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Richtige Kommunikation ist ein Erfolgsfaktor Jürgen Wingchen

Kommunikation und ­Gesprächsführung für Pflegeberufe


»Kommunikation ist die Quelle aller Missverständnisse«, lässt sich
in Abwandlung eines bekannten Dichterwortes sagen. Dabei ist die
Kommunikation eine der Hauptaufgaben von Pflegekräften und
zugleich eine der größten Heraus­forderungen.

Kommunikative Fähigkeiten müssen entwickelt, geübt und konse­ Kommunikation


und ­Gesprächsführung
quent eingesetzt werden. Hier ist der kompetente und praxisnahe
Leitfaden, der die Kommunikation in der Pflege zu einem praktischen
Instrument macht. Für die 3., aktualisierte Auf­lage wurde er grund­
legend überarbeitet.

Dieses Buch ist eine Schritt-für-Schritt-Anleitung für alle, die ihre


für Pflegeberufe
Kommunikation mit Klienten, Kollegen und Angehörigen nicht länger
dem Zufall überlassen wollen. Denn eine gute Kommunikation lässt
sich lernen, führt zum Erfolg im Beruf und ist eine hervorragende Ein Lehr- und Arbeitsbuch
Stressprävention.

Wingchen
Für Unterricht & Beruf Besser kommunizieren Weniger Stress 3., aktualisierte Auflage

Der Autor
Jürgen Wingchen ist Diplom-Pädagoge. Er lehrt in der Aus-, Fort-
und Weiterbildung von Pflegekräften sowie Ergo- und Physiothera­
peuten.

ISBN 978-3-89993-819-7
• Für Auszubildende und Praktiker
• Für die Alten- und Krankenpflege
• Für mehr Erfolg im Beruf
Jürgen Wingchen

Kommunikation
und Gesprächsführung
für Pflegeberufe
Ein Lehr- und Arbeitsbuch

3., aktualisierte Auflage


Der Autor:
Jürgen Wingchen
Deutz-Kalker Str. 8
50679 Köln
juergen-wingchen.jimdo.com
juergen.wingchen@googlemail.com

Jürgen Wingchen ist Diplom-Pädagoge in Köln.

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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
http: / /dnb.ddb.de abrufbar.

ISBN 978-3-89993-819-7 (Print)


ISBN 978-3-8426-8536-9 (PDF)

© 2014 Schlütersche Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG,


Hans-Böckler-Allee 7, 30173 Hannover

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Reihengestaltung: Groothuis, Lohfert, Consorten | glcons.de


Satz: PER Medien+Marketing GmbH, Braunschweig
Druck: Druck Thiebes GmbH, Hagen
3

Inhalt

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

A Modelle

2 Grundlagen menschlicher Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . 14


2.1 Kommunikation und Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2 Das Sender-Empfänger-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3 Metakommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.4 Gedächtnissysteme und Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5 Paul Watzlawick: Inhalts- und Beziehungs­aspekte
von Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.6 Die Erweiterung: Friedemann Schulz von Thun:
Mit vier Ohren hören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.7 HoRmo Sapiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.8 Die Bedürfnispyramide nach Maslow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.9 Die Frustrations-Aggressions-Hypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.9.1 Die Neuformulierung der Frustrations-Aggressions-Theorie
durch Leonard Berkowitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.9.2 Der erste Schwellenwert: Die Frustrationstoleranz . . . . . . . . . . . 33
2.9.3 Der Ärgeraffekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.9.4 Der zweite Schwellenwert: internale und externale Reize . . . . . 34
2.9.5 Destruktive und konstruktive Folgen einer Frustration . . . . . . 36
2.9.6 Aggressionsverschiebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3 Die personenzentrierte Gesprächsführung nach Carl Rogers40


3.1 Carl Rogers: Das Persönlichkeitsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2 Effektive Rahmenbedingungen für seelisches Wachstum . . . . 44
3.2.1 Hilfen für die Schaffung effektiver Kommunikation . . . . . . . . . 45
3.2.2 Drei Forderungen an eine personenzentrierte Gesprächs­
führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.2.3 Kommunikationssperren und »Killerphrasen« . . . . . . . . . . . . . . 56
4 Inhalt

4 Das didaktisch-direktive Kommuni­kationsmodell


nach Albert Ellis (REVT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.1 REVT: Das Persönlichkeitsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.1.1 Reize, Reaktionen, Kognitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1.2 Zentrale menschliche Werte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.2 Albert Ellis: Von der Psychoanalyse zur Rational-Emotiven
(Verhaltens-)Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.3 REVT: Das ABC-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.3.1 Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.3.2 Irrationale Ideen – Versuch einer Klassifikation . . . . . . . . . . . . . 71
4.4 Der Kommunikationsprozess: Der sokratische Dialog . . . . . . . 75
4.4.1 Voraussetzung für therapeutische Kommunikation . . . . . . . . . 76
4.4.2 Phasen des Kommunikationsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.5 REVT in der psychosozialen Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

5 Die Transaktionsanalyse nach Eric Berne . . . . . . . . . . . . . . . . . 85


5.1 Transaktionsanalyse: Das Persönlichkeitsmodell . . . . . . . . . . . . 85
5.1.1 Das Instanzenmodell nach Sigmund Freud . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5.1.2 Die Ich-Zustände der Transaktionsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.1.3 Die Strukturanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.2 Analyse von Transaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.2.1 Komplementäre Transaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.2.2 Gekreuzte Transaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5.2.3 Verdeckte Transaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.3 Komplexe Transaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.3.1 Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.3.2 Rituale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.3.3 Zeitvertreibe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.3.4 Spiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

6 Neurolinguistisches Programmieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108


6.1 Statt eines Persönlichkeitsmodells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
6.1.1 Landkarten des Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6.1.2 Repräsentationssysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
6.2 Spezifische NLP-Techniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.2.1 Das Herstellen von Rapport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.2.2 Ankern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Inhalt 5

6.2.3 Reframings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124


6.2.4 Therapeutische Metaphern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

7 Nonverbale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133


7.1 Dimensionen nonverbaler Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
7.2 Geist und Körper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
7.2.1 Die Haltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
7.2.2 Die Mimik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
7.2.3 Die Kleidung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
7.2.4 Die Gestik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
7.2.5 Redeweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
7.2.6 Reviere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
7.2.7 Berührungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
7.2.8 Olfaktorisch-gustatorische Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . 157
7.3 Körpersprache: Angeboren oder erlernt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
7.3.1 Kulturübergreifende Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
7.3.2 Kulturüberformte Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
7.3.3 Angeborene »Pflegeauslöser« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
7.4 Störungen der Körpersprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

8 Lachen in der therapeutischen und pflegerischen


­Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
8.1 Verhaltensbiologische Anmerkungen zu Lächeln und Lachen . 168
8.1.1 Das Lächeln im menschlichen Verhaltensrepertoire . . . . . . . . . 168
8.1.2 Die Bedeutung des Lachens im menschlichen Verhalten . . . . . 170
8.2 Tiefenpsychologie des Lachens: Das Energiemodell . . . . . . . . . 172
8.2.1 Das Komische bei Sigmund Freud: Eingesparter Vorstellungs-
aufwand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
8.2.2 Humor: Ersparter Gefühlsaufwand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
8.2.3 Der Witz: Ersparter Hemmungs-/Unterdrückungsaufwand . . 176
8.3 Lachen als Therapie: Befreiendes Lachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
8.3.1 Lachen: Ausdruck des Lustprinzips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
8.3.2 Prinzip »Clown« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
8.3.3 Therapeutisches Lachen und Rapport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
8.4 Lach-Techniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
6 Inhalt

B Kommunikationsfelder

9 Personenzentrierte Gesprächsführung mit geronto­


psychiatrisch veränderten alten Menschen . . . . . . . . . . . . . . . 190
9.1 Das Freudsche Instanzenmodell
und die psychiatrische Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
9.1.1 Neurosen und endogene Psychosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
9.1.2 Verwirrtheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
9.2 Kommunikation mit Verwirrten und Wahnkranken . . . . . . . . . 193
9.2.1 Akzeptanz, Kongruenz und Empathie
in der Kommunikation mit Wahnkranken . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
9.2.2 Akzeptanz, Kongruenz und Empathie in der Kommunikation
mit verwirrten alten Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
9.2.3 Der person-zentrierte Ansatz nach Tom Kitwood . . . . . . . . . . . 199

10 Die Begleitung Sterbender und Trauernder . . . . . . . . . . . . . . . 205


10.1 Sterben: das Weggehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
10.1.1 Phasenmodelle des Sterbens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
10.1.2 Kommunikation in der Begleitung Sterbender . . . . . . . . . . . . . . 211
10.2 Verlassen sein: Die Trauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
10.2.1 Phasenmodelle des Trauerns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
10.2.2 Trauern: Eine Aufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
10.2.3 Trauern und Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

11 Kommunikation und Aphasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227


11.1 Apoplex und Kommunikationsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
11.1.1 Neglect-Syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
11.1.2 (Sprach-)Apraxie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
11.2 Aphasien: Eine Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
11.2.1 Die Amnestische Aphasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
11.2.2 Die Broca-Aphasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
11.2.3 Die Wernicke-Aphasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
11.2.4 Die Global-Aphasie (Totale Aphasie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
11.3 Gespräche mit Aphasikern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
11.3.1 Kongruenz, Akzeptanz und Empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
11.3.2 Besondere Hinweise für die Kommunikation mit Aphasikern . 234
Inhalt 7

12 Kommunikation im Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237


12.1 Informationsgespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
12.1.1 Der Phasenverlauf von Informationsgesprächen . . . . . . . . . . . . 238
12.1.2 Motivation und Vermittlung in Informationsgesprächen . . . . . 238
12.2 Beurteilungsgespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
12.2.1 Beurteilungsfehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
12.2.2 Verlauf eines Beurteilungsgesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
12.3 Kritikgespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

13 Angehörigenarbeit und Beschwerdemanagement . . . . . . . . 251


13.1 Beschwerden und Konfusionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
13.2 Beziehung schaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

14 Kommunikation in Krisensituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255


14.1 Krisen und Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
14.2 Phasenmodell der Krisenbewältigung nach Caplan . . . . . . . . . . 257
14.3 Krankheit als Krise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
8

1 Einleitung

Pflegerisches Handeln in den Institutionen der ambulanten, teilstationären


und stationären Kranken- und Altenpflege ist immer ein Beziehungs- und
Ausgestaltungsprozess zwischen Pflegenden und zu Pflegenden.

Die Mitarbeiter der Pflegedienste sind die ersten Ansprechpartner von


Pflegebedürftigen, Patienten und ihren Angehörigen. Die Organisation und
Durchführung beratender und helfender Gespräche stellt eine der wichtigs-
ten Aufgaben von Mitarbeitern in der Kranken- und Altenpflege dar. Diese
müssen nicht nur in der Lage sein Kontakte aufzubauen und aufrecht zu
erhalten; sie müssen mit den zu betreuenden und zu versorgenden Men-
schen, die informiert, instruiert und angeleitet werden wollen, in einen kon-
struktiven Kommunikationsprozess treten können.

Die Mitglieder der Projektgruppe »Hilfe für das Alter« im Diakonischen


Werk/Deutschland1 beschreiben kommunikative und Beratungskompetenz
als Voraussetzung zur Bewältigung sozialer Aufgaben in der Altenpflege.
Im Einzelnen nennen sie:
• Helfende Gespräche beim Einzug in eine stationäre Einrichtung
• Gespräche zur Förderung zwischenmenschlicher Beziehungen
• Beratende Anleitung zu sinnvollen Beschäftigungen
• Persönliche Gespräche
• Hilfen in Krisensituationen
• Seelsorgerische Aufgaben, sofern sie nicht den Pfarrern überlassen blei-
ben müssen oder sollen

Dieses Buch ist keine Gebrauchsanweisung für Kommunikation in der


Pflege. Es geht auch nicht um richtige Formulierungen für den Umgang mit
Sterbenden, demenziell veränderten Menschen, sich beschwerenden Ange-
hörigen oder unliebsamen Kollegen. Jede Gesprächssituation stellt sich den
Beteiligten anders dar. Vorrangiges Ziel einer Auseinandersetzung mit Fra-
gen zur Kommunikation und Gesprächsführung ist die Stärkung kommu-

1 Vgl. Diakonisches Werk (1987). Altenpflegerin/Altenpfleger: Die staatlich anerkannte Fachkraft in


der Altenhilfe. Stuttgart, S. 22
Einleitung 9

nikativer Kompetenzen: Kommunizierende müssen in Gesprächssituatio­


nen so (re-)agieren können, dass sie ihr eigenes Kommunikationsverhalten
als angemessen und effektiv empfinden.

Hinweise und Tipps, was zu tun ist, um aus einem Gespräch als »Sieger«
hervorzugehen (ein Wunsch, den eine Teilnehmerin eines meiner Fortbil-
dungsseminare äußerte), gibt es hier nicht. Wer im Pflegealltag Bewohnern,
Patienten und deren Angehörigen den Krieg erklärt hat, ist nicht auf der
Suche nach einem gesprächsbereiten Kommunikationspartner, sondern
nach einem Opfer.

Stattdessen stelle ich Ihnen in zwei Teilen die Grundlagen der Kommunika-
tion und Gesprächsführung vor: Im ersten Teil (Kapitel 2 bis 8) präsentiere
ich Ihnen grundlegende Theorien und Modelle der Gesprächsführung.

Im zweiten Teil (Kapitel 9 bis 14) zeige ich Ihnen spezielle Kommunikati-
onsfelder und Anwendungsfelder der beschriebenen Modelle. Auf diese
Weise erhalten Sie ein Lehr- und Arbeitsbuch für die Gesprächsführung in
der Pflege: strikt praxisorientiert und konkret auf Ihre Berufswirklichkeit
abgestimmt.

Die Modelle
Wodurch unterscheiden sich Kommunikations- und Interaktionsprozesse?
Inwieweit beeinflussen neurologische und hormonelle Veränderungen den
Kommunikationsverlauf? Was sind Codes im Kommunikationsverlauf?
Was ist unter Inhalts- und Beziehungsaspekten von Kommunikation zu
verstehen? Inwieweit beeinflussen Wünsche und Bedürfnisse den Kommu-
nikationsverlauf und was geschieht, wenn sie unerfüllt bleiben? Ich zeige
Ihnen Modelle menschlicher Kommunikation, in denen sich die grundle-
genden Richtungen der Psychologie widerspiegeln.

Die nondirektive, personenzentrierte Gesprächsführung nach Carl


Rogers (Kapitel 3) steht für die humanistische Psychologie und ist in Pflege-
und therapeutischen Berufen am bekanntesten. Begriffe wie personenzent-
rierte Pflege und personenzentriertes Führen sind feste Bestandteile in der
Alten- und Krankenpflege.
10 Einleitung

Dem nondirektiven Ansatz Carl Rogers wird das direktive Denken des
amerikanischen Therapeuten Albert Ellis gegenübergestellt (Kapitel 4).
Auch Ellis fühlt sich dem humanistischen Denken verpflichtet, setzt sich
aber direkt mit den Haltungen und Einstellungen seiner Kommunikations-
partner auseinander und versucht diese direkt zu ändern.

Das transaktionsanalytische Modell Eric Bernes (Kapitel 5) steht dem tie-


fenpsychologischen Ansatz Sigmund Freuds nahe; im Ansatz des Neuro-
linguistischen Programmierens (Kapitel 6) finden sich u. a. Elemente der
Lernpsychologie wieder.

Weitere Kapitel sind der körpersprachlichen nonverbalen Kommunika-


tion (Kapitel 7) und dem Stellenwert des Lachens in der Gesprächsfüh-
rung (Kapitel 8) gewidmet: Informationen werden nicht nur durch Worte
mitgeteilt; Witz, Humor und Komik können Gespräche auflockern, die
Kommunikation fördern, aber auch die Beziehung zwischen den Gesprächs-
partnern ruinieren und das Gespräch beenden.

Die Kommunikationsfelder
Die Kommunikationsfelder stehen für exemplarische Gesprächssituationen.

Lehrzielkatalog
Am Ende jedes Kapitels findet sich ein Lehrzielkatalog, der Ihnen zeigt, was
Sie jetzt schon alles können.
Einleitung 11

Theorie und Praxis

»Wie soll ich überhaupt noch mit einem Menschen spontan reden, wenn
ich das alles auch noch beachten soll?« Das fragen sich Teilnehmer in
Kommunikationstrainings immer wieder. Carl Gustav Jung* riet einem sei-
ner Studenten, alles über die Theorie zu lernen, aber das Textbuch zu ver-
gessen, wenn er einem Patienten gegenübersitzt.
Kommunikative Kompetenz ist letztlich wie Autofahren. Scheinen die ver-
schiedenen Anforderungen, die an den Fahrer bereits beim Losfahren
gestellt werden, zunächst kaum gleichzeitig zu bewältigen (Gas geben,
ersten Gang finden, »Kupplung kommen lassen«, drei Pedale gleichzeitig
bedienen und auch noch auf den Verkehr achten), so werden die einzelnen
Schritte später kaum noch bewusst wahrgenommen. Die Aufmerksamkeit
des Fahrers wird erst wieder geweckt, wenn irgendetwas nicht wie üblich
funktioniert.
* Birkenbihl, V. F. (1999). Signale des Körpers – Körpersprache verstehen. Landsberg am Lech,
S. 189
A Modelle
14

2 Grundlagen menschlicher
Kommunikation

In unserer Umgangssprache bedeutet Kommunizieren so viel wie »mitein-


ander sprechen«, »in Kontakt zu einem Gegenüber treten« und sich mit die-
sem auszutauschen. Hierbei denken wir zunächst an die menschliche Spra-
che, an gesprochene Worte, mit deren Hilfe Informationen von einer Person
an eine andere weitergegeben werden.

In diesem Sinne kann Kommunikation als eine der Informationsvermitt-


lung verpflichtete Form menschlichen Verhaltens oder als wechselseitige
Verständigung zwischen Menschen mittels Sprache beschrieben werden.
Hierbei können die zwei miteinander verschränkten Aspekte des Sich-Aus-
drückens und des Verstehens unterschieden werden:
• Sprache ermöglicht den Ausdruck eigener Gefühle, Gedanken, Wünsche
und Pläne
• Sprache ermöglicht das Verstehen von Gefühlen, Gedanken, Wünschen
und Plänen anderer Menschen

2.1 Kommunikation und Interaktion


Zunächst müssen wir zwei Begriffe voneinander abgrenzen, die häufig mit-
einander verwechselt oder gleichgesetzt werden: die menschliche Kommu-
nikation und die menschliche Interaktion. Das Wort Inter-Aktion bedeu-
tet so viel wie Zwischen-Handeln (im Sinne von wechselweisem Handeln)
von Personen und steht für zwischenmenschliche Beziehungen schlechthin.

Groddeck & Wulf2 bezeichnen die Fähigkeit, eigene Bedürfnisse und Inter-
essen anderen gegenüber angemessen darstellen zu können, als kommuni-
kative Kompetenz und beschreiben sie als Voraussetzung zur Teilnahme an
Prozessen sozialen Handelns.

2 Groddeck, N. & Wulf, C. (1977). Die Schule als Feld sozialen Lernens und als Konfliktfeld, in: Horn-
stein, Walter u. a.: Beratung in der Erziehung; Band 1. Frankfurt am Main, S. 211
Das Sender-Empfänger-Modell 15

Die Interaktionsforschung setzt sich mit dem auseinander, was zwischen


den Menschen geschieht. Sie behält eine untereinander oder gegeneinander
stattfindende Ausführung im Blick 3. Kommunikation beschreibt in diesem
Prozess stets den Austausch von Informationen, Mitteilungen bzw. Bot-
schaften.4

Die gemeinsame Arbeit zweier Pflegekräfte am Bett eines Patienten/Bewoh-


ners ist ein Beispiel für eine Form von Interaktionsgeschehen. Die Botschaf-
ten, die zwischen den drei Beteiligten ausgetauscht werden, machen die
Kommunikation aus und umfassen von Seiten der Mitarbeiter:
• die Absprachen, die sie treffen, um den Arbeitsablauf patienten-/bewoh-
nergerecht zu gestalten;
• die gezielten Informationen an den Patienten/Bewohner, was hier (mit
ihm) geschieht;
• die Instruktionen, wie er sich im Sinne einer aktivierenden Pflege verhal-
ten sollte;
• beabsichtigte oder unbeabsichtigte Signale von Sympathie oder Antipa-
thie, Anerkennung oder Ablehnung.

Von Seiten des Patienten werden gleichfalls Botschaften an die Mitarbeiter


vermittelt, die wiederum den Interaktionsprozess beeinflussen.

Reflexion

Inwieweit können sich Patienten/Bewohner in diesen Kommunikations-


prozess einbringen?

2.2 Das Sender-Empfänger-Modell


Eine Nachricht wird von einem Sender an einen Empfänger gesandt und
hierbei zunächst ver- und dann wieder entschlüsselt. So wird Kommunika-
tion im Sender-Empfänger-Modell beschrieben:

3 Benesch, H. (1981). Wörterbuch zur Klinischen Psychologie in zwei Bänden. München, S. 396
4 Burger, H. (1998), Kommunikation und Gesprächsführung in der Seniorenarbeit. Hagen, S. 11
16 Grundlagen menschlicher Kommunikation

Sender ’ verschlüsselt ’ Nachricht ’ entschlüsselt ’ Empfänger


Kodierung De-Kodierung
Dieser Vermittlungsprozess wird zum Teil von unserem Bewusstsein
gesteuert; etwa, wenn wir einen Brief schreiben und uns Gedanken darüber
machen, was beim Empfänger ankommen soll.

Es gibt verschiedene Möglichkeiten zu kommunizieren. So ist es uns mög-


lich, Informationen in Form gesprochener bzw. geschriebener Wort weiter-
zugeben. Aber auch mit geschlossenem Mund und ohne ein Schreibgerät zu
benutzen können wir kommunizieren: Jeder, der sich schon einmal in einer
fremden Sprache verständlich machen musste, weiß, was es heißt, mit Hän-
den und Füßen zu reden. In der verbalen (sprachlichen) Kommunikation ist
es problematisch, wenn Sender und Empfänger in diesem komplexen Pro-
zess von Kodierung und Dekodierung einem Wort unterschiedliche Bedeu-
tungen zuweisen. Der semantische Hof (der Bedeutungshof für ein Wort)
kann sich von Mensch zu Mensch verändern.

Worte können im Lauf der Zeit ihre Bedeutung verändern, was Gespräche
zwischen den Generationen erschwert. Ältere Menschen verbinden mit dem
Wort »geil« die Bedeutung »sexuell erregt«. Jugendliche bekunden mit ihm
Interesse und Zustimmung. Die ursprüngliche Bedeutung des Wortes ist
ihnen häufig gar nicht bewusst. Auch wer die unterschiedliche Verwendung
des Begriffes den verschiedenen Gruppen zuordnen kann, ist irritiert, wenn
ältere Menschen diesen Bedeutungswechsel aufgreifen und das Wort als
Zustimmung verwenden.

Andere Anteile der Kommunikation unterliegen nicht ohne weiteres der


Kontrolle des Bewusstseins: Körperhaltung, Körperbewegung und Mimik
geben vieles preis, was (noch) nicht in Worte gefasst wurde oder verschwie-
gen werden soll. So verraten z. B. Stimmlage und Körperhaltung Unsicher-
heiten, auch wenn der Betroffene versucht, ganz locker zu sein.

2.3 Metakommunikation
Als Metakommunikation wird eine Kommunikation über Kommunika-
tion bezeichnet. Der Kommunikationsprozess selbst wird zum Gegenstand
der Kommunikation. Beispiel: Im Rahmen eines Gesprächs ist nicht nur
Metakommunikation 17

bedeutsam, was sich die Beteiligten sagen, sondern auch auf welche Art und
Weise sie das tun.

Sagt ein Kommunikationspartner: »In diesem Ton lasse ich nicht mit mir
reden!«, so begibt er sich auf eine Metaebene der Kommunikation. Ein sol-
cher Schritt kann dazu beitragen, wieder zu Umgangsformen zurückzufin-
den, die von Respekt getragen sind; er kann aber auch vom Thema ablenken
und eine sachliche/inhaltliche Klärung verhindern.

Reflexion

Haben Sie schon einmal erlebt, dass Ihr Gesprächspartner durch einen
Wechsel auf die Metaebene bewusst vom eigentlichen Thema ablenkte
und eine Klärung unterlief?

Weitere Ebenen von Kommunikation lassen sich mit den Begriffen der
Assoziation und der ersten bzw. zweiten Dissoziation beschreiben.

Assoziation meint so viel wie Vereinigung; Dissoziation so viel wie Tren-


nung. Assoziation beschreibt eine Form von Kommunikation, in der eine
Person eins mit ihren Gefühlen ist und diese auch zum Ausdruck bringt:
Der Traurige weint, der Wütende schimpft. Im Zustand der ersten Dissozi-
ation gelingt die Überwindung der eigenen Betroffenheit und die Wahrneh-
mung, das Erkennen und Nachfühlen der Betroffenheit des anderen: sein
Fühlen, seine Trauer, seine Wut. Auf der Ebene der zweiten Dissoziation
wird es möglich, die eigene Betroffenheit und die Befindlichkeit des Gegen-
übers gegeneinander zu stellen, Überlegungen zu ihren Ursachen bzw. über
Lösungsmöglichkeiten anzustellen. Im Idealfall ist ein Kommunizierender:
• sich seines eigenen Fühlens bewusst (Assoziation);
• in der Lage, die Betroffenheit seines Gegenübers zu erspüren (erste Dis-
soziation);
• in der Lage, sich über die konkrete Situation zu erheben, diese zu analy-
sieren und zu reflektieren (zweite Dissoziation).
18 Grundlagen menschlicher Kommunikation

Assoziation
Eigenes Fühlen,
Erleben und Denken

Erste Dissoziation
Fühlen, Erleben
und Denken des
Anderen

Zweite Dissoziation

Abb. 1: Bewusste Auseinandersetzung mit dem eigenen Fühlen, Erleben, Denken,


Handeln und dem des Gegenübers (Metaebene).

2.4 Gedächtnissysteme und Kommunikation


Kommunikation setzt voraus, dass Informationen vom Empfänger aufge-
nommen und dekodiert werden können. Bevor eine Information bewusst
wahrgenommen werden kann, muss sie verschiedene Instanzen überwin-
den (vgl. Abbildung 2).

Wahr- Sensorische
nehmen Speicher

Sehen

Hören

Fühlen Kurzzeit- Langzeit-


speicher speicher
Riechen

Schmecken

Abb. 2: Der Weg zur bewussten Wahrnehmung von Information.


1. Über unsere fünf Sinne nehmen wir Informationen aus unserer Umge-
bung auf, um diese dem ersten Speichersystem unseres Gedächtnisses
Gedächtnissysteme und Kommunikation 19

zuleiten zu können.5 Beeinträchtigungen der Sinneskanäle sind die ersten


möglichen Kommunikationsblockaden.
2. Im ersten Speichersystem, in den sensorischen Speichern, verbleiben
optische Informationen etwas weniger als eine Sekunde; akustische Infor-
mationen etwa eine Sekunde. Dieser kurze Zeitraum recht aus, um Reize
identifizieren zu können. Würde dieses Speichersystem länger blockiert,
so könnte es zu Überlagerungen mit neuen, nachströmenden Reizen
kommen, was für die Informationsverarbeitung problematisch wäre.
3. Bewusst gewordene Informationen finden den Weg in das zweite Gedächt-
nissystem, den Kurzzeitspeicher, wo sie bis zu 30 Sekunden gespeichert
werden. Die Kapazität dieses Systems ist äußerst begrenzt: Lediglich fünf
bis sieben Einheiten finden hier Platz. Ist die Kapazität ausgeschöpft und
kommt eine neue Information, so wird die älteste hinausgedrängt. Aus
diesem Grund wird dieser Speicher als Schieberegister bezeichnet.
Durch Wiederholungen ist es möglich, Daten länger im Gedächtnis zu
behalten. Wird die Aufmerksamkeit aber vorübergehend abgelenkt, strö-
men neue Daten in den Kurzzeitspeicher und verdrängen die alten In-
formationen. Wenn Kinder eine Einkaufsliste vor sich hinmurmeln und
dann – vielleicht durch die neuen Fahrräder ihrer Freunde – vorüberge-
hend abgelenkt werden, vergessen sie die Einkäufe zumindest zum Teil.
4. Nach 30 Sekunden gehen nicht repetierte (wiederholte) Informationen,
die noch nicht in das dritte Gedächtnissystem, den Langzeitspeicher,
gelangt sind, unwiederbringlich verloren: Sie werden vergessen. Ob eine
Information den Weg in den dritten Gedächtnisspeicher findet, hängt
sowohl von der Bedeutsamkeit des Materials als auch von der Zahl der
Wiederholungen ab: Je bedeutsamer eine Information für den Betroffe-
nen ist, umso weniger Wiederholungen sind notwendig, um das Material
in das Langzeitgedächtnis einzubringen.

Im dritten Speicher können Informationen nicht mehr verlorengehen und


sind auch nach langen Zeiträumen noch abzurufen. Problematisch ist es
nur, diese Informationen wiederzufinden.6

5 Wingchen (2011). Geragogik. Berlin, S. 146


6 Vgl. Wingchen 2011, S. 146 ff, S. 231 ff
20 Grundlagen menschlicher Kommunikation

Dieses System der Informationsaufnahme und -verarbeitung leistet bei der


Kommunikation hervorragende Dienste: Eine gesehene oder gehörte Infor-
mation (z. B.: »Der Arzt kommt heute Nachmittag zwischen 15.00 und 16.00
Uhr zu Ihnen!«) wird wahrgenommen, als wichtig erkannt und im Lang-
zeitspeicher abgelegt. Mögliche Antwort: »Ich werde heute Nachmittag hier
sein!«

Störungen in den einzelnen Systemen wirken sich jedoch äußerst negativ


auf Kommunikationsprozesse aus.
• Die Leistung des Wahrnehmungsapparates kann beeinträchtigt sein: Mit
zunehmendem Alter kommt es zu Veränderungen in den sensorischen
Speichersystemen.
• Akustische Informationen verschwinden schneller aus dem sensorischen
Speicher, sodass weniger Zeit zur Verfügung steht, um Reize zu identifi-
zieren und in den Kurzzeitspeicher zu überführen. Möglicherweise müs-
sen Informationen mehrfach angeboten werden.
• Optische Informationen blockieren den sensorischen Speicher länger,
sodass es zu möglichen Überlagerungen mit nachströmenden Reizen
kommt.
• Ältere Menschen benötigen nicht nur mehr Zeit, um Informationen im
Kurzzeitgedächtnis aufzunehmen, sondern auch, um diese wieder abzu-
rufen. Gedächtnis- und Kommunikationsprozesse verlaufen im Alter
zwar deutlich langsamer als bei jungen Menschen, aber keinesfalls inef-
fektiver.
• Auch die Gedächtnisspanne, der Umfang an Informationen, die gleich-
zeitig in diesem Speichersystem Platz finden, ist reduziert. Zu viele
gleichzeitig angebotene Reize verwirren.
• Stress hat direkten Einfluss auf das Konzentrationsvermögen und die
intellektuelle Leistungsfähigkeit. Stresshormone beeinträchtigen die
Arbeit der Nervenzellen, die Garanten jeder intellektuellen Tätigkeit.
Kommunikation in Stresssituationen ist zwangsläufig ineffektiv. Kom-
munikationspartner, die Stress und Unruhe ausstrahlen, sorgen selbst
dafür, beim Gegenüber unverstanden zu bleiben. Die Kommunikati-
onstrainerin Vera F. Birkenbihl sprach vom »psychologischen Nebel der
Gesprächssituation«.
Paul Watzlawick: Inhalts- und Beziehungs­aspekte von Kommunikation 21

2.5 Paul Watzlawick: Inhalts- und Beziehungs­


aspekte von Kommunikation
Paul Watzlawick (1921–2007) und seine Mitarbeiter prägten den Satz, dass
es nicht möglich ist, nicht zu kommunizieren. Er unterscheidet zwischen
einer Inhalts- und einer Beziehungsebene.

Unterhalten sich zwei Menschen, so ist nicht nur die Vermittlung von
Inhalten (Informationen, Gedanken, Ideen, Fakten) wichtig. Der Verlauf
einer Unterhaltung hängt nicht nur davon ab, welche Informationen sie
austauschen. Mindestens ebenso bedeutsam ist, wie die beiden miteinander
umgehen: Ob sie sich sympathisch sind oder nicht. Die Art des Miteinan-
der-Umgehens bezeichnet Watzlawick – in Abgrenzung zur Inhaltsebene –
als Beziehungsebene.

Aspekte der Kommunikation

Beziehungsaspekt Inhaltsaspekt

non-verbale Ebene verbale Ebene


Vermittlung der Informationen
durch
 Gestik  Sprache
 Mimik
 Tonfall
Wie wird vermittelt Was wird vermittelt

Stimmigkeit oder Widerspruch

Abb. 3: Aspekte der Kommunikation.

In der Inhaltsebene liefert uns der Sprecher Informationen.7 Auf der Bezie-
hungsebene hingegen erhalten wir Informationen über die Informationen.

7 Birkenbihl, V. F. (1987). Kommunikationstraining. Landsberg am Lech, S. 259


22 Grundlagen menschlicher Kommunikation

Hier wird deutlich, wie die Information gemeint war! Hier erfahren wir, ob
unser Gegenüber uns gut oder schlecht gesonnen ist. Hier bekommen wir
einen Eindruck von seinem (momentanen) Gemüts- bzw. Gefühlszustand.

Der Inhalt wird gewöhnlich verbal (gesprochen, geschrieben), die Bezie-


hung nonverbal (nicht-gesprochen) vermittelt.

Im Idealfall ergänzen sich die beiden Kommunikationsebenen. Zu der Formu-


lierung: »Sicher habe ich dich lieb!«, passt auf der Beziehungsebene eine warm-
herzige, freundliche, zugewandte Haltung und Stimmlage. Wird dieser Satz
hektisch, unwirsch, ohne das Gegenüber anzusehen, formuliert, passen Inhalt
und Form nicht zusammen; sie widersprechen sich. Der Gesprächspartner
sieht sich zwei Aussagen gegenüber, die sich gegenseitig ausschließen. Solche
Beziehungsfallen werden Doppelbindungen, oder auch Doublebinds genannt.

Auch eine so einfache Frage wie: »Gehen Sie heute wieder ins Kino?«, ist nur
scheinbar eindeutig zu verstehen. Auf der Inhaltsebene dürfte es zu keinen
Missverständnissen kommen. Jeder versteht, worum es hier geht. Aber erst
die Art, wie diese Frage gestellt wird, vermittelt ihren ganzen Bedeutungs-
gehalt. Ist es reines Interesse, will jemand wissen, ob die andere Person ins
Kino gehen will? Schwingt möglicherweise im Tonfall ein leichter Vorwurf
mit? »Gehen Sie heute Abend (etwa schon wieder) ins Kino?« Oder verrät
die Körperhaltung die Neugierde des Fragenden? »Was machen Sie heute –
Gehen Sie vielleicht ins Kino?«

Reflexion

Erinnern Sie sich an vier unterschiedliche Gesprächssituationen mit Pa-


tienten/Bewohnern.
Was sagten sie zu Ihnen, und wie sagten sie es?
Können Sie sich vorstellen, dass ein anderes Wie den Inhalt möglicher-
weise in einem anderen Licht hätte erscheinen lassen?

Konfusion bedeutet lt. Duden so viel wie Verwirrung oder Durcheinander.


Im Kommunikationsmodell Watzlawicks steht es für ein Durcheinander
von Inhalts- und Beziehungsebene. So können Probleme von der Inhalts-
Die Erweiterung: Friedemann Schulz von Thun: Mit vier Ohren hören 23

auf die Beziehungsebene verlagert werden, um sie dort in Angriff zu neh-


men und zu lösen: Besteht auf der Inhaltsebene keine Einigkeit (z. B.: »Du
willst ins Café, ich will aber ins Kino!«), so wird eine Problemlösung auf der
Beziehungsebene versucht (»Dann mach es doch mir zuliebe!«). Umgekehrt
können auch Beziehungsprobleme auf der Inhaltsebene in Angriff genom-
men werden. Ist die Beziehungsebene gestört, kann das akribische und
scheinbar so sachliche Suchen, Finden und Bemängeln von Fehlern beim
anderen zu einer Strategie der Beziehungsaufarbeitung werden. Auch ver-
mag die Suche nach gemeinsam zu bewältigenden Aufgaben bei gestörter
Beziehungsebene zwei Menschen – vorübergehend – zu verbinden.

2.6 Die Erweiterung: Friedemann Schulz von Thun:


Mit vier Ohren hören
Der Psychologe Friedemann Schulz von Thun8 unterscheidet nicht nur zwi-
schen einer Inhalts- und einer Beziehungsebene, er hat vier verschiedene
Ebenen einer Nachricht herausgearbeitet (vgl. Abbildung 4).

Friedemann Schulz von Thun

Sach-Ebene Beziehungsebene

4 Varianten der Interpretation einer Information

Selbstoffenbarungs-Ebene Appell-Ebene

Abb. 4: Ebenen einer Nachricht.

Schulz von Thun unterscheidet


• Sachinhalt
• Appell

8 Schulz von Thun, F. (2008). Miteinander reden. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
24 Grundlagen menschlicher Kommunikation

• Selbstoffenbarung
• Beziehungsaspekt

Beispiel: eine scheinbar einfache Botschaft: A sagt: »Es ist ganz schön heiß
hier drin!«
1. Der Sachinhalt dieser Information ist offensichtlich: A hält sich an einem
Ort auf, an dem es heiß ist. Über diese Tatsache informiert sie eine andere
oder mehrere andere Personen. Die Information ist eindeutig.
2. Auf der Ebene der Selbstoffenbarung geht es darum, was A von sich
preisgibt. Es scheint ihr warm zu sein; vielleicht sogar zu warm. Es geht A
nicht um die messbare Raumtemperatur. Sie sagt vielmehr etwas darüber
aus, wie sie die Temperatur empfindet.
3. Auf der Appell-Seite einer Botschaft lässt sich erkennen, wozu A den
Empfänger veranlassen möchte. Im obigen Beispiel: »Mach bitte das Fens-
ter auf!« – »Mach die Klimaanlage an!« – »Fass dich kurz, mir ist zu heiß!«
4. Auf der Beziehungsebene werden zwei unterschiedliche Botschaften ver-
mittelt: Zum einen gibt A zu erkennen, wie sie den Empfänger einschätzt,
was sie von ihm hält. Die Wortwahl, die Betonung, ein liebevoller oder
barscher Tonfall lassen erkennen, ob hier Wertschätzung oder Missach-
tung mitschwingen. Zum anderen wird aber auch deutlich, wie A die
Beziehung zwischen sich und dem Empfänger sieht: Traut er sich, etwas
Bestimmtes zu sagen  – oder auch nicht? Im Beispiel könnte die Bezie-
hungsebene signalisieren: »Ich bestimme hier, ob gelüftet wird – und du
hast damit zu leben!«

2.7 HoRmo Sapiens


Wie wir miteinander umgehen, hat natürlich Einfluss auf unser Wohlbe-
finden. In der Regel werden Menschen es vorziehen, zuvorkommend und
freundlich behandelt zu werden, während ein selbstherrliches und demüti-
gendes Verhalten des Gegenübers zumindest ärgerlich werden lässt.

Wie Individuen mit den wahrgenommenen Informationen auf der Inhalts-


und der Beziehungsebene umgehen, hängt von der momentanen Befind-
lichkeit ab. Vera F. Birkenbihl stellte ein einfaches Denk-Modell vor, das für
die Analyse von Kommunikationsprozessen bedeutsam ist.
HoRmo Sapiens 25

Das Gehirn ist keinesfalls ein homogenes Organ. Vielmehr finden sich dort
unterschiedliche Gehirnteile, die sich im Laufe der Evolution herausbildeten
und die als Alt- und Neuhirn bezeichnet werden. Birkenbihl bezeichnete
die alten Teile als Reptilienhirn. Es unterscheidet sich in der Funktion nicht
von dem Gehirn eines Reptils und bildete sich vor ca. 450 Millionen Jahren.
Das Neuhirn, der Sitz des logischen Denkens, entwickelte sich im Verlauf
der Evolution erst vor 1,5 Millionen Jahren. So verwundert es auch nicht,
dass das Reptiliengehirn, wenn es ums nackte Überleben geht, den größe-
ren Einfluss auf menschliches Verhalten ausübt. Dies ist immer dann der
Fall, wenn die Befriedigung von Bedürfnissen in Frage gestellt wird. In sol-
chen Situationen wird das Reptilienhirn (das Tier in uns) aktiv und mischt
sich ein. Werden in Gefahrensituationen elementare Bedürfnisse in Frage
gestellt, wird das Handeln nicht mehr vom logischen Denken, sondern vom
Kampf- und Fluchtverhalten bestimmt.

Die Gefährdung oder Unterdrückung von Bedürfnisbefriedigungen löst


Unlustreaktionen aus, die zur Ausschüttung von Stresshormonen führen.
Dies zieht eine Störung oder Unterbindung der Impulsweiterleitung im
Nervensystem nach sich. Stammesgeschichtlich ältere Gehirnteile (das Rep-
tilienhirn) reagieren dann mit Flucht, Angriff oder Totstellen.

In Stresssituationen wird der Homo Sapiens, so Birkenbihl9 zuweilen als ein


weniger von seinem Intellekt als vielmehr von seinen Hormonen geleitetes
Wesen entlarvt, das sie folgerichtig als HoRmo Sapiens bezeichnet.

Solange die Gesprächssituation nicht durch Angst, Nervosität, Ärger, Eifer-


sucht, Wut, Neid etc. beeinflusst wird, kann sich das Denkhirn mit den
vermittelten Inhalten auseinandersetzen. Je belastender die Situation jedoch
empfunden wird, umso mehr treten die Inhalte in den Hintergrund: Das
bedrohte Reptilienhirn übernimmt das Regiment und stört die analytische
Arbeit des Denkhirns. Damit verlagert sich die Kommunikation von der
Sach- auf die Beziehungsebene.

9 Birkenbihl 1987, S. 247


26 Grundlagen menschlicher Kommunikation

2.8 Die Bedürfnispyramide nach Maslow


Der Amerikaner Abraham Maslow (1908–1970) ordnete die menschlichen
Bedürfnisse in einer Hierarchie, die häufig als Maslowsche Bedürfnispyra-
mide dargestellt wird. Sind die Bedürfnisse einer unteren Stufe befriedigt,
wendet sich das Individuum denen der nächsthöheren Stufe zu.

Sind z. B. die grundlegenden physiologischen Bedürfnisse (wie Hunger und


Durst) [Stufe 1] befriedigt, so tritt auf der nächsthöheren Stufe das Bedürf-
nis nach Sicherheit [Stufe 2] in den Vordergrund. Es folgen die sozialen
Bedürfnisse (Liebe und soziale Zugehörigkeit) [Stufe 3] und schließlich die
Bedürfnisse nach Wertschätzung [Stufe 4] und nach Selbstverwirklichung
[Stufe 5].

Vorübergehend können Bedürfnisse einer unteren Stufe auf einer höheren


kompensiert werden. So ist es möglich, Hunger und Durst vorübergehend
in Kauf zu nehmen, um höhere Ziele zu erreichen. Die physiologischen
Bedürfnisse sichern das nackte Überleben. Es geht um die Grundversor-
gung mit Essen, Trinken, Sauerstoff und Wärmezufuhr. Aber auch Bedürf-
nisse, die wir im Allgemeinen nicht bewusst registrieren, gehören hierher,
wie das Bedürfnis nach Hautkontakt, nach Berührung, nach »Streichelein-
heiten«.

Auch ein Mensch mit erstklassiger Versorgung an Essen und Trinken, in


einer optimalen Atmosphäre und Raumtemperatur, wird krank, wenn das
elementare Bedürfnis nach Hautkontakt unbefriedigt bleibt.

Die anderen Sinne sind ebenso stimulierungsbedürftig wie die Haut. So


verwundert es auch nicht, wenn in Studien festgestellt wurde, dass der Ent-
zug sensorischer Reize (Reizdeprivation) sich negativer auf das Befinden
(zumindest) der (erwachsenen) Versuchspersonen auswirkt, als eine Ein-
schränkung der Sozialkontakte, die einer höheren Stufe zugeordnet sind.

Solange das physiologische Fundament der Pyramide noch nicht gelegt ist,
interessieren die höheren Stufen noch nicht. So ist ein erschöpfter, müder,
von Schmerzen geplagter Mensch auch kaum zur Kommunikation oder
Gruppenaktivität zu zwingen.
Die Bedürfnispyramide nach Maslow 27

Selbst-
verwirklichung

Wertschätzung

Liebe und Zugehörigkeit

nach Sicherheit

Physiologische Bedürfnisse

Abb. 5: Bedürfnispyramide nach Maslow.

Sind die physiologischen Bedürfnisse befriedigt, treten die Bedürfnisse


nach Sicherheit in den Vordergrund, die allgegenwärtig sind:
• Menschen möchten ihr Eigentum vor unbefugtem Zugriff sichern und
schließen ihre Wohnung ab.
• Menschen möchten finanziell abgesichert sein und schließen Renten-
und Lebensversicherungen ab oder legen ihr Geld an.
• Menschen möchten ihre Zukunft planen können und halbwegs wissen,
was sie morgen erwartet.
• Menschen möchten wissen, wo sie sich wann befinden. Die Sicherheit der
Orientierung in Raum und Zeit ist sehr bedeutsam.

Denken Sie an das ungute Gefühl, wenn Sie nachts aufwachen und die Uhr
stehengeblieben ist; denken Sie an die Angst bei Fahrten im Nebel, wenn jede
Orientierung aufhört; stellen Sie sich vor, wie Sie sich fühlen, wenn Sie sich
in einem unbekannten Waldstück verlaufen haben und die Dunkelheit bricht
herein. Die Orientierungsprobleme eines nichtorientierten/desorientierten
Menschen sind vergleichbar, aber gravierender, da sie zeitlich unbegrenzt
sind. Umzüge in Pflegeheime bzw. Einweisungen in Krankenhäuser sind
immer Brüche mit einer gewohnten, Sicherheit gebenden Alltagswelt. In
Kliniken wird dem Kranken ein für ihn vorbestimmter Ort zugewiesen, der
von fremden Menschen nach Belieben betreten wird.10

10 Siegrist, J. (1977). Lehrbuch der Medizinischen Soziologie. München, Wien, Baltimore, S. 197
28 Grundlagen menschlicher Kommunikation

Reflexion

•• Welche Einschränkungen der Sicherheitsbedürfnisse sind bei Bewoh-


nern von Pflegeheimen bzw. Patienten im Krankenhaus festzustellen?
•• Wie würden Sie mit solchen Einschränkungen umgehen?
•• Welche Verhaltensweisen konnten Sie in Ihrer bisherigen beruflichen
Praxis in solchen Situationen feststellen?
•• Was könnte man in Krankenhäusern und Pflegeheimen ändern, um die-
sen Bedürfnissen besser gerecht werden zu können?

Auf der nächsthöheren Stufe sind die Bedürfnisse nach Liebe und (sozialer)
Zugehörigkeit angesiedelt. Liebe und Zugehörigkeit erfahren Menschen in
Gruppen, in die sie hineingeboren werden (Familie) oder später hinein-
wachsen. Hier erfolgt Kommunikation; hier findet der Einzelne Geborgen-
heit: Er weiß, wo er hingehört.

Reflexion

•• Welche Einschränkungen der Bedürfnisse nach sozialer Zugehörigkeit


sind bei Bewohnern von Pflegeheimen bzw. Patienten in Krankenhäu-
sern festzustellen?
•• Wie würden Sie mit solchen Einschränkungen umgehen?
•• Welche Verhaltensweisen konnten Sie in Ihrer bisherigen beruflichen
Praxis in solchen Situationen feststellen?
•• Was könnte man in Krankenhäusern und Pflegeheimen ändern, um die-
sen Bedürfnissen besser gerecht werden zu können?
•• Welche Möglichkeiten sehen Sie, neue soziale Beziehungen aufzubauen
bzw. in alte, gewachsene soziale Systeme integriert zu bleiben?

Auch wenn die physiologischen Bedürfnisse sowie solche nach Sicherheit


und Gruppenzugehörigkeit (Stufen 1–3) zunächst befriedigt sind, bleibt ein
weiteres – das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung und Wertschätzung –
zunächst noch unbefriedigt. Anerkennung (Stufe 4) ohne Integration in einen
Sozialverband (Stufe 3) wird langfristig häufig als unbefriedigend erlebt.
Nicht selten wird die Einbindung in Gruppen, in denen Anerkennung versagt
bleibt, zwar als belastend erlebt, ohne deshalb aufgegeben zu werden.