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Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden

2310 106. Die sprachlichen Fertigkeiten


2311 1. Zum Begriff der Fertigkeit
2312 2. Die Einteilung der Fertigkeiten
2313 3. Historisch-methodengeschichtliche Entwicklung und Einordnung
2314 4. Die Fertigkeiten aus lernpsychologischer Sicht
2315 5. Zu Rolle und Funktion der Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht
2316 6. Literatur in Auswahl

2317 1. Zum Begri der Fertigkeit


2318 Unter Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht, werden in der Regel die „klassischen“
2319 vier Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben verstanden. Sie „bezeichnen die
2320 grundsätzlich möglichen Weisen, einen sprachlichen Ausdruck und einen Sinn, eine In-
2321 tention miteinander zu verbinden“ (Portmann 1993: 96). Seit der audio-lingualen bzw.
2322 kommunikativen Didaktik sind sie Fundament und „tragendes“ Moment des Fremd-
2323 sprachenunterrichts. Wer eine Fremdsprache erlernt, muss sie sich normalerweise aneig-
2324 nen, wobei „Aneignen dabei nicht bedeutet, zu einem Wissen über sie zu gelangen, son-
2325 dern zum praktischen Können“. (Huneke und Steinig 2002: 109).
2326 Seit Schwerdtfeger (1989) wird das Sehen als eigenständige fünfte Fertigkeit betrach-
2327 tet, was bedeutet dass es sich beim gleichzeitigen Hören und Sehen nicht um bloß bebil-
2328 dertes Hören, sondern um doppelsinniges Verstehen handelt. In Zeiten, in denen Visuali-
2329 tät in Form von Bildern, Film und Fernsehen allgegenwärtige Realität ist, erscheint es
2330 notwendig, das Hör- Sehverstehen mit in den Unterricht zu holen.
2331 Der Begriff der Fertigkeit ist eng mit dem der Tätigkeit verwandt. Beide umfassen
2332 sowohl konkrete wie auch geistige Handlungen. In Publikationen der ehemaligen DDR
2333 iwerden Fertigkeiten daher auch unter dem Einfluss der sowjetischen Tätigkeitstheorie
2334 (vgl. Desselmann und Hellmich 1981) als Sprachtätigkeiten ,als Zieltätigkeiten oder
2335 sprachlich-kommunikative Grundtätigkeiten bezeichnet‘. Nach Butzkamm sind Fertig-
2336 keiten „erlernte, durch Übung erworbene Willkürhandlungen. Sie sind also nicht funkti-
2337 onsbereit vorhanden wie etwa das Saugen, Schlucken, Atmen. Fertigkeiten äußern sich
2338 im Tun, im Ausführen und Ausüben. An ihrem Zustandekommen sind (a) Wahrnehmun-
2339 gen, deren (b) Verarbeitung und Verbindung mit (c) ausführender Motorik beteiligt.“
2340 (Butzkamm 2002: 78).
2341 Seit dem Erscheinen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen
2342 (GeR, Europarat 2001) hat sich die Vorstellung von den Fertigkeiten als sprachlichen
2343 Kompetenzen gewandelt. An die Stelle einer psycholinguistischen Auffassung ist eine
2344 funktionale Sicht auf die Fertigkeit getreten, Lernende sollten fähig werden, in bestimm-
2345 ten soziokulturellen Kontexten zu handeln, der Referenzrahmen spricht daher von
2346 „kommunikativen Sprachtätigkeiten“ (GeR 2001: 21).

2347 2. Die Einteilung der Fertigkeiten


2348 Die Einteilung der Fertigkeiten erfolgt nach funktionalen bzw. medialen Gesichtspunk-
2349 ten, d. h. einerseits auf Grund des Charakters der sprachlichen Tätigkeit (produktiv ver-
106. Die sprachlichen Fertigkeiten 961

sus rezeptiv), andererseits auf Grund des Mediums (akustisch versus graphisch) und des 2350
Zeitpunkts des Erwerbs (gleichzeitig versus versetzt). Darüber hinaus werden die Fertig- 2351
keiten auch in mündliche und schriftliche eingeteilt. Der mündlichen Kommunikation 2352
als Sprechen und Hören, wird die schriftliche Kommunikation als Schreiben und Lesen 2353
gegenübergestellt. Die Unterscheidung mündlich versus schriftlich bezieht sich auf die 2354
Beziehung zwischen PartnerInnen, möglichem Korrekturverhalten und Verständigungs- 2355
hilfen. Direkte Kommunikation verlangt eher Sprechen und Hören, indirekte Kommuni- 2356
kation eher Schreiben und Lesen. 2357
Die Fertigkeiten lassen sich, also in doppelter Weise einteilen: So stehen einerseits 2358
die rezeptiven Fertigkeiten des Hörens und Lesens den produktiven des Sprechens und 2359
Schreibens gegenüber, andererseits handelt es sich einmal um gesprochene einmal um 2360
geschriebene Sprache: 2361

Rezeptive Sprachverarbeitung produktive Sprachverarbeitung 2362

gesprochene Sprache Hören Sprechen 2363

geschriebene Sprache Lesen Schreiben 2364

Abb. 106.1: Huneke/Steinig 2002: 109 2365

Lesen und Schreiben wurde in den letzten Jahren häufig als Ausdrucksform einer 2366
soziokulturell situierten literalen Praxis unter dem umfassenden Begriff Textkompetenz 2367
zusammengefasst (Fandrych 2008: 7; vgl. Art. 114 und 124). Textkompetenz zeigt sich in 2368
der Fähigkeit, „die kommunikativen Möglichkeiten des schriftlichen Sprachgebrauchs 2369
zu nutzen“ (Thonhauser 2008: 18). Für die Fertigkeiten bedeutet dies, dass Lesen und 2370
Schreiben eng aufeinander bezogen sind und im Unterricht miteinander in Beziehung 2371
gesetzt werden sollten. 2372
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen teilt die vier Fertigkeiten als Kommu- 2373
nikative Aktivitäten (und Strategien) in die Bereiche Produktive Aktivitäten (und Strate- 2374
gien), Rezeptive Aktivitäten (und Strategien), Interaktive Aktivitäten (und Strategien) 2375
und Aktivitäten (und Strategien) der Sprachmittlung. Die Produktiven Aktivitäten wer- 2376
den in produktive mündliche und produktive schriftliche Aktivitäten unterteilt, wobei 2377
unter das Sprechen und Schreiben weitere unterschiedliche Aktivitäten wie z. B. Argu- 2378
mentieren, vor Publikum Sprechen, Kreatives Schreiben, Berichte und Aufsätze Schrei- 2379
ben u. a. m. subsumiert werden. Die Rezeptiven Aktivitäten umfassen einerseits die audi- 2380
tiven rezeptiven Aktivitäten, das Hören, die visuellen rezeptiven Aktivitäten, das Lesen 2381
und die audiovisuelle Rezeption, bei der es um einen auditiven und visuellen Input gleich- 2382
zeitig geht (Hör- Sehverstehen). Als Beispiele für Höraktivitäten seien Gespräche, Durch- 2383
sagen, Radiosendungen, als Beispiele für Lesetätigkeiten Korrespondenz, Informationen, 2384
schriftliche Anweisungen verstehen u. a. m., genannt. In den Bereich der audiovisuellen 2385
Rezeption fällt u. a. das Verstehen von Filmen. Zu den Interaktiven Aktivitäten werden 2386
im GeR die mündliche und die schriftliche Interaktion gezählt. Beispiele für mündliche 2387
Interaktion sind u. a.: Konversation, informelle und formelle Diskussion, Beispiele für 2388
schriftliche Interaktion: Korrespondenz, Notizen, Mitteilungen. Zu den Aktivitäten der 2389
Sprachmittlung, sowohl in schriftlicher als auch in mündlicher Form, zählt der GeR 2390
das Übersetzen und Dolmetschen, aber auch das Zusammenfassen und Paraphrasieren 2391
von Texten. 2392
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2393 3. Historisch  methodengeschichtliche Entwicklung


2394 und Einordnung
2395 Den vier Fertigkeiten ist in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik unterschiedlicher
2396 Wert beigemessen worden. Diesist zum einem in den Prinzipien der jeweiligen Methoden-
2397 konzepte, zum anderen aber auch in Entwicklungen und Erkenntnissen der verschiede-
2398 nen Bezugswissenschaften begründet.
2399 Meist wurden die Fertigkeiten isoliert betrachtet, eine Fertigkeit wurde in Teilfertig-
2400 keiten zerlegt, „das Primat einer bestimmten Fertigkeit ergab sich aus dem jeweiligen
2401 vermittlungsmethodischen Konzept und den entsprechenden didaktischen Strömungen“
2402 (Königs 1993: 203; vgl. Art. 104).
2403 In der Grammatik-Übersetzungsmethode soll die Beherrschung der Sprache über
2404 Kenntnis der Wörter und der grammatischen Regeln erreicht werden. Sprachbeherr-
2405 schung bedeutet Sprachwissen. Sprachenlernen wird als kognitiver Prozess angesehen
2406 und dient vor allem der formalen geistigen Schulung des Menschen und der Erziehung
2407 zu ordnendem Denken. Geschriebene, literarisch geformte Sprache ist Grundlage der
2408 Sprachbeschreibung. Textsorten sind vor allem literarische, schöngeistige Texte. Im Vor-
2409 dergrund stehen daher die schriftsprachlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben: die Ler-
2410 nenden sollen in der Lage sein, (literarische) Texte zu lesen ⫺ wobei das Leseverstehen
2411 nicht als Sinnentnahme geübt wird ⫺ zu übersetzen und selbständig kleinere Texte (Auf-
2412 sätze) zu verfassen. Das Aufsatzschreiben (und das Abfassen von Diktaten) dienen vor
2413 allem dazu, durch die Reproduktion korrekter Sätze die gelernten Grammatikregeln an-
2414 zuwenden, d. h. Schreiben ist immer Instrument und hat Kontrollfunktion. Mündlich-
2415 keit, d. h. die Einbettung der Sprache in situative Kontexte, spielt keine Rolle.
2416 Bei der Direkten Methode, die sich aus methodischer Sicht als Reaktion auf die Gram-
2417 matik-Übersetzungsmethode verstehen lässt, wird der lebendige Charakter einer sich
2418 ständig wandelnden Sprache betont. Wesentlich ist das sich Zurechtfinden in Alltagssi-
2419 tuationen im Zielsprachenland, eine vor allem gesprochene Alltagssprache sollte daher
2420 den Lernenden vermittelt werden. Hervortretendes Unterrichtsprinzip ist die Einspra-
2421 chigkeit, der Gebrauch der Muttersprache ist ausgeschlossen. Fremdsprachenlernen wird
2422 nicht als bewusster Prozess des „Einsichtnehmens“ in die Regeln der Sprache verstanden,
2423 sondern erfolgt über Nachahmung sprachlicher Vorbilder. Als grundlegende Fertigkeiten
2424 gelten daher Hören und (Nach)Sprechen. Hörtexte sind hierbei in erster Linie kleine
2425 (Alltags)dialoge, Gespräche und Frage-Antwort-Sprachmodelle, die vor allem der münd-
2426 lichen Nachahmung dienen. Diese werden meist im Konversationsstil präsentiert. Aus-
2427 spracheschulung soll vor allem durch nachahmendes Sprechen geübt werden. Neben den
2428 mündlichen Fertigkeiten wird (lautes) Lesen von Anfang an gefördert, es dient aber vor
2429 allem der Sprachschulung. Schreiben wird hier bewusst als die letzte der vier Fertigkeiten
2430 angesehen und dient immer nur als Hilfsmittel.
2431 In der Audio-lingualen / Audio-visuellen Methode sind das Sprachenkönnen und die
2432 vor allem mündliche Verständigung mit Menschen anderer Muttersprachen das Ziel des
2433 Unterrichts. Fremdsprachenlernen wird vor allem als mechanischer Prozess der Gewohn-
2434 heitsbildung gesehen. Die sprachlichen Fertigkeiten werden in ihrer „natürlichen“ Rei-
2435 henfolge gelehrt: die mündlichen (Hören und Sprechen) vor den schriftlichen (Lesen
2436 und Schreiben), die rezeptiven vor den produktiven. Das Hören wird als notwendige
2437 Voraussetzung für das Sprechen angesehen. Gehört werden vor allem Alltagsdialoge, die
2438 durch Mustersätze (Patterns) und ständigen Drill zu fester Gewohnheit werden sollen.
106. Die sprachlichen Fertigkeiten 963

Die gesprochene Sprache hat Vorrang vor der Schriftsprache und muss zuerst beherrscht 2439
werden. Schreiben wird als Hindernis beim Erlernen der gesprochenen Sprache gesehen. 2440
Anfangs wird daher ein schriftloser Unterricht durchgeführt, wo die Lernenden zunächst 2441
nur hören und nachsprechen sollen. Visuelle und akustische Reize werden miteinander 2442
verbunden, durch Wiederholung sollen Dialoge und Texte vor allem auswendig gelernt 2443
werden. Wesentlich ist das Prinzip der Einsprachigkeit, wobei eine „echte“ und natürliche 2444
Aussprache wichtig ist. Lesen und Schreiben werden erst im späteren Verlauf des Unter- 2445
richts miteinbezogen. 2446
In den Anfängen des Kommunikativen Ansatzes steht die kommunikative Kompetenz 2447
und mit ihr Können statt Kennen, Sprachhandeln statt Sprachbetrachtung im Vorder- 2448
grund. Dieser kommunikativen Kompetenz wird alles untergeordnet. Das führt zu einem 2449
engen Verständnis von Authentizität und Alltagskommunikation. Was die Fertigkeiten 2450
betrifft, so werden Lesen und Schreiben vernachlässigt und die gesprochene (Alltags)- 2451
Sprache überbetont. Gleichzeitig gibt es eine verstärkte Hinwendung zum Lernenden als 2452
dem „Subjekt“ des Lernprozesses. Der Lernprozess selbst steht im Mittelpunkt. Neue 2453
Erkenntnisse der Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik wirken sich auf den 2454
Fremdsprachenunterricht aus: Pragma- und Soziolinguistik lösen die vorherrschenden 2455
strukturalistischen Theorien ab. Sprache ist kein System von sprachlichen Formen, son- 2456
dern ein Aspekt menschlichen Handelns, ein Mittel der Verständigung. Kommunikation 2457
bedeutet, miteinander mit der Sprache etwas tun. Insofern als Sprache und die Verände- 2458
rung der Wirklichkeit über Sprache möglich sein könnte ist er auch als emanzipativer 2459
Ansatz zu verstehen. Ein Sprecher sollte über kommunikative Kompetenz verfügen, d. h. 2460
er muss die Fähigkeit haben, Äußerungen in verschiedenen Kommunikationssituationen 2461
adäquat zu verstehen und zu erzeugen. Lernende sind mit einem kreativen Potential 2462
ausgestattet und eignen sich die Sprache aktiv an. 2463
In der Weiterführung des Kommunikativen Ansatzes, in der so genannten Postkom- 2464
munikativen Phase, aber auch unter dem Einfluss des Gemeinsamen europäischen Refe- 2465
renzrahmens werden Lernziele, Themen, Lernverfahren und auch die Rolle der Fertigkei- 2466
ten neu bestimmt. Basierend auf der Erkenntnis, dass es Unterschiede im Hören, Lesen, 2467
Sprechen, Schreiben und Sehen gibt, die auf bestimmten eigenkulturellen Traditionen 2468
aufbauen, werden Prinzipien, Theorien und Elemente vorhandener Unterrichtskonzepte 2469
aufgegriffen und mit universellen Lebenserfahrungen der Lernergruppen verbunden. Der 2470
Vergleich spielt eine wesentliche Rolle, wobei sich das Vergleichen nicht nur auf den 2471
Vergleich von Kulturen (der eigenen mit der/den anderen) beschränkt, sondern auch 2472
immer den Sprachvergleich mit einschließt. Da auch in Zeiten höherer Mobilität die 2473
Welt der Zielsprachenländer oft nur über Medien erfahrbar ist, muss eine spezifische 2474
Verstehensdidaktik entwickelt werden. Elemente der Rezeptionsforschung und der Text- 2475
linguistik werden hier miteinbezogen. Textverständnis wird zur Grundlage des Interkul- 2476
turellen Deutschunterrichts (vgl. Art. 154). Im konkreten Unterricht bedeutet dies vor 2477
allem eine Betonung des Leseverstehens, wobei dem Lesen von literarischen und fiktiona- 2478
len Texten eine besondere Bedeutung zukommt. Aber auch das Sprechen beschränkt sich 2479
nicht mehr auf das Dialogisieren, sondern wird erweitert um die Komponenten „spre- 2480
chen mit“ und „sprechen über“, besonderes Augenmerk wird dem Erzählen geschenkt. 2481
Für die Fertigkeiten insgesamt bedeutet das, dass alle Fertigkeiten von Anfang an Be- 2482
standteil des Unterrichts sein sollten, aus erwerbstheoretischen wie auch aus pragma- 2483
tisch-handlungsorientierten Gründen sollte eine anfänglich stärkeren Betonung der re- 2484
zeptiven vor den produktiven Fertigkeiten liegen. 2485
964 X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden

2486 4. Die Fertigkeiten aus lernpsychologischer Sicht


2487 Die Aufteilung in die so genannten vier Grundfertigkeiten dürfte einer psycholinguisti-
2488 schen Realität entsprechen. Die früher bestehende Annahme fest zu lokalisierender
2489 „Sprachzentren“ und ihren dazugehörigen Funktionen ist durch neuere Forschungser-
2490 gebnisse relativiert (Götze 1995). Sehr wohl kann aber auch, aus der Perspektive unserer
2491 Gedächtnisleistung gesehen, von Spezialisierungen für die einzelnen Fertigkeiten gespro-
2492 chen werden, wobei enge Beziehungen zwischen dem Hören/Sprechen und dem Lesen/
2493 Schreiben anzunehmen sind. Die einander stützenden und beeinflussenden polysensori-
2494 schen Prozesse, die zwischen den Fertigkeiten Wechselwirkungen herstellen, sind Grund-
2495 lage des Sprachgebrauches. Die Zentren, die beim Sprechen im Gehirn aktiviert werden,
2496 werden auch beim Hören aktiviert. Daten für diese Beobachtungen stammen vor allem
2497 aus der Neuropathologie, dem Bereich der Gehirnforschung, der sich mit Erkrankungen
2498 des Gehirns beschäftigt. Aphasiker können entweder die lautliche oder die visuelle Ebene
2499 der Sprache oder beides verlieren, ein Indiz dafür, dass die beiden in gewissem Ausmaß
2500 unabhängig voneinander organisiert sind.
2501 Im Prozess des Erwerbs der Sprachfähigkeit sehen wir Zusammenhänge der mündli-
2502 chen und schriftlichen Fertigkeiten untereinander: Sprechen und Hören als die mündli-
2503 chen Fertigkeiten sind die primären Sprachleistungen, die im Zuge des Erstspracherwerbs
2504 und von Sprecherinnen und Sprechern jeder Sprache auf vollzogen werden. Beide Fertig-
2505 keiten haben ihr Fundament vor allem in der Phonologie und sprechen das phonologisch
2506 organisierte Lexikon an, also die lautliche Repräsentation der Sprache. Lesen und Schrei-
2507 ben sind die beiden Seiten der schriftsprachlichen Kommunikation und die Fertigkeiten,
2508 die eng an kulturelle Gegebenheiten gebunden sind und nur bewusst erworben werden
2509 können. Beide Fertigkeiten haben ihr Fundament vor allem in der Orthographie und
2510 sprechen das graphisch organisierte Lexikon an, also die visuelle Repräsentation der
2511 Sprache. Schreibfähigkeit kann nur zusammen mit Lesefähigkeit erworben werden. Le-
2512 sen ist ständige Begleit- und Kontrollinstanz des Schreibens und beeinflusst daher teil-
2513 weise auch dessen Qualität. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass zu beiden Arten
2514 der Sprachverwendung nicht nur unterschiedliche Konventionen, Normen und Bedin-
2515 gungen gehören, sondern dass auch die psycholingiustischen Prozesse, die sowohl beim
2516 Verstehen und Hervorbringen von Äußerungen als auch bei der Verarbeitung gesproche-
2517 ner und geschriebener Sprache ablaufen, jeweils spezifisch sind. Darüber hinaus sind sie
2518 hochkomplex und längst nicht abschließend erforscht. Auf Grund dieser Tatsachen liegt
2519 es nahe, die vier Grundfertigkeiten im Sprachunterricht auch getrennt voneinander zu
2520 betrachten, besonders dann, wenn es um das (Ein)üben bestimmter Teilfertigkeiten geht.
2521 Die Relation zwischen den produktiven Fertigkeiten (Sprechen/Schreiben) und den
2522 rezeptiven Fertigkeiten (Hören/Lesen) wurde früher oft durch die Adjektive „aktiv“/
2523 “passiv“ bezeichnet, was aber auf Grund der aktiven Verstehensleistung bei den rezepti-
2524 ven Fertigkeiten als unzulänglich anzusehen ist. Verstehen ist nicht etwas, das nur in eine
2525 Richtung funktioniert (vom Text zum Hörer/Leser), sondern der Hörer/Leser kommuni-
2526 ziert mit dem Text und nimmt nicht nur passiv auf. Der Hörer muss Geräusche, d. h.
2527 akustische Signale, die an sein Ohr dringen identifizieren, segmentieren und sprachlichen
2528 Einheiten zuordnen. Der Leser muss Schriftzeichen, d. h. optische Signale aufnehmen
2529 und den syntaktischen Aufbau und die Bedeutung des Textes erkennen. Dies zeigt, dass
2530 der Verstehensprozess als Interaktionsprozess abläuft: Informationen gehen sowohl vom
2531 Text zum Hörer/Leser (bottom-up oder datengesteuerter, aufwärts gerichteter Prozess),
106. Die sprachlichen Fertigkeiten 965

aber der Hörer/Leser trägt auch Wissen an den Text heran (top-down oder erwartungsge- 2532
leiteter, hypothesenbildender, abwärts gerichteter Prozess). Es werden Hypothesen gebil- 2533
det, die auf dem Vorwissen, d. h. verallgemeinerten Wissensstrukturen (Schemata, 2534
Skripts, Frames) und den Erwartungen der Hörer/Leser basieren. Je höher die Fähigkeit 2535
eines Hörers/Lesers zu ganzheitlichem Verstehen ist, desto größer ist seine Fähigkeit zu 2536
antizipieren und zu inferieren. Hörverstehen und Leseverstehen bedeuten immer auch, 2537
eigene Haltungen, Erfahrungen und Vorstellungen mit Neuem zu kombinieren und da- 2538
raus Schlüsse zu ziehen. Grundlage dieses Verstehensprozesses ist das Mobilisieren von 2539
sprachlichem und außersprachlichem Wissen, wobei das sprachliche Wissen zwar eine 2540
notwendige, aber noch keine genügende Bedingung für das Verstehen darstellt. Schwie- 2541
rigkeiten in Bezug auf Hörverstehens- und Leseverstehenstexte für den Fremdsprachen- 2542
unterricht entstehen aus verschiedenen Gründen: Kenntnis der Sprache, fehlendes „Welt- 2543
“wissen, ungenügende Verstehensstrategien. Ob ein Text daher leicht oder schwer zu 2544
verstehen ist, hliegt nicht nur an ihm selbst, sondern ebenso am Rezipienten. Verstehen 2545
ist daher immer auch eine sehr persönliche individuelle Angelegenheit, was vor allem bei 2546
nicht „eindeutigen“ oder stark kulturgeprägten Texten sichtbar wird. Die Textschwierig- 2547
keit hängt aber auch davon ab, „was man mit einem Text machen will“, also an den 2548
Aufgaben- und Übungsgestaltungen. Generell kann gesagt werden, dass schriftlich fi- 2549
xierte Texte den Vorteil haben, dass den sprachlich-kognitiven Prozessen mehr Zeit zur 2550
Verarbeitung zur Verfügung steht. Man kann im Text immer wieder „zurückgehen“, kor- 2551
rigieren und das Tempo der Entschlüsselung selbst bestimmen. 2552
Defizite beim Hörverstehen sind begleitet von Defiziten beim Leseverstehen, so wie 2553
die Schulung des Hörverstehens positive Wirkungen auf das Leseverstehen (und umge- 2554
kehrt) hat. In jedem Fall erfolgt besseres Behalten, wenn Sprachmaterial sowohl auditiv 2555
als auch visuell dargeboten wird. Zusammenfassend ist zu sagen, dass Hör- und Lesepro- 2556
zesse in Bezug auf die Ebene des Dekodierens verschieden, in Bezug auf die Ebene des 2557
Verstehens prinzipiell gleich sind. Bei den produktiven Fertigkeiten, dem Sprechen und 2558
Schreiben stimmen die Erzeugungsprozesse grundsätzlich überein. Das Schreiben beein- 2559
flusst das Sprechen positiv, da sowohl visuelle, artikulatorische als auch motorische 2560
Komponenten in den Schreibprozess eingebunden sind und das Schreiben von (inneren) 2561
Artikulationsbewegungen begleitet wird. 2562

5. Zu Rolle und Funktion der Fertigkeiten im 2563

Fremdsprachenunterricht 2564

Die Fertigkeiten stellen immer sowohl das Ziel als auch das Mittel des Fremdsprachenun- 2565
terrichts dar, d. h. sie haben im Fremdsprachenunterricht eine Doppelfunktion: sie sind 2566
einerseits Mittel des Sprachlernens, andererseits Mittel der Verständigung und Weisen 2567
des Sprachgebrauchs, der Sprachtätigkeit. Sie sind also unter dem Gesichtspunkt der 2568
Sprachverarbeitung wie auch der Sprachverwendung zu betrachten. In dieser Gegenüber- 2569
stellung ergibt sich ein jeweils anderer Stellenwert: Was den Spracherwerb betrifft, wer- 2570
den die Fertigkeiten als Mittel des Sprachenlernens, der Sprachverarbeitung und als ei- 2571
genständig betrachtet, d. h. Hören und Lesen stellen nicht die Grundlage von Sprechen 2572
oder Schreiben dar, sondern sind Teilfertigkeiten einer allgemeinen Verstehenskompe- 2573
tenz. Es muss von einer „natürlichen“ Priorität der rezeptiven Fertigkeiten (Hören/Le- 2574
966 X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden

2575 sen) gesprochen werden:. Wesentlich ist hier das eigenständige Verstehen und die Verar-
2576 beitung des Verstandenen. Verstehen muss vor dem Produzieren kommen. Neben diesem
2577 spracherwerbstheoretischen Argument, dass es ohne Verstehen kein Produzieren, also
2578 ohne Verstehen kein Sprechen und Schreiben gibt, dass rezeptive und produktive Kom-
2579 petenzen unterschiedlich weit entwickelt sein können, fallen für die Trennung der Fertig-
2580 keiten aber auch unterrichts- und lernzielbestimmte Gründe ins Gewicht:
2581 ⫺ die stärkere Betonung rezeptiver Fertigkeiten könnte den früheren Einsatz anspruchs-
2582 voller, auch literarischer Texte ermöglichen;
2583 ⫺ Frustrationen, nicht früh genug produzieren zu können, könnte entgegengearbeitet
2584 werden;
2585 ⫺ vor allem bei Unterricht in Nicht-Zielsprachenländern ist die vor allem inhaltsbezo-
2586 gene Beschäftigung mit Texten zielführender.
2587 Werden die Fertigkeiten als Mittel der Verständigung, der Sprachverwendung im Sinne
2588 einer kommunikativen Zielsetzung des FSU (Ausbildung einer Kommunikativen Kom-
2589 petenz, Ausbildung der Kommunikationsfähigkeit in einer Fremdsprache) angesehen und
2590 ist die Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts die ständige Weiterentwicklung der
2591 Sprachkompetenz und der Ausbau kommunikativen Handelns, so ist die Ausbildung
2592 aller Fertigkeiten erforderlich, alle Fertigkeiten sollten (gleichermaßen) gefördert und
2593 trainiert werden. Hören und Lesen, Sprechen und Schreiben sollten im Unterricht ge-
2594 meinsam und integriert, behandelt werden. Die Schulung der einzelnen Fertigkeiten er-
2595 folgt mit dem (Teil-)lernziel, die Lernenden zum Verstehen gesprochener und geschriebe-
2596 ner Texte zu befähigen und sie zu eigener mündlicher und schriftlicher Textproduktion
2597 hinzuführen (Krumm 2001). Lernen wird hier im Gegensatz zu einem additiven Lernkon-
2598 zept, bei dem sich Lernen aus dem Nacheinander von unterschiedlichen Sprachverwen-
2599 dungsmustern ergibt, als Integration von neuen Informationen in schon vorhandenes
2600 Wissen verstanden. Kombination und Integration von Fertigkeiten entsprechen wohl
2601 auch einer außerunterrichtlichen Realität und werden mit dem „realen Leben“ begrün-
2602 det, wo man abwechselnd hört und spricht, wo man hört bzw. liest und darüber spricht
2603 oder sich Notizen macht. Begründet wird dies aber auch durch fremdsprachenpsycholo-
2604 gische Momente: unterschiedliche Arten des Sprachgebrauchs ermöglichen unterschiedli-
2605 che Lernchancen für unterschiedliche Lerntypen. Für die jeweils konkrete Unterrichtssi-
2606 tuation sollte sich die Entwicklung der einzelnen Fertigkeiten an den jeweiligen Anforde-
2607 rungen der Zielgruppen bzw. an deren Interessen bezüglich Hören, Lesen, Sprechen und
2608 Schreiben orientieren. Bei der Integration und Kombination von Fertigkeiten spielt die
2609 Aufgabenstellung eine wichtige Rolle (Portmann 2001, vgl. Art. 130). Im Bereich der
2610 Rezeption hängen definierte Verstehensziele, Kontrolle des Verständnisses und Sprachar-
2611 beit zusammen. Wenn die Produktion den reinen Übungscharakter überschreiten soll,
2612 dann ist folgendes nötig: thematische Öffnungen, adäquate Äußerungsmöglichkeiten und
2613 ein Publikum. Vor allem die Arbeit mit Lese- und Hörtexten ermöglicvht autonomes
2614 Lernen, denn die Wahl der Texte in Bezug auf Thema/Inhalt, Länge und Anzahl kann
2615 frei erfolgen (vgl. auch Art. 128). Schreiben hat im Ensemble der vier Fertigkeiten wahr-
2616 scheinlich die integrativste Rolle, denn im Schreiben sind Teile aller anderen Fertigkeiten
2617 integriert und es kann daher zur Verbesserung der Entwicklung von Sprechen, Lesever-
2618 stehen und Hörverstehen beitragen (Bohn 2001). Sprechen wird von den Lernenden häu-
2619 fig als das gewünschte Lernziel angesehen, und spielt daher bei der Bewertung der Fertig-
2620 keiten oft die wichtigste Rolle. Zusammenfassend kann jedoch gesagt werden, dass je
106. Die sprachlichen Fertigkeiten 967

nach Zielsetzung des Unterrichts die Fertigkeiten anders gewichtet oder kombiniert wer- 2621
den können ⫺ für den Erwerb einer Fremdsprache die Herausarbeitung einzelner Fertig- 2622
keiten aber ebenso unerlässlich ist. 2623

6. Literatur in Auswahl 2624

Bohn, Rainer 2625


2001 Schriftliche Sprachproduktion. In: Gerhard Helbig, Lutz Götze, Gerd Henrici und Hans- 2626
Jürgen Krumm (Hg.), Deutsch als Fremdsprache ⫺ ein internationales Handbuch. Band 2, 2627
Artikel 95. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 19.1⫺2). Berlin: 2628
de Gruyter. 2629
Butzkamm, Wolfgang 2630
2002 Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. 2631
Tübingen: Francke. 2632
Desselmann, Günther und Harald Hellmich 2633
1981 Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. In: 쎲쎲 (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Leip- 2634
zig: 2635
Europarat (Hg.) 2636
2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. 2637
Berlin: Langenscheidt. 2638
Faistauer, Renate 2639
2005 Methoden, Prinzipien, Trends? ⫺ Anmerkungen zu einigen methodischen Grundsätzen 2640
für den Unterricht von Deutsch als Fremdsprache. ÖDaF-Mitteilungen, Sonderheft Per- 2641
spektiven: 8⫺17. Wien: Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache/Zweit- 2642
sprache. 2643
Fandrych, Christian 2644
2008 Sprachliche Kompetenzen im Referenzrahmen. In: Christian Fandrych und Ingo Thon- 2645
hauser (Hg), Fertigkeiten ⫺ integriert oder separiert, 13⫺33. Wien: Praesens Verlag. 2646
Fritz, Thomas und Renate Faistauer 2647
2008 Prinzipien eines Sprachunterrichts. In: Elisabeth Bogenreiter-Feigl (Hg.): Paradigmen- 2648
wechsel? Sprachenlernen im 21. Jahrhundert: Szenarios-Anforderungen-Profile-Ausbildung, 2649
125⫺133. Wien: VÖV-Edition Sprachen 2. 2650
Götze, Lutz 2651
1995 Lernt oder erwirbt man eine Fremdsprache? In: Heidrun Popp (Hg.): Deutsch als Fremd- 2652
sprache. An den Quellen eines Faches, 649⫺658. Festschrift für Gerhard Helbig zum 2653
65. Geburtstag. München: iudicium. 2654
Huneke, Hans-Werner und Wolfgang Steinig 2655
2002 Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag. 2656
Königs, Frank G. 2657
1993 Wie fertig sind wir mit den Fertigkeiten? Psycholinguistische und lernpsychologische 2658
Überlegungen. In: Herder-Institut (Hg.), Deutsch als Fremdsprache 30(4): 203⫺210. Ber- 2659
lin: Langenscheidt. 2660
Krumm, Hans-Jürgen 2661
2001 Die sprachlichen Fertigkeiten: isoliert ⫺ kombiniert ⫺ integriert. Fremdsprache Deutsch. 2662
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts 24: 5⫺12. 2663
Miller, George A. 2664
1993 Wörter. Streifzüge durch die Psycholinguistik. Heidelberg: Spektrum-Akad. Verlag. 2665
Neuner, Gerhard und Hans Hunfeld 2666
1993 Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Berlin: Langen- 2667
scheidt. 2668
968 X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden

2669 Portmann, Paul


2670 1993 Rezeptive und produktive Fertigkeiten. In: Herder-Instuitut (Hg.), Deutsch als Fremd-
2671 sprache 30(2): 96⫺99. Berlin: Langenscheidt.
2672 Portmann-Tselikas, Paul R.
2673 2001 Aufgaben statt Fragen. Sprachenlernen im Unterricht und die Ausbildung von Fertigkei-
2674 ten. Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts 24: 13⫺18.
2675 Schwerdtfeger, Inge C.
2676 1989 Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin:
2677 Langenscheidt.
2678 Solmecke, Gert
2679 1993 Texte hören, lesen und verstehen. Berlin: Langenscheidt.
2680 Thonhauser, Ingo
2681 2008 Konzeptualisierung von Textkompetenzim Fremdsprachenunterricht mit besonderer Be-
2682 rücksichtigung des GeR. In: Christian Fandrych und Ingo Thonhauser (Hg), Fertigkei-
2683 ten ⫺ integriert oder separiert? 87⫺106. Wien: Praesens Verlag.

2684 Renate Faistauer, Wien (Österreich)

2685 107. Vermittlung der Hörertigkeit


2686 1. Die Wichtigkeit des Hörverstehens
2687 2. Die Besonderheiten des fremdsprachlichen Hörverstehens und die daraus resultierenden
2688 Probleme
2689 3. Hörfertigkeit „vermitteln“
2690 4. Schlussbemerkung
2691 5. Literatur in Auswahl

2692 1. Die Wichtigkeit des Hörverstehens

2693 Wer nicht abgeschnitten vom Rest der Welt sein Dasein fristet, hört täglich in direkter
2694 (in Dialogsituationen) wie in indirekter (über Medien) Kommunikation eine große Zahl
2695 gesprochener Mitteilungen. Im Zusammenhang mit dieser alltäglichen Kommunikation
2696 wird auch in der Fachliteratur immer wieder darauf hingewiesen, dass das Hörverstehen
2697 als Teil der alltäglichen Kommunikation die wichtigste, da mit 45 % am häufigsten ge-
2698 brauchte sprachliche Fertigkeit sei. An zweiter Stelle folgt das Sprechen (30 %), dann das
2699 Lesen (16 %) und schließlich das Schreiben mit gerade einmal 9 % (so eine der Schätzun-
2700 gen bei Hedge 2000: 228). Wer heute eine Fremdsprache erlernt, sei es innerhalb oder
2701 außerhalb des Unterrichts, findet in aller Regel über das Hören Zugang zu ihr und wird
2702 zumindest im Anfangsunterricht mit jedem neu zu lernenden sprachlichen Phänomen
2703 hörend konfrontiert.

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