Oui, oui, j’ai ma note.

Reste à savoir pourquoi j’ai
Instrumenter la  bien réussi…
correction : pistes 
pour soutenir le 
jugement dans la 
sanction des 
apprentissages
 
Corriger,  c’est  exercer  un  jugement  qui  Plusieurs  facteurs  influencent  l’ensemble  du 
traduit  l’état  du  développement  des  processus. Par exemple, des composantes du 
compétences  chez  l’étudiant.  Il  s’agit  de  contexte peuvent affecter la correction :  
passer de la  mesure qui a permis de collecter 
des  données  observables  au  sujet  de  la  Nature  de  l’évaluation  (formative  ou 
compétence des élèves au  jugement.  sommative)  ‐  Matériel  servant  à  corriger  ‐ 
Position  de  la  copie  dans  la  pile  ‐  Graphie  de 
Comme le précise Scallon, « Le domaine de la  l’élève  ‐  Lieu  de  correction  ‐  Moment  de  la 
mesure  et  de  l’évaluation,  comme  champ  journée ou de la session, etc. 
d’études,  accorde  une  place  importante  aux 

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contrôles  de  qualité.  Les  instruments,  les  Aspects humains influençant la correction : 
outils,  voire  les  démarches  d’évaluation,  La  fatigue  ‐    Une  surcharge  cognitive  (trop 
doivent  être  fidèles  et  valides.  L’importance  d’éléments  à  gérer  dans  le  processus  de 
qu’il  faut  accorder  au  jugement  dans  une  correction) ‐ Les commentaires déjà formulés 
approche  par  compétences  en  fait  un  à  l’élève  ‐  Les  explications  données  en 
impératif incontournable. »   classent  ‐  Le  respect  des  consignes  ‐  Les 
(Scallon,  2004,  L’évaluation  des  compétences  et  relations enseignant‐élève, etc. 
l’importance du jugement, Pédagogie collégiale, vol. 18,  Source Julie Roberge (2006) Corriger les textes de vos 
o 
n 1)  élèves. Précisions et stratégies. Chenelière éducation.  

Citation sur le pouce 

•  une note est un symbole de notre jugement professionnel ; 
•    l’addition  des  notes,  dans  notre  système  collégial,  donne  une  impression 
parfois trompeuse d’objectivité ;  
•  l ’addition des notes ne permet que de guider le jugement de l ’enseignant, 
mais ne saurait, à elle seule, garantir l’exactitude de ce jugement. 
Robert  Howe,  La  note  de  l'évaluation  finale  d'un  cours  dans  l'approche  par  compétences  : 
quelques enjeux pédagogiques, Pédagogie collégiale (2006). 

Danielle‐Claude Bélanger, conseillère pédagogique – aut. 2009
 
Dessin © Quino/Ediciones de la Flor, Buenos Aires 1 
 
  

Quand la note bouscule l’enseignant 
Attribuer une note est un geste très engageant de la part de l’enseignant. C’est parfois l’occasion 
d’un retour réflexif qui n’est pas exempt d’émotions. Selon une récente recherche, les enseignants 
du collégial sont préoccupés par rapport aux questions éthiques que soulèvent ces aspects de 
l’évaluation (dans l’ordre) : les échecs, l’équité, la justice, l’objectivité et la légitimité. 
(Desautels, L., Gohier, C., Jutras, F. Les enjeux éthiques de la profession enseignante au collégial, 28e 
Colloque de l'Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Victoriaville, 2008.) 

Quelques pratiques qui en témoignent… 
 
Lors de la correction finale du cours (n = 201) …  OUI  Distribution 
%  Tech %  Pré‐u % 
J’hésite à inscrire un échec  34 %  40 %  27 % 
Je donne la chance au coureur en considération de l’effort  76 %  76 %  76 % 
fourni ou de certains éléments de sa situation personnelle 
Je réajuste parfois les notes  54 %  57 %  51 % 
En  cas  d’échec,  je  m’entretiens  avec  l’étudiant  avant  de  70 %  72 %  66 % 
prendre une décision 
Je cherche des solutions pour ne pas faire échouer  55 %  53 %  58 % 
(ex. :  reprise  d’un  travail,  consultation  d’un  collègue  pour 
revoir la correction) 

Autres stratégies  43 %   41 %  45 % 

Source :  Recherche  Grégoire,  Turcotte,  Dessureault,  Études  de  la  pratique  professionnelle  des  enseignantes  et 
enseignants de cégep, (1985) Québec, Conseil des collèges, p. 86. 
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Par ailleurs, les enseignants signalent ces pratiques d’intervention sur les notes  OUI % 
finales des étudiants (n=621 à 633) 
Il m’arrive de diminuer une note finale transmise au bulletin lorsque je veux pénaliser  
45 a : des absences non motivées 14 
45 b : le peu d’effort fourni par l’étudiant 14 
Il m’arrive d’augmenter une note finale transmise au bulletin lorsque je veux  
récompenser …
46 e : les progrès réalisés au cours de la session (évolution) 42 
46 a : la motivation et l’effort dans l’apprentissage 41 
46 g : la créativité, l’originalité 33 
46 f : la participation active de l’étudiant en classe 31 
46 d : la réalisation de travaux supplémentaires 23 
46 c : l’exécution des devoirs ou des travaux à la maison ou en classe 21 
46 b : la présence assidue aux cours 18 
Source : Howe‐Ménard (1993) Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages. Recherche Parea, 1993.  
   

2   
 
 

Une bonne part de la difficulté d’évaluer les apprentissages réside 
dans l’exercice du jugement : comment poser un jugement 
valable, avec la part de subjectivité que cela comporte 
nécessairement, tout en assurant un traitement  
juste et équitable aux élèves? 
Selon  Gérard  (« L’indispensable subjectivité de l’évaluation », Antipodes, n° 156, avril 2002, 26-34.), 
« l’objectivité de l’évaluation est impossible, parce que la subjectivité est inévitablement présente 
dans tout processus d’évaluation, mais que de plus cette subjectivité est nécessaire pour que l’on 
puisse vraiment parler d’un processus d’évaluation. ». La subjectivité intervient à toutes les étapes 
de  conception  d’une  démarche  d’évaluation :  choix  des  contenues,  choix  des  tâches,  choix  des 
critères, choix de la pondération, jugement à la lumière des critères de performance, etc.  
Ce n’est pas tant la subjectivité qu’il faut éviter, mais l’arbitraire. C'est‐à‐dire le libre cours à des 
décisions qui subissent toutes sortes d’influences en l’absence de cadre rigoureux.  Instrumenter 
la correction est l’une des voies qui permet de s’approcher d’une correction plus objective. 
Une grille d’évaluation est essentiellement un document subdivisé en critères (mis en évidence), 
chaque critère étant accompagné d’une échelle à plusieurs échelons.  
DÉMARCHE DE CONCEPTION  
A – Sélectionner une compétence 
B – Déterminer le type de grille qu’on souhaite élaborer (analytique ou globale), 
choisir le type d’échelle d’appréciation (descriptive ou non descriptive) et 
déterminer le nombre d’échelons 
C – Formuler des éléments observables en relation avec les critères d’évaluation (sauf 

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pour la grille à échelle non descriptive) 
D – Construire l'échelle d'appréciation en précisant le niveau d’exigence 
E – Procéder à la mise en forme de la grille 
F – Mettre la grille à l'essai – former les collègues dans le cas d’un partage de la grille 
La composition de la note est un sujet central pour assurer la validité des évaluations. La note est 
attribuée pour qualifier une manifestation de la compétence ciblée par le cours, à la suite d’une 
période d’enseignement et d’apprentissage, selon un degré de maîtrise.  
Ne  pas  associer  les  éléments  périphériques  qui  découlent  du  contexte  scolaire  (respect  des 
consignes,  qualité  de  la  langue,  propreté  du  travail…)  dans  les  critères  d’évaluation  de  la 
compétence.  Retenir, dans ces cas, des critères d’admissibilité du travail (sans quoi le travail est 
refusé et donc non corrigé), et des critères de pénalité (une fois la correction faite, perte possible 
de  point  pour  le  non‐respect  d’exigences  exprimées  au  préalable :  qualité  du  français,  présence 
d’une bibliographie, etc.)

   

 
  3 
 
  

CORRIGER LA PERFORMANCE SANS LA CONFONDRE AVEC LA PERSONNE 
Cette  situation  est  particulièrement  sensible  dans  le  cas  d’évaluations  qui  portent  sur  la 
performance directe (simulation, jeux de rôle, stage, présentation orale…). Distinguez la personne 
de ses interventions, des gestes attendus, des qualités de cette intervention…  
Exemple  de  rétroaction :  « Ton  intervention  est  trop  précipitée…  Ton  tableau  manque  de 
précision, ta façon d’entrer en contact devrait être plus chaleureuse. Ton résumé des faits manque 
de  profondeur »    et  non  « Tu  va  trop  vite »,  « tu  n’es  pas  assez  précis »,  « tu  dois  être  plus 
chaleureuse… » 
Outre  le  risque  de  confondre  la  personne  à  sa  performance,  les  grilles  d’observation  comme 
source  de  collecte  de  données  jumelées  au  jugement  d’évaluation  comportent  des  difficultés 
spécifiques.  Voici des conseils pour évaluer des performances in vivo : 
1. Ne basez pas l’évaluation sur des périodes trop courtes 
2. Échantillonnez largement (contenu, temps, évaluateurs, situations) 
3. Ne soyez pas « fidèle » à une seule méthode ‐ le contenu est plus important que l’outil 
4. Choisissez des tâches le plus près possible du contexte de pratique réel 
5. Évitez  la  complexité  des  simulations  ou  de  la  notation  (Un  évaluateur  réduit  de  façon 
inconsciente  le  nombre  d’éléments  dont  il  doit  tenir  compte  pour  poser  un  jugement, 
donc  des échelons trop nombreux font que les cotes supérieures ou inférieures ne seront 
pas utilisées) 
6. Utilisez l’évaluation stratégiquement pour atteindre des objectifs éducatifs 
7. Vérifiez les impacts éducatifs de l’évaluation ‐ évaluez l’évaluation 
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CORRIGER, C’EST AUSSI COMMUNIQUER 
Voici quatre questions auxquelles la correction devrait donner des pistes, sinon des réponses, pour 
assurer une rétroaction utile à l’élève : 
∙  Quelle erreur ai‐je faite ?    ∙  Comment en suis‐je arrivé là ?  ∙  Comment puis‐je éviter cette 
erreur à l’avenir ?  ∙  Comment puis‐je sortir de l’état d’erreur dans lequel je me trouve ? 

Critère de rétroaction à une évaluation utile à l’apprentissage : 
1. Lisible  6. Qui donne des conseils de méthode 
2. Cohérente  avec  elle‐même,  avec  les  7. Qui  fait  référence  à  des  critères  précis  et 
objectifs  poursuivis  par  l’enseignement  fournis préalablement 
dans la tâche 
3. Qui renvoie au cours, à des apprentissages  8. Accompagnée  éventuellement  d’un 
barème 
4. Qui  désigne  des  points  positifs,  des  9. Qui  sélectionne,  parmi  les  erreurs,  celles 
réussites précises  qui sont « prioritaires » 
5. Qui localise clairement l’erreur, en précise  10. Qui incite l’élève (éventuellement par des 
la nature, oriente l’ajustement chez l’élève  questions  précises),  à  identifier  ses 
erreurs,  à  répertorier  ses  erreurs  (par 
exemple  sur  une  fiche  de  suivi),  s’auto‐
corriger, s’autoévaluer. 
Source : Odile et Jean Veslin. (1992) Corriger des copies. Évaluer pour former. Hachette éducation 
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