gegenstand im Unterricht werden, muss
wieweit sie die Spezifika von gesprochener also Teil der Diskussion werden, was für wel-
Sprache als Gegenstand zulässt. che Lernergruppe auf welchem Sprachniveau
Häufig wird besonders auf die Modalparti- auf welche Weise vermittelt werden kann.
keln als Merkmal der gesprochenen Sprache
verwiesen (vgl. z. B. Stein 2009), sie seien – so
Günthner (vgl. 2000: 357) – das einzige Phä- 4 Mündlichkeit und der Gemeinsame
nomen der gesprochenen Sprache, das syste- europäische Referenzrahmen
matisch vermittelt werde. Bereits Anfang der
1980er Jahre lag mit Weydt u. a. (1983) ein Der europäische Referenzrahmen ist trotz sei-
spezielles Lehrbuch für sie vor, das versuchte, nes Namens und trotz anders lesbarer Selbstaus-
Modalpartikeln nach kommunikativen Kon- sagen ein normativer Text, der das Fremdspra-
texten geordnet zu vermitteln. Andere Phäno- chenlernen weltweit – und nicht nur in Europa
mene wie z. B. Hörersignale, Überlappungen, – in bestimmte Bahnen lenkt. Er erschien zu
Neubeginne und Zögerungspartikeln fehlen einem Zeitpunkt, als der kommunikative An-
ganz, was dazu beitrage, „dass der Hörtext satz bereits fast ein viertel Jahrhundert den
sehr konstruiert und unnatürlich klingt“ (Gün- dominierenden Rahmen der Fremdsprachen-
thner 2000: 356). didaktik abgab; man müsste also davon ausge-
Wenn man die Möglichkeiten der Ausdiffe- hen können, dass in ihm die dort erfolgte
renzierung von konzeptioneller Mündlichkeit
und Schriftlichkeit im DaF-Unterricht disku-
tiert, ist es zunächst wichtig, klarzustellen, 5
Einen kompakten Überblick in Form einer Aufzählung
dass sie in einem fremdsprachendidaktischen über frequente gesprochensprachliche Formen in den Be-
reichen Phonetik, Wortbildung, Flexion, Lexik, Morpho-
und nicht in einem linguistischen Diskurs4 zu syntax, Syntax und Satzformen sowie Formulierungsver-
fahren und feste lexikalisch-syntaktische Konstruktionen
liefert Schwitalla (vgl. 2010: 427 f.). Interessant ist, dass
eine Einführung in die Grammatik von einem frequenten
4
Fiehler nennt, mehrfach abgedruckt (vgl. 2013: 22 ff.; Beiträger zur Diskussion um gesprochene Sprache im
2012: 14 ff.; 2007: 462 ff.), fünf Gründe, die dazu führen, DaF-Unterricht sich fast ausschließlich auf schriftsprach-
dass die gesprochene Sprache marginalisiert wird. Ob- liche Normen konzentriert: „In dieser Einführung wurden
wohl diese Gründe in Artikeln, die in ihrem Titel einen die Besonderheiten der gesprochenen Sprache weitgehend
DaF-Bezug haben, referiert werden, sind sie eher Teil der ausgeklammert, es wurde vor allem auf den standard-
linguistischen, nicht der fremdsprachendidaktischen Dis- schriftsprachlichen Gebrauch des Deutschen fokussiert.“
kussion. (Imo 2016: 227)

Mündlichkeitsdiskussion in Kann-Beschrei- 5 Was ist die Zielnorm für mündliche
bungen umgesetzt wurde. Mit der Frage, in- Lerngegenstände?
wieweit im Gemeinsamen europäischen Refe-
renzrahmen auf die Spezifik von gesprochener Auf die Problematik und Bedeutung des Um-
Sprache und mündlichem Interagieren einge- gangs mit sprachlichen Variationen im
gangen wird, befasst sich Dannerer (2008). Sie Deutschunterricht wies Durrell (2004) hin. Er
hält zunächst fest: „Rein quantitativ ergibt ging davon aus, dass die sprachliche Variation
sich, wenn man die mündlichen Fertigkeiten – in der Fremdsprachendidaktik zu wenig be-
vor allem die produktiven – im GeR betrach- handelt werde, da man glaube, „dass sich nur
tet, ein äußerst zufriedenstellendes Bild: Von die Standardvarietät als Zielnorm der Vermitt-
den insgesamt neunundvierzig Skalen (abzüg- lung eignet“ (70). Bei ihr handele es sich „um
lich der doppelt angeführten Skalen) sind die allgemein anerkannte Prestigevarietät mit
es allein vierundzwanzig, die sich a u s - überregionaler Geltung“, außerdem würden
s c h l i e ß l i c h auf mündliche Fertigkeiten „Abweichungen von ihren Normen gewöhn-
beziehen.“ (179; Hervorh. i. Orig. – D. R.) lich als ‚fehlerhaft‘ stigmatisiert“ (70).
Im Folgenden kritisiert sie, dass zwar Für seine Argumentation verglich Durrell äl-
durchgehend eine „Differenzierung zwischen tere Lehrwerke und Lehrwerke, die auf den
mündlicher und schriftlicher Produktion / Re- ersten Blick so aussehen, als hätten sie sich
zeption / Interaktion angelegt sei“ (193), dass der Alltagssprache angenähert. Er kam zu
Mündlichkeit und Schriftlichkeit jedoch nicht dem Ergebnis, auch diese Texte entsprächen
als Varietäten aufgefasst würden (vgl. 193). „vollkommen den Erfordernissen der hoch-
Das Nichteingehen auf Positionen wie die von sprachlichen Normgebung und [gäben] daher
Koch / Oesterreicher führe dazu, dass „Münd- keineswegs eine Varietät wieder, die man im
lichkeit als eigene Varietät […] in den Skalen täglichen Sprachgebrauch hört“ (75). Im ge-
des GeR nicht verankert“ sei (198) und des- samten Lehrwerk werde nie systematisch auf
halb schriftsprachliche Normen vorherrschten Registerunterschiede hingewiesen, also auf
(vgl. 194 f.). Weniger negativ ist die Einschät- den Umstand, „dass man im alltäglichen Ge-
zung von Vorderwülbecke aus dem gleichen brauch mit anderen Varianten konfrontiert
Jahr. Er hält fest, dass sowohl im Zertifikat wird. […] Das Ergebnis kann sein […], dass
Deutsch aus dem Jahr 1999 als auch im Ge- die Lernenden informelle sprechsprachige Va-
meinsamen europäischen Referenzrahmen aus rianten in ihrem geschriebenen Deutsch ver-
dem Jahr 2001 recht explizit auf Aspekte der wenden oder umgekehrt, wie es vor siebzig
gesprochenen Sprache eingegangen wird, dass Jahren der Fall gewesen sein muss, dass sie
dies aber in den Lehrwerken kaum umgesetzt auf unangebrachte Weise Varianten beim
sei (vgl. Vorderwülbecke 2008: 280). Die Un- Sprechen verwenden, die, wie etwa der Ge-
terschiedlichkeit der Einschätzungen des GeR brauch von Konjunktiv I in der indirekten
ist verständlich – es ist ein Text, der aufgrund Rede, nur in formellen geschriebenen Regis-
seiner Funktion manchmal ungenau sein tern vorkommen.“ (75)
muss, manchmal vielleicht unnötig schwam- Durrell plädiert als Konsequenz aus seinen
mig ist, z. B. wenn mit einem hochkomplexen Analysen dafür, dass die Lernenden von An-
Konzept wie Flüssigkeit (vgl. die korpusba- fang an mit der reichen Variation an sprachli-
sierte empirische Studie von Götz 2013) gear- chen Erscheinungsformen konfrontiert wer-
beitet wird. Zumindest kann man festhalten, den (vgl. 2004: 76): „Dazu muss zur Kenntnis
dass der GeR dadurch, dass er sich nicht auf genommen werden, dass die übliche Sprech-
die Unterscheidung von konzeptioneller sprache der Gebildeten als normales informel-
Schriftlichkeit und Mündlichkeit einlässt, in les Register des Standarddeutschen zu gelten
dieser Hinsicht auch keinen Beitrag zu deren hat und nicht einfach als ‚salopp‘ oder ‚inkor-
Bedeutung für das Fremdsprachenlernen lie- rekt‘ abqualifiziert werden kann.“ (77)
fert, dass er aber zumindest durch seinen Fo- Im letzten Jahrzehnt ist in einer Vielzahl
kus auf Mündlichkeit Räume für eine diffe- von Beiträgen hervorgehoben worden, wie
renzierende Beschäftigung mit Schriftlichkeit einseitig der Fremdsprachenunterricht schrift-
und Mündlichkeit bereitstellt. sprachlichen Normen folgt und wie wenig die

Spezifika der gesprochenen Sprache in ihm Moraldo (2012) kritisiert Äußerungen von
eine Rolle spielen. Diese Diskussion kann hier Lehrern, die ihre Schüler auf einen Gegensatz
aus Platzgründen nicht nachgezeichnet wer- von korrektem Deutsch und Alltagssprache hin-
den (vgl. die knappe Zusammenfassung in weisen. Diese seien ein Indikator dafür, „dass
Rösler 2014); es soll aber zumindest kurz be- es den Lehrkräften am reflektierten Umgang
nannt werden, wo die Konfliktlinien verlaufen mit wichtigen Aspekten der gesprochenen Spra-
und wo Konsens besteht. che Deutsch mangelt“ (195). Vielleicht mangelt
Wie bei allen anderen Aspekten der jeweili- es ihnen daran, vielleicht beschützen sie ihre
gen Zielsprache kann es auch bei der gespro- Lernenden aber auch nur vor zu viel Input.
chenen Sprache nicht darum gehen, sie in ei- Hier kommt ein Argument ins Spiel, das in
ner Vollständigkeit, wie man sie bei einer der bisherigen Diskussion offensichtlich kaum
linguistischen Beschreibung erwarten würde, Beachtung findet: das Recht der Lernenden
im Fremdsprachenunterricht zu behandeln. auf den unteren Niveaustufen auf Sicherheit.
Am Ende seines Plädoyers für eine größere Dieses Argument ist nicht auf die hier behan-
Beachtung der gesprochenen Sprache konzi- delte Diskussion beschränkt, es gilt ebenfalls
diert Imo (2013), dass es nicht darum gehen im Bereich Landeskunde bei der Frage, wie
könne, „a l l e existierenden mündlichen homogenisierend die Darstellung eines be-
Strukturen im DaF-Unterricht zu vermitteln“, kannterweise sehr heterogenen gesellschaftli-
sondern dass „der Fokus einerseits auf Prob- chen Gebildes sein darf und sein muss, wenn
lemstellen im Gespräch […] sowie anderer- die Lernenden beim Eintritt in das Sprach-
seits auf häufig verwendete Muster“ (78; Her- niveau A nur sehr vage Vorstellungen von Eu-
vorh. i. Orig. – D. R.) gelegt werden muss. ropa und dem deutschsprachigen Raum haben
Auch kann es nicht darum gehen, in den Köp- (vgl. dazu ausführlicher Rösler 2013). Bezogen
fen der Lernenden die Vorstellung zu erzeu- auf die Diskussion um die gesprochene Spra-
gen, sie müssten zwei Grammatiken – eine der che bedeutet dieses Argument: Haben die Ler-
geschriebenen Sprache und eine der gesproche- nenden auf den unteren Niveaustufen ein Recht
nen Sprache – lernen; vielmehr sollte angezielt darauf, zunächst jeweils eine Sicherheitsvari-
werden, unterschiedliche Realisierungsmög- ante der sprachlichen Realisierung einer Rede-
lichkeiten einer Sprecherintention in unter- absicht zu lernen, bevor sie – abgesehen von
schiedlichen Textsorten zu vermitteln (vgl. der inzwischen üblichen Lektion mit der
Günthner 2002: 73). D-A-CH-Alibi-Begrüßung in A1-Lehr werken
Unterschiedliche Vorstellungen gibt es, – sich ernsthaft auf die sprachliche und kultu-
wenn man sich in den Bereich begibt, in dem relle Vielfalt des zielkulturellen Raumes ein-
Merkmale der gesprochenen Sprache als Ab- lassen? Dies würde bedeuten, dass die Vielfalt
weichungen von der Norm der geschriebenen erst ab Niveaustufe B eine Rolle spielt. Oder ist
Sprache beschrieben werden können, also dieses Recht eine Illusion, da es zumindest im
dort, wo aus didaktischen – nicht aus linguisti- rezeptiven Bereich kein „Entrinnen“ vor dieser
schen – Gründen Erscheinungsformen der ge- Vielfalt gibt? Wahrscheinlich wird man auch
sprochenen Sprache als fehlerhaft bezeichnet bei dieser „Sicherheitsfrage“ keine allgemeine,
werden können: „Die Scheidung dessen, was sondern nur eine lerner- und lernzielspezifi-
kodifizierte Norm ist, von dem, was als häufi- sche Antwort geben können. Während für
ger Sprachgebrauch mehr oder minder akzep- selbstbewusste, das Sprachenlernen reflektie-
tabel ist, und von dem, was als fehlerhaft aus- rende Lernende z. B. aus dem nordwesteuropä-
gesondert wird, ist eine Sache des Aushandelns isch-nordamerikanischen Kontext es eventuell
unter allen Sprachteilhabern. Lerner schließ- eher möglich sein wird, schon auf den Anfän-
lich haben ein Recht darauf, (primär) dieje- gerniveaus mit Teilen der Zielsprache aus ver-
nige Varietät einer Sprache gelehrt zu bekom- schiedenen Varietäten zu „überleben“, weil sie
men, die überregionale und überindividuelle wissen, dass sie ohnehin zu Beginn nur kleine
Akzeptanz hat, und dieses Recht ist prioritär Steine eines großen Puzzles in die Hand be-
gegenüber der Durchsetzung des bekanntlich kommen, könnte bei manchen Lernenden mit
toleranteren Normkonzepts von Linguisten.“ harten Prüfungsvorgaben und Lerngewohn-
(Breindl / Thurmair 2003: 92) heiten, die eher das Auswendiglernen von Vor-

gaben in den Vordergrund stellen, das Bedürf- tik. Die Abkehr von einem Sprachunterricht,
nis überwiegen, etwas in der Hand zu haben, der nur wenig auf die Bewältigung von All-
was zumindest nicht als grob unhöflich und tagssituationen vorbereitete, ließ die Forde-
formal nicht als falsch angesehen wird. Und rung von der Mündlichkeit und einer stärkeren
wie weitgehend man schon auf den A-Niveaus Berücksichtigung von Umgangssprachlichem
im Hinblick auf Vielfalt differenzieren kann, automatisch plausibel erscheinen.“ (Lüger
hängt natürlich auch von den Lernzielen ab, 2009: 18)
von eventuell vorhandenen produktiven oder Problematisch für Deutsch als zumeist
rezeptiven Schwerpunkten, von der Frage, ob zweite oder weitere Fremdsprache ist, dass die
ein Aufenthalt im deutschsprachigen Raum, Forderung nach mehr Authentizität häufig mit
z. B. bei studienvorbereitendem Unterricht, be- einer Alltagsorientierung verbunden wird –
vorsteht usw. was nicht immer passend ist für eine Zielspra-
che, die nicht nur gelernt wird, weil die Ler-
nenden als Touristen den deutschen Alltag
6 Authentizität, Lehrwerkdialoge, bewältigen möchten, sondern deren Erwerb
Transkripte, Textsorten(un)treue sowohl durch Berufsorientierung als auch
durch die manchmal mit der deutschen Spra-
Auch in der vorkommunikativen Zeit enthielten che verbundene Vorstellung einer schweren
Lehrwerke Dialoge, die man mit verteilten Rol- Sprache und damit einer intellektuellen He-
len lesen oder auf Tonträgern von mutter- rausforderung gerade auch viele nichtalltags-
sprachlichen Sprechern vorgelesen oder vorge- bezogene Motivationen hat.
spielt bekommen konnte. Auch bei großzügiger Nach der kommunikativen Wende mit ihrem
Interpretation konnten diese meist nicht als au- Fokus auf Authentizität stehen Lehrwerkdia-
thentische Dialoge angesehen werden (vgl. die loge grundsätzlich unter Verdacht, defizitär zu
Diskussion eines Beispiels in Rösler 2013: sein. Die allgemeine fremdsprachendidakti-
157 f.). Solange Dialoge in Lehrwerken Vehikel sche Diskussion mit den in ihr vorkommenden
für den Transport einer bestimmten themati- verschiedenen Spielarten von Authentizität soll
schen Lexik und vor allen Dingen von in der hier nicht noch einmal ausführlich behandelt
Lektion zu behandelnden Strukturen waren, werden. In ihr wird sowohl mit einem radika-
war dies weder verwunderlich noch aus der len Authentizitätsbegriff, für den nur außerhalb
Perspektive der damals angenommenen didak- der Lehrwerkswelt entstandene Texte zählen,
tischen Funktionalität betrachtet problema- als auch mit einem didaktisch kontrollierten
tisch. Heute sieht man die Nebenwirkungen ei- Authentizitätsbegriff gearbeitet: „In der ersten
nes derartigen Vorgehens klarer: „Der Lesart dient der Begriff der A. [Authentizität
Rückgriff auf die Kommunikationsform ‚Dia- – D. R.] am häufigsten zur Bezeichnung eines
log‘ zur Vermittlung von grammatischem und unveränderten Originaltexts aus der Zielkultur
lexikalischem Wissen ist m. E. für die Lerner- (z. B. Speisekarte, Roman in Originalausgabe).
stufen A1 bis B2 nicht empfehlenswert, da sich […] In der zweiten Auslegung wird der Begriff
bei den Lernern durch die alltagsferne Sprache der A. auf den jeweiligen Lernkontext bezogen,
und die Vernachlässigung der typischen Phäno- d. h. auf die Bedürfnisse und Kompetenzen
mene und Strategien mündlicher Kommunika- der Lernenden in einem bestimmten Stadium
tion unter Umständen eine falsche Vorstellung des institutionellen Fremdsprachenerwerbs.“
über die Interaktionsweisen in der Zielsprache (Leitzke-Ungerer 2010: 10)
herausbildet.“ (Bachmann-Stein 2013: 45) Bei der Diskussion von Mündlichkeit
Die sich in den 1970er Jahren etablierende scheint stärker mit dem ersten Konzept gear-
Authentizitätsdiskussion geht mit der Forde- beitet zu werden – s. „Materialien, die nicht
rung nach mehr mündlichem Sprachgebrauch eigens für didaktische Zwecke erstellt wur-
zusammen: „Authentizität hat offenbar eine den“ (Lüger 2009: 15) oder „Eine Forderung
starke Affinität zum mündlichen Sprach- an Lehrwerke muss sein, an authentischen
gebrauch. Dies gilt in besonderem Maße für (nicht: ausgedachten) Dialogen auf die allge-
die Zeit der sog. kommunikativen oder prag- mein üblichen Formen des Sprechens auf-
matischen Wende in der Fremdsprachendidak- merksam zu machen“ (Schwitalla 2010: 429) –,

wobei es wie bei der allgemeinen Diskussion Texte fest, „deren Anzahl im Zeitabschnitt
seit den 1970er Jahren auch bei der Diskussion zwischen 1900 und 1920 noch Null betrug, je-
mit dem Fokus Mündlichkeit zu Relativierun- doch zu Beginn des 21. Jahrhunderts auf bis zu
gen6 und inneren Widersprüchen kommt. Kurz 50 % der Lehrwerkstexte anstieg“ (95).
nachdem Schwitalla im obigen Zitat authenti- Bezogen auf die Natürlichkeit der Dialoge
sche Dialoge mit nicht ausgedachten gleich- hält die genannte Untersuchung fest, es werde
setzt, fährt er fort: „Auch solche Romane, in deutlich, „dass Dialoge erst ab den 60er Jah-
denen M. [Mündlichkeit – D. R.] in reicher Va- ren durch die Einführung bestimmter pragma-
riation erscheint, nicht nur mit der Wiederho- tischer Merkmale der Mündlichkeit […] zu-
lung immer derselben Phänomene, eignen sich nehmend ‚natürlich‘ werden und um 1970
für die Lehre.“ (429) Abgesehen davon, dass immer häufiger prototypisch Strukturen der
hier die Diskussion um die Spezifik fingierter Mündlichkeit zeigen. […] Als Arbeitsergebnis
Mündlichkeit in literarischen Texten nicht the- ist eine zunehmende Sensibilisierung für die
matisiert wird (vgl. Lubkoll 2008), fällt auf, in Lehrwerken lang vernachlässigte gespro-
dass Schwitalla den Widerspruch zwischen chene Sprache anhand der DaF-Dialoge-Ana-
authentisch als nicht ausgedacht und der Emp- lyse zu vermerken.“ (108)
fehlung, Romane, also ausgedachte Texte, zu Auch Vorderwülbecke (2008) konstatiert
verwenden, nicht anspricht. Weitergehend ist eine positive Entwicklung, weist jedoch auch
jedoch die Frage, warum ein ausgedachter auf weiter vorhandene Defizite hin: „Die Kor-
Text eines Lehrwerkautors etwas Negatives, rektheit, die im Grammatikbereich angestrebt
ein ausgedachter Text jeder anderen Person wird, überträgt sich immer noch auf die
aber etwas Positives ist – eine Frage, die durch sprachliche Gestaltung der Dialoge, obwohl
Lehrwerke wie „Die Suche“, in denen Auto- grammatische Korrektheit in vielen natürli-
ren, die außerdem auch Romane schreiben, in chen spontanen Gesprächen eher die Aus-
Lehrwerken erscheinende Texte produzieren, nahme ist.“ (278)
auf die Spitze getrieben wird. Derartigen Analysen über einen längeren
Die Forderung nach Authentizität wird in Zeitraum gegenüber stehen einzelne Analysen
der Diskussion um die Integration der gespro- auf der Mikroebene, die vor allem die Defizite
chenen Sprache erfreulich oft verbunden mit der Dialoge in Lehrwerken herausarbeiten. Die
einer empirischen Vorgehensweise, mit einer Arbeit mit Transkripten wird gefordert, weil in
kritischen Lehrwerkanalyse, die sich vor allem klassischen Lehrwerkdialogen Merkmale der
mit den Dialogen in Lehrwerken auseinander- gesprochenen Sprache im Vergleich mit Tran-
setzt. Zum Teil wird diese Analyse mit der skripten nicht genug herausgearbeitet werden
Frage verbunden, ob man nicht lieber nur mit oder herausgearbeitet werden können (vgl.
oder zumindest auch mit Transkripten arbeiten Günthner / Wegner / Weidner 2013: 131).
sollte. Um diese Frage positiv zu beantworten, Für Bachmann-Stein (2013) zeigt ihre Lehr-
muss man zeigen, dass Transkripte mehr leis- werkanalyse die Dominanz wohlgeformter
ten könnten als das, was sie ersetzen würden: schriftsprachlicher Sätze, die Vernachlässi-
die in Lehrwerken angebotenen Vorkommen gung von gesprächsorganisatorischen Aktivi-
von Mündlichkeit, oft verstanden als das Vor- täten und die Deformation von Handlungs-
kommen von Dialogen. Diese haben in Lehr- mustern (vgl. 43). Man treffe in Lehrwerken
werken zugenommen. Diamante / Morlicchio eine ungewöhnliche Lexik, eine dysfunktio-
(2015) analysieren Lehrwerke des 20. Jahrhun- nale Detailliertheit, uneingeleitete Themen-
derts im Hinblick auf ihre Textsorten und stel- wechsel, Verstöße gegen die Maximen nach
len eine deutliche Zunahme der dialogischen Grice und eine auffällige Intonation an, die
Betonung sei teilweise hyperkorrekt (vgl. 42).
Auch bezogen auf Mittelstufe-Lehrwerke fin-
6
Weiter heißt es bei Lüger (2009: 16): „Authentizität ist den sich noch Defizite (vgl. Günthner / Weg-
also kein feststehendes Merkmal, das mit einem Doku- ner / Weidner 2013: 124).
ment untrennbar verbunden bleibt. Dekontextualisiert, In ihrem Plädoyer für die Arbeit mit Tran-
erhält ein Text einen anderen, einen neuen Sinn, eine ein-
fache Sachverhaltsinformation kann so aus einem ganz skripten stellt Liedke (2013) bei der Analyse
anderen Blickwinkel wahrgenommen werden.“ eines Lehrwerkdialogs fest, dieser präsentiere

sich „als ein unvollständig rekonstruierter Die Arbeit mit Transkripten ist aus linguis-
Wirklichkeitsausschnitt, in dem gerade dieje- tischer Perspektive natürlich unverzichtbar;
nigen Gesprächselemente fehlen, die laut Refe- die Frage ist, wie sinnvoll sie didaktisch ist.
renzrahmen bereits auf Stufe A1 grundlegend Die Hinweise auf die fehlenden Merkmale der
für die ‚soziolinguistische Angemessenheit‘ gesprochenen Sprache in Lehrwerkdialogen,
von Lerneräußerungen sind“ (246 f.). die zutreffen, reichen allein nicht aus, um da-
Die Forderung nach der Arbeit mit Tran- raus zu folgern, diese müssten durch Tran-
skripten ist offensichtlich Teil einer Diskus- skripte ersetzt oder ergänzt werden. Bei der
sion, die zu den „Dauerbrennern“ in der Diskussion des Einsatzes von Transkripten
Fremdsprachendidaktik gehört, zur Diskus- sollte zum einen nicht vergessen werden, dass
sion der Frage, ob und inwieweit im Unter- Lehrwerktexte und damit auch Lehrwerkdia-
richt metasprachlich und mit über das Al- loge nicht nur die Funktion haben, außerun-
phabet hinausgehenden Notationssystemen terrichtlichen Sprachgebrauch abzubilden:
gearbeitet werden soll. Während sich im Hin- „Die Textsorte Lehrwerkdialog muss eine
blick auf die Grammatikvermittlung zumin- Reihe von Funktionen erfüllen: Neben inhalt-
dest festhalten lässt, dass eine bestimmte lichen Ansprüchen […] soll sie auch sprachli-
Menge von metasprachlichen Ausdrücken in che Phänomene in einer Weise sichtbar ma-
den meisten Lernsituationen nicht nur hilf- chen, dass ein ‚Lernen am / mit dem Modell‘
reich, sondern für die meisten Lernenden auch möglich ist. Die Qualität von Lehrwerkdialo-
relativ unproblematisch sein wird, wird es im gen bemisst sich also danach, ob diese Funkti-
Bereich der Ausspracheschulung beim onen erfüllt werden und der Text trotzdem
(Nicht-)Einsatz von phonetischer Fachtermi- ‚natürlich‘ wirkt – und dies können konstru-
nologie bereits größere Unterschiede im Hin- ierte wie authentische Texte leisten oder sie
blick auf die Einschätzung ihrer Nützlichkeit tun es eben nicht. Unter den Lehrwerkautoren
für bestimmte Lernergruppen geben. Und die gibt es – genau wie unter den Sprechern – bes-
Arbeit mit dem IPA wird für eine Gruppe von sere und schlechtere Textproduzenten.“
Deutschlernenden, die gleichzeitig als Germa- (Breindl / Thurmair 2003: 90)
nistikstudenten linguistische Fachseminare Zum anderen müsste man das Unbehagen
besuchen, weitaus sinnvoller sein als für Ler- an den Lehrwerktexten wohl in den Zusam-
nende, auf die ein weiteres Zeichensystem ab- menhang mit der Frage stellen, inwieweit
schreckend wirkt. Lehrwerktexte zumindest auf den unteren
In der Diskussion um die Integration der ge- Sprachniveaus überhaupt textsortentreu sein
sprochenen Sprache in den Unterricht wird können: „Im Hinblick auf eine Mündlichkeit,
diese generelle Frage nun konkret so gestellt, die sich auf Eigenschaften der Texte bezieht,
ob für die Vermittlung der gesprochenen Spra- kann man also konstatieren, dass Charakteris-
che ein eigenes Notationssystem erforderlich tika der gesprochenen Sprache in Lehrwerken
ist. Wenn man mit Transkripten arbeiten häufig nicht aufgenommen werden, auch wenn
möchte, wäre es wichtig, dass es als deren die dort vorkommenden Textsorten so tun, als
Ausgangspunkt neben den linguistischen Kor- seien sie mündlich. Eine ähnliche Einschät-
pora der gesprochenen Sprache Korpora gibt, zung ließe sich meines Erachtens übrigens
die speziell an die Bedürfnisse des Fremd- auch für konzeptionell eher schriftliche Text-
sprachenlernens angepasst sind. Weidner (vgl. sorten vornehmen: Man könnte durchaus die
2012: 39) benennt einige der Anforderungen, These vertreten, dass Lehrwerktexte zumin-
die an Korpora von für den Unterricht geeig- dest auf den Anfänger-Niveaustufen sich ge-
neten Gesprächen zu stellen sind: gute Auf- rade dadurch ‚auszeichnen‘, dass sie weder bei
nahmequalität, praktikable Länge, gut leserli- mündlichen noch bei schriftlichen Textsorten
che Verschriftlichung sowie Lernziel- und die Konventionen dieser Textsorten konse-
Zielgruppenbezug. Auch müsse die Daten- quent realisieren.“ (Rösler 2014: 200)
bank „neben den reinen Gesprächen also auch Seit man zu Beginn der Kommunikativen
Hintergrundinformationen für die Lehrenden Didaktik argumentiert und auszureizen ver-
zu den in den Gesprächen auftretenden Struk- sucht hat, grammatische Phänomene funktio-
turen liefern“ (39). nal auf kommunikative Situationen und ihre

Vermittlung auf diese kommunikativen Funk- che und deren Abgrenzung7 zur geschriebenen
tionen zu beziehen, gehört es zum Standard Sprache herausgearbeitet werden – eine für die
didaktischen Argumentierens, dass die zu Integration der gesprochenen Sprache in den
behandelnden sprachlichen Phänomene funk- Fremdsprachenunterricht zentrale Forderung,
tional auf die jeweiligen Textsorten zu bezie- die für Liedke (2013: 251) als Nebenwirkung
hen seien. Ebenso wie bei der kommunikati- auch einen Beitrag zur Verringerung von
ven Grammatik wird aber auch eine sich aus Sprechangst leistet: „Der Aufweis von Produk-
der Textverwendung und den Textsorten ablei- tionsphänomenen in muttersprachlichen Daten
tende Vermittlung der gesprochensprachli- kann dabei helfen, Sprechängste der Lernen-
chen Phänomene wohl nicht ganz aufgehen den in der Fremdsprache abzubauen, und die
können. Zwar sind bestimmte Phänomene Furcht vor ‚Fehlern‘ relativieren.“
leicht zuzuordnen – erweiterte Partizipialat- Die Bedeutung der Sprachbewusstheit für
tribute zu wissenschaftlichen Textsorten, Mo- den Bereich Mündlichkeit ist in Hoffmann
dalpartikeln zu bestimmten Gesprächssituati- (2014) umfassend aufgearbeitet worden. Auch
onen –, aber insgesamt wird sich eine strikte in andere, z. T. intensiv diskutierte Fragestel-
Herleitung der Lerngegenstände aus Textsor- lungen der Fremdsprachendidaktik muss die
ten und Textgebrauch nicht hundertprozentig Diskussion um Mündlichkeit integriert wer-
durchführen lassen. Das sollte nicht dazu füh- den. Auf einer sehr allgemeinen Ebene muss
ren, dass man auf den unteren Niveaustufen überhaupt bei den Lernenden zunächst das
nicht versucht, die dort vorhandenen Texte so Bewusstsein dafür geschaffen werden, dass
textsortenspezifisch wie möglich zu präsen- mündliche Kommunikation nicht mit der Pro-
tieren, man muss aber sehen, dass auch diese duktion korrekter Sätze gleichzusetzen ist.
Forderung nicht absolut gesetzt werden kann, Bezogen auf sehr stark an Korrektheit orien-
sondern sich integrieren muss in den Gesamt- tierte japanische Lernende stellt Wittig (2015:
zusammenhang der das Fremdsprachenlernen 155) fest: „Den Studierenden muss zunächst
beeinflussenden Faktoren. vermittelt werden, dass kommunikative Kom-
petenz und die Fähigkeit, grammatisch korrekte
Sätze zu bilden, nicht miteinander gleichzu-
7 Einige Konsequenzen für den Unterricht setzen sind.“ Zur allgemeinen Ebene gehört
auch die Thematisierung der Rolle des Auf-
Wenn im Unterricht mit Transkripten gearbei- enthalts im zielsprachlichen Raum, die Fest-
tet werden soll, dann muss es eine didaktisch stellung, dass dieser zwar hilfreich sei, aber
sinnvolle Begründung dafür geben. Die unbe- eben nicht automatisch zu einer Perfektionie-
streitbare Tatsache, dass sie die gesprochene rung der Sprechfähigkeit führe (vgl. Chen 2014).
Sprache genauer wiedergeben, reicht allein als Auch dass die Sprechfertigkeit einen hohen
Begründung nicht aus. Die Arbeit mit einem Wert hat und deshalb einen ausreichenden An-
Transkript in einer bestimmten Form muss für teil am Unterricht erhalten müsse, muss in
eine konkrete Gruppe von Lernenden auf ih- manchen Kontexten explizit vermittelt wer-
rem Sprachniveau machbar sein und es muss
eine Aufgabe / ein Lernziel geben, das den
Mehraufwand rechtfertigt. Ich habe mit Lon- 7
So schlägt Thurmair (2005: 48) vor, „bei der Bearbeitung
doner Germanistikstudenten gute Erfahrungen eines authentischen Hörtextes auch auf die formalen Be-
mit adaptierten Transkripten gemacht, bei de- sonderheiten etwa im Bereich der Wortstellung hinzuwei-
sen; wobei aber immer auch die Funktion dieser Struktu-
nen jeweils nur das im Fokus der Aufmerk- ren deutlich gemacht werden sollte. Allerdings sollte man
samkeit der Stunde stehende Phänomen abwei- dabei auch ganz klar die entsprechenden Strukturen mit
chend von der traditionellen schriftlichen einem kleinen ‚Warnhinweis‘ versehen: Sie kommen aus
der gesprochenen Sprache und sollten auch nur dort pro-
Darstellung präsentiert wurde. Nicht die ge- duziert werden. Sie haben also – im Unterschied etwa zu
nauere schriftliche Repräsentation der gespro- Regeln, die an der schriftsprachlichen Norm orientiert
chenen Sprache wäre also eine Begründung für sind – einen deutlich geringeren ‚Geltungsbereich‘. Inner-
den Einsatz von Transkripten, sondern z. B. ein halb ihres Geltungsbereiches aber – und das richtet sich
nun wieder an Lehrende und auch an Prüfende – muss
Vorgehen im Unterricht, in dem durch Sprach- man die Anwendung gesprochensprachlicher Gebrauchs-
reflexion die Spezifika der gesprochenen Spra- normen natürlich akzeptieren.“

den, wie Grzeszczakowska-Pawlikowska (2011) Solange der Sprechanteil der Lehrenden an
bei ihrer Untersuchung der Einstellungen pol- einer Unterrichtsstunde exorbitant groß bleibt,
nischer Germanistikstudenten zu ihrer Kom- wird für die Lernenden allerdings relativ we-
petenz im Bereich Sprechen gezeigt hat. nig Raum zum Sprechen bleiben, unabhängig
Bezogen auf die Arbeit mit Medienformaten davon, wie gut und intensiv die Charakteris-
(vgl. z. B. Curci / Zagarello 2012) und Inszenie- tika der mündlichen Kommunikation bewusst
rungen lässt sich die Frage stellen, inwieweit sie gemacht worden sind. Mit Blick auf die Ergeb-
speziell der Förderung von Mündlichkeit dienen nisse der DESI-Studie, die u. a. zeigte, dass
können. So beschäftigt sich Reeg (2012) mit der die Lehrkraft im Durchschnitt doppelt so viel
Rolle deutschsprachiger Theatertexte bei der wie alle Lernenden zusammen spricht und
Vermittlung gesprochener Sprache und stellt dass ihr nicht bewusst ist, dass ihr Anteil an
dabei die schriftliche Variante und die Auffüh- der Sprechzeit bis zu einem „4-fachen über
rungspraxen gegenüber, anhand deren jeweils dem von ihr geschätzten Wert liegt“ (Bohn-
unterschiedliche Fragen behandelt und für die sack / Lohmann 2013: 23), fragen die Autoren,
Bewusstmachung verschiedener Mittel genutzt woran dies liege: „Fast immer an der Frage-
werden können. Im Hinblick auf die Auffüh- technik der Lehrkräfte, deren Fragen wenig
rungspraxis lasse sich fragen, wie Stimme, Antwortspielraum lassen und von geringer
Sprechweise, Intonationskurven und Formulie- Komplexität sind.“ (23)
rungsstrategien eingesetzt werden, „damit eine Zur didaktischen Ausdifferenzierung des
Äußerung als eine bestimmte Sprachhandlung Umgangs mit gesprochener Sprache gehört
(Aufforderung, Entschuldigung usw.) stärker auch, dass man sich je nach Lernzielen, inhalt-
konturiert wird“, und natürlich auch, welche lichen Interessen und dem Sprachstand der
nonverbalen Mittel im besonderen Maße einge- Lernenden auch mit medial mündlichen Text-
setzt werden „und welche Funktion […] sie für sorten beschäftigt, die mehr oder weniger
die Interaktion“ haben (193). ausgeprägte Komponenten konzeptioneller
Auch die didaktischen Kernthemen Pro- Schriftlichkeit enthalten und / oder monolo-
gression und Bewertung müssten im Hinblick gisch8 sind, in studienbegleitenden oder studi-
auf das Thema Mündlichkeit modifiziert wer- envorbereitenden Kursen,9 also z. B. mit der
den, wenn damit nicht nur die Förderung der Rezeption von Vorlesungen (vgl. die ausführ-
Sprechfertigkeit im Sinne der medial mündli- liche Analyse in Grütz 1995).
chen Kommunikation, sondern in deren kon- Nicht nur bei den oben diskutierten Lehrwer-
zeptioneller Realisierung gemeint ist. Für die ken, sondern auch bei Zusatzmaterialien müsste
Förderung der Sprechfertigkeit gilt sowohl die Fokussierung auf die gesprochene Sprache
eine Progression „von prä-kommunikativen vorgenommen werden. Bei seinem Überblick
Sprechübungen über kommunikative Aufga- über didaktische Grammatiken hebt Vorder-
ben zum freien Sprechen“ (Thaler 2013: 10) wülbecke (2008) hervor, dass „Grammatik mit
als auch die Einsicht, dass sich ein freies Spre- Sinn und Verstand“ aus dem Jahr 1993
chen nicht durch eine klassische PPP-Sequenz (Rug / Tomaszewski, Neufassung 2001) eine be-
allein vermitteln lässt. Kurtz (vgl. 2001) hat merkenswerte Ausnahme sei – es sei festzustel-
mehrfach darauf hingewiesen, dass zur Ent- len, „dass zum ersten Mal in einer Grammatik
wicklung einer kommunikativen Beherr-
schung einer Fremdsprache auch im Unter-
richt immer wieder Versuche gehören, die 8
Zu den Elementen der Vorlesung, die sich aus der Ko-Prä-
Lernenden mit unerwarteten Sprechanlässen senz von Dozierenden und Studierenden ergeben und an-
in Kontakt zu bringen und improvisierendes zeigen, dass zwischen diesen eine Interaktion besteht, und
Sprechen zu fördern: „Es bedarf vielmehr ei- den Schwierigkeiten, die sich daraus für ausländische Stu-
dierende ergeben, vgl. Monteiro / Rösler (1993).
ner abwechslungsreicheren, längerfristig zyk- 9
Wichtig ist auch hier das Vorhandensein einer guten Ma-
lisch angelegten Unterrichtsgestaltung ohne terialbasis: „Ein Korpus für gesprochenes Wissenschafts-
Sprechhandlungsdruck, die es den Lernenden deutsch kann u. a. auch nichtmuttersprachlichen Deutsch-
ermöglicht, vielfältige, nicht lediglich fremd- lehrern, die häufig über Unsicherheiten bei der Behandlung
gesprochener Sprache klagen […], eine wertvolle Hilfe für
bestimmte Kommunikationserfahrungen zu deren Einbezug in den Deutschunterricht bieten.“ (Schnei-
sammeln.“ (Kurtz 2013: 6) der / Ylönen 2008: 148)

für DaF spezifische Erscheinungen der GS [ge- und Schriftlichkeit in ähnlicher oder in glei-
sprochene Sprache – D. R.] vorurteilslos vorge- cher Weise realisiert werden, diese nicht zum
stellt und geübt werden“ (283). Und so muss Thema gemacht zu werden. Für den Fremd-
man das Erscheinen eines Bandes wie Sieberg sprachenlerner des Deutschen ist bei einer
(2013), in dem Grammatik und Übungen zu Vertrautheit mit Gegebenheiten wie Varietä-
Ausdrucksweisen und Strukturen mündlicher ten, Nähe und Distanz usw. nicht das Lernen
Kommunikation zusammengestellt werden, dieser Gegebenheiten von Interesse, sondern
positiv würdigen, obwohl es eigentlich ein Un- die Frage, wie die sprachliche und ggf. kultu-
ding ist, dass ein im 21. Jahrhundert erschiene- rell differente Realisierung in der neu zu ler-
nes Zusatzmaterial zur mündlichen Kommuni- nenden Sprache Deutsch aussieht.
kation weder Audiomaterial bereitstellt noch
sich auf Sprachstände von Lernenden einlässt,
was für einen linguistischen Grundkurs viel- Prof. Dr. Dietmar Rösler
leicht akzeptabel ist, aus der Perspektive der Justus-Liebig-Universität Gießen,
Diskussion um Lernmaterial für das Fremd- FB 05: Sprache, Literatur, Kultur,
sprachenlernen jedoch nicht. Institut für Germanistik
In der Fremdsprachendidaktik brauchen Otto-Behaghel-Straße 10 B, 35394 Gießen
überall dort, wo konzeptionelle Mündlichkeit dietmar.roesler@germanistik.uni-giessen.de
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UNIVERSITÄT LEIPZIG
Studienkolleg Sachsen
Sommerakademie – DaF in Theorie und Praxis

Schwerpunkte
– Sprachübungen sowie Seminare „Schwerpunkt Sprache“; phonetische Übungen als Einzel-
konsultationen
– Seminare, Vorträge und Workshops zu methodisch-didaktischen, sprachwissenschaftlichen, lite-
rarischen, politischen und historischen Themen
– Erkundungen, Stadtexkursionen und Recherchen in kleinen Gruppen
– auf Wunsch: Hospitationen
– umfangreiches landeskundliches und kulturelles Rahmenprogramm mit einer Ganztagsexkursion
– gute Bedingungen zur Arbeit in Bibliotheken; kostenlose Nutzung des Computerpools
– Stunden- und Leistungsnachweis (Erwerb von 5 ECTS-Punkten möglich)
Kurstermin: 10. Juli 2017 (Anreise) – 4. August 2017 (Abreise)
Kursgebühren: 795 € (Einschreibung, Sprach- und Phonetikübungen, Seminare, Vorträge
und Workshops, alle Lehr- und Lernmaterialien, Begrüßungs- und Abschluss-
veranstaltung, landeskundliche und ausgewählte kulturelle Veranstaltungen,
eine Ganztagsexkursion sowie eine Monatskarte für die Straßenbahn)
Teilnehmerkreis: ausländische Germanisten, Deutschlehrer, Lehramtskandidaten sowie Interessenten
mit sehr guten Kenntnissen der deutschen Sprache (mindestens Niveaustufe B2)
Unterbringung: 290 € im Einzelzimmer in Studentenwohnheimen (ohne Frühstück);
Unterkunft in Privatquartieren auf Anfrage
interDaF e. V. am Herder-Institut der Universität Leipzig

Internet: www.interdaf.uni-leipzig.de E-Mail: interdaf@uni-leipzig.de

Olga Nikitina / Doris Steffens
Der neue Wortschatz im Deutschen

für russischsprachige Deutschlerner – das „Deutsch-russische
Neologismenwörterbuch“
In dem Beitrag wird das 2014 erschienene „Deutsch-russische Neologismenwörterbuch“ vorgestellt, das
besonders dem russischsprachigen Benutzer den neuen Wortschatz im Deutschen präsentiert, den er in
Gesamtwörterbüchern meist vergeblich sucht. Auf einige Datentypen, d. h. Typen lexikografischer Infor-
mationen, wird genauer eingegangen, so auf die typischen Verwendungen der Stichwörter, auf die ver-
schiedenartigen Verknüpfungen zwischen den Stichwörtern, auf die obligatorische Bedeutungserklärung
und – ausführlich – auf die russischen Äquivalente.
Schlüsselwörter: Neologismen, Wörterbuch Deutsch – Russisch, Lexikografie
This article presents the „German-Russian Dictionary of Neologisms“, which was published in 2014 and
contains new German vocabulary which Russian-speaking users usually look for in vain in comprehensive
dictionaries. We address some types of data more closely, i.e. types of lexicographic information including
the typical uses of headwords, the different kinds of links between them, the mandatory definition of mean-
ing, and – in detail – the Russian equivalents.
Key words: neologisms, dictionary German – Russian, lexikography
0 Einführung 2014;1 im Folgenden: DRWN) präsentiert dem

russischsprachigen Benutzer den neuen Wort-
Gegenstand des folgenden Beitrages ist ein schatz im Deutschen, der in den 1990er Jahren
zweisprachiges Neologismenwörterbuch mit sowie in den Nullerjahren aufgekommen und in
Deutsch als Ausgangssprache. Wörterbücher die Allgemeinsprache eingegangen ist. Das
vom Typ Neologismenwörterbuch sind prä- DRWN hat ein Alleinstellungsmerkmal in
destiniert, die aktuellen Wortschatzentwick- der deutsch-russischen Wörterbuchlandschaft,
lungen als Ausdruck gesellschaftlicher Ent- denn es ist derzeit in Bezug auf den Grad der
wicklungen zu spiegeln. So tragen sie dazu Aktualität und den Umfang der lexikografi-
bei, den Informationsbedarf hinsichtlich des schen Beschreibung unübertroffen. Es stellt
neuen Wortschatzes abzudecken und Einbli- sich als Spezialwörterbuch neben die allgemei-
cke in den lexikalischen Wandel zu vermitteln nen Wörterbücher und ergänzt sie aktuell.
– bei zweisprachigen Neologismenwörterbü- Das DRWN enthält fast 2000 neue Wörter
chern letztlich nicht nur für die Ausgangs-, (z. B. Umweltzone ‚nur von schadstoffarmen
sondern auch für die Zielsprache. Fahrzeugen zu befahrender Bereich in der
Es wird exemplarisch in Ausschnitten ge- Innenstadt‘, skypen ‚über das Internet telefo-
zeigt, welche lexikografischen Angebote dem nieren‘), neue feste Wortverbindungen (z. B.
russischsprachigen Deutschlerner unterbreitet klare Kante zeigen ‚kompromisslos sein‘, etw.
werden, damit er den neuen Wortschatz so-
wohl in seinem regelgerechten Gebrauch als
auch hinsichtlich der Vernetztheit untereinan- 1
Doris Steffens ist Leiterin des Projektes „Lexikalische
der kennenlernen und anwenden kann. Innovationen“ am Institut für Deutsche Sprache in Mann-
heim; Olga Nikitina ist Hochschuldozentin für Deutsch an
Das 2014 erschienene „Deutsch-russische der Staatlichen Pädagogischen Leo-Tolstoi-Universität
Neologismenwörterbuch“ (Steffens / Nikitina Tula (TSPU) (Russland).

war gestern ‚etw. ist nicht mehr aktuell‘) und Die Datentypen des Neologismenwörterbu-
neue Bedeutungen etablierter Wörter (z. B. ches, die im Folgenden am Beispiel des
Sixpack ‚Bauchmuskulatur‘, unterirdisch ‚sehr DRWN erläutert werden, dürften Vorbildcha-
schlecht‘), von denen rund 1350 umfassend rakter auch für die lexikografische Darstel-
lexikografisch beschrieben sind.2 lung anderer Sprachenpaare mit Deutsch als
Dieses Wörterbuch fußt auf dem ersten grö- Ausgangssprache haben.
ßeren Neologismenwörterbuch für das Deut-
sche, das am Institut für Deutsche Sprache in
zwei Projektphasen korpusbasiert nach Prinzi- 1 Die Umsetzung der Datentypen des
pien der wissenschaftlichen Lexikografie erar- Neologismenwörterbuches im DRNW
beitet wurde. Im Ergebnis sind zwei Printwör-
terbücher – für den neuen Wortschatz der Das vielfältige Datenangebot im DRWN
1990er Jahre (Herberg u. a. 2004) bzw. der Nul- kommt insbesondere den russischsprachigen
lerjahre (Steffens / al-Wadi 2013) – sowie die Benutzern zugute. Erhöhter Informationsbe-
Onlineversion3 erschienen, die – auch für die darf hinsichtlich des Gebrauchs der Wörter
Zehnerjahre – kontinuierlich ergänzt und aktua- des deutschen Wortschatzes ist besonders
lisiert wird. dann gegeben, wenn die bezeichneten Deno-
Für die Auswahl der Neologismen-Stichwör- tate in der Lebenswelt der russischsprachigen
ter4 sind drei Kriterien maßgebend: „neu inner- Deutschlerner nicht existieren und entspre-
halb des Erfassungszeitraums“, „der Allge- chend keine Benennung haben. Er wird durch
meinsprache angehörend“ und – mit Bezug auf Datentypen in der Zielsprache des DRWN
Entlehnungen – „dem deutschen Sprachge- (Russisch) wie Bedeutungserklärung (s. Ab-
brauch entsprechend“ (vgl. Herberg 2002: schn. 2) und weiterführende Informationen
239 ff.). (s. Fn. 6) gedeckt.
Da der hier beschriebene neue Wortschatz Insgesamt sollten für dieses zweisprachige
nur einen relativ kleinen Teil des Allgemein- Neologismenwörterbuch mit der Fremdspra-
wortschatzes ausmacht, bietet selbst das ge- che Deutsch als Ausgangsprache vergleich-
druckte Neologismenwörterbuch genug Platz, bare Anforderungen gelten wie für ein ein-
um den auch bei Muttersprachlern erhöhten sprachiges Lernerwörterbuch: „Stärker als der
Informationsbedarf in Bezug auf neuen Wort- Muttersprachler ist der fremdsprachige Lerner
schatz zu befriedigen. So konnten diverse Da- für den fehlerfreien Sprachgebrauch – über
tentypen, d. h. Typen lexikografischer Infor- die Bedeutungserklärung hinaus – angewie-
mationen, eingeführt werden, die in sen auf Hinweise zur syntaktischen und se-
allgemeinsprachlichen ein- und – mehr noch mantischen Kombinierbarkeit der Wörter so-
– zweisprachigen Wörterbüchern gemeinhin wie auf die Angabe von grammatischen und
nicht zu finden sind. semantischen Restriktionen“, darüber hinaus
auf „Angaben zur Aussprache und Markie-
rung der Wörter, die Kennzeichnung der Phra-
seologismen sowie die Einarbeitung paradig-
2
Von den knapp 650 Einträgen ohne ausführliche lexiko- matischer Zusammenhänge in die einzelnen
grafische Beschreibung entfallen 550 auf synonyme Artikel“ (Barz / Schröder 1994: 132).
Stichwörter in Form von Kurzartikeln, die mittels Pfeil Abb. 1 gibt einen Überblick über einen
auf den jeweils voll ausgearbeiteten Wortartikel des
Grundsynonyms verweisen. Sie können vom Grundsyno- Großteil der im DRWN angebotenen Datenty-
nym abweichende Angaben zum Gebrauch enthalten, z. B. pen.5 Abb. 2 dient dem Verstehen der russisch-
bei Soli Angaben zu Betonung, Grammatik, stilistischer sprachigen Abschnitte in Abb. 1.
Markiertheit: So|li, der; -(s), тк. ед. ч. [= nur Singular],
разг. [= umgangssprachlich] ↑ Solidaritätszuschlag.
Neben die aus ein- und zweisprachigen Wör-
Bei den übrigen Einträgen handelt es sich um Verweisarti- terbüchern bekannten Datentypen wie Wort-
kel zu Varianten (z. B.: Alkopop ↑ Alcopop) und zu Phra- trennung, Aussprache / Betonung, Grammatik,
seologismen (z. B.: alles im Lack см. [= siehe] Lack).
3
Im IDS-Wörterbuchportal OWID kostenlos und passwort-
frei unter www.owid.de / wb / neo / start.html.
4
Zur Ermittlung der Neologismen-Stichwörter vgl. Stef- 5
Zu den verwendeten Abkürzungen vgl. Steffens / Nikitina
fens (2010: 2 ff.). (2014: 109 ff.).

Abb. 1
pragmatische und stilistische Angaben, Her-

Stӑck|en|teǡǦǡǢǦǡǦ kunft, Bedeutungserklärung, typische Verwen-
meistimPlural dungen, Beleg und Äquivalenz treten Datenty-
Neubedeutung;¨seitMittedes1.Jahrzehntsdes pen, die Angaben zu orthografischer und
21.JahrhundertsinGebrauch
morphologischer Varianz, zu in paradigmati-
umgangssprachlichscherzhaft;meistmündǦ
lich scher und thematischer Beziehung stehenden
ǡ ǡ anderen Stichwörtern im Wörterverzeichnis (s.
ȋ
Ȍ Abschn. 1.2) und zur Wortbildung sowie Infor-
ȏǥȐ mationen sprachlichen und sachlichen, auch
Ǥǣn landeskundlichen Inhalts6 vermitteln.
6ǡStockΪǦ Darüber hinaus finden sich neologis-
Ente
)Stockente musspezifische Datentypen, die Typ und Auf-
Ú
StockenteǤǦ
StockǦ 6
Die Rubrik mit diesen zusätzlichen Informationen nimmt
ǦǦǡ
Ente darauf Bezug, dass der Deutschlerner nicht nur sprachli-
Ƕ
ǯǤ ches, sondern auch kulturelles Wissen erwerben muss.
ǡ¡ Die hier zum Stichwort präsentierten Datentypen umfas-
Ƕǯ sen Angaben zu sachlichen und politischen Gegebenhei-
¡ǡ ten, zur Motiviertheit, zum Vorkommen in bestimmten
Ǥ Textsorten, Angaben sprachkritischer Art bzw. zur Nen-
nung als „Wort des Jahres“ usw. Zum besseren Verständ-
nis von Phraseologismen wird beispielsweise das zu-
Abb. 2 grunde liegende phraseologische Bild erklärt. In diese

kommen des Neologismus betreffen sowie Angaben zur Valenz beinhalten die obligatori-
seine erste Buchung in Wörterbüchern aus ei- schen und die (durch runde Klammern ge-
nem Kanon von Wörterbüchern, die im jewei- kennzeichneten) fakultativen Aktanten – samt
ligen Erfassungszeitraum erschienen sind. Die Kasus in eckigen Klammern – in Form einer
Buchung wird als Indiz für das Angekommen- syntaktischen Konstruktion, z. B.:
sein des Neologismus in der Allgemeinspra-
che angesehen. (2) herausschreiben ‚eliminieren’
Auf fünf Datentypen des DRWN soll im […]
Folgenden näher eingegangen werden (s. Ab- jmd. schreibt jmdn. / etw. [A] (aus etw.) [D] he-
schn. 1.1, 1.2.1, 1.2.2, 2, 3), wobei der Daten- raus: der Drehbuchautor schreibt den Schau-
typ „Äquivalent“ (s. Abschn. 3) ausführlich spieler X [имя] / die Figur des verstorbenen
behandelt wird. Darstellers / eine Kussszene (aus der Serie / dem
Drehbuch) heraus
 Wenn die [Schauspieler] aussteigen, bleibt uns
1.1 Die typischen Verwendungen nur, ihre Figur aus der Serie herauszuschreiben
oder sie neu zu besetzen. (Süddeutsche Zeitung,
In den Wortartikeln sind typische Verbindun- 30.04.1996)
gen des Stichwortes mit bestimmten Kontext-
partnern aufgeführt. Sie sind in der Regel in
den IDS-Textkorpora DEREKO häufig belegt. 1.2 Die Verknüpfungen zwischen den
Nach Möglichkeit platzsparend zusammenge- Stichwörtern
fasst, geben sie zusammen mit dem Beleg ein
authentisches Bild vom Gebrauch des Stich- Zwei Datentypen beziehen sich auf verschie-
wortes, z. B.: denartige Beziehungen zwischen den Stich-
wörtern, womit das alphabetische Gliede-
(1) Bauchgefühl ‚Intuition’ rungsprinzip des Wörterbuches durchbrochen
[…] wird.
ein gutes / schlechtes / mulmiges Bauchgefühl,
das richtige Bauchgefühl, sich auf sein Bauchge- 1.2.1 Der eine Datentyp bezieht sich auf
fühl verlassen, auf sein Bauchgefühl hören, sei- die sinnverwandten Ausdrücke, die im DRWN
nem Bauchgefühl gehorchen / nachgeben, so ein unter den Strukturanzeigern „син.“ [= Syno-
Bauchgefühl haben nym(e)],7 „ант.“ [= Antonym(e)], „когип.“ [=
 Sie [die Kinder] sollten ermutigt werden, auf Kohyponym(e)], „гипер.“ [= Hyperonym(e)],
ihr „Bauchgefühl“ zu hören. Wenn ihnen eine „гип.“ [= Hyponym(e)] aufgeführt sind, z. B.:
Situation unangenehm wird, sollen sie auch
schreien dürfen. (Frankfurter Rundschau, (3) Riesterrente ‚kapitalgedeckte private Rente für
13.02.1999) Arbeitnehmer‘
[…]
Bei Verben und Verbalphrasen sind die typi- cин. ↑Riester
schen Verwendungen mit typisierten Angaben гип. ↑Pflegeriester, ↑Wohnriester
zur syntaktischen Umgebung kombiniert. Die
1.2.2 Der andere Datentyp fasst Stichwör-
ter, die in enger thematischer,8 ggf. auch
Rubrik gehört auch der anhand von Beispielen illustrierte sprachlicher Beziehung zum Stichwort stehen,
Hinweis auf die sehr hohe Wortbildungsproduktivität ei-
nes Stichwortes. Diese Angabe befähigt den Deutschler-
ner, Wortbildungsmuster zu erkennen und auf dieser Basis
Wörter selbst regelgerecht zu bilden, z. B.:
Dating ‚das Sich-Treffen‘
[…]
7
Zur Darstellung der Synonymiebeziehungen im DRWN
☞ Очень часто опред. комп., напр.: Datingagentur, Da- vgl. Steffens / Nikitina (2010: 85 f.).
tingpartner, Datingportal, Datingseite, ↑ Datingshow. 8
Darüber hinaus sind im DRWN in einem separaten An-
Ein mit Pfeil versehenes Wort hat einen ausgearbeiteten hang die Stichwörter nach ihrer Zugehörigkeit zu Sach-
Wortartikel. und Fachgebieten aufgeführt.

unter dem gemeinsamen Strukturanzeiger eine Bedeutungserklärung im zweisprachigen
„ср. тж.“ [= vgl. auch] zusammen, z. B.: Neologismenwörterbuch unentbehrlich, wenn
es (noch) keine Äquivalente (hier im Russi-
(4) Vesperkirche ‚Armenspeisung‘ schen) gibt (vgl. Worbs u. a. 2007: XVI). Aber
[…] selbst, wenn Äquivalente vorliegen, kann der
ср. тж. ↑Diakoniekirche, ↑Kältebus, ↑Sozialla- Wörterbuchbenutzer ihren Bedeutungsgehalt
den, ↑Tafel nicht immer genau ermitteln, denn sie sind –
samt Denotat – oft auch im Russischen neu
(5) googeln‚ im Internet suchen’ (z. B. Smoothie ‚Mixgetränk mit pürierten
[…] Früchten‘ – смузи).
ср. тж. ↑Egogoogeln, ↑ergoogeln, ↑navigieren, Außerdem kann eine explizite Bedeutungs-
↑surfen erklärung helfen, die Semantik eines Neolo-
gismus „von innen“ zu erschließen, ohne dass
Die aufgelisteten Wörter können mit dem semantische bzw. pragmatische Merkmale des
Stichwort auch ein Wortbildungsnest (vgl. Äquivalents das korrekte Verständnis beein-
Barz 2001: 87) bilden, z. B.: flussen können. Da die Metasprache der Be-
deutungserklärung Russisch ist, kann sie da-
(6) anklicken ‚auf der Benutzeroberfläche eines rüber hinaus in Teilen, vielleicht auch in
Computers mithilfe der Maus markieren oder modifizierter Form, bei der Übersetzung ins
anwählen‘ Russische behilflich sein, wenn die angegebe-
[…] nen Äquivalente für einen bestimmten ziel-
ср. тж. ↑doppelklicken, ↑durchklicken, ↑einkli- sprachlichen Textzusammenhang nicht geeig-
cken, ↑klicken, ↑verklicken, ↑wegklicken net sind.
Alle hier aufgeführten Wörter haben einen

(mit Pfeil angezeigten) voll ausgearbeiteten 3 Die Äquivalente
Wortartikel. Nur für Synonyme ist dies nicht
Bedingung. In Anschluss an Wiegand (vgl. 2002: 103)
Die angebotenen Verweise sollen Einblicke wird unter dem lexikografischen Äquivalent
in die Vernetztheit des neuen Wortschatzes er- eine Einheit unter Satzrang9 verstanden, die
möglichen und zum Weiterblättern anregen. mindestens semantisch der ausgangssprachli-
Sie können damit einen Beitrag für den Wort- chen Einheit sehr ähnlich ist, der Gebrauchs-
schatzerwerb leisten. praxis der Sprachträger der Zielsprache ent-
spricht und ohne bedeutende Transformationen
in den Übersetzungstext eingefügt werden
2 Die Bedeutungserklärungen kann. Eine unabdingbare Voraussetzung für
das Vorliegen lexikografischer Äquivalente
In den herkömmlichen zweisprachigen Ge- besteht also darin, dass die ausgangssprachli-
samtwörterbüchern mit passiver Funktion, in che und die zielsprachliche Einheit in usuellen
denen die muttersprachliche Kompetenz des Verwendungen das Gleiche bezeichnen (vgl.
Benutzers in der Zielsprache liegt, wird das 101). Neben der semantischen Äquivalenz sind
Lexem der Ausgangssprache über ein oder
mehrere Äquivalente der Zielsprache semanti-
siert. Dies mag für diesen Wörterbuchtyp aus- 9
Eine Ausnahme in Bezug auf den Satzcharakter stellen
reichend sein, weil der Inhalt der muttersprach- die Phraseologismen in der Funktion kommunikativer
lichen Entsprechung als bekannt vorausgesetzt Formeln dar. Sie sind – bei vereinzelter Tempusvariation
– satzwertig, wobei die Satzstruktur explizit (z. B.: der
werden kann. In einem zweisprachigen Neolo- Drops ist gelutscht ‚es ist entschieden’) oder reduziert
gismenwörterbuch dagegen braucht der Benut- (z. B.: Ende Gelände ‚es ist Schluss’) sein kann. Die oben
zer ausführlichere Informationen nicht nur in genannten Merkmale gelten letztlich auch hier, denn die
Hinblick auf die fremde Ausgangssprache angegebenen satzwertigen Äquivalente lassen sich ohne
Weiteres in den Text einfügen, z. B. bei: der Drops ist ge-
(hier Deutsch), sondern auch in Hinblick auf lutscht: разг. дело сделано, поезд ушёл [= die Sache ist
die Zielsprache (hier Russisch). Deshalb ist erledigt, der Zug ist abgefahren].

auch andere Äquivalenzaspekte zu berück- Russische dagegen трейсер aus dem Engli-
sichtigen, vor allem die pragmatische und die schen. Nur wenige Neulexeme wurden im be-
stilistische Äquivalenz (vgl. dazu Schol- handelten Zeitraum direkt aus dem Deutschen
ze-Stubenrecht 1995), aber auch – speziell im ins Russische entlehnt (z. B. Elektroschocker
zweisprachigen Neologismenwörterbuch – die ‚Waffe, die elektrische Impulse versetzt‘ –
diachronische Äquivalenz, die darauf abzielt, электрошокер).
zu den neuen ausgangssprachlichen Lexemen Für deutsche Komposita gibt es im Russi-
nach Möglichkeit auch neue zielsprachliche schen nur selten vergleichbar strukturierte
Äquivalente anzugeben. Äquivalente (z. B. Fotobuch ‚einem Bildband
Bei der Suche nach russischen Äquivalen- ähnelndes Buch mit Fotos, die am Computer
ten zu den Neologismen im Deutschen und bei zusammengestellt wurden‘ – фотокнига).
ihrer Auswahl galt es also, nicht nur zu über- Stattdessen führen sprachsystembedingte Un-
setzen, sondern auch die russische Neologie terschiede in Benennungsweise und -verfah-
zu berücksichtigen, d. h. den neuen Wort- ren dazu, dass zu den neuen deutschen Kom-
schatz im Russischen möglichst umfassend zu posita oft Wortverbindungen als Äquivalente
ermitteln und auch neue Wörter und Wortver- im Russischen auftreten, die nicht unbedingt
bindungen aufzuspüren, die in den russischen lexikalisiert sind, aber durchaus als Benen-
Wörterbüchern noch nicht registriert, den nungseinheiten fungieren können. Meist han-
Sprechern aber durchaus geläufig sind. Darü- delt es sich um syntaktische Fügungen aus ei-
ber hinaus wurde versucht, auch solche neuen nem Adjektiv und einem Substantiv (z. B.
Äquivalente zu finden, die eine parallele Masernparty ‚Veranstaltung, bei der sich Kin-
Wortschatzentwicklung im Deutschen und der mit Masern anstecken sollen‘ – коревая
Russischen verdeutlichen. вечеринка), um Fügungen mit einem Genitiv-
attribut (z. B. Identitätsdiebstahl ‚Datendieb-
stahl‘ – кража идентичности) bzw. mit ei-
3.1 Zu den Beziehungen zwischen Stichwort nem präpositional angeschlossenen Attribut
und Äquivalent (z. B. Wüstenstrom ‚Strom aus Wüstengebie-
ten‘ – электроэнергия из пустыни). Oft gibt
Auch wenn sich die konkreten Äquivalenz- es zu einem deutschen Kompositum im russi-
beziehungen von Fall zu Fall unterschiedlich schen Sprachgebrauch mehrere konkurrie-
gestalten, lassen sich einige Regularitäten er- rende Wortgruppen (z. B. Kapselkaffee ‚Kaf-
kennen. In beiden Sprachen ist die Tendenz er- fee in Kapseln‘ – капсульный кофе, кофе в
kennbar, dass Entlehnungen vorwiegend aus капсулах). Zu einigen deutschen Determina-
dem Englischen und nur vereinzelt aus anderen tivkomposita treten als Äquivalente Kopula-
Sprachen stammen (z. B. Flashmob ‚Aktion, zu tivkomposita auf (z. B. Fahrstuhlmannschaft
der sich eine scheinbar spontan gebildete Men- ‚Mannschaft, die regelmäßig in eine andere
schenmenge kurzzeitig zusammenfindet‘ – Spielklasse auf- und absteigt‘ – команда-
флешмоб bzw. Ciabatta ‚italienisches Weiß- лифт). Eine gleiche Motivationsbasis lässt
brot‘ – чиабатта). Während das Deutsche sich ggf. mit einer in beiden Sprachen vorge-
aufgrund der engen Verwandtschaft mit dem nommenen Lehnübersetzung aus dem Engli-
Englischen in der Regel das Lehnwort bevor- schen erklären (z. B. Antiterrorkrieg ‚Krieg
zugt, greift das Russische oft parallel auch zu nach den Ereignissen des 11. September 2001‘
(Teil-)Lehnübersetzungen und verdeutlichen- – антитеррористическая война von engl.
den Umschreibungen (z. B. Multiplex ‚Kino- anti-terror war).
komplex‘ – мультиплекс, многозальный Gewisse Probleme bei der Äquivalentfindung
кинотеатр; Stroke-unit ‚Station zur Behand- bereiten metaphorisch umgedeutete Kompo-
lung von Schlaganfällen‘ – инсультное sita, denn nur selten stimmt im Deutschen und
отделение). Manchmal sind auch verschiedene im Russischen die Metaphorik überein. Meist
Entlehnungswege festzustellen. So hat das handelt es sich um Benennungen für kultur-
Deutsche Traceur [traꞌsø: ] ‚Sportler, der im öf- spezifische Phänomene, bei denen das Über-
fentlichen Raum über vorhandene Hindernisse tragungsmotiv einzelsprachlich determiniert
springt‘ aus dem Französischen entlehnt, das und daher ohnehin nicht nachbildbar ist (z. B.

Stadtteilmutter ‚Betreuungskraft mit Migrati- tiv-äquivalentlose Lexik und signifikativ-äqui-
onshintergrund‘). Aber auch, wenn der Sach- valentlose Lexik einteilen (vgl. Petkov 2000:
verhalt in der russischen Sprachgemeinschaft 239). Im Falle der denotativen Nulläquivalenz
vorkommt, kann eine äquivalente Überset- fehlt eine bestimmte Erscheinung in der russi-
zung aufgrund fehlender Bildhaftigkeit im schen Sprachgemeinschaft und ist deshalb
Russischen erschwert sein (z. B. Ampelkarte nicht bezeichnet, was eine sogenannte denota-
‚Kartendoppel aus zweiter gelber und roter tive Lücke entstehen lässt. Traditionell spricht
Karte im Fußballspiel‘). Für metaphorisch man in diesem Zusammenhang von Benen-
umgedeutete Komposita gibt es im Russischen nungen für Kulturspezifika der ausgangs-
nichtbildhafte, umschreibende Äquivalente sprachlichen Kommunikationsgemeinschaft.
(z. B. Buschzulage ‚Zulage für die Arbeit in Als Beispiel für denotative Nulläquivalenz im
den neuen Bundesländern‘ – надбавка за DRWN sei hier nur der Bereich „Soziales“
отдалённость = Entfernungszuschlag) oder (z. B. Druckraum ‚Injektionsraum‘; Pflege-
Äquivalente mit einem anderen sprachlichen riester ‚Pflegefinanzierung‘) genannt.
Bild (z. B. Carbikini ‚Fahne auf der Rückseite Denotative Lücken können geschlossen
des Außenspiegels beim Auto‘ – автоушко = werden aufgrund von aktiven Wechselbezie-
Auto-Öhrchen). hungen zwischen den Kommunikationsge-
Was die deutschen Neubedeutungen angeht, meinschaften und den daraus resultierenden
haben die Äquivalente im Russischen nur sel- Benennungsbedürfnissen, die durch regelmä-
ten den gleichen Bedeutungswandel durchge- ßige Übersetzungen aus dem Deutschen ins
macht (z. B. halbrund ‚beim Alter auf eine Russische, beispielsweise in den Massenme-
Fünf endend‘ – полукруглый). Am ehesten ist dien und im Internet, befriedigt werden (z. B.
er festzustellen, wenn – besonders im Bereich Ostalgie ‚Nostalgie in Bezug auf die ehema-
Computer / Internet – in beiden Sprachen eine lige DDR‘ – остальгия).
Neubedeutung unter englischem Einfluss ent- Im Falle der signifikativen Nulläquivalenz
standen ist (z. B. Wolke ‚Netzwerkbereich für sind Denotate in der praktischen Erfahrung
EDV-Dienstleistung‘ – облако). In der Regel der russischen Sprachträger zwar auch be-
werden zu den deutschen Neubedeutungen kannt bzw. denkbar, aber aus bestimmten
Äquivalente angeboten, die im Russischen Gründen bleiben sie unbenannt (vgl. Petkov
nicht unbedingt neu sind, sich jedoch aufgrund 2000: 239). Beispielsweise kann es unmöglich
ihrer semantischen, pragmastilistischen und sein, ein relativ kompaktes Wort der Aus-
funktionalen Merkmale als Entsprechung eig- gangssprache mit russischen Sprachmitteln zu
nen (z. B. Knipser ‚Torschütze‘ – бомбардир). strukturieren (z. B. Einlaufkind ‚Kind, das an
der Hand eines Fußballspielers in das Stadion
einläuft‘) oder eine Metapher, die ggf. sprach-
3.2 Stichwörter ohne Äquivalente liche Komik enthält, nachzubilden (z. B.
Stockente, s. Abb. 1).
Äquivalentlose Lexik macht im DRWN etwa Das Fehlen eines Äquivalents in einem
sechs Prozent aus (vgl. ausführlicher dazu DRWN-Wortartikel wird zum einen durch die
Nikitina 2013). Das sind meist Neulexeme, explizite Bedeutungserklärung (s. Abschn. 2)
selten Neubedeutungen (z. B. Wächterhaus kompensiert. Der Wörterbuchbenutzer, der ei-
‚unsaniertes Haus, das vom Mieter betreut nen deutschen Text ins Russische übersetzt,
wird‘). Meist handelt es sich um – im DRWN kann im jeweiligen Kontext die Angaben zur
dominierende – Substantive für die Bezeich- Bedeutung teilweise oder vollständig in seinen
nung von Realien (z. B. Vätermonat ‚Monat Text einbauen bzw. sie als Ansatzpunkt für
der Freistellung‘). Alle äquivalentlosen Neolo- seine Übersetzungslösungen nehmen. Zum an-
gismen sind im Deutschen gebildet worden. deren werden für einzelne typische Verwen-
Das zeugt davon, dass diese Lexik vor allem dungen Übersetzungsvorschläge gemacht (z. B.
spezifische kulturelle Phänomene der deut- Einlaufkind: als Einlaufkind dabei sein – быть
schen Sprachgemeinschaft widerspiegelt. в составе детского эскорта игроков).
Die Neologismen mit Nulläquivalenz im Die Äquivalentlosigkeit im DRWN darf
DRWN lassen sich in die Kategorien denota- nicht als endgültig verstanden werden. Sie

kann bei kulturspezifischen Gegebenheiten listet findet, die in einem russisch-deutschen
dauerhaft bestehen, aber auch vorübergehen- Wörterbuch nicht als Lemmata vorkommen,
der Natur sein. Mit der Verbreitung von ur- weil als solche nur Wörter vorgesehen sind
sprünglich fremden Realien im Leben der rus- (vgl. Petkov 2006: 95).
sischen Kommunikationsgemeinschaft findet
sich ein passendes Äquivalent, wenn mit der
Übernahme einer neuen Erscheinung die ent- 4 Schlussbemerkung
sprechende Benennung in der Zielsprache
kommunikativ relevant wird – wie z. B. bei Das DRWN soll in erster Linie ein erklärendes
dem Neulexem Babyklappe ‚Vorrichtung mit passives Wörterbuch sein, ein Wörterbuch
Wärmebettchen für ein ungewolltes Neugebo- also, das der Textrezeption dient und insofern
renes‘ geschehen, das noch zu Beginn des dem Adressaten, hier dem russischsprachigen
Wörterbuchprojekts als äquivalentlos darge- Deutschlerner, hilft, deutsche Texte zu verste-
stellt wurde (vgl. Steffens / Nikitina 2010: 88). hen und in die Muttersprache zu übersetzen.
Als nach 2010 diese Vorrichtung auch in Russ- Mit den zahlreichen Angaben zum Ge-
land zum Einsatz kam, sind auch entspre- brauch einschließlich der typischen Verwen-
chende Benennungen wie беби(-)бокс, окно dungen enthält es zudem auch Merkmale eines
жизни aufgekommen. aktiven Wörterbuches, das für Übersetzungen
in die (hier deutsche) Fremdsprache dienlich
sein dürfte. Nicht zuletzt kann dieses Wörter-
3.3 Zur Äquivalenzliste im DRWN buch durch den Neuigkeitswert der russischen
Äquivalente auch für deutschsprachige Rus-
Alle in den Wortartikeln vorkommenden sischlerner und -benutzer interessant sein.
Äquivalente sind im DRWN in einer alphabe-
tisch aufgebauten Äquivalenzliste mit Verwei-
Dr. Olga Nikitina
sen auf die deutschen Stichwörter zusammen-
Staatliche Pädagogische Leo-Tolstoi-Universität
gefasst. So bekommt der Wörterbuchbenutzer
Tula, Lehrstuhl für deutsche Sprache
eine gewisse Vorstellung von der russischen
Leninprospekt 125, RUS – 300026 Tula, Russland
Neologie aus der deutschen Außenperspek-
kortschigo@mail.ru
tive. Das DRWN erhält auf diese Weise eine
sekundäre Zugriffsstruktur (vgl. Petkov 2006:
97), die für den Benutzer den Vorteil hat, dass Dr. Doris Steffens
er hier nicht nur russische Wörter, sondern Institut für Deutsche Sprache, Abteilung Lexik
auch russische nicht lexikalisierte Wortgrup- R5, 6-13, 68161 Mannheim
pen (also syntagmatische Äquivalente) aufge- steffens@ids-mannheim.de
Literatur
Barz, Irmhild (2001): Wortbildungsbeziehungen im Herberg, Dieter u. a. (2004): Neuer Wortschatz. Neo-
einsprachigen Bedeutungswörterbuch. In: J. Kor- logismen der 90er Jahre im Deutschen. Ber-
honen (Hg.), Von der mono- zur bilingualen Lexi- lin / New York (Schriften des Instituts für Deut-
kografie für das Deutsche. Frankfurt a. M. u. a., sche Sprache, 11).
85–100 (Finnische Beiträge zur Germanistik, 9). Nikitina, Olga (2013) = Никитина, О. А. (2013):
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dere Wörterbuch. In: DaF 3, 131–138. немецко-русском словаре неологизмов. In:
Herberg, Dieter (2002): Der lange Weg zur Stich- Магия ИННО: Новые технологии в языковой
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allgemeinsprachliches Neologismenwörterbuch. В 2 т. Т. 2. Отв. ред. Д. А. Крячков. Москва,
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deutschen Sprache. Tübingen, 237–250 (Studien Petkov, Pavel (2000): Zum Problem der lexikogra-
zur deutschen Sprache, 25). phischen Lücke in zweisprachigen Wörterbü-

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tik. Reihe A, Band 54. Berlin u. a., 237–242. russisches Neologismenwörterbuch. Neuer Wort-
Petkov, Pavel (2006): Zur Erfassung der lexikogra- schatz im Deutschen 1991–2010. Немецко-
phischen Äquivalenzbeziehung in zweisprachigen русский словарь неологизмов. Новая лексика в
Wörterbüchern. In: Lexicographica 22. Tübingen, немецком языке 1991–2010. 2 Bände. Mann-
95–102. heim.
Scholze-Stubenrecht, Werner (1995): Äquivalenz- Steffens, Doris / al-Wadi, Doris (2013): Neuer Wort-
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Lexikographie mit Deutsch II. Hildesheim u. a., Wiegand, Herbert Ernst (2002): Zur Äquivalenz in
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Steffens, Doris (2010): Tigerentenkoalition – schon gand (Hg.), Zweisprachige Lexikographie mit
gehört? Zum neuen Wortschatz im Deutschen. In: Deutsch VIII. Hildesheim u. a., 93–110 (Germa-
Sprachreport 1, 2–8. nistische Linguistik, 166).
Steffens, Doris / Nikitina, Olga (2010): Auf dem Weg Worbs, Erika u. a. (2007): Polnisch-deutsches Wör-
zu einem zweisprachigen Neologismenwörter- terbuch der Neologismen. Neuer polnischer Wort-
buch Deutsch – Russisch. Einige Fragen zur Kon- schatz nach 1989. Wiesbaden.
zeption. In: DaF 2, 84–90.
UNIVERSITÄT LEIPZIG
Studienkolleg Sachsen
Sprachintensivkurse „Sprachen bauen Brücken“

Sommer 2017
Deutsch lernen in Leipzig

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Denisa Bordag / Amit Kirschenbaum / Andreas Opitz /
Maria Rogahn / Erwin Tschirner
Der Einfluss syntaktischer Komplexität

auf den beiläufigen Erwerb des Wortwissens beim Lesen
in Deutsch als Fremdsprache
Der vorliegende Beitrag fasst Ergebnisse einer Untersuchungsreihe zum Einfluss von syntaktischer Kom-
plexität auf den beiläufigen Erwerb des semantischen und morphosyntaktischen Wortwissens beim Lesen
in Deutsch als Fremdsprache und als Muttersprache zusammen. Die psycholinguistische Methode des
Self-paced-Reading wurde eingesetzte, um experimentelle Daten über den Erwerb von neuem Wortwis-
sen in syntaktisch komplexen Kontexten (lange Sätze mit Nebensätzen, Infinitiv-, Partizip- und Passiv-
konstruktionen) und in einfachen Kontexten zu gewinnen. Die Ergebnisse zeigen Erwerbsvorteile für
neue Wörter, die in syntaktisch komplexen Kontexten präsentiert wurden, allerdings nur bei den fortge-
schrittenen DaF-Lernern. Die Interpretation der Daten beruht u. a. auf der Noticing- und der Cognitive-
Load-Hypothese und stellt eine Grundlage für Überlegungen zur Erstellung von didaktischen Texten dar.
Schlüsselwörter: Wortschatzerwerb, beiläufiger Erwerb, syntaktische Komplexität, empirische Studie
The article summarises results from a series of studies on the role of syntactic complexity in incidental ac-
quisition of semantic and morphosyntactic lexical knowledge during reading in German as a native and as a
foreign language. The psycholinguistic method of self-paced reading was employed to obtain data about the
acquisition of new lexical knowledge in syntactically complex (long sentences with subordination, passive,
participle and infinitive constructions) and simple contexts. The results reveal acquisition advantages for
new words which were presented in syntactically complex contexts, albeit only for the German learners. The
interpretation of the data follows the Noticing and the Cognitive Load Hypotheses and motivates considera-
tions about didactic adaptations of texts designed for L2 learners.
Key words: vocabulary acquisition, incidental acquisition, syntactic complexity, empirical study
Einführung 2007). Im vorliegenden Artikel soll diesem

Forschungsdesiderat nachgegangen werden,
Während im englischsprachigen Raum zahl- indem die wichtigsten Ergebnisse einer Studie
reiche Untersuchungen sowohl zu einzelnen zum beiläufigen Erwerb des lexikalischen
Teilaspekten des Wortschatzerwerbs (vgl. z. B. Wissens in Deutsch als Fremdsprache zusam-
Read 2000; Nation 2001; Laufer 2003; Milton mengefasst werden. Der Fokus liegt dabei auf
2009; Wagner / Muse / Tannenbaum 2007) als der Rolle der syntaktischen Komplexität des
auch zum beiläufigen Wortschatzerwerb beim Kontexts beim beiläufigen Erwerb von seman-
Lesen im Besonderen (vgl. z. B. Brown / Wa- tischen und grammatischen Komponenten des
ring / Donkaewbua 2008; Laufer / Rozovski- rezeptiven Wortwissens.
Roitblat 2011; Reynolds / Wible 2014) vorlie- Eine Vielzahl empirischer Studien hat be-
gen, sind empirische Studien im deutschspra- reits ergeben, dass ein maßgeblicher Anteil
chigen Raum vor allem in letzterem Bereich von Wörtern beiläufig beim Lesen von Texten
eher rar (vgl. z. B. Lutjeharms 1994; Schmidt erworben wird (vgl. z. B. Brown et al. 2008;
2001; Rieder 2002; Mondria 2003; Ender Huckin / Coady 1999; Paribakht / Wesche 1997).

Betrachtet man jedoch die einzelnen Ergeb- lity formulas“) wurden erstellt, um mit deren
nisse, so ist der beiläufige Erwerb neuer Le- Hilfe bestimmen zu können, wie schwierig
xeme während des Lesens vor allem in seinen oder einfach ein Text zu lesen und zu verste-
Anfangsphasen ein fragiler und nicht immer hen ist, um eine lernergerechte, niveauspezifi-
erfolgreicher Prozess. Die Wahrscheinlich- sche Anpassung bzw. Erstellung von Texten
keit, dass ein unbekanntes Wort beim einmali- zu ermöglichen. Die dabei angewandten Kri-
gen Antreffen in einem Text erlernt wird, ist terien wie die lexikalische und die syntakti-
bei 5 bis 15 % anzusetzen (vgl. Nagy / Her- sche Komplexität wurden typischerweise
man / Anderson 1985; Hulstijn 1992; Coady durch Wortlänge und -häufigkeit sowie durch
1997). Aufgrund dieser Erkenntnis wandte Satzlänge operationalisiert (vgl. Baker / At-
sich die Forschung der Frage zu, welche Fak- wood / Duffy 1988; Rezaee / Norouzi 2011).
toren den beiläufigen Wortschatzerwerb beim Zugrunde lag dabei die Annahme, dass das
Lesen beeinflussen. Leseverstehen in der L2 von der Vereinfa-
Zunächst standen dabei quantitative As- chung der Texte profitiere. Speziell adaptierte
pekte im Vordergrund, etwa mit folgenden Texte mit simplen, kurzen Sätzen und kontrol-
Fragestellungen: Wie oft muss der Lerner ei- liertem Wortschatz als Lektüre für Lerner
nem Wort begegnen, um es zu erwerben? Wie sind deshalb im Fremdsprachenunterricht weit
hoch ist der optimale Anteil unbekannter verbreitet und bilden ein wichtiges Segment
Wörter im Text? In den letzten Jahren rückte der Lehrbuchverlage (vgl. Urano 2000).
hingegen die Qualität des Kontexts für eine Die Bestimmung der syntaktischen Kom-
erfolgreiche Bedeutungserschließung und den plexität ist jedoch ein kontroverses Thema, so-
Worterwerb in den Fokus der Forschung: „The wohl im Bereich Textverstehen als auch im
quality of the context provides an answer to Bereich des Testens von mündlichem und
why gains in knowledge of meaning have va- schriftlichem Sprachniveau. Die Operationali-
ried from word to word (Horst et al. 1998; Sa- sierung des Faktors in unserer Studie basiert
ragi et al. 1978) and study to study (Horst et al. auf früheren Arbeiten zu diesem Thema (vgl.
1998; Rott 1999; Saragi et al. 1978; Waring / vor allem Leikin / Assayag-Bouskila 2004;
Takaki 2003).“ (Webb 2008: 238) Arya / Hiebert / Pearson 2011), aus denen dieje-
Dieser Fokusverschiebung entsprechend nigen syntaktischen Eigenschaften abgeleitet
setzt sich der vorliegende Artikel mit der Rolle wurden, deren Einfluss auf Textkomplexität
eines solchen Kontextfaktors, der syntakti- bzw. auf die damit zusammenhängende Ver-
schen Komplexität, auseinander, und zwar mit ständlichkeit („comprehensibility“) nachge-
folgender Fragestellung: 1. Werden die Er- wiesen wurde.
schließung und der Erwerb des Wortwissens Folgende Faktoren wurden bei der Erstel-
durch das Auftreten eines neuen Wortes inner- lung der syntaktisch komplexen und einfachen
halb eines syntaktisch komplexen Kontexts er- Texte in unserer Studie manipuliert:
schwert oder begünstigt? 2. Gestaltet sich da-
bei der Einfluss der syntaktischen Komplexität 1. Satzlänge und Anzahl der Teilsätze pro
unterschiedlich – abhängig davon, ob semanti- komplexem Satz, d. h. längere Sätze in
sche oder morphosyntaktische Worteigen- komplexen Texten (vgl. Szmrecsányi
schaften erschlossen und erworben werden? 2004; Iwashita 2006; Bestandteil der
meisten „readibility formulas“);
2. Subordination (vs. Koordination): Syn-
Syntaktische Komplexität als Kontextfaktor taktisch komplexe Texte haben mehr Ne-
bensätze (vgl. Ellis / Barkhuizen 2005;
Mit diesen Fragestellungen stellt sich die vor- Wigglesworth 1997), was vor allem im
liegende Arbeit in den Kontext von Studien, Deutschen wegen der Verbendstellung in
die seit den 1980er Jahren den Einfluss von Nebensätzen ihre Komplexität noch wei-
unterschiedlichen Arten der Textmodifikation ter steigert (vgl. Weyerts / Penke / Münte /
auf das L2-Textverstehen untersuchen (für Heinze / Clahsen 2002);
eine Übersicht vgl. Parker / Chaudron 1987; 3. Anzahl eingebetteter reduzierter Struk-
Chung 1995). Lesbarkeits-Formeln („readabi- turen: mehr in komplexen Texten (Infini-

tiv- und Partizipkonstruktionen, Nomi- Ziel, ein kohärentes Textmodell eines
nalisierungen u. Ä.) (vgl. Wang 1970); komplizierten Textes zu erstellen, muss
4. Genus Verbi: mehr Passiv in komplexen jedes einzelne Wort verstanden werden
Texten (nicht kanonische Zuweisung von und gerät so zeitweise in den Fokus der
thematischen Rollen im Deutschen, be- Aufmerksamkeit (vgl. Shokouhi / Maniati
gleitet von der Letztstellung des lexikali- 2009). Dies kann wiederum zu einer Be-
schen Teils des Prädikats im Passiv) (vgl. günstigung des beiläufigen Erwerbs füh-
Ferreira 2003). ren.
Obwohl also die syntaktische Vereinfachung

Zwischen den erstellten Textversionen gab es
von L2-Texten als positiver Beitrag zu ihrer
messbare und merkliche Unterschiede in Be-
Verständlichkeit angesehen werden kann, ist
zug auf die syntaktische Komplexität, zu-
ihr Beitrag zum beiläufigen Wortschatzer-
gleich wurden aber extreme Manipulationen,
werb umstritten.
die auf Kosten der Lesbarkeit gingen, vermie-
den. Die Textversionen sollten die Unter-
schiede zwischen Originaltexten und deren
Eigene Untersuchungen zum Einfluss der
simplifizierter Lektüreversion nachbilden (vgl.
syntaktischen Komplexität auf den beiläufi-
Crossley / Louwerse / McCarthy / McNamara
gen Worterwerb
2007; Simensen 1987) und dabei für Mutter-
sprachler unauffällig und natürlich bleiben
In insgesamt sechs Experimenten wurde un-
(für Beispieltexte sowie detaillierte Statistiken
tersucht, wie erwachsene Muttersprachler
der Textcharakteristika vgl. Bordag / Kirschen-
(Experimente 1a, 2a, 3a) und fortgeschrittene
baum / Opitz / Tschirner 2015; Bordag / Kirschen-
Deutschlerner (Experimente 1b, 2b, 3b) die
baum / Opitz / Rogahn / Tschirner 2016).
Bedeutung von Nomen (Experimente 1a, 1b)
Frühere Studien, z. B. von Bentin und Kol-
sowie die (Un-)Regelmäßigkeit (Experimente
legen, zeigen, dass das Textverständnis durch
2a, 2b) und Subkategorisierung (Experimente
syntaktische Komplexität erschwert wird, da
3a, 3b) von Verben aus kurzen syntaktisch
es eines vergleichbar höheren kognitiven Auf-
einfachen bzw. komplexen Texten erschließen
wandes bedarf als das Verstehen syntaktisch
und erwerben.
einfacher Texte (vgl. Bentin / Deutsch / Liber-
Insgesamt wurden 464 Probanden getestet,
man 1990; Deutsch / Bentin 1996; Tun-
ca. 76 pro Experiment. Die Lerner waren auf
mer / Hoover 1992). Die höhere Belastung des
B2-C1-Niveau des GeR, was durch eine um-
Lesers könnte zwei entgegengesetzte Auswir-
fangreiche Selbsteinschätzung und durch
kungen haben:
nicht weit zurückliegende Testergebnisse er-
mittelt wurde. Normalerweise tendierten die
1. Es stehen nicht genügend kognitive Ka- Probanden zum C1-Niveau in den rezeptiven
pazitäten zur Verfügung, um neue Wör- und zum B2-Niveau in den produktiven Fer-
ter so zu verarbeiten, dass ihr beiläufiger tigkeiten. Das Alter der Probanden lag durch-
Erwerb erfolgen kann. Syntaktisch einfa- schnittlich bei 24,9 Jahren, ihr Alter beim
che Texte könnten solch komplexen Pro- Erstkontakt mit dem Deutschen lag durch-
zessen während der Verarbeitung mehr schnittlich bei 14,0 Jahren (min. 6, max. 25
Raum geben und dadurch das Knüpfen Jahren) und die Mehrheit lernte seit 7 bis 12
von starken neuen Form-Bedeutungs-Be- Jahren (min. 4, max. 21 Jahren) Deutsch. Es
ziehungen begünstigen, die das spätere handelte sich meistens um Studenten, die für
Abrufen der neuerlernten Bedeutung er- ihre Teilnahme bezahlt wurden. Die Proban-
leichtern (vgl. Pulido 2004). den hatten eine slawische oder eine romani-
2. Eine gegenteilige Hypothese ist ebenfalls sche Sprache als Muttersprache, d. h. Spra-
denkbar, denn gerade die erschwerte Ver- chen, die vom Deutschen typologisch ähnlich
arbeitung komplexer Texte könnte bewir- weit entfernt sind.
ken, dass unbekannte Wörter nicht über- Methodologisch wurde auf eine psycholin-
lesen werden: Bei dem anspruchsvolleren guistische, vorwiegend experimentelle Heran-

gehensweise zurückgegriffen (vgl. Bordag / In unseren Experimenten wurde in die Le-
Ruszó 2010). In den meisten Tests, die bislang sezeitexperimente auch die Lernphase integ-
zur Einschätzung des Standes des rezeptiven riert, sodass der Erwerb neuen Wissens un-
Wortschatzes verwendet werden oder mit de- mittelbar im Erwerbskontext untersucht
nen untersucht wird, ob z. B. ein Wort wäh- werden konnte. Die Probanden lasen jeweils
rend des Lesens beiläufig zumindest partiell eine kurze Passage auf dem Bildschirm, in der
rezeptiv erworben wurde, werden die Lerner ein neues Wort dreimal wiederholt wurde. Als
über die getesteten Wörter explizit befragt neue Wörter wurden Pseudowörter verwendet,
und sollen selbst einschätzen und beschreiben, die niedrigfrequente existierende deutsche
wie gut ihnen ein Wort bekannt ist oder wie Wörter ersetzten. Diese neuen Wörter ent-
sie die Bedeutung erschließen, z. B. durch sprachen deutschen phonotaktischen Mustern
Vocabulary Knowledge Scale (vgl. Pari- und waren dadurch einfach auszusprechen.
bakht / Wesche 1993; Wesche / Paribakht 1996) Sie wurden teilweise mithilfe des Wug-
oder Multiple-Choice-Tests (vgl. auch Bordag / gy-Pseudoword-Generators erstellt (vgl. Keu-
Ruszó 2010). Solche Methoden sind „useful leers / Brysbaert 2010). Die Verwendung von
measures of word learning in its final stages Pseudowörtern ist ein etabliertes Verfahren in
but are relatively reticent about earlier stages der Fremdspracherwerbsforschung (vgl. z. B.
of learning, when the learner’s knowledge is Hulstijn 1992; 1993; Pulido 2003; 2004) und
not stable and / or robust enough to drive such hat den Vorteil, dass so sichergestellt werden
overt behaviours“ (Borovsky / Elman / Kutas kann, dass das Wortmaterial den Probanden
2012: 280). Der Fokus unserer Studie liegt auf völlig unbekannt ist.
den ersten Phasen der Erschließung und des Die Texte waren in jedem Experiment 20
Erwerbs der semantischen und der morpho- kurze narrative Texte, in denen die Bedeutung
syntaktischen Komponenten des lexikalischen der niedrigfrequenten Wörter, die mit den
Wissens, daher sind experimentelle psycholin- Pseudowörtern ersetzt wurden, erschlossen
guistische Methoden besser zu deren Untersu- werden konnte („directive contexts“; vgl.
chung geeignet. Beck / McKeown / Kucan 2002). Die Texte
Die Ergebnisse, über die in diesem Artikel wurden mithilfe von Wörterbuchdefinitionen
berichtet wird, stammen aus Lesezeitexperi- der niedrigfrequenten Wörter und deren sta-
menten (nach der Self-Paced-Reading-Methode). tistischen Kookkurrenzen in den Korpora des
Diese stellen die ersten von mehreren Aufga- DWDS und des Leipziger Wortschatz-Projek-
ben dar, welche die Probanden in den experi- tes erstellt.
mentellen Sitzungen durchgeführt haben. Jeder Text hatte zwei Versionen, eine syn-
In diesem experimentellen Paradigma wer- taktisch einfache und eine syntaktisch kom-
den den Probanden Sätze entweder Wort für plexe (s. Beispiel im Anhang). Ein Proband
Wort, in Phrasen oder in ihrer Gesamtheit vi- sah immer eine Hälfte der unbekannten Wör-
suell präsentiert. Aufgabe der Probanden ist ter im syntaktisch komplexen und die andere
es, immer dann, wenn sie die vorgegebene im syntaktisch einfachen Kontext. Abgesehen
Einheit gelesen haben, eine Taste zu drücken, von der syntaktischen Komplexität, gab es
um mit dem Lesen fortzufahren. Gemessen keine weiteren Unterschiede zwischen den
wird die Reaktionszeit, die der Proband zwei Textversionen. Zusätzlich wurden Filler-
braucht, bis er die Taste drückt. Längere Re- texte präsentiert, die ausschließlich aus be-
aktionszeiten werden als längere Verarbei- kannten Wörtern bestanden und unterschied-
tungszeiten interpretiert und deuten auf (z. B. liche syntaktische Komplexität aufwiesen.
semantische oder syntaktische) Integrations- Nach jedem Text wurden mehrere Sätze mit
schwierigkeiten im Satzkontext hin. In der der Self-Paced-Reading-Methode präsentiert.
psycholinguistischen Forschung wird diese Einer der Sätze war der k r i t i s c h e Satz, der
Methode u. a. eingesetzt, um die Verarbeitung das Pseudowort enthielt. In jedem kritischen
von syntaktischen oder semantischen Ambi- Satz wurde das Pseudowort entweder in einer
guitäten, Anomalien oder auch Anaphern zu plausiblen oder einer unplausiblen Bedingung
untersuchen (vgl. Just / Carpenter / Wolley 1982; präsentiert. In der plausiblen Bedingung war
Mitchell 2004). der Satzkontext kompatibel mit den Pseudo-

worteigenschaften, wie sie in dem Einfüh- fen), in dem unplausiblen Satz aber in der
rungstext vorkamen, d. h. im Einklang mit anderen Konjugation (hat gedochen, hat ge-
seiner Semantik und Grammatik. In dem un- pauft).
plausiblen Satz war dem nicht so. Die semantische, syntaktische und morpho-
In den Experimenten 1a) und 1b), in denen logische Plausibilität oder Implausibilität wird
die Erschließung und der Erwerb der Bedeu- nur dann offensichtlich, wenn die Lerner
tung untersucht wurden, wurde die semanti- die entsprechende Information über die Bedeu-
sche (Im-)Plausibilität mithilfe von Adjektiven tung, die Subkategorisierung oder die (Un-)Re-
erstellt, die mit der Bedeutung des Nomens ent- gelmäßigkeit aus dem Einführungstext erfolg-
weder kompatibel oder inkompatibel waren: reich erschlossen und mindestens kurzzeitig
gespeichert haben. In diesem Fall sollten die
Plausibler Satz: Lesezeiten (d. h. die gemessenen Reaktions-
Ich werde die kaputte Schocht [Harke] bestimmt nicht zeiten während des Self-Paced-Reading) des
mehr benutzen. Pseudowortes selbst oder der danach folgen-
den Wörter („spillover-regions“) in der un-
Unplausibler Satz: plausiblen Bedingung langsamer sein als in
Ich werde die leere Schocht [Harke] bestimmt nicht der plausiblen, da die Probanden bei der Integ-
mehr benutzen. ration der inkongruenten Information Verar-
beitungsschwierigkeiten haben dürften. Die
In den Experimenten, in denen die Erschlie- Verarbeitungsschwierigkeiten sollten umso
ßung und der Erwerb morphosyntaktischer Ei- größer sein, je stärker die Repräsentation der
genschaften deutscher Verben untersucht wur- Wortwissenskomponente war. Falls die Kom-
den, wurde der kritische Satz folgendermaßen ponente jedoch nicht erschlossen / gespeichert
manipuliert: In den Experimenten 2a) und 2b) wurde, wird die Inkompatibilität der Informa-
zur Subkategorisierung wurden die Pseudo- tionen gar nicht erkannt und es sollten keine
verben in den Texten immer als intransitiv Unterschiede in den Lesezeiten in den beiden
präsentiert (für die Begründung vgl. Bordag et Bedingungen beobachtbar sein. Durch die
al. 2016), in den unplausiblen kritischen Sät- kontrollierte Manipulation des Einführungs-
zen dann als transitiv (das Objekt war immer texts kann mithilfe dieser Methode also genau
das Pronomen es): untersucht werden, welche Faktoren (im vor-
liegenden Fall die syntaktische Komplexität)
Plausibler Satz: die Erschließung und den Erwerb der entspre-
Der Fisch hat sehr gedrest [gezappelt], als ich ihn aus chenden Worteigenschaften beeinflussen und
dem See zog. welche Bedingungen erfüllt sein müssen, da-
mit die Wörter überhaupt aus dem Kontext er-
Unplausibler Satz: schlossen werden.
Der Fisch hat es sehr gedrest [gezappelt], als ich ihn
aus dem See zog.
Zusammenfassung der Ergebnisse
In den Experimenten, in denen die Erschlie-
ßung und der Erwerb des (Un-)Regelmäßig- Die Ergebnisse der Experimente waren in Be-
keitsstatus untersucht wurde (Experimente 3a zug auf den Einfluss der syntaktischen Kom-
und 3b), wurde das unbekannte Verb in dem plexität eindeutig: Während bei den Mutter-
Einführungstext entweder regelmäßig (zwei- sprachlern keine Unterschiede im Erwerb der
mal im Präteritum, z. B. diechte plus einmal untersuchten Wortwissenskomponenten in
im Infinitiv diechen) oder unregelmäßig den syntaktisch einfachen bzw. komplexen
(zweimal im Präteritum, z. B. pief plus einmal Texten zu beobachten waren, profitierten die
in Infinitiv paufen) präsentiert. In den Self-Pa- fortgeschrittenen Deutsch-L2-Lerner von den
ced-Reading-Sätzen wurden dann dieselben syntaktisch komplexen Kontexten.
Verben im Perfekt gezeigt: in dem plausiblen Bei den einzelnen Experimenten gab es
Satz im Einklang mit der Konjugation im Ein- aber Unterschiede. In den Experimenten 1a)
führungstext (z. B. hat gediecht, hat gepau- und 1b), die sich mit der Erschließung und

dem Erwerb von Bedeutung auseinandersetz- status der neuen Verben erschlossen werden
ten, erschien der Implausibilitätseffekt (d. h. konnte (d. h. aus den zwei Präteritumformen;
langsamere Lesezeiten in der unplausiblen als aus Infinitiven ist dies nicht möglich) nicht
in der plausiblen Bedingung) bei den Mutter- ausreichend sind, um den (Un-)Regelmäßig-
sprachlern in der Position +1 (d. h. an dem keitsstatus auch in dem syntaktisch komple-
Wort, welches dem neuen Wort direkt folgte) xen Kontext zu erwerben; es sei denn, es kom-
(vgl. Bordag / Kirschenbaum / Opitz / Tschirner men weitere erwerbsfördernde Faktoren
2014). Bei den Deutsch-L2-Lernern erschien hinzu. Es wird angenommen, dass bei den
der Implausibilitätseffekt auf dieser Position neuen unregelmäßigen Verben es ihre mor-
nur, wenn die Bedeutung aus den syntaktisch phologische Markiertheit war, die sie auffällig
komplexen Texten erschlossen wurde. In den für die Lerner machte und schließlich dazu
syntaktisch einfachen Kontexten trat der Ef- beitrug, dass ihr Konjugationstyp eher erwor-
fekt verspätet, d. h. erst auf der Position +2, ben wurde (vgl. für eine detailliertere Argu-
auf. Der unmittelbarere Plausibilitätseffekt in mentation Bordag et al. 2016).
der komplexen Bedingung ist ein Hinweis da- In Bezug auf die Ergebnisse der Mutter-
rauf, dass die Bedeutung der neuen Wörter sprachler liegt die Erklärung nahe, dass das
schneller verfügbar und wahrscheinlich stär- Ergebnismuster durch den „Lernen-durch-Ver-
ker repräsentiert war, wenn die Probanden die lernen-Effekt“ bedingt war: Die Mutter-
Bedeutung aus den syntaktisch komplexen sprachler haben das implizite Wissen erwor-
Texten herleiteten (vgl. Bordag et al. 2015). ben, dass die reguläre Konjugation die
Analoge Ergebnisse waren in den Experi- produktive ist und die Klasse der unregelmä-
menten 2a) und 2b) zu beobachten. Auch den ßigen Verben geschlossen ist, sie also ihre al-
Subkategorisierungsrahmen der neuen Verben lermeisten Mitglieder schon kennen.1 Wenn
erschlossen die Muttersprachler in beiden dieses allgemeine Prinzip erworben wurde,
syntaktischen Kontexten erfolgreich, wobei bildet es die Grundlage des Erwerbs der Kon-
der Implausibilitätseffekt ebenfalls auf der Po- jugation neuer Verben – und nicht die konkre-
sition +1 zu beobachten war. Im Unterschied ten Instanzen, wie sie in Texten vorkommen.
dazu reagierten die L2-Lerner auf die Verlet- So wird aufgrund dieses Prinzips jede neue
zung der Subkategorisierung nur, wenn sie unregelmäßige Form als unplausibel betrach-
den neuen Verben in syntaktisch komplexen tet und das Lernen aus dem Input dadurch in
Kontexten begegnet waren. Der Effekt er- diesem Fall verlernt.
schien dann verspätet auf der Position +2. Die Deutsch-L2-Lerner, selbst wenn schon
Die Ergebnisse der Experimente 3a) und 3b) sehr fortgeschritten, scheinen aber weiterhin
zum Erwerb von (Un-)Regelmäßigkeit waren aus den Instanzen im Input zu lernen. Es kann
teilweise etwas anders. Die Muttersprachler vermutet werden, dass die mentale Gramma-
wiesen langsamere Lesezeiten beim neuen tiklandschaft der Lerner noch keine sehr kla-
Verb (Position 0) dann auf, wenn dieses Verb ren Züge hat und dass die möglicherweise
unregelmäßig konjugiert wurde, und zwar un- schon emergenten allgemeinen Prinzipien
abhängig davon, wie das Verb im Einfüh- noch nicht zum Verlernen des Lernens direkt
rungstext präsentiert wurde. Im Gegensatz aus dem Input geführt haben. Die Wahrschein-
dazu waren die Ergebnisse der L2-Lerner de- lichkeit, einem noch unbekannten unregelmä-
nen aus den vorherigen Experimenten ähnli- ßigen Verb zu begegnen, empfindet der Lerner
cher: Der Implausibilitätseffekt erschien eben- als höher als der Muttersprachler.
falls auf Position 0, aber nur wenn die neuen Bemerkenswert ist auch der Vergleich des
Verben in syntaktisch komplexen Kontexten Auftretens der Implausibilitätseffekte der
vorkamen – allerdings auch nur dann, wenn zwei grammatischen Wortwissenskomponen-
sie in den Einführungstexten unregelmäßig ten. Während die Probanden auf die morpho-
konjugiert wurden (und in den Self-Pa- logischen Verletzungen (oder was sie als sol-
ced-Reading-Sätzen dann also in der unplau- che wahrnahmen) schon auf der Position 0
siblen Bedingung regelmäßig konjugiert wur-
den). Es ist davon auszugehen, dass nur zwei
Instanzen, aus denen der Unregelmäßigkeits- 1
Ausnahme sind Archaismen und niedrigfrequente Formen.

reagierten (d. h. langsamere Lesezeiten beim 32) definiert und als Bedingung sine qua non
neuen Wort selbst), erschien der Implausibili- für die Konversion von Input zu Intake ver-
tätseffekt bei der syntaktischen Verletzung standen, die für den Erwerb als unabdingbar
erst auf Position +1 (Muttersprachler) und +2 angesehen wird (vgl. Schmidt 1990: 129;
(L2-Lerner). Diese Ergebnisse entsprechen Bordag et al. 2016).
den Annahmen des E-Z-Reader-10-Modells Die Befunde stehen weiterhin im Einklang
der Augenbewegungskontrolle (vgl. Reichle / mit kognitiven Theorien, die annehmen, dass
Warren / McConnell 2009): In der ersten Ver- „cognitive load“ zur stärkeren Beanspruchung
arbeitungsphase fallen eher die wortform- der Aufmerksamkeit beiträgt, was sich positiv
bezogenen Eigenschaften auf inklusive der auf den Erwerb auswirken kann. Ein Beispiel
Konjugationsform, während in der postlexika- einer didaktisch orientierten Auffassung die-
lischen Phase eher die Verletzungen bemerkt ser Theorien ist Robinsons Cognition Hypo-
werden, die mit der Integration in den breite- thesis (vgl. z. B. Robinson 2001; Robinson / Gi-
ren syntaktischen Kontext zusammenhängen. labert 2007). Entsprechend dieser Hypothese
wird immer dann mehr Aufmerksamkeit auf
den jeweiligen Input gelenkt, wenn der kogni-
Diskussion tive Aufwand besonders hoch ist (in unseren
Untersuchungen durch hohe syntaktische
Obwohl die Experimente mehrere interessante Komplexität). Diese erhöhte Aufmerksamkeit
Befunde erbracht haben, liegt aus Platzgrün- wiederum führt zu besserem Behalten und
den der Fokus der Diskussion auf der Rolle Lernen von salienten Formen im Input.
der syntaktischen Komplexität. Die Untersu- Robinsons Argumentation geht auf die An-
chungen haben gezeigt, dass semantische und nahme von Givón (1985; 1995) zurück, dass
morphosyntaktische Eigenschaften unbekann- komplexe Aufgaben und Kontexte einen sog.
ter Wörter von L2-Lernern in syntaktisch syntaktischen Produktionsmodus hervorru-
komplexen Kontexten besser erschlossen und fen, welcher durch häufigere Verwendung von
erworben werden. Für diesen Befund bieten morphologischen Markierungen und komple-
sich mehrere Erklärungen an, die sich aller- xen syntaktischen Strukturen gekennzeichnet
dings nicht gegenseitig ausschließen. Im Ein- ist. Unsere Ergebnisse sprechen dafür, dass
klang mit Untersuchungen von Rieder (2002) die Verarbeitung grammatischer Strukturen
kann angenommen werden, dass syntaktisch auch in komplexen Verstehensaufgaben inten-
komplexe Kontexte zur Verlagerung der Auf- siver ist – vorausgesetzt, dass tatsächlich ein
merksamkeit von der Textebene (Auf bau des wahrnehmbar höherer Anspruch vorliegt.
mentalen Textmodells) auf die Wortebene Wenn dies nicht der Fall ist und die Leser so
(Auseinandersetzung mit einzelnen Wörtern fortgeschritten sind, dass die Konstruktion
und Fokus auf ihre Form) führen, was den beides mentalen Modells ohne erhebliche Erhö-
läufigen Wortschatzerwerb fördert (vgl. hung des „cognitive load“ auch in der komple-
Bordag et al. 2015). Diese Annahme wird wei- xen Bedingung möglich ist, wirkt sich die Ma-
terhin von Untersuchungen zur Rolle des Text- nipulation – wie bei den Muttersprachlern in
genres unterstützt: „In texts which display an unserer Studie – nicht auf den beiläufigen Er-
easy-to-construct state of affairs due to their werb aus.
very genre, readers are less likely to attempt Unsere Ergebnisse sprechen somit gegen
discovering the meaning of every single un- die Annahme, dass einfachere Aufgaben, wie
known word because they rely on inferencing z. B. das Lesen von syntaktisch einfachen Tex-
higher level text organization such as proposi- ten, weniger Ressourcen benötigten und somit
tions rather than individual words.“ (Sho- mehr Ressourcen frei ließen, die dann zur Er-
kouhi / Maniati 2009: 18) Syntaktische Kom- schließung und zum Erwerb neuen Wissens
plexität befördert so die einzelnen Wörter in eingesetzt werden könnten (vgl. z. B. Pulido
den Vordergrund der Aufmerksamkeit und 2004), zumindest für fortgeschrittene L2-Ler-
trägt zu ihrem „noticing“ bei. „Noticing“ wird ner. Während der erste Teil des Arguments
von Schmidt als „conscious registration of at- stimmen mag, konnte in unseren Untersu-
tended specific instances of language“ (2012: chungen keine Evidenz dafür gefunden wer-

den, dass die nicht beanspruchten Ressourcen serer Untersuchungen kann also zunächst nur
dann tatsächlich für den beiläufigen Wort- für die Lerner ab ca. B2-Niveau die globale
schatzerwerb eingesetzt worden wären. Viel- und undifferenzierte syntaktische Vereinfa-
mehr scheint die Aufmerksamkeitslenkung chung von Texten für didaktische Zwecke in
auf die unbekannten Wörter eine Rolle zu Frage gestellt werden. Für den beiläufigen Er-
spielen, die durch anspruchsvollere Aufgaben werb lexikalischen Wissens scheint es für
eher gefördert wird, was im Einklang mit frü- diese Zielgruppe von Vorteil zu sein, wenn un-
hen Vermutungen von Hulstijn steht: „Why bekannte Wörter in syntaktisch komplexen
would learners bother to pay attention to for- Kontexten vorkommen. Diese Ergebnisse ha-
mal properties (function words, syntax) of ben für Lehrwerks- und Lektüreautoren eine
such a sentence, if they can get away with a hohe Relevanz, wenn sie ein niveauadäquates,
semantic strategy? Perhaps input sentences durchdachtes Adaptieren von Originaltexten
need not be too comprehensible! Perhaps they bzw. das Erstellen von Lehrbuchtexten besser
must instead offer the learner a small problem auf den beiläufigen Erwerb ausrichten und em-
to solve, just to make sure that the formal L2 pirisch fundieren möchten. Dafür ist zweifels-
properties will receive the attention minimally ohne auch die Untersuchung weiterer Textfak-
required for their implicit acquisition to take toren notwendig.
place.“ (Hulstijn 1989: 49)
PD Dr. Denisa Bordag
Universität Leipzig, Philologische Fakultät,
Zusammenfassung und Ausblick Herder-Institut
Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
Obwohl die Ergebnisse unserer Studie in Be- denisav@uni-leipzig.de
zug auf die Rolle syntaktischer Komplexität
für den beiläufigen Erwerb des lexikalischen M. A. Amit Kirschenbaum
Wissens klare Ergebnisse liefern, ist weitere Universität Leipzig, Fakultät für Mathematik
Forschung nötig, um ihre Generalisierbarkeit und Informatik, Institut für Informatik
zu überprüfen. Augustusplatz 10, 04109 Leipzig
So richtete sich in unseren Untersuchungen amit@informatik.uni-leipzig.de
der Fokus auf die allerersten Phasen des Wort-
erwerbs, wobei eindeutige Vorteile für den bei- Dr. Andreas Opitz
läufigen Erwerb des semantischen und gram- Universität Leipzig, Philologische Fakultät,
matischen Wissens in syntaktisch komplexen Institut für Linguistik
Kontexten bei fortgeschrittenen L2-Lernern Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
festgestellt wurden. Es ist zu vermuten, dass andreas.opitz@uni-leipzig.de
diese Anfangsvorteile auch die späteren Er-
werbsphasen beeinflussen – diese Annahme Maria Rogahn
müsste aber empirisch belegt werden. Universität Leipzig, Philologische Fakultät,
Weiterhin wurden in unserer Studie fortge- Herder-Institut
schrittene Lerner auf B2-C1-Niveau unter- Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
sucht, für die vermutet werden kann, dass sie maria.rogahn@gmail.com
durch die syntaktische Komplexität der kom-
plexen Texte nicht überfordert wurden. Es ist Prof. Dr. Erwin Tschirner
allerdings gut möglich, dass weniger fortge- Universität Leipzig, Philologische Fakultät,
schrittene Lerner (untere Mittelstufe oder An- Herder-Institut
fänger) Probleme mit der Verständlichkeit der Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
syntaktisch komplexen Texte hätten und damit tschirner@uni-leipzig.de
auch die Eigenschaften neuer Lexeme in sol-
chen Texten eher mühevoll erschließen könn-
ten und kognitiv tatsächlich überfordert wären,
was sich negativ auf den beiläufigen Wort-
schatzerwerb auswirken könnte. Aufgrund un-

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Anhang
Beispiel: syntaktisch einfacher Text für Pseudowort Beispiel: syntaktisch komplexer Text für Pseudo-
Welb (= Melisse) wort Welb (= Melisse)
Paula hat morgen eine Prüfung. Deshalb ist sie sehr Paula ist sehr aufgeregt, weil sie morgen eine Prü-
aufgeregt. Ihre Freundin Jana sagt: „Nimm doch fung hat. Ihre Freundin Jana sagt, sie soll eine Tab-
eine Tablette. Die wird dich beruhigen und du lette nehmen, damit sie sich beruhigt und gut schla-
kannst gut schlafen.“ Paula möchte aber keine Tab- fen kann. Paula möchte aber keine Tablette nehmen,
lette nehmen. Sie denkt, das ist ungesund. „Dann denn sie denkt, dass das ungesund ist. Jana rät ihr,
trinke doch einen Kräutertee. Ich habe frisches einen Kräutertee zu trinken. Sie hat dafür noch fri-
Welb auf dem Balkon“, rät ihr Jana. „Das ist gesund sches Welb, das sehr gesund und harmlos ist, auf
und ganz harmlos.“ Jana holt ihr ein paar Blätter dem Balkon. Jana holt ihr ein paar sehr intensiv rie-
vom Balkon. Das Welb riecht sehr intensiv. Sie chende Blätter vom Balkon, um daraus einen Tee zu
macht davon einen leckeren Tee. Paula trinkt den machen. Das Welb schmeckt sehr lecker. Nachdem
Tee aus und sagt: „Das Welb ist wirklich sehr gut. Paula den Tee getrunken hat, sagt sie, dass das Welb
Ich bin schon gar nicht mehr so nervös. Ich kann wirklich sehr gut ist und sie jetzt gar nicht mehr so
bestimmt gut schlafen und werde die Prüfung mor- nervös ist. Sie ist sich sicher, jetzt gut schlafen zu
gen bestehen.“ können und die Prüfung morgen zu bestehen.

Rezensionen
Annelies Häcki Buhofer / Marcel Dräger / die Einträge ein hochinteressantes Material dar,
Stefanie Meier / Tobias Roth: Feste Wortver- etwa zur Untersuchung des Nebeneinanders, der
bindungen des Deutschen. Kollokationen- Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen usuellen
wörterbuch für den Alltag Wortverbindungen und entsprechenden usuellen
A. Francke Verlag, Tübingen 2014, 1003 S., 29,99 € Komposita (die Sonne geht auf / geht unter, dazu
Sonnenaufgang/-untergang; dagegen der Sommer
Das vorliegende Werk ist ein vorzügliches, allen in- beginnt, aber Sommeranfang).
haltlichen und gestalterischen Ansprüchen an die In den Umtexten (IX–XIX) wird leicht verständ-
moderne Lexikografie bestmöglich gerecht werden- lich erläutert, wie die Sprachdaten gewonnen wur-
des Nachschlagewerk. Die vor allem seit dem ersten den, leider ohne detaillierte Angaben zu den ge-
Erscheinen des Großwörterbuchs Deutsch als wählten statistischen Methoden. Die Lemmaliste
Fremdsprache 19931 theoretisch und praktisch wei- umfasst demnach die „statistisch häufigsten Wörter
terentwickelten Standards für einsprachige Wörter- des Deutschen“ (XIX), abgestimmt mit verschiede-
bücher sind optimal berücksichtigt. Das Werk ist nen, nicht näher bezeichneten Lernwortschätzen.
nicht nur als Buch erschienen, sondern kann auch Für die Auswahl der festen Wortverbindungen mit-
auf der Homepage unter www.kollokationenwörter- tels computerbasierter Verfahren stellten riesige
buch.ch in einer Betaversion genutzt werden. Textkorpora (das „Schweizer Textkorpus“, das
Das Wörterbuch verzeichnet zu einem Grundwort- „Kernkorpus des digitalen Wörterbuchs der deut-
schatz von 2.000 Substantiven, Verben und Adjekti- schen Sprache“ sowie ein „eigenes Korpus mit In-
ven 95.000 usuelle Wortverbindungen (einschließ- ternettexten aus Österreich, der Schweiz und
lich Komposita), die man nicht wie Idiome nur als Deutschland“; XIX) mit „Gebrauchstexten, Fach-
Einheit verstehen kann, die aber doch eine große texten sowie journalistischen und literarischen Tex-
Hürde beim Spracherwerb und -gebrauch darstel- ten aus Deutschland, der Schweiz und Österreich“
len. Denn man kann sie nicht frei bilden, sondern (XIX; insgesamt 895 Millionen Textwörter) die
muss sie, will man die deutsche Sprache unauffällig Quellen dar.
und korrekt verwenden, als Einheiten lernen. Wird Die Lemmata sind alphabetisch geordnet, natio-
ihre relative Festigkeit beim Sprechen und Schrei- nale Varianten gekennzeichnet (parken D, A; par-
ben nicht beachtet, entstehen falsche bzw. unange- kieren CH). Die Wörterbuchartikel zeichnen sich
messene Textbausteine, vgl. eine Aussage machen, durch einen einheitlichen Aufbau aus, was die Ori-
ein Geständnis ablegen, aber nicht *eine Aussage entierung sehr leicht macht. Geordnet sind die den
ablegen. Kollokationen in dieser Menge und mit so Lemmata zugordneten Kollokationen nach „Kate-
großer Zuverlässigkeit zu erfassen galt lange als gorien“. Als Kategorien gelten die Wortarten der
unerreichbar. Erst der Einzug des Computers in die Kollokationspartner, angeführt in der Reihenfolge
linguistische und lexikografische Forschung und Adjektive / Adverbien, Verben, Nomen, des Weite-
Praxis hat ein solches wissenschaftlich fundiertes ren Routineformeln, falls das Stichwort in einer
Spezialwörterbuch möglich gemacht. Formel belegt ist (zu Abend: Guten Abend!; zu ma-
Adressaten des Wörterbuchs sind vornehmlich chen: Mach schon!), sowie Komposita mit dem
Deutschlernende und -lehrende, aber auch Überset- Stichwort als Erst- und Zweitglied (z. B. zu Abend:
zer und Autoren, denen das Wörterbuch in erster Abendbrot, Sommerabend; zu machen: weiterma-
Linie bei der Textproduktion eine große Hilfe sein chen). Am Ende findet man schließlich den Hinweis
kann. Ein Nebeneffekt: Auch für Linguisten stellen auf weitere Artikel, in denen das Stichwort vor-
kommt. Bei mehrdeutigen Stichwörtern werden die
Bedeutungsvarianten mit sinnverwandten Ausdrü-
cken angegeben und jeweils separat mit Artikeln
1
Dieter Götz / Günther Haensch / Hans Wellmann (Hg.)
(1993): Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremd- ausgestattet (bitter 1. ‚von bitterem Geschmack‘
sprache. Berlin u. a. (Neubearbeitung von Dieter Götz 2015). und 2. ‚hart, tragisch‘).

Als nützlich für die rationelle Benutzung des menblöcken, die Verwendung von Platzhaltern für
Wörterbuchs erweist sich die inhaltliche Ordnung Personen oder Sachen (jmd. / etw.) oder die Bedeu-
der Kollokationen innerhalb der einzelnen Katego- tung der Gebrauchshinweise (z. B. derb: „wirkt
rien. Kollokationen, die in einem Sinnzusammen- möglicherweise kränkend, beleidigend, heftig oder
hang stehen, werden zu sog. Themenblöcken zu- grob“).
sammengefasst und durch ein spezifisches Zeichen Dem Wörterbuch beigelegt ist ein „Beiheft für
voneinander abgehoben, sodass sie optisch gut als Selbststudium und Unterricht“ zum Thema Alltag
Ausdrucksalternativen erfasst werden können (Ab- („Eltern und Kinder“, „Essen und Trinken“, „Ge-
sicht: freundliche / friedliche / edle Absichten / gute / sundheit“, „Wetter“), in dem typische Wortverbin-
löbliche A. … gegenüber böswillige / finstere / dungen und Komposita erläutert und geübt werden.
schlechte A. ...). Manche Themenblöcke sind für Diese Aufgaben leisten zweierlei: Sie bieten den
eine bessere Übersicht zusätzlich mit „Titeln“ ver- Nutzern die Möglichkeit, den Gebrauch der Kollo-
sehen. So werden z. B. beim Stichwort Absicht in kationen selbstständig zu üben, und sie verbessern
der Kategorie „Verben“ zehn Themenblöcke unter gleichzeitig ihre Kompetenz der Wörterbuchbenut-
folgenden Titeln unterschieden: haben, verfolgen, zung. Weitere Übungen zu den Themen Gesell-
bekunden, erkennen, beteuern, verschleiern, unter- schaft und Kommunikation stehen als Download
stellen, unterstützen, aufgeben, durchsetzen. im Internet zur Verfügung.
Dem unterschiedlichen Festigkeitsgrad der Kol- Insgesamt darf das Wörterbuch als ein wertvoller
lokationen wird insofern Rechnung getragen, als Meilenstein in der Entwicklung der einsprachigen
besonders häufig vorkommende, typische Verbin- Lexikografie für das Deutsche gewertet werden.
dungen gesondert markiert sind. So erfährt der Be-
nutzer beispielsweise, dass das Abitur machen typi- Prof. Dr. Irmhild Barz
scher ist als das Abitur schreiben, nachholen oder Hommelweg 14, 04316 Leipzig
dass zu Abend essen (bei Abend) oder etwas gut barz@rz.uni-leipzig.de
gebrauchen können (bei gebrauchen) besonders
feste Verbindungen darstellen.
Besonders benutzerfreundlich sind die vielen au-
thentischen Beispielsätze mit den angeführten fes- Annette Klosa (Hg.): Wortbildung im elektro-
ten Wortverbindungen. Sie zeigen, wie sich die nischen Wörterbuch
Wortverbindungen erweitern und in einen Text ein- Narr Verlag, Tübingen 2013, 279 S., 78,00 € (Studien
zur Deutschen Sprache, 63)
bauen lassen. Gebrauchshinweise wie „formell“,
„informell“, „derb“, „ironisch“, „abwertend“ er-
leichtern zusätzlich die situationsangemessene Ver- Während Fragen im Zusammenhang von Wortbil-
wendung der Kollokationen. dung und Lexikon immer schon Beachtung fanden,
Auch die drucktechnische Gestaltung des Wör- wurden lexikografische Aspekte von der Wortbil-
terbuchs lässt keine Wünsche offen. Schriftgröße dungsforschung allenfalls peripher berücksichtigt.
und -typ, Zweifarbdruck (Blau für Stichwörter und Diese sind indes keineswegs als marginal zu be-
Titelwörter der Themenblöcke), Fettdruck für Kol- trachten, da sowohl die Wortbildungsforschung als
lokationspartner, Kursivdruck für Beispielsätze und auch die Lexikografie gegenwärtig Entwicklungen
Seitenlayout stehen im Dienst einer schnellen Er- durchlaufen, die eine stärkere Kooperation notwen-
fassung der gesuchten Angabe. Man sieht gewisser- dig erscheinen lassen. So widmet sich die Wortbil-
maßen auf den ersten Blick, welche Wortverbin- dungsforschung zunehmend der Fremd- und Lehn-
dung man für einen gewünschten Ausdruck wählen wortbildung sowie der „angewandten Wortbildung“,
könnte. also auch kategoriellen Rand- und Neuerscheinun-
Als ein außerordentlich hilfreicher Wegweiser gen wie Affixoiden, Konfixen, Kunstwörtern etc.
für das Zurechtfinden im Buch erweisen sich Bei- (vgl. Elsen / Michel 2011). Dabei stellt sich die
spielartikel samt Grafik auf dem vorderen inneren Frage, ob und wie diese oft nur teilwortartigen Ele-
Einbanddeckel. Am Beispiel des Artikels Plan mente angemessen zu verschlagworten und mitein-
werden alle inhaltlichen und kommentierenden ander zu vernetzen sind. Die Lexikografie wiederum
Einträge in den Artikeln knapp und übersichtlich sieht sich seit dem Aufkommen des Internets mit
erklärt, z. B. der Umgang mit mehrdeutigen Stich- neuen Formen (elektronischer) lexikografischer
wörtern, die Anordnung der Kollokationen in The- Darstellungsmöglichkeiten konfrontiert, die einer-

seits Chancen, im Zuge zunehmender Laienlexiko- Einen pragmatischen und damit handlungsorien-
grafie aber auch Gefahren bergen und nicht zuletzt tierten Zugang wählt J . S p l e t t mit seinem Bei-
die komplette traditionelle lexikografische Praxis auf trag „Grundlegende Bemerkungen zu einem auf ei-
den Prüfstand stellen. Umso erfreulicher ist es, dass ner pragmatischen Sprachtheorie fußenden
der vorliegende Band diese Forschungslücke schließt, Wortfamilienwörterbuch als legitimem Ort einer
indem er zwölf Beiträge versammelt, die auf ein integrierten Wortbildung“ (117–129). Am Beispiel
gleichnamiges Kolloquium am IDS Mannheim zu- des „Deutschen Wortfamilienwörterbuchs“ legt
rückgehen. Der Band umfasst drei Kapitel: 1. Theo- Splett exemplarisch dar, dass – basierend auf Kor-
retische Aspekte von Wortbildung im Wörterbuch, pus- und damit Sprachgebrauchsanalysen – Wort-
2. Zur Praxis von Wortbildungsangaben im elektroni- bildung im Wörterbuch als Wortfamilienstrukturen
schen Wörterbuch, 3. Computergestützte Gewinnung dargestellt werden kann. Somit kann diachronen
von Wortbildungsangaben und ihre Präsentation. wie auch synchronen Veränderungen Rechnung ge-
Nach einer E i n l e i t u n g von A . K l o s a (1– tragen werden.
11) legt S . U l s a m e r in ihrem Beitrag „Wortbil- Das praxisorientierte 2 . K a p . wird von
dung in Wörterbüchern – Zwischen Anspruch und H . B e r g e n h o l t z ʼ Beitrag „Wortbildungsanga-
Wirklichkeit“ (13–59) unter Hinzuziehung einer ben als Hilfe für den Zugriff auf andere Datentypen
breiten Material- und Literaturbasis kenntnisreich und als Hilfe bei kommunikativen und kognitiven
dar, wo lexikografische Empfehlungen zur Wortbil- Informationsbedürfnissen“ (133–155) eingeleitet.
dungsdarstellung praktisch umgesetzt wurden und Ausgehend von einer kritischen Diskussion, ob und
wo nach wie vor Lücken bestehen. Sie stellt heraus, inwiefern Lexikografie als Teilgebiet der Linguis-
dass insbesondere die Nutzerbedürfnisse unzurei- tik aufzufassen ist, verdeutlicht er anhand ausge-
chend berücksichtigt werden. wählter dänischer Wörterbücher, dass gerade bei
Den Auftakt des 1 . K a p . macht der Beitrag konkreten kommunikativen Textproblemen Wörter-
„Wortbildung im Wörterbuch. Aus der Sicht eines bücher als „Informationswerkzeuge“ (141) fungie-
Grammatikers“ (63–86) von L . M . E i c h i n g e r . ren. Die Wortbildung spielt insofern eine Rolle, als
Der Vf. verweist darauf, dass die Vielzahl an Wort- die Aufnahme von Wortbildungsprodukten die Su-
bildungsmustern keine homogene Darstellung er- che in Wortbildungsfeldern erleichtern kann.
laubt, sodass vielmehr den jeweiligen Spezifika Der Beitrag von P. t e n H a c k e n „Wortbil-
Rechnung zu tragen ist. Gerade das Beispiel der In- dung in elektronischen Lernerwörterbüchern“
korporation zeigt, dass Muster mit Grenznähe (hier (157–174) geht ebenfalls von der Informations-
zur Syntax) und ambivalentem Charakter (analog funktion von Wörterbüchern aus. Den Erst- und
vs. regelhaft) in elektronischen Wörterbüchern über Zweitspracherwerb im Blick, stellt ten Hacken die
Zusatzinformationen induziert werden können. besondere Bedeutung des Lexikons heraus und plä-
Mit Grenzphänomenen und Randerscheinungen diert bei der Wortbildung im Lexikon für eine Be-
beschäftigt sich auch H . E l s e n in dem Beitrag rücksichtigung von drei Ebenen: 1. Analyse einzel-
„Problemzonen der Wortbildung und der Eintrag ner Wörter, 2. Klasse ähnlicher Bildungen und 3.
im Wörterbuch“ (87–103). Wie können Konfixe, Explizite Wortbildungsregeln.
Affixoide, Kunst- und Fremdwörter, die oft keine Mit dem am IDS verorteten Online-Lexikon
eindeutig abgrenzbaren Charakteristika aufweisen, „elexiko“ beschäftigen sich gleich zwei aufeinan-
angemessen lexikografiert werden? Elsen schlägt derfolgende Beiträge. „Wortbildung in elexiko: Ge-
ein „polyfunktionales Nachschlagewerk“ (87) vor, genwart und Zukunft“ (175–196) ist der Titel des
das mehreren Nutzerbedürfnissen gerecht wird und Beitrags von A . K l o s a , der sich ausführlich Fra-
unterschiedliche Varietäten berücksichtigt. gen, Problemen und Lösungen zur Darstellung von
Eine Nutzer-, insbesondere Sprachlernerperspek- Wortbildung in „elexiko“ widmet. Klosa stellt he-
tive nimmt auch der Beitrag „Dictionary entries as raus, dass elektronische Wörterbücher aufgrund
windows on the onomasiological aspects of word fehlender räumlicher Beschränkung einerseits die
formation“ (105–116) von J . D e C a l u w e ein. Vernetzung von Informationen verbessern; anderer-
Der Vf. plädiert dafür, auf onomasiologischer Basis seits liegt die Stärke von „elexiko“ gerade darin,
zunächst von Benennungsalternativen innerhalb dass Wortbildungsinformationen korpusbasiert dif-
bestimmter Domänen auszugehen, was freilich ge- ferenzierter dargestellt werden können.
wisse Anforderungen wie Selektion, strukturelle Die Nutzungsperspektive von „elexiko“ fokus-
Umsetzung etc. mit sich bringt. siert A . T ö p e l in dem Beitrag „Die Wortbil-

dungsangaben im Online-Wörterbuch und wie Nut- Der Band verdeutlicht, dass Wortbildung im
zer sie beurteilen – eine Umfrage zu elexiko“ (elektronischen) Wörterbuch einen Forschungsbe-
(197–214). Auf vier Online-Befragungen mit ca. reich darstellt, der mit zunehmender Hinwendung
2200 Probanden beruht die Nutzungserhebung, die zur sprachgebrauchsorientierten Linguistik idealer-
etwa die Wichtigkeit von Angabebereichen, erwar- weise in Kooperation mit unterschiedlichen Exper-
teten Stichwortarten und Einzelangaben oder die ten aus den Bereichen Lexikografie, Korpuslingu-
bevorzugte Sortierung der Wortbildungsprodukte istik, Wortbildung, Computerlinguistik etc. verfolgt
zum Inhalt hat. Die Ergebnisse fanden z. T. prakti- wird, wie auch Klosa eingangs (11) treffend fest-
sche Anwendung, z. B. bei der alphabetischen wie stellt. Hierzu liefert der Band einen ersten, begrü-
auch bei der frequenzorientierten Sortierung von ßenswerten Schritt, auch wenn man sich einige
Wortbildungsprodukten. resümierende Anmerkungen (z. B. zu der Frage:
Den Anfang des 3 . K a p . macht der Beitrag Welche theoretischen und praktischen Konsequen-
„Finite-State-basierte Morphologie-Tools und ihre zen ergeben sich aus den einzelnen Beiträgen kon-
Stärken und Schwächen bei der maschinellen Wort- kret für die Frage nach der Wortbildung in elektro-
bildungsanalyse“ (217–233) von C h . S i m o n . nischen Wörterbüchern?) und weiterführende, offene
Morphologie-Tools stellen innerhalb der maschinel- Fragen als Forschungsperspektive gewünscht hätte.
len Sprachverarbeitung eine Möglichkeit dar, mor-
phologische Analysen wie auch Wortformengene- Sascha Michel
rierungen effizient vorzunehmen. Am Beispiel des Universität Basel, Philosophisch-Historische
Morphologie-Tools Morphisto zeigt Simon, dass Fakultät, Departement Sprach- und Literatur-
aufgrund einiger Probleme und Schwachstellen (wie wissenschaften, Deutsche Sprachwissenschaft
unzulängliche Lexikonabdeckung, Übergenerierun- Nadelberg 4, CH – 4051 Basel, Schweiz
gen oder fehlende Hierarchien) diese Tools als sascha.michel@unibas.ch
„best-effort-approach“ (231) zu betrachten sind.
Ein weiterer Beitrag, der sich mit dem Morpho- Literatur
logie-Tool Morphisto mit Bezug auf das elektroni-
sche Wörterbuch „elexiko“ befasst, ist der von Elsen, Hilke / Michel, Sascha (Hg.) (2011): Wortbil-
S . U l s a m e r mit dem Titel „Chancen und Prob- dung im Deutschen zwischen Sprachsystem und
leme bei der automatischen Ermittlung von Wort- Sprachgebrauch. Perspektiven – Analysen – An-
bildungsprodukten für elexiko und bei ihrer Präsen- wendungen. Stuttgart.
tation“ (235–254). Die Vfn. diskutiert Vor- und
Nachteile einer automatischen morphologischen
Analyse von in der Elexiko-Datenbank befindli-
chen Stichwörtern und der dadurch ermöglichten
Darstellung von Wortbildungsbeziehungen. Gerade Christian Fandrych / Cordula Meißner / Adri-
diese Chance umfassender Vernetzung von Wortbil- ana Slavcheva (Hg.): Gesprochene Wissen-
dungsangaben stellt nach Ulsamer einen wesentli- schaftssprache. Korpusmethodische Fragen
chen Vorteil elektronischer im Vergleich zu traditi- und empirische Analysen
onellen Wörterbüchern dar. Synchron – Wissenschaftsverlag der Autoren, Heidel-
Wie kann Wortbildung in elektronischen Wörter- berg 2014, 249 S., 34,80 € (Wissenschaftskommuni-
büchern visualisiert werden? Dieser Frage geht der kation, 9)
letzte Beitrag des Bandes mit dem Titel „Über-
legungen zur Visualisierung von Wortbildung in Wissenschaft vollzieht sich nicht nur im schriftli-
elektronischen Wörterbüchern“ (255–279) von chen Medium wie Monographie, Sammelband oder
P. M e y e r / C . M ü l l e r - S p i t z e r nach. Die Zeitschriftenaufsatz, sondern auch in der gespro-
Vf. belegen anhand einer Online-Umfrage, dass chenen Sprache: In Vorträgen, Diskussionen, stu-
neue Möglichkeiten multimedialer Darstellungen dentischen Referaten, aber auch in Sprechstunden
in Wörterbüchern von Benutzern favorisiert wer- und Prüfungsgesprächen wird Fachwissen präsen-
den. Nach einer Diskussion der Anforderungen an tiert und weiterentwickelt, also wissenschaftlich
Visualisierungsstrategien legen sie an einem prakti- kommuniziert. Besonders in der Fremdsprache ist
schen Beispiel das Potential interaktiver Visualisie- es wichtig, die derzeit vorherrschenden sprachli-
rungsverfahren dar. chen Konventionen in einer Disziplin zu kennen

und diese auch adäquat anzuwenden. Doch wie se- Sprache in Mannheim etabliert und bietet den Vor-
hen diese Konventionen konkret aus und wie ver- teil, aufgrund der IDS-Infrastruktur auch langfristig
halten sich L2-Sprecher(innen) in diesem Kontext? abgesichert zu sein. In Zeiten der kurzfristigen
„Die Erforschung der medial mündlichen Wissen- drittmittelfinanzierten Forschung ist dieser Nach-
schaftskommunikation [steckt] noch in den Anfän- haltigkeitsfaktor nicht zu unterschätzen (75–92).
gen“ (7), und deshalb ist der vorliegende Sammel- Neben dem erstellten GeWiss-Korpus selbst sind
band ein ausgesprochen wichtiger Baustein, um die Antworten auf die gestellten Forschungsfragen
diesem empirischen Desiderat zu begegnen. für die Leserschaft von Interesse. Sie sind vorran-
Der Band ist im Projekt „GeWiss – Gesprochene gig im zweiten Teil des Bandes zu finden.
Wissenschaftssprache kontrastiv: Deutsch im Ver- C h . F a n d r y c h geht der Frage nach, welche
gleich zum Englischen und Polnischen“ (2009–2013) Art von Metakommentierungen in wissenschaftli-
entstanden und geht auf ein Kolloquium und eine öf- chen Vorträgen auftreten und wie die pragmatischen
fentliche Tagung zurück, die 2013 am Leipziger Her- Funktionen dieser Kommentierungen aussehen
der-Institut durchgeführt wurden. Das im Projekt ent- (95–111). Hierzu werden nach einer detaillierten
wickelte GeWiss-Korpus bildet den empirischen Diskussion von Korpusbelegen wie „ich muss im-
Kern des Bandes. Als theoretischer Hintergrund wird mer mitzählen dass ich keinen vergesse“ (105) 15
in der Mehrzahl der Beiträge die Funktionale Prag- Typen von Metakommentierungen vorgeschlagen,
matik verwendet. Während im ersten Teil vorwie- die in ein Annotationsschema überführt wurden.
gend forschungsmethodische Fragen im Umfeld die- Das häufige Auftreten der Kommentierungen wird
ses Korpus erörtert werden, stellen die neun Beiträge mit der zunehmend informellen Prägung von Vor-
im zweiten Teil Ergebnisse von empirischen Analy- trägen erklärt. Es führe zu stärker inszenierten Vor-
sen zur gesprochenen Wissenschaftssprache vor. trägen (108), in denen auf die Kommentierungen
C . M e i ß n e r / A . S l a v c h e v a präsentie- zurückgegriffen werde.
ren in ihrem Beitrag das bereits genannte GeWiss- A. Slavcheva / C. Meißner untersu-
Korpus (15–38). Es umfasst ca. 1,3 Mio Token und chen das Vorkommen und die Funktionen von also
ist seit 2013 für die Forschung frei zugänglich (N=170) und so (N=53) in drei Expertenvorträgen
(http://gewiss.uni-leipzig.de). In der Version 1.0 mit der L1 bzw. L2 Deutsch (113–131). Die beiden
sind ca. 126 Stunden Sprachdaten von L1- und Teilanalysen liefern interessante Hypothesen, die
L2-Sprecher(inne)n transkribiert und aufbereitet am gesamten Subkorpus der Expertenvorträge
worden. 371 Transkripte zu Vorträgen und Prü- überprüft werden könnten, um dann auch empirisch
fungsgesprächen mit den Basissprachen Deutsch abgesicherte Vorschläge für die Vermittlungspraxis
(N=338), Englisch (N=83) sowie Polnisch (N=59) abzuleiten. Da betrifft ebenso den Beitrag von
können durchsucht und beispielsweise in einer K . T h i e l e . Auch er diskutiert anhand zweier
KWIC-Ansicht dargestellt werden (28). Die Meta- Expertenvorträge in der L1 Englisch ein sprachli-
daten sind vorbildlich erfasst und können in der ches Phänomen. Sein Interesse gilt den visuellen
Abfrage nutzerfreundlich kombiniert werden. und räumlichen Metaphern (165–176). Beide Auf-
D. Lange /A. Slavcheva / M. Rogo- sätze werfen bereits einen Anker für größere Analy-
z i ń s k a / R . M o r t o n dokumentieren in ihrem sen, auf die man gespannt sein kann.
Beitrag die Arbeit mit dem Transkriptionssystem L . C i r k o diskutiert in den polnischen Daten so
GAT 2 und stellen die notwendigen Anpassungen genannte Diskursfloskeln wie das phatische prawda
für die multilingualen Korpora vor (39–55). Den (dt. etwa gell). Ausgewählte Floskeln werden prä-
Sprachkontakt in der mündlichen Wissenschafts- sentiert (133–151).
kommunikation thematisieren G . R e e r s h e - Eine erfrischende Fragestellung verfolgt
m i u s / D . L a n g e . Die ca. 300 Sprachwechsel G . R e e r s h e m i u s im deutsch-englischen Kon-
zwischen den Sprachen in den Kommunikationen trast: „Was sind die pragmatischen Funktionen von
wurden im Korpus annotiert und anschließend sys- Humor in wissenschaftlichen Vorträgen? Gibt es
tematisiert (57–74). W . S c h ü t t e / J . W i n - einen Unterschied bei der Verwendung von Humor
t e r s c h e i d diskutieren in knapper Form als pragmatischem Mittel bei Vortragenden aus ver-
„[m]ethodische Aspekte der Erstellung von Korpora schiedenen Wissenschaftskulturen […]?“ (155) Die
gesprochener Sprache – am Beispiel des For- aufgezeigten Unterschiede zwischen den Wissen-
schungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch schaftskulturen werden empirisch umfassend be-
(FOLK)“. FOLK wurde am Institut für Deutsche legt und pragmatisch begründet: Im untersuchten

britischen Subkorpus finden sich mehr Lacher als Attila Péteri: Satzmodusmarkierung im euro-
im deutschen Subkorpus. Zudem ergibt sich aus der päischen Sprachvergleich. Interrogativsätze
qualitativen Analyse auch das kulturspezifische im Deutschen und im Ungarischen mit einem
Bild eines anderen Lachens (153–163). typologischen Ausblick auf andere euro -
Die vier verbleibenden Beiträge arbeiten nicht päische Sprachen
mit den GeWiss-Daten, sondern mit leider (noch) Peter Lang Verlag, Frankfurt a. M. u. a. 2015, 221 S.,
nicht frei verfügbaren weiteren Daten. M . P e t - 45,00 € (Szegediner Schriften zur germanistischen
Linguistik, 4)
k o v a - K e s s a n l i s untersucht die „Grade sprach-
licher Formelhaftigkeit“ in studentischen Gruppen-
referaten (N=12), die in der L2 Deutsch gehalten Die vorliegende Untersuchung verfolgt zum einen
wurden (L1 Bulgarisch). Auch bei den fortgeschrit- das Ziel, die Markierung von Satzmodus am Bei-
tenen Lerner(inne)n wird eine Formulierungs- spiel der Fragesätze zu untersuchen, zum anderen,
schwäche beschrieben, die sich im Rückgriff auf die Satzmodusmarkierung zentral im Deutschen
formelhafte Ausdrücke auch in freieren Formulie- und Ungarischen, aber auch in anderen typologisch
rungsphasen zeigt (177–192). W . T h i e l m a n n unterschiedlichen Sprachen zu vergleichen. Diese
analysiert in seinem Beitrag den Ausschnitt eines Zielsetzungen erfüllt die Arbeit in überzeugender
Transkripts einer deutschsprachigen Maschinen- Weise.
bau-Vorlesung für Bachelor-Studierende und be- K a p . 1 klärt den theoretischen Hintergrund
trachtet die sprachlichen Verfahren der Wissensbe- und positioniert die Arbeit in den jeweiligen For-
arbeitung durch den Dozenten (193–206). schungsdiskussionen. Sodann werden die für Satz-
M . F o s c h i A l b e r t untersucht die Einleitun- modus relevanten drei Markierungsebenen genauer
gen und Schlussteile von auf Italienisch verfassten vorgestellt: 1. die lexikogrammatische Ebene, zu
Bachelorarbeiten aus der Übersetzungswissen- der Interrogativpartikeln und Interrogativmor-
schaft (N=17) mit entsprechenden Neubearbeitun- pheme, sekundär Modalpartikeln und daneben auch
gen in deutscher Sprache (207–224). In den argu- „question tags“ gehören, 2. die syntaktische Ebene,
mentativen schriftlichen Texten weist sie bei den zu der Verbstellung und insbesondere auch die in-
untersuchten Schreiber(inne)n typische Merkmale formationsstrukturelle Gliederung (etwa Besetzung
der gesprochenen Sprache nach. In der L1 Italie- der Anfangsposition) sowie Formen der Fokussie-
nisch vollzieht sich dies nach Angaben der Vfn. rung gehören, und 3. schließlich die Ebene der su-
noch stärker, da hier stärker auf die so genannte prasegmentalen Markierung, hier als Intonation im
„informale Wissenschaftssprache“ zurückgegriffen engeren Sinne (Akzentrealisierung und Melodie-
wird. Abschließend stellt H . L i m b e r g im Rah- verlauf) verstanden. Diese drei Ebenen wirken bei
men einer ethnographischen Gesprächsanalyse die der Satzmodusmarkierung komplex zusammen;
typischen Phasen einer universitären Sprechstunde welche das Primat hat, hängt von der allgemeinen
vor: die Kontaktaufnahme, die Gesprächseröffnung, typologischen Gegebenheit der jeweiligen Sprache
die Präsentation des Gesprächsanliegens, den Ge- ab. Ein beeindruckendes Verdienst der Studie ist,
sprächskern und die Gesprächsbeendigung (225– dass diese Ebenen nicht getrennt, sondern konse-
245). Illustriert wird dies mit Belegen aus einem quent aufeinander bezogen beschrieben werden.
deutsch-englischen Sprechstundenkorpus (N=47). Vor der Konzentration auf das Deutsche und das
Der Sammelband bietet eine Fülle von ge- Ungarische bietet K a p . 2 einen Überblick über
sprächsanalytischen Beobachtungen, die besonders die Interrogativsätze in folgenden sieben, einen eu-
Vertreter der Funktionalen Pragmatik honorieren rotypologischen Querschnitt darstellenden Spra-
können. Für künftige Nutzer des GeWiss-Korpus chen: Latein, Englisch, Italienisch, Russisch, Alba-
wird dieser Band unverzichtbar werden, um sich für nisch, Finnisch und Türkisch. Gezeigt werden
eigene qualitative Analysen inspirieren zu lassen. Es kann, dass die europäischen Sprachen unter dem
werden nicht zuletzt auch Ankerpunkte gesetzt, da- Aspekt der Satzmodusmarkierung trotz relevanter
mit empirische Forschungserkenntnisse auch in der Einzelunterschiede ziemlich einheitliche Tenden-
Sprachvermittlung umgesetzt werden können. zen aufweisen, insofern etwa die lexikogrammati-
sche Markierung der Entscheidungsinterrogativ-
Maik Walter sätze weit verbreitet ist und insbesondere im
Hiddenseer Straße 8, 10437 Berlin östlichen Teil Europas (unabhängig von der Zuge-
maik@zedat.fu-berlin.de hörigkeit zu Sprachfamilien) Interrogativpartikeln

verbreitet sind, die – mit Ausnahme des Albani- partikeln in den sogenannten Übergangstypen (hier:
schen – Klitika sind und mit Ausnahme des Türki- Verb-Zweit-Entscheidungsfragesätze vom Typ Dann
schen und Finnischen optional sind. Das syntakti- stör ich also?) und die Analyse der eingliedrigen
sche Merkmal der Verb-Erst-Stellung und der Kurz-Entscheidungsinterrogativsätze (wie Wirk-
Subjektinversion ist in vielen Sprachen Kennzei- lich? Und Sarajevo?), die als eigenständige Struk-
chen von Entscheidungsfragesätzen; steigende In- turtypen gefasst werden. Erhellend sind hier auch
tonation ist – Ausnahme Finnisch – für alle charak- die informationsstrukturellen Analysen, genauso
teristisch, teilweise obligatorisch (wenn alleiniges wie bei den Ergänzungsinterrogativsätzen. Bei die-
Merkmal), teilweise fakultativ (wenn lexikogram- sen sind besonders die Abgrenzungsdiskussion um
matisch markiert). Der Ergänzungsinterrogativsatz die Interrogativphrasen sowie die Diskussion ihrer
wird primär mit der Interrogativphrase markiert, Syntax und ihrer Erweiterbarkeit aufschlussreich.
wobei die finnougrischen Sprachen und das Türki- Für die Ergänzungsfragesätze wird auch – argu-
sche eine Trichotomie menschlich – sachlich – um- mentativ überzeugend – dafür plädiert, dass sich
standsbezogen aufweisen. Die Interrogativphrasen denn dort zu einer Interrogativpartikel (also einer
sind meist nicht eindeutig, sodass es zusätzlicher Satzmoduspartikel) entwickelt. Im Sprachvergleich
disambiguierender Techniken bedarf, z. B. der erweist sich das Deutsche als recht syntaxorientiert,
Wortstellung. Mit diesen Ausführungen liegt ein insbesondere aufgrund der Regeln der Verbstellung
wichtiger Beitrag zur Eurolinguistik vor. (148 f.); intonatorisch verhalten sich die Ergän-
In den nun folgenden K a p . 3 u n d 4 werden zungsfragesätze im europäischen Vergleich sehr ei-
vor dem Hintergrund des sprachtypologischen genartig, da sie trotz der satzinitialen Interrogativ-
Überblicks die Interrogativsätze im Deutschen und phrase meist keine HIP(„high initial pitch“)-
im Ungarischen genauer beschrieben und miteinan- Intonation haben (145 ff.).
der verglichen. Gezeigt wird dabei einerseits, dass Die Analyse der Interrogativsätze im Ungari-
die Interrogativsätze in beiden Sprachen wohl ei- schen ist mit einer Interlinearversion und einer
gene Merkmale aufweisen, dass aber auch wesent- Übersetzung ins Deutsche hervorragend aufberei-
liche Ähnlichkeiten festzustellen sind, womit ein tet, sodass auch der nicht ungarischsprechende Le-
überzeugendes Beispiel für sprachliche Konver- ser großen Gewinn aus der Lektüre ziehen kann.
genzphänomene in genealogisch nicht verwandten Hervorzuheben ist, dass das Ungarische reich an
europäischen Sprachen vorliegt. Partikeln (Satzmoduspartikeln wie Modalpartikeln)
Die empirische Basis dieses Vergleichs ist ein ist, dass eine besondere Eigenart in der Intonation
sehr geschickt zusammengestelltes, fraglos reprä- besteht und dass informationsstrukturell motivierte
sentatives Korpus, das zum einen aus deutschen Wortstellungstypen im Ungarischen am häufigsten
und ungarischen Texten je unterschiedlicher Text- sind. Konvergenztendenzen im deutsch-ungarischen
sorten (Plenarsitzungsprotokolle des Deutschen Vergleich zeigen sich u. a. darin, dass ähnliche
Bundestags bzw. des Ungarischen Landtags, Ge- Wortstellungstypen in ähnlicher Frequenz auftre-
spräche von Schülern bzw. Studenten und Dramen- ten, und in Ähnlichkeiten in der Kombinierbarkeit
texte aus dem 20. Jh.) in einem vergleichbaren Ge- der Interrogativphrase mit Modalpartikeln und
samtumfang mit leicht unterschiedlicher Verteilung emphatischen Elementen.
(im ungarischen Korpus mehr Dramentexte und Die vorliegende Untersuchung kann insbeson-
weniger Gespräche) besteht; zum anderen enthält dere von all denjenigen mit Gewinn gelesen wer-
es eine Sammlung deutscher und ungarischer Ton- den, die sich für Satzmodus und für sprachtypologi-
dokumente, die von muttersprachlichen Testperso- sche Fragen interessieren; methodisch ist die Arbeit
nen vorgelesen wurden (103 ff.). einerseits vorbildlich für sprachtypologische Un-
Bei der Beschreibung der Interrogativsätze im tersuchungen allgemein, aber auch für Untersu-
Deutschen kann zwar auf vielfältige Literatur zu- chungen anderer Satzmodi. Für diejenigen, die an
rückgegriffen werden, neu und aufschlussreich sind sprachdidaktischen Fragen interessiert sind, ergibt
in der vorliegenden Untersuchung in jedem Fall die sich ein Plädoyer für eine grundsätzlich stärkere
Analysen zu den „question tags“ (ne?, ja?) und ih- Berücksichtigung der Satzmodusthematik, die Ein-
rer Funktion, die der Vf. – durchaus plausibel – auf beziehung der intonatorischen Seite sowie die stär-
dem Weg der Entwicklung hin zu kategorialen In- kere Berücksichtigung der stark lexikalisierten
terrogativmarkern sieht (114). Plausibel und infor- „question tags“, der Kurzstrukturen und des Status
mativ sind auch die Aussagen zur Rolle der Modal- der Modalpartikeln im Deutschen.

Prof. Dr. Maria Thurmair manent „beurteilt“ (73), wobei sich dieser Prozess
Universität Regensburg, Fakultät für Sprach-, der bewussten Kontrolle meist entzieht (74). Des-
Literatur- und Kulturwissenschaften, Institut für halb wird die Emotion in einem weiteren Abstrakti-
Germanistik onsschritt – der in der Alltagssprache allerdings
93040 Regensburg keine Entsprechung findet (77) – vom Gefühl als
Maria.Thurmair@sprachlit.uni-regensburg.de „einer kognitiven Kategorie der bewusst erlebten
Emotion“ (56) abgegrenzt: „Gefühle sind subjek-
tive Bewertungen b e w u s s t wahrgenommener
Emotionszustände“ (80; Hervorh. – M. D.); d. h.
eine Art „Wissen“ (112) und Erfahrungskondensat,
Monika Schwarz-Friesel: Sprache und Emo- „die vernünftiges Handeln begleiten und steuern“
tion. 2., aktual. und erw. Aufl. (113).
A. Francke Verlag, Tübingen / Basel 2013, 406 S., Was hat dies nun mit Sprache zu tun? Da deutlich
24,99 € (UTB, 2939) geworden ist, dass kognitive und emotionale Pro-
zesse in sehr enger Wechselwirkung stehen, lässt
„Sprache und Emotion“: Die Schlicht- und Knapp- sich die von der traditionellen „psycholinguisti-
heit des Titels deutet den Anspruch dieses mehr als schen Forschung“ vertretene Vorstellung von
400 Seiten starken Buches an – allein 33 Seiten da- „Sprachverarbeitung“ als einem „rein kognitive[n]
von füllt die in verkleinerter Drucktype gesetzte Informationsverarbeitungsprozess[…]“ (126) nicht
Bibliographie –, Grundsätzliches und zugleich Um- mehr aufrechterhalten; Sprachproduktion und -re-
fassendes über Sprache, über Emotionen und vor zeption müssen vielmehr in einem ganz grundsätz-
allem über das Verhältnis zwischen beidem zu sa- lichen Sinne immer auch als emotional tingierte
gen; mit dem Ziel, einer als „Elfenbeinturmdiszip- Vorgänge angesehen werden (129), die – und das ist
lin“ (9) apostrophierten Linguistik, die dem Aspekt die Pointe – im Kern Vorgänge des Bewertens, Per-
der Emotion in ihren Konzeptualisierungen von spektivierens, Qualifizierens, Evaluierens und Ur-
Sprache und Kommunikation bislang kaum Rech- teilens sind (183). Anders gesagt: Sprache und
nung getragen habe, ein wesentlich komplexeres Kommunikation können aufgrund ihrer Verflech-
Modell von Sprache und damit auch von Sprach- tung mit Emotionen niemals neutral sein (129; auch
wissenschaft entgegenzuhalten. Dessen Grundlage 101), folglich kann es auch „keine wirklich objek-
ist ein auf ein „Menschenbild, in dem die strikte tive Welt“ (86) geben. Dies ist die ganz und gar
Trennung von Geist und Körper sowie Geist und überzeugende Grundthese dieses Buches, die – da
Gefühl aufgehoben ist“ (10), gestütztes, program- ausdrücklich anerkannt wird, dass diese Nicht-Neu-
matisch integratives Verständnis des Zusammen- tralität der Emotion sozial und kulturell vermittelt
spiels von Kognition und Emotion, von Emotion ist (60, 76) – perfekt anschlussfähig ist für aktuelle
und Sprache, das in drei umfangreichen, auf das kulturwissenschaftliche Theorie.
Einführungskapitel folgenden Kapiteln zu Sprache, Nachdem diese Grundsatzfragen geklärt sind,
zu Emotion und zur Interaktion von Emotion und wendet sich das Buch in den Kap. 5–11 den aus der
Kognition entwickelt und begründet wird. Leitend linguistischen Perspektive auf Emotion einschlägi-
ist dabei die schon im Einführungskapitel entwi- gen Fragestellungen, Themen und Gegenständen
ckelte Einsicht, dass Emotion und Kognition viel zu, wobei die Darstellung einer Zweiteilung folgt.
enger zusammenhängen und viel stärker aufeinan- Zunächst wird in Kap. 5 und 6 der spezifische
der einwirken, als es das „abendländische Denken“, Emotionsbezug von Lexik, Syntax und Text ins
sofern es „in der Tradition der cartesianischen Phi- Auge gefasst. Themen in Kap. 5 sind u. a. die emo-
losophie“ (7) steht, wahrhaben will; dafür prägt die tionsbezeichnenden und emotionsausdrückenden
Vfn. die ansprechende chiastische Formel „[e]moti- Wörter (147; wobei die Vfn. die beiden Kategorien
onale Kognition und kognitive Emotion“ (109). Die nicht strikt voneinander getrennt wissen will; auch
Emotion wird von ihr dabei als eine „Kenntnis- und 200), die expressive Funktion der Interjektionen
Bewertungskategorie“ (56) aufgefasst, die „teils (154 ff.) sowie das komplexe und keinesfalls ein-
universale, angeborene Empfindens- und Verhal- deutige Verhältnis von Denotationen und Konnota-
tensmuster, teils sozial gesteuerte und individuelle tionen (171). Während dies wohlbekannte (wenn
Erlebens- und Erfahrungswerte“ (73) repräsentiert, auch selbstredend schwierige) Themen des linguis-
mit deren Hilfe das Individuum seinen Zustand per- tischen Diskurses zu Sprache und Emotion sind, sei

die Analyse der „emotiven Komponente“ (177) auf schalteten „Denkanregungen“ eine didaktisch
Satzebene bislang vernachlässigt worden. Ihr wer- durchdachte Unterstützung erhalten – Zugang zum
den Überlegungen zur indirekten Vermittlung von aktuellen linguistischen Emotions-Diskurs finden
„Gefühle[n] und Urteile[n]“ (186) gewidmet; es können; und das zudem mit einem innovativen Ver-
wird – offenbar in Anspielung auf Grice – der Be- ständnis von Emotion (und ihrem Verhältnis zu Ko-
griff „E-Implikatur“ (187) eingeführt; und es wer- gnition und Sprache) aufwartet, das – wie gesagt:
den emotionsausdrückende Vergleiche (191 ff.; ein gerade aus nichtlinguistischer Perspektive – ebenso
Exkurs behandelt den „NS-Vergleich“; 197) sowie einleuchtend wie attraktiv erscheint.
Metaphern (200) analysiert. Auf der Ebene des Umso mehr muss es da irritieren, dass ausgerech-
Textes (= Kap. 6) stehen zum einen die „textuellen net die Grundthese des Buches, der zufolge alles
Emotionsmanifestationen“ (213), zum anderen der Sprechen, Schreiben, Kommunizieren unhintergeh-
„Prozess der (möglichen) Emotionalisierung des bar emotional kontaminiert ist, in den analytischen
Lesers beim Textverstehen“ (213) sowie das Verhält- Kap. 5–11 stillschweigend durch eine Sichtweise
nis dieses Prozesses zum „[t]extuelle[n] Emotions- ersetzt wird, die die zuvor verabschiedete Möglich-
potenzial“ (212) im Fokus. In einem Unterkapitel keit einer emotional neutralen Sprach- und Kom-
werden literarische Texte auf ihre „Gefühlsthemati- munikationsebene zurückbringt und zum impliziten
sierung“ (220) hin untersucht. Dabei offenbart sich Bezugspunkt der Sprach-, Text- und Kommunikati-
allerdings eine sehr eingeschränkte Vorstellung von onsanalysen macht. Ein Beispiel ist die Frage,
Literatur und ihrer Wirkung, insofern der emotio- „welche grammatischen Strukturen generell eine
nale Effekt von literarischer Textualität ausschließ- emotionale Beteiligung bzw. Bewertung des Sprach-
lich an ein identifikatorisches und letztlich referen- produzenten ausdrücken“ (178). Implizit setzt sie
zielles Lesen gebunden wird, wohingegen die die Möglichkeit von emotionsfreien grammatischen
Ebene des Ästhetischen (einschließlich der damit in Strukturen voraus, also nichts weniger als die Exis-
Verbindung stehenden kognitiven Aspekte: Litera- tenz eines emotionalen Nullmeridians in Sprache
tur als Medium von ästhetischer Erkenntnis) hin- und Kommunikation; dieser wird in den Analysen
sichtlich ihrer emotionalen Bedeutung und Effekte zu einer Folie, vor der Emotionsdarstellungen und
völlig ausgeblendet wird. Weitere Unterabschnitte Emotionspotenziale von Wort, Satz, Text einerseits,
in diesem Kapitel beschäftigen sich mit „[m]assen- von diversen Themenkomplexen andererseits un-
mediale[r] Krisenberichterstattung“ (224) sowie tersucht werden. Konsequent (und zur Grundthese
mit der Werbung (233 ff.). Ab Kap. 7 richtet sich des Buches passender) wäre es dagegen, neutrales
das Interesse der Vfn. auf solche linguistischen Ge- Sprechen als entweder unmöglich oder selbst als
genstände und Themen, die gemeinhin in besonde- eine emotional besetzte Wertkategorie zu konzeptu-
rer Weise mit Emotionalität assoziiert werden: auf alisieren, die z. B. erfahrbar wird in der positiven
die „Unaussprechlichkeit der Gefühle“ (236; Kap. Konnotation, die eine Formel wie die vom „Infor-
7); auf den Umgang mit „Trauer und Angst“ (247; mationsgebot der Neutralität“ (225) begleitet. Frei-
Kap. 8); auf die „Sprache der Liebenden“ (289; lich würde dies bedeuten, das methodische Instru-
Kap. 9); auf die „Holocaustdarstellung und die mentarium für die Analyse der emotionalen Aspekte
Sprache der Überlebenden“ (Kap. 10); und schließ- von Sprache und Kommunikation auf den Prüfstand
lich auf den „verbalen Antisemitismus“ (330; Kap. zu stellen; es wäre zu zeigen, dass – und wie – die-
11). Dabei bleiben die Kriterien, die dieser themati- ses Instrumentarium der Tatsache, dass es keinen
schen Zusammenstellung zugrunde liegen, unklar; stabilen Bezugspunkt für solche Analysen gibt, an-
vermutlich spielt bei der Auswahl dieser Themen gemessen Rechnung trägt. Dabei müsste auch die
die im Vorwort genannte „gesellschaftliche Rele- eigene emotionale Involviertheit bedacht werden.
vanz“ (XIV), so wie sie von der Vfn. eingeschätzt So entgeht der Vfn., dass die Analyse der emotiona-
wird, eine Rolle. lisierenden Einseitigkeit der „Nahostkonfliktbe-
Es ist unmöglich, im Rahmen dieser Bespre- richterstattung“ (225) selbst voller Emotionen
chung der Fülle der Themen, Gesichtspunkte und steckt und die Leser(innen) emotionalisiert, z. B.,
Gedanken in den zwölf Kapiteln auch nur annä- wenn von einem „verzerrten Israel-Bild“ (230) die
hernd gerecht zu werden. „Sprache und Emotion“ Rede ist. Letztlich wurzelt das Problem in einem
ist ein aspekt- und facettenreiches Buch, mit dessen Verständnis von Sprache, das auf seine Weise eben-
Hilfe auch linguistisch weniger versierte Leser(in- falls reduktiv ist, insofern es diese als ein „kommu-
nen) – die zudem mit den jedem Kapitel nachge- nikatives Instrument der Informationsübermitt-

lung“ (236) konzipiert, das – angeblich – „präzise, Tatsuya Ohta: Die Wirkung von Fehler-
eindeutige Verständigung“ (135) ermöglicht. Ironie korrektur auf Überarbeitungsprozesse und
(man lese die Beispiele S. 216 mit Ironieverdacht), -produkte beim fremdsprachlichen Schrei-
(Selbst-)Zitate, Intertextualität, Literarizität (s. o.) ben. Eine empirische Studie unter japani-
– also all die Phänomene, die auch und gerade in schen Deutschlernenden
Iudicium Verlag, München 2015, 250 S., 38,00 €
emotionaler Hinsicht viel- und uneindeutig sind –
werden von diesem Sprachverständnis nicht erfasst.
Vor diesem Hintergrund wird verständlich, warum Schriftliche Fehlerkorrekturen können im Fremd-
das vorletzte Kapitel „Ressentiments und Hass: Die sprachenunterricht zwei Funktionen erfüllen. In ei-
Sprache als Waffe – verbaler Antisemitismus“ nem defizitorientierten Sprachunterricht werden sie
(330 ff.), in dem es um sprachliche Diskriminie- in Form des Fehlerindex als Bewertungsinstrument
rung geht, ganz ohne Bezug auf Butler (2006) aus- eingesetzt. Darüber hinaus verwendet man sie im
kommt; zeichnet sich Butlers Buch doch durch ein Rahmen eines prozessorientierten Schreibansatzes
Sprachverständnis aus, das die sich der Kontrolle als schreibdidaktisches Instrument, um bei Fremd-
durch das Subjekt entziehenden, dem Eigensinn sprachenlernenden eine Reflexion über Fehlerursa-
und der „Ambivalenz“ (Butler 2006: 31, 26) der chen anzuregen, die langfristig zu einer höheren
Sprache geschuldeten Aspekte von Kommunikation Korrektheit der Textproduktion führen soll. Diese
ernst nimmt; und das aus genau diesem Grund auch erwerbsfördernde Funktion schriftlicher Grammatik-
Eingang gefunden hat in aktuelle fremdsprachendi- korrekturen ist jedoch umstritten (vgl. v. a. Truscott
daktische Konzeptionen (vgl. Kramsch 2009: 8). 1996). Zahlreiche empirische Forschungsarbeiten,
Es ist zu wünschen und zu hoffen, dass solche – insbesondere zum Erwerb des Englischen als
poststrukturalistischen sowie ästhetisch bzw. litera- Zweit- und Fremdsprache, deuten zwar auf eine po-
risch orientierten – Ansätze und Überlegungen für tentiell erwerbsfördernde Wirkung hin, aber unge-
die 3. Auflage von „Sprache und Emotion“ aufge- klärte forschungsmethodische Fragen erschweren
griffen werden – um den konstatierten Widerspruch eine Verallgemeinerung der Ergebnisse (vgl. Ferris
aufzulösen und damit den eingangs formulierten 2004). Zur Wirksamkeit schriftlicher Korrekturen
Anspruch auf Veränderung des Sprachverständnis- beim Erwerb des Deutschen als Fremd- und Zweit-
ses der Linguistik noch überzeugender vortragen zu sprache liegen zudem kaum empirisch gesicherte
können. Erkenntnisse vor.
Die vorliegende Dissertation von Ohta leistet ei-
Dr. Michael Dobstadt nen wichtigen Beitrag zur Schließung dieser For-
Universität Leipzig, Philologische Fakultät, schungslücke. Im Fokus der Arbeit steht der Um-
Herder-Institut gang japanischer DaF-Lernender mit schriftlichen
Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig Korrekturen in universitären Schreibkursen. Gegen-
michaeldobstadt@uni-leipzig.de stand der Arbeit ist die Wirksamkeit direkter und
indirekter Korrekturen, wobei auch untersucht wird,
Literatur wie Lernende solche Korrekturen verarbeiten und
welche Rückschlüsse sich daraus für die Korrektur-
Butler, Judith (2006): Haß spricht. Zur Politik des praxis ziehen lassen.
Performativen. Frankfurt a. M. Nachdem der Vf. in der Einleitung diese For-
Kramsch, Claire (2009): The Multilingual Subject. schungsfragen aus dem Forschungsstand ableitet
What Foreign Language Learners Say about their und einen Überblick über den Aufbau der Arbeit
Experience and Why it Matters. Oxford. gibt, geht er in K a p . 1 zunächst kurz auf den Un-
tersuchungskontext ein und skizziert den Stellen-
wert und die Rahmenbedingungen des Deutsch-
unterrichts an japanischen Universitäten. Die
folgenden beiden Kapitel widmen sich der Schreib-
prozessforschung und der Fehlerdidaktik. In
K a p . 2 werden zunächst grundlegende Schreib-
prozessmodelle besprochen und Forschungsergeb-
nisse zu Schreibstrategien japanischer Fremdspra-
chenlernender angeführt. Auffallend knapp fällt das

vierseitige Teilkapitel zu empirischen Korrektur- Die vielfältigen Herausforderungen, die sich bei
studien aus, in dem nur einige grundlegende Arbei- der quantitativen Untersuchung der Wirksamkeit
ten aus der umfangreichen Korrekturforschung er- schriftlicher Korrekturen ergeben, werden am Ende
wähnt werden (vgl. im Gegensatz dazu den des Kap. 7 vom Vf. angemessen reflektiert und
Forschungsüberblick von Ferris 2010). Zu Recht münden in den zweiten, qualitativen Teil der empi-
wird jedoch konstatiert, dass sich die Forschung rischen Studie, der in K a p . 8 dargelegt wird. Die
mit Ausnahme weniger Studien nur auf die Unter- qualitative Untersuchung von insgesamt 12 Studie-
suchung von Texten beschränkt und der Schreib- renden nimmt großen Raum in der Arbeit ein und
prozess bislang kaum untersucht wurde. geht der kognitiven Verarbeitung der Korrekturen
Forschungsmethodische Überlegungen stehen durch die Lernenden nach. Der Vf. untersucht, ob
dann auch im Zentrum von K a p . 5 , in dem der die Lernenden die Intention des Feedbacks verste-
Vf. sein Konzept zur empirischen Untersuchung hen, in welchem Maß die Korrekturen ihre Refle-
des Themas darlegt. Dieses basiert auf dem Mi- xion anregen und welche subjektiven Theorien sie
xed-method-Ansatz und versucht im Sinne einer über ihren Lernerfolg entwickeln. Hierfür wurden
quasiexperimentellen Unterrichtsforschung, der als zusätzliche Forschungsinstrumente die Video-
Wirksamkeit schriftlicher Korrekturen in einem graphie, das laute Denken und der Stimulated
möglichst praxisnahen Kontext nachzugehen. Recall eingesetzt. Im Sinne von Einzelfallanalysen
In Kap. 6 bis 9 werden die einzelnen Untersu- werden die Überarbeitungsprozesse zunächst um-
chungsschritte und deren Ergebnisse dargestellt. fangreich durch den Vf. beschrieben, bevor im
K a p . 6 beschreibt zunächst die sogenannte Basis- Zuge der Datenauswertung Typen gebildet werden
untersuchung, bei der mithilfe eines Prätests die (172). Die Analysen bieten wertvolle Einblicke in
Sprachkompetenz erhoben und eine Einteilung von die lernerseitige Verarbeitung von Korrekturen und
insgesamt 89 japanischen DaF-Lernenden in je drei zeigen das Potential, das Methoden der Schreibpro-
Versuchsgruppen auf Grund- und Mittelstufe vor- zessforschung in Korrekturstudien entfalten kön-
genommen wurden. Die quantitative Untersuchung nen. Auf Grundlage der qualitativen Daten kommt
dieser Korrekturgruppen wird in K a p . 7 be- der Vf. u. a. zu dem Schluss, dass die Intention des
schrieben. Hier geht der Vf. der Frage nach, welche Lehrenden-Feedbacks oft nicht verstanden wird,
Wirkung drei verschiedene Korrekturformen (di- was insbesondere bei indirekten Korrekturen der
rekte Korrektur, indirekte Korrektur mit Korrektur- Fall ist (178 f.). Auf der anderen Seite wird in den
zeichen, indirekte Korrektur mit Unterstreichung) Analysen deutlich, dass allein das Unterstreichen
kurz- und längerfristig auf das Schreiben der Stu- von Fehlern in besonderem Maße die Auseinander-
dierenden haben. Zudem untersucht er einen poten- setzung mit schriftlichen Fehlern fördert, während
tiell negativen Einfluss der Korrekturen auf die direktes Feedback weniger zu Reflexion anregt.
Textlänge in schriftlichen Lernerproduktionen. Von Interesse für die Unterrichtspraxis dürfte auch
Über die Dauer von acht Wochen wurden je sechs das Ergebnis sein, dass der von den Lernenden sub-
Texte von den Probanden verfasst, von zwei erfah- jektiv wahrgenommene Lerneffekt bei indirekten
renen DaF-Lehrenden korrigiert und anschließend Korrekturen wiederum geringer ausgeprägt ist
von den Studierenden überarbeitet. Der Fokus der als bei direkten, also eine Divergenz zwischen
Korrekturen beschränkte sich auf grammatische, le- Wahrnehmung und tatsächlichem Lernpotential be-
xikalische und orthographische Normabweichun- steht. Ergänzt werden diese Daten durch die Ergeb-
gen. Die direkt korrigierten Lernenden konnten nisse einer Umfrage unter den Studierenden zu
ihre Texte am erfolgreichsten überarbeiten, wäh- Lernerfahrungen und Feedbackpräferenzen, die in
rend sich die Wirkung der beiden indirekten Kor- K a p . 9 zusammengefasst werden.
rekturarten nicht signifikant unterschied. Hinsicht- Die Dissertation schließt mit einer Diskussion der
lich der Langzeitwirkung konnte der Vf. jedoch didaktischen Implikationen (207 ff.), die in erster
keinen Unterschied zwischen direkter und indirek- Linie auf den Ergebnissen der qualitativen Untersu-
ter Korrektur feststellen – die Fehlerquote der ers- chung fußen. Der Vf. befürwortet den Einsatz einer
ten Textfassungen veränderte sich nicht signifikant. reflexionsfördernden indirekten Korrektur sowie
Ein Einfluss der Korrekturart auf die Länge der studie individuelle Anpassung des Feedbacks an Lern-
dentischen Texte war im Untersuchungszeitraum typen/-niveaus unter Berücksichtigung der Fehler-
ebenfalls nicht nachweisbar. komplexität. Zudem plädiert er dafür, dass Lehrende
das eigene Korrekturverhalten selbst reflektieren

und sich bei Zweifelsfällen verstärkt mit Kol- Konrad Ehlich / Marina Foschi Albert (Hg.):
leg(inn)en austauschen. Zuletzt reflektiert der Vf. Deutsch als Fremdsprache als transkulturel-
kritisch seine Datenerhebungsmethoden und for- ler Erfahrungsraum. Zur Konzeptentwicklung
muliert Desiderata für die Anschlussforschung. eines Faches
Waxmann Verlag, Münster / New York 2015, 148 S.,
Die vorliegende Dissertation leistet auf mehreren
29,90 € (Sprach-Vermittlungen, 15).
Ebenen einen wertvollen Beitrag zur Korrekturde-
batte. Im Hinblick auf die Methodik besticht sie
durch eine ausgereifte Konzeption, die quantitative Der von Ehlich und Foschi Albert herausgegebene
und qualitative Daten gewinnbringend miteinander Band versammelt sieben Beiträge von international
vereint und mithilfe von bisher selten in der Kor- renommierten Germanisten und DaF-Experten, die
rekturforschung eingesetzten Instrumenten ver- in der Sektion „Deutsch als Fremdsprache im
sucht, die kognitive Verarbeitung schriftlicher Kor- Wandel. Von der linguistischen Fremdsprachendi-
rekturen durch Fremdsprachenlernende besser zu daktik zur interkulturellen Fremdsprachenpädago-
verstehen. Dem Vf. gelingt es, ein komplexes Bild gik“ der Weltkonferenz der IVG 2010 in Warschau
schriftlicher Korrekturen zu zeichnen und vielfäl- präsentiert wurden. Die Beiträge setzen sich mit
tige Variable zu identifizieren, die die erwerbsför- den Herausforderungen des interkulturellen Fremd-
dernde Wirkung schriftlicher Korrekturen beein- sprachenunterrichts und den Auswirkungen trans-
flussen können. kultureller Muster auf das Fach Deutsch als Fremd-
Auch für Fremdsprachenlehrende bietet die Ar- sprache sowie auf die deutsche Sprache selbst
beit wichtige Erkenntnisse, denn sie zeigt auf, wel- auseinander. Im Zentrum des Bandes steht die Kon-
che Voraussetzungen geschaffen werden müssen, zeptentwicklung des Faches, insbesondere die
damit Lernende Korrekturen verstehen und sie im Frage nach der theoretischen Fundierung sowie der
intendierten Maße für die Verbesserung ihrer Umsetzung eines interkulturellen Fremdsprachen-
sprachlichen Kompetenz verwenden können. Sie unterrichts.
rückt damit den individuellen Umgang von Lernen- Die Begriffe „interkulturelle Kommunikation“
den mit Korrekturen in den Fokus der Aufmerk- und „interkulturelle Kompetenz“ sind – wie die Hg.
samkeit. Es wäre wünschenswert, wenn dieser As- betonen – in den letzten beiden Jahrzehnten zu ei-
pekt sowohl in der Unterrichtspraxis als auch in nem wichtigen Lernziel des Fremdsprachenunter-
folgenden Forschungsarbeiten verstärkt Beachtung richts geworden. Laut Fachlexikon Deutsch als
finden würde. Fremd- und Zweitsprache spricht man von „inter-
kultureller Kommunikation“, wenn Menschen un-
Dr. des. Albrecht Klemm terschiedlicher kultureller Herkunft miteinander
Schubert-Verlag – Verlag für Fachliteratur kommunizieren und sich dabei der Tatsache be-
Wachsmuthstraße 10a, 04229 Leipzig wusst sind, dass sich die eigene Wahrnehmung und
aklemm@uni-leipzig.de jene des anderen unterscheiden und dass es, um
Missverständnisse zu vermeiden, einer interkultu-
Literatur rellen Kompetenz bedarf (vgl. Krumm 2010: 139).
„Interkulturelle Kompetenz“ wird in demselben
Ferris, Dana (2004): The „grammar correction“ Lexikon definiert als „die Fähigkeit, mit Angehöri-
debate in L2 writing. Where are we, and where do gen einer anderen Kultur möglichst sensibel, res-
we go from here? (And what do we do in the pektvoll und konfliktfrei zu interagieren“ (Grimm
meantime …?). In: Journal of Second Language 2010: 140).
Writing 13, 49–62. Das zweite zentrale Konzept, das auch im Titel
Ferris, Dana (2010): Second language writing re- des Bandes enthalten ist, ist jenes der Transkultura-
search and Written corrective feedback in SLA. lität. Während bei „Interkulturalität“ die verschie-
In: Studies in Second Language Acquisition 32, denen Kulturen getrennt bleiben (das „Eigene“ und
181–201. das „Fremde“), weist der Begriff „Transkulturali-
Truscott, John (1996): The case against grammar tät“ darauf hin, dass Kulturen nicht mehr durch Ab-
correction in L2 writing classes. In: Language grenzungen, sondern durch Verflechtungen und Ge-
Learning 46, 327–369. meinsamkeiten gekennzeichnet sind (vgl. Welsch
1997).

Während über die Bedeutung der interkulturellen reller Unterricht läuft hingegen Gefahr, nur Kli-
Kompetenz in der heutigen multikulturellen Migra- schees und Stereotype zu vermitteln.
tionsgesellschaft keine Zweifel bestehen, ist die Im Mittelpunkt des Beitrags von F o s c h i
Frage, wie die in der primär sozialwissenschaftli- A l b e r t steht das Verstehen von Texten in der
chen Definition angesprochene kulturelle Sensibili- Fremdsprache Deutsch durch Anfangslerner. Trotz
tät und Fähigkeit zur konfliktfreien Interaktion mit zahlreicher interkultureller Unterschiede weisen be-
anderen Kulturen gelehrt, gelernt und geprüft wer- stimmte Textsorten (z. B. Wikipedia-Artikel) auch
den kann, noch nicht hinreichend geklärt (Vorwort; kulturübergreifende Gemeinsamkeiten auf. Durch
7). Zu diesem Zweck soll die Thematik der Inter- die bewusste Aktivierung dieser transkulturellen
bzw. Transkulturalität im Fach DaF in diesem Sam- Deutungsschemata (z. B. Textfunktion, Textaufbau,
melband aus verschiedenen Blickwinkeln beleuchtet Bildmaterial, Internationalismen) kann bei den Ler-
werden: Einige Artikel (Pfeiffer, Hornung, Ehlich, nern ein Vorverständnis aufgebaut und ihnen auf
Krumm) nehmen eine primär methodologisch-dis- diese Weise die Angst vor fremden Texten genom-
ziplinäre Perspektive ein, aus der die Möglichkei- men werden.
ten, Herausforderungen und Gefahren einer trans- H i l l e fordert für den Fremdsprachenunterricht
kulturell ausgerichteten Fassung des Faches ein globales Lernen als eine Erweiterung des inter-
diskutiert werden; andere Beiträge (Foschi Albert, kulturellen Lernens, „in dessen Mittelpunkt Ein-
Hille) beschäftigen sich mit dem Leseverstehen sichten in das Miteinander-Verflochten- bzw. Ver-
von Texten in fremder Sprache und geben so einen netzt-Sein aller Menschen […] stehen“ (88). Durch
wichtigen Anstoß für die inter- und transkulturelle literarische Texte – besonders geeignet dafür ist
Unterrichtspraxis; ein weiterer Artikel (Földes) lie- Migrationsliteratur – können nationale Kulturen in
fert Beispiele für grammatische Interkulturalität. ihrer Vielschichtigkeit und Heterogenität als kultu-
Der erste methodologische Beitrag stammt von relle Hybride verstanden werden.
P f e i f f e r und setzt sich zum Ziel, die Aufgaben F ö l d e s beschreibt in seinem Artikel die Ein-
einer Fremdsprachenpädagogik darzustellen, die flüsse des Ungarischen auf die vernakuläre Varietät
einer multikulturellen Gesellschaft Rechnung trägt, Deutsch in einer Situation des Sprachenkontakts.
in der nach einem Zitat Ehlichs „homogene Kom- Er zeigt einige Beispiele für grammatische Inter-
munikationsräume eine immer kleinere Rolle spie- kulturalität, so morphologische und syntaktische
len“ (11). Pfeiffer spricht in diesem Zusammenhang Kontakterscheinungen zwischen dem Ungarischen
von einem Paradigmenwechsel zur interkulturellen und der Minderheitensprache Deutsch. Die be-
Fremdsprachenpädagogik, die mit rein linguisti- schriebene Kontaktvarietät ist nicht additiv zu ver-
schen Erkenntnissen nicht mehr auskommt. In sei- stehen, sondern bildet einen transkulturellen, drit-
nem Modell der Stratifikation der sprachlichen ten Raum.
Kompetenz (23) beschreibt er die interkulturelle E h l i c h geht in seinem Beitrag davon aus, dass
Handlungskompetenz als eine der höchsten Niveau- eine Konzeption von Kultur als starrer Ansammlung
stufen und stellt dabei fest, dass diese Kompetenz von Behavioremen oder Kulturemen (analog zu
nur von wenigen Fremdsprachenlernenden erreicht Phonemen und Morphemen) den Anfordernissen ei-
wird, aber zumindest für Fremdsprachenlehrende nes interkulturellen Unterrichts in der heutigen Ge-
eine unabdingliche Voraussetzung darstellt. sellschaft kaum gerecht werden kann. Das Fach
H o r n u n g stellt in ihrem Beitrag die Frage, ob Deutsch als Fremdsprache benötigt einen Kulturbe-
die kommunikative Fremdsprachendidaktik durch griff, der transnationale Migrationsbewegungen und
eine interkulturelle Fremdsprachenpädagogik er- Mehrsprachigkeit einbezieht, um auf diese Weise
setzt werden soll. Die Frage wird negativ beantwor- die Begrenzungen der „verdinglichenden, weithin
tet, da ein Bewusstsein für kulturelle Unterschiede nationalsprachlich determinierten Kulturkonzepte“
den Lernenden auch implizit in einem linguistisch (130) zumindest teilweise aufzubrechen.
zentrierten Unterricht vermittelt werden kann, denn Der abschließende Beitrag von K r u m m be-
Sprache im Besonderen und Unterrichten im Allge- schäftigt sich mit den (teilweise negativen) Aus-
meinen sind bereits kulturell determiniert. Authen- wirkungen der Standardisierung und Prüfungs-
tische deutsche Texte sind ein Medium der interkul- orientierung auf den DaF-/DaZ-Unterricht. Ein
turellen Begegnung, anhand deren sowohl das ausschließlich auf das Abprüfen bestimmter Ni-
Textverständnis als auch das kulturelle Verständnis veaustufen ausgerichteter Sprachunterricht wird
gefördert werden können. Ein frontaler interkultu- der Tatsache nicht gerecht, dass viele Lerner in den

verschiedenen Fertigkeiten unterschiedliche Niveaus Eva Burwitz-Melzer / Frank G. Königs / Clau-
besitzen, aus unterschiedlicher Motivation Deutsch dia Riemer (Hg.): Lernen an allen Orten? Die
lernen und bereits unterschiedliche Sprachen in den Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen
Deutschunterricht mitbringen. Außerdem ist ein von Fremdsprachen
Narr Verlag, Tübingen 2015, 247 S., 32,00 € (Gieße-
outputorientierter Unterricht oftmals mit einer in-
ner Beiträge zur Fremdsprachendidaktik)
haltlichen Verarmung verbunden. Insbesondere für
die interkulturelle Dimension des Fremdsprachen-
unterrichts ist daher ein individualisiertes Unter- Bei der vorliegenden Publikation handelt es sich
richtsangebot mit differenzierten Lernzielen von um eine Zusammenstellung der Arbeitspapiere der
zentraler Bedeutung. 35. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des
Zusammenfassend ist dieser Sammelband ein ge- Fremdsprachenunterrichts. Inhaltlich widmen sich
lungenes, die Pluralität der Perspektiven aufzeigen- 24 Fremdsprachendidaktiker der Bedeutung des
des Mosaik, das einerseits die der Sprache, den Lernortes für den Fremdsprachenerwerb. Die Ar-
Texten und dem Unterricht innewohnende kultu- beit im Kursraum oder Klassenzimmer wird hier
relle Dimension hervorhebt und andererseits be- ebenso beschrieben wie unterschiedliche außer-
tont, dass das Fach Deutsch als Fremdsprache wie schulische oder virtuelle Lernorte, die sich durch
auch sprachliche Erscheinungen in der deutschen die Nutzung elektronischer Medien erschließen.
Sprache immer mehr durch transkulturelle Ein- Dem rückseitigen Text des Buches ist zu entneh-
flüsse geprägt sind. men, dass die teilnehmenden Fremdsprachendi-
Der Band ist eine empfehlenswerte Lektüre für daktiker „den Faktor Lernort aus unterschiedlichen
alle Vertreter des Faches Deutsch als Fremdsprache, Perspektiven ausleuchten“ und „zu vielfältigen Be-
die sich mit dem universitären DaF-Unterricht, der trachtungsweisen kommen“. Dem ist bei genauerer
Entwicklung von Curricula sowie der Lehrerausbil- Lektüre jedoch nicht so, denn viele der Beiträge sind
dung beschäftigen und Denkanstöße für die Kon- identisch in ihrer Aussage. Immer wieder taucht die
zeptentwicklung eines transkulturell orientierten Differenzierung zwischen schulischen und außer-
Unterrichts bekommen möchten. schulischen Lernorten auf. Bei den letzteren finden
immer wieder Erwähnung der Flughafen, das Mu-
Dr. Katharina Salzmann seum, das Theater, das Kino, die (Kinder-)Uni, Bü-
Istituto Italiano di Studi Germanici chereien usw., z. B. in den Beiträgen von Blell (9),
Via Calandrelli 25, I – 00153 Roma, Italien Koreik (98) und Kurtz (106). Gerade was den Flug-
katharina.salzmann@unipi.it hafen betrifft, bezieht man sich stets auf das soge-
nannte Airport-Projekt von Legutke / Thiel (1983),
Literatur das immer wieder – und inzwischen mehr als dreißig
Jahre – als Leuchtturmprojekt herhalten muss. Aber
Barkowski, Hans / Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) die Entwicklung auf diesem Gebiet ist weiter fortge-
(2010): Fachlexikon Deutsch als Fremd- und schritten, und gerade dazu gibt es inzwischen viele
Zweitsprache. Tübingen / Basel. gut dokumentierte Projekte, die von den Vf. nicht er-
Grimm, Thomas (2010): Interkulturelle Kompetenz. wähnt werden. Es wird deutlich, dass die Beiträger
In: H. Barkowski / H.-J. Krumm (Hg.), 140. sich weitgehend an den Lernorten orientieren, die
Krumm, Hans-Jürgen (2010): Interkulturelle Kom- Edelhoff / Liebau bereits 1988 definierten. Diese Pub-
munikation. In: H. Barkowski / H.-J. Krumm likation findet auch in zwei Beiträgen Erwähnung
(Hg.), 139–140. (Kurtz, 107; Legutke, 129). Zwar widmen sich einige
Welsch, Wolfgang (1997): Transkulturalität. Zur der Aufsätze verstärkt den oben erwähnten elektroni-
veränderten Verfassung heutiger Kulturen. In: schen Medien als neuen Lernorten, aber ansonsten
I. Schneider / Ch. W. Thomsen (Hg.), Hybridkul- gibt es wenig Neues in dieser Hinsicht – jedenfalls
tur. Köln, 67–90. aus der Sicht der Wissenschaftler. Hier war die Praxis
wohl weiter voraus, denn „Airport“ folgten unmittel-
bar zahlreiche weitere Projekte, von denen hier nicht
nur das Whyte-Avenue-Projekt (Wicke 2012), son-
dern auch „Sag es mit Blumen“ (van Eunen / Bieker
1991) und die Conference-Call-Projekte (Wicke
2012) anzuführen sind.

Auch in den letzten Jahren sind ständig neue Pu- tiert keine neuere Literatur dazu, obwohl diese ei-
blikationen zu den Lernorten hinzugekommen, die gentlich hinreichend bekannt sein dürfte. Man
hier jedoch keine Erwähnung finden. Dies wird von denke hier nur an die Arbeiten von Baur / Schäfer
Caspari in ihrem Beitrag ebenfalls erwähnt, indem (2011) oder Rottmann (2013), die eine Erwähnung
sie bestätigt, „wie viele Formen neben- und außer- wert gewesen wären.
schulischen Fremdsprachenlernens bereits vor dem Neue, bisher nur ansatzweise berücksichtigte
Internet existierten“ und dass es sich eigentlich da- Themen lassen sich z. B. im Beitrag von Funk fin-
bei um „kein neues Phänomen“ handelt (34). den, der sich dem Game-based Learning und der
Auch die Tatsache, dass der in vielen Beiträgen Gamification mit Hilfe moderner elektronischer
zitierte Schüleraustausch ein idealer Ort außerschu- Medien widmet (53). Hufeisens Konzept eines Ge-
lischen Fremdsprachenlernens ist, ist seit Jahrzehn- samtsprachencurriculums ist zwar bereits bekannt,
ten bekannt. Erstaunlich ist Blells Ansicht, dass jedoch verdient es eigentlich eine stärkere Beach-
dieser bisher in der Begegnungsdidaktik kaum Be- tung bei der Umsetzung im schulischen Alltag.
rücksichtigung findet (11). Da ist Königs ganz an- Auch die von Koreik zitierten Erinnerungsorte
derer Meinung, indem er berechtigterweise formu- verdienen Beachtung, denn den Vf. des dabei er-
liert, dass sich „mit dem Nutzen und den Chancen wähnten Sammelbandes (Schmidt / Schmidt 2007)
des Schüleraustauschs zahlreiche Arbeiten beschäf- ist es gelungen, Unterrichtsmaterialien zu präsen-
tigt haben“ (91). Dies wird mit den zitierten Arbei- tieren, die dem interessierten Nutzer Gelegenheit
ten von Christ aus den Jahren 1993 und 1996 be- geben, in einem fächerübergreifenden DaF-Unter-
legt. Hier wäre die Erwähnung wert gewesen, dass richt Geschichte anzubieten und die Vorschläge ge-
Christ bereits ein Jahr früher – gemeinsam mit ei- gebenenfalls zu modifizieren.
nem Autorenteam, zu dem auch der Vf. dieser Be- Legutkes Klassifizierung einer Parkbank in Ho-
sprechung gehörte – eine Handreichung zum Schü- Chi-Minh-Stadt als Lernort ist neu, hat aber eher
leraustausch herausgab (Christ 1992). anekdotischen Charakter in der Sammlung der Bei-
1995 veröffentlichte das Goethe-Institut sogar ei- träge. Trotzdem ist es amüsant, zu lesen, dass viet-
nen Studienbrief zum Thema „Kontakte knüpfen“ namesische Studenten die Gelegenheit nutzen, an
(Wicke 1995). 2003 folgte eine Ausgabe der Zeit- zufällig im Park sitzenden Ausländern ihre Eng-
schrift „Fremdsprache Deutsch“ zum Thema „Schü- lischkenntnisse zu überprüfen.
lerbegegnungen über Grenzen“ (Goethe-Institut Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die-
2003). Die Reihe der Publikationen ließe sich belie- ser Band aus der Reihe der Gießener Beiträge zur
big fortsetzen. Fremdsprachendidaktik den Erwartungen an das
Dankbar registriert man, dass der Aspekt des Thema nicht gerecht wird. Die Diskussion über den
Content and Language Integrated Learning (CLIL), Stellenwert der Lernorte, die auf der 35. Früh-
der in den letzten Jahren die Fachdiskussion belebt jahrskonferenz zur Erforschung des Fremdspra-
hat, in Blells Beitrag nicht unerwähnt bleibt (12). chenunterrichts geführt wurde, fand bereits in den
Aber auch hier bezieht sich die Vfn. ausschließlich 1980er Jahren zur Zeit des kommunikativ-pragma-
auf den Englischunterricht; neuere, auf den tischen Ansatzes weitaus ausführlicher in der Bil-
DaF-Unterricht eingehende Publikationen, z. B. dungsadministration und vor allen Dingen in den
von Haataja, finden keine Erwähnung. Institutionen der Lehrerfortbildung statt. Dass die
Die Nichtbeachtung dieser Publikationen lässt Praxis der Wissenschaft weit voraus war und offen-
sich vielleicht mit der Feststellung von Hufeisen sichtlich auch noch ist, wird deutlich, wenn man
erklären, dass in dieser Publikation „wieder einmal, bedenkt, dass „Airport“ nur ein Projekt neben vie-
wie auch in den meisten anderen Beiträgen, Fremd- len war, dass diese alle aber nachhaltig zur Nachah-
sprachenunterricht mit Englischunterricht gleich- mung und weiteren Gestaltung aufforderten. Diese
gesetzt wird“ (78). Ein so verengter myopischer Entwicklung wurde von vielen Vf. der Beiträge in
Blick auf den Bereich der Lernorte kann sich je- diesem Band jedoch offensichtlich ignoriert – nur
doch eine Publikation nicht leisten, wenn sie den so lässt sich die unvollständige Präsentation der
Anspruch erhebt, das Thema möglichst vielseitig Lernortdiskussion erklären. Das ist schade, denn
auszuleuchten. hier wurde eine wichtige Chance für eine Bestands-
Dies gilt auch für den Bereich des immer wieder aufnahme der Entwicklung in diesem Bereich ver-
zitierten Museums als eines außerschulischen Lern- säumt.
orts. Rymarczyk, Expertin auf diesem Gebiet, zi-

Dr. Rainer-E. Wicke Anca Magheţiu: Zur Didaktik der Fachspra-
Amselweg 5, 51519 Odenthal-Eikamp chen – mit besonderer Berücksichtigung
marawi@freenet.de des Deutschen als Wirtschaftssprache
Verlag Dr. Kovač, Hamburg 2015, 314 S., 99,80 €
(LINGUA – Fremdsprachenunterricht in Forschung
Literatur und Praxis, 29)
Baur, Rupprecht S. / Schäfer, Andrea (2011): Das

Projekt Sprache durch Kunst. In: R. S. Baur / B. Die Dissertation (West-Universität Temeswar, Ru-
Hufeisen (Hg.), Vieles ist sehr ähnlich. Balt- mänien, 2013) versteht sich als „Beitrag zur Proble-
mannsweiler, 265–282. matik der Didaktik der Fachsprachen“, wobei –
Christ, Herbert (Hg.) (1992): Schüleraustausch. Eine ohne eine nähere wissenschaftliche Zielsetzung
didaktische und organisatorische Handreichung. anzugeben – ein „besonderer Akzent auf das Unter-
Gießen (FMF-Schriften). richten der deutschen Wirtschaftssprache gelegt“
Edelhoff, Christoph / Liebau, Eckart (Hg.) (1988): (11) wird. Die Gesamtanlage der Schrift lässt indes-
Über die Grenze. Weinheim. sen deutlich werden, dass vor dem Hintergrund der
van Eunen, Kees / Bieker, Nik (1991): Sag es mit Blu- bekannten Forschungsliteratur zur Fachsprachenlin-
men. Ein Interviewprojekt in den Niederlanden. guistik und zur Didaktik des Wirtschaftsdeutschen
In: Fremdsprache Deutsch. Unterrichtsprojekte. diverse Unterrichtseinheiten und -materialien vor-
München, 20–23. gestellt und diskutiert werden sollen, die eigens an
Goethe-Institut (Hg.) (2003): Fremdsprache Deutsch. der Fakultät für Volks- und Betriebswirtschaft der
Schülerbegegnungen über Grenzen. München. West-Universität Temeswar entwickelt wurden.
Legutke, Michael / Thiel, Wolfgang (1983): Airport Der erste Teil bzw. das 2. Kap. der Arbeit dient der
– ein Projekt für den Englischunterricht in Klasse „Einführung und Problemstellung“ (13 ff.). Vor dem
6. Hessisches Institut für Bildungsplanung und Hintergrund des Deutschen als „einstige internatio-
Schulentwicklung. Wiesbaden. nale Wissenschaftssprache“ (13) werden die „Be-
Rottmann, Karin (2013): Das Museum als Lernort deutung des untersuchten Themas“ (17) Wirtschafts-
im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht – ein sprache sowie „Struktur und Ziele der Arbeit“ (19)
Zusammenspiel aus vielen Aspekten. In: R.-E. erläutert. Der Zusammenhang zwischen Wissen-
Wicke / K. Rottmann, Musik und Kunst im DaF- schaftssprache und Wirtschaftssprache wird dabei
Unterricht. Berlin, 45–50. nicht hinreichend deutlich, die Angabe der Ziele er-
Schmidt, Sabine / Schmidt, Karin (Hg.) (2007): Erin- schöpft sich mit „Untersuchung der Didaktik der
nerungsorte – Deutsche Geschichte im DaF-Un- Fachsprachen“ (19). „Aspekte der Fachsprachen“
terricht. Berlin. bilden dann das Thema des 3. Kap. (23 ff.), das sich
Wicke, Rainer-E. (1995): Kontakte knüpfen. In: mit der Definition von Fachsprachen, deren Gliede-
Goethe-Institut (Hg.), Fernstudieneinheit Nr. 9. rung und Charakteristika, ihrem Verhältnis zur Ge-
Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung meinsprache sowie der Experten / Laien-Kommuni-
im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremd- kation beschäftigt. Im folgenden 4. Kap. wird darauf
sprache. München. die „Fachsprache der Wirtschaft“ selbst ins Auge
Wicke, Rainer-E. (2012): Aufgabenorientiertes und gefasst (79 ff.) und nach deren Bestehen und Beson-
projektorientiertes Lernen im DaF-Unterricht. derheiten gefragt. „Fachsprachen im Unterricht –
Genese und Entwicklung. München. Fachsprachendidaktik“ lautet der Titel des 5. Kap.
(103 ff.), das wiederum mit definitorischen Aspek-
ten beginnt und dann verschiedene Faktoren wie
Lernende und Lehrende oder Motivation und Metho-
den sowie diverse Kompetenzen (interkulturell, so-
zial, fachlich, funktional, textuell, stilistisch, lexika-
lisch usw.) diskutiert. Im 6. Kap. kehrt die Vfn.
wieder zu „Wirtschaftskommunikation“ zurück und
berücksichtigt dabei insbesondere deren „interkultu-
relle Kommunikation“ (155 ff.). Das letzte und 7.
Kap. schließlich widmet sich dem Thema „Wirt-
schaftsdeutsch an der West-Universität Temeswar“

(183 ff.) und skizziert vier verschiedene Unterrichts- kutieren sollen, um auf diese Weise ihre „all-
einheiten und deren Materialien. Ein kurzer „Rück- gemeinen Kompetenzen“ sowie ihr „Weltwis-
blick“ (267 ff.), eine „Bibliographie“ (275 ff.) sowie sen und soziokulturelles Wissen“ (192) zu
ein kurzer „Anhang“ (297 ff.) beschließen den Band. stärken. Das zweite Blatt (194 f.) umfasst zwei
Die vier ersten großen Kapitel 3 bis 6 zur Lingu- Zuordnungsübungen, in denen vorgegebenen
istik und Didaktik von Fachsprachen im Allgemei- Ausdrücken vorformulierte Bedeutungen zu-
nen und des Wirtschaftsdeutschen im Besonderen zuweisen sind. Auf dem dritten Blatt (198 f.)
zeichnen sich durch ein verhältnismäßig hohes haben die Studierenden die Aufgabe, diverse
Maß an Deskriptivität aus: Auf über mehr als 150 Varianten der s-Schreibung in einem Lücken-
Seiten werden hier einschlägige Forschungsergeb- text zu ergänzen, wobei einige orthographische
nisse bisweilen sehr detailliert referiert, wobei der Regeln vorangeschickt werden. Unter Vorgabe
reflektierende Bezug zum eigenen Thema nicht im- von Argumentationshilfen werden den Studie-
mer hinreichend hergestellt wird. Dabei wird oft renden schließlich mit dem vierten Blatt
ausdrücklich auf entsprechende Referenzwerke Be- (202 ff.) einige Zitate zu den Themenfeldern
zug genommen (darunter Roelcke 1999 / 32010); es Medien und Information vorgegeben, die diese
finden sich im Text aber auch Passagen, die aus dann in Kleingruppen zunächst diskutieren
diesen einfach unter einigen sprachlichen Verände- und danach im Plenum präsentieren sollen.
rungen übernommen werden. Während dabei die 2. „Studienrichtung: alle. Thema: Die Betriebs-
fachsprachenlinguistische Forschung in dem rele- wirtschaft“ für Studierende des zweiten Se-
vanten Themenbereich in der Regel auf einem eini- mesters im ersten Studienjahr auf Niveaustufe
germaßen aktuellen Stand wiedergegeben wird, B1 (207 ff.).
bleibt dies im Hinblick auf die fachsprachendidak- Mit dem ersten Blatt (209 ff.) wird zunächst
tische Forschung in dem einen oder anderen Fall zu ein kurzer Text zum „Gegenstand der BWL“
wünschen: Über weite Strecken wird insbesondere präsentiert, aus dem im Rahmen einer Einsetz-
auf die sicher noch immer einschlägigen Werke von übung eine Definition des Terminus „Betriebs-
Fluck (1985; 1992) Bezug genommen, jedoch blei- wirtschaftslehre“ zu ermitteln ist; im Folgen-
ben wichtige jüngere Ansätze der Fachsprachendi- den soll dann aus einigen vorgegebenen
daktik unberücksichtigt (vgl. zur Literaturübersicht Aussagen zu idealen Merkmalen von Betrieben
die im Anschluss hieran erschienenen Werke von schriftlich ein eigenes Betriebsprofil erarbeitet
Michalak et al. 2015 oder Kniffka / Roelcke 2016). werden. Das zweite und das dritte Übungsblatt
Während die Kapitel 3 bis 6 also den fachspra- (214 ff.; 218 ff.) geben jeweils wiederum ei-
chenlinguistischen und -didaktischen Forschungs- nen bzw. mehrere Texte vor, aus denen dann
stand im Hinblick auf das Wirtschaftsdeutsche mit zentrale Termini herauszuziehen und in Lü-
variierender Aktualität auf über 150 Druckseiten ckentexte bzw. eine Schemazeichnung und
referieren, folgt mit Kapitel 7, welches etwa 80 Sei- eine Tabelle zu übertragen sind. Auf dem vier-
ten umfasst, der eigentliche Kern der vorliegenden ten Blatt (226 f.) sind dann linear dargebotene
Schrift: die Darstellung und Diskussion von vier numerische Unternehmensdaten in eine tabel-
Unterrichtseinheiten zum Wirtschaftsdeutschen an larische Rangliste zu überführen.
der West-Universität Temeswar. Im Einzelnen: 3. „Studienrichtung: alle. Thema: Die Geschäfts-
kommunikation – die Anfrage“ für Studierende
1. „Studienrichtung: Finanz- und Bankwesen, des ersten Semesters im zweiten Studienjahr
Management, Buchhaltung, Marketing, Volks- auf Niveaustufe B1 (230 ff.).
wirtschaft, Tourismus, internationaler Handel Hier enthält das erste Blatt einen Text zum
und Wirtschaftsinformatik. Thema: Massen- „Schriftverkehr im Wirtschaftsbereich“ (232),
Medien“ für Studierende des ersten Semesters aus dem zentrale Termini in eine Schemazeich-
im ersten Studienjahr auf Niveaustufe A2 / B1 nung überführt und eingetragen werden sollen.
(189 ff.). Die beiden folgenden Blätter (235 ff.; 240 ff.)
Hier werden vier Text- bzw. Übungsblätter umfassen dann tabellarisch aufgebrochene
vorgestellt. Das erste Blatt (191) enthält einen Texte, aus denen wiederum Termini und Sach-
kurzen Sachtext zur Mediengeschichte, den die informationen herauszusuchen und in anschlie-
Studierenden auf seine zentralen Aussagen hin ßende Lückentexte einzutragen sind. Auf dem
zusammenfassen und im Anschluss hieran dis- vierten Blatt (244 ff.) finden sich schließlich

drei Übungen aus dem Bereich schriftlicher Prof. Dr. Thorsten Roelcke
Korrespondenz: Zunächst sollen Textstücke in Technische Universität Berlin, Fakultät I:
ihre richtige Reihenfolge gebracht, dann Lü- Geistes- und Bildungswissenschaften,
cken eines Geschäftsbriefes aus vorgegebenen Institut für Sprache und Kommunikation,
Alternativen gefüllt und abschließend aus vor- FG Deutsch als Fremd- und Fachsprache,
gegebenen Texten selbständig Anfragen for- Sekretariat HBS 2
muliert werden. Hardenbergstraße 16–18, 10623 Berlin
4. „Studienrichtung: alle. Thema: Die Unter- roelcke@tu-berlin.de
schiede zwischen den nationalen Kulturen“ für
Studierende des zweiten Semesters im zweiten Literatur
Studienjahr auf Niveaustufe B1 / B2 (250 ff.).
Auf dem ersten Blatt (252 ff.) sind wesentliche Fluck, Hans-Rüdiger (1985): Fachdeutsch in Natur-
Sachinformationen zu markieren. Auf dem wissenschaft und Technik. Einführung in die Fach-
zweiten Blatt (256 ff.) gilt es zunächst, wer- sprachen und die Didaktik / Methodik des fachori-
tende Aussagen zu kulturellen Eigenheiten des entierten Fremdsprachenunterrichts (Deutsch als
deutschen Sprachraums in einer Tabelle be- Fremdsprache). Heidelberg.
stimmten Themenbereichen zuzuordnen; im Fluck, Hans-Rüdiger (1992): Didaktik der Fachspra-
Weiteren sollen dann kulturelle Eigenheiten chen. Aufgaben und Arbeitsfelder, Konzepte und
anderer Sprachräume bzw. Nationen angege- Perspektiven im Sprachbereich Deutsch. Tübingen
ben und erläutert werden. Das dritte Blatt (Forum für Fachsprachen-Forschung, 16).
(261) ist grammatischen Erscheinungen ge- Kniffka, Gabriele / Roelcke, Thorsten (2016): Fach-
widmet – es sollen Steigerungen und Wortbil- sprachenvermittlung im Unterricht. Paderborn
dungen notiert werden. Das vierte und letzte (StandardWissen Lehramt. UTB, 4094).
Arbeitsblatt (264) fordert die Studierenden Michalak, Magdalena / Lemke, Valerie / Goeke, Ma-
auf, einen persönlichen Lebensbaum zu zeich- rius (2015): Sprache im Fachunterricht. Eine Ein-
nen, der gesellschaftliche Einflüsse und Wert- führung in Deutsch als Zweitsprache und sprach-
vorstellungen berücksichtigt. bewussten Unterricht. Tübingen (narr STU-
DIENBÜCHER).
Im Ganzen betrachtet werden in diesem Teil der Ar- Roelcke, Thorsten (1999 / 32010): Fachsprachen. Ber-
beit recht traditionell gehaltene und gestaltete Ar- lin (Grundlagen der Germanistik, 37).
beitsblätter präsentiert, die in der Regel jeweils in
Einzelarbeit zu bewältigen sind, um sie dann in
Partner-, Gruppen- oder Plenumsarbeit zu bespre-
chen. Die genauen Unterrichtsziele ergeben sich Hildegard Meister / Dalia Shalaby: E-Learning.
hieraus meist nur implizit, und deren Verortung in Handbuch für den Fremdsprachenunterricht
einem übergeordneten didaktisch-methodischen Hueber Verlag, München 2014, 126 S., 19,99 € (Qua-
Kontext könnte stärker herausgearbeitet sein. Mög- lifiziert unterrichten)
lichkeiten zu interaktivem sprachlichem Handeln
werden zwar vorgesehen, könnten jedoch durchaus „Qualifiziert unterrichten“ heißt die Reihe, in der
einen größeren Raum einnehmen; im Weiteren soll- dieser Band von Hildegard Meister und Dalia Sha-
ten hier fachsprachendidaktische Konzeptionen wie laby erschien. Die Vf. stellen sich deshalb auch
SIOP oder Scaffolding eine größere Rolle spielen hinter das Anliegen der gesamten Reihe, „Kurslei-
und entsprechend stärker einbezogen sein. tende und Fortbildner über den neuesten Entwick-
Fazit: Die vorliegende Dissertation bietet eine in- lungsstand der Fachdidaktik Deutsch als Fremd-
haltlich meist ordentliche, wenn auch überwiegend sprache / Deutsch als Zweitsprache auf dem
beschreibende und nicht durchweg aktuelle Ge- Laufenden“ zu halten (www.hueber.de), und rich-
samtschau über die (deutschsprachige) Linguistik ten sich damit dezidiert an Praktiker(innen) des
und Didaktik der Fachsprachen. Die dargebotenen Fremdsprachenunterrichts. Sowohl E-Learning-
Materialien zur Didaktik des Wirtschaftsdeutschen Einsteiger(innen) als auch Fremdsprachenlehrende
erweisen sich als eher konservativ und lassen eine mit E-Learning-Erfahrung sollen (noch besser)
hinreichende didaktisch-methodische Begründung dazu befähigt werden, digitale Medien in das Un-
vermissen. terrichtsgeschehen zu integrieren. Die Vf. schöpfen

dabei aus ihrer eigenen umfangreichen Praxiserfah- bieren. An den entsprechenden Stellen werden in
rung und haben in diesem Band viele anregende diesem Kapitel auch Verweise auf Aufgabenbei-
Unterrichtsaktivitäten zusammengetragen. spiele im 3. Kap. des Bandes gegeben. Hier hat sich
Das 1 . K a p . des Bandes bietet eine kurze be- allerdings der Fehlerteufel eingeschlichen – die
griffliche Verortung (Was ist E-Learning?) sowie Verweise stimmen (in der vorliegenden 1. Auflage)
einen Überblick über verschiedene E-Lear- nicht mit der tatsächlichen Nummerierung der Ka-
ning-Szenarien, den Lernort Internet, Online-Werk- pitel überein.
zeuge und Prinzipien für die Aufgabenstellung im Der zentralen Rolle von Aufgaben in einem kom-
E-Learning. Unter „E-Learning“ wird hier Lernen petenzorientierten Unterricht widmen Meis-
im oder mit dem Internet gefasst, also eigentlich ter / Shalaby das Teilkap. 1.5 „Prinzipien der Auf-
„Online-Lernen“, wobei dieses immer im Zusam- gabenstellung“. Sie ergänzen die von Leisen (2011)
menspiel mit dem Präsenzunterricht gesehen wird. aufgestellten fächerübergreifenden Prinzipien für
Genauer müsste man also von „Blended-Learning“ die Formulierung und Gestaltung von Aufgaben
sprechen. Dabei werden in Teilkap. 1.2 drei we- durch einige spezifische Kriterien für Online-An-
sentliche Szenarien aufgeführt, die sich hinsichtlich gebote zum Fremdsprachenlernen. Dabei werden
der Art der Interaktion der Lernenden unterschei- die Prämissen des aufgabenorientierten Unterrichts
den und die in einer qualitativen Stufung dargestellt („task-based-language-learning“) kurz umrissen,
werden: a) die Interaktion zwischen den Lernenden allerdings wäre zur Verdeutlichung dieses Ansatzes
und dem multimedialen Material, b) die On- eine explizite Erläuterung anhand der Aufgabenbei-
line-Kommunikation zwischen den Lernenden als spiele noch wünschenswert gewesen.
Ergänzung oder Weiterführung des Präsenzunter- Das 2 . K a p . des Bandes stellt die Bedeutung
richts und c) die gemeinsame Lösung mehrschritti- sowie einige Verfahren der Moderation und der Be-
ger, produktiver Aufgaben durch die Kooperation treuung in Online-Lernkontexten vor. Dabei werden
der Lernenden im Internet. Die Unterteilung der in die verschiedenen Aufgabenbereiche der Lehrenden
Teilkap. 1.4 vorgestellten Online-Werkzeuge (Tools) in der Online-Betreuung von Lernenden und vor al-
folgt dabei ebenfalls den o. g. Szenarien: Lernkar- lem die damit verbundenen affektiv-motivationalen
ten-Tools stehen dabei exemplarisch als Beispiel Faktoren sowie das Potential von E-Learning-Sze-
für das erste Szenario, es folgen Tools für die syn- narien für die Förderung des selbstorganisierten
chrone bzw. asynchrone Kommunikation (Foren, Lernens beleuchtet. Außerdem geben die Vf. kon-
Chats, VoIP, Online-Audioaufnahme) und Tools für krete Hinweise zur Gestaltung der Online-Kommu-
die Online-Kooperation (Wiki, Etherpad, Cloud- nikation, zum Zeitmanagement und zu Feed-
Speicher). Die Zuordnung der Tools und der kurz backmöglichkeiten, wobei ihnen die Unterscheidung
skizzierten Anwendungsmöglichkeiten zu diesen zwischen Korrektur und Feedback wichtig ist. Am
Kategorien überzeugt dabei allerdings nicht in je- Beginn des Kapitels wird präzisiert, dass es hier um
dem Fall. Ergänzt wird die Vorstellung von Werk- die Betreuung in asynchronen Online-Phasen (in
zeugen durch einige Beispiele aus den Bereichen Blended-Learning-Angeboten, also Kursen, die so-
„Game-based Learning“ und „Serious Games“. Die wohl Online- als auch Präsenzanteile haben) geht.
Vf. weisen zu Recht darauf hin, dass sich die Land- Das bedeutet, dass die Moderation von Chats, Vi-
schaft der Online-Werkzeuge nahezu täglich verän- deokonferenzen oder Sitzungen in einem virtuellen
dert und dass an dieser Stelle demzufolge keine Klassenzimmer sowie das Zusammenspiel zwischen
aktuelle oder umfassende Auflistung von Tools Online- und Präsenzfeedback an dieser Stelle weit-
möglich ist. Vor allem E-Learning-Einsteiger(in- gehend ausgeklammert werden. Die Unterschiede
nen) erhalten durch die exemplarische Darstellung zwischen der Kommunikation im Präsenzlernen und
aber eine erste Vorstellung von der Bandbreite der der Online-Kommunikation werden aber deutlich
Möglichkeiten und können entweder gezielt die an- herausgearbeitet und mit treffenden Beispielen und
gegebenen Links (falls noch aktiv) oder die vorge- gut verständlich vermittelt. Besonders die Teilkap.
stellten Arten von Tools erkunden, z. B. „Lernkar- 2.5 „Motivation und Förderung des selbstorgani-
ten“, „Wiki“ oder „Comic Strips“. Das Kapitel will sierten Lernens“ und 2.6 „Zeitmanagement in On-
und kann keine technischen Anleitungen zu den line-Phasen“ bieten Anregungen für (potentielle)
einzelnen Werkzeugen geben, es ist aber eine Anre- Kursautor(inn)en, denn die gut zusammengefassten
gung, sich auf den angegebenen Webseiten umzu- Vorgaben und Tipps betreffen weniger die Betreu-
sehen und die vorgestellten Tools selbst auszupro- ung von Lernenden in laufenden Online-Kursen,

sondern sind vor allem für die Planung und Gestal- Fremdsprachen. Erfreulich ist sicherlich für viele
tung von Online-Lernangeboten relevant. Leser(innen), dass vorwiegend Aufgabenvor-
Das 3 . K a p . (der mit knapp 70 Seiten weitaus schläge für niedrige Sprachniveaus berücksichtigt
umfangreichste Teil des Bandes) bietet eine Viel- wurden.
zahl an konkreten Ideen für Online-Aufgaben, die Ergänzt wird das Handbuch durch eine hilfreiche
entsprechend einer klassischen Unterrichtsphasen- Einführung in Fragen des Urheberrechts im Internet,
struktur gegliedert sind: Aufgaben zum Kursein- ein Verzeichnis der zitierten Literatur (größtenteils
stieg, zur Einführung und Präsentation des Lernthe- Quellen, die online verfügbar sind) und ein Glossar
mas, zur Semantisierung, zu Übung und Transfer. mit kurzen, gut verständlichen Erklärungen zu 49
Einer kurzen Einführung zu jeder Phase folgen technischen bzw. didaktischen Grundbegriffen.
dann jeweils mehrere ausführliche Aufgaben- Diese Ergänzungen, die insgesamt sehr über-
stellungen mit meist anregend kreativen Titeln sichtliche Gestaltung des Bandes sowie die äußerst
(z. B. „Zeitkiller-Fresser“ oder „Web-Hopping“) leserfreundliche Sprache verhelfen vor allem
und übersichtlich in Tabellenform dargestellten An- E-Learning-Einsteiger(inne)n und auch Lehrenden,
gaben zu Zielen, Lernmaterialien, Online-Werk- deren Muttersprache nicht Deutsch ist, zu einem
zeug, Sozialform, Bearbeitungszeit, Ablauf und schnellen und praxisorientierten Zugang zum Ein-
Betreuungstätigkeiten. Ergänzt wird jedes der 28 satz digitaler Medien im Fremdsprachenunterricht.
Aufgabenbeispiele aus dem Kontext des Expert(inn)en werden allerdings eine terminologi-
DaF / DaZ-Unterrichts auf den Niveaustufen A1 bis sche Differenziertheit vermissen und von dem Titel
B1 durch Hinweise auf mögliche Variationen und „E-Learning. Handbuch für den Fremdsprachenun-
die Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem Präsenz- terricht“ mehr erwarten. Wenn man sich darauf ein-
unterricht. In den Tabellen werden die grundlegen- lässt, dass es in diesem Band um einen knappen
den Tätigkeiten der Lernenden beschrieben, z. B.: Überblick über Blended-Learning-Praxisanregun-
„Die Lernenden hören ein fremdsprachiges Lied im gen für lernplattformgestützte Kurse (vornehmlich
Internet (z. B. auf YouTube) mehrmals und bringen Moodle) geht, dann wird man vor allem von den
beim Hören eine Auswahl von Wörtern in die Rei- gut zusammengefassten Hinweisen für die Modera-
henfolge, in der sie gehört werden.“ (72) Auf die tion und für die Kurs- bzw. Aufgabengestaltung so-
Tabelle folgt dann jeweils eine exemplarische Ver- wie von den ausführlichen Beschreibungen zur Ver-
anschaulichung, z. B. ein ausgewähltes Lied, Infor- bindung von Online- und Präsenzlernen anhand der
mationen zum Sprachniveau bzw. Lehrwerkbezug konkreten Aufgabenideen profitieren.
und eine ausformulierte Aufgabenstellung sowie
konkrete Formulierungen für weiterführende Auf- Antje Rüger
gaben. Diese Form der Darstellung ermöglicht es, Universität Leipzig, Philologische Fakultät,
die Aufgaben direkt für den eigenen Unterrichts- Herder-Institut
kontext zu übernehmen oder entsprechend zu vari- Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
ieren, z. B. für andere Themenbereiche und weitere antje.rueger@uni-leipzig.de

Sprachintensivkurs „Mein Leipzig lob’ ich mir ...“
Winter 2017
Deutsch lernen
– Sprachunterricht, Phonetikübungen und Projektarbeit
– Sprechen, Lesen, Hören, Schreiben
– in kleinen Gruppen (ca. 15 Personen) nach einem Einstufungstest
– Abschlusstest (Möglichkeit zum Erwerb von 8 ECTS-Punkten)
Land und Leute kennenlernen

– Erkundungen in Leipzig
– Exkursionen
– Begegnungen mit deutschen Studenten
Leipzigs Kultur genießen

– Gewandhaus, Oper, Schauspiel
– Studentenclubs
– Restaurants und Cafés
Kurstermin: 4. Januar 2017 bis 11. Februar 2017
Kursgebühren: 990 € (Einschreibung, Sprachunterricht und Phonetikübungen, Projektarbeit,

alle Lernmaterialien, landeskundliche Veranstaltungen, eine Ganztagsexkursion,
ausgewählte kulturelle Veranstaltungen, Eröffnungs- und Abschlussveranstaltung
sowie eine Monatskarte für die Straßenbahn)
Unterbringung: ca. 435 € im Einzelzimmer in Studentenwohnheimen (ohne Frühstück)


6. Bremer Symposion zum Fremdsprachenlehren und -lernen an Hochschulen
DER GEMEINSAME EUROPÄISCHE REFERENZRAHMEN

FÜR SPRACHEN – WIE GEHEN WIR MIT SEINEN LÜCKEN UM?
24.02.2017 bis 25.02.2017, Universität Bremen
CALL FOR PAPERS

Curriculumentwicklung, Beurteilung von sprachlichen Leistungen, Materialerarbeitung, Bildungsstandards –
der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen gilt seit nunmehr 15 Jahren als etablierter Rahmen, um
Orientierung und Anregung für unterschiedliche Kontexte des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen zu
geben.
In der Praxis haben sich jedoch auch Grenzen der Anwendbarkeit des GER gezeigt, und es gibt Aspekte, die
der GER in seinen vorliegenden Skalen und theoretischen Ausführungen bisher nicht (ausreichend) berück-
sichtigt, wie z. B. die Spezifika der hochschulbezogenen Sprachlehre. Die Grenzen und Lücken müssen für
eine konstruktive Weiterentwicklung diskutiert werden sowohl auf der praxisorientierten Ebene als auch in
Bezug auf seine theoretische Fundierung.
Das 6. Bremer Symposion möchte eine Plattform bieten, mögliche Lösungsansätze des Umgangs mit den
Grenzen und Lücken des GER vorzustellen. Mögliche Schwerpunkte können beispielsweise auf Handlungs-
orientierung, Umgang mit Heterogenität, Mehrsprachigkeit, Interkulturalität oder Lernerautonomie liegen.
Dazu können empirische, praktische oder theoretische Ansätze präsentiert und diskutiert werden.
VORGESEHENE ARBEITSGRUPPEN
– Überlegungen zur theoretischen Fundierung des GER
– GER in der Curriculumentwicklung
– GER-Nutzung im Bereich des Testens und Prüfens
– Materialentwicklung und GER
– GER und Mehrsprachigkeit
– Der GER in der philologischen Ausbildung
– „Außersprachliches“ und GER: Interkulturalität, Mediation, Strategien …
VORTRAGSANMELDUNG
Einreichen eines Abstracts: 30. April 2016 bis 15. Oktober 2016
Nur online möglich unter: http://www.fremdsprachenzentrum-bremen.de/symposion
TEILNAHMEANMELDUNG UND WEITERE INFORMATIONEN

www.fremdsprachenzentrum-bremen.de/symposion; Anmeldung möglich ab dem 1. September 2016
VERANSTALTER
Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB) in Kooperation mit dem Arbeitskreis
der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (AKS)
ORGANISATION
Prof. Dr. Claudia Harsch (Fremdsprachenzentrum Bremen / Universität Bremen)
Anikó Brandt, M.A. (Fremdsprachenzentrum Bremen)
KONTAKT
Prof. Dr. Claudia Harsch; Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB)
Universität Bremen, Bibliothekstraße 1, 28359 Bremen, Tel.: 0421-218-61967
symposion@fremdsprachenzentrum-bremen.de – www.fremdsprachenzentrum-bremen.de/symposion

Intensivsprachkurse 2017
Niveaustufen A1 bis C1
Deutsch lernen
– 200 Stunden intensiver Sprachunterricht auf jeder Niveaustufe des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens für Sprachen (Wortschatz- und Grammatikarbeit, Training des Hör- und
Leseverstehens, Training der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksfähigkeit)
– 15 Stunden Unterricht mit unterschiedlicher Ausrichtung
(z. B. Niveaustufe A1: Einführungskurs in die deutsche Phonetik)
– Test bzw. Prüfung am Ende jeder Niveaustufe; Erwerb von ECTS-Punkten möglich
Deutschland kennenlernen
– Informationen zur Landeskunde und zum Leben in Deutschland
– zwei Kulturveranstaltungen (A1, A2, B2) oder eine Ganztagsexkursion (B1, C1)
Organisation
– Gruppen mit ca. 15 Teilnehmern; Unterrichtszeit: Montag bis Freitag (in der Regel) vormittags,
25 bis 30 Wochenstunden; Lernmaterial im Kurspreis enthalten
– Sprachkursdauer durch zeitnahe Übergänge optimiert
Betreuung und Beratung durch die Mitarbeiter des Kursbüros
Unterbringung in Einzelzimmern in Studentenwohnheimen
Kurskosten: 1.230 € pro Niveaustufe
Niveaustufe A1 Niveaustufe A2 Niveaustufe B1

03.01.2017 – 27.02.2017 03.01.2017 – 27.02.2017 03.01.2017 – 28.02.2017
01.03.2017 – 27.04.2017 01.03.2017 – 27.04.2017 01.03.2017 – 28.04.2017
02.05.2017 – 28.06.2017 02.05.2017 – 28.06.2017 02.05.2017 – 29.06.2017
Niveaustufe B2 Niveaustufe C1 * Vorbereitung auf den TestDaF

03.01.2017 – 01.03.2017*/** 05.01.2017 – 24.03.2017** ** Vorbereitung auf die
interDaF-Prüfung C1
28.02.2017 – 28.04.2017* und die DSH
01.03.2017 – 27.04.2017**
28.02.2017 – 05.05.2017*
08.05.2017 – 14.07.2017** 27.04.2017 – 07.07.2017**

Internet: www.interdaf.uni-leipzig.de E-Mail: isk.deutsch@uni-leipzig.de

Studien Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache
Die sprachliche Kompetenz von Kindern gilt

als ein entscheidender Faktor für ihren Schul-
erfolg. Bildungssprache erhält somit eine wach-
sende Bedeutung in der Zweitsprachendidaktik
und in den Fachdidaktiken. Welchen Einfluss die
Familiensprache von Kindern auf die im Unter-
richt erforderte Bildungssprache hat, ist jedoch
nicht abschließend geklärt.
In der vorliegenden Studie wird daher bildungs-
sprachliches Handeln von Schülerinnen und
Schülern mit deutscher und anderer Familien-
sprache exemplarisch im naturwissenschaft-
lichen Unterricht untersucht. Hierfür wurde
eine Sachunterrichtseinheit in der vierten Klasse
videographiert und interdisziplinär ausgewertet.
Ziel der Untersuchung ist es, die schülerseitig
verwendeten sprachlichen Handlungen, das
schülerseitige Verständnis des naturwissen-
Bildungssprache im schaftlichen Phänomens und den schülerseitig
naturwissenschaftlichen verwendeten Wortschatz explizit zu machen und
damit eine wichtige Grundlage für einen sprach-
Sachunterricht sensiblen Unterricht vorzustellen.
Beschreiben und Erklären
von Kindern mit deutscher und Der Band eröffnet die neue Reihe „Studien
anderer Familiensprache Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“.
Von Anne Gadow
2016, ca. 300 Seiten, fester Einband,
ca. € (D) 69,80, ISBN 978-3-503-16762-3
Weitere Informationen:
Studien Deutsch als Fremd- und Zweitsprache,
Band 1 www.ESV.info/16762
Bestellungen bitte an den Buchhandel oder: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG · Genthiner Str. 30 G · 10785 Berlin
Tel. (030) 25 00 85-265 · Fax (030) 25 00 85-275 · ESV@ESVmedien.de · www.ESV.info
Inhalt dieses Heftes
Ursula Hirschfeld / Dietmar Rösler / Karen Schramm

Facetten der Mündlichkeit im DaF-Unterricht.
Zur Einführung in den Themenschwerpunkt . . . . . . . . . . . . . 131
Dietmar Rösler
Nähe und Distanz zur Mündlichkeit in der fremd-
sprachendidaktischen Diskussion.
Versuch einer Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Olga Nikitina / Doris Steffens
Der neue Wortschatz im Deutschen für russischsprachige
Deutschlerner – das „Deutsch-russische Neologismen-
wörterbuch“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Denisa Bordag / Amit Kirschenbaum / Andreas Opitz /
Maria Rogahn / Erwin Tschirner
Der Einfluss syntaktischer Komplexität auf den
beiläufigen Erwerb des Wortwissens beim Lesen
in Deutsch als Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Rezensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
A 20203

Deutsch Als Fremdsprache (03-2016)

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Deutsch Als Fremdsprache (03-2016)

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Heft 3 /2016 53. Jahrgang www.DaFdigital.

Dieses Lehrbuch wendet sich an Lehrende und

Schreibhinweise für Autoren 130 Attila Péteri: Satzmodusmarkierung im

Christian Fandrych / Cordula Meißner /

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Ursula Hirschfeld / Dietmar Rösler / Karen Schramm

Facetten der Mündlichkeit im DaF-Unterricht.

Deutsch als Fremdsprache 3/2016 131

132 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

Deutsch als Fremdsprache 3/2016 133

134 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

Nähe und Distanz zur Mündlichkeit in der fremdsprachen-

Deutsch als Fremdsprache 3/2016 135

136 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

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138 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

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144 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

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Sommerakademie – DaF in Theorie und Praxis

interDaF e. V. am Herder-Institut der Universität Leipzig

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Der neue Wortschatz im Deutschen

0 Einführung 2014;1 im Folgenden: DRWN) präsentiert dem

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pragmatische und stilistische Angaben, Her-

152 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

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Alle hier aufgeführten Wörter haben einen

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156 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

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Sprachintensivkurse „Sprachen bauen Brücken“

Deutsch lernen in Leipzig

Kurstermin: Kurs A: 6. Juni 2017 (Anreise) – 1. Juli 2017 (Abreise)

Kursgebühren: 795 € (Einschreibung, Sprachunterricht, Phonetikübungen, Projektarbeit,

Unterbringung: 290 € im Einzelzimmer in Studentenwohnheimen (ohne Frühstück)

interDaF e. V. am Herder-Institut der Universität Leipzig

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Der Einfluss syntaktischer Komplexität

Einführung 2007). Im vorliegenden Artikel soll diesem

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Obwohl also die syntaktische Vereinfachung

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164 Deutsch als Fremdsprache 3/2016

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