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BILDUNG BRAUCHT

DIGITALE KOMPETENZ

1 Der Einsatz neuer


­Technologien in der
frühen Bildung
Herausforderungen und Perspektiven
BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ2

Das vorliegende Dokument ist Teil des Projektes „Bildung braucht digitale
­Kompetenz“. Das Projekt ist eine Kooperation des Didacta Verbandes e.V. mit
dem Bayerischen Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales.

Herausgeber:
Didacta Verband e. V.
Verband der Bildungswirtschaft
Rheinstraße 94, 64295 Darmstadt
www.didacta.de

Gefördert durch:
Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales
Winzererstraße 9, 80797 München
www.stmas.bayern.de

Autorin und Autor:


Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis, München
Waltraut Walbiner, München

Satz:
AVR Agentur für Werbung und Produktion GmbH, München

Bildcredits:
© 4Max, Aliaksei Lasevich, Andrey_Popov, Antonio Guillem, Bloomicon,
Chinnapong, CroMary, Dean Drobot, Dmytro Zinkevych, everything possible,
Foxy burrow, GagliardiImages, GaudiLab, Gladskikh Tatiana, goodluz (3),
gpointstudio, jamesteohart, LightField Studios, Lordn, Rawpixel.com (6),
Stanisic Vladimir, Stokkete, vectorfusionart, wavebreakmedia (4) /
Shutterstock.com

Stand: Juni 2018

Diese Veröffentlichung ist ausschließlich zur persönlichen Nutzung bestimmt.


Jede Weitergabe an Dritte ist ebenso untersagt wie jede Form des Vertriebs
oder einer anderen kommerziellen Nutzung.
Alle Rechte vorbehalten. All rights reserved.
INHALT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ3

Inhalt
Vorwort 7

1. Einleitung 8

2. Die Nutzung neuer Technologien in der frühen Bildung


aus internationaler und nationaler Perspektive 12

2.1 Die Nutzung von ICT1 bei Kindern und Jugendlichen


aus internationaler Perspektive – der Beitrag der ITU2 12

2.2 Die Nutzung von ICT bei Kleinkindern –


Ergebnisse einer australischen Studie 14

2.3 Die DIVSI3 U9-Studie – Kinder in der digitalen Welt 17

KASTEN: Monitor Digitale Bildung –


Bildungsinstitutionen im digitalen Zeitalter 22

KASTEN: Der „Monitor Digitale Bildung“ der Bertelsmann-Stiftung 24

2.4 Tablets als Lerninstrument für Kinder 27

2.4.1 iPads in der frühen Bildung – ein Bericht von Kucivkova (2014) 27

2.4.2 Die neuseeländische Studie von Khoo et. al. (2015) 31

2.4.3 Das iPad als Instrument zur Stärkung von Literacy


in der frühen Kindheit – Befunde aus der Arbeit
von Beschorner & Hutchison (2013) 32

2.4.4 Tablets: Eine Meta-Analyse von Tamim et al. (2015) 35

KASTEN: Die Faith Case Study 36

KASTEN: Die wesentlichen Argumente für und


gegen die Nutzung von Tablets 37

KASTEN: Pro und Kontra-Argumente der Nutzung von iPads


aus Sicht der Fachkräfte 40

2.5 Die Debatte um BYOD4 41

2.5.1 Bring dein eigenes Gerät mit 41

2.5.2 BYOD – eine Anleitung für Schulleiter (nach J. Ayre, 2015) 45

2.6 Wie Technologien den Alltag der Einrichtung verändern können:


der Nemborn-Ansatz 51

1
ICT: Information and communication technology.
2
ITU: International Telecommunication Union.
3
DVISI: Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet.
4
BYOD: Bring Your Own Device.
INHALT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ4

3. Digitale Kompetenz 54

3.1 Die Definition digitaler Kompetenz nach Ilomäki et al. (2011) 54

3.2 Konzeptualisierung von digitaler Kompetenz:


DigComp5 – ein Rahmenplan für die Entwicklung und
für das Verständnis digitaler Kompetenz in Europa 56

KASTEN: Kompetenzen in der digitalen Welt – das Konzept


der Kultusministerkonferenz 59

3.3 Bedeutung von digitaler Kompetenz für andere Schlüsselkompetenzen 62

3.3.1 Kommunikation in der Muttersprache 62

3.3.2 Kommunikation in Fremdsprachen 62

3.3.3 Mathematische Kompetenz und Grundkompetenzen


in ­Naturwissenschaft und ICT 62

3.3.4 Lernen lernen (Lernmethodische Kompetenzen) 63

3.3.5 Soziale und bürgerschaftliche Kompetenzen 63

3.3.6 Unternehmertum 64

3.3.7 Kulturelle Bewusstheit und Ausdruck 64

3.4 Digitale Kompetenz für lebenslanges Lernen 64

3.5 Modellvorstellungen und Ansätze zur Messung digitaler Kompetenz 65

3.5.1 Der Ansatz von Calvani et al. (2008) 65

3.5.2 Der SELFIE-Ansatz der Europäischen Union 67

3.6 Initiativen, Projekte und Aktivitäten in Deutschland im Überblick 69

3.7 Projekte und Aktivitäten in Bayern im Überblick 77

KASTEN: Flankierende Projekte am IFP 80

4. MINT (STEM-)Lernbereiche6 und neue Technologien 81

4.1 Wie MINT-Lernbereiche mittels neuer Technologien


unterstützt werden können 81

4.2 MINT (STEM) bzw. MINKT (STEAM) in der frühen Bildung:


Ein Bericht von Aktürk & Demircan (2017) 84

4.3 Das Projekt der Deutschen Telekom Stiftung „Natur-Wissen schaffen“ 86

KASTEN: MINT-Förderung in der Region – MINT-Regionen Bayern 88

4.4 Die Stiftung Haus der kleinen Forscher 88

5
DigComp: Digital Competence Framework.
6
MINT: Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik. STEM: Science, Technology, Engineering and Mathematics.
INHALT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ5

5. Digital Literacy: Konzeptualisierung und deren Stärkung 90

5.1 Digital Literacy-Definition 90

KASTEN: Digital Natives und Digital Immigrants 91

5.2 Etablierung eines Forschungsplanes zur Digital Literacy


in der frühen Kindheit 91

5.2.1 Teil 1: Wandlungsprozesse im sozialen Kontext 92

5.2.2 Teil 2: Literacy im digitalen Zeitalter 95

5.2.3 Teil 3: Digital Literacy in den frühen Jahren und


im schulischen Curriculum 98

5.2.4 Teil 4: Forschungsfragen 99

5.3 Das Konzept von COST7: Etablierung eines Forschungsprogrammes


zur Digital Literacy in der frühen Kindheit 100

5.4 Digital Literacy von Kleinkindern in informellen Lernräumen 100

5. 5 Schlussfolgerungen 103

6. Auswirkungen von ICT auf die kindliche Entwicklung


und das kindliche Lernen 105

6. 1 Ergebnisse eines Literaturberichtes von Zomer (2014) 105

• Literaturübersichten vor 2010


• Literaturübersicht 2009 bis 2014

6.2 Weitere ICT-bezogene Studien 108

6.3 Auswirkungen von ICT-Nutzung auf das kindliche Engagement


in der frühen Bildung – Schlussfolgerungen und Ausblick 109

6.4 Der Einfluss von Technologien auf das kindliche Lernen 110

6.4.1 Der Bericht von Hsin et al. (2014) 110

KASTEN: Exkurs: Diskussion über digitale Kompetenz 113

6.4.2 Ergänzende Erkenntnisse zu den Auswirkungen des Einsatzes von


ICT in der Frühpädagogik: die Studie von Wajszczyk (2014) 114

7. Erweiterte Realität (Augmented Reality) in der frühen Bildung 117

7
European Cooperation in Science & Technology.
INHALT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ6

8. Professionalisierung der Fachkräfte 125

8.1 Kurswechsel? Der Beitrag des Norwegian Centre for ICT in


Education zur Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte 125

8.1.1 ICT in der frühen Bildung und Betreuung 125

8.1.2 Definition der professionellen digitalen Kompetenz


in der frühen Bildung und Betreuung 126

8.1.3 Mögliche Hindernisse im Hinblick auf die Implementierung


des Konzeptes der professionellen digitalen Kompetenz
in der frühen Bildung und Betreuung 126

8.1.4 Faktoren, die im Hinblick auf die Implementierung des


Konzeptes der professionellen digitalen Kompetenz in der
frühen Bildung und Betreuung förderlich sein können 127

8.2 DigCompEdu: Das Konzept der EU zur digitalen


Kompetenz der Fachkräfte 128

KASTEN: Die Rolle der Fachkraft (nach Wajszczyk, 2014) 133

8.3 Qualifizierung der Fachkräfte zur Stärkung


von Digital Literacy in der frühen Kindheit 135

8.3.1 Hindernisse für die Förderung von Digital Literacy


in Lernumgebungen der frühen Kindheit 135

KASTEN: Elemente, die in einem Fortbildungsprogramm für


Fachkräfte der Frühpädagogik zum Thema digitale Literacy
enthalten sein sollten (nach Marsh et al., 2017) 137

8.3.2 Professionelle Weiterbildung für Fachkräfte


der frühen Bildung betreffend Digital Literacy 138

8.3.3 Die Sicht der Fachkräfte und die Weiterbildung


(nach Kontovourki et al., 2017) 139

9. Zum Schluss – einige Anregungen 143

10. Literatur 146


D
VORWORT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ7

VORWORT

Das Bayerische Staatsministerium für Fami- Bereichen der Digitalisierung im Bildungs-


lie, Arbeit und Soziales und der Didacta bereich aus unterschiedlichen Perspektiven,
Verband – Verband der Bildungswirtschaft referieren Arbeiten und Positionen von Auto-
e. V. haben das Projekt „Bildung braucht rinnen und Autoren aus dem In- und Ausland
digitale Kompetenz“ initiiert, gemeinsam und bieten damit eine Informationsgrundlage
geplant und über den Didacta Verband e. V. sowie eine Hilfe hinsichtlich der eigenen
durchgeführt. Positionierung oder Orientierung auf diesem,
sicherlich, sehr komplexen ­Terrain.
Das Projekt verfolgt folgende 4 Ziele:
Insbesondere der Teil 1 des Projektes
a) Den Diskussionsstand zur Digitalisie- fokussiert auf die frühe Bildung, also auf
rung in der Bildung aufzuarbeiten, Bildungsinstitutionen und Bildungsprozesse
ausgewählte Konzepte aus dem In- und während der ersten 10 Jahre der kindlichen
Ausland zu präsentieren, die bei der Entwicklung und Bildung. Zudem wird hier
Bewältigung dieser Herausforderung ein Überblick über bisherige Initiativen und
herangezogen wurden, sowie den Projekte auf nationaler Ebene gegeben, die
Verlauf der Entwicklung und diesbezüg- im Kontext der Digitalisierung in der frühen
licher Debatten auf nationaler Ebene Bildung realisiert wurden.
­nachzuzeichnen.
Teil 2 behandelt die digitale Transformation
b) Einen Überblick über Diskussionsthemen der Gesellschaft. Er erörtert die Debatte um
und Forschungsbefunde zu der Digitali- die Digitalisierung auf nationaler und inter-
sierung in der Bildung so aufzubereiten, nationaler Ebene, setzt sich mit den Gegnern
dass davon die Bildungspolitik, die päda- und Befürwortern auseinander und trägt zur
gogische Praxis, die Forschung, die Familie Versachlichung der Diskussion bei.
und die Bildungswirtschaft Anregungen
erhalten und Handlungsfelder ableiten. Bei Teil 3 handelt es sich um eine ins Deutsche
übertragene Fassung des Position Statement
c) Den Fachkräften des Elementar- und der National Association of the Education of
Primarbereiches Orientierung zu bieten, Young Children (NAEYC), das unter Mitwirkung
wenn es darum geht, Technologien und amerikanischer Expertinnen und Experten und
interaktive Medien als Ressourcen in der des Fred Rogers Center in den USA mit dem
frühen Bildung zu nutzen. Ziel verfasst wurde, Fachkräften der frühen
Bildung eine Informationsgrundlage und eine
d) Kindern und Jugendlichen zu helfen, konkrete Orientierungshilfe zur eigenen Positio-
Sicherheit im Umgang mit dem Internet nierung zu bieten.
zu gewinnen sowie die digitalen Medien
verantwortungsvoll und gewinnbringend Teil 4 stellt die Inhalte der von der Internatio-
zu nutzen. nal Communication Union (ITU) vorgelegten
Empfehlungen für Kinder und Jugendliche
Dementsprechend sind die Inhalte der zum sicheren Umgang mit dem Internet vor.
4 Teile des Projektes, je nach thematischem Diese wurden von der ITU unter Mitwirkung
Schwerpunkt, auf die Fragen und Anliegen eines Teams von Autorinnen und Autoren aus
der Bildungspolitik und -administration, führenden Institutionen vorbereitet.
der pädagogischen Fachkräfte und deren
Ausbildungsinstitutionen, der Kinder und Beiden Institutionen gilt unser aufrichtiger
Jugendlichen sowie der Familien und nicht Dank für die Erlaubnis, diese Dokumente
zuletzt der Bildungswirtschaft ausgerichtet. zu übersetzen und unseren Leserinnen und
Lesern kostenfrei zur Verfügung zu stellen.
Die 4 Teile des Projektes sind zwar formell
unabhängig voneinander entstanden, sie alle Unser Dank gilt allen, die an der Realisie-
lassen sich jedoch in den breiten Kontext der rung dieses Projektes mitgewirkt haben. Wir
Digitalisierungsdebatte sinnvoll einordnen. wollen schließlich unsere Hoffnung zum
Ausdruck bringen, dass die Lektüre der Pro-
Die Teile 1 und 2 wurden von der Autorin und jektberichte die Leserinnen und Leser dazu
dem Autor eigens für dieses Projekt erstellt. anregen werden, sich auch weiterhin näher
Die beiden Bände präsentieren den jewei- mit dieser interessanten und zukunftswei-
ligen Diskussionsstand zu verschiedenen senden Thematik zu befassen.
EINLEITUNG BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ8

1. EINLEITUNG

Dass Kinder in einer Umgebung aufwach- mehr verleugnen. Ignoranz und Verbote
sen, in der digitale Medien und Angebote sind fehl am Platz. Zugleich liefert die DIVSI
allgegenwärtig sind, ist inzwischen nicht U9-Studie Hinweise für die Rolle, die der digi-
mehr zu leugnen. Lange Zeit wurde darüber talen Lebenswelt der Eltern zukommt, und
diskutiert, ob man Kinder mit digitalen Gerä- warnt vor manchen überhöhten Erwartungen
ten und Angeboten in Verbindung bringen gegenüber digitalen Technologien, wie zum
sollte und welche (in der Regel schädlichen) Beispiel die Beseitigung bestehender Unge-
Auswirkungen diese auf deren Entwicklung rechtigkeiten im Bildungssystem. Die Studie
haben könnten. Die rasante Entwicklung der stellt zudem geläufige Generalisierungen in
letzten 5 Jahre hat jedoch inzwischen eine Frage: So sind nicht alle Kinder von heute
eigene Dynamik angenommen, wodurch Digital Natives. Auch der Befund, dass die
diese und ähnliche Fragen zwar nicht für Verfügbarkeit digitaler Angebote nicht vom
überholt erklärt werden, aber durch die Geldbeutel der Eltern abhängt, die Form der
Macht des Faktischen die Realität bestimmt Nutzung dieser jedoch stark von verschiede-
wird, mit der sich Kinder von heute ausein- nen Komponenten des Elternhauses geprägt
andersetzen müssen. ist, zwingt uns zu einer detaillierten, differen-
zierten und kritischen Auseinandersetzung
Die Daten der Studien, die im 1. Teil des mit der digitalen Lebenswelt unserer Kinder.
vorliegenden Berichtes referiert werden,
sprechen eine eindeutige Sprache: Tablets, Eine Vielzahl von Autorinnen und Autoren
Medien und weitere Geräte gehören zum setzte sich während der letzten Jahre mit
Alltag der Kinder und sie werden von ihnen der Digitalisierung im Bildungssystem
genutzt. Dabei zeichnen sich 2 Trends ab: auseinander. Inzwischen liegen Daten vor,
Zum einen werden die digitalen Geräte und die das Thema angemessen beschreiben,
Angebote in einem zunehmend früheren Defizite aufdecken und Barrieren identi-
Lebensalter genutzt. Auch Kinder im Alter fizieren, die es zu überwinden gilt, wenn
von weniger als 3 Jahren sind hier vertreten. man die Chancen der Digitalisierung im
Zum anderen nimmt die Nutzungszeit mit Bildungsbereich nutzen möchte. Forschungs-
dem Alter der Kinder erheblich zu. ergebnisse machen auf 3 zentrale Aspekte
aufmerksam, die zugleich die wesentlichen
Erfahrungen aus dem Ausland wie bei- Herausforderungen bei der Digitalisierung
spielsweise aus Australien lehren uns, dass des Bildungssystems darstellen: die bislang
es nicht gelingen wird, diesem Phänomen (unbefriedigende) Infrastruktur an den
lediglich mit Standards und Verboten wir- Bildungsinstitutionen und die erforderliche
kungsvoll zu begegnen. So übersteigt die technische Unterstützung der Fachkräfte,
Beschäftigung der Kinder und Jugendli- die (fehlende) digitale Kompetenz der
chen mit digitalen Medien und Angeboten Fachkräfte und vor allem fehlende pädago-
in der Regel die in solchen Standards gische Konzepte, ohne die die erwarteten
empfohlenen Nutzungszeiten. Darüber Bildungseffekte durch neue Medien nicht
hinaus können wir ohne eine differenzierte erreicht werden können. Die vorliegenden
Betrachtung der digitalen Angebote, ohne Studien machen jedoch nicht nur auf Defi-
Berücksichtigung des Kontextes und ohne zite aufmerksam, sie zeigen auch auf, wie
eine Einbeziehung des Kindes in seiner sie überwunden werden können und was
interdependenten Beziehung zu den neuen konkret in diesem Bereich unternommen
Medien dieser neuen Komplexität nicht werden sollte.
gerecht werden.
Besondere Aufmerksamkeit widmet unser
Die DIVSI U9-Studie „Kinder in der digitalen Bericht der Nutzung von Tablets und hier vor
Welt“ und weitere Studien aus Deutschland allem dem iPad als Lerninstrument. Es soll
ermöglichen erstmals einen detaillierten hier insbesondere die Befürchtung widerlegt
Einblick in das Nutzungsverhalten von jün- werden, dass digitale Angebote wie das iPad
geren Kindern und beleuchten, wie diese analoge Medien wie das Buch verdrängen
an neue Medien herangeführt werden, wie werden. Statt der proklamierten Gegensätz-
sie damit eigenständig umgehen und wie lichkeit von analog versus digital wird eine
digitale Angebote genutzt werden. Wenn Komplementarität postuliert.
bereits 55 % der 8-Jährigen, ein Drittel der
6-Jährigen und 10 Prozent der 3-Jährigen Auch der Mythos des technologischen
online sind, kann diese Realität niemand Determinismus, dem zufolge die Tech-
EINLEITUNG BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ9

nologien die treibende Kraft hinsichtlich Kind eine aktive Rolle zugeschrieben. Diese
Veränderungen in der Bildung darstellen, und vergleichbare Anwendungen zeigen, wie
konnte ausgeräumt werden. So werden sich bald der Alltag in Bildungsinstitutionen
nachweislich in der Regel elaborierte verändern wird, indem der Verwaltungs-
Untersuchungspläne befürwortet, die auch aufwand für Fachkräfte reduziert und mehr
kontextuelle Faktoren, die kindliche Indivi- Freiraum, beispielsweise für Aktivitäten mit
dualität und das pädagogische Programm den Kindern, geschaffen wird.
berücksichtigen. Hier macht der Bericht
Anleihen aus den Erfahrungen anderer Auch in Band 2 der Reihe „Bildung braucht
Länder wie zum Beispiel aus Neuseeland, digitale Kompetenz“ wird das Konzept der
in dem die Nutzung von iPads bei der Orga- digitalen Kompetenz umfassend thema-
nisation von Bildungsprozessen bei kleinen tisiert. In diesem Band wird die Thematik
Kindern aus unterschiedlichen Perspektiven erneut aufgegriffen und insbesondere aus
betrachtet wird: aus der der Kinder, der der der Perspektive der Bildungsforschung
Fachkräfte und der Eltern. Auch der Einsatz und der Bildungsinstitutionen behandelt
von iPads bei der Stärkung von Literacy werden. Digitale Kompetenz wird von der
bietet für die Forschung Anlass, der Frage EU als ein in der Entwicklung befindliches,
nachzugehen, wie Kinder im vorschulischen politisches Konzept konzeptualisiert und in
Alter dieses Medium einsetzen und welche Zusammenhang mit den für das 21. Jahr-
Effekte dies erbringt. hundert geforderten Kompetenzen gesetzt.
Für die Situation in Europa gewinnt dabei
Wie es nicht anders zu erwarten war, wurde der von der EU vorgelegte Rahmenplan
während der letzten Jahre über den Sinn DigComp an Bedeutung. Zwar hat der
und die Nutzung von Tablets bzw. iPads in KMK-Rahmenplan DigComp einbezogen,
der Bildung umfassend diskutiert. In unserem das Konzept hat unseres Erachtens jedoch
Bericht werden Pro und Kontra-Argumente mehr zu bieten und sollte bei weiteren
aufgeführt und es wird den Leserinnen und Überlegungen stärker Beachtung finden, als
Lesern somit die Möglichkeit geboten, selbst dies bislang der Fall war. Dies gilt vor allem
ihre Position zu definieren. vor dem Hintergrund, dass Digital Literacy
an Bedeutung gewinnt und als Ergebnis der
Eine in diesem Zusammenhang viel dis- letzten beiden Jahre neue Ansätze zu deren
kutierte Frage betrifft die Nutzung eigener Stärkung vorliegen.
Geräte in der Schule. Die Debatte, die
unter dem Stichwort BYOD (Bring Your Own Nicht zuletzt mit Blick auf die Evaluation
Device – Bring dein eigenes Gerät mit) und Zertifizierung von ICT-Kompetenzen auf
geführt wird, hat bis heute an Aktualität nicht der individuellen und auf der Ebene des
verloren. Pro- und Kontra-Argumente sorgen Bildungssystems, wie es der Ansatz Euro-
auch hierbei für eine lebhafte Debatte, pean Computer Driving License (ECDL) von
die in einem weiteren Teil des Berichtes Calvani et al. oder der sich in Bearbeitung
nachgezeichnet wird. Eine ergänzende befindende SELFIE-Ansatz bieten, bedarf
Anleitung für Schulleitungen bietet Orien- es einer stärkeren Berücksichtigung. Die
tierung und eine Argumentationsgrundlage Stärkung digitaler Kompetenz und deren
für die Bewältigung der mit diesem Thema Einbettung in einen lebenslang organisier-
zusammenhängenden Herausforderung im ten Bildungsprozess werden zunehmend
Schulalltag. anerkannt und in die Konzeptualisierung
einbezogen.
Dass digitale Medien nicht nur die Organisa-
tion von Bildungsprozessen, sondern auch Es ist das Verdienst von Eva Reichert-Garsch-
den gesamten schulischen Alltag verändern hammer, stellvertretende Leitung des
können, zeigt das Beispiel des dänischen Staatsinstitutes für Frühpädagogik, einen
Angebotes „Nemborn“ für alle Stufen des Überblick über Initiativen, Modellversuche
Bildungssystems. Das Interessante daran ist, und Erfahrungen, die in Deutschland initiiert
dass diese Technik den direkten Bezug zum bzw. gewonnen wurden, vorlegen zu können.
pädagogischen Konzept sucht und damit Hier finden sich wertvolle Hinweise vor allem
einer häufig vorgetragenen Forderung nach für die Praxis und Politik, wie man bislang
einer engen Verknüpfung von Technik und in Deutschland der digitalen Herausforde-
pädagogischen Konzepten gerecht wird. rung begegnet ist und welcher Stellenwert
Zudem werden unterschiedliche Facetten diesen Maßnahmen beizumessen ist, wenn
der Organisation und der Abläufe in der Bil- es darum geht, länderübergreifend diesen
dungseinrichtung fokussiert und dabei dem grundlegenden Wandel zu bewältigen.
EINLEITUNG BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ10

Einige Bundesländer haben bereits Pläne Nutzung von Technologien mit sich bringt,
zum Umgang mit der Digitalisierung im Bil- welchen Beitrag sie für die kindliche Entwick-
dungssystem entwickelt. Vor allem während lung und das kindliche Lernen leisten. Erst
der letzten 2 Jahre ist eine bemerkenswerte die Beantwortung dieser Fragen legitimiert
Anzahl diesbezüglicher Initiativen bekannt und begründet die Nutzung digitaler Medien
geworden, auf die im vorliegenden Bericht im Bildungssystem. Obwohl die Forschung
nicht im Einzelnen eingegangen werden hierzu noch ganz am Anfang steht, lässt sich
kann. Stellvertretend dafür wird über Projekte bereits erkennen, was Technologien leisten
und Aktivitäten in Bayern berichtet, nicht (können), welche Effekte zu erwarten sind
zuletzt deshalb, weil der Bericht in Koopera- und unter welchen Rahmenbedingungen
tion mit dem Bayerischen Staatsministerium diese eintreffen. Die Forschungsergebnisse
für Familie, Arbeit und Soziales entstan- bieten die Ausgangsbasis für weitere Dis-
den ist. kussionen und für eine erste Einschätzung
der Sachlage. Was überrascht ist die Tatsa-
Australien ist das Land, in dem die Digi- che, dass bereits Forschungsbefunde für
talisierung mittels der MINT-Lernbereiche den vorschulischen Bereich vorliegen, die
bereits konkretisiert wurde, worauf in als Ausgangspunkt für weitere Forschung
Band 2 der Reihe hingewiesen wurde. Wie genutzt werden können.
Technologien die naturwissenschaftlichen
Lernbereiche unterstützen können und wie Eine weitgehende Übereinstimmung zwi-
dies konkret in der Praxis erfolgen kann, stellt schen verschiedenen Untersuchungen
den thematischen Schwerpunkt des 4. Teiles besteht darin, dass digitale Technologien das
dieses des Berichtes dar. Dabei werden For- kindliche Engagement und die Lernmotiva-
schungsbefunde berücksichtigt, die jüngst tion stärken können, kooperative Lernformen
vorgelegt wurden und die positiven Aus- unterstützen, Kreativität fördern und erwei-
wirkungen früher MINT-Förderung belegen. terte soziale Beziehungen ermöglichen. Die
Die Diskussion, die sich auf die Begrenzung Studien zeigen aber auch, dass die künftige
des thematischen Ansatzes bezieht und Forschung sich mit einer neuen Komplexität
eine Einbeziehung von anderen Bildungs- auseinandersetzen muss, mehr elaborierte
bereichen wie z. B. der Kunst verlangt, legt Forschungspläne benötigt und die Effekte der
eine Erweiterung von STEM zu STEA(Arts) Digitalisierung aus unterschiedlichen Pers-
M bzw. von MINT zu MINK(Künste)T nahe. pektiven betrachtet werden sollten.
Insbesondere wird hier auf das Projekt der
Deutsche Telekom Stiftung „Natur-Wissen Wie neue Technologien konkret bei der
schaffen“ hingewiesen, indem nicht nur Gestaltung von Bildungsprozessen einge-
die MINT-Bildungsbereiche, sondern auch setzt werden, wie der Lernraum für die Kinder
die Entwicklung eines Konzeptes zur Stär- erweitert werden kann, wie für Kinder bislang
kung von Medienkompetenz im Mittelpunkt nicht zugängliche Vorgänge visualisiert
­stehen. werden können und wie in Echtzeit virtuelle
Angebote mit der realen Situation verknüpft
Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich werden können, kann mittels der soge-
eine stärkere Berücksichtigung der von der EU nannten „Erweiterten Realität“ (Augmented
initiierten Projekte als gewinnbringend erweist. Reality (AR)) gezeigt werden. Unter Berück-
Dies kann beispielsweise anhand der Konzep- sichtigung vorliegender Forschungsevidenz
tualisierung von digitaler Kompetenz gezeigt kann auch hier eine erste Einschätzung der
werden, wie sie im Forschungsplan zur Digital Bedeutung dieses Konzeptes für das Lernen
Literacy konkretisiert wird. Das COST-Konzept in der frühen Kindheit gemacht werden.
liefert einen Konzeptualisierungsrahmen,
der weit über bisherige analoge Vorschläge Am Ende dieses Berichtes wird die entschei-
hinausgeht. Digital Literacy wird dabei sowohl dende Frage nach der Professionalisierung
für den formellen als auch für den informel- der Fachkräfte diskutiert, ohne die eine
len Bildungsraum und darüber hinaus als Bewältigung der digitalen Transformation
Forschungsgegenstand in einen anderen nicht gelingen kann. Der Bericht stellt unter-
konzeptuellen Rahmen gestellt. Allein die Aus- schiedliche Ansätze wie zum Beispiel aus
führungen im 5.Teil dieses Berichtes würden Norwegen vor und geht näher auf den Rah-
die Forderung nach stärkerer Berücksichtigung menplan der EU zu diesem Thema ein, der
der EU-Beiträge begründen. im vergangenen Jahr mit Blick auf die Digital
Literacy präsentiert wurde. Diese Ausführun-
Der 6. Teil des Berichtes befasst sich mit gen sollten einen Ausgangspunkt für weitere
der spannenden Frage, welche Effekte die Überlegungen bieten, die mit Blick auf die
EINLEITUNG BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ11

den Bundesländern zugewiesene Aufgabe des Digitalplanes Anregungen zu bieten,


der Professionalisierung der Fachkräfte an Eltern im Bemühen um Orientierung zu
Aktualität gewinnen. unterstützen und der Bildungswirtschaft
Erkenntnisse für die Entwicklung geeigneter
Auch dieser Teil des Projektes verfolgt primär Materialen zu vermitteln. Grundsatz hierbei
das Ziel, die Leserin/den Leser über Entwick- soll sein, die Stärken des bisherigen analo-
lungen hinsichtlich der Digitalisierung im gen Systems mit den Stärken und Chancen
Bildungsbereich zu informieren: der Politik der Digitalisierung produktiv und kreativ
bei der Entwicklung und Implementierung ­miteinander zu verbinden.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ12

2. DIE NUTZUNG NEUER TECHNOLOGIEN IN DER FRÜHEN BILDUNG


AUS INTERNATIONALER UND NATIONALER PERSPEKTIVE

2.1 Die Nutzung von ICT bei Kindern Kinder und Jugendliche im Alter von 9 bis
und Jugendlichen aus internati- 16 Jahren sich täglich engagieren. Andere
onaler Perspektive – der Beitrag soziale Aktivitäten mit hohem Rang sind
der ITU8 Skype und WhatsApp. Auch die Suche nach
Informationen aus Neugier, Hausaufgaben
Die im Folgenden genannten Zahlen bele- und Spiele sind weitere Komponenten des
gen, dass die Nutzung von ICT bei Kindern täglichen Medienkonsums von circa einem
und Jugendlichen, aber auch bereits bei Drittel der Kinder und Jugendlichen (Masch-
Kleinkindern weit verbreitet ist und von daher eroni & Olafsson, 2014).
als Fakt angenommen werden muss. Sinn-
voller als eine weitere Diskussion über das Der Breitbandanschluss, der in den Indus-
grundsätzliche Pro und Kontra der digitalen trieländern weitgehend verfügbar ist, stellt
Medien im (Klein-)Kindesalter wird von daher immer noch den bevorzugten Internetzu-
die inhaltliche Erarbeitung differenzierter gang dar. In den Entwicklungsländern sind
und stabiler Rahmenbedingungen für einen diese Infrastrukturen weniger verfügbar. Hier
förderlichen Umgang mit digitalen Medien bieten vorrangig Internetcafés und andere
erachtet. kommunale Ressourcen den Internetzugang
für Kinder und Jugendliche an.
Internetzugang
Nach einer amerikanischen Studie aus dem In den letzten Jahren haben jedoch die
Jahr 20119 hat sich das Zugangsalter für Möglichkeiten für mobilen Internetzugang
das Internet stark reduziert. Demnach nutzen enorm zugenommen. Im Jahr 2015 betrug
rund 80 % der Kinder im Alter von weniger weltweit die Zahl mobiler Internetzugänge 7
als 5 Jahren das Internet wöchentlich. Mit Milliarden.10, wobei mehr als 230 Millionen
zunehmendem Alter wächst deren Anteil: Nutzer mobiles Breitband nutzen. Statistiken
In den USA nutzen rund 42 % der 8- bis aus Australien belegen, dass 2015 35 %
11-jährigen Jungen und 36 % der gleichalt- der Kinder im Alter von 8 bis 11 Jahren
rigen Mädchen das Internet mehrmals am über ein Mobiltelefon verfügen, was doppelt
Tag, circa ein Fünftel täglich. Mehr als 90 % so viele sind wie 2007. Von daher erweist
der Teenager geben an, täglich online zu sich, dass Kinder und Jugendliche nunmehr
sein; davon sind 25 % „fast immer“ online. zunehmend mobile Geräte, einschließlich
In Korea, das als das weltweit am stärksten Smartphones und Tablets, für den Internet­
vernetzte Land betrachtet wird, ist laut Regie- zugang einsetzen.
rungsdaten ein Zehntel aller Kinder und
Jugendlichen im Alter von 10 bis 19 Jahren Mobile digitale Geräte
internetsüchtig. Eine Studie aus Großbritannien zeigt, dass
mehr als ein Drittel der 12 bis 15-Jährigen
Kinder im Alter von weniger als 9 Jahren ein Smartphone für den Zugang zum Inter-
sind vorrangig mit Online-Aktivitäten wie net einsetzen. Darüber hinaus hat das Tablet
Videos anschauen, Spielen, Informations- in letzter Zeit am meisten an Popularität
suche, Erledigung der Hausaufgaben und bei den 5- bis 7-Jährigen gewonnen, denn
sozialen Kontakten in virtuellen Welten für 54 % nutzen dieses in 2014 im Vergleich zu
Kinder beschäftigt. Der Bereich der Akti- 39 % in 2013. Gleichzeitig hat der Zugang
vitäten erweitert sich mit zunehmendem mit einem PC oder einem Laptop für 5- bis
Alter (Holloway et al., 2013). Musik hören, 15-Jährige in der häuslichen Umgebung
Videoclips anschauen und an sozialen abgenommen11. Dies hat auch zu einer
Netzwerken teilnehmen stehen an der Spitze hohen Beliebtheit von Programmen für
der Liste von Aktivitäten, in die europäische soziale Medien (wie Facebook, Twitter,

8
Kap. 2. Verfügbar unter: https://www.itu.int/en/cop/Documents/S-GEN-COP.CHILD-2016-PDF-E[1].pdf.
Siehe auch die deutsche Übersetzung: Bildung braucht digitale Kompetenz, Band 4. Verfügbar unter: www.didacta-digital.de.

9
Technology live. Verfügbar unter: http://content.usatoday.com/communities/technologylive/post/2011/03/study-80-percent-of-
children-under-5-use-internet-weekly/1#.Ww5zp0xuKUl.

10
ITU Releases (2015). Verfügbar unter: http://www.itu.int/net/pressoffice/press_releases/2015/17.aspx#.Ww5u70xuKUl.
11
Ofcom Report on Internet safety measures – Strategies of parental protection for children online (2014).
Verfügbar unter: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/internet/internet-safety-measures.pdf.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ13

WhatsApp), insbesondere über mobile sozialen Netzwerken zählt zu den favori-


Geräte, geführt. In ähnlicher Weise hat in sierten alltäglichen Aktivitäten von Kindern
Brasilien in 2013 etwas mehr als die Hälfte und Jugendlichen. Dies gilt insbesondere
der Kinder (53 %) das Handy für den Zugang für Kinder und Jugendliche, die über
zum Internet eingesetzt. In 2012 hat der Smartphone oder Tablet ins Internet gehen.
Prozentsatz noch 21 % betragen. Der Inter- Generell haben rund 70 % der Kinder und
netzugang über das Tablet hat sich von 2 % Jugendlichen in Europa zumindest ein Profil
in 2012 auf 16 % in 2013 gesteigert. in sozialen Netzwerken. In gleicher Weise
trifft dies für circa 80 % der Internetnutzer
Kinder und Jugendliche unterliegen jedoch im Alter von 9 bis 17 Jahren in Brasilien
einem leicht erhöhten Schadensrisiko, zu. Dabei erweist sich Facebook als das
wenn sie den Zugang zum Internet über beliebteste soziale Netzwerk für Kinder und
Smartphone oder Tablet suchen, da dies mit Jugendliche in Brasilien.
geringerer Wahrscheinlichkeit von Eltern
oder Betreuungspersonen kontrolliert wer- In Großbritannien nutzt ein Viertel der
den kann. Kinder mit mobilen Geräten gehen Kinder Twitter. Das Teilen von Fotos, Videos
zudem häufiger ins Internet, engagieren sich und anderen Inhalten stellt die beliebteste
in einer größeren Anzahl von Nutzungsmög- Online-Aktivität dar. Die meisten Kinder und
lichkeiten und sind kompetenter im Umgang Jugendlichen in Europa haben zudem ein
mit den Medien (Stald et al., 2014). Profil auf einer Plattform wie YouTube, Ins-
tagram oder Flickr (Mascheroni et al., 2014).
Die vermehrte Nutzung des Internets über Einer der größten Vorteile von sozialen Netz-
das Smartphone hat auch folgende Vorteile. werken ist die Möglichkeit, in kurzer Zeit eine
So können über das Mobiltelefon Bildungs- große Zuhörerschaft zu finden.
angebote auch an Kinder in dezentral
gelegenen oder wechselnden Wohnorten Darüber hinaus sind 2012 über 150 virtuelle
übermittelt werden. Mobiltelefone können Angebote, die auf Kinder und Jugendliche
zudem als wichtiges Hilfsmittel dienen, im Alter von weniger als 18 Jahren abzielen,
Kinder für Unterrichtszwecke oder gemein­ verfügbar gewesen oder befanden sich im
sames Lernen miteinander zu verbinden. Entwicklungsprozess. Diese Seiten haben
circa 355 Millionen registrierte User im
Information Alter von weniger als 10 Jahren und über
Der Zugang zu Informationen ist für Kinder 800 Millionen User im Alter von 10 bis
und Jugendliche von zentraler Bedeutung, 15 Jahren (Burke, 2013). Es finden sich
wenn sie ihre Hausaufgaben erledigen. virtuelle Welten, welche die spezifischen
Eine Studie zur Internetnutzung von Kindern Interessen jeder Altersgruppe und beider
in Großbritannien12 zeigt, dass 75 % der Geschlechter abdecken. Die Möglichkeit, als
Kinder im Alter von 8 bis 11 Jahren und Avatar aufzutreten, bietet die Chance, eine
84 % der Jugendlichen im Alter von 12 bis neue Identität zu erproben.
15 Jahren das Internet als Unterstützung
bei ihren Hausaufgaben heranziehen. In Wenn Kinder und Jugendliche mit ihrem
ähnlicher Weise nutzen in Brasilien 87 % Online-Profil viele „Freunde“ haben, scheint
der Kinder und Jugendlichen im Alter von ihnen dies einen hohen Status bei Gleich-
9 bis 17 Jahren das Internet für schulische altrigen zu geben, obwohl fragwürdig ist, ob
Arbeiten.13 Die Bücherei ist nunmehr online eine Vielzahl von Online-Freunden per se ein
verfügbar und die Möglichkeit, relevante und erstrebenswertes Ziel darstellt. Ein typischer
verlässliche Informationen in jeder Sprache Facebook-Nutzer im Teenageralter hat laut
zu suchen und zu finden, ist ein großer Vor- einer Studie aus den USA durchschnittlich
teil, der von der jungen Generation weltweit 300 Freunde, bei einem typischen Twitter-Nut-
angenommen wird. zer im Teenageralter sind es 79 Follower.

Soziale Netzwerke Viele soziale Netzwerke erleichtern die


Ein Profil in einem sozialen Netzwerk Bildung von Untergruppen zu bestimmten
zu haben, ist zu einem wesentlichen Themenbereichen, welche am Wohnort
Bestandteil der Online-Beschäftigung vieler vielleicht nicht verfügbar sind, wie soziale
Jugendlicher geworden. Die Präsenz in Netzwerke für Kinder mit Lernschwierigkeiten.

12
S. Fußnote 11.
13
ICT Kids Online Brazil. Verfügbar unter: http://cetic.br/media/docs/publicacoes/2/tic-kids-online-2013.pdf.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ14

Spiele Mobiltelefone, Fernsehen (TV)) konfrontiert


Wie soziale Netzwerke können Online-Spiele und ihre Nutzung digitaler Medien nimmt
Verbindungen zu Mitspielern auf der ganzen rapide zu (In Großbritannien: Marsh et al.,
Welt herstellen. Eine neuere Studie aus 2015; Ofcom, 2014; Livingstone, 2014; USA:
Großbritannien14 zeigt, dass die Mehrheit Rideout, 2011). Die konstante Weiterentwick-
der Kinder jeder Altersgruppe, die sich bei lung digitaler Technologien wirkt sich auf die
Online-Spielen engagieren, alleine, gegen Ausgestaltung digitaler Erfahrungen aus, bei
den Computer oder gegen einen Mitspieler denen sich Kinder im vorschulischen Alter
spielen. Dies gilt für 4 Fünftel der 5- bis 7-Jäh- in der häuslichen Umgebung engagieren,
rigen, nahezu 7 von 10 der 8- bis 11-Jährigen was umgekehrt die frühe Entwicklung in
und 7 von 10 der 12- bis 15-Jährigen. Die möglicherweise positiver oder negativer
Studie weist zudem einen Zuwachs bei den Form prägt (Blackwell et al., 2014; Connell
jüngeren Kindern betreffend das Engagement et al., 2015; Ernest et al., 2014; Karuppiah,
in Online-Spielen auf. Auch eine amerika- 2015; Lee, 2015). Dies hat zu vermehrten
nische Survey-Studie zeigt, dass circa drei Bedenken geführt, welche beispielsweise in
Viertel der Online-Spieler mit anderen Spie- den Leitlinien der Regierung von Australien
lern über Web-Chat, Voice-Chat und Web-Cam zur Nutzungszeit von digitalen Medien durch
online ­interagieren. Kleinkinder Niedergang gefunden haben.

Es muss jedoch auch auf die Risiken von Sweetser et al. (2012) definieren „Bild-
Online-Spielen für Kinder und Jugendliche schirmzeit“ als die Nutzungsdauer von
hingewiesen werden. So zeigt eine Studie, Geräten mit einem Bildschirm. Nach den
dass 25 % der Kinder und Jugendlichen bei Leitlinien der Regierung von Australien, in
Online-Spielen persönliche Informationen Anlehnung an die Empfehlungen der Ame-
preisgeben. Rund 35 % der Kinder und rican Academy of Pediatrics, wird für Kinder
Jugendlichen haben bei Online-Spielen unter 2 Jahren überhaupt keine Nutzung,
mit jemandem gesprochen, den sie nicht für Kinder zwischen 2 und 5 Jahren eine
kannten, und 15 % sind bei Online-Spielen Nutzungsdauer von weniger als einer Stunde
gestalkt oder verbal missbraucht worden. und im Alter von mehr als 5 Jahren von
1 bis 2 Stunden pro Tag empfohlen. Zudem
sollen Vorschulkinder für mindestens 3 Stun-
2. 2 Die Nutzung von ICT bei Klein- den pro Tag physisch aktiv sein (Australian
kindern – Ergebnisse einer Government, 2014, American Academy of
australischen Studie15 Pediatrics, 2001). Es hat sich jedoch ein-
deutig erwiesen, dass Vorschulkinder diese
In Anbetracht der Bedenken, die bei Eltern empfohlenen Nutzungszeiten überschreiten
und in der Politik zum Thema Kleinkinder und (Sweetser et al., 2012; Rideout, 2011), ins-
Computernutzung vorliegen, wurde es als besondere seit es Touchscreen-Tablets gibt
wichtig erachtet, den tatsächlichen digitalen (Livingstone et al., 2014; Marsh et al., 2015).
Kontext von Kleinkindern in der häuslichen
Umgebung zu untersuchen. In der vorliegen- Im Kontrast zu früheren Generationen
den Studie wurden Eltern hinsichtlich der zu sehen Kinder im 21. Jahrhundert zu Hause
Hause verfügbaren, digitalen Ausstattung, nicht nur TV, sondern engagieren sich mit
des zeitlichen Umfanges, in dem Kleinkinder unterschiedlichen digitalen Medien in einer
im Alter von 2 bis 4 Jahren digitale Geräte Vielzahl von Aktivitäten wie Unterhaltung,
nutzen, und zur Frage, wie leicht die Kinder Geschichten hören, Internetrecherche
diese bedienen können, befragt. Zudem und Spiele (Connell et al., 2015; Ofcom,
wurde gemessen, wie viel Zeit die Eltern 2014; Rideout, 2011). Das Ansehen von
selbst mit digitalen Aktivitäten verbringen Bildungsprogrammen wie Sesamstraße kann
und wie sie Touchscreen-Tablets bewerten. positive Auswirkungen auf Lernleistungen
haben (Anderson et al., 2001; Linebarker &
Einführung Walker, 2005; Penuwl et al., 2012) und Com-
Kleinkinder sind von Geburt an mit einer putererfahrungen können von Nutzen für
Vielzahl digitaler Geräte (z. B. Computer, vorschulisches Lernen sein (Downes, 2002;

14
Ofcom Report on Internet safety measures – Strategies of parental protection for children online (2014).
Verfügbar unter: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/internet/internet-safety-measures.pdf.

15
Die Studie stammt von Dr. Michelle Neumann. Neumann, M. (2015). Young Children and Screen Time: Creating a Mindful Approach to
Digital Technology. Australian Educational Computing, 30 (2).
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ15

Marsh, 2005; O‘Mara & Laidlaw, 2002; zudem wichtige Rückschlüsse auf die im
Tahnk, 2011). So ist nachgewiesen worden, häuslichen Kontext vorkommenden digita-
dass Kinder im vorschulischen Alter durch len Aktivitäten zu.
den Gebrauch digitaler Geräte bei der kre-
ativen Exploration ihrer Welt Lernfortschritte Diskussion
erzielen und ihre Kommunikationskompetenz Die Untersuchungsergebnisse zur häus-
verbessern (Hisrich & Blanchard, 2009; Levy, lichen digitalen Umgebung und der
2009; March, 2005; Plowman & McPake, Nutzungszeit von 69 australischen Vorschul-
2013). kindern aus der Mittelschicht sollen unter
dem Fokus diskutiert werden, wie Eltern in
Im Gegensatz dazu fanden andere Studien Bezug auf diesen Themenbereich eine kind-
heraus, dass die übermäßige zeitliche gemäße Vorgehensweise finden können.
Nutzung digitaler Medien zu antisozialem
Verhalten, verminderter Aufmerksam- Digitaler Kontext im häuslichen Umfeld
keit, reduzierter verbaler Kompetenz und Die Studie erbrachte, dass Fernsehen (TV)
Abnahme der für das Lesen aufgewen- und Tablets bei der erfassten Stichprobe die
deten Zeit führen könne (Christiakis & populärsten digitalen Geräte sind, die von
Zimmermann, 2007; Christakis et al., 2004; den Vorschulkindern genutzt wurden. Die
Vanderwater et al., 2005). Insbesondere wird durchschnittliche Zeit für die TV-Nutzung
behauptet, die mit Fernsehen verbrachte Zeit ist mit 80 Minuten täglich niedriger als
stehe in Zusammenhang mit kindlicher Fett- der nationale Durchschnittswert für 2- bis
leibigkeit (Hannox & Poulton, 2006). Eltern 5-Jährige von 120 Minuten täglich (Sweet-
brachten zudem Besorgnis zum Ausdruck, ser et al., 2012) gewesen. Im Vergleich zu
dass ihre Kinder im Vorschulalter im Über- traditionellen Desktop-Computern hatten
maß Touchscreen-Tablets nutzen (Ofcom, mit 80 % mehr Haushalte eines oder meh-
2014), insbesondere, dass der suchterzeu- rere Tablets, was vielleicht einen Wechsel
gende Charakter von Tablets sich negativ auf zu mobilen Geräten in der häuslichen
die soziale, physische und kognitive Entwick- Umgebung reflektiert. Die durchschnittliche
lung ihrer Kinder auswirken könnte und, dass Nutzungszeit mobiler Geräte von Kleinkin-
dadurch die Zeit für traditionellere, nicht-di- dern per se mit 80 Minuten/Tag übersteigt
gitale Betätigungen reduziert werde (Ebbeck jedoch die diesbezügliche nationale Emp-
et al., 2015; Karuppiah, 2015; Livingstone et fehlung von einer Stunde/Tag mit qualitativ
al., 2014). hochwertigen Bildungsprogrammen (Aust-
ralian Government, 2014). Im Kontrast dazu
Da die von der australischen Regierung hatten die Eltern angegeben, dass ihre
empfohlenen Nutzungsparameter für Kinder nur 20 Minuten/Tag mit dem Tablet
Kleinkinder deutlich überschritten wer- beschäftigt sind.
den (Marsh et al., 2015; Sweetser et
al., 2012), wurde von Sweetser et al., Die Vorschulkinder der vorliegenden Studie
(2012) vorgeschlagen, neue Daten unter haben die geringste Zeitspanne mit dem
Berücksichtigung einer Aufstellung der Zugang zum Internet, Videospielen und der
genutzten Medien zu erheben. Zudem Nutzung von Laptop oder Desktop-Com-
solle berücksichtigt werden, zu welchem putern (weniger als 10 Minuten/Tag)
Zweck Kinder spezifische Medien nutzen. verbracht und bevorzugen das leicht durch
Eine umfassendere Messmethode sei Berührung zu handhabende Tablet gegen-
erforderlich, um verschiedene Aspekte der über dem mit einer Maus zu steuerndem
Nutzungszeit zu erfassen. Deshalb sei es Computer. Die Kinder sind zudem zu Hause
wichtig, die Lebensumstände der Kinder einer Vielzahl digitaler Aktivitäten von zwei
im vorschulischen Alter ganzheitlich zu Dritteln ihrer Eltern ausgesetzt. Generell
erfassen. Insbesondere sei von Interesse, zeigt dieser Überblick, dass die Mehrzahl
welche digitalen Geräte zu Hause verfügbar der untersuchten Kinder im vorschulischen
sind sowie welches Nutzungsverhalten die Alter von heute in einer häuslichen Umge-
Eltern selbst praktizieren, wenn man ver- bung lebt, die einen weiten Bereich von
tiefte Kenntnisse über die digitale häusliche Möglichkeiten zu Engagement und Lernen
Umgebung von Kleinkindern gewinnen mit verschiedenen digitalen Geräten und
will (Lauricella et al., 2015). So ist anzu- Medien umfasst.
nehmen, dass das Nutzungsverhalten
von Kleinkindern stark von dem der Eltern TV, Tablets und Nutzungszeit
beeinflusst wird (Plowman et al., 2012). Die Nutzung von TV und Tablet durch Klein-
Das elterliche Nutzungsverhalten lasse kinder bietet somit Anlass für eine nähere
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ16

Betrachtung. Dies gilt insbesondere für die Um herauszufinden, ob die Empfehlungen


hohe TV-Nutzungszeit, die als passive Tätig- für die Nutzungszeiten der Tablets revidiert
keit bewertet wird, welche kaum kognitive, werden müssen, ist jedoch mehr empirische
physische und soziale Aktivitäten fördert Forschung darüber notwendig, wie und wozu
(Sweetser et al., 2012). Die Nutzungszeit Kinder im vorschulischen Alter Tablets in der
von Tablets ist demgegenüber gering. Zudem häuslichen Umgebung einsetzen. So wäre zu
hat die Mehrzahl der Eltern in der vorlie- hinterfragen, ob Kinder das Tablet beispiels-
genden Studie Tablets auf positive Weise weise mit nach draußen nehmen, um ihre
genutzt wie E-Mailing, Internetrecherche Umgebung zu explorieren oder in welchem
oder Interaktionen mit sozialen Medien. Die Umfang sie während des Spieles am Tablet
Eltern können von daher als Modelle für physisch aktiv sind. Es wäre auch wichtig, die
positive Lerninteraktionen dienen (Lauricella Art und Qualität der eingesetzten Apps zu
et al., 2015). Diese Ergebnisse sollten bei überprüfen, die kindliche Lernerfahrungen
der Formulierung von Leitlinien für die beeinflussen können. Zudem wirken sich der
Nutzungszeiten von Tablets für Kleinkinder Umfang der elterlichen Beteiligung und die
berücksichtigt werden. Einflussnahme bei den Tablet-Aktivitäten von
Kleinkindern auf deren Qualität aus (Connell
Touchscreen-Tablets bieten somit im Ver- et al., 2015; Neumann & Neumann, 2014;
gleich zu TV bessere Möglichkeiten für Nikken & Jansz, 2014).
Kinder im vorschulischen Alter, sich aktiv
zu engagieren. Obwohl die Forschung zu Von daher ist es notwendig, beim Entwurf
den Auswirkungen der Nutzung von Touch- von Leitlinien zur Nutzungszeit digitaler
screen-Tablets auf die physische, kognitive Geräte die digitale häusliche Umge-
und soziale Entwicklung von Kleinkindern, bung, die von spezifischen Altersgruppen
aufgrund der bislang kurzen Zeit der bevorzugten Geräteformen, die alleinige
Verfügbarkeit dieser Geräte, begrenzt ist oder gemeinsame Nutzung des Gerätes
(Ebbeck et al., 2015; Cohen & USDOE, sowie die Einstellung und das Verhalten
2011; Neumann & Neumann, 2014), hat der Eltern gegenüber digitaler Medien zu
sich gezeigt, dass Kinder mit Tablets aktiv berücksichtigen. Zudem sollten Strate-
spielen, etwas erschaffen, schreiben, lesen, gien entwickelt werden, die Eltern dabei
explorieren und lernen können (Conn, unterstützen, den Medienkonsum ihrer
2012; Geist, 2014; Hatherly & Chapman, Vorschulkinder in positiver Weise zu regeln,
2013; Lee, 2015). sodass diese die Möglichkeit bekommen,
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ17

sich mindestens 3 Stunden/Tag physisch zum Jugend- und jungen Erwachsenenalter


zu betätigen (Australian Government, 2014). rapide an Bedeutung gewinnen. Um zu
verstehen, wann und unter welchen Voraus-
Hierbei erscheint ein familienzentrierter setzungen digitale Medien im Alltag von
Ansatz als sinnvoll (Lauricella et al., 2015; Kindern zur Selbstverständlichkeit werden,
Velduis et al., 2014). Ziel sollte es sein, dass muss also noch deutlich früher angesetzt
Eltern achtsamer werden, eine individuelle, werden. Die DIVSI U9-Studie untersucht
aktive und reflektierte Bewusstheit hinsicht- somit die ersten Phasen eines eigenstän-
lich der Mediennutzung durch ihre Kinder digen Umgangs mit digitalen Medien,
entwickeln und selbst als konstruktives insbesondere mit dem Internet, und zeigt,
­Rollenmodell dienen. welche Weichen stellenden Entwicklungs-
schritte dabei auszumachen sind.
Schlussfolgerung
Es zeigte sich somit, dass TV und Touch- Des Weiteren legt die Studie einen Schwer-
screen-Tablets die populärsten digitalen punkt darauf, wie Kindern die Kompetenz im
Geräte bei Kleinkindern sind und, dass sie Umgang mit digitalen Medien vermittelt wird
im Durchschnitt 80 Minuten bzw. 20 Minuten und von wem. Dabei wird auch geklärt, was
täglich genutzt werden. Eltern bewerteten aus Elternsicht digitale Kompetenz bedeutet.
Touchscreen-Tablets als die von Kleinkindern
am leichtesten zu handhabenden Geräte. Die Ergebnisse der DIVSI U9-Studie sollen
zudem die Debatte um die Rolle digitaler
Vorhandene Empfehlungen der Regierung Medien für die Chancengleichheit und die
von Australien zu den angemessenen Nut- Möglichkeiten sozialer Teilhabe verschiede-
zungszeiten digitaler Medien für Kleinkinder ner Bevölkerungsgruppen weiterführen.
differenzierten bislang nicht zwischen ver-
schiedenen Gerätetypen und individuellen In der Studie wird nicht nur die faktische
familiären Lebensumständen. Allgemein- Nutzung digitaler Medien von Kindern erfasst,
gültige Zeitangaben erscheinen von daher sondern diese Erkenntnisse werden mit den
nicht als sinnvoll. Vielmehr müssten in den Wertorientierungen der Eltern verknüpft. Auf
Empfehlungen verschiedene Gerätetypen, diese Weise wird die Bedeutung der digitalen
der Zweck der digitalen Aktivitäten sowie Lebenswelt der Eltern als prägendes Moment
Umfang und Inhalt des elterlichen Engage- für die Art und Weise beleuchtet, wie Kinder
ments berücksichtigt werden. an digitale Medien herangeführt werden.

Schließlich habe die Studie erbracht, dass Ziel der Studie ist es, aus der Perspektive
Eltern praktische Unterstützung beim sowohl der Kinder als auch der Eltern die
achtsamen Umgang mit digitalen Medien Zugänge und Zugangsweisen zur digitalen
benötigen. Welt zu erfassen und Einstellungen und
Verhaltensmuster abzubilden. Diese Vor-
gehensweise kann als bislang einmalig
2.3 Die DIVSI U9-Studie – Kinder in bewertet werden.
der digitalen Welt
Die DIVSI U9-Studie liefert eine Vielzahl von
Zahlreiche Beiträge aus dem deutschspra- Fakten, die für neue Blickwinkel sorgen und
chigen Gebiet befassen sich mit der Frage Ansätze zur Entwicklung von geeigneten
nach den Nutzungszeiten von Kindern Maßnahmen liefern können.
unterschiedlicher Altersgruppen. Auf der
Homepage von „Schau hin“ findet die Lese- Zentrale Befunde
rin/der Leser eine Liste dieser Beiträge16. Auf Das Internet erlangt schon bei kleinen Kin-
eine Behandlung all dieser Beiträge wird dern eine relevante Alltagsbedeutung. Bereits
hier zugunsten der Konzentration auf die die Kleinsten sind gelegentlich online; die
Befunde der DIVSI U9-Studie verzichtet. Internetnutzung intensiviert sich fortan rasch.

Die in 2015 veröffentlichte DIVSI U25-Stu- ›› Mehr als die Hälfte der 8-Jährigen (55 %)
die hat gezeigt, dass das Internet und der ist bereits online. Von den 6-Jährigen geht
Umgang mit mobilen Endgeräten im Alltag fast ein Drittel ins Internet, und bei den
von 9- bis 13-Jährigen etabliert sind und bis 3-Jährigen ist es schon jedes 10. Kind.

16
Schau Hin. Verfügbar unter: https://www.schau-hin.info/service/studien.html.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ18

›› Auch Kinder ohne Lese- und Schreibfähig- desto mehr Selbstsicherheit haben ihre
keit können zum Teil – über das Erkennen Kinder im Umgang mit digitalen Medien
von Symbolen – eigenständig eine Inter- und schreiben sich eher als Kinder aus
netseite aufrufen. internetfernen Milieus zu, sich gut im Inter-
net auszukennen.
›› Mit dem Schuleintritt wird der Computer/
Laptop im Medienalltag von Kindern Wie Kinder mit digitalen Medien konkret
wichtiger und löst die Spielekonsole als umgehen und was sie im Internet machen,
meistgenutztes Endgerät ab. unterscheidet sich vor allem entlang der
formalen Bildungsgrade der Eltern.
›› 6- bis 8-jährige Mädchen und Jungen sind
gleichermaßen interessiert an digitalen ›› Kinder von Eltern mit geringer formaler
Medien und dem Internet – abgesehen Bildung haben im Kontext Spiele einen
von der Spielekonsole, die bei Jungen starken Unterhaltungsfokus und nutzen
deutlich beliebter ist. Zudem gibt es keine das Internet deutlich seltener für Informa-
Geschlechterunterschiede bei der Selbst- tionssuche und Lernzwecke als Kinder von
einschätzung, wie gut man sich mit dem Eltern mit höherer formaler Bildung.
Internet auskennt. Interessenunterschiede
zeigen sich mit Blick auf die genutzten ›› Je geringer die formale Bildung der
Inhalte im Netz: Jungen sind deutlich Eltern, desto weniger engagiert sind sie,
spieleorientierter, Mädchen recherchieren ihre Kinder in die digitale Welt aktiv zu
häufiger Informationen. begleiten; sie sind vielmehr der Meinung,
man bräuchte Kinder beim Erlernen des
Die digitale Ausstattung von Kindern und Umgangs mit digitalen Medien nicht
ihre technischen Zugangsmöglichkeiten anzuleiten, da sie dies von allein lernen
zu digitalen Medien und dem Internet sind würden.
– trotz enormer Einkommensunterschiede
der Eltern – keine Frage des Geldbeutels. Die deutliche Mehrheit der Eltern (65 %) sieht
Chancen digitaler Medien und des Internets
›› Kinder haben nahezu vergleichbare für ihre Kinder, insbesondere wenn es um die
Möglichkeiten, auf Spielekonsolen, Sicherstellung ihrer sozialen Teilhabe geht.
Smartphones und Computer/Laptops
zuzugreifen. Ob sie die Geräte besitzen, ›› Als Chancen digitaler Medien für Kinder
hängt dabei ebenso wenig vom Einkom- werden vor allem das umfangreiche Infor-
men ihrer Eltern ab wie die Frage, ob sie mationsangebot des Internets und die
sie nutzen. Motivationsleistung von Lernspielen und
Lernprogrammen gesehen.
Gleiche technische Voraussetzungen sind
nur notwendige, aber noch keine hinrei- ›› 58 % der Eltern sind zudem der Meinung,
chenden Bedingungen für den Zugang zu dass Computerspiele die Konzentrations-
digitalen Medien und dem Internet. Ent- fähigkeit und motorischen Fertigkeiten von
scheidend dafür, ob Kinder überhaupt online Kindern verbessern können.
gehen (dürfen), ist die digitale Lebenswelt
der Eltern; das heißt, ihr Digitalisierungsgrad ›› Die Risiken des Internets überwiegen aus
sowie deren Einstellung zu digitalen Medien Sicht der Eltern die wahrgenommenen
und zum Internet. Chancen. Insbesondere mit Blick auf das
Thema „Kinder und Internet“ haben sie
›› 53 % der 6- bis 8-Jährigen aus dem sehr ausgeprägte Bedenken – zwei Drittel der
internetaffinen elterlichen Milieu der Digi- Eltern 3- bis 8-Jähriger verbieten ihren
tal Souveränen gehen ins Internet. Bei den Kindern, ins Internet zu gehen.
Kindern der vorsichtigen und selektiven
Internetnutzer aus dem Internet-Milieu der ›› Nicht kindgerechte Inhalte, der mögliche
verantwortungsbedachten Etablierten sind Kontakt zu unbekannten Personen sowie
es 36 %. Nur 20 % der Kinder aus dem Mobbing sind aus Sicht der Eltern die
Milieu der internetfernen Verunsicherten größten Risiken des Internets für Kinder.
sind manchmal online.
›› Der Schutz der Privatsphäre ist aus
›› Je selbstverständlicher Eltern im Inter- Elternsicht ein relevantes Risikofeld. Eltern
net sind und digitale Medien als festen befürchten, dass ihre Kinder im Internet
Bestandteil in ihren Alltag integrieren, zu viel von sich preisgeben.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ19

›› Sicherheitsthemen im Kontext Internet allem, wie Weichen stellend die ersten Jahre
spielen aus Elternsicht mit steigendem bereits dafür sind, wie Menschen sich im
Alter der Kinder eine immer wichtigere Netz bewegen, welche Einstellungen sie zu
Rolle. Die Anwendung konkreter Sicher- Chancen und Risiken digitaler Medien ent-
heitsmaßnahmen steigt jedoch nicht wickeln, welchen Personen/Institutionen sie
proportional dazu an. Vertrauen schenken und welchen Internetak-
teuren sie ihre Daten überlassen.
›› Mit 57 % sind Gespräche mit Kindern über
Informationen, die persönlich sind und Die Studie räumt dabei mit einigen gän-
daher nicht ins Netz gehören, die am häu- gigen Mythen auf:
figsten ergriffene Maßnahme. Etwas mehr
als die Hälfte der Eltern hat Kinder- und 1. Nicht alle Kinder sind „Digital Natives“,
Jugendschutzprogramme auf ihren Com- auch wenn sie in einer digitalisierten
putern/Laptops installiert. Welt aufwachsen.
Nahezu alle Kinder haben zwar großes
›› Je ausgeprägter die subjektive Internet- Interesse an digitalen Medien und am
kompetenz der Eltern ist, desto mehr Internet; längst nicht alle Kinder sind
Sicherheitsmaßnahmen werden ergriffen. jedoch „ambitionierte Internet-Profis“.
Das Hineingeborensein in ein spezi-
›› Trotz intensiverer Nutzung des Internets fisches soziokulturelles Umfeld mit
und einer zunehmenden Bedeutung von zugehörigen Einstellungen zur digi-
Sicherheitsfragen nimmt der Informations- talen Welt und einer entsprechenden
bedarf der Eltern mit steigendem Alter der technischen Infrastruktur definiert zwar
Kinder nicht zu. durchaus einen verfügbaren Handlungs-
rahmen. Wie Aneignungsprozesse aber
Eltern sehen sich selbst als die Hauptver- konkret verlaufen, wird jedoch maß-
antwortlichen, wenn es darum geht, Kindern geblich durch die jeweiligen sozialen
einen kompetenten Umgang mit dem Beziehungssysteme moderiert; das heißt
Internet zu vermitteln. Dennoch zeigen sie bei Kindern zunächst durch das Auf-
Unsicherheiten bei konkreten Herausforde- wachsen in einem bestimmten sozialen
rungen und (Erziehungs-)Entscheidungen Milieu mit mehr oder weniger ausge-
im digitalisierten Familienalltag. prägten Interessen und Kompetenzen im
Bereich digitaler Medien.
›› Ausgerechnet für die Fähigkeiten, die
Eltern als besonders wichtig für den 2. Digitalisierung führt nicht automatisch
sicheren Umgang ihrer Kinder mit dem zu Chancengleichheit.
Internet einstufen, schreiben sie sich Ein weit verbreiteter Mythos ist die
selbst geringe Kompetenzen zu. So ist die allgemeine Verbesserung der Chan-
Fähigkeit, gewalthaltigen und/oder porno- cengleichheit durch Digitalisierung.
grafischen Seiten ausweichen zu können, Die Studie zeigt jedoch, dass bei glei-
für sie von enormer Bedeutung. Gleich- cher technischer Ausstattung bereits
zeitig sagt ein Drittel der Eltern, dass es im frühen Alter der Kinder deutliche
vorkommt, dass ihre Kinder auf solche Unterschiede entlang des Bildungshin-
Inhalte im Internet treffen und durch diese tergrundes der Eltern erkennbar werden:
eingeschüchtert werden. Kinder bildungsnaher Eltern spielen
neben Unterhaltungsspielen häufiger
›› Je ausgeprägter die Risikowahrnehmung auch Lernspiele und haben ein breiteres
der Eltern, desto häufiger findet ein Interessenspektrum an Online-Angebo-
Online-Verbot statt. Die Unsicherheiten der ten. In Familien mit geringerem formalen
Eltern führen vielfach nicht zu verstärkter Bildungsgrad wird zwar insgesamt
Informationssuche nach geeigneten erheblich mehr Zeit mit digitalen Medien
Sicherheitsmaßnahmen, sondern zu einer verbracht; gleichzeitig wird hier jedoch
restriktiven Haltung gegenüber der Inter- seitens der Eltern davon ausgegangen,
netnutzung. dass man Kinder beim Erlernen des
Umgangs mit digitalen Medien kaum
Die zunehmende Digitalisierung des Allta- anzuleiten bräuchte.
ges ist bereits bei kleinen Kindern fest im
Familienleben verankert – als Thema und im Die DIVSI U25-Studie zeigte bereits,
konkreten Handeln. Jenseits dieser Fakten dass Jugendliche sich erheblich darin
zeigen die Ergebnisse der Studie aber vor unterscheiden, ob das Internet für sie ein
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ20

reines Freizeit- und Unterhaltungsme- für die Kompetenzen, die Eltern in diesem
dium oder notwendige Basis für nahezu Zusammenhang als besonders wichtig
alle Aktivitäten des Alltages ist. Die hier einstufen (wie die Fähigkeit, nicht kindge-
vorgelegten Einblicke in den Alltag rechten Inhalten ausweichen zu können
der 3- bis 8-jährigen Kinder machen oder Schutz der Privatsphäre), halten sie
deutlich, dass die Weichenstellungen sich selbst jedoch für weniger kompetent.
für diese Unterschiede bereits sehr früh
angelegt werden, wie bereits angedeutet. »» Je älter die eigenen Kinder sind, desto
relevanter werden für Eltern Sicher-
Nicht zuletzt wird die digitale Ausstattung heitsfragen im Internet. Gleichzeitig
mittlerweile zur Statusfrage. So meinen steigen aber die ergriffenen Sicher-
62 % der Eltern, dass es für Kinder heitsmaßnahmen zum Schutz von
schwierig sei, im Freundeskreis anerkannt Kindern im Netz nicht proportional an.
zu werden, wenn sie nicht mit den neues-
ten digitalen Geräten ausgestattet sind. »» Mit zunehmendem Alter der Kinder
nehmen bei den Eltern die Wahrneh-
3. Digitale Kompetenz ist kein Selbstläu- mung bestimmter Internetrisiken wie
fer – und deutlich mehr als „intuitives auch der Beratungsbedarf ab, obwohl
Wischen“. die Kinder de facto immer mehr Risiken
Weit verbreitet ist die Annahme, dass ausgesetzt sind, weil sie sich häufiger
moderne Medien heute quasi selbster- im Netz bewegen und gleichzeitig ihre
klärend seien und Aneignungsprozesse Bandbreite an Online-Aktivitäten konti-
weitgehend in Eigenregie ablaufen. nuierlich erweitern.
Gleichzeitig ist vielen Eltern bewusst,
dass es beim Umgang mit digitalen »» Je weniger kompetent Eltern sich
Medien um mehr geht als das Bedienen selbst beim Umgang mit dem Netz
von Benutzeroberflächen. Eltern bewe- fühlen, desto weniger Sicherheitsmaß-
gen sich dabei in mehreren, miteinander nahmen ergreifen sie für ihre Kinder.
verschränkten Dilemmata:
Die Ergebnisse helfen nicht nur, gängige
Eltern sehen sich als zentrale Ansprech- Vorstellungen über digitales Verhalten von
partner für Internet und digitale Medien Kindern zu spezifizieren oder infrage zu
und werden von ihren Kindern auch als stellen, sondern liefern auch Anknüpfungs-
solche wahrgenommen. Ausgerechnet punkte für künftige Handlungsfelder:
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ21

Potenziale und Chancen digitaler Den bestehenden Unsicherheiten der Eltern


Medien für Kinder identifizieren und gilt es somit Gehör zu verschaffen und
vermitteln. Lösungsansätze zu entwickeln. Insbesondere
Wenn sich soziale Ungleichheiten im Netz im Hinblick auf das Kommunizieren und
reproduzieren, wie sich in den Untersu- Vermitteln vorhandener Sicherheitsmaß-
chungsergebnissen verdeutlicht, wächst die nahmen, könne von daher Handlungsbedarf
Bedeutung externer Sozialisationsinstanzen. gesehen werden. Weitergehend wäre die
Gerade weil der Grundstein für eine spezi- Entwicklung von niederschwelligen, das
fische Zugangsweise zu digitalen Medien heißt, leicht verständlichen und einfach in
(Selbstsicherheit und Chancenorientierung der Handhabung gestalteten Maßnahmen
versus Ängste und Restriktionen) wesentlich und Angeboten denkbar, welche die Internet-
durch den soziokulturellen Hintergrund nutzung durch Kinder sicher gestalten, ihnen
des Elternhauses gelegt wird und sich die aber gleichzeitig einen selbstbestimmten
Nutzung und die Bewertung von Online-Ak- Umgang mit dem Netz ermöglichen.
tivitäten deutlich vor Schulbeginn etabliert,
wird die Rolle von Schulen und Kindertages- Digitale Kompetenz als Voraussetzung
stätten als zentrale Instanz für Wissens- und sozialer Teilhabe und als gesellschaftli-
Kompetenzvermittlung, aber auch die che Herausforderung.
(Wieder-)Herstellung von Chancengleichheit In der Untersuchung konnte festgestellt
virulent. werden, dass die sich selbst zugeschrie-
bene Internetkompetenz von Kindern einen
Wie im Zuge der Studie festgestellt wurde, Zusammenhang mit der digitalen Lebens-
findet die Begeisterung der Kinder für das welt der Eltern aufweist und sich in dieser
Lernen mit digitalen Medien jedoch nur widerspiegelt. Mit Blick auf die Fähigkeiten,
eingeschränkt Raum in Grundschulen: von denen Eltern denken, dass Kinder sie
nur 20 % der 6- bis 8-jährigen Kinder für einen kompetenten Umgang mit dem
verbringen in der Schule regelmäßig Zeit Internet beherrschen sollten, lassen sich
am Computer. Die Aktivitäten am Rechner ebenso deutliche Unterschiede feststellen:
oder im Netz sind dabei eher eng gefasst: Mit abnehmender subjektiver Internetkom-
Am häufigsten findet das Recherchieren petenz und Internetaffinität der Eltern sinkt
von Informationen im Internet und die auch die sich selbst zugeschriebene Fähig-
Nutzung von Lernprogrammen statt. Diese keit, zum Beispiel die eigene Privatsphäre
Aktivitäten könnten deutlich erweitert zu schützen.
werden. Das Identifizieren potenziell lern-
fördernder Anwendungen und Programme Die festgestellten Defizite auf Seiten der
im Rahmen der Schule und die Vermittlung Eltern – in Abhängigkeit von ihrer jeweiligen
dieser Angebote an Eltern könnte weniger digitalen Lebensumwelt – geben Anlass,
informierten Eltern zudem dabei helfen, kritisch zu hinterfragen, wie weit in Deutsch-
eine differenziertere Bandbreite an Mög- land digitale Chancengleichheit besteht.
lichkeiten und Anwendungen für Kinder Mehr noch, sie zeigen Handlungsbedarf
kennenzulernen und sie ihren Kindern abseits des familiären Umfeldes auf, in
­weiterzuvermitteln. welchem Kinder häufig nicht mit gleichbe-
rechtigten Startvoraussetzungen für den
Über Sicherheitsmaßnahmen aufklären Umgang mit digitalen Medien ausgestattet
und deren Relevanz frühzeitig verankern. werden können.
Aus Sicht der Eltern 3- bis 8-jähriger Kinder
überwiegen die Risiken des Internets die Eine Aufklärung und Schulung der Eltern,
wahrgenommenen Chancen. Die Inter- beispielsweise durch Weiterbildungs- und
netnutzung von kleinen Kindern stellt für Informationsmaßnahmen, kann dabei eine
Eltern dabei offenbar eine Art Blackbox dar, vermehrt gleichberechtigte Kompetenzver-
deren Inhalt sie nicht entschlüsseln kön- mittlung an Kinder befördern.
nen – oder auch nicht möchten. Denn ihre
Unsicherheiten führen weniger zu verstärkter Insbesondere Kindertagesstätten und Schulen
Informationssuche, sondern, wie bereits sind hierbei jedoch die zentralen Institutionen.
erwähnt, eher zu einer restriktiveren Haltung Eine umfassende Vorbereitung der Kinder
gegenüber der Internetnutzung ihrer Kinder. erfordert allerdings auch kompetente Fach-
Dies ist insofern bemerkenswert, als dass kräfte. Erster Schritt dabei ist es, die Fachkräfte
sie gleichzeitig einen frühen Umgang mit für die wesentliche Tatsache zu sensibilisie-
digitalen Medien als wichtig für die soziale ren, dass Kinder in sehr unterschiedlichen
Teilhabe erachten. digitalen Lebenswelten sozialisiert werden
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ22

und deshalb auf dieses Themenfeld mit unter- Als zentrale Befunde von mehreren
schiedlichen Motivationen, Unsicherheiten dieser Langzeit- oder Einzelstudien zur
und Kompetenzen zugehen. Mediennutzung lässt sich Folgendes
festhalten:
Kinder sind heute früh im Internet unter-
wegs – das ist eine empirische Tatsache. Ob 1. Jugendliche sind heute fast
Kinder überhaupt online sein sollten und ab ausnahmslos alle online unter-
wann dies schädlich, sinnvoll oder gar not- wegs (Shell-Jugendstudie 2015,
wendig ist, ist vor diesem Hintergrund keine Digital-Index 2016) und zwar in
realitätsnahe Fragestellung. Die Kernfrage der Regel mit dem Smartphone
sollte vielmehr dahingehend ausgerichtet (BITKOM Kinder und Jugend 2017;
sein, mit welchen Kompetenzen sie dabei JIM 2016). Auch bei Kindern unter
ausgestattet werden, wer sie begleitet und 9 Jahren wächst dieser Anteil
welche Rolle Personen und Institutionen ständig (DIVISI U-9, BITCOM Kinder
jenseits des familiären Umfeldes spielen und Jugend 2017).
können und sollten.
2. Ein Digital Gap – also Unter-
schiede im Zugang zu digitalen
Monitor Digitale Bildung – Bildungs- Medien in Abhängigkeit von der
institutionen im digitalen Zeitalter17 sozialen Herkunft – ist aktuell nicht
mehr erkennbar (IT 2016; JIM
Die Schule ist der mit Abstand am 2016).
intensivsten erforschte Bildungssektor,
wenn es um den Einsatz digitaler 3. Die Mediennutzung für schulische
Medien zum Lernen geht. Für den Zwecke steigt mit dem Alter der
„Monitor Digitale Bildung“ an Schulen Jugendlichen (KIM 2016; BITCOM
wurden knapp 60 Studien/Evaluati- Kinder und Jugend 2017).
onen von schulischen Pilotprojekten
ab 2010 ausgewertet. Im gleichen Anders als bei den Untersuchungen
Zeitraum sind außerdem mehr als zur Mediennutzung gibt es unter den
30 Studien zur Mediennutzung von Studien, die sich speziell mit Schule
Jugendlichen erschienen, die in und digitalem Lernen befassen, nur
engem Zusammenhang mit dem digi- wenige wiederholte Befragungen.
talen Lernen gesehen werden können. Dazu gehören beispielsweise der auf
3 Jahre angelegte Länderindikator
Bereits seit den 1990er-Jahren wird der Deutschen Telekom Stiftung und
das Medienverhalten von Kindern und der Technischen Universität Dortmund
Jugendlichen intensiv erforscht: (TU), der erstmalig 2015 erschienen
ist, sowie die Studie des BITCOM
›› Jährlich beziehungsweise in „Digitale Schule, vernetztes Lernen“,
2-jährigem Turnus liefern die die seit 2014 Daten zu Ausstattung
JIM-Studie (12- bis 19-Jährige) und dem Einsatzspektrum digitaler
und die KIM-Studie (6- bis 13-Jäh- Medien sowie zur Weiterbildung der
rige) des Medienpädagogischen Fachkräfte erhebt.
Forschungsverbundes Südwest
aktuelle Daten zu Medienbesitz, Die am häufigsten untersuchten
bevorzugten Medieninhalten und Themen sind die Infrastruktur an den
dem Einsatz digitaler Medien im Schulen, also der Bestand an digita-
schulischen Kontext. len Medien sowie der Zugang zum
Internet, die Medienkenntnisse und
›› Ebenfalls seit über 20 Jahren unter- Weiterbildung der Fachkräfte sowie
sucht die KIDS-Verbraucheranalyse ihr technischer (und teilweise auch
des Egmont Ehapa Verlags das didaktischer) Support.
Konsum- und Medienverhalten der
unter 13-Jährigen. Speziell die Untersuchungen zur
schulischen Medienausstattung

17
Schmid, U., Lutz, Goertz, L. & Behrens, J. (2017). Monitor Digitale Bildung – Die Schulen im digitalen Zeitalter.
Verfügbar unter: www.bertelsmann-stiftung.de/digi-monitor.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ23

sind so zahlreich, dass vorhandene übernommen (D21-Schule digital).


Probleme wie fehlendes WLAN und Auch wenn aktuell verschiedene
veraltete oder zu wenige Geräte Studien (Schleswig-Holstein 2016;
inzwischen ausreichend dokumen- Länderindikator, 2016) einen leichten
tiert sind (zuletzt unter anderem die Aufwärtstrend verzeichnen, bleibt hier
D21-Studie „Schule digital“ oder noch viel zu tun.
„Digitale Schule, vernetztes Ler-
nen“ 2016). Allerdings bieten diese Die Medienkompetenz der Fachkräfte
Untersuchungen in der Regel keine wird in vielen Studien bemängelt.
Angaben zur Ausstattung in den ein- Stellvertretend sei die Schülerbefra-
zelnen Bundesländern, die durchaus gung von YouGOV (im Auftrag von
differiert. So zeigt der Länderindikator Microsoft) von 2016 genannt. Danach
der Deutsche Telekom Stiftung von sagen 71 % der Schülerinnen und
2015, der erstmals für die deutsch- Schüler, dass ihre Fachkräfte sich
landweit erhobenen Angaben ein nicht mit Social Media auskennen.
gruppiertes „Länderranking“ erstellte, 62 % meinen, dass ihre Fachkräfte
dass sich die Ausstattungskonzepte kein Smartboard bedienen können.
der Schulen – und insbesondere Generell halten 43 % der Schüle-
deren WLAN-Zugänge – von Bun- rinnen und Schüler ihre Fachkräfte
desland zu Bundesland erheblich für wenig oder gar nicht kompetent
unterscheiden. im Umgang mit neuen Medien. Dies
bestätigten auch die Fachkräfte selbst:
Aktuelle Studien auf Landesebene In der D21-Studie „Schule digital“
findet man allerdings kaum. Ausnah- wird als Hürde für den Einsatz digita-
men sind die Mitgliederbefragung ler Medien im Unterricht häufig die
des Bayerischen Lehrer- und Leh- eigene mangelnde Digitalkompetenz
rerinnenverbandes BLLV von 2016 genannt (62 %).
sowie 2 Untersuchungen des Minis-
teriums für Schule und Berufsbildung Entsprechend hoch ist der Bedarf
in Schleswig-Holstein 2014 und an aktuellen Fortbildungsangeboten
2016. Dabei wurden die Schulleitun- zum Unterricht mit digitalen Medien
gen aller Schulformen unter anderem (MINT-Fortbildung 2017: 65 %; BIT-
zur Ausstattung und Nutzung digitaler COM „Digitale Schule“ 2016; BLLV).
Medien befragt. Mit einer Beteiligung Wichtig ist dabei, dass Angebote an
von 70 % und 80 % aller Schulen den Projektkontext und die Unter-
sind die erhobenen Daten hoch richtssituation angepasst werden
repräsentativ. Sie zeigen aktuelle („Start in die nächste Generation“
Trends und Entwicklungen und sind 2016) oder, dass konkrete Tipps zur
damit eine fundierte Basis für die Umsetzung der Fortbildungsinhalte
politische Steuerung. in den Schulalltag gegeben werden
(MINT-Fortbildung). Aktuell bilden sich
Auch bei der Frage nach der techni- nur rund die Hälfte der Fachkräfte zu
schen Unterstützung der Fachkräfte digitalen Themen weiter (D21-Studie
an den Schulen sind die Ergebnisse „Schule digital“ 2016: 51%) und vor
eindeutig: In der Studie „Digitale allem Grundschulkräfte nehmen im
Schule, vernetztes Lernen“ von 2015 internationalen Vergleich deutlich sel-
fordern zwei Drittel der Befragten tener entsprechende Angebote wahr
eine Verbesserung der technischen (TIMSS 2011).
Voraussetzungen, darunter einen
Technikbeauftragten an den Schulen. Eine weitere Forderung betrifft das
Auch in der nur auf Bayern bezoge- Lehramtsstudium: Drei Viertel aller
nen, aber mit der Beteiligung von Fachkräftesieht hier große Defizite
mehr als 1300 Fachkräften sehr (BITCOM “Digitale Schule“ 2016;
umfassenden Mitgliederbefragung Länderindikator 2015). Die Ergeb-
des BLLV konstatierten die Fachkräfte nisse des letzten Länderindikators
zu mehr als 70 %, dass die Betreu- von 2016 deuten darauf hin, dass
ung von Software und Technik oft die Relevanz der Medienbildung in
zu wünschen übrig lässt. Generell den letzten Jahren zwar zugenom-
wird in nur 37 % der Schulen die men hat, aber nach wie vor nicht
IT-Administration von Fachkräften ­ausreichend ist.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ24

Dass für den sinnvollen Medieneinsatz Einsatz mobiler Geräte BYOD bevor-
eine Veränderung der didaktischen zugt wird. Dazu gehören Länder wie
Mittel und Unterrichtsformate notwen- Schleswig-Holstein und Thüringen, bei
dig ist, konstatierte schon 2014 eine denen die schulische IT-Ausstattung
Metastudie zur Wirksamkeit digitaler als eher schlecht bewertet wurde, aber
Medien im Schulunterricht. Nach wie auch Hessen (mittlere Ländergruppe)
vor ist der Beamer mit über 90 % das und Hamburg (obere Ländergruppe).
am häufigsten eingesetzte digitale
Lernmittel (BITKOM Digitale Schule Bei der Frage nach Hemmnissen
2016; D21 Studie Schule digital). für den Einsatz digitaler Medien im
PCs und Tablets werden vorrangig zur Unterricht decken sich die Aussagen
Internetrecherche genutzt (BITKOM mit den geschilderten Studiener-
2/2016). Freie digitale Lern- und gebnissen: Eine nicht ausreichende
Lehrmaterialien (OER) oder Bil- technische Ausstattung, mangelnde
dungsserver werden nur von knapp Digitalkompetenz der Fachkräfte, zu
einem Viertel der Fachkräfte genutzt wenig Weiterbildung sowie ein allge-
(D21-Studie „Schule digital“). Selbst meiner Zeitmangel werden von den
in Pilotprojekten wurde in den Evalua- Fachkräften immer wieder genannt
tionen festgestellt, dass eine wirkliche (wie D21-Studie Schule digital, S-H
didaktische Veränderung im Unterricht 2015, Länderindikator 2015, BITKOM
nicht stattgefunden hat (wie mobiles Digitale Schule 2016). Hinzu kommt
Lernen mit Tablet-Pcs). ein dringender Verbesserungsbedarf
bei der Rechtssicherheit, was Fragen
Oft thematisiert, aber nur in wenigen des Datenschutzes und des Urhe-
Studien genauer untersucht, ist das berrechtes betrifft (BLLV, D21-Studie
Konzept „Bring your own Device“ Schule digital).
(BYOD, Bringe dein eigenes Gerät
mit)18. In den beiden Pilotprojekten Demnach werden auch in aktuellen
„School IT Rhein-Waal“ sowie „Start Untersuchungen die Ergebnisse der
in die neue Generation“ wurde über- Metastudie von 2015 „Chancen und
einstimmend festgestellt, dass für den Risiken digitaler Medien in der Schule“
Einsatz privater Geräte im Unterricht bestätigt. Wesentliche Rahmenbedin-
klare Regeln zur Mediennutzung gungen für die Potenziale digitaler
notwendig und Smartphones deutlich Medien sind demnach die Kompeten-
weniger gut als Tablets geeignet sind. zen und die Einsatzbereitschaft der
So haben Smartphones keine richtige Fachkräfte, die technische Infrastruktur
Tastatur, einen kleinen Bildschirm und sowie Supportstrukturen, die als
sind mit PCs und Notebooks nicht Schulentwicklungsaufgaben zusam-
kompatibel. Dass BYOD als Prinzip in mengeführt werden müssen. Nicht
einigen Schulen schon weit verbrei- zuletzt das pädagogische Konzept, in
tet ist, lassen die Untersuchungen das die Nutzung von Technik sinnvoll
des Bitkom e.V. vermuten: Demnach eingebettet werden muss.
bringen vor allem ältere Schülerin-
nen und Schüler ab Sekundarstufe I
eigene Geräte in den Unterricht mit
(Digitale Schule 2016), vorzugsweise Der „Monitor Digitale Bildung“ der
Notebooks (50 bis 57 % je nach Bertelsmann-Stiftung19
Sekundarstufe) sowie Tablets (27 bis
41 %). In der Befragung von 2015 Der „Monitor Digitale Bildung“ der
waren es 66 % der Fachkräfte und Bertelsmann-Stiftung schafft eine
58 % der Schülerinnen und Schüler umfassende und repräsentative
(Digitale Schule 2015), die im Unter- empirische Datenbasis zum Stand
richt eigene Geräte nutzen. Auch der des digitalisierten Lernens in den
Länderindikator von 2015 stellt fest, verschiedenen Bildungssektoren
dass in einigen Bundesländern beim in Deutschland. Im Mittelpunkt des

18
Näheres hierzu: Teil 2.5 dieses Berichtes (S. 41ff.).
19
Thom, S., Behrens, J., Schmid, U. & Goertz, L. ( 2017). Monitor Digitale Bildung – Digitales Lernen an Grundschulen.
Verfügbar unter: www.bertelsmann-stiftung.de/digi-monitor.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ25

dritten Teiles der Studie steht die verspricht oder ihnen am besten
Auswertung von Gruppendiskussio- hilft. Und das ist nicht notwendi-
nen mit Grundschüler/-innen. Dazu gerweise der Computer.
wurden Interviews mit Schüler/-innen
an 12 Grundschulen in 5 deutschen 3. Vielfältige Mediennutzung nach
Bundesländern durchgeführt. Die hier der Schule.
dargestellten Ergebnisse lassen zwar Nach der Schule nutzen die 8- bis
explizit keine quantitativ repräsen- 10-Jährigen ein sehr vielfältiges
tativen Aussagen zu, sie geben aber digitales Angebot. Es reicht von
einen wertvollen qualitativen Einblick Apps und Lernspielen auf dem
in den Alltag an Grundschulen und die Tablet über Videos und Compu-
verschiedenen Wege des Umgangs terspiele bis hin zu WhatsApp
mit digitalen Medien. und anderen Messengerdiensten.
Selbst wenn in den Schulen digi-
Auch an Grundschulen werden digi- tale Medien eher selten eingesetzt
tale Lernmedien mehr und mehr zu werden, suchen die Kinder selb-
einer Selbstverständlichkeit werden. ständig nach Lernanwendungen
Es sei deshalb unabdingbar, darüber und Tools, mit denen sie spiele-
zu diskutieren, welchen Mehrwert risch ihre Aufgaben lösen können.
diese bieten und wie sie das Lernen in
den ersten Schuljahren sinnvoll unter­ 4. Eltern tun sich schwer, ihren päd-
stützen können. agogischen Anspruch mit Leben
zu füllen.
Die wichtigsten Ergebnisse: Eltern kontrollieren, mit welchen
digitalen Inhalten sich ihre Kinder
1. Die Nutzung digitaler Medien beschäftigen und wie lange sie
ist abhängig vom individuellen mit digitalen Medien arbeiten. Sie
Engagement der Fachkraft. legen Wert darauf, dass ihre Kinder
Der Einsatz digitaler Medien „etwas Vernünftiges“ mit dem
in der Grundschule hängt fast Computer machen. Allerdings tun
ausschließlich vom Engagement sie sich oft schwer zu beurteilen,
einzelner Fachkräfte und der welche Lernspiele und Programme
Schulleitung ab. Ob und wie für ihre Kinder angemessen und
Grundschulkinder mit digitalen altersgerecht sind und qualitativ
Medien arbeiten oder lernen, wird zu den jeweiligen Lernbedarfen
von den persönlichen Interessen, passen.
Kompetenzen und Vorstellungen
ihrer Fachkräfte bestimmt. Folglich 5. Technische Ausstattung: Schule
variieren Umfang und Art des und Kinderzimmer sind getrennte
Medieneinsatzes zwischen den Welten.
Gruppen stark. Das Spektrum Die Ausstattung mit digitalen
reicht von Lehrervorträgen mit Geräten variiert in den einzelnen
Beamer und Laptop bis zum sys- Grundschulen deutlich. Manche
tematischen Einsatz von Tablets haben einen zentralen PC-Raum,
oder spielerischen Ansätzen des andere in jedem Klassenzimmer
Programmierens. einen oder mehrere PCs stehen.
Die Kinder berichten von einer,
2. Der Computer verdrängt weder im Vergleich dazu, vielfältigeren
Spielzeug noch Bücher. Ausstattung mit Geräten in der
Für Grundschüler/-innen sind häuslichen Umgebung. Nur
digitale und analoge Medien kein wenige Kinder betrachten dabei
Gegensatz. Viele Schüler/-innen die Smartphones in der Familie
lesen in der freien Lernzeit in der als Statussymbol. In jeder der
Schule gerne Bücher, basteln oder Diskussionsgruppen gab es Kinder,
machen Sport. Digitale Geräte die noch kein eigenes Handy oder
sind einfach nur eine weitere Alter- Smartphone besitzen, oft aber mit
native. Bei der Bearbeitung von den Geräten der Eltern spielen
Aufgaben im Unterricht wählen dürfen. In den Grundschulen ist
Grundschüler/-innen das Medium die Nutzung eigener Handys ohne-
aus, das ihnen am meisten Spaß hin ausnahmslos verboten.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ26

Aus den Interviews lassen sich ralisierbar. Sie zeigt aber zumindest,
3 wesentliche Nutzungsszenarien an wie unterschiedlich die Situation in
der Grundschule identifizieren: einzelnen Schulen noch ist und wel-
che Potenziale häufig noch ungenutzt
1. Ausgelagertes Lernen im bleiben.
­Computerraum
An diesen Schulen wird unter Ler- Was bedeuten die Ergebnisse?
nen mit digitalen Medien vor allem
der Umgang mit dem Computer Die Freizeit von Grundschulkindern
und dem Internet verstanden. In ist bereits geprägt durch eine viel-
einem PC-Raum wird gezielt an fältige Nutzung digitaler Medien.
diesem Thema gearbeitet. Hierbei Kindgerechte Angebote zum Lernen
geht es um basale medienpäd- und Spielen gibt es frei verfügbar im
agogische Kompetenzen. In den Internet. YouTube wird auch von den
Unterricht selbst wird digitales Jüngsten schon gerne genutzt, um
Lernen als Mittel zum Zweck sich zu informieren oder zu unterhal-
nicht integriert. ten. Dazu kommen Computerspiele,
die auch dem Lernen dienen.
2. Der Computer als Teil des
­Klassenzimmers Wenn Kinder faktisch schon so früh so
Hier sind die Klassenräume intensiv mit digitalen Medien in Kon-
mit einem oder mehreren PCs takt kommen, erübrigt sich die Frage
ausgestattet. Auch hier geht es nach dem idealen „Einstiegsalter“ für
um den medienkompetenten die Computernutzung. Smartphones,
Umgang mit dem PC; allerdings Tablets und andere Endgeräte sind
wird der Computer stärker in den heute selbstverständlicher Teil unserer
regulären Unterricht integriert. Lebenswelt und damit auch der unse-
Die Kinder arbeiten zum Beispiel rer Kinder. Deshalb müssen sich auch
mit speziellen Mathematik- oder Kindertagesstätten und Grundschulen
Leseprogrammen und lernen schon intensiv damit auseinanderset-
so nebenbei den Umgang mit zen, wie sie solche Medien sinnvoll in
digitalen Medien. Oft dürfen die ihren Bildungs- und Unterrichtsalltag
Kinder den oder die PCs für eine integrieren können. Damit verbun-
begrenzte Zeit in den Pausen dene Medienbildung sollte bereits im
nutzen oder er wird zur Förderung Kindergarten, spätestens aber in der
besonders leistungsstarker Kinder, Grundschule ihren Platz finden. Nur
seltener auch zur Förderung leis- so kann verhindert werden, dass sich
tungsschwacher Kinder, eingesetzt. soziale Disparitäten im digitalen Raum
fortsetzen und sogar verstärken.
3. Digitale Medien als Teil einer
­schulischen Gesamtstrategie Aus den Ergebnissen verdeutlicht sich,
Hier sind vielfältige digitale dass Eltern eine hohe Sensibilität für
Medien vorhanden. Es gibt nicht den Umgang ihrer Kinder mit digitalen
nur PCs, sondern auch Tablets und Medien haben. Medienkompetenz ist
gegebenenfalls weitere Geräte wie offensichtlich ein wichtiges Thema in
Kameras und Smartphones. Die den Familien. Viele Kinder berichten
Medien sind Teil einer schulischen von festen Nutzungszeiten, die aller-
Gesamtstrategie, wobei darauf dings von wenigen Minuten bis hin zu
geachtet wird, sowohl medien- einigen Stunden am Tag reichen. Auch
pädagogische Kompetenzen zu der Umgang mit Altersempfehlungen
vermitteln, als auch die Geräte variiert offenbar stark. Diese großen
didaktisch zielgerichtet einzuset- Unterschiede dürften, neben dem
zen. Der kreative Umgang mit den eigenen Medienverhalten, vor allem
Medien dominiert und wird oft für einer noch großen Unsicherheit bei
kollaborative Tätigkeiten der Schü- den Eltern geschuldet sein. Die Schule
ler/-innen eingesetzt. wird den Eltern diesbezügliche Ent-
scheidungen nicht abnehmen können,
Diese Klassifizierung ist zwar mit Blick kann und sollte sich aber deutlich
auf den qualitativen Charakter der stärker als bislang darum bemühen,
Studie nicht uneingeschränkt gene- pädagogische Orientierung zu bieten.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ27

Generell kann man sagen, dass Kin- ›› sie sind speziell dafür konzipiert, eine
der, die im Unterricht bewusst und Vielzahl von Apps zu speichern, von denen
spielerisch an digitales Lernmaterial viele ein kinderfreundliches intuitives
herangeführt werden, die schulischen Design haben.
Angebote auch eher zu Hause nutzen.
Mit einigen dieser Apps bieten iPads bei-
Alle befragten Kinder berichteten spiellose Möglichkeiten für Kinder, ihre
jedoch, dass eigene digitale Geräte eigenen Inhalte zu erzeugen und an reichen
nicht in der Grundschule eingesetzt und dynamischen Lernkontexten zu partizi-
werden dürfen. Es spricht aber einiges pieren.
dafür, statt Verboten auf pädagogische
Konzepte zu setzen, die integriertes Doch trotz dieser möglichen Vorteile fehlt
digitales Lernen zu Hause und in der es nach Ansicht von Kucirkova (2014)
Schule ermöglichen. an Forschungsarbeiten, welche die ent-
husiastischen Behauptungen bestätigen,
Es verdeutlicht sich insgesamt, welche wonach iPads „die Bildung revolutionieren“
Schlüsselposition die Grundschulen werden (Feuerstein, 2011). Im Hinblick auf
haben, um Medienkompetenz auch die frühe Bildung behindern insbesondere
bei den Jüngsten solide zu vermitteln. 2 wesentliche Mythen betreffend neue
Dem entgegenstehen jedoch völlig Technologien Fortschritte in der Forschung
unterschiedliche Ausgangslagen der und Innovation in der Praxis: Determinis-
einzelnen Schulen, was die Erfahrung mus im Hinblick auf Technologien und eine
und Kompetenz der Fachkräfte, aber auf beiden Seiten recht rigide vertretene
auch die technische Ausstattung und Grundhaltung bezüglich digitaler versus
die damit verbundenen pädagogi- nicht digitaler Ausrichtung in der frühen
schen Potenziale betrifft. Bildung.

Im Folgenden soll aufgezeigt werden, wie


diese Mythen sich in Forschungsarbeiten zur
2.4 Tablets als Lerninstrument für Nutzung von iPads in der frühen Bildung bei
Kinder Kindern im Alter von 2 bis 6 Jahren abbilden.

2.4.1 iPads in der frühen Bildung – ein Nach einer kritischen Darstellung der
Bericht von Kucirkova (2014)20 Annahmen, die einigen dieser Studien
zugrunde liegen, soll eine „2. Welle“ von
Seit ihrer erstmaligen Verfügbarkeit in 2010 Forschungsarbeiten zu iPads vorgestellt
wurde das Potenzial von iPads und anderen werden, welche diese konzeptuellen Hin-
vergleichbaren Tablets zur Revolutionierung dernisse vermeiden.
der Bildung, insbesondere von Kleinkindern,
verkündet. Wie andere Multimedia-Technik, Die erste Welle der Forschung zu iPads
beispielsweise Whiteboards (Kozma, 1991), In den letzten 10 Jahren sind 2 Mythen
sind iPads multimodal und ermöglichen die betreffend der Nutzung digitaler Medien in
Nutzung von Texten, Bildern und Tönen. Im den frühen Jahren entstanden. Ein wesent-
Vergleich zu anderer bislang verfügbarer liches Missverständnis betrifft die Relation
Multimedia-Technik haben iPads 3 neue zwischen digitalen und nicht-­digitalen Res-
Eigenschaften, die sie als besonders geeig- sourcen (wie digitale versus Papier-Bücher).
net für die frühe Bildung erscheinen lassen: Dies führte zu Forschung und Praxis, in
denen digitale und traditionelle Ressourcen
›› iPads sind transportabel und haben ein als Gegensätze und nicht als komplemen-
leichtes Gewicht (im Gegensatz zu Net- tär dargestellt wurden (Edwards, 2013).
books und Laptops);
Das 2. populäre Missverständnis steht in
›› zusätzliche Eingabegeräte (wie Maus Zusammenhang mit technologischem
und Tastatur), die ein gewisses Geschick- Determinismus (Livingstone et al., 2013).
lichkeitsniveau erfordern, werden nicht Demnach wird die digitale Technolo-
benötigt; gie als die treibende Kraft hinsichtlich

20
Kucirkova, N. (2014). iPads in Early Education: Separating Assumptions and Evidence.
Verfügbar unter: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4085648.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ28

­ eränderungen in der Bildung dargestellt,


V Diese scheinbar widersprüchlichen Aussa-
ohne die bedeutsame Rolle des Kontextes gen zeigen, dass solche Vergleiche zwischen
und individueller Variablen zu würdigen, die iPads und gedruckten Texten schwierig zu
den Einsatz digitaler Medien in den frühen interpretieren sind, da beide Formate bei
­Jahren prägen. verschiedenen Intentionen einen unter-
schiedlichen Aufforderungscharakter haben.
Beide Mythen sind in der ersten Welle von
Studien zur iPad-Nutzung weit verbreitet. ›› Dies wird auch in der Arbeit von Kremar
Zum Ersten findet sich ein Forschungsbe- & Cingel (2014) bestätigt, die iPads und
reich, der darauf abzielt, die Lernvorteile von gedruckte Bücher im Hinblick auf die
iPads und gedruckten Texten zu vergleichen. Eltern-Kind-Interaktion und das kindliche
Vor allem im Hinblick auf das Lesen von Leseverständnis verglichen. Es fand
Büchern mit kleinen Kindern wurden die sich ein erhöhtes Leseverständnis bei
Auswirkungen von interaktiven Büchern, gedruckten Büchern; dies stand jedoch
präsentiert im iPad-Format, und gedruckten in Zusammenhang zu vermehrtem und
Texten gegenübergestellt: ablenkendem Sprechen der Eltern bei der
iPad-Nutzung.
›› So verglichen Chong et al. (2012) bei
3- bis 6-jährigen Kindern und ihren Von daher zeigt sich, dass die Wechsel-
Eltern das Lesen von Büchern in 3 For- wirkung zwischen Inhalt und Format eines
maten (gedrucktes Buch, einfaches und Buches sowie ihre gemeinsame Auswir-
verbessertes E-Book; letztgenanntes kung auf den Kontext des Lesens bei der
repräsentiert in iPad-Bücher). iPad-Bü- Bewertung der Ergebnisse berücksichtigt
cher förderten demnach stärker nicht werden müssen. Im Hinblick auf ein besseres
inhaltbezogene Interaktionen bei Eltern Verständnis von kindlichen Vorlieben und
wie bei Kindern. Leseverhalten bei iPad-Büchern sollte des-
halb in künftigen Studien ein dynamischer
›› Dundar & Akcayir (2012) fanden im evaluativer Ansatz anstatt eines vergleichen-
Vergleich zwischen gedruckten und den Designs eingesetzt werden.
iPad-Büchern hinsichtlich Lesegeschwin-
digkeit und Verständnis keine signifikanten Diese Empfehlung gilt auch für eine weitere
Unterschiede bei 11- bis 12-jährigen problematische Frage in der iPad-Forschung,
Kindern. insbesondere im Hinblick auf die Rolle als
Allheilmittel, welche der digitalen Technik
›› Masataka (2014) verglich die Auswirkun- im schulischen Kontext zwischenzeitlich
gen einer intensiven Beschäftigung mit zugewiesen wurde. So wurden in den letzten
iPads und gedruckten Bilderbüchern im Jahren weltweit umfangreiche iPad-Pro-
Hinblick auf die Lesefähigkeit von 4-jäh- jekte neu aufgelegt, wie in der Türkei (The
rigen japanischen Jungen. Hier fand sich FATIH-Project), den USA (beispielsweise The
ein Zuwachs der Lesefähigkeit nach der LAUSD Project in Los Angeles), in Großbritan-
Beschäftigung mit iPad-Büchern, nicht nien (beispielsweise iPad Scotland) oder in
jedoch bei gedruckten Büchern. Australien (Department iPads for Learning
Trial). Aus einer im Hinblick auf technologi-
Die Interpretation dieser Ergebnisse ist schen Determinismus kritischen Perspektive
problematisch, da die Autoren nicht zwi- können solche Projekte wegen ihres „von
schen den Effekten ihrer Methodik und den oben nach unten“-Ansatzes in Frage gestellt
Auswirkungen unterschiedlicher Formate werden, wonach eine Intervention vor ihrer
differenzieren (Sung & Mayer, 2013). formellen Evaluierung implementiert wurde.
So findet sich der Trend, digitale Technik,
Kinder nutzen unterschiedene Techniken für einschließlich iPads, als schnelle Lösung
verschiedene Zwecke: für offene, bildungsbezogene Probleme
wahrzunehmen, ohne die Besonderheiten
›› Dies wurde in einer landesweiten individueller Bildungskontexte angemessen
Befragung (O‘Donnell & Hallam, 2014) zu berücksichtigen.
bestätigt. Bei einem Lesewettbewerb
bevorzugten 77 % der 7- bis 13-jährigen Darüber hinaus wurden als häufige Kritik-
Kinder Bücher im digitalen Format. 68 % punkte an diesen Programmen genannt,
sagten jedoch, sie würden „eine gute dass sie Hardware ohne geeignete Soft-
Geschichte“ lieber in einem gedruckten ware zur Unterstützung des Lehrplanes
Buch lesen. bieten sowie die berufliche Fortbildung
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ29

dazu minimal ist oder fehlt. Eine solche Die 2. Welle der Forschung zu iPads und
Verfahrensweise wird wahrscheinlich keine zukünftige Wege
Bildungsrevolution oder Veränderungen in Zukünftige Forschung muss das Potenzial
der Unterrichtspraxis hervorrufen. Sie dürfte von iPads als innovative pädagogische Unter-
eher zur Fortsetzung herkömmlicher Unter- stützung für die Unterrichtspraxis und für
richtsmethoden führen. Es überrascht von Unterrichtsstrategien kritisch überprüfen. Dies
daher nicht, dass Pionierstudien zeigen, dass kann mit gut etablierten und widerstandsfähi-
es die Pädagogik ist, welche die Nutzung gen Methoden wie randomisierte kontrollierte
von iPads in den Kontext einbringt, und nicht Untersuchungen (RCT) oder auf einem
das Gerät per se, was einen Unterschied im Untersuchungsplan begründeter Forschung
kindlichen Lernen bewirkt. (DBR) geleistet werden. RCTs beinhalten zwar
gewisse Herausforderungen, stellen aber
Dieser Zusammenhang zwischen Pädagogik den „Gold-Standard“ zur Identifizierung von
oder Schulethos und dem Einsatz von iPads Ursache-Wirkungs-Beziehungen zwischen
wurde in verschiedenen frühen Beobach- einer Intervention (wie Nutzung von iPads im
tungsstudien dokumentiert. Unterricht) und einem Ergebnis (wie erhöhte
Lernwerte der Kinder) dar. DBR zielt auf die
›› Hutchison et al. (2012) fanden, dass Schaffung „neuer Theorien, Artefakte und
das Lernpotenzial von iPads in direk- Praktiken, die für Lernen und Unterrichten
tem Zusammenhang zur Fähigkeit der in naturalistischen Kontexten verantwortlich
Fachkräfte stand, effektiv hinsichtlich der sind“ (Barab & Squire, 2004) und somit tiefere
Akzeptanz von iPads Einfluss zu nehmen theoretische Erkenntnisse und ein realistisches
und sie kreativ mit dem Curriculum zu Verständnis des Lernpotenzials vermitteln.
verbinden.
›› In einer RCT betreffend den Einsatz von
›› In ähnlicher Weise zeigten Flewitt et al. Tablets in Malawi fand Pitchford (2014)
(2014), dass es hinsichtlich der Art und heraus, dass iPads mathematische Stan-
Weise, wie iPads in 3 Settings (Kindergar- dards anheben können. Nach einem
ten, Grundschule, Sonderschule) genutzt 8-wöchigen Interventionsprogramm
wurden, beträchtliche Variabilität gab, zeigten 78 % der Kinder mit niedrigem
dass jedoch gut geplante, auf das iPad Leistungsniveau, die mit iPads arbeiteten,
begründete Literacy-Aktivitäten positive verbesserte mathematische Fertigkeiten
Einstellungen und Verhaltensweisen der im Vergleich zu 17 % der Kinder, die einen
Kinder in allen 3 Settings stimulierten. normalen Unterricht erhielten. Dies zeigt,
dass in einem Kontext, wo es an qualifi-
Solche Ergebnisse erinnern daran, dass zierten und effektiven Fachkräften fehlt,
Technologien manchmal „ein austauschba- iPads ein kosteneffektives Mittel darstellen
res Element im Bild“ (Crook & Lewthwaite, können, um einen individualisierten Ler-
2013) sein können und dass wir „die ninhalt auf neuestem Stand anbieten zu
systemische und institutionelle Natur der können, der auf innovative Unterrichtsprak-
pädagogischen Praxis würdigen müssen“ tiken ausgerichtet ist.
(Crook & Lewthwaite, 2013). So stellt sich
die Frage, ob die genannten Ergebnisse Ein weiterer, vielversprechender Weg für
anders wären, wenn iPads zum Beispiel zukünftige Forschung ist die Möglichkeit,
durch tragbare Laptops oder Digitalkameras innovative Methoden zu nutzen, die zu einer
ersetzt würden. gemeinsamen Teilhabe von Fachkräften und
Software-Designern für iPads auffordern.
Von daher müssen die eigenen Kom-
petenzen der Fachkräfte und der Kinder ›› Falloons (2013a) setzte eine neue
im Umgang mit den Geräten sowie die digitale Analysemethode zur detaillier-
sozialen, politischen, religiösen und kul- ten Überprüfung des Designs und der
turellen Einflussfaktoren zusammen mit Inhalte verschiedener Apps für Literacy,
weiteren Faktoren des Unterrichtskontextes Rechnen und Problemlösung ein, die von
in Rechnung gestellt werden, wenn die 5-Jährigen genutzt wurden. In weiteren
Auswirkungen der iPad-Nutzung in Beob- Publikationen, die sich auf Ergebnisse der-
achtungsstudien interpretiert werden sollen. selben Untersuchungsstichprobe stützten,
Dieser „umfassendere Kontext des Unter- legten Falloon (2013b) und Falloon &
richtdiskurses“ (Crook, 1991) ist untrennbar Khoo (2014) im Detail dar, wie sich kleine
damit verbunden, wie iPads das Lernen Kinder mit Nutzung spezifischer Apps
unterstützen können. in Problemlösung engagierten und wie
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ30

ihre persönlichen Dispositionen und das ihren Einsatz von explorativem Austausch
App-Design zusammen das beobachtete untersucht, welcher Hinweis auf ein effek-
Verhalten beeinflussten. tives Unterrichtsgespräch ist. Es zeigte
sich, dass der Einsatz von explorativem
Darüber hinaus können mit DBR die Interak- Austausch seitens der Kinder ähnlich dem
tionen von Kindern mit Apps, die sie selbst mit Apps war, die gemeinsame Problem-
mit hergestellt haben, überprüft werden. lösung, unbeschränkte Erstellung von
Dies bietet einmalige Einsichten und eine Inhalten und zunehmend schwierigere
vermehrte Bewusstheit hinsichtlich der Aufgabestellungen unterstützen.
untersuchten Phänomene.
Auf diese Weise wurde durch DBR und eine
›› So untersuchten Kucircowa et al. (2014) sorgfältige Dokumentation der Relationen
Interaktionen von Kindern mit einer selbst zwischen Software und Hardware ermög-
entworfenen App zum Erzählen von licht, Informationen über die innovativen
Geschichten (OS) und einer Reihe von Eigenschaften zu gewinnen, die durch iPads
industriell gefertigten Apps zum Zeichnen vermittelt werden.
und Puzzeln. Die OS-App wurde in einem
iterativen Prozess unter Beobachtung der Durch die bisherige Forschung konnten explo-
Unterrichtsstrategien und -werkzeuge rative Einblicke in das Leistungsvermögen
entwickelt, die im Unterricht genutzt wur- und die Art kindlicher Interaktionen mit iPads
den. Die Interaktionen der Kinder wurden in der frühen Bildung gewonnen werden. Die
quantitativ, qualitativ und im Hinblick auf erste Welle der iPad-Forschung beschreibt
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ31

viele förderungsbezogene Vorteile, die noch Unterrichtspraxis. Auf gleiche Weise halfen
umgesetzt und formell evaluiert werden müs- die Fachkräfte den Kindern, die Leistungs-
sen. Sorgfältig konzipierte Untersuchungen, möglichkeiten des iPads zu erkennen und es
die sich auf DBR oder RCT stützen, könnten angemessen zu nutzen. Qualitativ hochwer-
einige der allgemeinen Annahmen über die tige Gespräche zwischen Fachkraft und Kind
Rolle digitaler Technologien in den frühen nützten jedoch nicht nur dem individuellen
Jahren infrage stellen und bedeutsame Kind, sondern dienten gleichfalls als Modell
Ergebnisse mit direktem Bezug zu pädagogi- für die Kinder, wie man durch Gespräche
schen Anwendungen und zur Rechtfertigung Wissen weiterentwickeln kann, und für das
von Interventionen erbringen. Lernen in Gruppen.

Obwohl kleine Kinder die Nutzung des


2.4.2 Die neuseeländische Studie von iPads durch Beobachtung und Ausprobieren
Khoo et. al. (2015)21 erlernen können, waren ihre Interaktionen
mit Fachkraft und Gleichaltrigen hierbei
Tablet-Technologien wie das iPad finden höchst hilfreich. Gleichermaßen wichtig ist,
wachsendes Interesse als Lernwerkzeug für dass die Nutzung des iPads bedeutsame
Kinder. Derzeit gibt es jedoch noch kaum Interaktionen zwischen den Kindern mit
Forschungsliteratur im Bereich der Frühpäd- sich brachte, was für gemeinsames Lernen
agogik (ECE). Die vorliegende Untersuchung und Zusammenarbeit unterstützend war.
hat das Ziel, einen Beitrag zur Debatte über Durch das iPad unterstützte Lernmöglich-
die iPad-Nutzung von kleinen Kindern zu keiten trugen zudem zur Förderung der
leisten. Dazu soll der Einsatz von iPads zu beginnenden Literacies der Kinder wie
Bildungszwecken aus der Perspektive der auch ihrer sozialen Beziehungen und eines
Fachkräfte, der Kleinkinder und ihrer Eltern/ Zugehörigkeitsgefühls im Hinblick auf die
Betreuungspersonen bewertet werden. Einrichtung bei.

Die Ergebnisse der Studie von Khoo et al. Schließlich zeigten die Ergebnisse, dass
(2015) bestätigen, dass das iPad attraktiv konstruktive Kontakte zwischen häuslicher
ist, die in Entwicklung begriffene Literacy Umgebung und Betreuungseinrichtung die
von Kindern, kommunikative und partizipa- Entwicklung kindlicher Handlungsfähigkeit
torische Lernfähigkeiten sowie Verständnis und Ausschöpfung der Möglichkeiten des
fördern kann. Wesentliche Eigenschaften iPads, in Verfolgung der kindlichen Lernin-
des iPads wie Mobilität, Internetverbindung, teressen, fördern können. Die Kommentare
Touchscreen und Bildungs-Apps ermögli- von Eltern und Betreuungspersonen
chen neue und unterschiedliche Formen der verweisen auf deren Erkenntnis, was die
Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind, wachsende Bedeutung von iPads und
der Kinder miteinander sowie der Exploration folgender digitaler Technologien in allen
der kindlichen Lerninteressen. Aspekten des Lebens der Kinder betrifft.
Eltern luden selbst Apps auf ihre mobilen
Mit dem iPad unterstützte Unterrichtspraxis Geräte, um den Kindern die Fortsetzung
auf Seiten der Fachkräfte förderte vom Kind ihrer Spiele und Ausweitung ihrer Lernin-
geleitete Interessen, erweiterte die Lernmög- teressen zu ermöglichen und verstärkten
lichkeiten der Kinder und ermöglichte engere hiermit die Verbindung zwischen häus-
Verbindungen mit dem häuslichen Kontext licher Umgebung und Unterrichtspraxis.
der Kinder in einer Reihe von geplanten und Eltern und Fachkräfte mahnten eindeutige
sich ergebenden Aspekten. iPads dienten als Richtlinien zur Anleitung, Unterstützung
Werkzeug für Beziehung, Kommunikation, und Begrenzung der iPad-Nutzung an,
Dokumentation, Information und erbrachten um sicherzustellen, dass die Kinder
Erkenntnisse, wie das vom Kind gesteuerte Bewusstheit, Dispositionen und Fertigkei-
Lernen unterstützt werden könnte. ten entwickeln, welche wesentlich für die
effektive Nutzung digitaler Technologien
Die Qualität der Gespräche und der Inter- sind. Manche Eltern übernahmen ähnliche
aktion der Fachkraft mit den Kindern bei Regeln, wie sie in der Einrichtung galten,
der Anleitung kindlichen Lernens mit und um Kontinuität zwischen den beiden
durch das iPad waren wichtige Aspekte der Betreuungsumgebungen zu wahren.

21
Khoo, E. et al. (2015): iPads and oppurtunities for teaching and learning for young children.
Verfügbar unter: http://www.waikato.ac.nz/__data/assets/pdf_file/0003/257025/Ipads-and-Opps_For-website_2015-03-18-1.pdf.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ32

Aus den Ergebnissen der Studie lassen sich Zeit, seine verschiedenen Funktionen
8 wesentliche Schlussfolgerungen ableiten: und Möglichkeiten zu explorieren und
damit zu experimentieren. Damit Selbst-
Für das Lernen von Kleinkindern: vertrauen und Expertise der Fachkräfte
zunehmen, wäre regelmäßiger Austausch
1. iPads stellen eine Option aus dem mit den Kollegen/-innen hilfreich.
umfassenden Repertoire digitaler und
mobiler Technologien dar, die für die Für die Nutzung in Einrichtungen der Frühpä-
Kinder von heute verfügbar sind, um dagogik und in der häuslichen Umgebung:
Lernressourcen zu nutzen. Kleine Kinder
sind dazu imstande, iPads zum Ausdruck, 7. Komplementäre Praktiken und konsis-
Teilen und Kommunizieren ihrer Gedan- tente Leitlinien sind wichtig, damit Kinder
ken mit anderen auf multimodale Weise die Rolle verstehen können, die das iPad
zu nutzen, welche für sie attraktiv und als Werkzeug zur Unterstützung ihrer
bedeutsam sind. Kleine Kinder sind dazu Lerninteressen, sowohl in der Betreu-
imstande, Gespräche der Fachkräfte ungseinrichtung als auch zu Hause,
nachzuahmen, um anderen Kindern haben kann.
bei der produktiven Nutzung von iPads
zu helfen. 8. Die Nutzung von iPads in der Betreu-
ungseinrichtung und im häuslichen
Für die Unterrichtspraxis: Kontext kann einen Schwerpunkt der
Kommunikation zwischen Fachkräften
2. Wertschätzung der Fachkräfte im Hin- und Eltern über das Lernen der Kinder
blick auf Interessen und Wissensschätze bieten und somit die wechselseitige
der Kinder ist eine wichtige Einflussvari- ­Verbindung stärken.
able für die Integration von iPads in die
Unterrichtspraxis und zur Bereicherung
des Lernens. 2.4.3 Das iPad als Instrument zur
Stärkung von Literacy in der frü-
3. Anerkennung und Verständnis der Fach- hen Kindheit – Befunde aus der
kräfte hinsichtlich der Möglichkeiten, die Arbeit von Beschorner & Hutchi-
durch iPads geboten werden und deren son (2013)22
gezielte Integration können Lernen und
Explorationsverhalten auf Seiten der Kin- In Anbetracht des zunehmenden Ein-
der fördern. flusses von digitalen Technologien auf
das Alltagsleben und der zunehmenden
4. Die Qualität von Gespräch und Inter- Nutzung von interaktiven Technologien
aktion seitens der Fachkräfte ist von durch kleine Kinder erscheint es sinnvoll,
zentraler Bedeutung für den Bewusstwer- über deren Rolle bei der Gestaltung von
dungsprozess und die Entwicklung von Lernprozessen der Frühpädagogik zu reflek-
Fertigkeiten, Selbstvertrauen und Neigun- tieren. Viele Vorschulprogramme beginnen
gen der Kinder betreffend sinnvollen und bereits, iPads oder ähnliche Tablets im
produktiven Engagement mit dem iPad. Bildungsalltag einzusetzen. Von daher sei
es wichtig zu überlegen, wie iPads dies in
5. Das Modellverhalten und die Vermittlung entwicklungsbezogener, angemessener
von Leitlinien (wie Grenzen und soziale Weise bei kleinen Kindern geschehen kann.
Verhaltensregeln) für die Nutzung und Der folgende Artikel von Beschorner & Hut-
das Teilen von iPads, wenn diese eine chison (2013) beschreibt die Ergebnisse
begrenzte Ressource darstellen, sind einer Studie zur Nutzung von iPads bei
wesentlich, um einen angemessenen 4- und 5-jährigen Kindern als Unterrichts-
und produktiven Einsatz sicherzustellen. werkzeug im Hinblick auf die Förderung der
­beginnenden Literacy.
Für die Ausbildung der Fachkräfte:
In einer Bildungsgesellschaft haben Kinder
6. Um die Leistungsmöglichkeiten des iPads schon vor Schuleintritt viele Erfahrungen mit
kennenzulernen, brauchen Fachkräfte geschriebener Sprache (Teale, 1986). Des-

22
Beschorner, B. & Hutchison, A. (2013). iPads as a Literacy Teaching Tool in Early Childhood. International Journal of Education in
Mathematics, Science and Technology, 1(1), 16-24.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ33

halb findet Literacy-Erwerb in beträchtlichem tig, diese neuen Formen von Literacy im
Umfang bereits in den ersten Lebensjahren 21. Jahrhundert zu verstehen.
statt (Sulzby & Teale, 1986). Bei der Explo-
ration ihrer Umgebung entwickeln Kinder Aufgrund der Einflussnahme digitaler
Verständnis dafür, dass geschriebene Spra- Technologien und des Internets auf die
che Sinn hat. Goodman (1986) definiert Literacy-Praktiken im 21. Jahrhundert
diese sogenannten Wurzeln von Literacy erscheint es als angebracht, die Definition
folgendermaßen: von Literacy zu erweitern. So sehen Kinder
bereits im Alter von 3 bis 4 Jahren häufig,
1. Die Entwicklung von Print-Bewusstsein wie Familienmitglieder die Technologien
in situativen Kontexten – hiermit ist das nutzen und tun dies selbst für eine Vielzahl
Wissen kleiner Kinder über gedruckte von Aktivitäten (Kaiser Family Foundation,
Materialien in ihrer Umgebung gemeint. 1999). Von daher werden die in der Entste-
In der Folge nutzen Kleinkinder gedruck- hung begriffenen Vorstellungen der Kinder
tes Material zusammen mit anderen von Literacy beeinflusst.
Stichwort-Systemen zur Erschaffung von
Bedeutung. Zusätzlich verändert die Verfügbarkeit von
sich rapide verändernden Technologien
2. Print-Bewusstsein in verbundenem zum Lesen, Schreiben und zur Kommunika-
Diskurs – Kinder entwickeln Print-­ tion die Beschaffenheit von Literacy (Leu &
Bewusstsein auf der Grundlage der Kinzer, 2000). Deshalb werden beim Lesen
Formen geschriebener Sprache in ihrer und Schreiben im Internet neue Literacies
Umgebung wie Bücher, Magazine und benötigt. Hiermit sind Strategien und Dis-
Buchstaben. Insbesondere haben Kinder positionen gemeint, die sich verändernden
die Fähigkeit, mit Büchern umzugehen Informations- und Kommunikations-
und sie wissen, dass Gedrucktes eine technologien zu nutzen und sich daran
Botschaft enthält, müssen aber oft anzupassen (Leu et al., 2004).
feststellen, dass sie diese nicht lesen
können. Die Integration neuer Technologien kann
den Literacy-Unterricht bei Kleinkindern
3. Funktionen und Formen des Schrei- umgestalten (Hutchison & Reinking, 2011).
bens – Kleine Kinder nehmen sich als Dies konnte bereits früh in anekdotischer
Schreibende wahr und sie produzieren Evidenz aufgezeigt werden (Dobler, 2012;
bereitwillig schriftliches Material. Hutchison et al., 2012), wurde aber bislang
nicht systematisch erforscht.
4. Die Nutzung gesprochener Sprache
zur Unterhaltung über geschriebene Frühere Forschungsarbeiten bestätigen
Sprache – die Fähigkeit, mündliche Spra- zudem die positiven Auswirkungen der ent-
che zur Diskussion über geschriebene wicklungsbezogenen und angemessenen
Sprache zu nutzen, zum Beispiel über Nutzung von ICT bei Kleinkindern für das
Buchstaben, Zahlen und Wörter. kognitive und soziale Lernen (Haugland,
1999; Clements, 2002). Von grundlegender
5. Metakognitive und metalinguistische Bedeutung hierbei ist, wie die Technologie
Bewusstheit hinsichtlich geschriebener eingesetzt wird (VanderScoter et al., 2001).
Sprache – Die Fähigkeit, darüber zu Die Autoren empfehlen die Auswahl von
sprechen, wie geschriebene Sprache Anwendungen, die den Kindern Gelegen-
funktioniert. heiten für Entdeckungen, Entscheidungen
und Realisierung von deren Auswirkungen
Im 21. Jahrhundert enthalten die Wurzeln wie auch Exploration, Imagination und
von Literacy voraussichtlich auch Wissen Problemlösung bieten. Die Programme
über digitale Formen des Lesens und sollten zudem Gedanken, Emotionen und
Schreibens. Die kindliche Bewusstheit für physisches Wohlergehen der Kinder för-
gedrucktes Material dürfte auch von der dern (Hillman & Marshall, 2010). In der
Konfrontation mit Text in digitalen Umge- Vergangenheit war es jedoch schwierig,
bungen, einschließlich des Wissens über diesen Forderungen nachzukommen, da
die Nutzung des Internets oder anderer die älteren Technologien schlecht geeignet
digitaler Werkzeuge, abhängen. Das für die Nutzung durch Kleinkinder waren
heißt, die kindlichen Konzeptionen von (Plowman & Stephen, 2003) Neuere,
Gedrucktem können über die traditionellen stärker interaktiv ausgerichtete Geräte
gedruckten Texte hinausreichen. Es ist wich- mit Touchscreen scheinen passender für
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ34

Kleinkinder zu sein, da sie physische Mani- iPads konnten die Kinder herumlaufen
pulation ermöglichen, welche Neugier, und im Klassenzimmer befindliche Wörter
Kreativität, Selbstausdruck und Entdeckun- ­abschreiben.
gen ­ermutigen.
Manche Kinder konnten bereits mit ihrem Fin-
Insbesondere die Eigenschaften des iPads ger Buchstaben auf den Bildschirm schreiben;
stellen multiple Kontexte für die Nutzung alle Kinder konnten dies jedoch mit Hilfe der
kommunikativer Prozesse bereit. So bieten Tastatur, da sie den Buchstaben identifizieren
einige Apps Gelegenheiten für Kinder zur konnten. Dadurch wurde zudem das Buchsta-
simultanen Nutzung multipler kommunika- bieren von Wörtern gefördert, was bei einer
tiver Prozesse. Andere iPad-Apps für Lesen, papierbezogenen vergleichbaren Aktivität
Schreiben und Kommunikation können die nicht der Fall gewesen wäre.
Ausformung der Wurzeln von Literacy in digi-
talen Kontexten erleichtern. Die Fachkräfte der Studie teilten häufig die
Ergebnisse der Schreibbemühungen der
Die Fragestellung der vorliegenden Unter- Kinder mit deren Eltern. Dies weckte bei
suchung lautet: Wie können iPads in der den Kindern das Interesse, etwas für oder
vorschulischen Lernumgebung zur Förde- an jemanden zu schreiben. Auf diese Weise
rung der frühen Literacy im Hinblick auf gewannen die Kinder zusätzliches Verständ-
digitale Texte genutzt werden? nis hinsichtlich der Funktion des Schreibens.

Ergebnisse der Studie Verbindung zwischen Lesen, Schreiben,


Gedrucktes Material in einem digitalen Zuhören und Sprechen
Kontext Einer der potenziellen Vorteile des iPads
Bewusstsein für gedrucktes Material wird entwi- bestand darin, dass viele Apps Lesen, Schrei-
ckelt, wenn Kinder in ihren situationsbedingten ben, Zuhören und Sprechen auf natürliche
Erfahrungen mit Gedrucktem interagieren, es Weise in einer App verbinden. So hörten
organisieren und dessen Bedeutungen ana- die Kinder gerne gemeinsam Geschichten
lysieren (Goodman, 1986). Das Design des an. Aufgrund verschiedener, zusätzlicher
iPads erlaubte es den Vorschulkindern, diese Eigenschaften der Apps wie interaktive Illus-
Bewusstheit zu entwickeln. trationen oder die Möglichkeit, das Vorlesen
der Geschichte mit der eigenen Stimme
Darüber hinaus waren die Kinder dazu aufzuzeichnen, wurde das Zuhören zu einem
imstande, ihr situationsbedingtes Wissen einmaligen Erlebnis. Beim Nacherzählen
über Gedrucktes dazu zu nutzen, zwischen der Geschichte konnten die Kinder zudem
verschiedenen Apps zu wechseln. Die Kinder ihr Wissen über die Struktur der Geschichte
entwickelten Vorlieben für bestimmte Apps vorweisen und ihr Verständnis über Konzepte
und besuchten diese häufig. Das war möglich, von digitalem Druck präsentieren, bei-
weil sie Verständnis für den Zusammenhang spielsweise indem sie sich im Text vor- und
zwischen Bildern und gedrucktem Material zurückbewegen konnten. Die Kinder waren
auf dem Bildschirm erworben hatten. Die Kin- dazu imstande, diese digitalen Eigenschaf-
der wählten zudem häufig Apps, die es ihnen ten zu nutzen und selbständig durch die
ermöglichten, auf verschiedene (in der Entste- Bücher zu navigieren.
hung begriffene) Weise zu schreiben.
Bei manchen Apps können Kinder ihre
Beginnendes Schreiben bei Nutzung eigenen Geschichten herstellen, indem
­digitaler Technik sie Wörter und Fotos verändern oder völlig
Nach Goodman (1986) nehmen Kleinkinder neue Geschichten erfinden. Auf diese Weise
sich als Schreibende wahr und produzieren lernten die Kinder bedeutsame Zusammen-
bereitwillig Bilder oder buchstabenähnliche hänge zwischen Wörtern, Bildern und der
Symbole. So gingen die Kinder auch mit Geschichte, die diese repräsentieren, auch in
ihren iPads vor. Mit Einsatz verschiedener Zusammenarbeit, herzustellen.
Apps waren sie dazu imstande, Buchstaben
und/oder Symbole zu schreiben oder Zeich- Soziales Lernen
nungen anzufertigen. Die Kinder sprachen Von den Fachkräften wurde die Kommunika-
ausführlich über ihre Produkte, nahmen sich tion zwischen den Kindern als größter durch
dabei als Schreibende wahr. Sie nutzten die Nutzung von iPads erzeugter Unterschied
hierfür verschiedene Schreibwerkzeuge angegeben. Auch wenn die Kinder alleine
und Farben, konnten Stempel und Fotos mit dem iPad beschäftigt waren, tauschten
hinzufügen. Durch die mobile Natur der sie sich intensiv und sinnvoll mit den ande-
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ35

ren aus. Bei der Kleingruppenarbeit machten Mittelschicht. Die Fachkräfte beteiligten sich
alle Kinder engagiert mit, brachten eigene engagiert und waren kompetent im Hinblick
Gedanken und Vorschläge ein. auf digitale Technik.

Die Kinder waren zudem dazu imstande, Die Studie erbrachte dennoch einen Beitrag
gemeinsam Probleme zu lösen, übernah- im Hinblick auf die geforderte erweiterte
men gute Ideen von anderen und halfen Definition von Literacy im Vorschulalter
sich gegenseitig. betreffend Multimedia- und Computer-bezo-
gener Formen von gedrucktem Material.
Die vorliegende Fallstudie konnte aufzeigen,
dass Kleinkinder unter Nutzung des iPads
oder eines ähnlichen Tablets beginnendes 2.4.4 Tablets: Eine Meta-Analyse von
Wissen über Gedrucktes in digitalen Kon- Tamim et al. (2015)23
texten entwickeln können und diese Geräte
einmalige Möglichkeiten bieten, Lesen, Die in der Literaturübersicht und Meta-Ana-
Schreiben, Zuhören und Sprechen innerhalb lyse erfassten 68 Studien zur Effektivität der
eines Kontexts anzuwenden. Zudem wird die Nutzung von Tablets und anderen smarten
Nutzung des iPads häufig zu einer sozialen mobilen Geräten in Bildungskontexten
Aktivität für Kleinkinder. Möglicherweise hat rechtfertigen die Aufmerksamkeit, die in
hier die Mobilität der Geräte Anteil. Im Lichte den letzten Jahren auf diese neue Technik
dieser Möglichkeiten könnte das iPad ein gerichtet wurde. So zeigte sich in Über-
vielversprechendes Unterrichtswerkzeug für einstimmung mit vormaligen Studien die
die Frühpädagogik darstellen. Bedeutung pädagogischer Aspekte bei
der Integration von ICT in den Unterricht.
Die vorliegende Studie hat jedoch ihre Ein- Wichtiger als die reine Einführung von ICT
schränkungen: Teilnehmende waren eine in den Bildungskontext ist demnach, wie die
homogene Gruppe von Kindern aus der ­digitalen Geräte genutzt werden.

23
Tamim, R.M. et al. (2015).Tablet Initiatives. http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/809/COL%20Tablet%20Initiatives.pdf.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ36

Meta-Analyse spezifischer Aspekte in Zusammenhang mit


der Integration von Tablets. Neben der Leis-
›› Ähnlich zu den Ergebnissen früherer tungsverbesserung wurden folgende Vorteile
Meta-Analysen fand sich ein mäßiger von Tablets genannt:
Effekt des Einsatzes von smarten mobilen
Geräten auf die Leistungen der Schü- ›› verbesserte Kompetenz betreffend Organi-
ler/-innen. Höhere Effekte ergaben sich, sation und Erstellung von Notizen;
wenn die Geräte in einem schülerzen-
trierten Kontext und nicht in einem von ›› erweiterte Fähigkeit, sich selbst und das
der Fachkraft geleiteten Setting genutzt eigene Verständnis auf kreative Weise
wurden. zum Ausdruck zu bringen;

›› Die Nutzung von Tablets und smarten ›› Förderung von Selbstständigkeit und Kom-
mobilen Geräten hatten zudem eindeutig munikationsfertigkeiten;
höhere positive Auswirkungen bei Schü-
ler/-innen der Oberstufe im Vergleich zur ›› vermehrte Zugänglichkeit von Ressourcen
Grundschule und Sekundärstufe. Dies bei Förderung einer komplexen Visualisie-
kann mit der größeren Reife, Selbständig- rung von Konzepten; und
keit und Fähigkeit zur Selbstregulation der
entsprechenden Altersstufe zusammen- ›› verstärkte Kompetenzen betreffend Liter-
hängen. Zudem fanden sich positivere acy und Mathematik.
Effekte bei der Nutzung von Tablets im
Vergleich zu iPads. Darüber hinaus vermittelte die qualitative
Literatur Hinweise auf Herausforderungen,
›› Interessanterweise zeigten sich die posi- mit denen sich Schüler/-innen bei der
tivsten Auswirkungen bei Studien von Nutzung von Tablets und smarten mobilen
kurzer Dauer. Der Neuheitseffekt kann Geräten in Unterricht und Lernen konfrontiert
hierfür eine Erklärung sein. Eine bemer- sehen, wie zum Beispiel:
kenswerte Folgerung daraus könnte sein,
dass, obwohl die Schüler/-innen von heute ›› technische Fragen bezüglich der Geräte
als Digital Natives bezeichnet werden, und die Expertise, die für ihre Nutzung
dies nicht bedeuten muss, dass sie ICT im erforderlich ist;
Bildungskontext intuitiv einsetzen. Insbe-
sondere der Zusammenhang zwischen ›› die ablenkende Natur der Geräte und die
ICT und Schule scheint für sie neu zu Fülle der Apps sowie
sein. Wichtiger noch, sie scheinen immer
noch Training zu brauchen hinsichtlich der ›› der dringende Fortbildungsbedarf der
Frage, wie ICT für Bildungszwecke genutzt Fachkräfte, um es ihnen zu ermöglichen,
werden kann. die Geräte angemessen in den Unterricht
und den Lernprozess zu integrieren.
Auswertung der qualitativen Studien
Auch die Auswertung der Ergebnisse qua-
litativer Studien erbringt eine ähnliche Die Fatih Case Study24
positive Botschaft, was die Effektivität des
Einsatzes von Tablets und smarten mobi- Die Fatih Case Study bietet eine
len Geräten im Bildungskontext betrifft. ganzheitliche Perspektive zum
Es fand sich jedoch eine höhere Effizienz Erfolg groß angelegter Initiativen
der Geräte bei spezifischen Fragestellun- betreffend den Einsatz von Tablets,
gen und bei Nutzung eines spezifischen begründet auf mehr als einer Studie.
Ansatzes. Allgemein zeigte sich eine Die Artikel spiegeln eindeutig die
positivere Wahrnehmung hinsichtlich der allgemeine Skepsis wider, die wei-
erfolgreichen Nutzung von Tablets in schü- terhin gegenüber groß angelegten
lerzentrierten Kontexten. diesbezüglichen Initiativen vorliegt,
zusätzlich zu Fragen im Hinblick auf
Zusätzlich erbrachten die qualitativen Stu- Qualitätssicherung und Passung.
dien ein vertieftes Verständnis hinsichtlich Ähnlich wie bei den oben g­ enannten

24
ResearchGate, Fathi Project in Turkey.
Verfügbar unter: https://www.researchgate.net/publication/315671141_FATIH_Project_in_Turkey_A_Case_Analysis.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ37

Untersuchungen wurde jedoch ins- Pro 2: 81 % der Fachkräfte glauben,


besondere auf die Bedeutung des dass Tablets den Unterricht berei-
pädagogischen Ansatzes, die Art des chern.
Einsatzes der Geräte und den Bedarf Zudem fand man heraus, dass 77 %
an umfassender Fortbildung des der Fachkräfte der Ansicht sind, dass
Lehrpersonals hingewiesen. ICT die Lernmotivation ihrer Schü-
ler/-innen steigert.
Dringend benötigt wird zudem ein
Konzept als Grundlage innovativer Pro 3: Tablets können Hunderte von
Projekte, die auf die Integration neuer Büchern auf einem Gerät speichern,
Technologien in Bildungskontexten, zusätzlich Hausaufgaben, Prüfungs-
insbesondere im Vorschulbereich, fragen und andere Dateien. Auf
fokussieren. diese Weise wird die Notwendigkeit,
Unterrichtsmaterialien zu lagern,
Die im vorliegenden Bericht erfassten beseitigt.
Studien bieten eine ganzheitliche, Ein durchschnittliches Tablet hat 8 bis
vertiefte Zusammenfassung des For- 64 Gigabyte Speicherkapazität. Dies
schungsstandes zu den Auswirkungen entspricht etwa 1000 Büchern.
von Tablets und smarten mobilen
Geräten auf die Förderung der schuli- Pro 4: E-Lehrbücher kosten im
schen Leistungen und Wahrnehmung Durchschnitt 50 bis 60 % weniger
der Schüler/-innen, was den Beitrag als gedruckte Lehrbücher.
der Technologien zu Unterricht und E-Lehrbücher können eine Ersparnis
Lernerfolg betrifft. von 250 bis 1000 Dollar pro Schü-
ler/-in und Jahr bewirken. Gleichzeitig
Ergebnisse aus verschiedenen Quel- nehmen die Preise für Tablets kontinu-
len bestätigen vormalige Ergebnisse ierlich ab.
hinsichtlich der durchschnittlich
positiven Auswirkungen der neuen Pro 5: Tablets tragen dazu bei,
Technologien auf die Leistungen der die Leistungen von Schüler/-in-
Schüler/-innen, deren Vorteile, die nen in standardisierten Tests zu
über Prüfungsergebnisse hinaus- ­verbessern.
reichen, und der Bedeutung eines Bei Nutzung der digitalisierten Version
pädagogischen Ansatzes für die eines Lehrbuchs für Algebra erzielten
erfolgreiche Integration der Techno­ Schüler/-innen bei standardisierten
logien in Bildungskontexte. Tests um 20 % bessere Ergebnisse als
Schüler/-innen, die mit traditionellen
Darüber hinaus zeigt sich der drin- Lehrbüchern lernten.
gende Bedarf an Fortbildung für die
Fachkräfte betreffend die effektive Pro 6: Tablets beinhalten viele
Integration der Technologien in technische Merkmale, die es bei
ihren Unterricht und die Herstellung gedruckten Lehrbüchern nicht gibt.
von Unterrichts- und Lernkontexten, Tablets geben Nutzer/-innen die
die sinnvollem Lernen zuträglich Möglichkeit, Texte zu unterstreichen
sind. und zu bearbeiten, ohne das Lehr-
buch für die nächsten Nutzer/-innen
unbrauchbar zu machen. Tablets
haben eine Suchfunktion, eine
Die wesentlichen Argumente für und Hintergrundbeleuchtung und ein
gegen die Nutzung von Tablets integriertes Wörterbuch. Interaktive
Diagramme und Videos steigern Kre-
Was spricht für die Nutzung von ativität, Motivation, Aufmerksamkeit
Tablets? und Engagement der Schüler/-innen
im Hinblick auf den Lernstoff.
Pro 1: Tablets helfen Schüler/-innen,
mehr Material schneller zu lernen. Pro 7: Gedruckte Lehrbücher sind
Technologisch begründeter Unterricht im Gegensatz zu Tablets schwer und
kann die Zeit, die Schüler/-innen zur können Verletzungen verursachen.
Erreichung eines Lernziels benötigen, Kinderärztinnen/Kinderärzte emp-
um 30 bis 80 % vermindern. fehlen, dass Schüler/-innen weniger
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ38

als 15 % ihres Körpergewichtes im und Zweckmäßigkeit der Fachkräfte


Rucksack tragen sollten. Das Gesamt- und Schüler/-innen erhöht.
gewicht der wesentlichen benötigten E-Lehrbücher und andere Dateien
Lehrbücher übersteigt diese Richtlinie können auf „Cloud“-Servern gespei-
auf nahezu allen Altersstufen. Ein chert werden, sodass Zugang mit
Großteil der Schulkinder im Alter von geeigneten Geräten möglich ist.
5 bis 18 Jahren leidet demzufolge Schüler/-innen haben somit Zugang
unter Schädigungen in Zusam- zum Lernstoff, wo und wann immer sie
menhang mit dem Tragen eines das möchten.
Rucksackes.
Pro 13: Hochrangige Funktionäre des
Pro 8: Tablets helfen Schüler/-innen Bildungswesens unterstützen die
bei der Vorbereitung auf eine tech- Bevorzugung von Tablets gegenüber
nologisierte Welt. Lehrbüchern.
Schüler/-innen, die früh in ihrem In den USA liegen diverse Leitlinien
Leben digitale Kompetenz erwer- für Schulen vor, die den Übergang zu
ben, sind besser auf ihren späteren digitalen Lehrbüchern beschleunigen
Berufsweg vorbereitet. So stellen sollen, was in der Bundesrepublik
ICT-bezogene Tätigkeiten den am Deutschland so nicht der Fall ist.
schnellsten wachsenden und am
bestbezahlten beruflichen Bereich dar. Pro 14: Schüler/-innen, die ein Tab-
let haben, kaufen und lesen mehr
Pro 9: Auf einem Tablet könnten Bücher als solche, die nur gedruckte
Lehrbücher sofort hinsichtlich neuer Bücher lesen.
Ausgaben und Information aktuali- US-Schüler/-innen mit einem Tablet
siert werden. lesen im Durchschnitt 24 Bücher pro
Schulen können nicht ständig die neu- Jahr, im Vergleich zu 15 Büchern
esten Lehrbücher erwerben. So nutzen bei Schüler/-innen, die kein Tablet
die meisten Schüler/-innen Lehrbü- besitzen. Zudem geben 30 % der
cher, deren Inhalte um 7 bis 10 Jahre Leser/-innen von E-Books (wovon
veraltet sind. Tablets sind insbeson- 40 % unter 30 Jahre alt sind) an, dass
dere von Vorteil in Fächern, deren sie durch die Verfügbarkeit mehr Zeit
Inhalte sich beständig verändern, wie mit Lesen verbringen als vormals.
Biologie oder Computerwissenschaft.
Pro 15: Die Nutzung eines Tablets ist
Pro 10: Tablets vermindern den so intuitiv, dass Lernen leicht wird
Aufwand an Papier, den Lehrer und Spaß macht.
beim Drucken von Handouts und Auch ohne explizite Einführung sind
Aufgaben haben, und tragen somit selbst kleine Kinder dazu imstande,
zum Umweltschutz bei und sind innerhalb weniger Monate die Hand-
­ökonomisch. habung eines Tablets zu erlernen.
Eine Schule mit 100 Fachkräf-
ten benötigt im Durchschnitt Was spricht gegen die Nutzung von
250 000 Blatt Papier pro Jahr. Hinzu Tablets?
kommen die Kosten für Drucker, Toner,
Geräteabnutzung und technische Kontra 1: Mobile ICT-Geräte, ein-
Instandhaltung. schließlich Tablets, sind mit einer
Reihe gesundheitlicher Probleme
Pro 11: Tablets ermöglichen individu- verknüpft.
ell angepasstes Lernen. Mobile digitale Geräte tragen zum
Aufgrund von Tausenden auf dem Computer Vision Syndrome bei,
Tablet gespeicherten Unterrichts- welches eine Überanstrengung der
anwendungen können schulisches Augen, Kopfschmerzen, eine ver-
Lernen an den individuellen Stil/die schwommene Sicht und trockene
Persönlichkeit des Schülers/der Schü- Augen verursacht. Bei Menschen,
lerin angepasst werden. die digitale Geräte nutzen, treten
häufiger muskoskelatale Erkran-
Pro 12: Dateien auf einem Tablet kungen, in Verbindung mit einer
können mit anderen Geräten herun- einseitigen Muskelbelastung, ein-
tergeladen werden, was Flexibilität schließlich Karpaltunnelsyndrom,
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ39

Nacken und Schulterschmerzen sowie Schüler/-innen brauchen zu Hause


­Fibromyalgie auf. einen Breitband-Internetzugang, um
Zugang zu digitalen Inhalten zu haben
Kontra 2: Die Nutzung von Tablets ist und ihre im Internet hinterlegten Haus-
teurer als die Nutzung gedruckter aufgaben erledigen zu können.
Lehrbücher.
Die Implementierung von Tablets in Kontra 6: Die Herstellung von Tablets
den schulischen Unterricht macht die ist umweltschädlich und gefährdet
Anschaffung von Hard- und Software, die menschliche Gesundheit.
den Aufbau einer neuen Wi-Fi-Infrastruk- Laut New York Times sind die schädli-
tur, die Ausbildung der Fachkräfte und chen gesundheitlichen Auswirkungen
Administratoren erforderlich. Die Imple- bei der Herstellung eines E-Readers
mentierungskosten für e-Lehrbücher auf 70-fach größer als bei der Herstellung
Tablets sind an einer durchschnittlich eines Buches. Die Herstellung eines
großen Schule 552 % höher als für Tablets erfordert einen extremen
neue gedruckte Lehrbücher. Aufwand an Mineralien, Wasser und
Strom und erzeugt sehr viel Kohlen-
Kontra 3: Tablets haben zu viele dioxid. Die Herstellung gedruckter
Ablenkungsfaktoren für die Nutzung Bücher produziert 100-fach weniger
im Unterricht. Treibhausgase.
Schüler/-innen können durch Apps,
E-Mail, Spiele und Webseiten vom Kontra 7: Ein defektes Tablet kann
Unterricht abgelenkt werden. 87 % der nur von einem erfahrenen Techniker
Fachkräfte sind der Ansicht, dass die repariert werden, was zeit- und kos-
neuen Medien zu einer leicht ablenk- tenintensiv sein kann.
baren Generation von Schüler/-innen Gedruckte Bücher können in der Regel
mit kurzer Aufmerksamkeitsspanne mit geringem Aufwand selbst repariert
führen. Vier Fünftel der Schüler/-innen werden.
im Alter von 8 bis 18 Jahren enga-
gieren sich während der Nutzung Kontra 8: Gedruckte Lehrbücher kön-
digitaler Medien in Multitasking. nen nicht zerbrechen, einfrieren oder
gehackt werden.
Kontra 4: Menschen, die gedruckten Im Gegensatz zu Tablets können
Text lesen, verstehen mehr, erinnern gedruckte Bücher keine Schadsoft-
mehr und lernen mehr als beim ware oder Spyware enthalten und es
Lesen digitaler Texte. können keine persönlichen Informatio-
Das Gehirn interpretiert gedruckte und nen gestohlen werden.
digitale Texte auf unterschiedliche
Weise. Generell lesen Menschen digi- Kontra 9: Die durchschnittliche
tale Texte um 20 bis 30 % langsamer Nutzungsdauer eines Tablets nach
als gedruckte Texte. Nach Nicholas Ladung beträgt 7,26 Stunden und ist
G. Carr, Gewinner des Pulitzer-Preises somit kürzer als ein Schultag.
2011, zeigen Studien, dass das Lesen Tablets müssen regelmäßig aufgela-
von Hyperlink-Texten die „kognitive den werden, was einen wachsenden
Belastung“ des Gehirns steigern und Strombedarf für die Schulen mit sich
damit die Fähigkeit zur Einprägung, bringt und eine erhöhte Anzahl an
Abspeicherung und Behalten von Steckdosen erforderlich macht.
Information oder die Übertragung
von neuem Material in begriffliches Kontra 10: Tablets werden eher
Wissen vermindern kann. Zudem gestohlen als Lehrbücher.
tendieren Schüler/-innen, die Vor- Die Diebstähle von mobilen digitalen
lesungsnotizen eintippen anstatt Geräten machten 2012 in den USA
aufschreiben dazu, mehr zu schreiben, 25 bis 50 % aller Diebstähle aus und
weniger zu verarbeiten und bei Erinne- verursachen enorme Kosten.
rungstests schlechter abzuschneiden.
Kontra 11: Tablets ermöglichen es
Kontra 5: Viele Schüler-/innen ver- den Schüler/-innen abzuschreiben
fügen zu Hause nicht über einen und zu schummeln.
ausreichenden Breitbandanschluss, Schüler/-innen können die eigenstän-
um Tablets zu nutzen. dige Erledigung von Aufgaben leicht
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ40

vermeiden, indem sie die Lösungen Kontra 17: Tablets sind nicht not-
anderweitig im Internet suchen. wendig, da auch nicht aktualisierte
Lehrbücher immer noch die wesent-
Kontra 12: Die höheren Kosten von lichen Informationen beinhalten.
Tablets benachteiligen ärmere schu- Auch in älteren gedruckten Lehrbüchern
lische Distrikte und vergrößern die sind die Grundlagen verschiedener
„digitale Kluft“. Unterrichtsfächer ­enthalten.
Reichere Schuldistrikte können die
Implementierung von E-Lehrbüchern
auf Tablets eher finanzieren. Gleiches
gilt für die Fortbildung der Fachkräfte Pro und Kontra-Agumente bei der
oder die Grundausstattung der Nutzung von iPads aus Sicht der-
­Klassenräume. Fachkräfte (nach M. Wainwright,
2012)25
Kontra 13: Tablets vergrößern die
Auswahl an Entschuldigungen, Aus Sicht der Fachkräfte gibt es Vor-
die Schüler/-innen verfügbar sind, und Nachteile bei der Nutzung dieser
wenn sie ihre Hausaufgaben nicht neuen Technologie im Unterricht:
gemacht haben.
Beispiele hierfür sind: Das Tablet ist Was spricht für die Nutzung von
kaputt gegangen. Ich habe das Tablet iPads im Unterricht?
zu Hause vergessen. Ich konnte mein
Ladegerät nicht finden. 1. Schüler-/innen lieben sie
iPads machen selbst nicht koope-
Kontra 14: Tablets verschieben den rationsbereite Schüler/-innen
Fokus des Lernens von der Fachkraft interessiert und engagiert.
auf die Technik.
Zugunsten einer Technik ohne Effi- 2. Genügend Akkulaufzeit
zienznachweise wird Jahrzehnte Das iPad bleibt ohne Aufladung
erworbenes Fachwissen im Lehr- (fast) über den gesamten Schultag
beruf an den Rand gedrängt. Nach hinweg funktionsfähig.
M. Schmoker hat es wenig Sinn,
Kenntnisse in neuen Programmen, 3. Apps in Hülle und Fülle
Technologien oder anderen Inno- Das iPad ist mit einer Vielzahl von
vationen zu erwerben, bevor die Apps kompatibel. Die Anzahl der
Kernelemente von Literacy und kriti- Bildungs-Apps nimmt stetig zu.
schem Denken jeder Schülerin/jedem
Schüler verfügbar sind. ICT kommt 4. Plattform für E-Lehrbücher
dem in die Quere und macht Lernen Gedruckte Lehrbücher sind nicht
und Unterrichten mühsamer. mehr notwendig. Bäume müssen
nicht mehr dafür gefällt werden.
Kontra 15: Viele Lehrbücher sind im Die Lehrbücher sind immer auf
digitalen Format oder auf dem spezi- dem neuesten Stand.
fischen Tablet, das von einer Schule
genutzt wird, nicht verfügbar. 5. Werkzeug für Kommunikation
Tablets werden von vielen Herstellern und Forschung
produziert, die meist mit einem spezi- Das iPad ermöglicht rasche und
ellen E-Buch-Verlag kooperieren. effektive Suche nach benötigten
Informationen und bietet interak-
Kontra 16: Die Handhabung von Tablets tive Erfahrungen.
kann für technisch weniger versierte
Schüler-/innen zu ­schwierig sein. 6. Bereicherung des Unterrichts
Fehlende technische Kompetenzen Das iPad ist das perfekte mobile
werden von Schüler/-innen häufig als Gerät zur Betrachtung von
Grund für die Weigerung, mit Tablets Inhalten. Es ist eine großartige
zu arbeiten, genannt. Möglichkeit, das Web zu erleben,

25
Wainwright, A. (2012). Pros and Cons of Using iPads in the Classroom.
Verfügbar unter: https://www.securedgenetworks.com/blog/17-Pros-and-Cons-of-Using-iPads-in-the-Classroom.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ41

Podcasts und Videos zu sehen, bearbeiten will, kann es günstig sein,


Bücher zu lesen und zu forschen. Schüler-/innen fokussiert auf eine
aufgetragene Aufgabe zu halten.
7. Nutzerfreundlichkeit für Schü-
ler/-innen mit Behinderung 4. Teuer
Es gibt viele Apps für Schüler/-in- Eine Lösung hinsichtlich der
nen mit kognitiven Behinderungen. finanziellen Belastung der Schulen
Das iPad hat sich als nützlich wäre es, BYOD zu erlauben.
für Schüler/-innen mit Kommuni-
kationsproblemen, wie Autisten, 5. Ablenkungspotenzial
erwiesen. Natürlich besteht die Möglichkeit,
dass Schüler/-innen abgelenkt
8. Leicht und transportabel werden und sich mit anderen
Das iPad ist wesentlich leichter als Webseiten beschäftigen.
andere Geräte und Bücher. Von
den Schüler/-innen müssen keine 6. Fehlende Kapazitäten für Inhalts-
schweren Schultaschen getragen herstellung
werden. Sie können alle Inhalte Das iPad ist sehr gut geeignet zum
auf das iPad laden und es überall Betrachten, aber leider nicht für
hin mitnehmen. die Erzeugung von Inhalten.

9. Schnell und nutzerfreundlich 7. Das Tippen ist manchmal frust-


Der Touchscreen und das App-­ rierend
System des iPads bieten einen Das Schreiben längerer Texte auf
einfachen und schnellen Zugang dem iPad ist mühsam und nicht
zu Lernwerkzeugen. Deshalb ist es vergleichbar mit dem Tippen auf
auch für jüngere Schüler/-innen einer Tastatur.
geeignet.
8. Nicht geeignet für Teilen
Was spricht gegen die Nutzung von iPads sind als persönliche Geräte
iPads im Unterricht? konzipiert. Die Anmeldung ver-
schiedener Personen auf dem
1. Keine Unterstützung für Adobe gleichen Gerät ist nicht möglich.
Flash Persönliche Informationen können
Einer der wesentlichen Kritikpunkte nicht getrennt gespeichert werden.
gegenüber dem iPad ist die feh-
lende Möglichkeit, mit Adobe Flash Nach Bewertung der Autorin gleichen
und Java-Skript zu arbeiten. Viele die Vorteile des iPads die genann-
schulische Inhalte und Websei- ten Nachteile bei Weitem aus und
ten für Kinder werden von Flash machen es zu einem interessanten
dominiert. Als Gegenargument und effektiven Unterrichtswerkzeug.
wird angeführt, dass die Fülle von
Bildungs-Apps das ausgleicht.

2. Kein USB-Anschluss 2.5 Die Debatte um BYOD


Das iPad wurde von Apple weit-
gehend als Begleitgerät zum 2.5.1 Bring dein eigenes Gerät mit26
Computer positioniert, obwohl
viele Menschen es für alle ihre BYOD, das Mitbringen eigener internetfähiger
alltäglichen Aufgaben nutzen. mobiler Geräte in den Unterricht, erscheint
aktuell als ein vielversprechender Weg, um
3. Multitasking nicht möglich ohne großen Aufwand zu einer 1:1 Ausstat-
Verschiedene Fenster und Dateien tung im Klassenzimmer zu kommen. Aber was
können nicht gleichzeitig offen bedeutet BYOD für Lehrende und Lernende
gehalten werden. Obwohl dies genau? Was ist bei der Unterrichtsplanung zu
eindeutig negativ ist, wenn man beachten und auf welche Hindernisse müs-
mehrere Aufgaben gleichzeitig sen sich die Fachkräfte einstellen?

26
Borski, S. (2016). Bring Your Own Device (BYOD). Wissensbausteine. Verfügbar unter: http://www.die-bonn.de/id/34270.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ42

Dieser Wissensbaustein gibt einen Einblick und Smartphones ab etwa 2010 entstand
in verschiedene Modelle der Implementie- bei vielen Arbeitnehmerinnen und Arbeitneh-
rung von BYOD in Bildungseinrichtungen mern der Wunsch, die eigenen Geräte auch
und zeigt, welche didaktischen und metho- im Arbeitskontext einzusetzen, da sie selbst
dischen Auswirkungen das Arbeiten mit den häufig eine aktuellere oder leistungsfähigere
digitalen Geräten der Teilnehmenden hat. Ausstattung hatten, als die im Arbeitskontext
verfügbaren Geräte. Mittlerweile ist BYOD
Was ist das? Definition in einigen Branchen und Geschäftsberei-
Lernende bringen ihr eigenes mobiles, chen ein häufig anzutreffendes Phänomen.
internetfähiges Gerät mit in die Bildungsein- Hierzu lässt sich festhalten, dass die private
richtung und gebrauchen es dort, um auf Investitionsbereitschaft in dieser Hinsicht
institutionseigene, vom Haus bereitgestellte anscheinend deutlich höher ist als die Mög-
oder andere Informationen, Anwendungen lichkeiten vieler Unternehmen oder auch
und Services zuzugreifen (siehe European Bildungseinrichtungen.
Schoolnet, 2015). Dabei ist die Art des
verwendeten Gerätes in der Regel dem Nut- Über das Thema des Lernens mit digita-
zenden freigestellt; es kann sich also um ein len Medien ist BYOD im Bildungsbereich
Tablet, Smartphone, Netbook oder Ähnliches angekommen und es ist eng verknüpft mit
handeln. Das Besondere dabei ist, dass die Konzepten des mobilen Lernens.
Lernenden das Gerät persönlich besitzen. Im
Bildungsbereich finden die meisten BYOD-Ver- Wie geht das? Merkmale
suche in der Schule statt, sodass die Literatur Im Hinblick auf die Nutzung von BYOD im
überwiegend auf die speziellen Anforderun- Unterricht kann grob zwischen 2 Ansätzen
gen sehr junger Lernender ­eingeht. unterschieden werden:

Woher kommt das? Geschichte Top-Down-Ansätze: Hierbei wird BOYD durch


Die Idee zu BYOD kommt ursprünglich aus die Leitung der Bildungseinrichtung mit der
der Arbeitswelt. Mit dem Aufkommen und Einführung entsprechender Richtlinien syste-
der massenhaften Verbreitung von Tablets matisch begleitet.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ43

Bottom-Up-Initiativen: Einzelne Fach- Aus Sicht der Bildungseinrichtungen stellt


kräfte fordern die Teilnehmenden auf, BYOD vordergründig eine Einsparungsmög-
ihre Geräte im Lernkontext einzusetzen. lichkeit dar, da die Einrichtung im Idealfall
Dieses Vorgehen hat Auswirkungen auf keine oder nur wenige Geräte für Lernende
die Anforderungen an die Infrastruktur bereitstellen muss, es in der pädagogischen
der ­Bildungseinrichtung, sodass am Arbeit aber trotzdem zu einer 1:1 Versorgung
Ende solcher Initiativen sinnvollerweise der Teilnehmenden mit digitalen Geräten
eine abgestimmte BOYD-Strategie der kommt. Allerdings sind die Anforderungen
­Einrichtung steht. an die technische Infrastruktur der Bildungs-
einrichtung durchaus kostenintensiv, sodass
Didaktischer Mehrwert von BYOD die Einsparpotenziale real vielleicht nicht so
Smartphones und Tablets sind fast Alleskönner: hoch ausfallen wie zunächst erhofft.

›› Sie bieten die Möglichkeit, unkompli- In der praktischen Arbeit steht die technische
ziert Video- und Tonaufzeichnungen zu Begleitung der Infrastruktur idealerweise
machen. nicht im Mittelpunkt. Vielmehr müssen
schlüssige Szenarien entwickelt werden,
›› Sie bieten einen ständigen Zugriff auf das in denen die Verwendung mobiler Geräte
Internet und auf Anwendungen, die von didaktisch sinnvoll ist.
der Bildungseinrichtung zur Verfügung
gestellt werden. Wo brauche ich das? Handlungsfelder
Das Lernen mit mobilen Endgeräten ist in vie-
›› Sie lassen durch verschiedene ­Sensoren len Kontexten möglich und flexibel einsetzbar.
Messungen wie Ortsbestimmungen
(­Geotagging) zu. Lernende können beispielsweise

›› Sie ermöglichen kommunikative und kol- ›› über Apps wie Evernote gemeinsame
laborative Lernprozesse durch den Einsatz Notizbücher anlegen,
entsprechender Anwendungen.
›› über Google-Docs oder Etherpads
›› Sie ermöglichen eine engere Verzah- gemeinsame Texte schreiben,
nung von Lern- und Alltagssituationen.
So ist es den Lernenden möglich, über ›› über Anwendungen wie WhatsApp-Nach-
mobile Anwendungen auch außerhalb richten an Teilnehmende (EU-weit ab
des Lernortes miteinander in Verbindung 16 Jahren) versenden.
zu bleiben, Übungen und Lerneinheiten
unterwegs und zeitunabhängig zu absol- Fachkräfte können beispielsweise
vieren, zu wiederholen oder die Fachkraft
anzusprechen. ›› Inhalte oder Aufgaben wie Internetrecher-
che vorbereiten und den Lernenden zur
›› Ein zunehmend wichtiger Faktor ist das Verfügung stellen. Dabei sind von den Bil-
Cloud-basierte Arbeiten, wobei Inhalte dungsinstitutionen zentral zur Verfügung
und Anwendungen auf zentralen Servern gestellte Systeme für Lernmanagement,
liegen. Hierdurch ist es sehr wahrschein- wie Moodle, hilfreich.
lich, dass eine zur Verwendung geplante
Anwendung unabhängig vom jeweiligen BYOD ermöglicht Personalisierung
Betriebssystem des mitgebrachten Gerä- Folgende Aspekte sind hierbei zu beachten:
tes funktioniert.
›› Für Lerneinheiten auf mobilen Geräten
Herausforderungen in der Umsetzung gilt generell, dass kleine, in sich abge-
von BYOD schlossene Lerneinheiten vorteilhaft sind
BYOD ist ein junges Thema in der Bildungs- (Bitkom, 2014).
forschung. Bedeutsame Aufgaben dabei sind
die Entwicklung von Richtlinien zur Nutzung ›› Bei Lerninhalten sollte beachtet werden,
von WLAN und Apps, die Sicherung von sen- dass Auflösung und Bildschirmgröße der
siblen Daten im Netzwerk und die Regelung mobilen Geräte der Wahrnehmung enge
der Einbindung unterschiedlicher Geräte, Grenzen setzen: So sind Grafiken und
inklusive der Fragen nach der Bereitstellung Diagramme entsprechend übersichtlich zu
von Zugangspunkten und von ausreichender gestalten und sollten nicht zu viele Details
Bandbreite. enthalten.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ44

›› Der Stand der Medienkompetenz auf Vermögensschichten vertieft. Dem wird


Seiten der Lernenden ist wahrscheinlich entgegengehalten, dass die Bildungsein-
unterschiedlich, sodass Zeiträume für richtungen einen kleinen Pool an Geräten
Peer-Unterstützung, im Fall von Fragen zur für die Schüler/-innen bereithalten können,
Mediennutzung, eingeplant werden sollten. die keine eigenen Geräte mitbringen kön-
nen oder wollen.
›› Im Wesentlichen unterscheidet sich die
Arbeit mit BYOD nicht von der Arbeit mit ›› Auch die Heterogenität der Geräteaus-
Geräten, die von der Bildungseinrichtung stattung wird immer wieder diskutiert.
zur Verfügung gestellt werden – hier gilt Die Tatsache, dass unterschiedliche
es, ein passendes Anwendungsszenario Betriebssysteme und Bildschirmgrößen
zu entwickeln, das den Bedürfnissen der ein einheitliches Arbeiten unmöglich
Lernenden entspricht. machen oder zumindest erschweren, kann
als Defizit angesehen werden. In der kons-
›› Generell bietet BYOD eine umfassende truktivistisch geprägten Sichtweise digital
Möglichkeit, das Lernen zu personali- gestützten Lernens entsteht aber gerade
sieren und führt im besten Fall dazu, hierdurch der Raum, den Lernenden die
dass Lernende sich eine persönliche Verantwortung an der aktiven Ausgestal-
Lernumgebung schaffen, in der sich die tung des Lernprozesses zu geben. Das
Bildungsangebote sukzessive einbinden. mag ungewohnt sein, wo lehrerzentriertes
Lernen bislang die Norm war, bietet aber
Wie bei allen Lernszenarien, die sich auf großes Potenzial, das Lernen an den Inter-
digitalen Medien begründen, ist der Einsatz essen der Lernenden auszurichten.
von BYOD in allen Lernphasen denkbar:
›› Infrastrukturelle Fragen sind von ent-
›› in der Einführungsphase etwa durch ein scheidender Bedeutung in der Debatte
aktivierendes Quiz, um BYOD. Hierbei wird immer wieder auf
die Anforderungen betreffend Bandbreite
›› in der Erarbeitungsphase durch mehr oder verwiesen. Wo Bildungseinrichtungen kein
weniger geführte Arbeitsaufträge, verlässliches und schnelles WLAN zur Ver-
fügung stellen, wird Technik schnell zum
›› in der Ergebnissicherung durch die Ver- Störfaktor. Noch sind Datentarife teuer,
arbeitung gewonnener Erkenntnisse in mobile Datenverbindungen nicht überall
digitalen Produkten (Audio- oder Videobei- zuverlässig und in angemessener Qualität
träge, Texte, Infografiken). verfügbar. Dieses Problem lässt sich nicht
durch die individuelle Ausstattung der Ler-
Hierbei fungiert BYOD als Verstärker eines nenden lösen.
Lerntrends, der die Eigenverantwortlichkeit
der Lernenden und ein Verständnis des ›› Nicht zuletzt sind ethische Überlegungen
gemeinsamen Lernens zwischen Fachkraft ebenfalls Teil des Diskurses über BYOD im
und Lernenden betont. Lernkontext. Datenschutz und der Schutz
von privaten Inhalten der Lernenden sind
Was wird diskutiert? hier ebenso ein Thema wie die Absiche-
BYOD gehört die Zukunft – so zumindest rung des Netzes der Bildungseinrichtung.
klingen viele Blog-Beiträge, Whitepapers Daneben spielen auch Fragen der
und andere Publikationen. Lernende schei- Umgangsformen in digitalen Lernumge-
nen auch innerhalb von Bildungsszenarien bungen eine Rolle.
nicht auf „das Wissen in ihrer Hosentasche“
verzichten zu wollen und auch Fachkräfte Wie sieht man das anderswo?
erkennen zunehmend die Chancen, die ein ­Internationale Bezüge
Rückgriff auf digitale Lernmittel, zumindest als BYOD ist in vielen Ländern, insbesondere
Ergänzung ihres Methodenrepertoires, bietet. im schulischen Kontext, eine Antwort auf
die zunehmende Ressourcenknappheit im
Allerdings sind, wie bei einer jungen Tech- Bildungssektor. Grundlegende Überlegungen
nologie nicht überraschend, auch kritische zur institutionellen Verankerung auf organi-
Stimmen zu hören: satorischer und technischer Ebene prägen
den Diskurs.
›› So wird argumentiert, durch BYOD werde
die digitale Kluft (digital divide) zwi- Gleichzeitig richtet sich die Aufmerksamkeit
schen Lernenden aus unterschiedlichen auf die Stärkung einer auf den Lernenden
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ45

zentrierten Gestaltung des Unterrichts und Finanzierbarkeit hervor. Eine Folge davon ist
Methoden wie problembasiertes Lernen, das wachsende Interesse an der Debatte
forschendes Lernen oder Projektlernen. All über das Konzept BYOD.
diese Ansätze stärken die Eigenverantwor-
tung der Lernenden und verändern die Rolle Forschungsergebnisse des European School-
der Fachkraft. net zeigen, dass mittlerweile durchschnittlich
75 % der Schulen in Europa es Schüler/-in-
Eine offene Frage bleibt aber die Ausgestal- nen und Fachkräften erlauben, ihre eigenen
tung des didaktischen Settings. Damit dieses tragbaren Geräte (Smartphone, Tablet) in
im Sinne einer Förderung des kritischen der Schule zu nutzen. Der Prozentsatz der
Denkens, der Analysefähigkeit und Kontextu- Schulen, die über eine grundlegende Kon-
alisierung konzipiert werden kann, brauchen nektivität hinausreichende Dienste anbieten,
Fachkräfte qualifizierte Fortbildungen. Sie ist jedoch mit 35 % wesentlich geringer, mit
sind gefordert, komplexe, individualisierte den höchsten Raten bei Schulen in Däne-
Lernmaterialien zu entwickeln, die bei- mark, Portugal und Schweden.
spielsweise Problemstellungen und Fragen
enthalten, die man nicht einfach mit Hilfe Aus der Forschung, Interviews mit Politi-
einer Suchmaschine beantworten kann. ker/-innen, Behörden, Schulleitungen und
Fachkräften, die für die vorliegende Anlei-
Dennoch besteht in der Literatur weitgehend tung durchgeführt wurden, ergeben sich
Einigkeit in der Einschätzung, dass BYOD folgende wesentliche Aussagen:
nicht aufzuhalten ist und große Chancen
hat, die Individualisierung des Lernens vor- ›› Ein exzellentes Breitband und Wi-Fi, die
anzutreiben. Dies schließt eine Veränderung gute Dienste für eine große Anzahl gleich-
in der Rolle von Fachkräften ein. zeitiger Nutzer bieten können, sind von
zentraler Bedeutung. Die Unterstützung
durch IT-Personal und/oder der Kontrakt
2.5.2 BYOD – eine Anleitung für Schul- mit einem geeigneten IT-Dienstleister sind
leiter (nach J. Ayre, 2015)27 gleichfalls sehr wichtig.

Diese Anleitung für Bildungseinrichtungen ›› Obwohl Schulen einiges sparen können,


und andere Entscheidungsträger, deren wenn Schüler/-innen ihre eigenen Geräte
Online-Version regelmäßig aktualisiert wer- mitbringen, ist jedoch ein vergleichbares
den soll, wurde von European Schoolnet als Level an Investitionen für das Upgrading
Teil der Arbeit der EU in deren interaktiven und die Erhaltung der Infrastruktur erfor-
Classroom Working Group (ICWG) erarbei- derlich, die für die Implementierung von
tet. Ziel ist es, über die Entwicklung einer 1-zu-1-Computing notwendig sind.
schulischen ICT-Strategie zu informieren und
Entscheidungsfindung zu unterstützen sowie ›› Lehrerfortbildung, kontinuierliche pro-
auf der Grundlage neuer Daten und Feed- fessionelle Weiterentwicklung und
back von den Teilnehmenden kontinuierlich pädagogische wie technische Unterstüt-
Informationen zu vermitteln und zu beraten. zung für die Fachkräfte sind gleichfalls
wesentlich.
1-zu-1-Computing und die Nutzung tragbarer
Geräte im Unterricht wird mittlerweile welt- ›› Gemeinsam mit anderen Strategien zur
weit in vielen Bildungskontexten zur Norm. Verbesserung der Schule werden enga-
Die entsprechende Ausstattung erfordert gierte und informierte Schulleitungen
jedoch erhebliche finanzielle Investitionen gebraucht, um den kulturellen Wandel
auf Seiten der Schulen oder ihrer Geldgeber. voranzubringen und strategische Ziele zu
Auch die Geschwindigkeit, mit der sich einige erreichen.
Technologien verändern und die Anschaf-
fung neuer Geräte erforderlich machen, wie ›› Wenn die Nutzung der eigenen Geräte
auch die Kosten für die Bereitstellung von von Schüler/-innen gefordert wird und
Unterstützung und Aufrechterhaltung der nicht freiwillig ist, stellen sich Fragen
Funktionsfähigkeit der technischen Ausstat- zur Gleichberechtigung und Inklusion.
tung rufen Besorgnis über deren langfristige Forschung, Bildung und Politik stimmen

27
Ayre, J. (2015). Designing the Future Classroom: BYOD – Bring Your Own Device – A Guide for School Leaders. European Schoolnet
(EUN Partnership AISBL). Verfügbar unter: http://fcl.eun.org/icwg.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ46

dahingehend überein, dass Maßnahmen oder verbessertes Niveau ihrer Dienste


ergriffen werden müssen, die sicherstellen, bieten.
dass alle Schüler/-innen, unabhängig von
ihrem sozio-ökonomischen Hintergrund, ›› Schulen können häufig keine befriedi-
ähnliche Technologien nutzen können. gende Ausstattung mit digitalen Geräten
In einigen Ländern ist Gleichheit ein finanzieren; zugleich verfügen fast alle
besonders empfindliches Thema und man Schüler/-innen heutzutage bereits über
befürchtet, dass BYOD das Prinzip der zumindest ein digitales Gerät und tragen
Bildungs- und Lehrmittelfreiheit untermi- es ständig bei sich.
nieren könnte.
›› Auf den Geräten der Schüler/-innen sind
›› Die Schulen legen BYOD unterschiedlich eine Vielzahl kostenloser oder kostengüns-
aus und nutzen unterschiedliche Ansätze. tiger Learning-Apps, E-Books und andere
Manche Schulen erlauben nur bestimmte Lernmaterialien verfügbar. Diese sind im
mobile Geräte, die speziell für die schu- Vergleich zu herkömmlichen Lehrbüchern
lische Nutzung autorisiert oder über die billiger, leichter zu tragen und zumeist auf
Schule erworben wurden. Dieser Ansatz dem neuesten Stand.
erleichtert es, technische und pädagogi-
sche Unterstützung zu handhaben, und das ›› Man kann mit BYOD zunächst hinsichtlich
pädagogische und technische Personal des Einsatzes mobiler Geräte im Unterricht
ist eher bereit, den mit BYOD verknüpften experimentieren, ohne in großem Umfang
kulturellen Wandel zu akzeptieren. teurere Geräte einkaufen zu müssen.

›› Ansätze zur Implementierung von BYOD ›› Die erweiterte Nutzung und Funktionalität
variieren und reichen von sorgfältig mobiler Geräte stellen eine Gelegenheit
geplanten und unterstützten Top-Down-­ dar, sich weg von dem Angewiesen-Sein
Ansätzen, über informelles BYOD seitens auf teure und relativ statische Lehrbü-
einzelner innovativer Fachkräfte in einigen chern in Richtung auf einer vermehrte
Klassen bis zum eher beiläufigen Einsatz Nutzung von Lernmaterialien zu bewegen,
mobiler Geräte ohne pädagogische Verän- die von Fachkräften und Schülern/-innen
derungen mit dem Ziel, die Vorteile dieser entwickelt wurden.
Technik im Hinblick auf Unterricht und
Lernen zu nutzen. Pädagogische Faktoren
Schulen in Europa unterliegen aufgrund
Von welchen Faktoren wird die Ent- der wirtschaftlichen Situation und der
scheidung angeleitet, BYOD in Schulen grundlegenden Veränderungen durch die
einzuführen? Digitalisierung einem hohen Druck, verbes-
Soziale Faktoren serte Leistungen bei den Schülern/-innen
Für die meisten jungen Menschen von in zum Teil völlig neuen Fachbereichen zu
heute sind mobile Geräte und das Internet erzielen, wie beispielsweise:
mittlerweile normale Bestandteile ihres
Alltagslebens, auf die sie nicht verzichten ›› Verbesserung: generelle schulische Leis-
wollen. tung, Leistungen in den MINT-Fächern,
digitale Literacy und ICT-Kompetenz,
Technische Faktoren kritisches Denken, Problemlösung, Kom-
Moderne smarte Geräte verfügen über eine munikation und Zusammenarbeit.
Vielzahl nützlicher Werkzeuge, sind zugleich
mobil und bequem sowie im Hinblick auf ›› Angebot: differenzierter Unterricht,
ihre Funktionalität nicht teuer. Sie sind um die Bedürfnisse des individuellen
dazu imstande, eine Vielzahl der vormals Lernenden und verschiedener Grup-
gebräuchlichen großen Geräte zu ersetzen. pen von Lernenden wie Personen mit
Man kann mit ihnen Inhalte teilen, disku- Behinderung oder spezifischen Bil-
tieren oder gemeinsam an einem Projekt dungsbedürfnissen erfüllen zu können;
arbeiten. Jedoch kommen sehr häufig neue Lernaktivitäten, die auf die bevorzugten
Geräte auf den Markt mit verbesserten Funk- Lernstile der Schüler/-innen zugeschnit-
tionen und größerer Attraktivität. ten sind: personalisierte Lernressourcen
und -werkzeuge, die den einzigartigen
Ökonomische Faktoren Bedürfnissen des individuellen Lernen-
Bei häufig reduziertem Budget sollen Schu- den entsprechen; bessere Vorbereitung
len kontinuierlich ein gleichermaßen hohes auf die Arbeitswelt.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ47

Die Vorteile von BYOD für Schulen ihre eigenen Lesezeichen setzen können.
Verbesserung der Qualität und Effektivität Sie können sich von daher mehr auf den
von Unterricht und Lernen Inhalt der Lernaktivitäten fokussieren als
auf die Technik, die zu deren Unterstüt-
›› Die Verfügbarkeit von Geräten der Schü- zung eingesetzt wird.
ler/-innen erleichtert innovative Pädagogik
und bietet vermehrt Lernmöglichkeiten ›› Bei der Nutzung eigener Geräte zu
durch Exploration und Forschung inner- Lernzwecken haben Schüler/-innen mehr
halb und außerhalb der Schule. Gelegenheiten, zusätzlich zur Nutzung
von Bildungsinhalten, die von anderen
›› BYOD-Geräte vergrößern den Umfang, geschaffen wurden, ihre eigenen Lernma-
in dem Fachkräfte stärker differenzierte terialien herzustellen wie Fotos, Videos
Lernaktivitäten für den individuellen Ler- und Informationen. Sie können Daten
nenden anbieten können, betreffend der kombinieren, herausgeben, teilen, etwas
spezifischen Bedürfnisse, Lernstil und Vor- hinzufügen und somit zu vermehrter Kom-
lieben. Infolge dessen kann die Motivation munikation, Zusammenarbeit, Peer-Lernen
und Entwicklung hochbegabter, gelang- und Projektteamarbeit beitragen.
weilter oder behinderter Schüler/-innen
gesteigert werden. ›› Die Verbindung der Geräte von Schü-
ler/-innen mit virtuellen Lernumgebungen
›› BYOD ermöglicht den Zugang zu digitalen (VLE) und/oder Systemen/Apps der Schule
Lehrbüchern oder anderen Lern-Ressour- macht Aufgabenstellung, Durchsicht
cen an vielen Orten. und Feedback betreffend die Arbeit der
Schüler/-innen sehr schnell, einfach und
›› Schüler/-innen, die ihre eigenen Geräte ortsunabhängig.
nutzen, haben eine komfortablere und
persönlichere Lernumgebung. Sie kön- ›› Die Nutzung eigener mobiler Geräte
nen Aufgaben schneller und mit mehr bietet vermehrte Möglichkeiten für Beno-
Selbstkontrolle erledigen, da sie ihre tungen und ermöglicht in Verbindung
eigene, vertraute Software nutzen und mit Online-Systemen schnelles digitales
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ48

Feedback über Fortschritte der Schüler/-in- schneller und leichter auf den neuesten
nen sowie erbringt Hinweise, zu welchen Stand gebracht werden als gedrucktes
Themen zusätzliche Erklärungen durch die Material. Sie können zudem so gestaltet
Fachkraft erforderlich sind. werden, dass erklärende und bereichernde
Anmerkungen der Fachkräfte oder der
›› Wenn Schüler/-innen ihre eigenen Schüler/-innen möglich sind.
Geräte zum Lernen nutzen, werden auf
diese Weise ihre digitalen Kompetenzen ›› Die Einführung von BYOD führt häufig zu
über den alltäglichen Gebrauch hinaus reduzierten schulischen Ausgaben, was
erweitert, der möglicherweise auf eine die Anschaffung von Desktop-Computern
kleine Anzahl der verfügbaren Funktionen betrifft und die Computerräume können
beschränkt ist. wieder anderweitig genutzt werden.

›› Das Wissen, dass Schüler/-innen ihr Gerät ›› Wenn Schüler/-innen ihre eigenen Geräte
immer bei sich tragen, ermöglicht den einsetzen, kann dies zur Reduzierung des
Fachkräften kurzfristige Entscheidungen Aufwandes für grundlegendes Training
im Hinblick auf geplante Aktivitäten. betreffend deren Nutzung führen.

›› Die ständige Verfügbarkeit ihrer persönli- ›› Unfälle wie Verlust oder Beschädigung des
chen mobilen Geräte fördert das Lernen Gerätes treten bei Nutzung der eigenen
der Schüler/-innen inner- und außerhalb Geräte seltener auf.
der Schule, trägt zur Förderung von Fer-
tigkeiten des 21. Jahrhunderts bei wie ›› Wenn jeder Schüler/jede Schülerin über
Kommunikation, Zusammenarbeit und ein eigenes digitales Gerät verfügt, redu-
Kreativität, wie auch Informations- und zieren sich die Kosten für Ausdrucke und
Medien-Literacy und technischen Fertig- Fotokopien.
keiten.
›› Wenn die Schule nicht für Reparatur
Verbesserung der Effizienz und Nachhal- und Instandhaltung der digitalen Geräte
tigkeit von technologisch bereichertem verantwortlich ist, resultieren daraus
Lernen gleichfalls Ersparnisse.

›› Die Verbesserung der Kosteneffektivität Organisatorische Vorteile


von technologisch gestütztem Lernen
sowie die Ermöglichung der Einführung ›› Die Implementierung von BYOD und die
von 1-zu-1-Computing ohne wachsende damit verbundenen Verbesserungen von
Kosten für die Schule sind gemeinsame Unterricht und Lernen können das Anse-
Ziele politischer Maßnahmen zugunsten hen einer Schule in Richtung Innovation
von BYOD. und Nutzung von ICT steigern.

›› BYOD kann es zudem ermöglichen, die ›› Ein gesamtschulischer Ansatz betreffend


Nutzung mobiler Geräte für Unterricht und Fortbildung und Personalentwicklung, die
Lernen über kurzfristig finanzierte Projekte für die Einführung von BYOD erforderlich
hinaus zu erweitern. sind, kann zu einer generellen Verbesse-
rung der digitalen und pädagogischen
›› Laut schulischen Berichten tauschen Kompetenz der Fachkräfte führen.
Schüler/-innen und/oder Eltern digitale
Geräte häufiger aus, als der Schulhaus- ›› Jede Initiative, die Umdenken hinsicht-
halt dies erlauben würde. Dies kann zum lich des Formates erforderlich macht, in
Einsatz modernerer Geräte für das Lernen der das Curriculum angeboten wird, die
führen, als es von den Schulen finanziell Schüler/-innen unterstützt und Fachkräfte
zu leisten wäre. fortbildet, sollte zu organisatorischen Vor-
teilen führen.
›› Der Kauf und/oder die lokale Entwicklung
von E-Books, Lernmaterialien und Apps ›› BYOD bietet eine einmalige Möglichkeit,
können/kann billiger sein als der Kauf und die Welt und Mediennutzung der Schü-
Austausch konventioneller Lehrbücher und ler/-innen in die geschützte Umgebung
ermöglicht die Beifügung multipler Media der Schule zu bringen und somit Nach-
und interaktiver Lernerfahrungen. E-Books denken über die Auswirkung digitaler
und digitale Lernressourcen können Medien auf das Lernen anzuregen.
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ49

Verbesserung des familiären zumeist in englischer Sprache. In vielen


­Engagements europäischen Ländern wird ein Mangel an
geeigneten Apps und Materialien in der
›› Der Prozess der Beratung der Eltern hin- Muttersprache und in Verbindung mit den
sichtlich BYOD erfordert deren Involvierung jeweiligen Curricula beklagt.
in Diskussionen über das Lernen ihrer Kin-
der und über die Organisation der Schule. ›› Die Verfügbarkeit von Lernmaterialien in
der jeweiligen Landessprache stellt ein
›› Die Kommunikation zwischen Schü- generelles Problem dar.
ler/-innen, Fachkräften und Eltern kann
als Ergebnis einer Kombination zwischen Probleme wegen unterschiedlicher
der Nutzung eigener digitaler Geräte und Geräte
der Nutzung von Systemen zum Lernma- Viele der von den Fachkräften genannten
nagement verbessert werden wie geteilte Probleme stehen in Zusammenhang mit
Stundenpläne, Inhalte von Lektionen, BYOD-Modellen, bei denen keine Stan-
Lernressourcen, Aufgabenstellungen und dard-Spezifizierung für mobile Geräte in der
Informationen. Schule festgelegt ist wie zum Beispiel:

›› Die Einführung von BYOD fördert zudem ›› Fachkräfte äußern Bedenken, wenn nicht
den detaillierten und aktiven Dialog mit alle Schüler/-innen über dieselben oder
den Eltern über ethische Fragen der Nut- sehr ähnliche Geräte verfügen, könnte
zung von ICT. sich die „digitale Kluft“ vergrößern und
Probleme mit Ungleichheit und Mobbing
›› BYOD steigert die Möglichkeit, dass auch könnten entstehen.
andere Familienmitglieder pädagogi-
schen Nutzen aus dem mobilen Gerät ›› Wenn viele unterschiedliche Gerätetypen
des Schülers/der Schülerin ziehen. Dies genutzt werden, muss der Unterricht
gilt insbesondere für Familien mit ein- möglicherweise am Gerät mit der gerings-
geschränkten Erfahrungen hinsichtlich ten Funktionalität ausgerichtet und die
schulisches Lernen und ICT. Möglichkeiten besserer Geräte müssen
vernachlässigt werden.
Herausforderungen und Risiken
Nationale Unterschiede und sprachliche ›› Bei der Nutzung vieler unterschiedlicher
Probleme Geräte brauchen Fachkräfte mehr Fortbil-
Manche Probleme und Herausforderungen dung, Unterstützung und orbereitungszeit.
sind länderspezifisch wie zum Beispiel:
›› Genutzte Apps könnten nicht mit allen
›› In verschiedenen europäischen Ländern Geräten kompatibel sein.
besteht laut Gesetz Lernmittelfreiheit. Von
den Eltern zu fordern, Ausstattung zur ›› Lernmaterialien, die Adobe Flash nutzen,
Nutzung digitaler Medien in der Schule zu könnten auf manchen Geräten nicht ein-
finanzieren, ist von daher möglicherweise setzbar sein und in Verbindung mit dem
problematisch. Problem der Muttersprache kann dies die
Zahl verfügbarer qualitativ hochwertiger
›› In einigen Ländern oder Regionen ist die Lernressourcen begrenzen.
Nutzung mobiler Geräte in der Schule laut
Gesetz verboten. Solche Anordnungen Klassenführung
werden jedoch unterschiedlich gehand-
habt. ›› Viele Fachkräfte befürchten, dass die
Nutzung mobiler Geräte im Unterricht
›› Einige europäische Regierungen finan- die Schüler/innen von ihren normalen
zieren BYOD-Pilotprojekte oder sie haben Lernaktivitäten ablenken könnte. Dieses
eine BYOD-Strategie; in anderen Ländern Risiko werde durch BYOD verstärkt, da die
ist dies nicht der Fall und es gibt kaum Schüler/-innen auf den eigenen Geräten
Best-Practice-Beispiele, an denen die Zugang zu nicht bildungsbezogenen Apps,
Fachkräfte sich orientieren können. Spielen und Messengerdiensten haben.
Diesbezügliche Verbote sind nur bedingt
›› Es ist eine sehr große Anzahl an Apps hilfreich. So bewerten viele Fachkräfte zum
verfügbar, die für den Unterricht genutzt Beispiel YouTube als nützliches Bildungs-
werden können. Diese sind jedoch werkzeug. Die Alternative zu Verboten ist,
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ50

die Schüler/-innen in einem verantwor- umfassenden BOYD-Ansatzes erfordert sorg-


tungsvollen Umgang mit dem Internet zu fältige Planung:
schulen in Verbindung mit akzeptablen
Nutzungsrichtlinien und Strategien der ›› Die langfristige Involvierung von Fach-
Klassenführung, die Missbrauch durch ein- kräften und Schüler/-innen über den
zelne Schüler/-innen zu vermeiden helfen. anfänglichen Enthusiasmus hinaus, kann
eine Herausforderung in Schulen darstel-
›› Ein besonderes Anliegen einiger Fach- len, in denen BYOD optional ist.
kräfte ist das Potenzial von BYOD-Geräten,
Mogelei bei Prüfungen zu erleichtern. ›› Die Einbettung der Nutzung von BYOD-Ge-
In den meisten Ländern, auch wenn räten, sodass sie integraler Bestandteil
mobile Geräte im Unterricht nicht von Lehren und Lernen und nicht eine
vollständig verboten sind, gibt es sehr gelegentliche Beifügung sind, stellt eine
strenge Regeln und Bestrafungen zur Herausforderung dar, die nur mit sorgfälti-
Vermeidung von Betrug bei extern vor- ger Planung und Entwicklung überwunden
gegebenen Prüfungen. Im Kontext der werden kann.
klasseninternen Benotung muss sich die
Fachkraft auf Beobachtung, Wissen über ›› Auf höheren Schulstufen kann es schwie-
die Schüler/-innen und Erfahrungen in der rig sein, geeignete Fachkräfte zu finden,
Klassenführung verlassen, die normaler- da diese es vorziehen, die Vorbereitung
weise gegen Mogeln eingesetzt werden. auf wichtige Prüfungen auf traditionelle
Weise zu leisten.
Netzwerkkapazitäten
Die Einführung von BYOD, auch wenn diese ›› Eine besondere Herausforderung kann es
auf freiwilliger Basis geschieht und/oder nur darstellen, Fachkräfte von der Integration
wenige Klassen betrifft, vergrößert die Anzahl mobiler Geräte in ihre Unterrichtspraxis zu
der überzeugen, wenn deren Unterricht bis-
lang als exzellent bewertet wurde.
›› Nutzer,
›› Fachkräfte, die nicht mit ICT vertraut sind
›› Orte, von denen aus Schüler/-innen und und/oder vormals negative Erfahrungen
Fachkräfte Wi-Fi nutzen, um Zugang zum mit der Nutzung neuer Medien im Unter-
Internet und zu Schulsystemen zu haben, richt gemacht haben, dürften nur schwer
von BYOD zu überzeugen sein.
›› gleichzeitigen Nutzer, die Zugang zum
Wi-Fi-Netzwerk suchen, ›› Manche Schulen haben entgegen ihren
Erwartungen die Erfahrung gemacht,
›› potenziell gleichzeitige Nutzer mobiler dass gerade junge Fachkräfte mit gerin-
Netzwerkzellen, gerer Wahrscheinlichkeit BYOD erproben
möchten. Anscheinend haben erfahrene
›› Items, die auf einer Cloud gespeichert und Fachkräfte mehr Selbstvertrauen in ihrer
abgerufen werden. Rolle und fühlen sich von daher sicherer
beim Experimentieren mit neuen Medien,
Wenn Schulen diese Zuwachsquoten nicht während jüngere Fachkräfte, obwohl
antizipiert haben und kontinuierlich über- besser in der Nutzung digitaler Medien
wachen, entstehen schnell Probleme mit ausgebildet, zu sehr mit Fragen der Klas-
der Internetgeschwindigkeit. Fachkräfte wie senführung beschäftigt sind.
Schüler/-innen werden in der Folge frustriert
und entmutigt. Hier bedarf es einer Regulie- ›› Fachkräfte mit weniger gut entwickelter
rung durch die Schulleitungen. ICT-Kompetenz können es schwierig
finden, ihre Schüler/-innen hinsichtlich ver-
IT- Unterstützung schiedener Konfigurationen ihrer Geräte
Der kulturelle Wandel durch BYOD kann und Softwareversionen zu unterstützen,
schwierig für das technische Hilfspersonal wenn gleichzeitig die Zeit für Fortbildun-
der Schulen sein, was zur Verweigerung der gen begrenzt ist.
Kooperation mit BYOD-Plänen führen könnte.
›› Manche Fachkräfte finden es schwierig,
Engagement der Fachkräfte bei BYOD mit dem kulturellen Wandel zurechtzu-
Die Einbindung der Fachkräfte und die kommen, wonach sie weniger Kontrolle
Entwicklung eines die gesamte Schule
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ51

über ihre Schüler/-innen haben, wenn zu stellen. Eine enge Verknüpfung zwischen
diese ihre eigenen Geräte nutzen. Technologie und pädagogischem Konzept
unterscheidet Nemborn von bisherigen
Sorgen der Eltern betreffend BYOD ­vergleichbaren Angeboten.
Als typische Anliegen der Eltern wird Folgen-
des genannt: Die Apps, die Nemborn konstituieren, sind:

›› Kosten der Bereitstellung mobiler Geräte a) nemFoto-Dokumentations-App: Sie wird


für ihre Kinder, verwendet, um Film-, Foto- und Sprach-
portfolios auf der Grundlage des pro
›› Befürchtungen, dass teure Geräte verloren Bundesland geltenden Bildungsplanes
gehen oder gestohlen werden, zu erstellen, die ko-konstruktive Beteili-
gung des Kindes am Bildungsprozess zu
›› Möglichkeit, dass manche Kinder sich dokumentieren und eine darauf basie-
ausgeschlossen fühlen, wenn sie kein rende Reflexion durch Fachkraft und Kind
Smartphone besitzen oder wenn die- zu ermöglichen. Die gewonnen Daten
ses nicht so gut ist, wie die Geräte der werden auf das Profil eines jeden Kindes
­Mitschüler/-innen, übertragen und (auch) für Entwicklungs-
gespräche mit den Eltern genutzt. Sie
›› Möglichkeit eines erhöhten Mobbing-­ erlauben einen Vergleich der kindlichen
Risikos, Entwicklungsfortschritte sowie der Stär-
kung von Kompetenzen über die Zeit.
›› Besorgnis, dass die erhöhte Nutzungs-
dauer bei Gebrauch im schulischen wie
häuslichen Kontext gesundheitliche Schä-
den hervorrufen könnte wie Einschränkung
der Sehkraft, Haltungsschäden, Nervosität
und Schlafprobleme,

›› Besorgnis, dass mit mobilen Geräten und


Wi-Fi-Netzwerken Gesundheitsrisiken ver-
knüpft sein könnten,

›› Vorbehalt, dass mobile Geräte keine seriö-


sen Lernwerkzeuge sind und Befürchtung,
dass die Kinder damit eher spielen als
lernen.

2.6 Wie Technologien den Alltag der


Einrichtung verändern können:
der Nemborn-Ansatz

Seit geraumer Zeit werden Technologien ein-


gesetzt, um den Alltag der Kita zu regulieren,
ökonomischer zu gestalten und um Freiraum
für die pädagogische Arbeit der Fachkräfte
zu schaffen. Ein darüber hinausgehendes
Konzept, der Nemborn-Ansatz, hat eine
dänische Firma bereits erfolgreich entwickelt
und breit in Dänemark umgesetzt. Eine
Erprobung, gekoppelt mit Weiterentwick-
lung, findet derzeit in der Krippe KiClub-Leo
in München statt. Nemborn setzt sich aus
6 Apps zusammen und beansprucht, nicht
nur organisatorisch die Einrichtung zu regu-
lieren, sondern direkt die Verbindung zum
Bildungsplan des jeweiligen Bundeslandes
herzustellen und Professionalisierungsange-
bote für Fachkräfte und Eltern zur Verfügung
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ52

b) nemTeam-Team-App: Diese App reguliert heitsstatistiken, ermöglicht rationell


die Kooperation im Team, das Manage- die Dienstplanung und die Arbeitszei-
ment und die Planung in der Einrichtung terfassung, liefert Informationen zum
sowie den Einsatz von pädagogischen Betreuungsschlüssel und nicht zuletzt für
Angeboten. Im Einzelnen: Caterer und Bustransfer/Shuttle.

»» Planung und Vorbereitung. Mittels d) nemEducation – Informations- und


Foren und Messenger wird der Aus- Qualifizierungs-App: Diese App, zu der
tausch im Team und mit den Eltern die Fachkräfte exklusiven Zugang haben,
organisiert, Ausflüge und Veranstaltun- wird verwendet, um ihnen Informationen,
gen werden geplant und angekündigt, Lerninhalte sowie didaktisch-methodi-
ein Kalender für Kinder und Fachkräfte sche Konzepte zur Verfügung zu stellen.
erstellt, Bildungsangebote geplant und Die weitere Entwicklung dieser App sieht
durchgeführt sowie ein Dokumenten- die Entwicklung und Bereitstellung eines
und Vorlagearchiv gepflegt. komplexen Fort- und Weiterbildungspro-
grammes vor, das auf dem von Fthenakis
»» Beobachtung und Diagnostik: Die App entwickelten Bildungskonzeptes beruht,
erlaubt Lernprozesse zu dokumentie- und zur berufsbegleitenden Qualifi-
ren, ein Lernprofil des Kindes über die zierung der Fachkräfte dient. Darüber
gesamte Zeit zu erstellen und hilft, hinaus erlaubt diese App den Austausch
geeignete Angebote zur Individua- und die Kooperation mit anderen Ein-
lisierung des Bildungsprozesses zu richtungen aus dem In- und Ausland,
entwickeln. Ferner hilft sie Analysen zu die Etablierung von Lern- und Arbeits-
erstellen und die für die Dokumenta- gemeinschaften und der Bildung von
tion erforderlichen Messinstrumente Arbeitsgruppen.
einzusetzen.
e) nemParent – Eltern und Koopera-
»» Management & Organisation: Diese tions-App: Mittels dieser App werden
App dient einer rationellen Bewälti- 2 Ziele umgesetzt: die Etablierung einer
gung vielfältiger, in der Regel auch Bildungspartnerschaft zwischen Familie
zeitraubender Aufgaben wie z. B. und Einrichtung und die Konzeptualisie-
Belegungsmanagement und Statisti- rung der Familie als Bildungsort. Sie dient
ken, Raum- und Ressourcenplanung, als Kommunikationsplattform für Eltern
Buchung und Reservierungen von und Kinder, erleichtert die Tagesdoku-
Ressourcen, Listenmanagement, mentation, registriert Hol- und Bringzeiten
Dienst- und Mitarbeiterplanung, und teilt Ad-hoc Änderungen mit. Eltern
Verwaltung von Stammdaten und haben die Möglichkeit, Abholpersonen
Familienprofilen, Gesundheit & anzukündigen sowie Urlaub- und Krank-
Ernährungshinweise, Abrechnung, meldungen bekannt zu machen. Mit Hilfe
Rechnungsmanagement, Analysen dieser App erfolgen die Durchführung
und Berichterstattung und nicht zuletzt von Elternbefragungen, Anmeldungen für
für Belegungsmanagement, Ferien- Aktivitäten, Veranstaltungen und Kurse
und Kursbuchungen. sowie die Mitteilung über Ernährungsin-
formationen und Speisepläne. Sie dient
c) nemCheckIn – Check-in und Evalua- ferner der Kommunikation zwischen den
tions-App: Mit Hilfe eines am Eingang Familien (Terminabsprache, Planung von
der Einrichtung angebrachten Screens außerinstitutionellen Veranstaltungen,
melden sich die Kinder morgens („Kin- Mobilisierung weiterer Bildungspartner,
derrezeption“) an und bei Verlassen der Einladungen zu Geburtstagen etc.) und
Eirichtung evaluieren sie mit Blick auf der Einholung von Einverständnissen.
das eigene Wohlbefinden den Tag. Die Kinder- und Familiendaten werden von
Einrichtung gewinnt auf diese Weise Eltern selbst verwaltet und aktualisiert.
Informationen über Anwesenheit, Kinder Mit Hilfe des Messengers wird die Kom-
haben die Möglichkeit, selbst Bildungs- munikation zwischen Fachkraft und Eltern
angebote anzuregen, zu planen und zu direkt gestaltet und Eltern erhalten von
organisieren. Leitung und Fachkräfte der Einrichtung kontinuierlich Informa-
bekommen direkt Feedback von den tionen über die Gesundheit und das
Kindern. Die App vermittelt Informationen Wohlbefinden des Kindes, über Essen,
über das Programm des Tages wie auch Wickeln, Temperatur, Schlafzeiten und
der kommenden Tage, liefert Anwesen- vor allem über den vom Kind selbst aktiv
INTERNATIONALE UND NATIONALE PERSPEKTIVE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ53

mitgestalteten Lernprozess. Schließlich Einrichtungen des Trägers und deren


dient diese App der Kommunikation Steuerung. Sie ermöglicht in hohem
nach außen des Einrichtungsprofils Maße die Überprüfung und Evaluation
und der Vermittlung von Informationen, des Trägerkonzeptes, liefert eine detail-
die Auskunft über alle die Einrichtung lierte Berichterstattung, Statistiken und
betreffenden Fragen geben. Eine weitere gibt einen Überblick über die Nutzung
Entwicklung dieser App sieht die Bereit- aller Einrichtungen des Trägers. Ferner
stellung von Angeboten für Familien vor, kann die Umsetzung des Trägerkonzep-
die ihnen helfen, den familiären Alltag tes überprüft und evaluiert werden. Und
als Lerngelegenheit zu erkennen und der Träger erhält die Möglichkeit Infor-
zu nutzen, um kindliche Entwicklung mationen, Handreichungen und weitere
und kindliche Kompetenzen zu stärken. Unterlagen direkt an seine Einrichtungen
In diesem Zusammenhang wird das zu senden.
von Fthenakis initiierte Konzept „Die
Familie als Bildungsort“ zur Anwendung Nemborn entwickelt sich zu einem vielver-
­kommen. sprechendem Implementationsinstrument,
das Fachkräften und Eltern helfen wird,
f) nemCockpit – App zur Stärkung des ko-konstrktiv und auf der Grundlage einer
Trägerprofiles. Im Rahmen der Bun- evidenzbasierenden pädagogischen Konzep-
desqualitätsinitiative wurde unter der tion frühe Bildungsprozesse zu gestalten und
Leitung von Fthenakis das Trägerprofil kindliche Kompetenzen zu stärken. Zugleich
entwickelt und bundesweit erprobt. Die ist Nemborn der Vorreiter bei der produktiven
App unterstützt die Arbeit des Trägers in und kreativen Verbindung zwischen Technolo-
mehrfacher Hinsicht. Sie hilft, das zehn- gie und pädagogischem Konzept. In diesem
dimensionale Profil zu implementieren Sinne unterstützt Nemborn die Fachkräfte
und sie ermöglicht einen institutio- und bereitet den Boden für Lernprozesse zur
nen-übergreifenden Zugang zu allen Stärkung digitaler Kompetenz vor.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ54

3. DIGITALE KOMPETENZ

3.1 Die Definition digitaler Kompe- Gesellschaft/lebenslanges Lernen geschaf-


tenz von Ilomäki et al. (2011)28 fen, wobei digitale Kompetenz eine wichtige
Rolle spielt.
Digitale Kompetenz ist ein in Abhängig-
keit vom digitalen Fortschritt sowie der Digitale Kompetenz als ein in Entwick-
politischen Ziele und Erwartungen an die lung begriffenes Konzept:
Bürgerschaft in einer Wissensgesellschaft, Digitale Kompetenz ist ein neuer Begriff zur
sich fortlaufend weiterentwickelndes Beschreibung technologiebezogener Fer-
Konzept. Die Autorinnen stellen eine zusam- tigkeiten. Es handelt sich hierbei nicht um
menfassende Interpretation verschiedener einen eindeutig definierten Begriff und da
Definitionsansätze vor: dieser sich, seiner Natur gemäß, ständig wei-
terentwickelt, wird dies wahrscheinlich auch
Digitale Kompetenz als politisches nie der Fall sein. Die große Vielfalt synony-
­Konzept, das in der Forschung noch mer oder ähnlicher Begriffe verweist auf die
nicht standardisiert wurde: rasante Entwicklung der Technologien, aber
Digitale Kompetenz wurde in den letzten auch auf unterschiedliche Interessenberei-
Jahren zu einem Schlüsselbegriff bei der che. Darüber hinaus finden auf den neuen
Diskussion der Fertigkeiten und Kenntnisse, Technologien begründete gesellschaftliche
die in der Wissensgesellschaft gebraucht und soziale Veränderungen ihren Nieder-
werden. Da es sich um einen politischen schlag in der Begrifflichkeit. Da zu erwarten
Begriff handelt, sind Einstellungen und sogar ist, dass diese Prozesse sich fortsetzen
Wünsche hinsichtlich zukünftiger Bedürf- werden, wären dynamische und regelmäßig
nisse enthalten und seine Wurzeln finden überarbeitete Forschungsansätze empfeh-
sich im ökonomischen Wettbewerb, wobei lenswert.
neue Technologien als eine Chance und
Lösung betrachtet werden. Inhaltlich nahestehende Begriffe digital
Literacy und Literacy-Fertigkeiten für das
In der Forschung findet sich jedoch keine 21. Jahrhundert:
generelle Akzeptanz und Bestätigung der Digitale Literacy wird häufig als Synonym für
Konzepte zu digitaler Kompetenz. Dies führte digitale Kompetenz verwendet und steht glei-
zu unterschiedlichen Definitionen, welche chermaßen in Verbindung zu traditioneller
den vollen Umfang der Fertigkeiten ignorie- Literacy wie zu medienbezogener Literacy.
ren und sich lediglich auf einige begrenzte Digitale Literacy kann unterschiedlich defi-
Aspekte fokussieren. In neueren Arbeiten niert werden, beispielsweise als die Fähigkeit
wurde deshalb häufiger der Begriff Kompe- einer Person, Aufgaben in einem digitalen
tenz anstelle von Skills verwendet, worin sich Kontext effektiv zu erfüllen. Mit digital ist
das Bedürfnis nach einem umfassenderen hierbei in numerischer Form und primär
und stärker in die Tiefe gehenden Verständ- unter Einsatz eines Computers präsentierte
nis des Begriffes spiegelt. Information gemeint. Literacy bedeutet hier
die Fähigkeit, Medien zu lesen und zu inter-
Gemäß der Definition der Europäischen pretieren, Daten und Bilder durch digitale
Kommission beinhaltet digitale Kompetenz Manipulation zu reproduzieren sowie neues
den sicheren und kritischen Einsatz der Wissen zu bewerten und anzuwenden, das
Technik der Informationsgesellschaft in aus digitalen Kontexten gewonnen wurde.
Arbeit, Freizeit und Kommunikation, wobei
nicht nur digitale Fertigkeiten, sondern auch Wesentlich für das Konzept sind die in sich
emotionale und soziale Aspekte besonders häufig vagen Begriffe Text und Literacy, da
betont werden sollen. In politischen Unter- der Wandel von gedrucktem Text zu digitalen
lagen wird digitale Kompetenz eindeutig „Texten“ grundlegender Natur ist, und auch
zu umfassenderen Kompetenzen in Bezug die Teilnahme an der offenen und interakti-
gesetzt. Die OECD und die EU haben jeweils ven Literacy-Kultur betrifft.
Rahmenbedingungen im Hinblick auf die
Schlüsselkompetenzen für ein erfolgrei- Typischerweise wird digitale Literacy in
ches Leben sowie eine gut funktionierende allgemeiner und genereller Weise definiert,

28
Ilomäki, L., Lakkala, M. & Kantosalo, A. (2011). What is Digital Competence? – In Short. University of Helsinki. Copyright EUN
Competence? Verfügbar unter: https://tuhat.helsinki.fi/portal/files/48681684/Ilom_ki_etal_2011_What_is_digital_competence.pdf.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ55

beispielsweise als „Fertigkeiten, Wissen hundert. Diese werden definiert als die
und Einstellungen beim Gebrauch digitaler Ermöglichung von Partizipation in den neuen
Medien, um befähigt zu sein, die Heraus- Communities einer vernetzten Gesellschaft
forderungen in der lernenden Gesellschaft und bestehen aus folgenden Fertigkeiten:
zu bewältigen“.
›› Spiel: die Fähigkeit, mit Kontextbedin-
Gemäß einer weiteren umfassenden Defi- gungen als eine Art Problemlösung zu
nition besteht digitale Literacy, wie bereits experimentieren;
angedeutet, aus folgenden wesentlichen
digitalen Fertigkeiten: ›› Leistungsfähigkeit: die Fähigkeit, mit dem
Ziel von Improvisation und Entdeckung
›› fotovisuelle Fertigkeiten („Lesen“ von Infor- alternative Identitäten anzunehmen;
mationen von graphischen Bildschirmen)
›› Simulation: die Fähigkeit, dynamische
›› Reproduktionsfertigkeiten (Benutzung von Modelle von Prozessen der realen Welt zu
digitaler Reproduktion zur Erschaffung interpretieren und zu konstruieren;
neuer, bedeutsamer Materialien aus
bereits bestehenden Unterlagen) ›› Aneignung: die Fähigkeit, Medieninhalte
sinnvoll zu erproben und neu zusammen-
›› Fertigkeiten zur Ableitung (Konstruktion zustellen;
von Wissen aus nicht-linearer, hypertextu-
eller Navigation) ›› Multitasking: die Fähigkeit, die Umgebung
unter Veränderung des Fokus zu überprüfen;
›› Informationsfertigkeiten (Bewertung der
Qualität und Validität von Information) ›› Erweitertes Erkenntnisvermögen: die
Fähigkeit, in bedeutsamer Weise mit
›› Sozio-emotionale Fertigkeiten (Verstehen Werkzeugen zu interagieren, welche die
der „Regeln“, die im Cyberspace gelten geistigen Fähigkeiten erweitern;
und deren Anwendung in der Online-Cy-
berspace-Kommunikation) ›› Kollektive Intelligenz: die Fähigkeit, im Hin-
blick auf ein gemeinsames Ziel, Wissen zu
›› Fertigkeit zum Denken in Realzeit (Fähig- teilen und Aufzeichnungen mit anderen zu
keit zur Verarbeitung und Bewertung vergleichen;
großer Informationsmengen in Echtzeit).
›› Urteilsvermögen: die Fähigkeit, Zuverläs-
Eine andere Möglichkeit zur Definition des sigkeit und Glaubwürdigkeit verschiedener
Begriffes besteht darin, die traditionelle Informationsquellen zu bewerten;
Definition von Literacy zu erweitern und zu
untersuchen, welche neuen Kennzeichen ›› Transmediales Suchen: die Fähigkeit, dem
Digitalität dem Inhalt von Literacy hinzufügt. Verlauf von Geschichten und Information in
Bei diesen Definitionen wird typischer- unterschiedlichen Modalitäten zu folgen;
weise die über neue Techniken vermittelte
geschriebene Präsentation in den Mittel- ›› Vernetzung: die Fähigkeit, nach Informati-
punkt gestellt. onen zu suchen, sie zu synthetisieren und
zu verbreiten;
Beim Begriff der kritischen digitalen Literacy
wird die Verantwortung betont, den Lernen- ›› Verhandlungsbereitschaft: die Fähigkeit,
den Werkzeuge und Verständnis anzubieten, sich in verschiedenen Communities zu
um die konstruierte Form von Populärkultur bewegen, unterschiedliche Perspektiven
zu erkennen und zu bewerten. zu erkennen und zu respektieren sowie
unterschiedliche Normen aufzugreifen
Es ist offensichtlich, dass sich gute digitale und weiterzuverfolgen.
Kompetenzen auf schulischen Fertigkeiten
wie Lesen und Schreiben und Rechnen Mangel an empirischen Daten und
begründen und diese nicht ersetzen sollten. ­neuerer Praxis
Deren Inhalt und Reichweite müssen jedoch Ein Grund für das Fehlen einer etablierten
verändert werden. Definition von digitaler Kompetenz liegt in der
bislang begrenzten Anzahl von Forschungsar-
Eng verknüpft mit digitaler Kompetenz sind beiten zu diesem Thema. Vorliegende Studien
die Literacy-Kompetenzen für das 21. Jahr- sind häufig nicht repräsentativ hinsichtlich
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ56

ihrer Definitionen, Stichprobengröße und Berücksichtigung bereits verfügbarer


Methodik der Datensammlung. Es liegen bedeutsamer Arbeiten auf europäischer
somit zu wenig empirische Daten zur Vali- Ebene geprüft werden können;
dierung der Strukturen und des Inhaltes von
digitaler Kompetenz vor. Es zeigt sich jedoch ›› Anregung einer Anleitung für die mögliche
allmählich ein allgemeines und umfas- Nutzung und Revision eines Rasters und
sendes Interesse daran, die notwendigen der Deskriptoren für digitale Kompetenz
Kompetenzen für die Zukunft zu präzisieren. auf allen Lernebenen.
Verschiedene Institutionen, Konsortien und
Politiker haben Projekte eingeleitet, die dar- Es wird betont, dass der vorgestellte Rahmen
auf abzielen, die Kompetenzen entweder im zur Definition digitaler Kompetenz deskriptiv
generellen Sinn29 oder für eine ausgewählte und nicht präskriptiv sein soll, da einige
Gruppe wie z. B. Lehrer30 oder Schüler31 zu der genannten Aspekte der digitalen Kom-
definieren. petenz heikel und umstritten sind wie z. B.
alle Aktivitäten, die juristische und ethische
Themen beinhalten könnten. Es ist Aufgabe
3.2 Konzeptualisierung von digita- der Implementierung, bei Bedarf manche der
ler Kompetenz: DigComp – ein genannten Kompetenzen in stärker präskrip-
Rahmenplan für die Entwicklung tiver Form zu definieren.
und für das Verständnis digitaler
Kompetenz in Europa32 In den neueren europäischen politischen
Empfehlungen finden sich 2 leicht unter-
Mit der europäischen Empfehlung zu schiedliche Definitionen von Kompetenz.
den Schlüsselkompetenzen (Official In der Empfehlung zu den Schlüsselkom-
Journal L 394, 30.12.06, 28) wurde digi- petenzen wird Kompetenz als eine dem
tale Kompetenz von der EU als eine von Kontext angemessene Kombination von
8 Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen
Lernen anerkannt. Dem DigComp nach kann (European Parliament and the Council,
digitale Kompetenz im weitesten Sinn als die 2006) definiert. In der Empfehlung zu den
sichere, kritische und kreative Nutzung von europäischen Rahmenbedingungen für
ICT zur Zielerreichung in Zusammenhang Qualifikation wird Kompetenz als das den
mit Arbeit, Arbeitsfähigkeit, Freizeit, Inklusion größten Fortschritt beschreibende Element
und/oder Teilhabe an der Gesellschaft defi- gesehen und wird als erwiesene Fähigkeit
niert werden. Digitale Kompetenz ist eine zur Nutzung von Wissen, Fertigkeiten und
transversale Schlüsselkompetenz, die es als persönlichem, sozialem und/oder metho-
solche ermöglicht, andere Schlüsselkom- dischem Können in Situationen von Arbeit
petenzen zu erwerben (wie z.B. Sprache, oder Studium sowie in der beruflichen und
Mathematik, Lernkompetenz, kulturelle persönlichen Entwicklung definiert. Darü-
Bewusstheit). Im vorliegenden Bericht wer- ber hinaus wird Kompetenz hier in Bezug
den folgende Ziele verfolgt: auf Verantwortlichkeit und Autonomie
beschrieben33. In der folgenden Arbeit wird
›› Identifizierung der Schlüsselkomponenten Kompetenz im Sinne der erstgenannten
digitaler Kompetenz in Hinblick auf Wis- Definition verstanden.
sen, Kompetenzen und Einstellungen, die
für digitale Kompetenz benötigt werden; Es werden die folgenden Bereiche digitaler
Kompetenz benannt:
›› Entwicklung von Deskriptoren, welche
einem konzeptuellen Rahmen und/oder 1. Information: Identifizierung, Lokalisierung,
Leitlinien zugrunde liegen, die unter Abrufen, Speicherung, Organisation und

29
Projekt Assessment and Teaching of 21th Century Skills von Cisco, Intel und Microsoft.
Verfügbar unter: https://www.cisco.com/c/dam/en_us/about/citizenship/socio-economic/docs/ATC21S_Exec_Summary.pdf.

30
UNESCO Project on ICT Competency Standards for Teachers.
Verfügbar unter: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf.

31
International Society for Technology in Education.
32
European Commission (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe.
Verfügbar unter: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf.

33
Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union. Empfehlungen zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen.
Verfügbar unter: https://www.agenda-erwachsenenbildung.de/fileadmin/user_upload/agenda-erwachsenenbildung.de/PDF/
Schluesselkompetenzen_fuer_lebensbegleitendes_Lernen.pdf.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ57

Analyse digitaler Information, Beurteilung 2. Kommunikation


ihrer Relevanz und ihres Zweckes;
2.1 Interagieren mit digitalen Technologien
2. Kommunikation: Kommunikation in Interagieren mithilfe verschiedener digita-
digitalen Umgebungen; Teilen von ler Geräte und Anwendungen, Verstehen,
Ressourcen mit Online-Werkzeugen, wie digitale Kommunikation verteilt,
Verbindung und Zusammenarbeit mit dargestellt und verwaltet wird, Kenntnis
anderen mithilfe digitaler Werkzeuge, angemessener Vorgehensweisen der
Interaktion mit und Teilnahme an Com- Kommunikation über digitale Hilfsmit-
munities und Netzwerken; interkulturelles tel, Bezugnahme auf unterschiedliche
Bewusstsein; Kommunikationsformate, Anpassung der
Kommunikationsmodi und Strategien an
3. Inhaltserstellung: Schaffung und Heraus- das spezifische Auditorium.
gabe neuer Inhalte von Textverarbeitung
bis zu Bildern und Videos; Integration 2.2 Teilen von Information und Inhalt
und Überarbeitung von vormaligem Wis- Mit anderen den Ort und Inhalt gefunde-
sen und Inhalten; Herstellung kreativer ner Information teilen, Bereitschaft und
Inhalte, Media-Outputs und Programmie- Fähigkeit, Wissen, Inhalt und Quellen zu
rung; Umgang mit und Anwendung von teilen, als Vermittler fungieren, proaktiv
Urheberrecht und Lizenzen; an der Verbreitung von Neuigkeiten,
Inhalt und Quellen mitwirken, Kennt-
4. Sicherheit: Persönlicher Schutz, Daten- nis der Praktiken des Zitierens und
schutz, Schutz der digitalen Identität, der Integrierung neuer Information in
Sicherheitsmaßnahmen, sichere und ­bestehendes Wissen.
nachhaltige Nutzung;
2.3 Engagement als „Online-Staatsbürger“
5. Problemlösung: Identifikation digitaler Partizipation in der Gesellschaft durch
Mängel und Ressourcen, informierte Ent- Online-Engagement, Suche nach Gele-
scheidungsfindung in Hinblick darauf, was genheiten zur eigenen Entwicklung und
die für einen Zweck am besten geeigneten Stärkung durch die Nutzung digitaler
Werkzeuge sind; Lösung konzeptueller Technologien und Umwelten, sich des
Probleme mit digitalen Mitteln, kreative Potenzials digitaler Medien für bürgerli-
Nutzung von Technologien, Lösung tech- che Partizipation bewusst sein.
nischer Probleme; Aktualisierung der
Kompetenzen bei sich selbst und anderen. 2.4 Zusammenarbeit über digitale Programme
Nutzung digitaler Technologien und
Diesen Bereichen werden folgende Kompe- Medien für die Teamarbeit, kollaborative
tenzen zugeordnet: Prozesse und Ko-Konstruktion sowie
gemeinsame Erzeugung von Quellen,
1. Information Wissen und Inhalt.

1.1 Surfen, Suche und Filterung von 2.5 Verhaltensregeln für Benutzer des
­Information ­Internets
Zugriff und Suche nach Online-­ Verfügen über Wissen und Know-how
Information, Artikulierung von über Verhaltensnormen bei online/
Informationsbedarf, Finden relevanter virtuellen Interaktionen, Bewusstsein
Informationen, effektive Auswahl von hinsichtlich Aspekten kultureller Diver-
Ressourcen, Navigieren zwischen sität, Fähigkeit, sich selbst und andere
Online-Quellen, Schaffung persönlicher vor möglichen Online-Gefahren (wie
Informationsstrategien. Cyber-Mobbing) zu schützen, Entwick-
lung aktiver Strategien zur Aufdeckung
1.2 Bewertung von Information unangemessenen Verhaltens.
Sammlung, Verarbeitung, Verstehen und
kritische Bewertung von Information. 2.6 Verwaltung der digitalen Identität
Erzeugung, Anpassung und Verwaltung
1.3 Speichern und Abrufen von Information einer oder mehrerer digitaler Identitäten,
Handhabung und Speicherung von Fähigkeit, die eigene Reputation im Netz
Information und Inhalten zum leichteren zu schützen, Umgang mit den Daten, die
Abruf, zur Organisation von Information jemand in verschiedenen Konten und
und Daten. ­Anwendungen erzeugt.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ58

3. Inhaltserstellung 4.1 Schutz der Geräte


Schutz der eigenen Geräte, Kenntnis
3.1 Entwicklung von Inhalten vor Online-Risiken und -bedrohungen,
Erzeugung von Inhalten in unter- Wissen über Sicherheit und Sicherheits-
schiedlichen Formaten einschließlich maßnahmen.
Multimedia, Herausgabe und Verbes-
serung von Inhalten, die man selbst 4.2 Schutz persönlicher Daten
oder andere verfasst haben, kreativer Kenntnis allgemeiner Begriffe der Dienst-
Ausdruck durch digitale Medien und leistungen, aktiver Schutz persönlicher
Technologien. Daten, Verständnis für die Privatsphäre
anderer Menschen, Schutz der eigenen
3.2 Integrierung und Überarbeitung Person vor Online-Betrug, Bedrohungen
Modifizierung, Verbesserung und Vermi- und Cyber-Mobbing.
schung vorhandener Quellen mit dem
Ziel neue, originäre und bedeutsame 4.3 Gesundheitsschutz
Inhalte und Wissen zu erzeugen. Vermeidung von Gesundheitsrisiken
in Zusammenhang mit der Nutzung
3.3 Copyright und Lizenzen digitaler Technologien im Hinblick auf
Verstehen, wie Copyright und Lizenzen Bedrohungen für die physische und psy-
auf Informationen und Inhalte anzuwen- chische Gesundheit.
den sind.
4.4 Umweltschutz
3.4 Programmierung Sich der Auswirkungen von ICT auf die
Einsatz von Rahmenbedingungen, Pro- Umwelt bewusst sein.
grammmodifikationen, Anwendungen,
Software und Geräten zum Verständnis 5. Problemlösung
von Prinzipien der Programmierung,
um zu verstehen, was hinter einem 5.1 Lösung technischer Probleme
­Programm steht. Identifizierung und Lösung möglicher tech-
nischer Probleme (von der Störungssuche
4. Sicherheit bis zur Lösung komplexerer Probleme).
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ59

5.2 Identifizierung von Bedarfen und techni- 1.1.2 Suchstrategien nutzen und
schen Lösungen ­weiterentwickeln
Erfassung der eigenen Bedarfe hin-
sichtlich Quellen, Werkzeuge und 1.1.3 In verschiedenen digitalen
Kompetenzentwicklung, um Bedarfe Umgebungen suchen
mit möglichen Lösungen abzugleichen,
Geräte an persönliche Bedürfnisse anzu- 1.1.4 Relevante Quellen identifizieren
passen, kritische Bewertung möglicher und zusammenführen
Lösungen und digitaler Werkzeuge.

5.3 Innovation und kreative Nutzung digitaler


Technologien 1.2 Auswerten und Bewerten
Einführung von Neuerungen hinsichtlich
digitaler Technologien, aktive Partizipa- 1.2.1 Informationen und Daten
tion an der gemeinsamen Erzeugung analysieren, interpretieren und
digitaler und multimedialer Inhalte, kritisch bewerten
sich selbst kreativ über digitale Medien
ausdrücken, Erzeugung von Wissen 1.2.2 Informationsquellen analysie-
und Lösung konzeptueller Probleme mit ren und kritisch bewerten
Unterstützung digitaler Geräte.

5.4 Identifikation von Lücken in der digitalen


Kompetenz 1.3 Speichern und Abrufen
Verstehen, wo die eigene Kompetenz
verbessert oder auf den neuesten Stand 1.3.1 Informationen und Daten sicher
gebracht werden muss, Unterstützung speichern, wiederfinden und von
anderer bei der Entwicklung ihrer verschiedenen Orten a­ brufen
digitalen Kompetenz, über neue Entwick-
lungen informiert bleiben. 1.3.2 Informationen und Daten
zusammenfassen, organisieren
und strukturiert aufbewahren
Kompetenzen in der digitalen Welt
– das Konzept der Kultusminister-
konferenz34
2. Kommunizieren und
In der Strategie der Kultusminis- ­Kooperieren
terkonferenz zur „Bildung in der
digitalen Welt“ (2016) wurde 2.1 Interagieren
folgender Kompetenzrahmen als
verbindliche Anforderung benannt, 2.1.1 Mit Hilfe verschiedener digitaler
bezüglich dessen in jedem Schulfach Kommunikationsmöglichkeiten
mit seinen spezifischen Zugängen kommunizieren
zur digitalen Welt ein Beitrag zur
­Förderung digitaler Kompetenz 2.1.2 Digitale Kommunikationsmög-
geleistet werden soll. lichkeiten zielgerichtet und
situationsgerecht auswählen
Die „Kompetenzen in der digitalen
Welt“ umfassen 6 Kompetenzbereiche:

1. Suchen, Verarbeiten und 2.2 Teilen


­Aufbewahren
2.2.1 Dateien, Informationen und
1.1 Suchen und Filtern Links teilen

1.1.1 Arbeits- und Suchinteressen 2.2.2 Referenzierungspraxis beherr-


klären und festlegen schen (Quellenangaben)

34
Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. Dezember 2016.
Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ60

2.3 Zusammenarbeiten 3.2 Weiterverarbeiten und


­Integrieren
2.3.1 Digitale Werkzeuge für die
Zusammenarbeit bei der 3.2.1 Inhalte in verschiedenen
Zusammenführung von Formaten bearbeiten, zusam-
Informationen, Daten und menführen, präsentieren und
­Ressourcen nutzen veröffentlichen oder teilen

2.3.2 Digitale Werkzeuge bei der 3.2.2 Informationen, Inhalte und


gemeinsamen Erarbeitung von vorhandene digitale Produkte
Dokumenten nutzen weiterverarbeiten und in beste-
hendes Wissen integrieren

2.4 Umgangsregeln kennen und


einhalten (Netiquette) 3.3 Rechtliche Vorgaben beachten

2.4.1 Verhaltensregeln bei digitaler 3.3.1 Bedeutung von Urheberrecht


Interaktion und Kommunikation und geistigem Eigentum
kennen und anwenden ­kennen

2.4.2 Kommunikation der jeweiligen 3.3.2 Urheber- und Nutzungsrechte


Umgebung anpassen (Lizenzen) bei eigenen und
fremden Werken berücksichtigen
2.4.3 Ethische Prinzipien beider
Kommunikation kennen und
berücksichtigen
4. Schützen und sicher Agieren
2.4.4 Kulturelle Vielfalt in digitalen
Umgebungen berücksichtigen 4.1 Sicher in digitalen
­Umgebungen agieren

4.1.1 Risiken und Gefahren in


2.5 An der Gesellschaft aktiv digitalen Umgebungen
­teilhaben kennen, reflektieren und
­berücksichtigen
2.5.1 Öffentliche und private Dienste
nutzen 4.1.2 Strategien zum Schutz
­entwickeln und anwenden
2.5.2 Medienerfahrungen weiter-
geben und kommunikative
Prozesse einbringen
4.2 Persönliche Daten und
2.5.3 Als selbstbestimmter Bürger ­Privatsphäre schützen
aktiv an der Gesellschaft
­teilhaben 4.2.1 Maßnahmen für Daten-
sicherheit und gegen
Datenmissbrauch
­berücksichtigen
3. Produzieren und Präsentieren
4.2.2 Privatsphäre in digitalen
3.1 Entwickeln und Produzieren Umgebungen durch geeignete
Maßnahmen schützen
3.1.1 Mehrere technische Bearbei-
tungswerkzeuge kennen und 4.2.3 Sicherheitseinstellungen
anwenden ­ständig aktualisieren

3.1.2 Eine Produktion planen und 4.2.4 Jugendschutz- und


in verschiedenen Formaten Verbraucher­schutzmaßnahmen
gestalten berücksichtigen
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ61

4.3 Gesundheit schützen 5.3.1 Eigene Defizite bei der Nutzung


digitaler Werkzeuge erkennen
4.3.1 Suchtgefahren vermeiden, und Strategien zur Beseitigung
sich selbst und andere vor entwickeln
möglichen Gefahren
schützen 5.3.2 Eigene Strategien zur Problem-
lösung mit anderen teilen
4.3.2 Digitale Technologien gesund-
heitsbewusst nutzen

4.3.3 Digitale Technologien für 5.4 Digitale Werkzeuge und Medien


soziales Wohlergehen und zum Lernen, Arbeiten und Prob-
­Eingliederung nutzen lemlösen nutzen

5.4.1 Effektive digitale Lernmöglich-


keiten finden, bewerten und
4.4 Natur und Umwelt schützen nutzen

4.4.1 Umweltauswirkungen digitaler 5.4.2 Persönliches System von


Technologien berücksichtigen vernetzten digitalen Lernres-
sourcen selbst organisieren
können

5. Problemlösen und Handeln

5.1 Technische Probleme lösen 5.5 Algorithmen erkennen und


­formulieren
5.1.1 Anforderungen an digitale
Umgebungen formulieren 5.5.1 Funktionsweisen und grundle-
gende Prinzipien der digitalen
5.1.2 Technische Probleme Welt kennen und verstehen
­identifizieren
5.5.2 Algorithmische Strukturen in
5.1.3 Bedarfe für Lösungen ermitteln genutzten digitalen Tools erken-
und Lösungen finden bzw. nen und formulieren
Lösungsstrategien entwickeln
5.5.3 Eine strukturierte algorith-
mische Sequenz zur Lösung
eines Problems planen und
5.2 Werkzeuge bedarfsgerecht ­verwenden
­einsetzen

5.2.1 Eine Vielzahl von digitalen


Werkzeugen kennen und krea- 6. Analysieren und Reflektieren
tiv anwenden
6.1 Medien analysieren und
5.2.2 Anforderungen an digitale ­bewerten
Werkzeuge formulieren
6.1.1 Gestaltungsmittel von digitalen
5.2.3 Passende Werkzeuge zur Medienangeboten kennen und
Lösung identifizieren bewerten

5.2.4 Digitale Umgebungen und 6.1.2 Interessengeleitete Setzung,


Werkzeuge zum persönlichen Verbreitung und Dominanz von
Gebrauch anpassen Themen in digitalen Umgebun-
gen erkennen und beurteilen

6.1.3 Wirkungen von Medien in


5.3 Eigene Defizite ermitteln und der digitalen Welt (wie medi-
nach Lösungen suchen ale Konstrukte, Stars, Idole,
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ62

Computerspiele, mediale Gewalt- 3.3.1 Kommunikation in der


darstellungen) analysieren und ­Muttersprache
konstruktiv damit umgehen
›› Fähigkeit, Konzepte, Gefühle, Fakten und
Meinungen in mündlicher und schriftlicher
Form zum Ausdruck zu bringen und zu
6.2 Medien in der digitalen Welt interpretieren
verstehen und reflektieren
›› Formulierung und Vortrag der eigenen
6.2.1 Vielfalt der digitalen Medien- mündlichen und schriftlichen Argumente
landschaft kennen in einer überzeugenden, dem Kontext
angemessenen Weise
6.2.2 Chancen und Risiken des
Mediengebrauchs in unter- ›› Fähigkeit zur Unterscheidung und Nutzung
schiedlichen Lebensbereichen unterschiedlicher Formen von Texten,
erkennen, eigenen Medienge- Suche, Sammlung und Verarbeitung von
brauch reflektieren und, wenn Information
notwendig, modifizieren
›› Bedürfnis, Sprache in positiver und sozial
6.2.3 Vorteile und Risiken von verantwortlicher Weise zu verstehen und
Geschäftsaktivitäten und Ser- zu nutzen
vices im Internet analysieren
und beurteilen
3.3.2 Kommunikation in
6.2.4 Wirtschaftliche Bedeutung der ­Fremdsprachen
digitalen Medien und digitaler
Technologien kennen und sie für Bei dieser Kompetenz sind digitale Mittel von
eigene Geschäftsideen ­nutzen Bedeutung, wenn sie auf eine Fremdsprache
angewandt werden (z. B. beim Zugriff auf
6.2.5 Die Bedeutung von digitalen Webseiten in Fremdsprachen)
Medien für die politische
Meinungsbildung und Ent- ›› Fähigkeit, Botschaften zum Ausdruck zu
scheidungsfindung kennen und bringen und zu verstehen, Gespräche
nutzen einzuleiten, aufrechtzuerhalten und zu
beenden
6.2.6 Potenziale der Digitalisierung
im Sinne sozialer Integration ›› Wissen über gesellschaftliche Konventio-
und sozialer Teilhabe erkennen, nen sowie den kulturellen Aspekt und die
analysieren und reflektieren Unterschiedlichkeit von Sprachen

›› Sprachen lernen, auch informell, als Teil


des lebenslangen Lernens
3.3 Bedeutung von digitaler
Kompetenz für andere Schlüssel- ›› Lesen, Verstehen und Verfassen von Texten
kompetenzen gemäß den individuellen Bedürfnissen

Digitale Kompetenz stellt, wie erwähnt, eine


der 8 Schlüsselkompetenzen des lebenslan- 3.3.3 Mathematische Kompetenz und
gen Lernens dar. Wie in den Empfehlungen Grundkompetenzen in Naturwis-
des europäischen Parlaments von 2006 senschaft und ICT
dargelegt, überschneiden sich die Schlüs-
selkompetenzen oder sind miteinander ›› Fähigkeit, mathematisches Denken
verknüpft35. Im Folgenden soll die Bedeutung zur Lösung verschiedener Probleme
digitaler Kompetenz für andere Schlüssel- des Alltagslebens zu entwickeln und
kompetenzen dargestellt werden: ­anzuwenden

35
Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union. Empfehlungen zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen.
Verfügbar unter: https://www.agenda-erwachsenenbildung.de/fileadmin/user_upload/agenda-erwachsenenbildung.de/PDF/
Schluesselkompetenzen_fuer_lebensbegleitendes_Lernen.pdf.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ63

›› Nutzung mathematischer Denkweisen 3.3.4 Lernen lernen (Lernmethodische


(logisches und räumliches Denken) und Kompetenzen)
Präsentationsformen (Formeln, Modelle,
Konstrukte, Graphiken, Listen) ›› Effektives Management von Zeit und Infor-
mation
›› Verstehen der Auswirkungen von Natur-
wissenschaft und Technik auf die reale ›› Bewusstsein für den eigenen Lernprozess
Umwelt und die eigenen Bedürfnisse, Identifizie-
rung verfügbarer Möglichkeiten
›› Einschränkungen und Risiken naturwissen-
schaftlicher Theorien, Anwendungen und ›› Fähigkeit, zum Zweck des erfolgreichen
Technologie auf Gesellschaften im Allgemei- Lernens Hindernisse zu überwinden
nen (im Hinblick auf Entscheidungsfindung,
Werte, moralische Fragen, Kultur etc.)
3.3.5 Soziale und bürgerschaftliche
›› Fähigkeit, Werkzeuge und Maschinen der Kompetenzen
IT zu nutzen und zu handhaben
›› Persönliches und soziales Wohlbefinden,
›› Kenntnis der wesentlichen Züge wis- das Verständnis dafür erfordert, wie Indi-
senschaftlicher Forschungsarbeiten und viduen optimale physische und mentale
Fähigkeit, deren Schlussfolgerungen und Gesundheit sicherstellen können
Argumentation zu kommunizieren
›› Verstehen von Verhaltendscodices und
›› Interesse an ethischen Fragen sowie Ach- Umgangsformen, die in unterschiedlichen
tung von Sicherheit und Nachhaltigkeit, Gesellschaften und Umwelten allgemein-
insbesondere im Hinblick auf wissenschaft- gültig sind
lichen und technologischen Fortschritt
betreffend die eigene Person, die Familie, ›› Vollständige Partizipation am bürgerlichen
die Gemeinde und globale Fragen Leben
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ64

3.3.6 Unternehmertum Ermöglichung von pädagogischer Innovation


mit digitaler Kompetenz
›› Fähigkeit zur Planung und Durchführung
von Projekten zur Erreichung von Zielen ›› Training des Fachpersonals: Lehrertraining
in allen Bereichen sollte fortgeschrittene
›› Fähigkeit, gleichermaßen als Individuum digitale Kompetenz für Fachkräfte und
wie in Teams zu arbeiten ihren Unterricht beinhalten und sich
nicht nur auf technische Fertigkeiten
›› Fähigkeit zur Beurteilung und Identifikation beschränken. Diese Themen sollten
der eigenen Stärken und Schwächen Inhalt der anfänglichen Ausbildung von
Erzieher/-innen und Lehrer/-innen wie der
Fortbildung sein. Das Training sollte den
3.3.7 Kulturelle Bewusstheit und Einsatz von ICT als Lernwerkzeug bei der
­Ausdruck Organisation von Bildungsprozessen und
im Unterricht wie auch als Mittel für die
›› Wertschätzung der Bedeutung des Schüler/-innen bei Hausaufgaben und
kreativen Ausdrucks von Gedanken, lernbezogenen Aktivitäten außerhalb der
Erfahrungen und Emotionen mit Schule ­beinhalten.
­verschiedenen Medien
›› Kontextbezogener Erwerb digitaler Kompe-
tenz: Den Schüler/-innen sollte es erlaubt
3. 4 Digitale Kompetenz für sein und sie sollten dazu ermutigt werden,
­lebenslanges Lernen ICT für Lernen, Informationssuche und
kreative Aufgaben einzusetzen. Auf diese
Ziel der vorliegenden Arbeit ist eine Zusam- Weise lernen sie, digitale Werkzeuge
menfassung von Schlüsselbotschaften aus und Medien in verschiedenen Bereichen
Forschungsergebnissen des Institute for kreativ zu nutzenunter Berücksichtigung
Prospective Technological Studies (IPTS) in themenspezifischer Gesichtspunkte
Zusammenhang mit den Bedarfen an digi- wie die Suche nach relevanter Informa-
taler Kompetenz hinsichtlich Arbeit, Freizeit tion, Bewertung der Verlässlichkeit von
und Lernen in der europäischen Informati- Online-Information, rechtliche Aspekte und
onsgesellschaft. kritische Haltung betreffend die Veröffentli-
chung von Inhalten.
Folgende wesentliche Botschaft wurde aus
den verfügbaren Daten abgeleitet, die bis ›› Innovative Unterrichtsansätze fördern
heute Gültigkeit hat: gleichfalls digitale Kompetenz: Die Einbe-
ziehung von ICT in Bildung und Unterricht
Strategien für lebenslanges Lernen müssen durch innovative Unterrichts- und Lernan-
dem wachsenden Bedarf an hochwerti- sätze ist themenunabhängig. ICT für den
ger digitaler Kompetenz in allen Berufen Unterricht hat das Potenzial, Schüler/-in-
und bei Lernenden Rechnung tragen. Der nen in den Mittelpunkt zu stellen und sie
Erwerb digitaler Kompetenzen soll nicht aktiv in den Lernprozess einzubeziehen,
nur als eigenes Unterrichtsfach behandelt indem unter anderem Entdeckerfreude,
werden, sondern muss in den Unterricht experimentelles Lernen und Problemlö-
aller Fächer integriert werden. Der Aufbau sungskompetenzen gefördert werden36.
digitaler Kompetenz sollte so früh wie mög- Dies wirkt sich zugleich positiv auf Fer-
lich beginnen, indem der kritische, sichere tigkeiten aus, die im Zusammenhang zu
und kreative Einsatz digitaler Werkzeuge erweiterter digitaler Kompetenz stehen wie
mit besonderem Augenmerk auf Sicherheit, Online-Zusammenarbeit mit sicherer und
Risikovermeidung und Wahrung der Privat- kritischer Nutzung digitaler Werkzeuge.
sphäre vermittelt wird. Um diesem Prozess
unterstützen zu können, muss das Fach- Eingliederung von digitaler Kompetenz in
personal selbst mit digitaler Kompetenz organisatorische Strategien
ausgestattet sein.
›› Wahrnehmung der Bedeutung von digitaler
Es wurden folgende Empfehlungen für Kompetenz: Die Bedeutung hoher digitaler
die weitere Vorgehensweise abgeleitet: Kompetenz muss gegenüber Fachkräften,

36
IPTS policy brief: ICT for Learning, Innovation and Creativity.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ65

Schulleitungen und sowie gegenüber Communities. Diese neuen Communities


den Eltern betont werden. Systematische und technologischen Plattformen sind
Strategien für Training und Fortbildung des wichtige Orte für den Erwerb von ICT-Fertig-
Personals sowie Unterstützungsdienste und keiten, da hier das Wissen verschiedener
Netzwerke für die Fachkräfte sollten einge- Anwender gesammelt wird und andere
führt werden, um auf diese Weise digitale motiviert werden, dieses gleichfalls anzu-
Werkzeuge in die institutionelle Lernumge- wenden (Ala-Mutka et al., 2008; Punie &
bung zu integrieren. Ala-Mutka, 2007). Es besteht Bedarf an der
Entwicklung von Ressourcen, welche das
›› Integrierung digitaler Kompetenz im wei- Bewusstsein für die Notwendigkeit erweiter-
testen Sinn des Begriffes in alle Curricula: ter digitaler Kompetenz bei den Lernenden
Die Bildungspolitik sollte sicherstellen, und den Communities fördern wie z. B.
dass digitale Kompetenz im weitesten Webseiten für spezifische Zielgruppen, die
Sinn in allen Curricula der Primär- und leicht zwischen informell Lernenden geteilt
Sekundär-Erziehung enthalten ist. Der Auf- werden können.37
bau digitaler Kompetenz sollte so früh wie
möglich in der Primärerziehung beginnen. ›› Schließen der Lücke zwischen technischen
Computerfertigkeiten und digitaler Kompe-
›› Förderung digitaler Kompetenz in den tenz: In ICT-Kursen sollte beachtet werden,
Strategien für lebenslanges Lernen: Digi- dass sie nicht nur Anwenderfertigkeiten
taler Kompetenz sollte bei den Strategien vermitteln. Darüber hinaus würde die
für lebenslanges Lernen Priorität einge- Möglichkeit des gemeinsamen Lernens
räumt werden, da ICT für alle Bereiche von die Herstellung von interdisziplinären
Freizeit, Lernen und Arbeit zunehmend an Lernpfaden (technisch + gesellschaftlich
Bedeutung gewinnt. Training am Arbeits- + geschäftlich) fördern. Dies würde dazu
platz sollte diesem Bedarf gleichfalls beitragen, den Lernenden interdisziplinäre
Rechnung tragen wie durch Etablierung Perspektiven und Fertigkeiten zur Zusam-
und Förderung von Normen für die menarbeit verfügbar zu machen, was im
Online-Interaktion von Arbeitnehmer/-in- Gegenzug Innovation und Kreativität bei
nen im Hinblick auf arbeitsbezogene digitalen Technologien ermöglichen würde.
Themen (Ala-Mutka. 2008).

Würdigung von und Nutzen durch technolo- 3.5 Modellvorstellungen und


gische Innovationen Ansätze zur Messung digitaler
­Kompetenz
›› Regelmäßige Verbesserung der Strate-
gien für digitale Fertigkeiten: Gegenwärtig 3.5.1 Der Ansatz von Calvani et al.
erfolgt eine Umgestaltung des Begriffes (2008)38
der digitalen Kompetenz durch die Ver-
fügbarkeit und Anwendung neuer sozialer Trotz der Brisanz des Themas und der umfas-
Computerwerkzeuge, die neue Fertigkeiten senden theoretischen Analysen zum Begriff
im Zusammenhang mit Zusammenarbeit, der digitalen Kompetenz finden sich über-
Teilen, Offenheit, Reflexion, Identitätsbildung raschenderweise kaum Testinstrumente, die
und auch Herausforderungen wie Bewertung es ermöglichen, diese Fertigkeiten im schuli-
von Informationen, Vertrauen, Verlässlichkeit, schen Kontext objektiv zu erfassen und somit
Wahrung der Privatsphäre und Sicherheit notwendige Richtlinien zu deren Förderung
mit sich bringen. Ansätze zur digitalen Kom- zu unterstützen.
petenz sollten von daher dynamisch sein
und regelmäßig überprüft werden. Eines der älteren und zugleich bekanntesten
Instrumente zur Zertifizierung von IT-Kompe-
›› Förderung von informellem Lernen in den tenzen ist die European Computer Driving
neuen Online-Communities: Gegenwär- License (ECDL). Es fokussiert jedoch auf die
tig sind soziale Computerprogramme in Beherrschung spezifischer technischer Fer-
schneller Entwicklung begriffen und erzeu- tigkeiten, während pädagogisch bedeutsame
gen in ihrem Umfeld kontinuierlich neue Dimensionen und hilfreiche Fertigkeiten für

37
teachtoday ist eine Seite, die dazu entwickelt wurde, um Lehrer/-innen und Schüler/-innen bei diesen Fragen zu helfen.
Verfügbar unter: http://teachtoday.eu.

38
europass. Verfügbar unter: http://europass.cedefop.europa.eu.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ66

den Alltag vernachlässigt werden (Alfonsi et methodologische und ethische Bewusstheit


al., 2006; Fini, 2007). beinhaltet.

Eine Forschungsgruppe um Antonio Calvani Nach Ansicht von Calvani et al. (2008)
(2008) entwickelte von daher ein konzep- müsse der Begriff der digitalen Kompetenz
tuelles Modell für den Begriff der digitalen vor jeglicher reduktionistischen Definition
Kompetenz, das sich auf 3 Dimensionen bewahrt werden und sollte folgendermaßen
begründet: begriffen werden:

›› Technologie (beispielsweise kritische ›› multidimensional: der Begriff impliziert


Bewertung von Technologien), die Integration zwischen Fähigkeiten und
Fertigkeiten kognitiver, relationaler und
›› Kognition (beispielsweise kognitiver und sozialer Art;
kultureller Hintergrund) und
›› komplex: der Begriff ist mit einzelnen Tests
›› Ethik (beispielsweise Fähigkeit, Infor- nicht vollständig quantifizierbar; einige
mationen mit ethischem Bewusstsein Aspekte sind schwierig zu erfassen;
auszuwählen und zu handhaben).
›› wechselseitig verbunden: der Begriff ist
Auf der Grundlage dieses Modells wurde ein nicht unabhängig von Schlüsselkompe-
Instrument (Instant DCA) zur Erfassung der tenzen, mit denen Überschneidungen
digitalen Kompetenz bei Schülern im Alter bestehen (z. B. Lesen, Problemlösung,
von 15/16 Jahren entwickelt und erprobt. Rechnen, Fähigkeit zu Logik und Schluss-
folgerung sowie metakognitives Denken);
Ein konzeptueller Rahmen für digitale
Kompetenz ›› sensitiv gegenüber dem soziokulturel-
Begründet auf diesem Modell wurde von len Kontext: es wäre nicht vernünftig zu
der PISA-Forschungsgruppe ein Erfassungs- glauben, dass ein einziges Modell der
instrument entwickelt. Dieses befindliche digitalen Kompetenz zu allen Zeiten
Instrument beinhaltet folgende Bereiche: und in allen Kontexten passend ist; ihre
Bedeutung unterscheidet sich auch zum
›› grundlegende technische Fertigkeiten, Teil in Abhängigkeit von verschiedenen
Erziehungskontexten (Grundtraining, pro-
›› Kurz-Szenarios (betreffend die Grundfunk- fessionelles Training, lebenslanges Lernen,
tionen von E-Mails), Spezialtraining).

›› Suche im Web (Fähigkeit, Internetrecher- Vor diesem Hintergrund wird folgende Defini-
chen auszuwählen und zu bewerten) und tion vorgeschlagen:

›› eine Simulationsaufgabe (ein komplexerer Digitale Kompetenz besteht darin, dazu


Bereich, der sich mit dem Verständnis imstande zu sein, sich neuen technologi-
experimenteller Modelle befasst). schen Herausforderungen flexibel zu stellen
und sie zu explorieren, Daten und Information
Gleichzeitig hat sich die Forschung zu infor- zu analysieren, auszuwählen und kritisch
mationsbezogener Literacy entwickelt. zu bewerten, technologische Potenziale zur
Darstellung und Lösung von Problemen zu
Insbesondere erstellte in 2000 die Asso- nutzen sowie geteiltes und gemeinsam erar-
ciation of College and Research Libraries beitetes Wissen aufzubauen, während man
(ACRL) neue Standards zur Definition von sich seiner persönlichen Verantwortung und
informationsbezogener Literacy, wonach des Respektes vor wechselseitigen Rechten/
die Fähigkeit zur Bestimmung von Art und Verpflichtungen bewusst ist.
Umfang benötigter Information sowie die
Fähigkeit zur kritischen Bewertung von Diese Definition betont die Koexistenz und
Information als wesentliche Komponenten Integration von Dimensionen aus dem techno-
erachtet werden (ACRL, 2000). logischen, kognitiven und ethischen Bereich:

Alle Autoren stimmen dahingehend überein, ›› technologische Dimension: Fähigkeit, Pro-


dass digitale Literacy oder Kompetenz eine bleme und neue technologische Kontexte
komplexe Integration zwischen kognitiven flexibel zu explorieren und sich Problemen
Prozessen und Dimensionen wie auch zu stellen;
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ67

›› kognitive Dimension: Fähigkeit, Daten und Schülern im Alter von 15/ 16 Jahren
Information unter Berücksichtigung ihrer erprobt.
Relevanz und Verlässlichkeit zu lesen,
auszuwählen, zu interpretieren und zu b) situationsbezogene Tests (Situated DCA)
bewerten; In Teil 1 (technologische Exploration)
werden die Schüler/-innen mit einer
›› ethische Dimension: Fähigkeit, unter Ver- bislang unbekannten technologischen
wendung verfügbarer Technologien mit Schnittstelle konfrontiert und müssen
anderen konstruktiv und mit Verantwor- lernen, damit umzugehen.
tungsgefühl zu interagieren;
In Teil 2 (Simulation) müssen Daten
›› Integration dieser 3 Dimensionen: Ver- empirisch verarbeitet und Hypothesen zu
ständnis für das Potenzial, das durch möglichen Zusammenhängen formuliert
neue Technologien geboten wird, welches werden.
Einzelpersonen ermöglicht, Informationen
zu teilen und gemeinsam neues Wissen In Teil 3 (Untersuchung) müssen
zu schaffen. relevante Informationen zu einem vorge-
gebenen Thema kritisch ausgewählt und
Wie kann digitale Kompetenz gemessen gesammelt werden.
werden?
Der Bereich der Messung digitaler Kompe- In Teil 4 (gemeinschaftliches Wiki)
tenz lässt sich in 2 wesentliche Bereiche müssen die Schüler/-innen gemäß den
unterteilen: Der eine Bereich betrifft die Kriterien für gemeinsames Tätigkeitsma-
Möglichkeit von Informationserwerb, der nagement ein Dokument erstellen.
in angemessen kurzer Zeit erfasst werden
kann. Der 2. Bereich betrifft die Reaktions- c) projektive Tests (Projective DCA)
fähigkeit der Schülerin/des Schülers auf Hiermit sollen die Einstellungen der
pädagogischen Input (Zone der proxima- Schüler/-innen zum Medium erfasst wer-
len Entwicklung gemäß der Theorie von den. Dies geschieht anhand einer Reihe
Vygotsky). Diese kann wiederholte Beobach- von Zeichnungen, die die Bewusstheit
tungen erforderlich machen. hinsichtlich der emotionalen und sozi-
alen Auswirkungen des Einsatzes von
Vor diesem Hintergrund haben die Autoren Informationstechnologien insbesondere
3 unterschiedliche Testformen entworfen: auf Kinder und in interkulturellen Kontex-
ten erheben. Die Zeichnungen sind mit
a) unmittelbar durchführbare quantitative strukturierten Anweisungen versehen,
Tests (Instant DCA) um Antworten innerhalb einer Reihe von
Verschiedene Wissensformen vorgegebenen Begriffen zu erzielen.
(sprachliche, kognitive und ethische
Dimension) können mit einem struk- In weiteren Arbeitsschritten soll die sta-
turierten Test erfasst werden. Neben tistische Reliabilität des Instrumentes
85 ­Multiple-Choice-Fragen ermögli- verbessert und der Aufbau einer Com-
chen einige weitere offene Fragen die munity von Lehrern gefördert werden, die
Abgabe von Kommentaren. daran interessiert sind, ihre Erfahrungen
mit dem Einsatz der Tests zu teilen.
Grundlegende technische Kompeten-
zen werden als Vorbedingung bewertet
und nicht erfasst. Inhaltlich lehnen 3.5.2 Der SELFIE-Ansatz der Europäi-
sich die Fragen an (b) an. Demnach schen Union39
wird beispielsweise die Kenntnis
typischer Schnittstellen als wichtiger SELFIE ist die Abkürzung für Self-Reflection
erachtet als spezifische Expertise in on Effective Learning by Fostering Innovation
einer bestimmten Software. through Educational Technology.

Die erste Version des Tests wurde Mit SELFIE hat die EU-Kommission in
an italienischen Schülerinnen und Zusammenarbeit mit einem internatio-

39
The European Commission‘s Science and Knowledge Service. SELFIE: The European Commission‘s New Tool to Support Schools in
Using Digital Technologies. CRISS.
Verfügbar unter: https://www.crissh2020.eu/selfie-european-commissions-new-tool-support-schools-using-digital-technologies.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ68

nalen Expertenteam ein leicht nutzbares im Hinblick auf die Nutzung digitaler Tech-
Online-Werkzeug zur Selbstreflektion für nologien zu Lernzwecken erstellt. Auf dieser
Schulen entwickelt, die ihren aktuellen Status Grundlage können Strategien zur Verbes-
im Hinblick auf die Nutzung digitaler Techno- serung der aktuellen Situation entwickelt
logien für innovatives und effektives Lernen werden.
überprüfen wollen. Auf Wunsch können die
Schulen ihr „Selfie“ mit anderen teilen. Was sind die wesentlichen Vorausset-
zungen von SELFIE?
Worum geht es bei SELFIE? SELFIE fokussiert eher auf Lernen als auf
SELFIE ist Teil einer Initiative der EU zur Technik. Von daher werden unter ande-
Unterstützung von Schulen und anderen rem folgende Dimensionen beachtet:
Bildungseinrichtungen mit dem Ziel, Fort- Schulstrategien, Unterricht, Lern- und Beno-
schritte bezüglich des Lernens im digitalen tungsmethoden, Infrastruktur, Curricula und
Zeitalter zu erreichen. Es handelt sich Erfahrung der Schüler/-innen.
um einen selbstanalytischen Ansatz zur
Bewertung des aktuellen Status quo, bei- SELFIE bezieht alle wichtigen Teilnehmer am
spielsweise betreffend folgende Fragen: Lernprozess ein: Schulleitungen, Fachkräfte
und natürlich auch Schüler/-innen. An einer
›› Nutzen Schulen die von digitalen Techno- „digital kompetenten Schule“ erfolgt die
logien gebotenen Möglichkeiten? Förderung von Lernen im digitalen Zeitalter
durch Innovation sowohl „von oben nach
›› Können digitale Technologien für besse- unten“ als auch „von unten nach oben“. Die
res Unterrichten und Lernen einbezogen Schule ist verantwortlich und unterstützend
werden? für die Entwicklung ihrer Mitglieder.

SELFIE enthält Fragen an Schulleitungen, Der Fokus liegt auf Fortschritt und deshalb
Fachkräfte und Schüler/-innen. Aufgrund kann SELFIE von jeder Schule und nicht nur
dieses Feedbacks wird ein „Schnappschuss“ von digitalen „Champions“ oder höchst
der Stärken und Schwächen einer Schule innovativen Einrichtungen genutzt werden.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ69

Alle Daten sind anonym und können nicht Schulen in 14 Ländern testeten die
auf einzelne Schulen, Fachkräfte oder Schü- Beta-Version von SELFIE im Oktober 2017.
ler/-innen zurückverfolgt werden.
Projekte wie SELFIE stellen wichtige Initia-
Wie funktioniert SELFIE? tiven für Schulen dar, um sicherzustellen,
dass sie bestmögliche digitale Kompetenzen
›› Da Schulen offensichtlich sehr unterschied- erwerben und durch optimale Nutzung der
lich sind, erlaubt SELFIE Anpassungen. Jede digitalen Technik ihre Schüler-/innen ange-
Schule kann ihre eigenen Fragen auswählen messen auf die digitale Zukunft und den
oder sie sogar dem Werkzeug hinzufügen, digitalen Arbeitsmarkt vorbereiten40.
damit es zu den eigenen Zielen passt.

›› Die Teilnehmenden geben ihren jeweiligen 3.6 Initiativen, Projekte und Aktivitä-
Input anhand der angepassten Fragebögen. ten in Deutschland im Überblick

›› Das System führt den geleisteten Input Eva Reichert-Garschhammer, Staatsinstitut


zusammen und erstellt den SELFIE-Schul- für Frühpädagogik (IFP)
bericht, einen Schnappschuss, in dem
Stärken, Schwächen und verbesserungs- Im Gemeinsamen Rahmen der Länder zur
würdige Bereiche graphisch dargestellt frühen Bildung in Kindertageseinrichtungen
werden. von 2004 ist festgelegt, dass Medienbildung
und informatische Bildung als Bestandteil der
›› Je höher die Zahl der Teilnehmenden ist, MINT-Bildung Kitaaufgaben sind. Auf dieser
desto deutlicher und genauer wird das Basis wurde Medienbildung in den landesspe-
Selfie der Schule sein. zifischen Bildungsplänen mehr oder weniger
verankert; als eigenständiger Bildungsbereich
›› Der SELFIE-Schulbericht kann in der Folge hoch gewichtet wird er in den Bildungsplänen
zum Dialog mit der Schulgemeinschaft, von Bayern, Hessen, Nordrhein-Westfalen und
zur Erstellung eines Aktionsplanes zur Ver- Rheinland-Pfalz. Im Zuge der fortschreitenden
besserung der Nutzung digitaler Technik Digitalisierung, die bereits die frühe Kindheit
für besseres Lernen und zum jährlichen prägt, und deren umwälzenden gesellschaft-
Vergleich genutzt werden. lichen Veränderungen erhält Medien- bzw.
digitale Bildung einen sehr hohen Stellenwert:
Wie wurde SELFIE entwickelt und von wem? Die Initiativen, Projekte und Aktivitäten hierzu
haben mittlerweile ein immenses Ausmaß
›› SELFIE beruht auf dem Konzept: angenommen41, sodass im Folgenden nur
Digitally-­Competent Educational Orga- wesentliche Entwicklungen skizziert werden und
nisations (DigCompOrg) Conceptual von einer Auflistung von Praxishandreichungen
Framework. Hierbei handelt es sich um und wichtiger Studien aus Platzgründen abge-
eine differenzierte Beschreibung der sehen wird. Aufgenommen wurden auch einige
Aspekte, die im Hinblick auf digitale innovative Initiativen in Österreich.
Kompetenz in Bildungseinrichtungen
erforderlich sind. National initiativ werden
Zentrale, auch für die frühe Bildung relevante
›› SELFIE wurde von der Europäischen Initiativen in ihrer zeitlichen Abfolge sind:
Kommission zusammen mit einem euro-
päischen Expertengremium entwickelt. 1. Jugendschutz und mehr Sicherheit im
Internet. Errichtung von Infoportalen zur
›› Für den Entwurf des Werkzeuges erhielt Vermittlung einer kompetenten und kriti-
das SELFIE-Team Input von mehr als 5000 schen Nutzung von Internet und neuen
Schulleitungen, Fachkräften und Schü- Medien
ler/-innen im Januar 2017.
a) surfen-ohne-risiko.net: 1999 durch
›› Mehr als 67000 Schulleitungen, Fach- die länderübergreifende Stelle
kräfte und Schüler/-innen aus 650 jugendschutz.net errichtet,

40
Die hierfür entwickelten Instrumente stehen ab September 2018 zur Verfügung (mündliche Mitteilung des Projektleiters, Herrn Dr. Kampylis).
41
Vortrag der Autorin „Kita digital – Chancen der Digitalisierung für das Bildungssystem Kita“ in der aktuellen Fassung.
Verfügbar unter https://www.ifp.bayern.de/imperia/md/content/stmas/ifp/kita_digital_chancen_handout_vortrag_stand_02-2018.pdf.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ70

b) internet-abc.de: 2003 durch einen hervorgegangen sind, die Perspektiven


von allen Landemedienanstalten für Deutschland aufzeigen.
gegründeten Verein,
7. #webholic – Gesunder Umgang mit
c) klicksafe.de: 2004 in Umsetzung des Medien (seit 2016): Übersichtsseite
Auftrages der EU-Kommission. der Drogenbeauftragten der Bun-
desregierung zur Prävention von
2. Stiftung digitale Chancen (seit 2002): Computerspiel- und Internetsucht
Initiative und Infoportal unter der mit weiterführenden Links für Eltern,
Schirmherrschaft des Bundeswirt- Betroffene und Angehörige, wonach
schaftsministeriums (BMWE) und die Weichenstellung für eine gesunde
des Bundesministeriums für Familie, und maßvolle Mediennutzung bereits
Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) im Kindesalter erfolgen muss (https://
mit dem Anliegen, sich für den chan- www.drogenbeauftragte.de/themen/
cengleichen Internetzugang aller suchtstoffe-und-abhaengigkeiten/com-
Menschen im Sinne digitaler Inklusion puterspielesucht-und-internetsucht/
einzusetzen und ihre Medienkompetenz webholic-themenseite).
zu stärken.
8. Kinderrechte digital (seit 2017): BMFS-
3. Ein Netz für Kinder (seit 2008): Förde- FJ-Initiative und von der Stiftung digitale
rinitiative initiiert von der Kultur- und Chancen eingerichtetes Portal zur
Medienbeauftragten der Bundes- Umsetzung der aktuellen Kinderrech-
regierung (BKM), dem BMFSFJ und te-Strategie des Europarates 2016-2021,
der Wirtschaft und Jugendmedien- bei der es auch darum geht, die Kin-
schutz-Institutionen, um qualitätsvolle, derrechte auf Zugang, Bildung und
altersgerechte und interessante digitale Schutz in der digitalen Welt zugleich
Angebote für Kinder im Internet zu schaf- einzulösen und Deutschland für ein
fen (http://www.enfk.de). intelligentes Risikomanagement eintritt,
das auf den der Säulen qualitätsvolles
4. Enquetekommission „Internet und digi- Kindermedienangebot, nutzerfreundliche
tale Gesellschaft“, 2010 vom Deutschen Sicherheitstechnik, kindgerechte Medi-
Bundestag eingesetzt: Zwischenbericht enbildung beruht und altersspezifische
„Bildung und Forschung“ (2013), der Schutzziele formuliert.
den Handlungsdruck auch im frühkind-
lichen Bildungsbereich in der digitalen Netz für Kinder konkretisieren und
Welt sowie einen hohen Forschungs- zugänglich machen
und konzeptionellen Entwicklungsbedarf Zu den wichtigen Diensten, die hierzu
herausstellt (Drucksache 17/12029 geschaffen worden sind, zählen:
http://dipbt.bundestag.de/doc/
btd/17/120/1712029.pdf). 1. Datenbank Kindermedien (seit 2017):
Zusammenschluss der Empfehlungs-
5. Gutes Aufwachsen mit Medien (seit dienste unter dem Dach und im Portal
2015): offenes, vom BMFSFJ initiiertes der BMFSFJ-Initiative „Gutes Aufwach-
Aktionsbündnis zur gemeinsam Weiter- sen mit Medien“, die Kinderwebseiten,
entwicklung der Rahmenbedingungen Kindersuchmaschinen und Kinderapps
für ein gutes Aufwachsen mit Medien im umfasst (https://www.gutes-aufwach-
digitalen Zeitalter in Deutschland, das sen-mit-medien.de/kindermedien).
ein Portal betreibt mit den 3 Anliegen:
Informieren, Qualifizieren und Vernetzen a) Flimmo (seit 1996): Verein
(https://www.gutes-aufwachsen-mit-me- Programmberatung e.V., dem 13 Lan-
dien.de). desmedienanstalten und weitere
Partner angehören, Besprechungen
6. Bildung im digitalen Wandel (2016): von Kinderfernsehsendungen und
Gemeinsames Schwerpunktthema des Kurzbeiträge zu medienpädagogi-
Bundesbildungsministeriums (BMBF) schen Themen, realisiert durch das
und der Kultusministerkonferenz (KMK), JFF-Institut für Medienpädagogik in
aus dem die online abrufbaren Stra- Forschung und Praxis.
tegien „Bildung in der digitalen Welt“
(KMK) und „Bildungsoffensive für die b) Seitenstark (seit 2003): Arbeitsge-
digitale Wissensgesellschaft“ (BMBF) meinschaft der Kinderseiten-Macher,
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ71

gefördert von der Initiative „Netz für


Kinder“ 2010 bis 2014.

c) Suchmaschinen für Kinder: blinde


kuh.de (seit 1997), fragFINN.de und
helles köpfchen.de, gefördert von der
Initiative „Netz für Kinder“ und ver-
netzt mit Kinderseiten.

d) klick-tipps-net (seit 2005): Empfeh-


lungsdienst von jugendschutz.net für
gute Kinderseiten und -Apps für Kinder,
Eltern & Multiplikatoren – Webseite
seit Dezember 2017 im neuen Design
und mit Kurzvideos, gefördert von der
Stiftung MedienKompetenzForum Süd-
west und der BMFSFJ-Initiative „Gutes
Aufwachsen mit Medien“.

e) Datenbank „Apps für Kinder“ (seit


2013): Deutsches Jugendinsti-
tut, aktuelles Projekt „Apps für
Kinder – Angebote und Trendana-
lysen“ (2016 bis 2019) – (https://
www.dji.de/ueber-uns/projekte/
projekte/apps-fuer-kinder-an-
gebote-und-trendanalysen/
datenbank-apps-fuer-kinder.html).

2. Digitale Leseempfehlungen (seit 2004):


Stiftung Lesen, Empfehlungen und Anlei-
tungen zu Kinderbuch- und Lern-Apps,
Games, E-Books und Online-Zeitschriften,
die laufend aktualisiert und ausgebaut ›› Kooperationsvereinbarung zur nach-
werden (https://www.stiftunglesen.de/ haltigen Weiterentwicklung von
leseempfehlungen/digitales). Medien­kompetenz in Thüringen (2017)

3. app-geprüft.net (seit 2018): Info-Portal 4 Länder haben ein online verfügbares


von jugendschutz.net über Risiken in bei Strategiepapier vorgelegt, das in 3 Ländern
Kindern beliebten Spiele-Apps im Ampelsys- Institutionen übergreifend beginnend mit
tem (https://www.app-geprüft.net/android). der Kita konzipiert ist und in einem Land den
Kitabereich fokussiert, da dort für den Schul-
Landesspezifische Strategien entwickeln und Hochschulbereich bereits vorab eine
Derzeit werden 2 verschiedene Strategien Strategie vorgelegt wurde. In allen Papieren
verfolgt und zwar, der Recherche nach, ist Netzwerk-Bildung vorgesehen, um den
in mindestens 8 Bundesländern. 4 davon Prozess gemeinsam zu gestalten:
setzen auf Kooperation und Vernetzung der
verschiedenen Akteure, um gemeinsam ein ›› Strategiepapier Medienbildung
Konzept für das Land zu entwickeln und zu Baden-Württemberg (2016)
verwirklichen:
›› Medienkompetenz in Niedersachsen. Ziel-
›› Arbeitsgemeinschaft Medienkompetenz linie 2020 (2016)
Saarland (2008)
›› NRW 4.0 – Lernen im digitalen Wandel.
›› Netzwerk Medienkompetenz Sachsen-­ Unser Leitbild 2020 für Bildung in Zeiten
Anhalt (2012) der Digitalisierung (2016)

›› Kooperationsvereinbarung zur Förderung ›› Aktuelles Stichwort: Medienkompetenz


von Medienkompetenz in Mecklenburg-­ in der Frühpädagogik stärken (Maß-
Vorpommern (2015) nahmenpaket in Bayern, IFP-Infodienst
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ72

2017) – vorab Aktuelles Stichwort: Kita 5. Medien-Kids. Wischen, tippen, scrollen


4.0 – Digitalisierung als Chance und – Kinder in der digitalisierten Lebens-
Herausforderung (Grobkonzept für Bayern, welt: Ein von einer Kooperationsgruppe
IFP-Infodienst 2016) entwickeltes Programm zur frühen
Medienerziehung und Medienbildung
Von der Begrifflichkeit ist derzeit zumeist in Kindertageseinrichtungen in Bremen
noch immer von Medienkompetenz und (mit 11 Kitas – 2017/2018).
Medienbildung die Rede und noch kaum
von digitaler Kompetenz und digitaler 6. Medienkompetenz in der Frühpädagogik
­Bildung. stärken: Ein Modellversuch in Bayern am
Staatsinstitut für Frühpädagogik mit Part-
Forschung und Konzeptentwicklung nern (mit bis zu 100 Kitas – 2018-2020)
­vorantreiben
Um den hohen Forschungs- und konzep- Die 2 weiteren (mit) von Krankenkassen
tionellen Entwicklungsbedarf zur frühen geförderten Pilotprojekte haben einen
Bildung in der digitalen Welt und zur digita- gesundheitspolitischen Hintergrund:
len Transformation des Bildungssystems Kita
zu decken, werden vermehrt Studien und 1. ECHT DABEI – Gesund groß werden im
Modellprojekte durchgeführt. Die Studien digitalen Zeitalter: Ein BMFSFJ-geförder-
betreffen die Themen junge Kinder und digi- tes bundesweites Präventionsprogramm
tale Medien, mobile Medien in der Familie der Betriebskrankenkassen (BKK) für
und digitale Medien in der Kita, Studienüber- Kindergärten, Grundschulen und Eltern
blicke enthalten z.B. die Portale Schau hin entwickelt von MEDIA PROTECT e.V.,
und EU Kids online.de sowie die Homepage Familien stärken im digitalen Zeitalter
von Blickwechsel – Verein für Medien- und und wiss. begleitet von PH Freiburg (seit
Kulturpädagogik. Wissenschaftlich begleitete 2015)
Modell- bzw. Pilotprojekte im Kitabereich gibt
es mittlerweile 8, die bundesweit von hohem 2. DigiKids. Medienkompetenz-Projekt für
Interesse sind: Kitas und Grundschulen (Kinder von
4 bis 14 Jahren): Ein Projekt der Hessi-
6 Projekte sind Landesprojekte gefördert schen Landesstelle für Suchtfragen mit
durch die Landesregierung: Förderung der Techniker Krankenkasse in
der Pilotregion Hessen (2017 bis 2020)
1. Medienkompetenz-Kitas NRW: Ein
Modellprojekt der Landesanstalt für Familie und Kita gut informieren
Medien Nordrhein-Westfalen mit Part- Das Ziel Informieren wird online über Portale,
nern (mit 12 Kitas – 2010/2011) Plattformen und Blogs realisiert, die teilweise
auch Download-Materialien bereithalten und
2. Medienwerkstatt Kindergarten – digitale Qualifizierungsangebote vorsehen.
vom Konsumieren zum Gestalten:
Ein Programm Stiftung Kinderland Es gibt mehrere Elternportale, die auch für
Baden-Württemberg und Stiftung Kinder- Kita von Interesse sind und das Thema digi-
medienland zur Förderung des kreativen taler Medienumgang von Kindern entweder
Umgangs mit Medien (mit 8 Kitas – fokussieren (z.B. Elternratgeber „Schau
2011/2012) hin: was Dein Kind mit Medien macht“ von
BMFSFJ, ARD, ZDF und TV Spielfilm; „Scout.
3. Konstruktiver Einsatz digitaler Medien Online-Magazin für Medienerziehung –
in Kindertagesstätten: Ein Projekt von Hamburg“, Unterstützung von Eltern von
Smiley e.V., Fachhochschule Hannover 3- bis 14-jährigen Kindern; „Medienratgeber
und VNB e.V, gefördert durch das Nie- für Eltern“ von MEDIA PROTECT e.V., Fami-
dersächsische Ministerium für Kultus lien stärken im digitalen Zeitalter) oder mit
und Kultur in Niedersachsen, Hannover behandeln (z.B. „Online-Familienhandbuch“,
(2011/2012) Rubrik Medien vom Institut für Frühpäda-
gogik; Elternportal „Eltern im Netz“ Rubrik
4. KiTab Rheinland-Pfalz: Modellprojekt Kinder/Erziehungsfragen/Umgang mit
zum Tableteinsatz in Kitas der medien+ Medien vom Bayerischen Landesjugendamt;
bildung. com, Tochtergesellschaft der „Kindergesundheit-info“, Thema Medien“
Landesmedienanstalt LMK, Rednet, der der Bundeszentrale für gesundheitliche
Universität Mainz und des Bildungsmi- Aufklärung). Die Portale klicksafe, Internet
nisteriums (mit 3 Kitas – 2015/2016) abc und klick-tipps.net richten sich an
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ73

Eltern, Kinder sowie Fachkräfte und bieten insbesondere von Tablets, Apps & Co auch
auch spezifische Eltern- und Kinderseiten für Kitas beinhalten:
an. In Österreich bietet saferinternet.at die
informative Seite „Kleinkinder und digitale ›› Portal Ran an Maus und Tablet von LPR
Medien – Tipps für Eltern“ mit weiterführen- Hessen (seit 2017), das sich an Kita und
den Links an. Grundschule richtet und vom Verein Blick-
wechsel erstellt wurde
Viele Portale, die sich primär an Bildungsein-
richtungen inklusive Kita richten, informieren ›› Rubrik Medienpädagogik der Homepage
über Angebote und Aktivitäten rund um das des Vereins Blickwechsel
Thema Medienbildung/Medienkompetenz
ihrer Betreiber oder idealerweise aller ›› Portal Medienkindergarten Wien des Bil-
Akteure des Landes und verlinken zu ande- dungsservers Wien (seit 1997), das alle
ren einschlägigen Portalen: Medien im Blick hat und sehr viele Bei-
spiele auch zum Einsatz digitaler Medien
›› landeszentrale Medien(kompe- sowie zur Informatik in der Kita (Roboter
tenz)-Portale (z.B. Kindermedienland und Coding) enthält
Baden-Württemberg, Medienführerschein
Bayern; Medienkompetenz Niedersachsen; ›› Infoseite Neues Handbuch: Safer Internet
Medienkompetenz-Portal NRW und Medi- im Kindergarten im Portal Saferinternet.at
en-Pass NRW)
›› Homepage der Stiftung Haus der kleinen
›› Homepages von Tochter-Institutionen Forscher, Themenbereich „Informatik:
von Landesmedienanstalten mit medi- Ideen zum Forschen und entdecken“ für
enpädagogischem Auftrag (z.B. Stiftung Kita und Grundschule (seit 2017)
Medienpädagogik Bayern; medien+­
bildung.com Rheinland-Pfalz) ›› Homepage der Stiftung Lesen, „Digitale
Lesewelten“ in der Rubrik „Lese- und
›› Homepages von Landesmedienzentren Medienempfehlungen“, die sich auch an
(z.B. Landesmedienzentrum Baden-Würt- Kitas richtet (seit 2014)
temberg LMZ, LVR-Zentrum für Medien
und Bildung in NRW, LWL-Medienzentrum ›› Blog der Forschungsstelle App-Musik mit
Westfalen) der Rubrik Kita, mit Beiträgen zu „App-Kids:
Musikmachen mit Tablets im Kindergarten“
›› Homepages bundesweit agierender (2016) und Praxisbeispielen aus Kitas
medienpädagogischer Vereine (z.B.
Blickwechsel, Verein für Medien- und ›› Portal Medienkompetenz-Kitas NRW der
Kulturpädagogik; Bits 21-medienpäda- LMF NRW (seit 2014), das alle Medien im
gogische Fortbildungseinrichtung des fjs Blick hat und ein paar Anregungen zum
e.V.; JFF-Institut für Medienpädagogik in Tablet-Einsatz enthält
Forschung und Praxis und dessen Medien-
zentren; SIN-Studio im Netz) ›› Bausteine für den Elementarbereich im
Portal Medienführerschein Bayern (seit
›› Blogs zur Medienbildung verschiede- 2015), die Grundlagen behandeln (z.B.
ner Betreiber (z.B. MeKoCloud Bremen; Medien im Alltag entdecken, Medien-
Bildungsblogs in Rheinland-Pfalz: KiT- helden der Kinder, Kinder und Werbung,
ab-Medienbildung mit Tablets in der Kita Kooperation mit Eltern)
– Emma-Erzieherinnen machen Medien-
angebote) Das Portal „Frühe Bildung online“ von der
Didacta Ausstellungs- und Verlagsgesell-
›› Portale, in denen diese Infos integriert schaft mbH und der AVR GmbH informiert
sind (z.B. Homepages aller Landesme- in seiner Rubrik „digitale Bildung“ über
dienanstalten, zu deren Aufgaben die aktuelle Entwicklungen. Darüber hinaus gibt
Medienkompetenz-Förderung zählt; es offene medienbezogene Portale, in denen
Bildungs- bzw. Kitaserver des Landes: z.B. sich jeder einbringen kann, wie z.B.
Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen)
›› offene Dialogportale (z.B. NRW 4.0:
Von höchstem Interesse sind jene praxis- Bildung im digitalen Wandel der Landes-
orientierten Medienfachportale, die viele regierung NRW: https://www.land.nrw/de/
Anregungen zum Einsatz digitaler Medien, tags/bildungviernull.)
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ74

›› offene Praxisportale (z.B. Medienpäd- Medienfachinstitutionen mit ihren nachste-


agogik open Praxisblog https://www. hend genannten Fortbildungsinitiativen.
medienpaedagogik-praxis.de)
Medienqualifizierung für Erzieher/-innen war
Immer wichtiger werden landeszentrale ein von Schulen ans Netz e.V. ausgeschriebe-
Portale, die die unübersehbare Fülle an nes bundesweites Qualifizierungsvorhaben
Online-Portalen, Angeboten und Aktivitäten zur Stärkung der frühkindlichen Medien-
bündeln und vernetzen (wie z.B. das Portal bildung in Kitas und zum Einstieg in den
„Kindermedienland Baden-Württemberg). In Lernort Internet, das im Zeitraum Dezember
Bayern wird ab Mitte 2018 das neue Zentrum 2008 bis März 2012 in Berlin, Branden-
für Medienkompetenz in der Frühpädagogik burg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen,
(ZMF) aufgebaut, das auch den Auftrag hat, Sachsen-Anhalt und Thüringen durch den
eine umfassende Plattform für Kita & Familie Fortbildungsverbund „Bildung und Medien“
in der digitalen Welt einzurichten, die neben und unter Federführung von BITS 21, medi-
einer Infothek und Mediathek auch eine Lern- enpädagogische Fortbildungseinrichtung des
plattform für E-Learning-Angebote umfasst. fjs e.V., realisiert wurde und insgesamt über
Vorbild ist die Plattform mebis für den 7400 Kitas erreicht hat: http://www.bits21.
Schulbereich in Bayern (vgl. https://www.stu- de/33_Medienqualifizierung.htm.
dioimnetz.de/wp-content/uploads/2018/03/
Internettreffen2018-Eirich.pdf). Regelmäßige Angebote medienpädago-
gischer Fortbildungen für Kitas, die primär
Immer wichtiger werden auch Filme, die Medienfachdienste erbringen, finden sich
gute digitale (Medien-)Bildung in Familie derzeit insbesondere in folgenden Ländern:
und Kita sichtbar machen. Die erste Initi-
ative hat die Deutsche Liga für das Kind ›› Baden-Württemberg: Referentensuche für
ergriffen und 2016 die 2 Pädagogik-Filme Fortbildungen über Portal Kindermedien-
„Mit Bilderbuch und Touchscreen. Junge land (https://www.kindermedienland-bw.
Kinder und Medien“ (für Eltern) und „Auf- de/de/startseite/) oder Buchung von medi-
wachsen in der Medienwelt. Kurzfilme enpädagogischen Multiplikatorinnen, die
zu Medienbildung in Kita und Kinderta- das Weiterbildungsprogramm „Medien-
gespflege“ herausgegeben. Filme mit werkstatt Kindergarten“ absolviert haben
Diskussion findet sich unter Angedockt, (https://www.medienwerkstatt-kindergar-
Medienbildung Hamburg (http://www. ten.de/de/startseite/module/)
mediennetz-hamburg.de/?pid=1912). Im
Rahmen des bayerischen Modellversuches ›› Bayern: Jeweils auf Anfrage Verein
„Medienkompetenz in der Frühpädagogik SIN-Studio im Netz (https://www.studioim-
stärken“ werden Filme guter Praxis gedreht. netz.de/angebote/referententaetigkeiten),
Medienzentrum München und Medien-
Tipps für Praxishandreichungen finden stelle Augsburg des JFF (http://www.jff.
sich in der in IFP-Präsentation „Kita digi- de/jff/ueber-uns/einrichtungen), Medien-
tal – Chancen der Digitalisierung für das zentrum Parabol in Nürnberg (http://www.
Bildungssystem Kita“, die in ihrer aktuellen parabol.de); Fortbildung Medienkom-
Fassung im Internetauftritt zum Modellver- petenz für angehende Erzieher-/innen,
such auf der IFP-Homepage online verfügbar Angebot der Bayerischen Landeszentrale
ist (siehe Fußnote 41). für neue Medien mit Partnern 1× jährlich
in einer Fachakademie (https://www.
Pädagogische Fachkräfte in ihrer blm.de/aktivitaeten/medienkompetenz/
digitalen und medienpädagogischen veranstaltungen_medienpaedagog/fortbil-
Kompetenz stärken dung_medienpaedagogik.cfm)
Die herkömmlichen Fortbildungsanbieter
im Kitabereich bieten zunehmend medi- ›› Niedersachsen, Bremen, Hessen und
enpädagogische Fortbildungen in ihren Hamburg: Verein Blickwechsel (http://www.
Programmen an. Besonders aktiv ist auch blickwechsel.org/angebote/fortbildungen)
das Berliner Institut für Klax-Pädagogik
(z.B. Fortbildung „mini-maker – Medien- ›› NRW: Baukasten Medienkompetenz für
kompetenz im Kindergarten“) unter der Erzieherinnen, ein Fortbildungsangebot
Geschäftsführung von Anje Bostelmann, die des LWL-Medienzentrums Westfalen
auch schon 4 Bücher zum digitalen Medie- (https://www.lwl-medienzentrum.de/de/
neinsatz in Kitas veröffentlicht hat. Wichtige Medienbildung/fortbildung/Baukasten-­
Anbieter seit vielen Jahren sind zudem die Medienkompetenz)
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ75

›› Rheinland-Pfalz: medien+bildung.com Im Rahmen der Bund-Länder-Initiative


auf Anfrage zu verschiedenen Themen „BiSS-Bildung durch Sprache und Schrift“
mit Landesförderung über den medi- entsteht derzeit eine Blended-Lear-
enpädagogischen Erzieher/-innen-Club ning-Kursreihe, die sich an den Elementar-,
(http://medienundbildung.com/projekte/ Primar- und Sekundarbereich richtet. Das
mec-kitabrlp/fortbildungen) und das KiT- ab Mitte 2018 neu eröffnete Zentrum für
ab-Angebot (http://bildungsblogs.net/wp/ Medienkompetenz in der Frühpädagogik in
kitab-rlp/fortbildungsangebote) Bayern hat den Auftrag, auch Blended-Le-
arning-Angebote zu konzipieren und zu
›› Saarland: MedienKompetenzZentrum der begleiten, vor allem auch zum Thema „Ein-
Landesmedienanstalt Saarland, Referen- satz digitaler Medien in Kitas“.
ten-Vermittlung auch an Kitas auf Anfrage
und Kitafortbildungen Familienbildung zu Kinder und Medien
in Kitas intensivieren
Die Stiftung Haus der kleinen Forscher bietet Medienpädagogische Referentennetz-
seit Ende 2017 bundesweit Fortbildungen werke haben in nahezu allen Ländern
zum Thema Informatik entdecken – mit und verschiedene Institutionen bzw. Initiativen
ohne Computer an, zu dem es auch eine aufgebaut, die Kita und Schule kostenlos für
Themenbroschüre und ein Materialset gibt Elternabende vor Ort anfragen können. Den
(https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/ Service Referentensuche: Referentennetz-
de/praxisanregungen/experimente-themen/ werke für die Eltern(medien)arbeit sortiert
informatik). nach Bundesländern hat das Portal Klicksafe
eingerichtet, der laufend aktualisiert wird
E-Learning-Angebote zu medienpädagogi- (https://www.klicksafe.de/service/elternar-
schen Themen, die für die Aus-, Fort- und beit/referentensuche).
Weiterbildung des pädagogischen Kita-
personals von hohem Interesse sind, Materialien für die Veranstalter Kita/Schule
sind im Kommen, wie folgende Beispiele zur Vorbereitung eines Elternabends mit
­ver­deutlichen: externen Referenten (z.B. Checklisten, Ein-
ladungsschreiben) bietet z.B. die Stiftung
›› (aufgezeichnete) Online-Konferenzen Medienpädagogik Bayern und die Initiative
Weiterbilden (z.B. Gute Kinder-Apps entde- Eltern+Medien der Landezentrale für Medien
cken, Kinderwebseiten im Blick), im Portal NRW an. Zur eigenen Gestaltung eines
Gutes Aufwachsen mit Medien (https:// Elternabends zum Thema Medienerziehung
www.gutes-aufwachsen-mit-medien.de/ finden Kitas
weiterbilden)
›› direkte Tipps im Portal „Gutes Aufwachsen
›› (aufgezeichnete) Klicksafe-Webinare: mit Medien“ (https://www.gutes-aufwach-
(http://www.klicksafe.de/service/aktuelles/ sen-mit-medien.de/informieren/article.
webinare) cfm/key.3228/aus.2/StartAt.1/page.1/
uactive.7)
›› Webinar-Filme der Stiftung Lesen: Vorlesen
mit Apps – Lesen fördern mit Kinderweb- ›› Handreichungen mit Tipps im Portal
seiten „Klicksafe“ (https://www.klicksafe.de/
service/elternarbeit/handreichungen-­
›› kostenpflichtiges Online-Seminar elternabende)
„Medienpädagogik“ des Diözesan-Caritas-
verbandes des Erzbistums Köln (https:// ›› eine Präsentation für Elternarbeit im Portal
www.fortbildung-caritasnet.de) „Schau hin“ (https://www.schau-hin.info/
service/elternarbeit.html) sowie
Das E-Learning-Angebot zu weiteren früh-
pädagogischen Themen befindet sich im ›› das Werkstattbuch Medienerziehung –
Aufbau, wobei sich Blended-Learning als Zusammenarbeit mit Eltern in Theorie
das zukunftsweisende Format herausstellt. und Praxis, BZgA 2014 (https://www.bzga.
Die größten Anbieter von Online-Kursen für de/infomaterialien/unterrichtsmateriali-
Kitas sind derzeit der Diözesan-Caritasver- en/?idx=2762)
band des Erzbistums Köln, Kita-Campus:
neues Lernen für die Praxis und KiTa Eltern-Materialien, teils in mehreren Sprachen,
aktuell.de sowie die Stiftung Haus der klei- die zur Auslage in Kitas heruntergeladen und
nen Forscher mit ihrem Online-­Campus. ausgedruckt oder auch in einer größeren
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ76

Stückzahl zur Verteilung an Elternabenden ›› Landesmedienzentrale NRW: Elternbro-


bestellt werden können, bieten verschiedene schüre „Mit Medien leben lernen. Tipps für
Online-Portale an: Eltern von Kindergartenkindern“ (2012)

›› Elternportal Schau hin (Elternbriefe für Digitale Familienbildung ist im Kommen und
Kinder von 3 bis 13 Jahren, mehrere Bro- Kitas haben den Auftrag, Eltern über diese
schüren und Flyer) Angebote zu informieren:

›› Klicksafe und Internet abc (jeweils meh- ›› Portal „Schau hin“: auch als App –
rere Broschüren) Mediencoaches, an die Eltern Fragen
stellen können, Elterntest, Quiz für
›› Initiative „Gutes Aufwachsen mit Medien“: Familien, hin und wieder auch digitale
BMFSFJ-Broschüre „Digitales Kinderzim- Elternabende zu bestimmten Themen
mer“ (2017/2018), verfügbar über Portal
„Surfen ohne Risiko“, die regelmäßig fort- ›› Portal „Internet abc“: Fragen stellen per
geschrieben und neu aufgelegt wird E-Mail

›› Bundeszentrale für gesundheitliche ›› Portal „Klicksafe“: Webinare, die aufge-


Aufklärung (BZgA): Elternbroschüre „Gut zeichnet werden
hinsehen und zuhören“ (2014)
›› Portal „Gutes Aufwachsen mit Medien“:
›› Stiftung Medienpädagogik Bayern (4 Bro- Online-Konferenzen Weiterbilden, die sich
schüren, u.a. auch „Apps sicher nutzen“) auch an Eltern richten,

›› Kindermedienland Baden-Württemberg, ›› Lernplattform „digi4family“: österrei-


Landesmedienzentale Baden-Württem- chische Initiative zur Steigerung der
berg: Elternratgeber „Medien – aber Medienkompetenz von Familien durch
sicher“ (2016) Webinare und Onlinekurse
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ77

(https://www.digi4family.at) – Kooperation Digitalisierung und deren rasante Entwicklung


mit digiKids bei einem Webinar (https:// zu fokussieren, wissenschaftlich zu analysie-
digikids.online/kita-digital-ja-unbedingt) ren, in passgenaue pädagogisch-didaktische
Konzepte zu überführen und an die Heraus-
›› Portal „Digitale ­Elternbildung“ zum Thema forderungen von Gegenwart und Zukunft
„Leben mit ­Kindern“: gefördert vom Land fortlaufend anzupassen (DBT-Drs.17/ 2009).
Hessen (https://digitale-elternbildung.de)
Vor diesem Hintergrund hat das StMAS einen
Was immer wichtiger wird, sind die groß angelegten Modellversuch auf den Weg
Entwicklung und Nutzung digitaler Aus- gebracht und das Staatsinstitut für Frühpä-
tauschformate zwischen Familie und Kita. dagogik (IFP) mit dessen Durchführung und
Eltern in Krippe und Kita gut informieren: wissenschaftlicher Begleitung betraut.
Arbeitshilfen und Vorlagen für den Einsatz
digitaler Medien in der Elternarbeit (Bos- Der Modellversuch wird begleitet durch
telmann/Engelbrecht, 2017) ist ein erstes bestehende Gremien (wissenschaftlicher,
Fachbuch, das dieses Thema aufgreift. Träger- und Praxisbeirat am IFP) und eine
neu eingerichtete Arbeitsgruppe mit Mit-
gliedern folgender Interessengruppen:
3.7 Projekte und Aktivitäten in Medienpädagogik, Kita-Bereich, Schulbereich
­Bayern im Überblick42 und Wirtschaft.

Zum Thema „Kita 4.0 – Digitalisierung als Zusammen mit diesen Gremien werden
Chance und Herausforderung“ hatte das derzeit die Konzeption des Modellversuches
Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) 2016 im und einzelne Teilkonzepte, anhand der vom
Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für StMAS vorgelegten Vorgaben, erarbeitet.
Familie, Arbeit und Soziales (StMAS) ein Grob- Zugleich wird am IFP der interdisziplinäre
konzept entwickelt. Auf dieser Grundlage wurde Forschungsstand zum Thema frühe digitale
vom StMAS 2017 ein Maßnahmenpaket zur Bildung aufbereitet und laufend aktualisiert.
Stärkung der Medienkompetenz in der Frühpä- Verständigung liegt bereits zu folgenden
dagogik beschlossen. Dieses soll im Folgenden Eckpunkten vor:
in seinen Grundzügen vorgestellt werden.
Laufzeit und bayernweite Ausschreibung für
Neue Chancen nutzen, mit neuen Möglich- alle Kindertageseinrichtungen:
keiten verantwortungsvoll umgehen und Der Modellversuch wird im Zeitraum 2018
Sicherheit vor neuen Risiken gewährleisten, bis 2020 durchgeführt; bis zu 100 aus-
ist das Leitziel der Zukunftsstrategie BAYERN gewählte Einrichtungen aus ganz Bayern
DIGITAL (Bayerisches Staatsministerium für können sich daran beteiligen, die digitale
Wirtschaft und Medien, Energie und Tech- Medien im Bildungs- und Arbeitsprozess
nologie, StMWi, 2015). Die Betonung der schon einsetzen oder zumindest ein ernst-
weitreichenden Chancen der Digitalisierung haftes Interesse daran mitbringen.
für das Bildungssystem Kita, bei Berück-
sichtigung der Risiken, öffnet den Blick für Ziele des Modellversuches:
sinnvolle Einsatzmöglichkeiten mit Mehrwert Es sollen auf der Forschung begründet und
für alle Beteiligten. gemeinsam mit den Modell-Kitas tragfähige
Konzepte und praxisnahe Materialien für
Das vom StMAS beschlossene Maßnahmen- digital gestützte Bildungs- und Arbeitspro-
paket greift auf vorliegende Erkenntnisse zesse in Kitas, ergebnisoffen und unter
zurück und umfasst folgende Projekte: wissenschaftlicher Begleitung, (weiter-)
entwickelt und erprobt werden. Diese sol-
Modellversuch „Medienkompetenz in len anschließend in nachhaltiger Weise in
der Frühpädagogik stärken“ die Fläche gebracht und im Bayerischen
Die Tatsache, dass die digitale Medienbiogra- Bildungs- und Erziehungsplan (BayPEP) ver-
fie von heute früh beginnt und junge Kinder ankert werden.
dabei aufmerksame Begleitung und kompe-
tente Unterstützung brauchen, erhöht den Für die Aus-, Fort- und Weiterbildung zu
Handlungsdruck in der Frühpädagogik, die konkretisieren sind dabei die Kompetenzen,

42
Dieser Teil wurde dem Bericht von Eva Reichert-Garschhammer entnommen, der im IFP-Infodienst, Oktober 2017, S. 5ff. Infodienst
erschienen ist. Reichert-Garschhammer, E. (2017). Medienkompetenz in der Frühpädagogik stärken. IFP-Infodienst, 22. Jahrgang
2017, S. 5 ff. Verfügbar unter: https://www.ifp.bayern.de/imperia/md/content/stmas/ifp/infodienst_2017_web.pdf.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ78

die das pädagogische Personal in Kitas zur Jede Modell-Kita ist zugleich festes Mit-
Erfüllung des Bildungsauftrages in der digita- glied des Landesnetzwerkes, das während
len Welt braucht. der Modellphase aufgebaut wird, um die
Qualität des digitalen Medieneinsatzes in
Auf der Ebene der Einrichtungen werden den Modell-Kitas zu sichern und weiterzu-
folgende Ziele angestrebt: entwickeln sowie im Kontakt voneinander zu
lernen und Synergien zu schaffen.
›› Alle pädagogischen Fachkräfte werden in
ihrer medienpädagogischen Kompetenz Fokussierung und wissenschaftlich beglei-
gestärkt. Sie erhalten beratende Begleitung tete Erprobung bestimmter Handlungsfelder:
und Unterstützung dabei, digitale Medien Handlungsfelder, in denen sich nach aktuel-
im Bildungsprozess mit Mehrwert für das lem Diskussionsstand die Nutzung digitaler
Lernen der Kinder sowie für mittelbare Medien in Kitas als sinnvoll und chancen-
pädagogische Tätigkeiten wie Kooperation, reich erweist, sind folgende:
Beobachtung und Dokumentation sinnvoll,
reflektiert und effektiv einzusetzen. ›› Bildungsbegleitende Interaktion mit
den Kindern: Im aktuellen Fokus steht
›› Die Kinder werden in ihrer Kompetenz- hier die Arbeit mit Tablets und Apps.
entwicklung gestärkt, digitale Medien Bei sinnvoller, kreativer, kooperativer
selbstbestimmt, kritisch, kreativ, sicher, und begleiteter Nutzung in der Kita
verantwortungsvoll und reflektiert zu erweitern sie die pädagogischen
nutzen. Sie werden in ihrem Lernen über Gestaltungsmöglichkeiten und damit
und mit digitalen Medien unterstützt, die Lern- und Erfahrungsräume der
wobei die kreative Mediennutzung und Kinder. Sie schaffen neue interaktive
ihre produzierende Rolle im Vordergrund Spiel- und Lernformen, geben Anlass
stehen sowie die Chancen und Risiken der zum Gespräch über die Medienwelt,
Mediennutzung mit den Kindern reflektiert erleichtern es, mit Kindern eigene Medi-
werden. enprodukte zu erstellen und stärken die
Kinder in ihrem positiven Umgang mit
›› Die Eltern als wichtigste Bildungspartner den Medien. Sie helfen zudem bei der
werden von Anfang an einbezogen, um Bewältigung von Aufgaben der Inklusion.
sie insbesondere für die Bedeutung früher
digitaler Bildung als gemeinsame Aufgabe Um für junge Kinder den Einstieg ins
zu sensibilisieren. Durch Begleitangebote Internet risikofrei zu gestalten, wurden mit
soll zudem ihre medienpädagogische Bundesförderung kindgerechte, sichere
Kompetenz gestärkt werden. Surfräume (Kinderseiten, Kindersuchma-
schinen) geschaffen. Es wurden zudem
›› Auch die Träger der Modelleinrichtun- Internetportale entwickelt, die Eltern und
gen werden einbezogen, um sie in ihrer pädagogische Fachkräfte durch ein brei-
Gesamtverantwortung für die Umsetzung tes Serviceangebot unterstützen.
der frühen digitalen Bildung und für den
digitalen Transformationsprozess in ihren ›› Beobachtung und Dokumentation der
Einrichtungen zu stärken. kindlichen Lern- und Entwicklungspro-
zesse: Digitale auf Tablets basierende
Ausstattung, Unterstützung und Vernetzung Verfahren erleichtern die Wahrnehmung
der Modelleinrichtungen: dieser grundlegenden Kita-Aufgabe. Tab-
Unter Berücksichtigung der Konzeptionen lets sind im Alltag schneller verfügbar
und Evaluationsbefunde einschlägiger und senken dadurch die Nutzungs-
Projekte in anderen Bundesländern (NRW, hürden. Sie sind zeitsparend, eröffnen
Rheinland-Pfalz, Bremen) erhalten die neue Wege, Kinder und Eltern aktiv
Modell-Kitas: einzubeziehen und lassen sich mit
digitalen Kita-Verwaltungsprogrammen
›› eine technische Grundausstattung in Form verknüpfen.
eines Medienpaketes
›› Kooperation und Vernetzung mit Eltern,
›› eine Inhouse-Qualifizierung und Begleitung Schule und anderen Bildungspartnern: Es
durch dafür geschulte Mediencoaches und bietet sich die Chance, die Bildungspart-
nerschaft zu intensivieren, den Bildungsort
›› weitere Materialien (wie Empfehlungsliste Familie zu stärken und neue Formen
für Kinder-Apps und -Webseiten) des digitalen Austauschs zu nutzen,
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ79

b­ eispielsweise um bestimmte Eltern­ Ziel des Projektes ist es, Medienkompe-


gruppen besser zu erreichen. tenz bei Kindern und Erwachsenen, vom
Kindergartenalte, über die Grundschule
Weitere wichtige Partner sind Medi- bis ins Erwachsenenalter zu stärken. Das
enzentren, medienpädagogische Projekt bietet kostenfreie Materialien für den
Referentennetzwerke und Bibliotheken mit Kindergarten, die Grundschule und die wei-
ihrem digitalen Unterstützungsangebot terführenden Schulen.44
sowie die Schulen.
 MoFam-Mobile Medien in der Familie
Webhelm Dieses Projekt möchte Evidenz-basierend
Das Ziel dieses Projektes, durchgeführt folgende Fragen beantworten:
vom JFF43-Institut für Medienpädagogik
in Forschung und Praxis, in Kooperation ›› „Welche Erkenntnisse der Entwick-
mit weiteren Partnern, ist die Stärkung von  lungspsychologie sowie der Kinder- und
Medienkompetenz bei Jugendlichen im Medienforschung sind für die Mediener-
Sinne der Entwicklung von „Selbstverant- ziehung als relevant einzuschätzen?“
wortung im Web 2.0“. Es soll Jugendliche
für verantwortliches Handeln im Umgang ›› „Welche Bedarfe und Fragen haben die
mit dem Internet sensibilisieren. Das wird Eltern zum Umgang mit mobilen Medien
erreicht indem Jugendliche als Akteure ein- und dem Internet? Welche Unterstützung
gebunden werden: Sie produzieren selbst brauchen die Familien?“
Informationsmaterial, „das andere Jugend-
liche für ein verantwortliches Handeln im ›› „Welche Fragen werden von den Fachkräf-
sogenannten Web 2.0 sensibilisieren soll“. ten aufgeworfen? Welche Unterstützung
Sie nutzen dieses Material zum Selbst- brauchen die Fachkräfte?“
ausdruck, zu Partizipation und Vernetzung.
Jugendliche lernen, dass die Nutzung Das Projekt baut auf folgenden Erkennt-
von Spielen, Musik, Filmen und weiteren nissen auf: eine Analyse aktueller
Materialien, zu denen sie Zugang finden, deutschsprachiger Forschungserkenntnisse
evtl. mit Urheberrechten und Persönlich- bezüglich des Umgangs mit mobilen Gerä-
keitsrechten bzw. mit Datenschutz zu tun ten bei Kindern im Alter von 0 bis 16 Jahren,
haben können. Die von den Jugendlichen auf qualitativen Interviews mit 53 Eltern
an verschiedenen Werkstätten erstellten mit Kindern zwischen 8 und 14 Jahren und 
Videoclips, Fotostorys, Spiele und Hörbei- einer Befragung der Fachkräfte (qualitative
träge fokussieren auf diese Themen und sie Gruppendiskussionen mit 35 Fachkräften der
werden eingesetzt, um andere Jugendliche Erziehungsberatung).
zu sensibilisieren. Diese multimedialen
Materialien werden Offline und online Eine Zusammenfassung der gewonnenen
für (andere) Jugendliche und Fachkräfte Erkenntnisse liefert der Bericht MoFam-Mo-
eingestellt. Zugleich wird auf andere Infor- bile Medien in der Familie45.
mationsquellen (wie z. B. das vis.bayern.
de). Das Projekt wird wissenschaftlich Zentrum für Medienkompetenz in der
begleitet. Bestandteil des Projektes ist auch Frühpädagogik (ZMF)
die Entwicklung und Implementation eines Die Einrichtung dieser neuen Behörde, im
Fortbildungskonzeptes, das in der Jugend- Geschäftsbereich des StMAS mit Sitz in
arbeit Anwendung finden soll.  Hierzu ist Amberg, ausgestattet mit 10 neuen Stellen,
die Professionalisierung von Multiplikatoren die ab 2018 besetzt werden sollen, wurde
eingeplant. vom Ministerrat am 04.04.17 beschlossen.
Das Konzept für das ZMF wird derzeit in
Medienführerschein Bayern einer Arbeitsgruppe erarbeitet und mit der
Bereits 2009 hat die Bayerische Staatsre- am Bayerischen Wirtschaftsministerium
gierung das Projekt „Medienführerschein angesiedelten interministeriellen Lenkungs-
Bayern“ initiiert, das von der Stiftung gruppe Medienkompetenz abgestimmt. Es
Medienpädagogik Bayern koordiniert wird. sind folgende Eckpunkte vorgesehen:

43
JFF steht für Jugend Film Fernsehen e.V.
44
Weitere Informationen sind verfügbar unter: https://www.medienfuehrerschein.bayern.
45
JFF-Institut für Medienpädagogik. MoMa – Mobile Medien in der Familie.
Verfügbar unter: http://www.jff.de/jff/fileadmin/user_upload/Projekte_Material/mofam/JFF_MoFam_Studie.pdf.
DIGITALE KOMPETENZ BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ80

Das ZMF hat den Auftrag, die Frühpädagogik Flankierende Projekte am IFP46
und sukzessive auch andere Bereiche der
Kinder- und Jugendhilfe im Bereich der Am IFP werden insbesondere folgende
Medienkompetenz zu unterstützen. Dies weitere Projekte zur Digitalisierung
betrifft folgende Aufgaben: realisiert:

›› die Qualifizierung von Multiplikator/-innen ›› Weiterentwicklung und Digitalisie-


und Fachkräften durch E- und Blended-­ rung des Bayerischen Bildungs- und
Learning-Angebote (eine Lernform, bei der Erziehungsplanes
die Vorteile von Präsenzveranstaltungen
und E-Learning kombiniert werden), die es ›› Weiterentwicklung und Digitali-
zu entwickeln und fortlaufend zu aktuali- sierung der am IFP entwickelten
sieren gilt; Beobachtungsfragebögen

›› die Schaffung und Pflege von Online-Platt- ›› Entwicklung und Erprobung digitaler
formen mit breitem Angebotsspektrum Formate für Fortbildung und Quali-
(Infothek mit Service, Mediathek, Lern- tätsreflektion.
plattformen mit Kitas-Cloud, digitales
Beobachtungs- und Dokumentationssys-
tem), die sich an Multiplikator/-innen und
Eltern richten;

›› Aus-, Fort- und Weiterbildung im Hinblick


auf die digitalen und medienpädagogi-
schen Kompetenzen der pädagogischen
Fachkräfte und der Multiplikator/-in-
nen sowie mit Blick auf den raschen
technologisch- konzeptuellen Wandel
kontinuierliche Aktualisierung von Lehrin-
halten und Methoden;

›› Erstellung eines zeit- und ortsunabhän-


gigen interaktiven Angebotes, auf das ein
großer Teilnehmerkreis flexibel und kosten-
frei zugreifen kann;

›› landeszentraler Aufbau intelligenter


ICT-Managementsysteme (OER-Plattfor-
men, Netzwerke), die Bildungsangebote
bündeln und vernetzen, offenen Zugang
zu Bildungsmedien und Lernangeboten
schaffen und in sicheren Clouds zu Inter-
aktion und Kooperation im Netz einladen.

Da der größte Handlungsbedarf in diesen


Aufgabenbereichen aktuell im Feld der Früh-
pädagogik gesehen wird, wurde der Titel der
Behörde entsprechend gewählt.

Das ZMF ist auf Kooperation ausgerichtet.


Es ist vorgesehen, die genannten Aufgaben
mit den Ressorts, deren Projektträgern und
den einschlägigen Interessengruppen der
Früh- und Medienpädagogik, Kinder- und
Jugendhilfe in Bayern zu erfüllen.

46
Reichert-Garschhammer, E. (2017). Medienkompetenz in der Frühpädagogik stärken. IFP-Infodienst, 22. Jahrgang 2017, S.10 ff.
Verfügbar unter: https://www.ifp.bayern.de/imperia/md/content/stmas/ifp/infodienst_2017_web.pdf.
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ81

4. MINT (STEM)-LERNBEREICHE UND NEUE TECHNOLOGIEN

4.1 Wie MINT-Lernbereiche mittels eine spätere Tätigkeit im naturwissenschaftli-


neuer Technologien unterstützt chen Bereich frühes Interesse ist. Umgekehrt
werden können47 wirken sich schulische Schwierigkeiten
in naturwissenschaftlichen Fächern als
Die Forschung hat gezeigt, dass der Antrieb Abschreckungsmittel hinsichtlich weiterer
zu Exploration, Interaktion und Beobach- Beschäftigung mit diesen Themen in Ausbil-
tung schon in der frühen Kindheit beginnt. dung und Beruf aus (Mbamalu, 2001).
Gleichzeitig bewegt sich die Wirtschaft
in Richtung auf einen in ICT begründeten Während alle Kinder von qualitativ hochwer-
Wandel, was einen wachsenden Bedarf an tiger Bildung in den Naturwissenschaften
naturwissenschaftlich qualifizierten Arbeit- profitieren können, scheitern Risikokinder
nehmern mit sich bringt. Der Überbegriff ohne spezifische Förderung insbesondere
hierzu lautet STEM (Science, Technology, in den naturwissenschaftlichen Fächern.
Engineering, Mathematics). Die Frage ist, Hierbei haben auch die Unterrichtspraktiken
wie eine Generation von Erwachsenen aus- der Fachkräfte ihren Anteil. Während bei
gebildet werden kann, die darauf vorbereitet wenig qualifizierten Curricula Praktiken wie
ist, in der Wirtschaft des 21. Jahrhunderts Auswendiglernen und Routineübungen im
erfolgreich zu sein. Die Antwort lautet, früh Vordergrund stehen, werden in hochwertigen
in der Bildungskette zu beginnen. Trotz Lernprogrammen Praktiken wie konzeptuelle
überzeugender Forschungsevidenz für Aufgaben, Problemlösung und Exploration
diese Vorgehensweise wurden hochwertige eingesetzt (National Research Council,
STEM-Förderprogramme jedoch bislang 2009).
zögerlich und erst in den letzten Jahren
in die Frühpädagogik integriert. Der vorlie- Bis heute ist im Alltag die wenig realitätsge-
gende Bericht befasst sich mit der Situation rechte Sichtweise vorherrschend, wonach
im US-Staat Nevada, dürfte aber auch auf man eine spezifische Begabung brauche,
andere Länder übertragbar sein. um im Bereich der Naturwissenschaften
hervorragende Leistungen erbringen zu
Fraglos wird die Zeit bis zum Alter von können (Archer et al., 2010; Carlone, 2004).
5 Jahren in der Wissenschaft als von zen- Anscheinend überträgt sich dieser Irrglaube
traler Bedeutung für die neurologische auf die späteren Schuljahre, in denen Fach-
Entwicklung des Kindes akzeptiert (National kräfte sich sowohl mit inhaltsbezogenen
Scientific Council on the Developing Child, Wissenslücken wie auch diesbezüglichen
2007). Die damit verbundenen, biologisch Vorurteilen, insbesondere auf Seiten der
geleiteten neuronalen Prozesse und die Schüler/-innen, befassen müssen (Morgan et
natürliche Neugierde des Kindes an der al., 2015).
Funktionsweise der Welt machen die frühe
Kindheit zu einem optimalen Zeitraum, Fachliche Organisationen wie die National
Kinder in naturwissenschaftliche Bereiche Science Teacher Association (NSTA), die Next
einzuführen. Dieser sensitive Entwicklungs- Generation Science Standards (NGSS) und
abschnitt sollte dafür genutzt werden, Kinder die National Association of the Education of
auf den richtigen Weg zu Erfolg in MINT Young Children (NAEYC) haben hingegen
zu führen. Damit bis zur Schule zu warten, bestätigt, dass es von zentraler Bedeutung
könnte zu spät sein (Lee et al., 2014). ist, mit naturwissenschaftlichen Erkundun-
gen in den frühesten Jahren zu beginnen
Frühe Förderung im MINT-Bereich könnte (Eshach & Fried, 2005; Inan, 2007; Watters
gleichzeitig dazu beitragen, die Bildungs- et al., 2000). Hierbei ist zu berücksichtigen,
defizite von Kindern aus benachteiligten zum einen, dass in den USA 40 % der Kinder
Bevölkerungsschichten sowie die bislang im Kindergartenalter nicht diesem Niveau
verminderte Repräsentation von Frauen entsprechen (Hair et al., 2006); und zum
in naturwissenschaftlichen Fächern aus- anderen, dass im 4. Schuljahr nur 34 % der
zugleichen (Lee, 2005; National Science Schüler/-innen durchschnittliche oder hohe
Foundation, 2015). Studien haben zudem Kompetenzen in den Naturwissenschaften
aufgezeigt, dass der stärkste Prädiktor für (U.S. Department in Education, 2011) und

47
Buchter, J., Kucskar, M., Oh-Young, C., Welgarz-Ward, J., Gelfer, J. (2017). Supporting STEM in Early Childhood Education. Policy Issues
in Nevada Education 1-12. Verfügbar unter: https://digitalscholarship.unlv.edu/co_educ_policy/2.
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ82

40 % in Mathematik aufweisen (National Der Schwerpunkt lag hier auf Sprache und
Center for Educational Statistics, 2012). Literacy (Farran et al., 2007). Das Engage-
Diese Daten legen nahe, dass die gegen- ment der Fachkräfte ist hierbei von zentraler
wärtige Bildungspraxis den Kindern nicht die Bedeutung. Zusätzlich zur Vorbereitung des
benötigte Förderung in den frühen Jahren Kontextes können sie kindliches Engagement
gibt. durch Fragen, Bereitstellung von Begriffen
und Herstellung von Verbindungen zwischen
Ansatz zur Förderung naturwissenschaft- vormaligen und aktuellen Erfahrungen
licher Kompetenzen unterstützen. Wenn Fachkräfte solche Verhal-
Die NSTA hat, bestätigt durch die NAEYC, tensweisen gegenüber Kleinkindern zeigen,
eine Positionserklärung abgegeben, die reagieren diese mit länger dauernden,
einen Vorschlag zur frühen MINT-Förderung komplexeren, auf Vergleichen fokussierten
beinhaltet: Forschungsbemühungen (Nayfeld et al.,
2001; Crowley et al., 2011). Von daher sollte
In einem forschungsbegründeten För- MINT-Förderung ein integraler Bestandteil
deransatz wird angestrebt, Kinder in des Curriculums und der Gestaltung der Ler-
aktive Exploration und Partizipation im numgebung werden.
wissenschaftlichen Prozess zu involvieren,
durch Datensammlung, aufkommende Pädagogische Auswirkungen der frühen
Forschungsfragen und Überprüfung natur- MINT-Förderung
wissenschaftlicher Annahmen (Duschl et Forschungsergebnisse zu den Auswirkungen
al., 2007; Zeynep et al., 2015). Derartige qualitativ hochwertiger früher MINT-För-
Prozesse ermöglichen Kindern die Teilnahme derung sind vielversprechend. So zeigte
an naturwissenschaftlicher Forschung, gelei- sich, dass, zusätzlich zu den Vorteilen
tet durch kindliche Interessen und eigene eines forschungsbegründeten Lernansat-
Erfahrungen, Zusammenarbeit mit anderen zes, die Hinzufügung von qualifizierten
Kindern und Erwachsenen und Nutzung MINT-Erfahrungen die Entwicklung natur-
authentischer wissenschaftlicher Werkzeuge. wissenschaftlicher Konzepte unterstützt,
Dieser Prozess ermutigt die jüngsten Ler- welche die Kinder im Bildungsverlauf weiter
nenden, sich als Wissenschaftler/-innen und ausbauen (Eshach & Fried, 2005). Dies
Konsumenten/-innen von Naturwissenschaft ermöglicht den Schüler/-innen im zukünf-
wahrzunehmen. Der Fokus auf der Entwick- tigen Lernen abstrakte Konzepte besser
lung und Überprüfung von Theorien ist dabei zu verstehen und zu vertiefen (Reynolds &
hilfreicher hinsichtlich der Förderung von Walberg, 1991). Darüber hinaus ist natur-
Neugierde, Interessen und Engagement wissenschaftlicher Unterricht förderlich für
in weiterer Exploration als das Erzielen den Spracherwerb, Literacy, Mathematik und
einer exakten wissenschaftlichen Erklärung ausführende Funktionen (Kuhn & Pearsall,
(NAEYC & NCATE, 2001; Duschl et al., 2007). 2000).

Forschungsbegründete Ansätze haben Integration von Lernmöglichkeiten


nachweislich positive Auswirkungen auf Ein spielbasiertes Curriculum ist allgemein
kindliches Interesse und Engagement, die als effektiver Ansatz für frühes Lernen akzep-
Verknüpfung von vorhandenem Wissen tiert (Bowman, 2009; Katz, 2010). Diese
mit neuen Erkenntnissen, die Förderung Methode kann direkt auf MINT und den
kooperativen Lernens, die Merkfähigkeit und forschungsbezogenen Ansatz angewandt
Denkfertigkeiten höherer Ordnung (Duran et werden. Bei Fokussierung auf Konzepte
al., 2009; Eshach & Fried, 2005). und Fertigkeiten werden Kinder ermutigt,
eine führende Rolle in der Exploration zu
Während die theoretischen Grundlagen von übernehmen, offene Fragen zu stellen,
forschungsbegründeten Instruktionen, Konst- nachzudenken, Theorien zu formulieren,
ruktivismus und praktischen Lernerfahrungen Follow-up-Fragen zu stellen und weitere
in der Frühpädagogik gut etabliert sind, ist Untersuchungen anzustellen. Die Erwei-
ihre Anwendung in den MINT-Bereichen relativ terung des kindlichen Denkniveaus muss
neu. Das Fehlen einer qualitativ hochwertigen jedoch gemäß dem jeweiligen Entwicklungs-
Förderung in den MINT-Lernbereichen wirkt stand erfolgen (Clements, 2013; Diamond et
sich über den gesamten Bildungsverlauf aus al., 2013).
(Mullis & Jenkins, 1988).
Lernmöglichkeiten sind in der Regel in
Insbesondere fand sich in der Vergangenheit kindgerechten, geplanten und Routine-Ak-
kaum MINT-Förderung in der Frühpädagogik. tivitäten integriert (Johnson et al., 2015).
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ83

Auf diese Weise können Kinder nicht nur Berufliche Weiterbildung sollte stattdessen
während des geplanten Unterrichtes lernen, kontinuierlich, dem Lernbereich angemessen
sondern auch, wenn sie in für sie interes- sein, Möglichkeiten für die Fachkräfte zu aktiver
santen Tätigkeiten oder der Alltagsroutine Partizipation beinhalten und von Bedeutung für
involviert sind. die Lernsituation sein (Garet et al., 2001). Eine
Lehrerfortbildung für forschungsbegründete
Vorbereitung und Ausbildung der MINT-Förderung in der frühen Kindheit sollte
früh­pädagogischen Fachkräfte in Möglichkeiten zur Beobachtung von Aktivitäten
MINT-Methoden und Praktiken in Lernsituationen beinhalten,
Die Qualität der Fachkräfte stellt einen der Beispiele für verschiedene Kontextsituationen
wichtigsten Faktoren für schulischen Lerner- und Interaktionen zwischen Fachkraft und
folg dar. Vorschulfachkräfte sind jedoch nicht Kind vorstellen, aufzeigen, wie man bestimmte
für MINT-Förderung ausgebildet (Clements. Situationen für den Lernprozess nutzen kann
2013). Es zeigte sich, dass gründliche, und wie Lernmöglichkeiten in Alltagsroutinen
qualitativ hochwertige Ausbildung der integriert werden können. Zudem sollte weitere
frühpädagogischen Fachkräfte die Qualität Unterstützung der Fachkräfte durch einen
ihres naturwissenschaftlichen Angebotes Mentor verfügbar sein. Eine Webseite sollte
verbessert (Piasta, et al., 2014; Roehring et eingerichtet werden, auf der Fachkräfte Videos
al., 2011). In den traditionellen Methoden von Unterrichtssituationen austauschen und
der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte diskutieren können und die auch Module zum
wie Trainings, Workshops und Konferenzen Verständnis naturwissenschaftlicher Konzepte
wird zwar das Bewusstsein der Fachkräfte ­beinhaltet.
geschult, sie stehen jedoch nicht in Zusam-
menhang mit der erweitertem Nutzung Nicht zuletzt sollten Standards zur altersge-
eines forschungsbegründeten Ansatzes mäßen Förderung von MINT-Kompetenzen
(Artman-Meeker & Hemmeter, 2013; Barton (wie NSTA, 2014) allgemein anerkannt und
et al., 2015). implementiert werden.
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ84

4.2 MINT (STEM) bzw. MINKT neuer Informationen, zu begegnen (Quigley


(STEAM)48 in der frühen Bildung: & Herro, 2016). Nach Sousa & Pilecki (2013)
Ein Bericht von Aktürk & Demir- sind MINT und die bildenden Künste zwar in
can (2017)49 einigen Aspekten unabhängige Bereiche: So
sind die bildenden Künste subjektiv, intuitiv,
In der vorliegenden Arbeit sollen nationale einzigartig und gefühlsbezogen, während
und internationale Studien zu MINT- Förde- die MINT-Bereiche objektiv, wiederholbar,
rung und der Integration der bildenden Künste logisch und analytisch sind. Andererseits sind
in die MINT-Förderung (MINKT) aus den bildende Künste und Naturwissenschaften
Jahren 2006 bis 2016 in der Frühpädagogik 2 unvergleichbare und unverzichtbare Bil-
vorgestellt werden. Die begrenzte Anzahl dungsbereiche, die sich gegenseitig ergänzen.
verfügbarer Forschungsarbeiten in diesem Manche Autoren behaupten, dass die Integra-
Bereich (22 Studien) verweist darauf, dass es tion der bildenden Künste in die MINT-Fächer
sich um ein neues Forschungsfeld handelt. Kindern im vorschulischen Alter größere
Es zeigte sich aber auch, dass Vorschulkinder Erfolgschancen bei MINT ermöglicht (Schirr-
dadurch in ihrem Lernen profitieren können. macher, 2002; Wynn & Harris, 2012), ihre
Motivation und Engagement sowie effizientes
MINT (STEM) in der Frühpädagogik Lernen in den MINT-Fächern fördert (Henrik-
Vorschulkinder zeigen einen natürlichen sen et al., 2015). Darüber hinaus leisten die
Eifer, sich mit MINT-bezogenen Bereichen bildenden Künste einen Beitrag hinsichtlich
zu beschäftigen. Wenn sie noch nicht die der manipulativen und feinmotorischen Fertig-
Schulreifetests absolviert haben, nimmt man keiten und des visuellen räumlichen Denkens
häufig fälschlicherweise an, dass sie noch von Kindern, welche für Leistungen in natur-
nicht über wesentliche für MINT-Bildung als wissenschaftlichen Fächern erforderlich sind
notwendig erachtete, intellektuelle Dispositio- (Newcombe, 2010).
nen verfügen (Katz, 2010). Im Gegensatz zu
dieser Auffassung staunen und reflektieren Ergebnisse
Vorschulkinder über die physikalische, soziale Die erfassten Studien konnten im Wesentli-
und biologische Welt in ihrem Umfeld und chen belegen, dass MINT-Bildung effektiv im
entwickeln Ideen, wie diese funktioniert (Nati- Hinblick auf den Erwerb von MINT-bezogenen
onal Research Council, 2012). Sie explorieren, Konzepten und Fertigkeiten bei Kindern im
experimentieren und beschäftigen sich stän- vorschulischen Alter ist. So beobachteten
dig mit verschiedensten Werkzeugen, lösen beispielsweise Bagiati & Evangelou (2016)
Probleme, vergleichen Dinge (Sharapan, Kinder im freien Spiel mit verschiedenen
2013) und hinterfragen Fakten und Regeln. strukturierten und halbstrukturierten Mate-
Von daher sind Kinder im vorschulischen rialien (wie Bausteine, Lego, Puzzles) und
Alter bereit, interessiert und dazu imstande, konnten nachweisen, dass sie Geschick bei
sich mit MINT-bezogenen Aktivitäten zu Problemlösung, Feststellung eines Bedarfes,
beschäftigen und sollten deshalb frühzeitig Setzen eines Konstruktionszieles und Erreichen
in MINT-Konzepte eingeführt werden. Durch dieses Zieles durch wiederholtes Ausprobieren
MINT-Bildung machen sie bedeutsame zeigten. Kinder in diesem Alter waren auch
Lernerfahrungen, welche die Grundlage für dazu imstande, mit anderen im Hinblick auf ihr
zukünftiges Lernen darstellen (Davis, 2010). Konstruktionsziel zusammenzuarbeiten und
bestimmte Muster zu wiederholen. Verdine
Von MINT zu MINKT et al. (2014) fanden einen Zusammenhang
Von einigen Autoren wird bemängelt, dass zwischen dem Einüben räumlicher Wahr-
im MINT-Konzept ein Teil K, „die Künste“, fehle nehmung durch Konstruktionen und früher
(Kim & Park, 2012; Sharapan, 2013; Sochacka mathematischer Kompetenz. Hinsichtlich der
et al., 2016). STEAM (A für Arts) wird als „die räumlichen Wahrnehmung zeigten Kinder mit
Einbeziehung der freien Künste und Geistes- niedrigem sozioökonomischen Status im Übri-
wissenschaften in die MINT-Bildung“ definiert gen schlechtere Leistungen.
(Spector, 2015). MINKT-begründete Bildung
zielt darauf ab, Problemen mit Innovation, In ähnlicher Weise konnten Torre-Crespo et
kreativem und kritischem Denken, Kooperation al. (2014) zeigen, dass Kinder durch den
und effektiver Kommunikation, in Anbetracht Einsatz von Bilderbüchern im MINT-Unter-

48
MINKT: Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Künste und Technologie. STEAM: Sciences,Technology, Engeneering, Arts and Technology.
49
Aktürk, A. A. & Demircan, H. Ö. (2017). A Review on STEM and STEAM Education in Early Childhood. Verfügbar unter: https://www.
researchgate.net/publication/319702309_A_Review_of_Studies_on_STEM_and_STEAM_Education_in_Early_Childhood.
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ85

richt bedeutsame Lernfortschritte erzielen hen Bildung kaum vertreten ist. Zukünftige
konnten. Evangelou et al. (2010) fanden Forschung sollte von daher die Integration
bei der Präsentation von konkreten Objek- weiterer Komponenten von MINT und der
ten oder Artefakten technischer Produkte Kunst in die frühe Bildung beinhalten.
in Bilderbüchern und Skizzen, dass Kinder
sich länger mit den konkreten Objekten Die erfassten Forschungsarbeiten konnten
beschäftigten und eher ihre typische Funkti- belegen, dass frühe MINT-Förderung sich
onsweise erkannten. Zudem äußerten Kinder positiv hinsichtlich der Kompetenzen von
bei berührbaren Objekten mehr Wissen und Vorschulkindern und des Erwerbes von
Vermutungen über deren mögliche Funkti- MINT-Konzepten auswirkte (wie Kazakoff et
onsweise. Die Studie von Dejonckheere et al. al., 2013; Kermani & Aldemir, 2015; Moomav
(2016) deutet zudem an, dass das logische & Jaumall, 2010). Tatsächlich sind viele
Denken von Kindern durch forschungsorien- Bildungsbereiche und Schulfächer wechsel-
tierte Lernansätze verbessert werden kann. seitig miteinander verbunden und Lernen
in einem Bereich kann Lernen in einem
Bei der Integration von ICT in den Technik­ anderen Bereich unterstützen. So kann
unterricht zeigte sich, dass insbesondere beispielsweise (nach Kazakoff et al., 2013)
Robotertechnik und Programmieren sich ein Kind seine Fähigkeit zur Herstellung von
positiv auf die kindliche Fähigkeit zur Her- Reihenfolgen durch die Beschäftigung mit
stellung von Reihenfolgen (Kazakoff et al. Robotertechnik oder Programmierung ver-
2013), Literacy und Rechenfertigkeiten bessern oder seine Zählfähigkeit durch die
(McDonald & Howell, 2012) auswirken. In Nutzung von iPad-Apps verstärken (Aronin &
ähnlicher Weise fanden Alade et al. (2016), Floyd, 2013). Zudem konnten Kinder beson-
dass der Einsatz einer Bildungs-App sich als deren Bedürfnissen in der frühen Bildung
förderlich auf das kindliche Lernen bezüglich erworbene MINT-Konzepte in ihre späteren
nicht-standardisierter Messungen erwies und Lernerfahrungen integrieren (Moomav &
dass die Kinder diese Kompetenz auch eher Davis, 2010).
auf eine andere Aufgabe übertragen konnten
als Kinder ohne diese Intervention. Deshalb sollten Kinder bereits im vor-
schulischen Alter, in den für ihr Lernen
Kinder mit besonderen Bedürfnissen können wesentlichen Jahren, durch ein ihrer
nach Moomav & Davis (2010) gleichfalls Entwicklung angemessenes Curriculum
von MINT-bezogenen Aktivitäten hinsichtlich unterstützt werden, das auch MINT-Bereiche
ihrer mathematischen und naturwissen- enthält, eine Forderung, die zunehmend
schaftlichen Fertigkeiten profitieren. in den Bildungsplänen in Deutschland
Beachtung findet. Darüber hinaus würde
Umgekehrt konnten einige Studien aufzeigen, die Integration der bildenden Künste in ein
dass die Integration von MINT-Fächern sich solches Curriculum Kinder verstärkt motivie-
nicht nur positiv auf die Kompetenzen von ren, sich in naturwissenschaften-bezogenen
Kindern, sondern auch auf das Selbstvertrauen Aktivitäten zu engagieren (Ludwig et al.,
und die Fähigkeit der Fachkräfte auswirkt, ein 2016). So würde die Integration der Künste
integriertes Curriculum umzusetzen (Kermani den Vorschulkindern die Chance bieten,
& Aldemir, 2015; Ong et al., 2016), wenn sie MINT-Konzepte auf innovative und bildliche
eine effektive diesbezügliche Fortbildung erhal- Weise darzustellen, ihre eigenen Gedanken
ten (Bers et al., 2013) und/oder generell eine zur Welt über Musik und Tanz zum Ausdruck
positive Einstellung zu Naturwissenschaften zu bringen, Vorstellungen über Zeichnungen,
hatten (Bagiatti & Evangelou, 2015). Anfertigung von Modellen oder Grafiken zu
illustrieren oder mit anderen in einer deskrip-
Nur Sharapan (2013) befasste sich in seiner tiven Sprache darüber zu kommunizieren
Studie mit der Integration der Künste in die (Sharapan, 2013).
MINT-Förderung im Vorschulbereich. Am
Beispiel des Grabens eines Loches zeigt er Bislang wurden jedoch die Künste in der
auf, dass MINKT-Förderung überall stattfinden frühen Bildung hauptsächlich als Verstärker
und alles umfassen kann. oder als eigenständige Aktivität genutzt und
nicht in anderen Fachbereichen integriert
Diskussion (Öztürk & Erden, 2011). Voraussetzungen
Die vorliegende Literaturübersicht verweist für einen veränderten didaktischen Ansatz
darauf, dass in den letzten 10 Jahren der wären die Förderung einer positiven Haltung
Schwerpunkt der Forschung zu MINT auf und der Selbstsicherheit der Fachkräfte
der Technik lag, ein Bereich, der in der frü- betreffend die Organisation von Bildungs­
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ86

prozessen in naturwissenschaftlichen die Thematik in 6 aufeinander aufbauenden


Bereichen (Atile et al., 2013). In keiner der Schwerpunkten behandelt:
vorliegenden Studien fanden sich jedoch
Erkenntnisse über Wissen, Einstellungen, 1. Bildung von Anfang an: Medienkompetenz
Kompetenz und Praxis der Fachkräfte im stärken. In diesem Teil werden die unter-
frühpädagogischen Bereich betreffend MINT schiedlichen Bildungspläne der Länder
oder MINKT. Auch die Eltern sollten diesbe- analysiert und bezüglich Medienbildung
züglich eingebunden werden. Zusätzlich hinterfragt. Basierend auf dieser Ana-
sollte MINT-Förderung in informellen Kontex- lyse, unter Einbeziehung internationaler
ten verstärkt stattfinden (Crespo et al., 2014; Bildungspläne und Forschungsbeiträge
Sahin et al., 2014). aus dem In- und Ausland, wird ein
Rahmenkonzept entwickelt, das als Refe-
renzgrundlage für die Konzeptualisierung
4.3 Das Projekt der Deutsche dieses Lernbereiches dienen sollte.
­Telekom Stiftung „Natur-Wissen
schaffen“: Frühe Medienbildung 2. Ein 2. Teil behandelt die Frage: Worum
geht es in der Medienbildung? Hier
Die Deutsche Telekom Stiftung hat das Pro- werden Grundpositionen entworfen, die
jekt „Natur-Wissen schaffen“ (NWS) initiiert der Orientierung der dienen sollen. Dem-
und unter der Leitung von Fthenakis an der nach sollte Medienbildung vermitteln,
Universität Bremen durchgeführt. Das Pro- aktiv, kreativ, kooperativ und im Spiel mit
jekt fokussierte auf die MINT-Lernbereiche, und über Medien zu lernen und dabei
konzeptualisierte diese und entwickelte lernmethodische Kompetenzen zu stär-
Implementierungsstrategien, die eine, auf ken. Zudem wird dargelegt, wie Kinder
Forschungsevidenz basierende Umsetzung bereichsübergreifend und ganzheitlich
in der Praxis, ermöglichen. Die theoretische mit und über Medien lernen können.
Grundlage für das Projekt stellen sozi-
al-konstruktivistische Ansätze dar, die zu 3. Im dritten Teil werden die für diesen
einer Neu-Konzeptualisierung von Bildung Lernbereich verfügbaren entwicklungs-
und zur Einführung des methodisch-di- psychologischen Grundlagen präsentiert
daktischen Ansatzes der Ko-Konstruktion und die Fachkräfte werden in die The-
führen. Ausgangspunkt des Projektes waren matik eingeführt, wie Kinder mit Medien
die unterschiedlichen Bildungspläne der ihre Lernprozesse organisieren, welche
Bundesländer, die zwar Aspekte von MINT Rolle Medien in ihrem Alltag spielen, wie
berücksichtigen, dessen zentrale Bedeu- sie von Kindern rezipiert werden und
tung jedoch nicht hinreichend würdigten. welchen Beitrag sie zur Entwicklung der
Zudem waren sie von unterschiedlicher Geschlechtsrollenidentität leisten.
Qualität und eine Konzeptualisierung der
einzelnen MINT-Lernbereiche war nicht in 4. Im 4. Schwerpunkt erfolgt eine Kon-
der wünschenswerten Prägnanz erfolgt. zeptualisierung und Präzisierung der
Abgesehen davon fehlte überwiegend eine Bildungsziele im Hinblick auf die Stärkung
Konkretisierung von Medienkompetenz hin- von Medienkompetenz. Das vierdimensio-
sichtlich ihrer verschiedenen Komponenten. nale Konzept (vgl. Abbildung) umfasst:
Lediglich einzelne Bildungspläne, wie Rei-
chert-Garschhammer in ihrem Beitrag (vgl. a) Erfahrungen und praktische Kennt-
3.5) berichtet, haben Medienkompetenz in nisse im Umgang mit Medien;
ihre Konzeptualisierung aufgenommen.
b) Nutzung von Medien für eigene Anlie-
Das NWS war eines der ersten Projekte, das gen, Fragen und sozialen Austausch;
relativ früh den MINT-Bereich zum Fokus
hatte. Die Ergebnisse des Projektes wurden c) Verarbeitung und Reflexion des
in 6 Publikationen präsentiert und der Praxis eigenen Umganges und eigener
zur Verfügung gestellt. Diese Publikationen Erfahrungen mit Medien und
erscheinen derzeit in chinesischer und
russischer Sprache, was auf das weltweite d) Kenntnisse und Reflexion über Macht
Interesse an der Thematik verweist. und Funktion der Medien.

Eine der 4 vorgelegten Monographien Damit konnte eine umfassende Konzep-


behandelt die „Frühe Medienbildung“. tualisierung früher Medienbildung für
Ähnlich wie in den anderen Bänden wird die Praxis der Frühpädagogik vorgelegt
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ87

werden, die als Rahmenkonzept bei der Bildung thematisiert. Hierzu werden
Stärkung von Medienkompetenz heran- 13 Projekte vorgestellt, die in Kooperation
gezogen werden kann. Darüber hinaus mit 25 Modelleinrichtungen bundesweit
stellt das Konzept einen Prototyp für den entwickelt und umgesetzt wurden. Auf
Einsatz von neuen Technologien in der diese Weise kann aufgezeigt werden, wie
frühen Bildung dar. Medienbildung in der Praxis organisiert
wird und wie dabei eine Stärkung der frü-
5. Im 5. Teil werden didaktisch-pädago- hen Medienkompetenz erfolgen kann.
gische Fragen behandelt. Hier werden
der meta-kognitive Ansatz sowie der Weitere Informationsquellen und Litera-
didaktisch-pädagogische Ansatz der tur ergänzen diese Publikation, die 2009
Ko-Konstruktion bei der Organisation von erschienen ist. In diesem Bericht wird unter
Bildungsprozessen als Grundlagen des anderem auch auf Entwicklung des Themen-
Projektes vorgestellt und es wird aufge- bereiches nach der Veröffentlichung dieser
zeigt, wie diese Ansätze zur Stärkung von Arbeit berichtet. Von daher liegt nahe, die
Medienkompetenz in der Praxis genutzt nach 2009 gewonnenen Erkenntnisse bei
werden können. einer erneuten Auflage der „Frühen Medi-
enbildung“ zu berücksichtigen und einen
6. Im abschließenden Teil 6 wird die Umset- stärkeren Bezug zu den Chancen und Risi-
zung des Projektes in der Praxis der frühen ken neuerer Technologien herzustellen.

Quelle:
Fthenakis, W. E., Schmitt, A.,
Eitel, A., Gerlach, F., Wendell,
A. & Daut, M. (2009). Natur-
Wissen schaffen. Band
5: Frühe Medienbildung.
Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ88

MINT-Förderung in der Region – Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften


MINT-Regionen Bayern und Technik (MINT) zu entdecken. Außer-
dem will sie mit Bildung für nachhaltige
Das Programm „MINT-Förderung in der Entwicklung (BNE) den Grundstein für einen
Region – MINT-Regionen Bayern“,50 reflektierten Umgang mit technologischen
das die Bayerische Staatsregierung und gesellschaftlichen Veränderungen
initiiert und nach ersten positiven legen.“51.
Erfahrungen 2017 um 2 weitere
Jahre verlängert hat, wird unter der Die Stiftung wird durch das Bundesmi-
Federführung des Bayerischen Staats- nisterium für Forschung und Bildung, die
ministeriums für Unterricht und Kultus Helmholtz-Gemeinschaft, die Siemens
durchgeführt. Es verfolgt das Ziel, über Stiftung, die Dieter Hopp Stiftung und die
die Entstehung von MINT-Netzwer- Deutsche Telekom Stiftung finanziell unter-
ken in 8 bayerischen Regionen das stützt.
Interesse junger Menschen, vom Kin-
dergarten bis zur beruflichen Bildung Sie leistet bemerkenswerte Beiträge zur
bzw. bis zum Eintritt in ein Hochschul- Implementierung der MINT-Bildungsberei-
studium, an Mathematik, Informatik, che und stützt fachlich ihre Arbeit auf die
Naturwissenschaften und Technik zu Ergebnisse des Projektes „Natur-Wissen
wecken, sie dafür zu begeistern und schaffen“. Zur Implementierung ihres Pro-
zu fördern. Das Programm wird durch gramms bedient sich die Stiftung mittels
2 Hauptkoordinatorinnen (mit Sitz in eines Akkreditierungsverfahrens gewonnener
München und Würzburg) netzwer- Multiplikatoren, die die Professionalisierung
kübergreifend organisiert. Auf diese der Fachkräfte in Präsenz- und Online-Kursen
Weise können sich Synergieeffekte mit Transferphasen durchführen. Unterstützt
ergeben. Die Durchführung erfolgt mit wird das Fortbildungsangebot durch die
Hilfe von regional tätigen MINT-Mana- Internet-Plattform „Campus“52 und durch
gern, die sich für die Entwicklung der eine Facebook-Präsenz. Auf diese Weise
MINT-Regionen einsetzen. An der Ent- werden pädagogische Fachkräfte unterstützt,
wicklung des Programms waren auch ihre Haltung gegenüber den MINT-Lernbe-
das Wirtschafts-, Sozial-, Umwelt- und reichen zu verändern, Kompetenz zur deren
Landwirtschaftsministerium beteiligt. Implementierung zu erwerben und mit
von der Stiftung zur Verfügung gestellten
pädagogisch-didaktischen Materialien ihre
konkrete Arbeit vor Ort so zu gestalten, dass
4.4 Die Stiftung Haus der kleinen sie forschendes und entdeckendes Lernen
Forscher bei Kindern stärken.

Eine bundesweit aktive Initiative aus Die Stiftung arbeitet eng mit Netzwerkpart-
der Mitte des vorigen Jahrzehntes, die nern zusammen, deren Anzahl im März
inzwischen als „Stiftung Haus der klei- 2017 bundesweit 225 betrug. Bis zu diesem
nen Forscher“ tätig ist, implementiert die Zeitpunkt nahmen am Qualifizierungsan-
MINT-Bereiche bundesweit und im Ausland. gebot der Stiftung 55000 Fachkräfte des
Im Monitoring Bericht 2016/2017 beschreibt Elementar- und 6300 des Primarbereichs.
der Geschäftsführer der Stiftung, Dr. Michael Hinzu kamen 2400 Fachkräfte aus dem
Fritz, die stiftungsaufgaben wie folgt: „Die Hortbereich.
Stiftung ,Haus der kleinen Forscher‘ möchte
erreichen, dass möglichst viele Mädchen Besonderen Wert legt die Stiftung auf die
und Jungen die Chance erhalten, eigene fachliche Begleitung und Evaluation ihres
Talente und Potenziale in den Bereichen Angebotes. Sowohl über interne quer-

50
1. MINT-Region A³ (Stadt Augsburg, Landkreis Augsburg, Landkreis Aichach-Friedberg); 2. das Chamer MINT-Dreieck (Landkreis Cham);
3. MINT-Region Landkreis Neumarkt in der Oberpfalz; 4. MINT-Region Wunsiedel/Hochfranken (Landkreis Wunsiedel im Fichtelgebirge);
5. MINT-Region Niederbayern (Landkreis Deggendorf, Landkreis Regen, Landkreis Freyung-Grafenau, Landkreis Rottal-Inn); 6. MINT-
Region Mittelfranken (Erlangen, Fürth, Nürnberg, Schwabach, Landkreis Ansbach, Landkreis Nürnberger Land, Landkreis Roth, Landkreis
Weißenburg-Gunzenhausen); 7. MINT-Region Münchner Umland (Landkreise München und Dachau) und 8. MINT-Region Straubing-
Bogen (Stadt Straubing, Landkreis Straubing-Bogen).
51
Haus der kleinen Forscher. Monitoringbericht 2016/2017. Verfügbar unter: https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/fileadmin/
Redaktion/4_Ueber_Uns/Evaluation/Monitoring-Bericht_2016_2017.pdf (S. 3).
52
Haus der kleinen Forscher. Campus.
Verfügbar unter: https://campus.haus-der-kleinen-forscher.de/wws/101505.php?sid=54111290098640831752619881988930.
MINT (STEM)-LERNBEREICHE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ89

schnittlich und längsschnittlich angelegte Stiftung sind über die Webseite zugänglich.
Evaluationsmaßnahmen als auch mit Hilfe Erste Ergebnisse zeigen, dass das Qua-
eines umfassenden Monitorings gewinnt sie lifizierungsangebot zur Veränderung der
Daten zur Qualität und Wirkung ihres Ange- pädagogisch-didaktischen Kompetenz der
bots.53 Eine langfristig angelegte externe beteiligten Fachkräfte führt, deren Selbst-
Begleitforschung ergänzt die internen Maß- wirksamkeitserfahrungen verändert und
nahmen der Stiftung.54 Monitoring-Berichte mit positiven Lerneffekten bei den Kindern
und die wissenschaftliche Schriftenreihe der assoziiert ist.

53
„Um auf die Erkenntnisbedarfe der Stiftung flexibler reagieren zu können, wird die einmalige jährliche Befragung sämtlicher
Zielgruppen durch mehrere Erhebungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten ersetzt. Die längsschnittliche Perspektive spielt in den
internen Evaluations- und Monitoringmaßnahmen der Stiftung eine zunehmend wichtigere Rolle, um dem Anspruch einer stärkeren
Wirkungsorientierung gerecht zu werden“ (Monitoring 2016/2017, S. 9).
54
Im Monitoring wird auf zwei Forschungsprojekte hingewiesen: Auf das EASI (Early Steps into Science), in dem die Wirkung
naturwissenschaftlicher Bildungsangebote in der Kita untersucht wurde, während im zweiten Projekt EASI Science-L (Early Steps into
Science and Literacy der Fokus auf Literacy lag. Die Ergebnisse beider Projekt sollen 2018 veröffentlicht werden.
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ90

5. DIGITAL LITERACY: KONZEPTUALISIERUNG UND DEREN STÄRKUNG

5.1 Digital Literacy – Definition55 (wie Desktop-PCs und Laptops) und die
Möglichkeiten zur Interaktion mittels der
Digital Literacy ist die Fähigkeit einer Person Software dieser traditionellen Geräte. Zudem
über digitale Werkzeuge wie Smartphones, fokussiert Computer-Literacy auf die prak-
Tablets, Laptops und traditionelle Desk- tischen Kompetenzen bei der Nutzung von
top-PCs Zugang zu Informationen und Software-Anwendungspaketen und Geräten.
Kommunikation zu haben. Digital Literacy
beinhaltet aber auch die Fähigkeit, die im Eine Person, der digitale Literacy bescheinigt
Netz präsentierte Information suchen, analy- wird, verfügt über verschiedene digitale
sieren und kritisch bewerten zu können. Der Fertigkeiten und Anwendungskompetenz,
Fokus bei digitaler Literacy liegt zwischen- sie kann Computer-Netzwerke nutzen und
zeitlich auf dem Umgang mit Netzwerken, hat Wissen über die Grundprinzipien des
wie Internet und Nutzung sozialer Medien. eingesetzten Gerätes. Sie kann sich in
Gilster (1998) vereinfacht den Begriff als verschiedenen Online-Communities und
Nutzung und Verständnis von Information im Netzwerken engagieren, deren Verhaltens-
Zeitalter digitaler Technologien und betont regeln folgen, und sie ist dazu imstande,
seine Bedeutung in der heutigen Zeit. Informationen zu finden, zu erfassen und zu
bewerten. Digitale Literacy bedeutet zudem,
Digitale Literacy wird häufig mit Computer-­ die Auswirkungen der digitalen Technologien
Literacy und digitalen Fertigkeiten auf die Gesellschaft zu verstehen und zu
verwechselt. Computer-Literacy bezieht sich erkennen, wie sich digitale von traditioneller
jedoch auf Wissen und Fertigkeiten, die Kommunikation unterscheidet.
begrenzt auf traditionelle Computer sind
Digitale Literacy ersetzt nicht die traditionel-
len Formen von Literacy, sie baut vielmehr
darauf auf (Jenkins, 2009). Sie ermöglicht
es, auf vielfältige Weise zu kommunizieren
und zu lernen.

Zusätzlich zu kritischen Denkfähigkeiten


beinhaltet digitale Literacy ethische Normen
und Online-Verhaltensstandards. So hat jede
Online-Community ihre eigenen Normen
und Regeln im Hinblick auf die Erzeugung
und Weitergabe von Information (Jenkins,
2009).

Andere Begriffe wie „Informations- und


Daten-Literacy“ werden zur Beschreibung
der gleichen Kompetenzen genutzt, wie im
Digital Competence Framework for Citizens
der European Commission (Vourikari et al.,
2016).

Aus einer Kompetenzperspektive stellt


digitale Literacy die niedrigste Stufe einer
Skala dar, deren weitere Stufen Fluency und
Mastery sind.

Digitale Literacy umfasst die Bereiche


Computer-Literacy, Network-Literacy, Informa-
tion-Literacy und Social Media-Literacy.

Als pädagogischer Ansatz im Design von


Curricula bietet die Implementierung von

55
Nach Wikipedia (2018).
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ91

digitaler Literacy weitreichende Vorteile. Das zu kommunizieren wie Digital Natives.


Internet ist eine Quelle von Informationen So zeigt die Forschung, dass aufgrund
und Kommunikation, die international expo- der Formbarkeit des Gehirns ICT
nentiell gewachsen ist. In der Folge bietet die Art und Weise verändert hat, in
die sinnvolle Integration von ICT in den der Schüler/-innen von heute lesen,
Unterricht eine Vielzahl von Literacy-Prak- wahrnehmen und Informationen ver-
tiken, genannt Multi-Literacies, welche die arbeiten (Carr, 2008). Dies bedeutet,
Perspektive sowie die Wahrnehmung von dass Fachkräfte es schwer haben
Information und Wissen im Rahmen eines können, effektive Unterrichtsmethoden
höchst konstruktiven Prozesses erweitern. für Digital Natives zu finden (Prensky,
Eine solche Vorgehensweise bezieht sich auf 2001). Digital Immigrants können
die konstruktivistische Lerntheorie (Bruner, zudem eventuell gegenüber der Ver-
1978), wonach Lernende von vorhandenem mittlung digitaler Literacy Widerstand
Wissen ausgehen, um neues Lernen zu leisten, da sie selbst nicht auf diese
­konstruieren. Weise unterrichtet wurden. Nach
Prensky (2001) sprechen Schüler/-in-
Für Heick (2018) sind diese Definitionen in nen gegenwärtig eine neue Sprache,
Anbetracht der rapiden, technologischen die ihre Fachkräfte nicht unbedingt
Weiterentwicklung zum einen zu eng verstehen.
gefasst. Zum anderen implizieren diese die
Gefahr, dass neben umfassenden formellen Digital Visitors und Digital Residents
Kompetenzen die in einem Thema enthal-
tenen Ideen und Personen vernachlässigt Nach dem Konzept von White (2013)
werden. Zudem gebe es Überschneidungen sind Digital Visitors Personen, die
zwischen digital Literacy und Digital Citi- online keine sozialen Spuren hinter-
zenship, zum Beispiel im Hinblick auf die lassen, während Digital Residents
Konzepte der digitalen Spuren und Identität. einen Teil ihres Lebens online verbrin-
gen. Es handelt sich hierbei jedoch
Heick (2018) schlägt von daher folgende nicht um 2 strikt getrennte Kategorien,
Definition von digitaler Literacy vor: „Digi- sondern eher um ein Kontinuum von
tale Literacy ist die Fähigkeit, nuancierte Verhaltensweisen. Wahrscheinlich
Kommunikation über bewegliche digitale zeigen viele Menschen beide Ver-
Formen hinweg zu interpretieren und zu haltensweisen in unterschiedlichen
­konstruieren.“ Kontexten.

Digital Natives und Digital


Immigrants (Wikipedia, 2018) 5.2 Etablierung eines Forschungs-
planes zur digitalen Literacy in
Prensky (2001) erfand die Begriffe der frühen Kindheit56
Digital Natives und Digital Immigrants
und machte sie populär. Ein Digital Trotz individueller Unterschiede kann fest-
Native ist demnach eine Person, die gestellt werden, dass die tägliche Nutzung
ins digitale Zeitalter hineingeboren digitaler Technologien heute die Norm
wurde. Mit Digital Immigrant ist eine darstellt. Kinder im Alter von 0 bis 8 Jahren
Person gemeint, die im späteren wachsen heutzutage in Europa, in bislang
Leben digitale Technologien verwen- unbekanntem Ausmaß, beschäftigt und
det. Ein Digital Native verfügt jedoch umgeben von digitalen Geräten und Kom-
nicht zwangsläufig über digitale munikationsformen auf. Von daher ist zu
Literacy. hinterfragen, was dies für das Alltagsleben,
für das Lernen, für die Familien und für die
Obwohl Digital Immigrants mögli- Zukunft bedeutet. In der vorliegenden Arbeit
cherweise die gleichen Technologien (und dem, von den Autoren geplanten For-
nutzen wie Digital Natives, haben schungsprojekt) soll von daher insbesondere
sie jedoch „eine Art Akzent“, der sie untersucht werden, wie die Literacies der
daran hindert, auf die gleiche Weise Kinder durch übergreifende soziale, techno-

56
Sefton-Green, J. et al. (2016). Establishing a Research Agenda for the Digital Literacy Practices of Young Children: A White Paper for
COST Action IS 1410. Verfügbar unter: http://digilitey.eu/wp-content/uploads/2015/09/DigiLitEYWP.pdf.
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ92

logische und ökonomische Veränderungen vormals. Dies ist vor allem in der Zunahme
in Europa verändert werden. von weiblicher Berufstätigkeit bedingt, die,
in Verbindung mit wachsenden Kosten der
In Teil 1 wird davon ausgegangen, dass es Kinderbetreuung und der Abnahme „sicherer“
4 Dimensionen des gegenwärtigen sozia- lebenslanger Jobs, eine neue Regelung der
len Lebens in Europa sind, die Einfluss auf Relation zwischen Arbeit und Familie mit sich
den Platz und die Bedeutung des Digitalen gebracht hat. Zudem hat die Globalisierung
im Leben von jungen Kindern haben. Bei zu einer neuen Form des Wettbewerbes um
jedem dieser Aspekte gibt es eine Reihe von Arbeitsplätze (Brown et al., 2011) geführt,
unbekannten Komponenten, insbesondere verbunden mit Outsourcing und Agenturarbeit
im Hinblick auf Kinder im Alter von 0 bis (Weil, 2014), Automatisierung, Verlagerung
8 Jahren. Während die Kinder bei einigen der Produktion und Zunahme der Dienst-
dieser Punkte wenig Handlungsspielraum leistungswirtschaft (Mason, 2015). In der
haben, nehmen sie bei anderen eine aktive Folge wachsen Kleinkinder nicht selten in
Rolle in der Gestaltung des modernen Fami- unterschiedlichen Kontexten und betreut von
lienlebens ein. verschiedenen Erwachsenen heran.

In Teil 2 soll das Verständnis der Autoren Ein weiterer Bestandteil dieser strukturellen
von Literacy (oder präziser Literacies) detail- Reorganisation der Familie ist die Knappheit
lierter dargelegt werden, insbesondere die an bezahlbarem Wohnraum in Europa. In der
Charakteristika, die für diese in Veränderung Konsequenz erfolgt die Familiengründung in
begriffenen Formen der Herstellung von einem späteren Alter oder in Abhängigkeit
Verbindung und Beziehung maßgeblich sind, von den eigenen Eltern. Auch das Wachstum
in denen das Lernen von jungen Kindern tief riesiger Metropolregionen, die Auswirkungen
verankert ist. der Flüchtlingskrise, die Zunahme ethnischer
Diversität und die Legalisierung homosexu-
In Teil 3 soll dann untersucht werden, wie eller Ehen in vielen europäischen Ländern
Literacies, insbesondere digitale Kompeten- werden dazu beitragen, das Familienbild
zen, in schulischen Curricula definiert werden. in bislang noch kaum vorstellbarer Weise
umzugestalten. Nicht zuletzt verändern sich
Teil 4 soll schließlich aufzeigen, welche tiefgreifend Normen der und Einstellungen
Forschungsfragen in diesem bislang nur zur Kindererziehung.
unzureichend untersuchten Bereich vorran-
gig bearbeitet werden sollten. Digitale Transformationen
Die offensichtlichsten Konsequenzen des
genannten strukturellen Wandels betreffen
5.2.1 Teil 1: Wandlungsprozesse im die Art und Weise, wie Kinder heutzutage
sozialen Kontext betreut werden, und die Orte, an denen diese
Betreuung stattfindet. Nirgends ist dies offen-
Soziale Veränderung: Familien, Berufs­ sichtlicher als im Zugang zu der Nutzung von
tätigkeit und Wohnen digitalen Technologien durch junge Kinder,
Nach Chambers (2012) entspricht welche zunehmende Veränderungen hinsicht-
das Konzept der Familie mit eindeutig lich der Zeit, die Kinder für sich verbringen,
geschlechtsspezifischen Rollen nicht mehr sowie für die physischen und virtuellen Bezie-
der familiären Realität von heute. Verän- hungen haben, mit denen sie aufwachsen.
derungen in den Mustern der Scheidung,
Zugang zu neuen und manchmal radikalen Häufig wird argumentiert, dass die Angst
Technologien der Reproduktion sowie homo- vor den Auswirkungen der Massenmedien
sexuelle Partnerschaften machen eine neue als Stellvertreter für die Schwierigkeiten
Definition der familiären Einheit erforderlich. steht, sich mit den Veränderungen des
Zudem wird das traditionelle Bild der Fami- Aufwachsens in der heutigen Gesellschaft
lie als ethnozentrisch bewertet. Migration, zu arrangieren. Dies gilt insbesondere für
Flüchtlinge und ökonomisch motivierte Kleinkinder. Bedenken betreffen die individu-
Wohnortwechsel in Folge der Globalisie- alisierte Form der Mediennutzung und die
rung haben gleichfalls dazu beigetragen, Tatsache, dass Kinder gegenwärtig in noch
dass das Familienbild sich im Prozess einer unmittelbarerem und direkterem Kontakt zur
bedeutsamen Umgestaltung befindet. Außenwelt stehen als je zuvor.

Auch Berufstätigkeit, Wohnsituation und Statistiken über die sich verändernde


Zeitaufteilung sind wesentlich variabler als Mediennutzung (von analogen zu digitalen
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ93

Geräten) wie auch die zentrale Stellung, die Daraus entstand eine Reihe von miteinander
Mediennutzung mittlerweile in den alltäg- verknüpften Bedenken:
lichen Interaktionen der Kinder einnimmt,
legen eine Art Gezeitenwechsel in der Art Zum Ersten wird aufgrund des enormen
nahe, wie Kinder heute ihr Leben erfahren. Wachstumes von Kind bezogenem Mar-
keting, insbesondere im Hinblick auf
So nutzten in 2015 in Großbritannien über mediengesteuerte Produkte und ihre
die Hälfte der 3- bis 4-Jährigen ein Tablet, plattformübergreifende Verfügbarkeit, die
am häufigsten um online zu gehen, vor Kommerzialisierung der Kindheit befürchtet
allem um fernzusehen. Dieser Wechsel zu (Marsh & Bishop, 2014). Einen wesentli-
personalisierten Geräten zeigt sich in der chen Anteil hierbei hat die Wahrnehmung,
Popularität von Smartphones. So hat ein dass „natürliche“ Muster des Spielens in
Viertel der 8- bis 11-Jährigen bereits ein gewissem Umfang durch diesen kulturellen
eigenes Gerät, mit wachsender Tendenz. Es Wandel in Richtung auf eine allgemeine
verdeutlicht sich zudem, dass das Fernse- Medienkultur umgestaltet wurden (Jenkins
hen sich von der Nutzung des Angebotes & Fuller, 1995; Dyson, 1007; Willett et al.,
öffentlich-rechtlicher Sender zu On-De- 2013).
mand-Diensten wandelt, was zwangsläufig
die Frage aufwirft, ob bereits die junge Alters- Zum 2. befasst man sich mit der Wahrneh-
gruppe Ziel kommerzieller Interessen ist. mung von Risiko und Bedrohung in der
bildschirmbezogenen Unterhaltung, insbe-
Bereits im Alter von 2 Jahren nutzen die sondere durch Pädophilie und Pornografie,
meisten Kinder Tablet oder Laptop und circa aber auch durch Hassbotschaften oder
ein Drittel dieser Kinder im Alter von weniger Cybermobbing. Durch Kontrolle und Regu-
als 5 Jahren hat ein eigenes Tablet (Marsh lierung versucht man, diese Bedrohungen
et al., 2015). Die Nutzung erfolgt überwie- zu mildern. Die Unterstützung der Eltern
gend zum Anschauen von TV-Programmen bei dem Ziel, den Kindern Eigenkontrolle
und Video-Clips, für Spiele und Apps. Mehr hinsichtlich diesbezüglicher Fragen zu ver-
als ein Drittel der Vorschulkinder setzt hierfür mitteln, ist konzeptuell weit herausfordernder
Mobiltelefone ein. und in den Bildungssystemen gibt es bis-
lang kaum Vorstellungen, wie dies geleistet
Zahlen über den Umfang digitaler Medien- ­werden könnte.
nutzung durch Kleinkinder sagen jedoch
nichts darüber aus, wie sich diese auf das Wesentlich weniger ist bislang über die
kindliche Lernen und insbesondere die alltägliche kreative, Inhalte produzierende
Entwicklung von Literacy auswirkt. So muss Nutzung der Medien durch Kleinkinder
derzeit offen bleiben, wie der alltägliche bekannt. Der öffentliche Diskurs befasst sich
Umgang mit digitalen Texten, Bildern, Audio, vorwiegend mit Fragen der Verletzlichkeit
Video und Spielen das generelle Verständnis von Kindern und Eltern und der offensichtli-
der Kinder von der Welt und von sozialen chen Notwendigkeit staatlicher Intervention
Beziehungen prägt und nicht zuletzt, welche und Kontrolle. Gleichzeitig wird die Vision
Auswirkungen auf die Bildung insgesamt zu einer verlorenen Kindheit beklagt.
erwarten sind.
Der Trend zur „schooled society“
Sich verändernde Kindheiten: Konsum, Die grundlegenden Veränderungen der
Risiko und Spiel Kontexte, in denen Kinder aufwachsen,
Obwohl bislang unklar ist, ob dieser Effekt und die Kindheit, die sie erleben, werden
durch die Massenmedien verursacht ist tiefgreifend und unmittelbar von den Visi-
(Buckingham, 2000), zeigt sich doch, dass onen und Investitionen einer Gesellschaft
Kinder wesentlich weniger Zeit mit nicht in die Bildung beeinflusst. Was den bislang
überwachtem Spiel im Freien verbringen. ungewissen Wert digitaler Technologien
Sicherheitsbedenken, die abnehmende für das Leben junger Kinder betrifft, neh-
Verfügbarkeit von öffentlichen Parks und men 2 Trends spezifischen Einfluss: Die
Räumen sowie eine generelle Verände- erste, sehr umfassende Tendenz bezieht
rung in der Haltung von Erwachsenen im sich auf eine Veränderung der westlichen
Hinblick auf Beaufsichtigung von Kindern Gesellschaften in Richtung auf eine Päda-
haben einen Rückzug von Aktivitäten mit gogisierung des Alltagslebens (Bernstein,
Gleichaltrigen zu stärker vereinzeltem, bild- 2000; Tyler 2004; Moore et al., 2009)
schirm-bezogenen Spiel bewirkt (Lee, 2001; oder die „scholed society“ (Baker, 2014),
Corsaro, 2011). das heißt, eine Gesellschaft, die durch
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ94

Bildung aktiv erschaffen und definiert wird. Die Bürger der „schooled society“ müssen
Die 2. Tendenz steht im Zusammenhang jedoch nicht nur hochgebildet, sondern
mit den sich verändernden Inhalten von auch flexibel und mobil sein (Florida, 2002;
Literacy, zum Teil als Konsequenz der Digita- Thomas & Brown, 2011). Ein Schlüsseleffekt
lisierung (Cazden et al., 1995). dieses Drucks auf die Lebenssituation der
Kleinkinder ist die „Curricularisierung der
Die „schooled society“ beinhaltet 2 Themen: Freizeit“ (Buckingham & Scanion, 2002).
zum einen den zunehmenden Niedergang Studien zum Erziehungsverhalten der Eltern
des Wertes mittelständischer Beschäfti- zeigen, wie dieser Erfolgsdruck zu einer
gungen und zum anderen die wachsende, sogenannten „konzertierten Ausbildung“
den Wettbewerb bestimmende Bedeutung führt, da Familien mit Blick auf deren zukünf-
bestimmter Formen von Bewertung und tigen „Erfolg“ so viel wie möglich in ihre
Akkreditierung, die in vielen Ländern Euro- Kinder investieren.
pas von der frühen bis zur tertiären Bildung
gilt. Es ist von daher in Europa derzeit Ein weiterer allgemeiner Trend in den Schul-
zunehmend schwieriger, nicht gebildet und systemen betrifft standardisierte Prüfungen
beschäftigungsfähig zu sein, in Bereichen, und messbare Ergebnisse. So fand sich
die sich fundamental von der Vergangenheit beispielsweise eine zunehmende Orientie-
unterscheiden. Europa stand schon immer an rung der Kern-Curricula an den PISA-Tests
der Spitze von Bewegungen, die gleiche und der OECD. Obwohl diese Formen von inter-
vergleichbare Standards bei den Mitglieds- nationalen Vergleichssystemen starke Kritik
staaten sicherstellen sollen, und zunehmende erfuhren (Glass, 2008; Carnoy, 2015), hat
Investitionen in die Bildungssysteme anzu- sich die Akzeptanz zugrundeliegender Wis-
stoßen, um den potenziellen Wert zukünftiger sensnormen allmählich durchgesetzt und es
Arbeitnehmer zu erhöhen. Gleichzeitig geriet zeigt sich die Tendenz, bereits Vorschulkinder
in der Folge das öffentliche Schulsystem in der Testung, Überprüfung und Einstufung
Europa zunehmend unter Druck, wobei nicht zu unterziehen. Dieser Trend zur Standar-
eindeutig zu erkennen ist, welche Rolle hier- disierung früher Bewertungen ist jedoch in
bei die transformativen Effekte der digitalen den europäischen Ländern unterschiedlich
Technologien spielen. ausgeprägt.
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ95

5.2.2 Teil 2: Literacy im digitalen Ausstattung der Kinder mit einer Reihe
­Zeitalter einheitlicher und universeller, technischer
und funktionaler Fertigkeiten fokussiert, wel-
Die digitale Revolution und die grafi- che es ihnen ermöglicht zu beginnen, mit
sche, sensorische und multimediale digitalen Medien zu lesen und zu schrei-
Leistungsfähigkeit digitaler und berüh- ben. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der
rungsempfindlicher Geräte haben die Notwendigkeit, Initiativen zu fördern, welche
Natur von Texten, die nunmehr produziert Eltern, Fachkräften und Betreuungspersonal
und gelesen werden, umgestaltet. Bedeu- Kompetenzerweiterung im Hinblick auf
tungen in digital erstellten Texten bestehen digitale Medien anbieten, sodass sie Kinder
kaum alleine aus Wörtern, sondern sie besser diesbezüglich fördern können.
sind multimodal, das heißt, diese werden
typischerweise in der Kombination von Dieser auf den Erwerb von Fertigkeiten fokus-
Wörtern, ruhigen und bewegten Bildern, sierende Ansatz für den Unterricht und den
Symbolen, Screen-Layout und anderem Erwerb von Literacy begründet sich primär
konstruiert. Die digitalen Geräte stellen die auf Theorien zum Spracherwerb. Sprache ist
bislang selbstverständliche Dominanz der jedoch zwar ein wesentlicher Aspekt bei der
Sprache in der alltäglichen Kommunika- Entwicklung von Literacy, aber nicht mehr
tion in Frage und machen die Schaffung der einzige oder sogar der zentrale semioti-
von Bedeutung und Literacy-Praxis mul- sche Modus (Kress, 2010). Sprachtheorien
timodal und multisensorisch. Darüber alleine reichen nicht mehr aus, die vielen
hinaus hat die wachsende Mobilität der unterschiedlichen Modi und Wechselwir-
Technologien dazu geführt, dass digitale kungen zwischen ihnen zu beschreiben
und multimodale Texte in verschiedenen und zu erklären, die charakteristisch für die
Räumen produziert und gelesen sowie in Literacy-Praktiken von heute mit digitalen
einer Vielzahl lokaler und umfassender Medien sind.
Netzwerke geteilt werden.
Theorien zu digitalen Literacies für junge
Umgekehrt werden durch die digitalen Lernende
Technologien die frühen kindlichen Erfah- Alternative Ansätze zu Literacy im traditionel-
rungen mit Literacy umgestaltet, indem sie len Sinn werden durch Arbeiten im Bereich
die Beherrschung verschiedener Modi (wie der New Literacies Studies (NLS) (zum
Wörter, Bilder, Ton) mit verschiedenen Liter- Beispiel, Street, 1995; Hamilton et al., 1994)
acy-Werkzeugen traditioneller und digitaler angeboten. Hierbei wird häufig die Pluralform
Art von den ersten Lebensmonaten an erfor- Literacies verwendet, um dem umfassenden
derlich machen. Bislang ist vergleichsweise Spektrum von Praktiken Rechnung zu tragen,
wenig über das Potenzial und die Risiken die für eine Literacy-Aktivität charakteristisch
digitaler, personalisierter multi-sensorischer sind. Aus dieser Perspektive entstehen Liter-
oder mobiler Geräte für das frühe Lernen acies in sozialen und kulturellen Praktiken
bekannt. Man weiß jedoch, dass, in Parallele und sind ideologisch, das heißt, sie sind
zum traditionellen Literacy-Erwerb, der frühe tiefgreifend vermischt mit Denken und Han-
Austausch mit Erwachsenen wesentlich für deln in kulturellen Kontexten (Street, 2001).
die Förderung kritischen Denkens, die Her- Die Kontexte, die von Interesse für NLS sind,
stellung von Verbindungen zu inhaltlichem reichen weit über formelle Lernumgebungen
Wissen, Problemlösung und innovativem hinaus und beinhalten die umgangssprachli-
Denken ist (Gee & Hayes, 2011). chen Praktiken, die typisch für das alltägliche
Literacy-Leben von Kindern und Erwachse-
Der Wandel zu digitalen Technologien, die nen sind. Daraus lässt sich das Konzept der
Vielfältigkeit der textbezogenen Angebote, „entstehenden Literacy“ ableiten, wonach
die Veränderungen in sozialen und kulturel- die Vertrautheit kleiner Kinder mit Literacy
len Bereichen sowie Bedenken hinsichtlich aus der Beobachtung und Teilnahme an
der Kindheit von heute stellen neue Her- einer Reihe Literacy-bezogener Aktivitäten in
ausforderungen für die Bildungstheorie unterschiedlichen sozialen Bereichen und in
und deren Anwendung im Bereich des Liter- verschiedenen Netzwerken resultiert, wobei
acy-Erwerbes. Kinder als Teil des Alltagslebens über Literacy
erfahren (Kress, 1997; Gregory et al., 2004).
Bislang haben politische Diskurse und
Curricula in Europa zu einer autonomen Ein spezieller Zweig der NLS (Cazden et al.,
Konzeptualisierung von digitaler Liter- 1996) prägte den Begriff der Multiliteracies
acy tendiert (Street, 1995), die auf die in Würdigung der inhärent vielfältigen und
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ96

mulimodalen Natur von Literacy in Texten Die operationale Dimension: Die Fertigkeiten
und Praktiken, in digitalen und nicht-digita- und Kompetenzen, die erforderlich sind,
len Kontexten (Cope & Kalantzis, 2000). um in verschiedenen Medien zu lesen, zu
schreiben und Bedeutung zu schaffen. Dies
Im Folgenden soll der Begriff digitale beinhaltet: Ver- und Entschlüsselung von
Literacy zur Beschreibung der Vielfalt der alphabetischen Druckmaterialien; Verstehen
Literacy-Praktiken von Kleinkindern medien- der Leistungsfähigkeiten verschiedener
übergreifend verwendet werden. Digitale Modalitäten wie Bild, Bewegung und die
Literacy kann als soziale Praktik definiert wer- Fähigkeit, diese effektiv zu nutzen; Fähigkeit,
den, die Lesen, Schreiben und multimodale digitale Technologien zur Beteiligung an
Schaffung von Bedeutung durch die Nutzung kommunikativen und Bedeutung erzeugen-
verschiedener digitaler Technologien bein- den Praktiken zu nutzen; Wissen, wo und
haltet, die aber auch nicht-digitale Praktiken wie man Zugang zu Informationen erhält.
einbeziehen kann. Digitale Literacy kann die Diese Aufzählung ist nicht erschöpfend. Die
Grenzen zwischen online/offline und materi- hier genannten operationalen Fertigkeiten,
ell/immateriell überschreiten und komplexe die miteinander in Wechselwirkung stehen,
Kommunikationslinien über Zeit und Raum wurden gleichfalls als bedeutsam für andere
hinweg herstellen (Leander & Sheehy, 2004: metaphorische Konzepte von Literacy erach-
Burnett et al., 2014). Unter Verwendung von tet wie informationsbezogene Literacy oder
Lesen und Schreiben in ihrer umfassendsten Computer-Literacy.
Bedeutung kann digitale Literacy zusätzlich
zu ihrer Produktion und Verbreitung auch Die kulturelle Dimension: Kulturelle
den Zugang, die Nutzung und Analyse von Übereinkünfte und Praktiken, die aus der
Texten beinhalten. Beschäftigung mit digitalen Literacy-Prakti-
ken in spezifischen sozialen und kulturellen
Digitale Literacy umfasst auch den Erwerb Kontexten abgeleitet werden; das heißt,
von traditionellen Fertigkeiten in Zusam- die Fähigkeit, die kulturellen Zeichen zu
menhang mit alphabetischen, gedruckten erkennen, die in Akten der Schaffung von
Materialien, aber auch Fertigkeiten in Bedeutungen enthalten sind.
Zusammenhang mit Zugang und Nutzung
digitaler Technologien. Zu dieser Kategorie Die Dimension der Kritik: Die Fähigkeit, sich
könnten auch Fertigkeiten bezüglich der Pro- kritisch mit digitalen Texten und Artefakten zu
zesse gehören, die bei Zugang, Nutzung und beschäftigen, Aspekte wie Macht und Hand-
Schaffung von Wissen beteiligt sind. In die- lungsziele, Repräsentanz, Authentizität und
sem Sinn hat das Verständnis von digitaler Ehrlichkeit kritisch zu hinterfragen.
Literacy Synergien mit Definitionen, die auf
Kompetenzen fokussieren. Der Schwerpunkt In jüngster Zeit hat Colvert (2015) das
muss jedoch darüber hinausgehen, wenn Modell von Green so abgewandelt, dass die
man die Entwicklung digitaler Literacy von Prozesse, die an der Schaffung von Bedeu-
Kindern in einem eher ganzheitlichen Sinn tung beteiligt sind, auf allen 3 Dimensionen
verstehen will. abgebildet werden können. Entwurf, Her-
stellung, Verbreitung und Aufnahme werden
Ein gutes Beispiel ist das 3D-Modell von hierbei als Schlüsselelemente bei der Schaf-
Green (1988), das zwar ursprünglich mit fung von Bedeutung erkannt. Diese Prozesse
Fokus auf traditionelle gedruckte Materialien sind bei der Erstellung von Texten und beim
konzipiert wurde, das nach Aussage des Lesen/Anschauen in formellen Lernräumen
Autors (Green & Beavis, 2012) aber auch und im Alltagsleben enthalten. In allen
auf die Kommunikation im digitalen Zeitalter genannten Stadien ist die operationale,
angewandt werden könne. kulturelle und kritikbezogene Dimension des
3D-Modells beteiligt.
Nach Green (1988) sind an Literacy als
sozialer Praktik 3 Elemente beteiligt: das Das Modell von Colvert ermöglicht ein
operationale, das kulturelle und das kritische Verständnis von digitaler Literacy über
Element. Hiermit werden die Anliegen vieler alle Stadien der Schaffung von Bedeutung
Wissenschaftler/-innen berücksichtigt, die hinweg; es ist dynamisch und geht über
sich mit medienbezogener Literacy befassen die traditionellen Konzepte von Literacy als
(wie Buckingham, 2006; Livingstone, 2004). einem linearen Prozess hinaus.

Die 3 Elemente digitaler Literacy werden Die Prozesse der Schaffung von Bedeutung
folgendermaßen definiert: finden jedoch in spezifischen sozialen
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ97

Kontexten statt, die dem Modell beigefügt Multimodalität wurde ursprünglich im


werden müssen: Bereich von NLS und in der Forschung zu
Multiliteracies eingesetzt, wurde aber auch
Auf der Micro-Ebene befindet sich das Kind von anderen Forschungsbereichen der
selbst mit seinen Interessen, Kompeten- Sozialwissenschaften übernommen (Jewitt,
zen und anderem, die seine Prozesse der 2014).
Herstellung von Bedeutung prägen. So ist
Identität mit den Komponenten, soziale 3 zugrunde liegende theoretische Prämissen
Klasse, Sprache und Ethnizität ein bedeutsa- von Multimodalität:
mer Aspekt von digitaler Literacy als sozialer
Praktik (Lewis et al., 2007). 1. Repräsentation, Kommunikation und
Interaktion nehmen Bezug auf multiple
Auf der Meso-Ebene finden sich die Ein- Modi, die alle zur Bedeutung beitragen;
flussfaktoren der häuslichen Umgebung wie
Eltern und Geschwister sowie die Gemeinde 2. Gruppen semiotischer Ressourcen
und Gesellschaft, in denen ein Kind lebt. (Modi) werden im Lauf der Zeit sozial
Hier müssen auch die Praktiken der digita- geprägt, um individuelle, affektive und
len Literacy berücksichtigt werden, die sich soziale Bedeutungen zum Ausdruck zu
in formellen und informellen Lernräumen bringen;
finden. So werden die Unterrichtspraktiken
von den Einstellungen der Fachkräfte, verfüg- 3. Die Menschen wählen und konfigurieren
baren Ressourcen und den Kindern selbst Modi absichtlich, um Bedeutung durch
beeinflusst (Dyson, 2016). multimodales Design zu veranschauli-
chen.
Auf der Macro-Ebene finden sich die umfas-
senderen Einflussfaktoren von Gesellschaft, Aus dieser Perspektive werden alle kom-
Kultur und Nation, in denen die genannten munikativen Handlungen als multimodal
Praktiken stattfinden. So sind die Schulen bewertet, geprägt durch die Normen und
beispielsweise durch die nationale Bil- Praktiken, die zum Zeitpunkt der Aussendung
dungspolitik und die digitalen Praktiken eines Signals wirksam sind, und beeinflusst
in der häuslichen Umgebung durch die durch die Motivation und Interessen der
verfügbare technologische Infrastruktur Menschen in einem spezifischen sozialen
geprägt. und kulturellen Kontext. Dieses Interesse an
den sozialen Aspekten von Kommunikation
Das dargestellte Modell bietet die Möglich- hat zum Einbezug soziologischer Theorien in
keit, vormals getrennte Konzeptualisierungen die Forschung zu Multimodalität geführt.
von Literacy zu integrieren und über die
Fokussierung auf „Grundfertigkeiten“ hinaus- Aus einer multimodalen Perspektive ist
zugehen, die aktuell in vielen Curricula und Sprache nicht der einzige oder notwendige
dem politischen Diskurs in der EU vorherr- primäre Modus, der für Kommunikation
schend sind. und Darstellung genutzt wird: es gibt wei-
tere sozial und kulturell geprägte Gruppen
Anwendung einer multimodalen analyti- semiotischer Ressourcen, die regelmäßig
schen Sicht auf gegenwärtige Praktiken zur Schaffung von Bedeutung in digitalen
des Literacy-Erwerbs Kontexten (aber nicht nur dort) eingesetzt
In Anbetracht der Veränderungen in der werden. Diese Modi sind zum Beispiel:
Semiotik und in den Kommunikationspro- statische und bewegte Bilder, Ton Layout,
zessen im digitalen Zeitalter ist es eine Berührung, Sprechweise, Gestik, Blick und
Schlüsselaufgabe für die Bildungsforschung Haltung. Wie die Sprache werden diese Modi
zu verstehen, wie junge Lernende bei im Lauf der Zeit durch soziale und kulturelle
multimodalen Texten in digitalen Umge- Praktiken geprägt; in Gemeinschaften finden
bungen Bedeutung erzeugen und wie sie sich geteilte Bedeutungen. Aus multimodaler
in Anbetracht des Nebeneinanderstehens Perspektive werden alle Modi (einschließlich
verschiedener Modi eine Ordnung herstellen. der Sprache) als beweglich begriffen. Sie
Multimodalität bietet hier einen analytischen unterliegen langsamen Veränderungsprozes-
Rahmen zur Untersuchung, wie Kinder ler- sen in spezifischen Gemeinschaften und es
nen, multimodale Texte zu lesen und wie sie finden sich anerkannte Nutzungsregeln.
Wörter, Bilder und andere semiotische und
sensorische Modi nutzen, wenn sie Schrei- Der Begriff ‚multimodal‘ wird manchmal
ben lernen. mit ‚Multimedia‘ vermischt – es gibt jedoch
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ98

wichtige Unterschiede: Während ein Modus Vor diesem Hintergrund wurden unter-
eine semiotische Ressource oder ein Zei- schiedliche Definitionen und Konzepte
chen zur Übermittlung von Bedeutung ist, entwickelt, die jedoch häufig auf
stellt ein Medium das Material dar, das das Medien-­Literacy oder technologischen
Zeichen trägt (wie Papier). Medien bilden ­Kompetenzen fokussieren.
sozio-historische Veränderungen und tech-
nologische Entwicklungen hinsichtlich der Digitale Kompetenz umfasst von daher
Prozesse Verschriftlichung, Herstellung und Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen im
Verteilung ab. Jedes Medium bietet verschie- Hinblick auf digitale Technologien. Wichtig
dene Potenziale und Einschränkungen für ist hierbei, dass etablierte Standards nicht
die Schaffung von Bedeutung und leistet statisch werden, sondern offen für technolo-
somit einen wichtigen Beitrag hierbei. So gische und kulturelle Veränderungsprozesse
ist das Medium, das zur Übermittlung einer sind.
Botschaft gewählt wird, gleichfalls ein kultu-
relles Phänomen. Auf der Grundlage einer Meta-Analyse
weltweit vorhandener Konzepte zu digita-
len Literacies definierte die internationale
5.2.3 Teil 3: Digitale Literacy in den Initiative und das Forschungsnetzwerk zu
frühen Jahren und im schuli- „Assessment and Teaching of 21th Century
schen Curriculum Skills“ (Griffin et al., 2012) 10 Kernkom-
petenzen, die im 21. Jahrhundert von
Aus den dargestellten Perspektiven ergibt sich, Bedeutung sind. Diese wurden in 4 Bereiche
dass die Aufgabe von Bildung nicht einfach gruppiert:
darin besteht, traditionelle Literacy-Kompe-
tenzen im Hinblick auf digitale Medien zu Denkformen
aktualisieren, sondern anzuerkennen, dass
das Lesen oder Herstellen eines Textes in 1. Kreativität und Innovation
einem digitalen Medium sich grundlegend
von Schreiben auf Papier oder Lesen eines 2. Kritisches Denken, Problemlösung,
gedruckten Textes unterscheiden kann. So ­Entscheidungsfindung
haben in multimodalen Texten die Muster des
Lesens von Papier keine strikte Gültigkeit mehr, 3. Lernen lernen, Metakognition
während Bilder, Wörter und Layout auf kom-
plexe Weise in Wechselwirkung stehen. Das Arbeitsformen
Lesen multimodaler Texte beinhaltet deshalb,
Ordnung und Bedeutung aus den Präsenta- 4. Kommunikation
tionen abzuleiten. Nach Kress (2003) ist von
daher Lesen zu einem kognitiven und kom- 5. Zusammenarbeit (Teamwork)
munikativen Konstruktionsprozess geworden.
Hierbei werden die kreativen Prozesse betont, Werkzeuge für die Arbeit
die bei der Interpretation multimodaler Texte
beteiligt sind, während die kognitive Aufgabe 6. Informations-Literacy
für die Lernenden darin besteht, Bedeutung
in einer Weise herzustellen, die Sinn macht 7. ICT-Literacy
und für sie zu einem bestimmten Zeitpunkt
und Zweck bedeutsam ist. Darüber hinaus Leben in der Welt
fokussiert Lesen im digitalen Zeitalter, in dem
Information online umfänglich zugänglich ist, 8. Bürgerschaft – lokal und global
nicht auf die Interpretation eines spezifischen
Textes oder einer begrenzten Anzahl von 9. Leben und Karriere
Quellen, sondern umfasst Navigation und
produktive Nutzung umfänglicher Ressour- 10. Persönliche und soziale Verantwort-
cen, auf eine Weise, die aktuell relevant ist lichkeit – einschließlich kulturelle
(Mäkitalo et al., 2009). Von daher wird das Bewusstheit und Kompetenz.
Lesen multimodaler Texte in digitalen Kontex-
ten zusätzlich durch die Erfordernis erschwert, Diese Kompetenzen sind weit umfassen-
kreativ und kritisch kompetent beim Finden der als vormalige, technologie-orientierte
und der Verarbeitung von Information sein zu Konzepte und verweisen darauf, dass Infor-
müssen, sodass diese für spezifische Zwecke mations- und ICT-Literacy Teil übergreifender
bedeutsam wird (Säljö, 2010). Lebenskompetenzen sind.
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ99

Aktuell besteht die Gefahr, dass Politik und ›› Welche Praktiken der digitaler Literacy
Forschung digitale Literacy lediglich als von kleinen Kindern finden sich in deren
die Fähigkeit begreifen, die Technologien häuslichen und gemeinschaftlichen
in schulbezogenem Lernen zu nutzen. Umgebung und wie prägen Familien und
Wenn die Nutzung digitaler Technologien Gemeinschaften die kindlichen Erfahrun-
lediglich als Fertigkeit und kognitives Werk- gen?
zeug betrachtet wird, wird aber der Aspekt
vernachlässigt, wie bereichernd diese Werk- ›› Wie (und warum) definieren und messen
zeuge für das Lernen sein können. Bildungssysteme Literacy und/oder Liter-
acies und was stellt die beste Praktik im
Hinblick auf Lehren und Lernen von digi-
5.2.4 Teil 4: Forschungsfragen taler Literacy in Betreuungseinrichtungen
der frühen Jahre und in der Grundschule
Die folgenden Forschungsfragen betreffen dar?
die wesentlichen Ziele, die digitale Literacy
und die multimodalen Praktiken kleiner Kin- ›› Welche Rolle spielen informelle Lern-
der im digitalen Zeitalter besser zu verstehen räume bei der Prägung von Praktiken der
und ein koordiniertes europäisches Pro- digitalen Literacy bei Kleinkindern?
gramm für zukünftige Forschung in diesem
Bereich aufzubauen. Sie begründen sich auf ›› Was sind die Auswirkungen der zuneh-
den dargestellten Sachverhalten. menden Integration von Online- und
Offline-Bereichen für die Praktiken und
›› Welche Theorien sind am nützlichsten Kenntnisse von digitaler Literacy bei Klein-
für die Erklärung von Veränderung und kindern?
Kontinuität bei den Literacies von Kindern?
Welchen neuen Gedanken und Konzepte ›› Welche methodologischen Ansätze kön-
und welche intellektuelle Tradition ermög- nen bei der Untersuchung der digitalen
lichen es uns am besten, diese neuen Literacy-Praktiken bei Kleinkindern am
Literacies zu erklären? effektivsten genutzt werden?
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ100

5.3 Das Konzept von COST: erweitern und mit Anleitung und Praxis-
Etablierung eines Forschungs- beispielen Eltern, Betreuungspersonen,
programms zur Digital Literacy pädagogische Fachkräfte und Gemeinden
in der frühen Kindheit dabei unterstützen. COST-Action strebt
zudem an, politische Maßnahmen zu
Was ist COST-Action? Fragen in Zusammenhang mit Internet-Si-
cherheit, digitaler Literacy in der Familie
›› COST-Action stellt ein multidisziplinäres und in der frühen Bildung in Verbindung
Netzwerk von Forschenden in ganz Europa mit vorhandenen Erkenntnissen voranzu-
dar, mit dem Ziel, vorhandenes Wissen bringen.
über die digitale Literacy und multimodale
Praktiken von Kindern im Alter von 0 bis ›› COST-Action wird das gewonnene Wissen
8 Jahren zu sammeln und miteinander über digitale und multimodale Literacy als
zu verbinden. 33 COST-Länder nehmen Grundlage für die Entwicklung von Curri-
aktuell teil. Interessengruppen wie Poli- cula und pädagogischen Maßnahmen in
tik, Lehrerbildung, Fachkräfte der frühen der Frühförderung in allen COST-Ländern
Förderung, Elterngruppen und Partner der nutzen, indem positive Praxisbeispiele
Medienindustrie sind gleichfalls beteiligt. identifiziert und ein aktiver Dialog mit der
Praxis gepflegt wird.
›› Wissenschaftlicher Nutzen resultiert aus
der Entwicklung eines starken Wissens- ›› COST-Action will kulturelles Verständnis
standes auf Grundlage der aktuellen fördern, zum Beispiel hinsichtlich der
Forschung und eines gemeinsamen Rolle digitaler Technologien beim Zugang
Programmes für zukünftige Forschung. zu kulturellem Erbe und der Frage, wie
Geplant ist die Konzipierung interdiszipli- das kulturelle Leben von Kindern mittels
närer Forschungsbereiche als Grundlage der Nutzung neuer Medien gefördert
für zukünftige Forschung. Zudem sollen werden kann. Es stellt sich nicht zuletzt
theoretische Konzepte erarbeitet werden, die bedeutsame Herausforderung der digi-
die zum Verständnis der sich schnell ver- talen Inklusion (zum Beispiel, wie kleine
ändernden Form von Lesen und Schreiben Kinder mit unterschiedlichem sprachli-
im digitalen Zeitalter herangezogen wer- chen, sozialen, kulturellen und ethnischen
den können, und die auf soziokulturellen Hintergrund gleichermaßen digitale
Erkenntnissen zum frühen Literacy-Erwerb, Literacy-Praktiken erwerben können). Auch
Theorien der Multimodalität und Arbeiten praktische Anleitung zur Förderung kindli-
im Feld der Medien-Literacy aufbauen. cher Kreativität durch innovative Nutzung
COST-Action strebt zudem an, ein dringend digitaler Medien sollen entwickelt werden.
benötigtes europaweites Konzept und
Methoden für zukünftige Forschung im
Bereich der frühen Kindheit zu formulieren. 5.4 Digitale Literacy von Kleinkin-
dern in informellen Lernräumen
›› COST-Action erbringt somit eindeutigen
gesellschaftlichen und wirtschaftli- In anderen Lernorten und in sozialen
chen Nutzen, wie die Schaffung einer Medien
forschungsbegründeten Plattform für In diesem Teil soll die Frage geklärt werden,
junge europäische Bürger/-innen zur welche Rolle informelle Lernräume bei der
Entwicklung von Fertigkeiten, Wissen und Entwicklung digitaler Literacy von jüngeren
Kenntnissen, die es ihnen ermöglichen, Kindern (0 bis 8 Jahre) spielen. Dieses
Kompetenz im Lesen und Schreiben digi- Thema begründet sich in der Annahme,
taler Texte und somit Erfolgsaussichten in dass Lernen jeden Tag auf vielerlei Weise
den Arbeitsmärkten der Zukunft zu erwer- und in verschiedenen Settings stattfindet.
ben. Zudem soll überlegt werden, wie Von daher wird es als wichtig erachtet, die
sichergestellt werden kann, dass Kinder Verknüpfungen zwischen formeller Bildung
kritisch engagierte und verantwortliche und dem Lernen in anderen Lernräumen
Bürger/-innen werden, die letztlich dazu zu untersuchen. Insbesondere gegenwärtig
imstande sind, ihre Lebenschancen zu findet Lernen zunehmend auch in virtuellen
ergreifen. Räumen statt.

›› COST-Action will das Verständnis für Von daher sollten informelle Lernsysteme
die Komplexität des Literacy-Erwerbes als Unterstützungssysteme betrachtet
bei Kleinkindern im digitalen Zeitalter werden, in denen die Bedingungen so zu
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ101

organisieren sind, dass bestmögliches in den Sozialisationsprozess eingebettet


Lernen möglich ist – Systeme, die sich erfolgen.
an die einzigartigen Bedürfnisse jedes
Lernenden anpassen und die positive zwi- ICT spielt eine zunehmend wichtige Rolle
schenmenschliche Beziehungen fördern, beim Lernen in allen Lernformen.
die für effektives Lernen erforderlich sind
(Brown, 2006). In informellen Lernräu- Digital Literacy Praktiken von Klein­
men engagieren sich Kinder bei einer kindern in außerschulischen Settings
Vielzahl bedeutungsstiftender Praktiken Heutzutage findet sich eine wachsende
(Sefton-Green, 2016). Kinder im Schulalter Anzahl von Settings, in denen Kinder infor-
verbringen einen großen Teil ihrer Zeit in mell lernen können. Verschiedene Studien
außerschulischen Settings und mit orga- zu Multi-Literacy haben den Zusammenhang
nisierten außerschulischen Aktivitäten, zwischen schulischen und Alltagspraktiken
bei denen Möglichkeiten für multimodale von Literacy untersucht, wie Maybins (2007)
Kreativität und Identitätsfindung angeboten Analyse der formellen und informellen
werden. Dieser Bildungsbereich ist jedoch Literacy von Mädchen und Dysons (2008)
im Hinblick auf Kinder von 0 bis 8 Jahren Studie zur Mischung von Praktiken des
in der Forschung unterrepräsentiert (Sef- Schreibens innerhalb und außerhalb der
ton-Green, 2016). Von daher ist auch das Schule. Untersuchungen zum „Digital Turn“
Verstehen von Verbindungen zwischen digi- (digitale Transformation) befassen sich mit
taler Literacy in formellen und informellen Literacy-Praktiken in digitalen Kontexten im
Lernumgebungen von wesentlicher Bedeu- Rahmen sozialer und kultureller Umfelder
tung für die Förderung von Kompetenzen (wie Lankshear & Knobel, 2008; Mills, 2010,
der digitalen Literacy bei Kleinkindern. Das beide zitiert in Sefton-Green et al., 2016).
Schließen der Lücke, die zwischen der Nut-
zung digitaler Medien durch Kinder in der Die Forschung zu Literacy-Praktiken von
häuslichen Umgebung und anderen infor- jüngeren Kindern (0 bis 8 Jahre) in außer-
mellen Settings und der Kindertagesstätte schulischen Settings oder informellen
bzw. der Schule besteht, verweist auf die Lernräumen lässt sich nach den folgenden
Notwendigkeit einer stärker ganzheitlichen Themen unterteilen:
Sicht bei der Untersuchung des Lernens
und trägt selbst dazu bei. Informelles Lernen in Büchereien und
Museen
Definitionen Im Hinblick auf Büchereien werden
Die Forschung unterscheidet zwischen informelle Lernräume als nicht ausbildungs-
3 wesentlichen Formen des Lernens – for- bezogene spezifische Räume definiert, die
mell (Schule), nicht formell (freiwillige zu selbstgesteuerten Lernaktivitäten genutzt
Teilnahme an den Angeboten einer Bildungs- werden (Harrop & Turpin, 2013). Büchereien
einrichtung wie Koch- oder Sprachkurs) und Museen arbeiten in ihren Angeboten
und informell. Informelles Lernen wird in und Dienstleistungen eng zusammen und
Abhängigkeit vom Forschungsgebiet höchst schaffen Erfahrungen, die auf den Kompe-
unterschiedlich definiert. Es umfasst die tenzen junger Lernender im 21. Jahrhundert
Lernformen, die nicht durch einen Lehrplan aufbauen. Sie erreichen in jedem Jahr
bestimmt sind. Angeblich begründen sich Millionen von Kindern (Howard, 2013) und
mehr als 70 % des Wissens und der Fertig- sie haben einen langfristig bewährten Platz
keiten, die Menschen im Laufe ihres Lebens in der Gesellschaft sowie Verantwortlich-
erwerben, auf solche frei gewählten Ler- keit für Erhaltung, Forschung, Bildung und
naktivitäten (Grebow, 2002, zit. in Bilandzic, Zugang zu ihren verschiedenen Gütern
2013). (Mack, 2013). Darüber hinaus stellen sie ein
umfassendes und pluralistisches informelles
Im Folgenden soll die Definition von van Lernsetting dar, das für alle zugänglich ist,
Noy et al. (2016) genutzt werden, die traditionellerweise insbesondere für Vor-
zwischen organisiertem und alltäglichem schulkinder. Sie bieten zudem häufig Rat für
informellem Lernen unterscheiden. Beide Eltern und Betreuungspersonen an, was die
Lernformen können an verschiedenen Auswahl und Nutzung altersangemessener
Orten stattfinden. Letzteres hat jedoch keine Materialien betrifft.
anleitende Person oder ein organisiertes
Curriculum. Die Lernenden haben dabei Büchereien und Museen unterstützen
verschiedene Intentionen. So kann Lernen eine wachsende Anzahl von schulischen
aus eigener Initiative, zufällig und/oder Initiativen zum Aufbau koordinierter Ler-
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ102

nerfahrungen und effektiver Praktiken für Möglichkeiten, komplexe Fragen zu über-


den Übergang in Kindergarten oder Schule, prüfen und sich in kulturellen Bereichen zu
beispielsweise durch die Förderung oraler engagieren.
Sprachkompetenzen und Vokabular (Howard,
2013). Informelles Lernen über Spiele
Nach Powell (2013) ist Spielen ein gut doku-
So nutzten Mills et al. (2015) iPads zur mentiertes Bildungswerkzeug, das jedoch in
Konzeption digitaler Märchenstunden für den Schulen und manchmal in der frühkind-
Vorschulkinder. Sie wählten dabei sorgfältig lichen Bildung, aufgrund kognitiv orientierter
bestimmte Apps aus und schufen gemischte Programme für die Förderung von Schulreife
Erfahrungen aus traditionellen und digitalen und dem damit verbundenen Druck, zuneh-
Teilen. Eine Befragung der Teilnehmenden mend an Bedeutung verliert. Bestimmte
erbrachte, dass Eltern wie Kinder die digita- Videospiele sind jedoch für Kinder attraktiv
len Märchenstunden bevorzugten. und helfen ihnen dabei, Literacy-Fertigkei-
ten wie symbolische Repräsentation und
Insgesamt zeigte sich, dass informelle Multimodalität außerhalb der Schule zu
Lernumgebungen Unterstützungssysteme entwickeln.
darstellen, deren Wert auch darin liegt, Mittel
für ein umfassenderes Ziel zu sein, nämlich Studien in gemischten Settings
im Hinblick auf das emotionale, soziale, Mc Tavish (2014) konnte in seiner Unter-
physische und akademische Wachstum der suchung zeigen, dass Kinder in der Schule
Kinder (Brown, 2006). Sie tragen dazu bei, erworbene Literacy-Kompetenzen in außer-
frühe Literacy, Kommunikation und soziale schulische Räume übertrugen und sie auf
Kompetenzen beim Kind zu fördern, die sie flexible, spielerische und technologisch
für ihre Lernbereitschaft bei Schuleintritt zeitgemäße Weise veränderten. Hierbei
brauchen. wurde zudem erkannt, dass diese außer-
schulischen Räume dazu dienen können,
Die Forschung zeigt, dass sinnvolle Liter- Kinder angemessen auf die Zukunft vorzu-
acy-Aktivitäten wie Lesen, Singen und bereiten.
Spielen mit Kindern sich auf die Entwick-
lung des Gehirns auswirken und in der McTavish & Streelasky (2012) erforschten
Folge die Vorläuferfertigkeiten des Lesens zudem, wie die Kindheit von heute durch
fördern, die Kinder für den Schuleintritt eine Reihe multimodaler kommunikativer
brauchen (Maclean, 2008). Büchereien und Praktiken geprägt wird, während sich im
Museen sind bewährte einladende Orte, schulischen Kontext weiterhin traditionelle
an denen Kinder Entdeckungen machen, und eingeengte Kommunikationsformen
Interessen vertiefen, Wortschatz und Wissen finden, insbesondere solche, die auf
erweitern und ihre natürliche Neugierde gedrucktes Material und auf die Fachkraft
auf die umfassendere Welt richten können. ausgerichtet sind.
Neurowissenschaftler/-innen sind der
Ansicht, dass das Lernen, das in diesen Informellem Lernen kommt in der sich
Institutionen stattfindet – selbstgesteuert, schnell verändernden Wissensgesellschaft
experimentell, inhaltsreich – Handlungs- wachsende Bedeutung zu. Büchereien und
kompetenzen fördert, die den Erfolg eines Museen und andere informelle Räume
Kindes in der Schule und im Leben prägen haben aufgrund ihres umfassenden
können (Howard, 2013). Angebots an Lernprogrammen hier einen
wichtigen Stellenwert im Bereich der
Informelles Lernen in Lernzentren und digitalen Literacy für Kinder im Alter von 0
Gemeindezentren bis 8 Jahren. Es zeigte sich zudem, dass
Auch die Gemeinden bieten eine Vielzahl Büchereien und Museen sowie die dort
von Zentren oder Clubs mit verschiedenen Tätigen den Schnittpunkt zwischen Kindern,
informellen Lernmöglichkeiten an wie Com- Familien, Schulen, Fachkräften und der
puter-Clubs oder ICT-unterstützte Workshops. Gemeinde darstellen. In diesem Kontext
können Verhalten und Vorlieben von Kin-
Informelles Lernen über soziale Medien dern im Alter von 0 bis 8 Jahren bezüglich
Russo et al. (2009) vermuten, dass soziale der Frage untersucht werden, wo, was, wann
Netzwerke eine wichtige Rolle beim Lernen und wie sie informelle Lernräume nutzen,
in informellen Lernumgebungen einneh- Erkenntnisse, die als Grundlage für die
men können. Soziale Netzwerke bieten Konzeption weiterer informeller Lernräume
jungen Menschen vormals nicht-verfügbare dienen können.
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ103

5.5 Schlussfolgerungen Position als möglicherweise unzulänglich


Lernender zum Positiven verändert.
Hier soll die Frage beantwortet werden, wie
die genannten Forschungsbereiche kollektiv ›› In Studien zur Ausbildung pädagogischer
dazu beitragen, das Wissen über Literacy Fachkräfte wird der Bedarf an kontinu-
von kleinen Kindern zu erweitern und dies­ ierlicher technischer Unterstützung und
bezügliche Lücken zu identifizieren. dem Angebot von Einrichtungen genannt,
die Fachkräfte und Kinder beim Lernen
›› Es findet sich eine Vielzahl von Dimensi- mit digitalen Medien fördern. Damit ver-
onen und Möglichkeiten, wie Literacy im bunden ist der Bedarf der Lernenden, im
digitalen Zeitalter definiert werden kann. Hinblick auf die sich ständig verändernde
Literacy beinhaltet Lesen, Schreiben und digitale und semiotische Landschaft auf
multimodale Herstellung von Bedeutung dem neuesten Stand zu bleiben, und
durch die Nutzung digitaler und nicht Lehren und Lernen dementsprechend zu
digitaler Mittel. Insbesondere impliziert gestalten. Die Webseiten für den Erwerb
Literacy die Beschäftigung mit und die von Literacy sollten zudem flexibel gestal-
Erstellung von digitalen und nicht digita- tet und rezipiert werden, wie sich dies aus
len Texten in abgegrenzten physischen der Forschung zu informellen Lernräumen
aber auch virtuellen Räumen, die direkte ableiten lässt. Interaktion mit der Gemein-
und ICT-unterstützte Kommunikation und schaft wie auch Bewegung zwischen
Zusammenarbeit erleichtern, aber nicht virtuellen und physischen Räumen scheint
notwendigerweise erfordern. den Begriff des Lernraumes zu erweitern
und schafft für Kinder die Möglichkeit, sich
›› Im Speziellen fand sich der Erwerb von mit verschiedenen Wissensbereichen zu
Literacy auf der Mikroebene in den beschäftigen. Diese gegenseitige Berei-
genannten Themenbereichen, wobei die cherung kann zudem die Kluft zwischen
Kompetenzen, Interessen und Identitäten sozialen Gruppen überbrücken, indem
der Kinder (und Fachkräfte) im Vorder- Ressourcen für die Lernenden angeboten
grund stehen. So zeigte sich, dass digitale werden, für die digitale Medien eventuell
Literacy Räume für kindliche Neugier, Pro- noch nicht verfügbar sind.
blemlösung, Autonomie und den Erwerb
von auf gedrucktes und nicht gedrucktes ›› Der letztgenannte Punkt ist mit Diskus-
Material bezogenen Fertigkeiten eröffnet, sionen über einen gleichberechtigten
während gleichzeitig das Potenzial der Zugang verknüpft, insbesondere im Hin-
Kinder betreffend die Herstellung von blick auf Kinder, deren soziale Identität
Bedeutungen durch Erweiterung ihres von der Schulnorm abweicht. Dies wird als
semiotischen Repertoires gefördert wird. Verbindung zur Makroebene wahrgenom-
Zudem werden Fertigkeiten im Zusam- men, welche den umfassenderen Einfluss
menhang mit der Nutzung von ICT (wie von Gesellschaft, Kultur und Nationalstaat
operationale und technische Kompetenz), betrifft. Zusätzlich zur Behauptung, dass
in Verbindung mit der Fähigkeit der digitale Medien das kindliche Potenzial für
Lernenden, Information zu identifizieren soziale und anderweitige Inklusion fördern
und zu bewerten, sowie Zusammenar- könnten, zeigt sich die Komplexität dieses
beit untereinander und mit Fachkräften Themas in der Forderung, Kinder als Kon-
­unterstützt. sumenten von Kultur oder als beschränkt
durch ein etabliertes Verständnis von
›› Der Zusammenhang zwischen Fähigkeiten Beschulung und Literacy wahrzunehmen.
zu Kritik und Zusammenarbeit erbringt In der Forschung zur Lehrerbildung zeigen
ein Verständnis von Literacy auf der sich diese umfassenderen Kontexte bei-
Mesoebene, da diese durch die Websei- spielsweise in der Diskussion der Frage,
ten geformt wird, auf denen die Kinder wie Fachkräfte durch externe Faktoren
sich bewegen. Wenn der Unterricht mit wie verfügbare Ressourcen, Schul- und
ICT-gestützten, forschungsorientierten Bildungspolitik sowie Ausbildungsmodelle
und kollaborativen pädagogischen Maß- beeinflusst werden.
nahmen gestaltet wird, werden bei den
Kindern komplexe soziale Interaktionen im ›› Interessanterweise fand sich übergreifend,
Zusammenhang mit digitalen Werkzeugen dass Spielen als vermittelnde Praktik
und Texten, aber auch Literacy-Erwerb bewertet wurde, welche Mikro-, Meso-
durch erweiterte Quellen zur Schaffung und Makroebene verbindet. So begann
von Bedeutung beobachtet und damit ihre die Diskussion über das „Spielen“ mit
DIGITAL LITERACY BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ104

verfügbaren Mitteln und Ressourcen auf kulturelle, politische und sozio-ökonomi-


der Mikroebene, dehnte sich aber darü- sche Kontexte formelle und informelle
ber hinaus auf die Betrachtung lokaler Lernpraktiken von kleinen Kindern und
sozialer Interaktion und Beschäftigung ihren Fachkräften beeinflussen können.
mit umfassenderen Schwerpunkten und Weitere Forschung wäre zudem zu der
Diskursen aus. In diesem Sinn erweitert Frage notwendig, wie Lernen konstruiert
Spielen das grundsätzliche Verständnis und verhandelt wird, wenn dabei virtuelle
von Beschulung, was sich insbesondere und physische Räume genutzt werden,
in informellen Praktiken und informellen wie in der Zusammenarbeit verschiedener
Lernräumen zeigt. Institutionen, die in das Lernen von klei-
nen Kindern involviert sind. Es zeigte sich
›› Während die hier erfasste Forschungsli- zudem, dass es weitgehend an Studien
teratur insgesamt auf die Notwendigkeit zu Kleinkindern (0 bis 3 Jahre) im Hin-
einer Veränderung der binären Einteilung blick auf die pädagogischen Praktiken in
der Begriffe Literacy, Lernen und Raum formellen Lernsettings und vermehrt auf
verweist, fehlt es bislang noch an Stu- informelle Lernräume fehlt. Zudem wären
dien, die stärker auf die Schnittpunkte Vergleichsstudien zur Konzeptualisierung
zwischen den genannten Ebenen fokus- und Regulierung von digitaler Literacy in
sieren, beispielsweise wie umfassendere verschiedenen ­Kontexten hilfreich.
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ105

6. AUSWIRKUNGEN VON ICT AUF DIE KINDLICHE ENTWICKLUNG


UND DAS KINDLICHE LERNEN57

In einer Forschungsübersicht von Zomer Arbeiten einseitig auf die Bereiche Lesen/
(2014)58 werden wesentliche Studien zu Wahrnehmung und nicht auf die Bereiche
den Auswirkungen von ICT-Nutzung bei Schreiben/Generieren fokussieren. Insbe-
Kleinkindern, unterteilt nach den erfassten sondere Lese- und Rechtschreibfertigkeiten
Förderbereichen, vorgestellt, auf die hier kurz höherer Ordnung seien bislang in der For-
hingewiesen wird. schung vernachlässigt worden.

Die Arbeit von Yelland (2005) überprüft For-


6.1 Ergebnisse eines Literaturberich- schungsarbeiten aus den Jahren 1994 bis
tes von Zomer (2014) 2004 mit Kindern im Alter von bis zu 8 Jah-
ren. Im Fokus stehen hierbei Lese- und
Literaturübersichten vor 2010 Rechtschreibfähigkeit, Rechnen, Kreativität,
Aus den Jahren vor 2010 liegen zum Thema kritisches Denken und die gemeinsame
ICT-Nutzung in der frühen Bildung 4 Litera- Generierung von Wissen. Die Autorin komme
turübersichten vor (McCarrick & Li, 2007; zu dem Schluss, dass Innovation möglich
Lankshear & Knobel, 2003; Yelland, 2005; sei, wenn ICT in neue Curricula integriert
Burnett, 2010). wird. Kleinkinder können ICT zum Begreifen
von Konzepten nutzen, die vormals jenseits
Die Arbeit von McCarrick & Li, (2007) ihres Vorstellungsvermögens gewesen sind.
fokussiert auf Studien aus den Jahren Zukünftige Forschung solle deshalb auf
1984 bis 2004 mit Kindern im Alter von 3 bis
5 Jahren. Die Ergebnisse verweisen darauf,
dass beim Einsatz von Computern die sozi-
alen Interaktionen zwischen den Kindern
erhöht sind. Die Nutzung von Computern
trägt zudem dazu bei, kindliches Lernen,
insbesondere in der „Zone der proximalen
Entwicklung“, d.h.dem Bereich zwischen
dem, was ein Kind alleine oder mit einer
Fachkraft lernen kann, vorzubereiten. Zudem
wird festgestellt, dass Computer für Vorschul-
kinder höchst motivierend seien. Infolge von
PC-Nutzung konnte zwar keine Verbesserung,
aber auch keine Behinderung der Sprachent-
wicklung nachgewiesen werden.

Die Arbeit von Lankshear & Knobel (2003)


bezieht sich auf Forschungsarbeiten aus
den Jahren 1996 bis 2002. Es werden
Kinder bis zum Alter von 8 Jahren erfasst
betreffend den Zusammenhang zwischen
ICT-Nutzung und den Erwerb von Lese- und
Rechtschreibkompetenz. Insgesamt fanden
sich diesbezüglich entweder positive oder
keine Auswirkungen der Computernutzung.
Die Autoren legen nahe, dass es zu wenige
Studien über die Nutzung von ICT in der
frühen Kindheit gebe und dass vorhandene

57
Bei der Behandlung dieses Teiles wurde auf Literaturübersichten
und auf weitere Forschungsberichte zurückgegriffen, die eine
umfassende und dem gegenwärtigen Stand der Forschung
angemessene Wiedergabe der Befunde ermöglichen.
58
Zomer, R. N. (2014). Technology Use in Early Childhood
Education: A Review of the Literature. Graduate Department
of Education in the University of Ontario Institute of
Technology. Verfügbar unter: https://ir.library.dc-uoit.ca/
bitstream/10155/511/1/Zomer_R.%20Nancy.pdf.
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ106

innovative Nutzungsmöglichkeiten von ICT vor. 94 % der Studien haben positive Auswir-
abzielen. kungen der ICT-Nutzung erbracht; 2 % haben
einen negativen, 4 % keinen Zusammen-
Die Arbeit von Burnett (2010) beinhaltet hang aufgezeigt.
Forschungsergebnisse von 2003 bis 2009.
Auch hier liegt der Fokus auf ICT-Nutzung im Auswirkungen von ICT-Nutzung auf das
Bereich der Lese- und Rechtschreibfertigkei- ­Lernen in der Vorschulbildung
ten in der Altersgruppe von bis zu 8 Jahren. Lese- und Rechtschreibfertigkeit
Die erfassten Studien sind in 3 Kategorien Hier fällt auf, dass in 92 % der Studien
unterteilt: E-Books und auf LRS-Förderung abzielende
Software eingesetzt worden ist, welche wohl
›› In der Kategorie ICT als Fördermittel für als die kostengünstigsten Materialien mit den
Lese- Rechtschreibfertigkeiten haben sich höchsten Lernerfolgsraten erachtet würden.
entweder positive Auswirkungen auf ver-
schiedene Sprachfertigkeiten, Motivation Diese Kategorie umfasst Studien, welche
und Engagement oder keine Auswirkun- die Nutzung von ICT zur Förderung verschie-
gen gezeigt. dener Kompetenz im Kontext von Literacy
beschreiben, wie im Folgenden dargestellt:
›› In der Kategorie ICT als Ort für Interaktio-
nen in Zusammenhang mit Texten finden Phonologische Bewusstheit
sich nur wenige Studien. Diese haben Mit phonologischer Bewusstheit ist die
gezeigt, dass Kinder in der Zusammen- Fähigkeit gemeint, die Klangstruktur der
arbeit, bei Nutzung digitaler Texte oder Sprache zu analysieren (Maracuso & Rod-
Software für Lese- und Rechtschreibkom- man, 2011). Spezifische Unterkompetenzen
petenzen positiv miteinander interagieren. sind die Fähigkeit, Wörter in Silben und klei-
nere Klangeinheiten zu unterteilen, wie auch
›› Im Hinblick auf die Kategorie ICT als Klänge wieder miteinander zu verbinden
Medium für die Generierung von Bedeu- (Maracuso & Rodman, 2011).
tung ergibt sich, dass ICT hier für die
genannte Altersgruppe erfolgreich einge- Insgesamt berichten alle erfassten Studien
setzt werden kann, insbesondere wenn von positiven Auswirkungen der ICT-Nutzung
sie dafür genutzt wird, in Kontakt mit der auf bestimmte Aspekte der phonologischen
realen Welt zu treten. Bewusstheit. Dies gilt insbesondere für die
Durchführung des CAI- Programmes (Early
Diese bislang neueste Literaturübersicht Reading, Primary Reading, Maracuso & Rod-
zur Nutzung von IT in der frühen Bildung man, 2011), und die Nutzung von E-Books.
befasst sich mit Kindern einer großen Es finden sich zudem situationsabhängige
Altersspanne (Säugling bis 8 Jahre) und Auswirkungen: Die synthetischen und ana-
fokussiert ausschließlich die Lese- und lytischen Aspekte eines CAI-Programms
Rechtschreibkompetenz. Aufgrund einer nehmen Einfluss auf unterschiedliche
zum Teil mangelhaften Methodologie sei Aspekte der phonologischen Entwicklung.
die Verlässlichkeit der Ergebnisse einge- Auch das Lesen eines E-Books versus eines
schränkt. In Anbetracht dessen und unter gedruckten Buches zusammen mit einem
Berücksichtigung der Tatsache, dass seither Erwachsenen kann sich unterschiedlich auf
neue Hardware und Software-Anwendungen die phonologische Entwicklung auswirken.
entwickelt worden sind, ist aus Sicht von Unter Berücksichtigung der Aspekte der
Zomer (2014) eine aktualisierte Übersicht Dauer der Intervention und der Möglichkeit
gerechtfertigt. Diese enthält Studien aus den von Unterstützung durch Erwachsene zeigen
Jahren 2009 bis 2014, beschränkt sich auf sich die Effekte für Kinder mit normalem
Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren und erwei- Entwicklungsstand sowie für Kinder mit
tert den Fokus auf schulisches Lernen und Gefährdung hinsichtlich einer Lernstörung.
Engagement in allen Fächern.
Vokabular
Literaturübersicht 2009 bis 2014 Hier ist insbesondere die Nutzung von
Die Übersicht enthält 30 Studien mit Kindern E-Books untersucht worden (Korat, 2009;
im Alter von 3 bis 6 Jahren aus verschie- Shamir et al., 2012; Shamir et al., 2011;
denen Ländern. Die Mehrzahl der Studien McDonald & Howell, 2012). Insgesamt fin-
fokussiert auf schulisches Lernen (70 %); die den sich Verbesserungen im Vokabular von
Erfassung von Engagement (3 %) oder bei- Kindern mit Gefährdung hinsichtlich einer
den Komponenten (20 %) komme s­ eltener Lernstörung.
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ107

Konzepte im Hinblick auf gedruckten Text Ergebnissen sind eine vergleichsweise


Hiermit ist Wissen über die Handhabung von geringe Interventionszeit bzw. inkonsistente
Büchern und Texten sowie die Richtung, in Interaktionen mit erwachsenen Bezugsper-
der Lesen verläuft, gemeint (Shamir et al., sonen festzustellen.
2012). Von Interesse ist die Frage, ob Kinder
dieses Wissen durch ein Computerformat Rechnen
genauso entwickeln können wie durch ein Nur 3 Studien befassen sich mit der Erfas-
gedrucktes Buch. sung der Rechenfähigkeit (McDonald &
Howell, 2012; Fessakis et al., 2011; Fessakis
Nach Levy (2009) vermittelt der Umgang et al., 2013).
mit Computertexten Vorschulkindern
mehr Selbstvertrauen als der Umgang mit Insgesamt wird in allen Studien eine Ver-
gedruckten Texten, weil sie hierbei durch besserung der Rechenkompetenz infolge
Versuch und Irrtum die Bedeutung von von ICT-Nutzung festgestellt. Die Arbeiten
Symbolen und Wörtern noch vor dem Lesen- begründen sich jedoch auf qualitative
lernen selbst herausfinden können. Somit Beobachtungen und Interviews und die
ist durch den Einsatz vom Computertexten Stichproben sind recht klein. In einer Studie
die Entwicklung eines Gefühls für gedruckte wird auf die Bedeutung von Unterstützung
Texte in einem ganzheitlichen Kontext besser durch Erwachsene hingewiesen.
möglich als durch Papiertexte.
Soziale Interaktion
In der Studie von Shamir et al. (2012) hat Alle acht Studien zu dieser Thematik haben
sich gezeigt, dass bei Kindern mit dem Risiko einen positiven Zusammenhang zwischen
einer Lernverzögerung das Lesen eines her- ICT-Nutzung und sozialen Interaktionen der
kömmlichen Buches zusammen mit einem Kinder berichtet. 7 der Arbeiten begrün-
Erwachsenen die gleichen Auswirkungen den sich jedoch auf einen qualitativen
auf das Textkonzept hat wie die alleinige Forschungsansatz und 6 Arbeiten haben
Beschäftigung mit einem E-Book. Der Einsatz keine Kontrollgruppe. Bei 6 Arbeiten hat die
von E-Books ist von daher insbesondere Stichprobe weniger als 20 Kinder umfasst.
dann sinnvoll, wenn erwachsene Bezugsper- Die Interpretation der Ergebnisse hängt von
sonen fehlen. Beide Gruppen haben jedoch der Methodik der Autoren ab und ist deshalb
gegenüber einer Vergleichsgruppe deutlich nicht generalisierbar.
verbesserte Leistungen im Hinblick auf ihr
Textkonzept erbracht. Von Interesse könne die Erkenntnis von
Lee et al. (2010) sein, wonach Kinder,
Leseverständnis die mit einem konstruktivistischen Ansatz
Hier fanden sich widersprüchliche Ergeb- unterrichtet werden, d. h. über freie Zeit zur
nisse: Während in der Studie von Korat et Exploration eigener Gedanken und Konzepte
al. (2009) keine Steigerung des Lesever- verfügen, sich signifikant häufiger in sozia-
ständnisses durch den Einsatz von E-Books len Interaktionen und Zusammenarbeit mit
nachgewiesen werden konnte, legt die Arbeit anderen engagieren als Kinder, die einen
von Shamir et al. (2012) nahe, dass dies strukturierten Unterricht, d. h. vorstrukturierte,
möglicherweise bei Kindern mit normalem vom Lehrer angeleitete Aufgaben erhalten.
Entwicklungsstand doch der Fall ist. Es Demnach könne ein weniger strukturierter,
könne sich hierbei um einen Entwicklung- „learning by doing“-Ansatz sinnvoll sein,
saspekt handeln, für den die Unterstützung wenn ICT zur Förderung von Zusammenar-
durch Erwachsenen erforderlich ist. beit unter Kindern integriert werden soll.

Generelle Lese- und Rechtschreibfertigkeit Nach Einschätzung von Robert-Holmes


In diesem Themenbereich sind beginnen- (2014) sind verfügbare Computer-Pro-
des Lesen, Schreiben und/oder mündliche gramme bislang zu eng fokussiert, um ein
Sprachfertigkeiten untersucht worden. hohes Niveau gemeinsamen Denkens zu
ermutigen.
Auch hier finden sich unterschiedliche
Ergebnisse: 4 der 6 erfassten Studien Nach den qualitativen Beobachtungen
(McKenney & Voogt, 2009; Cviko et al., von Wild (2011) zeigen Kinderpaare, die
2011; Huffstetter et al., 2010) haben bei gemeinsam eine Computeraufgabe bear-
ICT-Einsatz signifikante Verbesserungen in beiten, in größerem Umfang wechselseitige
den früher Lese- und Rechtschreibfertigkei- Aufmerksamkeit, Aufgabenfokussierung,
ten erbracht. Bei den Studien mit negativen Einstimmung und echtes Interesse sowie
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ108

verbalen Austausch als eine Vergleichs- Moses (2011) verstärken TV-Programme


gruppe, die Aufgaben mit Papier und Bleistift in den USA die Entwicklung der kul-
lösen sollen. turellen Identifikation von Kindern mit
ihrem Herkunftsland. Was die Effekte
Die Arbeit von Lim (2012) erbringt, dass von TV-Programmen im Hinblick auf die
im Computerbereich einer Klasse Lernen Einstellung von Kindern gegenüber Min-
in Zusammenarbeit zu 68,4% der Zeit zu derheiten betrifft, konnten laut Persson &
beobachten ist, während dies in anderen Musher-Eizenman (2003) jedoch keine
Aktivitätsbereichen der Klasse nur zu 53,9% vergleichbaren Effekte bei 3- bis 6-Jähri-
der Zeit der Fall ist. Die Formen der sozialen gen erzielt werden.
Interaktion sind in allen Bereichen gleich
gewesen. Lim leitet daraus die Empfehlung
ab, dass der Computerbereich nicht als iso- 6.2 Weitere ICT-bezogene Studien
lierte Tätigkeit betrachtet werden sollte.
5 der erfassten Studien sind nicht eindeutig
Die soziale Entwicklung von Kleinkindern einer der genannten Kategorien zuzuordnen.
wird demnach durch ICT in 3 Aspekten
­unterstützt: So fanden Kazakoff & Bers (2012), dass
durch ein Computerprogramm die kindliche
›› Zum ersten fördert eine Vielzahl digitaler Fähigkeit zur Bildung von Reihenfolgen, eine
Programme kindliche Zusammenarbeit wichtige Komponente in der Entwicklung
und Interaktion mit Gleichaltrigen. So fan- des frühen Lernens von Rechen-, Lese- und
den beispielsweise Infante et al. (2010), Rechtschreibkompetenz, signifikant verbes-
dass ein Spiel, das so konzipiert war, sert wurde.
dass verschiedene Spieler einen Compu-
ter-Bildschirm und mehrere Input-Geräte Chen et al. (2013) sind im Vergleich unter-
benutzen sollen, Kindergartenkinder dazu schiedlicher Trainingsmethoden bei Kindern
ermutigt hat, zur Bewältigung der Spiel- mit Entwicklungsverzögerungen zu dem
aufgabe zusammenzuarbeiten und zu Ergebnis gekommen, dass insbesondere
kommunizieren. Lim (2012) hat das Sozi- die Kinder, die an einem Multimedia-Grup-
alverhalten von Kindergartenkindern im pentraining zur Förderung der visuellen
Computerbereich ihrer Einrichtung über- Wahrnehmung teilnahmen, signifikante Ver-
prüft und ist zu dem Ergebnis gekommen, besserungen zeigten. Ein Gruppentraining
dass die Kinder hier nützliche Informa- mit herkömmlichen Materialien, aber auch
tionen erworben und sich beim Lernen ein Multimedia-Einzeltraining haben keinen
durch aktive Interaktion mit Gleichaltrigen vergleichbaren Effekt erbracht. Die Autoren
engagiert haben. vermuten, dass die Kinder im Gruppentrai-
ning von der Beobachtung der anderen
›› Zum Zweiten erleichtert die in der profitiert haben könnten.
häuslichen Umgebung genutzte IT die
Interaktionen zwischen Erwachsenen Shawareb (2011) hat kreatives Denken bei
und Kind und trägt dazu bei, familiäre Kindern, die sich in einem Zeitraum von
Beziehungen aufrechtzuerhalten. So ist 12 Wochen täglich für 10 bis 15 Minuten
beispielsweise von Kenner et al. (2008) eigenständig mit dem Computer befassen
beschrieben worden, wie Kleinkinder konnten, und zusätzlich für 45 Minuten pro
mit Erwachsenen (Eltern, Großeltern, Woche in der Nutzung von Computern unter-
Verwandte) zusammenarbeiten, um wiesen wurden, und einer Kontrollgruppe
gemeinsame Ziele in IT-gestützten ohne diese Erfahrungsmöglichkeit vergli-
Aktivitäten zu erreichen und um ihre chen. Die Experimentalgruppe erzielte in der
Beziehungen zu Familienmitgliedern zu Folge signifikant höhere Werte in einem Test
stärken. Während die 3- bis 6-jährigen zur Messung von Kreativität als die Kontroll-
Kinder zum Beispiel ihren Großeltern ein gruppe. Die Kreativitätswerte der Kinder vor
Computerspiel beibrachten, halfen diese der Intervention wurden jedoch nicht gemes-
den Kindern mit dem sprachlichen und sen, sodass die Ergebnisse mit Vorsicht zu
kulturellen Wissen, das für die Durchfüh- behandeln sind.
rung des Spiels erforderlich gewesen ist.
Die Arbeiten von Panagiotakou & Pange
›› Zum Dritten ist IT-Nutzung mit der Ent- (2010) und Couse & Chen (2010) erbrach-
wicklung von Multikulturalismus bei ten, dass Vorschulkinder dazu imstande sind,
Kleinkindern verknüpft. Nach Perry & erfolgreich eine Kamera-Maus und einen
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ109

Stift mit einem Tablet zu nutzen und dass (Howard et al., 2012). Das Engagement
diese Geräte ihnen im Vergleich mit traditi- nimmt mit dem Alter der Kinder (3 bis
onellen Materialien zu besseren Leistungen 6 Jahre) zu (Couse & Chen, 2010; Cviko
verholfen haben. et al., 2011), was vermutlich auf die wach-
sende Vertrautheit und Kompetenz bei der
Nutzung des eingesetzten Programmes
6.3 Auswirkungen von ICT-Nutzung zurückzuführen sei.
auf das kindliche Engagement
in der frühen Bildung – Schluss­ Aus den Forschungsergebnissen sei ein-
folgerungen und Ausblick deutig abzuleiten, dass IT-Nutzung einen
positiven Einfluss auf Lernen und Engage-
Engagement wird hier als ausdauernde ment in der frühen Kindheit haben kann. In
Beschäftigung mit Lernaktivitäten, begleitet Anbetracht des breiten Bereiches der Unter-
von Interesse und Spaß, definiert (Parsons & suchungen und der methodischen Probleme
Taylor, 2012). sei es jedoch wichtig für jede Fachkraft,
eine Passung zwischen dem ICT-Werkzeug,
Alle hier erfassten 9 Studien berichten dem pädagogischen Ansatz und den Kin-
einen positiven Zusammenhang zwischen dern, mit denen sie arbeiten, herzustellen.
Engagement und ICT-Nutzung. Die Arbeiten Es zeige sich zudem, dass im Hinblick auf
waren jedoch durch Schwierigkeiten in der ICT-Nutzung vielfältige Möglichkeiten ver-
präzisen Definition und Messung von Ver- fügbar sind, hinsichtlich der eingesetzten
haltensweisen, die Engagement anzeigen, Geräte (Desktop-Computer mit speziellen
herausgefordert. Es scheint somit schwierig Programmen, E-Books, Tablets, Videokameras,
zu sein, Engagement genau zu messen, da interaktive Whiteboards und Robotertechnik),
es sich hierbei um ein Konstrukt handelt, das wie die Technik genutzt wird (individuell, mit
sich individuell in unterschiedlicher Form Partnern, in Kleingruppen), wo dies stattfin-
manifestiert. det (im Klassenzimmer oder an anderen
Orten), welche Unterstützung verfügbar ist
Trotz dieser methodologischen Einschrän- (selbständige Nutzung oder mit Unterstüt-
kungen ergeben sich folgende Tendenzen: zung eines Erwachsenen oder eines älteren
Computeraktivitäten mit der ganzen Klasse Kindes) und ob ergänzende Materialien ver-
erbrachten signifikant geringeres Engage- wendet werden (wie Einführungsstunde und
ment als die Tätigkeit in kleineren Gruppen gedruckte Materialien).
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ110

Anforderungen an zukünftige Forschung: Erwachsene eine wichtige Rolle bei der


Unterstützung kleinkindlichen Lernens in der
›› Es muss sichergestellt werden, dass für „Zone der proximalen Entwicklung“ (Brede-
die spezifischen Ziele von Studien die kamp & Copple, 1997; Vygotsky, 1978). De
geeignete Methodik eingesetzt wird. Jong & Bus (2004) haben beispielsweise
die Lernerfahrungen von Kindern beim
›› Das Forschungsfeld weist derzeit eine Vorlesen durch Erwachsene und bei eigen-
unverhältnismäßig große Anzahl von ständigem Lesen von E-Books verglichen.
Studien zu Literacy auf; es wird jedoch ein
umfassenderer Blick auf die Erforschung Ein weiteres Beispiel für die Suche nach
der Einflussnahme von ICT auf die vielen entwicklungsgemäß angemessener Praxis
Entwicklungsbereiche der frühen Kindheit stellt die Annahme dar, dass Kinder abs-
benötigt. trakte Konzepte durch die Manipulation
konkreter Objekte erwerben (Dunn, 2001;
›› In Anbetracht des rapiden Fortschrittes Hsin, 2012). In der Forschung wird von
möglicher ICT-Materialien und Geräte daher über die Effekte der Manipulation
braucht das Fachpersonal Unterstützung physischer versus virtueller Materialien auf
bei der Auswahl des geeigneten ICT-Werk- den Erwerb naturwissenschaftlicher oder
zeugs für die jeweilige Situation. Dies mathematischer Konzepte bei Kindern
muss Inhalt der beruflichen Aus- und Fort- diskutiert (Clements & Samara, 2003;
bildung für Erziehungsfachkräfte sein. Zacharia et al., 2012).

›› Die Erforschung effektiver Methoden für Darüber hinaus wird die Entwicklung
das Training der Lehrer und Unterstützung sozialer Kompetenzen als wichtiges, alters-
bei der Implementierung der IT-Nutzung gemäß angemessenes Erziehungsziel
in entwicklungsgemäß geeigneter Weise bei Kleinkindern bewertet (Bredekamp &
stellt gleichfalls ein wichtiges Forschungs- Copple, 1997). Einige Autoren behaupten,
ziel dar (Lindahl & Folkesson, 2012; dass die ICT-Nutzung sich hier hinderlich
Parette et al., 2010). auswirken könne, da soziale Fertigkeiten
in der direkten Interaktion mit anderen
erworben werden, die Nutzung verschie-
6.4 Der Einfluss von Technologien dener ICT-Geräte die Kinder jedoch daran
auf das kindliche Lernen hindere (Armstrong & Casement, 2000). Im
Gegensatz dazu haben andere Forschungs-
6.4.1 Der Bericht von Hsin et al. arbeiten nachgewiesen, dass ICT-Nutzung
(2014)59 in verschiedener Hinsicht für die soziale
Entwicklung von Kindern förderlich ist
In der Übersicht von Hsin et al. (2014 A) (Infante et al., 2010).
werden Forschungsergebnisse zu den Auswir-
kungen von ICT-Nutzung bei Kleinkindern nach Eine Metaanalyse von 78, im Zeitraum
verschiedenen Faktoren unterteilt, welche die von 2003 bis 2013 veröffentlichten
effektive Nutzung beeinflussen können. empirischen Studien hat nach Hsin et al.,
(2014) erbracht, dass die Auswirkungen
Die Diskussion umfasst in der Frühpäd- der Nutzung von ICT auf das Lernverhal-
agogik insbesondere das Thema, ob die ten von Kleinkindern von bestimmten
ICT-bezogene Praxis entwicklungsgemäß Bedingungen abhängig ist. Die hierfür
geeignet für Kleinkinder ist (Radich, 2013). bedeutsamen Schlüsselfaktoren können in
Eine wichtige spezielle Frage hierbei ist 3 Gruppen unterteilt werden: Erwachsene,
zudem, ob sich Unterschiede im Lerneffekt Kinder und Technologie. In der Abbildung
bei Kindern zwischen Lernerfahrungen (siehe nächste Seite) wird die reziproke
zeigen, die von Erwachsenen oder technolo- Wechselwirkung zwischen Kindern und
gisch vermittelt werden. Technologie aufgezeigt, während die
Erwachsenen als Mediatoren zwischen Kin-
Bezüglich einer entwicklungsbezogen dern und Technologie agieren. Hierbei wird
angemessenen Förderung spielen nach darauf hingewiesen, dass die Effekte dieser
bisherigem Kenntnisstand praxiskundige ­Faktoren nicht zwingend sind.

59
Hsin, C.T., Li, M.C. & Tsai, C.C. (2014). The Influence of Young Children´s Use of Technology on Their Learning: A Review. Educational
Technology and Society, 17 (4), 85-99.
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ111

Erwachsene
›› Förderung von kindlichem Engagement mit IT
›› Anpassung der Förderung hinsichtlich
­Integration von IT
›› Einstellungen zu IT
›› Unterweisung der Erwachsenen maximieren
die Effekte von IT

Vermittlung

Kinder Technologie
›› Alter ›› Design des Mediums
›› Erfahrung Wechselwirkung ›› angewandte Lehr-
›› Zeit und Lernansätze
›› Geschlecht ›› Programminhalte

a) Der Aspekt der Kinder matik (wie Judge et al., 2006), mit ihrer
Hinsichtlich des Alters der Kinder findet sich kognitiven Entwicklung (Fish et al., 2008)
die Tendenz, dass die Auswirkungen einer sowie mit der Wertschätzung für Computer
ICT-bezogenen Intervention bei älteren und digitale Kompetenz (Hatzigianni & Mar-
Kinder vergleichsweise größer sind als bei getts, 2012; Snackes et al., 2011) korreliert
kleineren Kindern (wie Andrews et al., 2003; ist. Puckett & Bell (2006) fanden jedoch,
Cviko et al., 2012; Korat & Shamir, 2012) dass sich die häufige Nutzung von Compu-
oder dass die Intervention einen statistisch ter-Leseprogrammen durch Kinder negativ
signifikanten Effekt bei älteren, nicht jedoch auf ihre Leseleistung auswirkt. Die Autoren
bei jüngeren Kindern hat (wie Manches et vermuten demzufolge, dass Kleinkinder mit
al., 2010; Watson & Hempenstall, 2008). schlechter Leseleistung stärker von Leseins-
truktionen seitens der Fachkräfte profitieren
Zudem sind die Erfahrungen der Kinder, als von Computer-Leseprogrammen.
wie vorhandenes Wissen und Computerzu-
gang zu Hause, mit ihrem ICT-bezogenen Der Zeitfaktor beinhaltet zum einen die Spei-
Lernen verknüpft. So fanden zum Beispiel cherungseffekte und die Zeit, welche Kinder
Zacharia et al. (2012), dass Kinder mit kor- mit Computernutzung verbringen. So fanden
rekten praktischen Vorkenntnissen in einem beispielsweise Kyle et al. (2013), dass Kinder
Wissensbereich stärker von virtuellen Expe- den Lerngewinn aus einem computerge-
rimenten hierzu profitieren. Im Gegensatz stützten Leseprogramm auch noch 4 Monate
dazu zeigte Levy (2009), dass Vorwissen nach der Intervention aufweisen. Im Weiteren
ein Hindernis für Kinder bei ICT-bezogenem nahmen die Leistungen von Kindern infolge
Lernen sein kann. In dieser Arbeit ergab sich, von ICT-gestützten Lernprogrammen mit
dass akkumuliertes Wissen von Kleinkindern der Dauer ihrer Durchführung zu (Lonigan
im Lesen gedruckter Texte in der Schule ihre et al., 2003; Segers & Verhoeven, 2005).
Entwicklung des Lesens von multimodalen Nach Ryokai et al. (2003) zeigten jedoch
Computertexten behindern kann, obwohl sie einige Kinder ihrer Studie im Verlauf der
vor Schuleintritt selbstsicher Strategien zum computergestützten Interventionssitzungen
Lesen von Computertexten eingesetzt hatten. Leistungsverschlechterungen in der Fähigkeit,
verschiedene Objekte zu verfolgen.
Im Weiteren zeigte sich, dass Computerzu-
gang zu Hause positiv mit den Leistungen Hinsichtlich geschlechtsbezogener Effekte
von Kindern im Lesen (wie Bittman et al., von ICT-gestütztem Lernen liegen unter-
2011; Magnan & Ecalle, 2006), in Mathe- schiedliche Ergebnisse vor. Während die
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ112

Studie von Sackes et al. (2011) erbrachte, besorgt, dass die häufige Nutzung von ICT die
dass Mädchen über ein höheres Niveau an kindliche Entwicklung beeinträchtigen könne
Computerkompetenz verfügen als Jungen, und sie haben in der Folge die Nutzungszei-
zeigten hingegen in der Studie von Wie ten der Kinder beschränkt oder haben die
& Hendrix (2009) die Jungen nach der Nutzung nicht gefördert.
Teilnahme an einem nicht-kompetitiven
mathematischen Spiel bessere Lernergeb- Schließlich maximiert Unterweisung durch
nisse als die Mädchen. Erwachsene in Verbindung mit ICT-gestütz-
tem Lernen die Effekte der ICT-Nutzung auf
Beispielsweise von Kim & Chang (2010) sowie das Lernen der Kinder, während Unterwei-
von Sackes et al (2011) wurden bei der Unter- sung oder ICT-gestütztes Lernen alleine
suchung der Einflussnahme von ICT auf das geringere Auswirkungen auf die Lernziele
kindliche Lernen weitere Hintergrundfaktoren der Kinder haben (z. B. Eagle, 2012). So
der Kinder wie Lernen in einer Zweitsprache übertreffen nach Segal-Drori et al. (2010)
und sozioökonomischer Status erfasst. Kinder, die E-Books lesen und gleichzeitig
Instruktionen der Lehrer zur Förderung des
b) Der Aspekt der Erwachsenen Lesens erhalten, in ihren Leistungen die Kin-
Nach den geprüften Forschungsergebnis- der, die alleine E-Books lesen. Sie sind auch
sen erleichtern Erwachsene das kindliche besser als die Kinder, die gedruckte Bücher
Engagement bei der Nutzung von ICT zu mit Unterweisung der Lehrkräfte lesen.
Lernzwecken (z. B. Eagle, 2012; McKenney &
Voogt, 2009). So lernen Kinder mehr durch c) Der Aspekt der Technologie
die Nutzung von ICT, wenn Erwachsene Einige Studien haben die Auswirkung unter-
ihnen eine sichere Lernumgebung bieten, schiedlicher Gestaltung von ICT auf das
sie zur Teilnahme am Austausch ermutigen, Verhalten der Kinder aufgedeckt (z. B. Korat
sie bei der Festlegung von Zielen der Aktivi- & Shamir, 2012). So fördert beispielsweise
tät involvieren und die kindliche Interaktion nach Druin et al (2003) das unterschiedli-
mit den Erwachsenen und der Technologie che Design von Schnittstellen verschiedene
aufrechterhalten. Aspekte der kollaborativen Erfahrungen
von Kindern. In der Folge entwickelten die
Erwachsene passen zudem ihre Förderung Autoren 2 unterschiedliche Bedingungen der
in Reaktion auf das kindliche Lernen mit IT paarweisen Zusammenarbeit von Kindern:
an. So stellten beispielsweise Clements & In der einen Situation habe jedes der beiden
Samara (2008) fest, dass Kinder am stärks- Kinder eine eigene Maus benützt und habe
ten von einem Mathematik-Curriculum mit die Schnittstelle eigenständig kontrolliert; in
integrierter ICT profitieren, bei dem die Fach- der anderen Situation habe jede Handlung
kräfte die Lernaktivitäten auf der Grundlage von beiden Kindern befürwortet werden
ihres Verständnisses von den Lernkurven und müssen. Es zeigte sich, dass die Kinder in
dem vorhandenen Wissen der Kinder anpas- der erstgenannten flexiblen Situation mehr
sen. In ähnlicher Weise erbringt die Arbeit über den Inhalt der Aufgaben gesprochen
von Shamir et al. (2008), dass angepasste haben, während die 2. strukturierte Situation
Instruktionen der Fachkräfte bei ICT-gestütz- bewirkt habe, dass die Kinder mehr über ihre
tem Lernen zu besseren Lernergebnissen bei gemeinsamen Ziele und die Funktion der
den Schülern führt. In anderen Worten: Wenn Maus diskutiert haben.
Lehrer die Kinder anhalten, E-Books mit
anderen Kindern zu lesen, zeigen die Kinder Im Weiteren wurden die Auswirkungen der
größere Verbesserungen ihrer Lesefähigkeit, Effekte von Computerprogrammen oder
als wenn sie E-Books alleine lesen. -spielen auf der Grundlage unterschiedlicher
Lehr- und Lernansätze überprüft. Beispiele
Im Weiteren beeinflussen die Einstellungen hierfür sind: systematisches vs. nicht-syste-
der Erwachsenen zur ICT-Nutzung durch Kin- matisches phonetisches Training (De Graaf
der ihre Unterstützung des kindlichen Lernens et al., 2009), synthetische vs. analytische
mit ICT. Bei positiver Haltung zu ICT-gestütz- phonetische Intervention (Comanskey et al.,
tem Lernen bemühen die Erwachsenen sich 2009), verschiedene Formen des Lese- und
mehr, ICT in ihren Lehrplan zu integrieren Rechtschreibtrainings (Helland et al., 2011),
oder Kinder in ICT-bezogene Aktivitäten zu Sprachspiele vs. Spiele zum Training der
involvieren (z. B. Cviko et al., 2012; Fessakis Phonetik (Segers & Verhoeven, 2005), ein
et al., 2013). Im Gegensatz dazu waren in der naturwissenschaftliches Spiel, begründet auf
Studie von Wolfe & Flewitt (2010) die meis- Vorhersage, Beobachtung, Erklärung (POE-Mo-
ten der teilnehmenden Eltern und Lehrkräfte dell) vs. ein Spiel ohne diese Grundlage (Hsu
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ113

et al., 2011) sowie annäherndes vs. exaktes »» Im häuslichen Umfeld ver-


Zahlentraining (Obersteiner et al., 2013). fügbare digitale Geräte und
ICT-bezogene Praxis
Schließlich spielen auch die Inhalte der Es zeigte sich, dass Vorschul-
IT-Programme eine Rolle im Hinblick kinder hauptsächlich in ihrem
auf die kindliche Entwicklung. So konn- familiären Alltagsleben auf ICT
ten Conners-Burrow et al. (2011) einen treffen. Die Kinder können DVDs
Zusammenhang zwischen dem Konsum abspielen, die Fernbedienung
altersunangemessener Inhalte im TV-Pro- zur Einstellung und Änderung
gramm durch Kinder und aggressivem von Fernsehkanälen benutzen,
und hyperaktivem Problemverhalten in der digitale Kameras bedienen,
Schule aufzeigen. Die Autoren betonen, dass Zeichenwerkzeuge am PC
eher der Inhalt der TV-Programme als die nutzen, Videospiele spielen
Zeit des Medienkonsums Auswirkungen auf sowie Mobiltelefone und Tablets
die Entwicklung sozialer Kompetenzen von benutzen. Die Autoren verweisen
Kindern habe. Exkurs: Diskussion über digi- kritisch auf die Diskrepanz zwi-
tale ­Kompetenz schen zu Hause und Schule im
Hinblick auf den Erwerb digitaler
Neben dem bislang am häufigsten Kompetenz bei Kindern, da ihre
untersuchten Bereich der kognitiven bereits vorhandenen digitalen
kindlichen Entwicklung in Zusammen- Fertigkeiten im Kindergarten
hang mit ICT-Nutzung, dem Erwerb nicht gefördert werden (Plow-
von Lese- und Rechtschreibkompe- man et al., 2010, 2011).
tenz, beschäftigen sich einige Autoren
mit neuen Formen von Kompeten- »» Kinder als Erzeuger multimoda-
zen, die durch die Entwicklung von ler digitaler Texte
digitalen Technologien und Internet Beispielsweise in der Sudie
ermöglicht werden, der digitalen von O‘Mara & Laidlaw (2011)
Kompetenz. In diesen Arbeiten wurde sind Kleinkinder dazu imstande,
die Entwicklung digitaler Kompetenz multimodale Geschichten,
bei Kleinkindern unter 2 Aspekten bestehend aus Audio-Erzählun-
­überprüft worden: gen, Bildern, Video-Clips und
digitalen Zeichnungen und
a) Fähigkeiten, die für die Nutzung Texten, zu erzeugen. Darüber
von ICT notwendig sind hinaus können sie Inhalte von
Die Mehrzahl der vorliegenden einem Modus in einen anderen
Studien zur Entwicklung digita- transformieren und somit mit
ler Kompetenz bei Kleinkindern multimodalen Inhalten Sinn
beschäftigt sich mit den Fertigkei- erzeugen und kommunizieren.
ten, die Kinder haben oder für die Bei Mills (2011) finden sich
Nutzung von ICT brauchen, wie: vergleichbare Kompetenzen bei
8-jährigen Kindern.
»» Fähigkeit der Kinder, eine Maus
und einen Touchscreen zu »» Fähigkeit der Kinder, multimo-
benutzen dale digitale Texte zu lesen und
Shimizu et al. (2010) entwickel- zu verstehen
ten ein Trainingsprogramm, das Es zeigte sich, dass Kleinkinder
sich als effektiv hinsichtlich des dazu imstande sind, digitale
Umgangs mit einer Maus und Hinweise zum Verständnis der
der Auge-Hand-Koordination von Bedeutung im Kontext digitaler
entwicklungsverzögerten Vor- Texte zu nutzen. Solche multi-
schulkindern erwiesen hat. modalen Hinweise umfassen
Bilder, Symbole, Töne, Profile und
»» Lernen der Computer-Program- Gesten, die mit einer Vielzahl
mierung durch Kinder von Geräten genutzt werden
Studien konnten aufdecken, wie TV, Computer, Tablets, Mobil-
dass Kleinkinder die Grund- telefone, Spielekonsolen und
konzepte der Programmierung Touchscreens (zum Beispiel
lernen können (Fessakis et al., Levy, 2009; McPake et al.,
2013; Matthews & Seow, 2007). 2013).
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ114

»» Fähigkeit der Kinder, Informatio- Fachkraft für ihr Lernen eingesetzt wie
nen online zu suchen E-Books zur Förderung der Lese- und
Kleinkinder sind dazu imstande, Rechtschreibkompetenz (Korat, 2010).
Suchmaschinen wie Google Wenn Kinder zu Gestaltenden von
und YouTube zur Lokalisierung Lerninhalten werden, kann IT entweder
gewünschter Inhalte einzuset- als Werkzeug oder als „Schüler“ ein-
zen (Davison, 2009). So sind gesetzt werden. Zum Beispiel stellen
nach O‘Mara & Laislaw (2011) Tablets oder Digitalkameras und
3- bis 5-Jährige an der Aus- Computerprogramme Werkzeuge für
wahl und dem Anschauen von Kinder dar, um ihre Gedanken auszu-
Online-Programmen und Video- drücken und zu kommunizieren oder
clips auf YouTube und anderen um sich in sozialen Interaktionen mit
Internetkanälen interessiert. Familienmitgliedern zu engagieren.
Auf der anderen Seite gibt es Pro-
b) Wahrnehmung der IT-Nutzung gramme, bei denen IT als „Schüler“
Es liegt Evidenz dafür vor, dass genutzt werden kann (siehe Fessakis
Vorschulkinder die sozialen et al., 2013). Kinder können hier das
Zwecke von IT begriffen haben Programm modifizieren oder ein neues
(McPake et al., 2013; Plowman Programm gestalten. Auf diese Weise
et al., 2012). Diese beinhalten können Kinder ein tieferes Verständnis
Kommunikation, Aufrechterhalten erwerben, mehr über den Lernprozess
sozialer Beziehungen, Unterhal- erfahren und ihre Erfahrungen mit den
tung, Lernen und Berufstätigkeit grundlegenden Konzepten der Lernge-
von Erwachsenen. Insbesondere genstände ­verknüpfen.
demonstrieren die kindlichen
Verhaltensweisen Bewusstsein hin-
sichtlich kulturell angemessener
Reaktionen. Was die Entwicklung 6.4.2 Ergänzende Erkenntnisse zu den
kindlichen Selbstbewusstseins Auswirkungen des Einsatzes von
im Hinblick auf digitale Kompe- ICT in der Frühpädagogik: die
tenz betrifft, ist dieses positiv mit Studie von Wajszczyk (2014)60
Zugang zum Computer zu Hause
und in der Schule verknüpft (Hatzi- Betreffend die Auswirkungen von ICT-Nutzung
gianni & Margetts, 2012). auf verschiedene Lernfelder finden sich ins-
besondere für Lesen, Schreiben und Rechnen
Die Rolle von Kindern als Konsu- positive Effekte. Die Studien beziehen sich
mierende und Gestaltende von jedoch zumeist auf kleine Stichproben.
IT-Inhalten
Im Hinblick auf die Entwicklungen, die durch
Ein weiteres Einteilungskriterium für die Popularität und Entwicklung des Internets
Forschungsarbeiten ist, welche Rolle angestoßen wurden, klassifiziert Wenglinsky
den Kindern beziehungsweise der IT (o.J.) im Hinblick auf ICT für Bildungszwecke
im Lernprozess zugewiesen wird: 5 Kategorien:

In der Mehrzahl der erfassten Studien ›› Unterstützung für individuelles Lernen


werden Kinder als Konsumierende
vorgefertigter Lerninhalte wahrge- ›› Gruppenlernen
nommen, die ihnen über die Medien
präsentiert werden. Nach dem Raster ›› Strukturierung des Unterrichts
von Taylor (1980) kann die Rolle
von IT bei der Nutzung durch Kinder ›› Kommunikation und
jedoch auch der einer Fachkraft, eines
Werkzeuges oder eines Lernenden ›› Verwaltung.
entsprechen.
Er verweist darauf, dass physischer Zugang
Wenn Kinder wie Konsumierende oder Nutzungshäufigkeit nicht als aus-
Instruktionen erhalten, wird IT als reichendes Maß für die Bewertung der

60
Wajszczyk, R. (2014). A Study of the Impact of Technology in Early Education. Uppsala Universitet. Examensarbete 30 hp 06/ 2014.
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ115

Auswirkungen von ICT auf schulische wenn ICT ausschließlich im ICT-Unterricht


Leistungen betrachtet werden können. genutzt wird und wenn der Zugang zu ICT
Gleichzeitig merkt Wenglinsky (o.J.) an, eingeschränkt ist. Die Partizipation der
dass bei striktem Einsatz für Bildungszwecke Schüler/-innen am Unterricht hinsichtlich
Computer zu signifikanten Leistungssteige- Aufmerksamkeit und aktivem Engagement
rungen sowie Verbesserungen des sozialen kann durch die Nutzung von ICT gleichfalls
Umfeldes in der Schule führen. gesteigert werden. Die Ergebnisse hier sind
jedoch in Abhängigkeit von Unterrichtsfach
In anderen Studien wird der Umfang des und Kontext widersprüchlich.
Engagements in ICT, anstelle des physischen
Zugangs und der Nutzungshäufigkeit, als Didaktische Auswahl und Unterrichts­
Maß für die Auswirkungen von IT herange- methoden der Fachkraft
zogen. Engagement bezieht sich hierbei Im Hinblick auf die Nutzung im Unterricht
auf situative Umstände, in denen der Nut- können ICT-Werkzeuge in 4 Kategorien unter-
zer ein gewisses Ausmaß an Kontrolle teilt werden (Tay & Lim, 2003):
und Entscheidungsfähigkeit hinsichtlich
der ­technologischen Innovation ausübt ›› Informative Werkzeuge – hierbei handelt
(Bonfadelli, 2002; Peltu & Dutton, o.J.). es sich um Anwendungen, die Informatio-
Engagement in ICT betrifft von daher die Art nen in verschiedenen Formaten bieten wie
und Weise, wie Individuen ihren Kontakt mit Texte, graphische Abbildungen, Ton oder
ICT so verbessern, dass die Nutzung pas- Video, digitale Wörterbücher und Internet-
send, produktiv und bedeutsam für sie ist. quellen.

Nach Boyd (2013) wird Lernerfolg nicht nur ›› Situierende Werkzeuge – diese kombi-
durch Noten gemessen, sondern auch durch nieren Systeme, welche Kinder in eine
Zuwachs in kritischem Denken, Motivation, Umgebung stellen, in der sie experimen-
Selbstwertgefühl, Problemlösungskompe- tieren können, wie z. B. Simulationen,
tenz und Kreativität. Darüber hinaus könne Spiele und Virtual Reality.
die Nutzung von ICT zu Lernzwecken damit
zusammenhängende Fertigkeiten verbessern ›› Konstruktive Werkzeuge – hiermit sind
wie Teamfähigkeit und Zusammenarbeit mit generell zweckgerichtete Werkzeuge
Mitschüler/-innen und Fachkräften. Weng- gemeint, die genutzt werden, um Infor-
linsky (o.J.) fand in seinen Studien, dass mation zu manipulieren, neues Wissen
der Einsatz von IT in der frühen Bildung das zu erzeugen oder eigene Erkenntnisse
Leistungsniveau steigert, wenn die Tech- zu visualisieren, wie z. B. Mind-Maps oder
nologie als Methode zur Verbesserung des soziale Netzwerke.
Unterrichts und als Angebot, ein höheres
Denkniveau zu erreichen, eingesetzt wird. ›› Kommunikative Werkzeuge – diese Werk-
Umgekehrt kann das Lernergebnis der Schü- zeuge erleichtern die Kommunikation
ler/-innen beeinträchtigt werden, wenn durch zwischen der Schülerschaft oder zwischen
den Einsatz von ICT Ablenkung verursacht Schüler/-innen und Lehrkräfte, wie z. B.
oder der Lernprozess ausgedehnt wird. E-Mails, Chats, Foren, Telefonkonferenzen
sowie interaktive Whiteboards.
Viele Studien haben erwiesen, dass durch
die Nutzung von ICT in der Bildung die Diese Werkzeuge zielen darauf ab, Schü-
Motivation der Schüler/-innen gesteigert ler/-innen zu einem höheren Denkniveau
wird (Boyd, 2013; Machell et al., o.J.), zu verhelfen z. B. Überlegen statt Informa-
insbesondere wenn diese Veränderungen tionssammlung. Einige Studien zeigen,
vornehmen und die Qualität ihrer Arbeit dass Denkfertigkeiten von höherem Niveau
hinsichtlich Textzusammensetzung, Auftreten am besten erworben werden, wenn Kinder
und Präsentation verbessern können. Als Wissen konstruierten anstatt passiv Wissen
besonders hilfreich werden hierbei Web-Res- aufzunehmen (Tay & Lim, 2003). Informative
sourcen, Schreib-, Präsentations- und Werkzeuge alleine können jedoch hierfür
Veröffentlichungssoftware sowie interaktive nicht ausreichend sein. Mit geeigneter Unter-
Whiteboards erlebt (Machell et al., o.J.). stützung seitens der Fachkräfte können diese
Werkzeuge erfolgreich dazu beitragen, dass
Auch positive Verhaltensänderungen der Fachkräfte und Kinder ihre Ziele r­ealisieren.
Schüler/-innen werden bei Nutzung von ICT
häufig beobachtet. Negative Verhaltensän- Im Hinblick auf situierende Werkzeuge
derungen der Schüler/-innen finden sich nur, konnte Hogle (o.J.) in seiner Studie zur
AUSWIRKUNGEN VON ICT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ116

Überprüfung der Auswirkungen von Com- der Ablenkung vom vorgegebenen Problem
puterspielen auf Interessen, Motivation durch soziale Netzwerke oder Ähnlichem,
und Merkfähigkeit zeigen, dass Simulation sodass hier entsprechende Sicherheits-
und Spiele einige kognitive Lernstrategien maßnahmen erforderlich sind. Die häufigste
verbessern könnten wie organisatorische, Quelle für verminderte Motivation auf Seiten
Gedächtnis- und kompensatorische Strate- der Kinder sind jedoch veraltete Geräte,
gien. Die positiven Auswirkungen der Spiele unzureichende technische Unterstützung
hängen jedoch stark vom Zweck der Spiele sowie nicht angemessen funktionierende
und den Kontext ihrer Nutzung ab. Software. Auch wenn Kinder vergessen, ihre
Arbeit sicher zu speichern, kann dies motiva-
Im Hinblick auf konstruktive Werkzeuge tionsmindernd wirken.
zeigte sich (Tay & Lim, 2003), dass ein
konstruktivistischer Lernansatz bei Kindern Nach Ansicht der befragten Fachkräfte sei es
zur Förderung von Literacy und kritischem nicht immer leicht zu eruieren, ob ICT-Nut-
Denken wie auch zu verschiedenen Formen zung sich auf die Leistungen der Kinder
von Denken höherer Ordnung führt. auswirkt. Wenn jedoch eine Einflussnahme
festgestellt wurde, ist diese definitiv positiv.
Kommunikative Werkzeuge können die Leis- Nach Meinung von 80 % der befragten
tungen von Kindern im Schreiben wie auch Fachkräfte wirkt sich die ICT-Nutzung zudem
ihre soziale Partizipation steigern. Nach stärker förderlich hinsichtlich Interesse und
Lapadat (o. J.) führen sie zudem zu Verbes- Kommunikationsfähigkeit der Schüler/-innen
serungen in Analyse, Synthese, Interpretation aus als traditionelle Methoden.
und Evaluation.
Aus der sozio-kulturellen Perspektive ist die
Es zeigt sich darüber hinaus, dass nicht alle kindliche Fähigkeit zu kreativem Denken
ICT-Werkzeuge und Methoden gleicherma- und Planen wesentlich bedeutsamer als
ßen für den Einsatz im Unterricht geeignet Wissen per se. Deshalb ist es wichtig, dass
sind (Clements, 2002). Zudem sind das Fachkräfte versuchen, die Auswahl von Lern-
Setting, wie die Wechselwirkung zwischen hilfen wie auch die Erstellung des gesamten
Werkzeugen und Klassenumgebung, sowie Lehrplanes unter Berücksichtigung des aktu-
die Vorgehensweise der Fachkräfte und ihre ellen Entwicklungs- und Wissensstandes der
Einstellung zu ICT wesentliche Komponenten Kinder zu gestalten. Die Aufgaben, mit denen
für einen effektiven Unterricht mit ICT. Kinder konfrontiert werden, sollten heraus-
fordernd, aber nicht entmutigend sein und
Wahrnehmung der Fachkräfte bezüglich nicht zu lange auf dem gleichen Niveau blei-
Einflussnahme von ICT auf die Kinder ben. Erziehungshilfen sollten gemäß dem
Aus den Lehrinterviews der Arbeit von momentanen Level des Kindes gewählt wer-
Wajszczyk (2014) ergibt sich, dass die den. Auf gewissen Entwicklungsstufen sind
Kinder in der Regel keine Probleme mit manche Hilfen besser geeignet als andere.
der Handhabung von ICT-Geräten haben. Es muss jedoch berücksichtigt werden, dass
Ihre Kompetenz ist jedoch von ihrem Umgebungsfaktoren und individuelle Aspekte
außerschulischen Zugang zu ICT und der das Entwicklungswachstum beeinflussen.
Nutzungsdauer abhängig.
Nach Vygotsky findet Lernen in der Inter-
Teilweise reduzierte Konzentration der aktion mit anderen statt. Hier ist darauf
Schüler/-innen wird von den Fachkräften hinzuweisen, dass die Mehrheit der
nur in Einzelfällen und in frühen Stadien Fachkräfte überzeugt ist, dass ICT die kom-
der ICT-Nutzung festgestellt. Alle befragten munikativen Fähigkeiten der Kinder wie auch
Fachkräfte geben an, dass bei korrekter kooperatives Arbeiten verbessert. Gruppen-
Nutzung der digitalen Lernhilfen die Fokus- arbeit wird zum Teil durch die Lernsituation
sierung der Schüler/-innen sehr hoch und erzwungen, da (vor allem) im schulischen
ihre Konzentration besser als beim Einsatz Kontext die gemeinsame Arbeit an einem
herkömmlicher Materialien sei. Computer die einzige Interaktionsform
darstellt. Dies geschieht in einer Zeit, in der
Im Weiteren hat ICT-Nutzung nach Einschät- soziale Medien höchst populär sind und
zung der Fachkräfte einen moderat bis stark täglich auch außerhalb der Schule genutzt
positiven Einfluss auf die Motivation der werden. Es ist von daher sinnvoll, diese
Schüler/-innen; dies gilt jedoch vorrangig Attraktivität von ICT auch für Lernzwecke
bei angemessenem und geeignetem Einsatz einzusetzen, was bei vielen altersgemäßen
von ICT. Ein Problem bestehe zum Beispiel in Lernprogrammen der Fall ist.
ERWEITERTE REALITÄT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ117

7. ERWEITERTE REALITÄT (AUGMENTED REALITIY) IN DER FRÜHEN BILDUNG

Gegenstand und Definition Informationen in die reale Welt zu integ-


Während der letzten Jahre, als Konsequenz rieren (Wojcuechowski & Cellary, 2013):
von Entwicklungen in der Hard- und Soft- Die virtuellen Elemente befinden sich in
ware, lässt sich ein starkes Interesse am Koexistenz mit den realen Elementen und
technologie-unterstützten Lernen (technolo- erweitern somit die Lernumwelt.
gy-enhanced learning (TEL))61 und in diesem
Kontext insbesondere an der erweiterten AR beinhaltet: virtuelle Elemente, Objekte,
Realität (Augmented Reality (AR)) und jüngst komplexe Informationen wie Videos, Ton und
auch an der virtuellen Realität (VR) beobach- Personen oder Objekte in Interaktion (John-
ten. Ähnliches gilt für andere Lernformen wie son et al., 2010)66. Dem Kind wird somit die
für U-Learning (ubiquitous learning)62, M-Le- Möglichkeit gegeben, mit realen und virtuel-
arning (mobile learning)63, Serious Games64 len Elementen zu operieren und mit ihnen
and Learning Analytics65 (Bacca et al. (2014) zu interagieren.
(3). In vielen Fällen wird eine multimodale
Lernumgebung (Johnson et al. 2014) befür- Nach Azuma et al. (2001) sind die Charak-
wortet. Insbesondere die AR ist inzwischen auf teristika der AR: Die Verbindung von reellen
einem Entwicklungsstand, dass sie sowohl bei und virtuellen Elementen in der reellen
mobilen als auch bei nicht-mobilen Geräten Umgebung, die Möglichkeit der Interaktion
zum Einsatz kommen kann. AR hat sich als der Schülerschaft zwischen reellen und vir-
relevant erwiesen, wenn es darum geht, die tuellen Elementen sowie die Harmonisierung
Lernmotivation und das Lernengagement zwischen beiden. Die Kategorisierung erfolgt
der Schüler/-innen zu stärken. Sie bietet dem auf der Grundlage des Verhältnisses zwi-
Nutzer/der Nutzerin eine interaktionale Ler- schen realen und virtuellen Elementen oder
numgebung, die die Vorteile der realen mit deren technischen Charakteristika.
denen der virtuellen Lernumgebung verbindet.
Gemischte Wirklichkeit
Arvanitis et al. (2007) definieren AR als die
Koexistenz realer und virtueller Umgebungen
in einem sinnvollen Zusammenhang zur Reale erweiterte erweiterte virtuelle
Erweiterung und Bereicherung des Lernrau- Umwelt Realität virtuelle Realität
mes. Nach El Sayed et al. (2011) ermöglicht Realität
AR die Integration von virtueller Information
und anderen Objekten in die unmittelbar Die weitere Definition erfolgt mittels der
vom Kind erlebte Lernumgebung in Form technischen Mittel, die AR ermöglichen: GPS
von zwei oder dreidimensionalen virtuellen oder das Gerät bzw. der Marker, die genutzt
Objekten (Cunder et al., 2013). Diese und werden, um die AR in die reelle Welt zu
vergleichbare Definitionen fokussieren auf projizieren (Dunleavy, 2014; Johnson et al.,
die Möglichkeiten, die AR bietet, virtuelle 2010; Wasko, 2013).

61
Technologiegestütztes Lernen (Technology Enhanced Learning, TEL) wird oft als Synonym für E-Learning verwendet, kann aber auch
verwendet werden, um sich auf technologiegestützte Klassenzimmer und Lernen mit Technologie zu beziehen, und nicht nur durch
Technologie.

62
Ubiquitous Computing kann als der neue Hype in der Informations- und Kommunikationswelt angesehen werden. Es ist
normalerweise mit einer großen Anzahl von kleinen elektronischen Geräten (kleinen Computern) verbunden, die Berechnungs- und
Kommunikationsfähigkeiten haben, wie z. B. intelligente Mobiltelefone, kontaktlose Smartcards, Handterminals, Sensornetzwerkknoten,
Radio Frequency IDentification (RFIDs) verwendet in unserem täglichen Leben (Sakamura & Koshizuka, 2005). Diese kleinen
Computer sind mit Sensoren und Aktoren ausgestattet, sodass sie mit der Lebensumgebung interagieren können. Die Verfügbarkeit
von Kommunikationsfunktionen ermöglicht darüber hinaus den Datenaustausch innerhalb von Umgebung und Geräten. Mit dem
Aufkommen dieser neuen Technologie entwickelten sich die Lernstile von Electronic Learning (M-Learning) zu Mobile-Learning
(M-Learning) und von Mobile-Learning zu Ubiquitous-Learning (U-Learning).

63
M-Lernen ist die Idee, dass ein Schüler von jedem Ort aus jederzeit mit tragbaren Lerngeräten lernen kann. M-Learning oder „mobiles
Lernen“ ist jede Art von Lernen, die Vorteile von Lernmöglichkeiten nutzt, die von mobilen Technologien angeboten werden.

64
Unter Serious Games (ernsthafte Spiele) versteht man digitale Spiele, die nicht primär oder ausschließlich der Unterhaltung dienen,
wohl aber derartige Elemente enthalten können.

65
Als „Learning Analytics” wird die Interpretation verschiedenster Daten bezeichnet, „die von Studierenden produziert oder für sie
erhoben werden, um Lernfortschritte zu messen, zukünftige Leistungen vorauszuberechnen und potenzielle Problembereiche
aufzudecken” (Horizon Report 2012).

66
Sie bereichert die reelle Welt der Schülerinnen und Schüler mit virtuellen Elementen und führt somit zu einer gemischten Realität, in
der beides koexistiert (Chen et al., 2017; Lee, 2012; Wasko, 2013).
ERWEITERTE REALITÄT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ118

Historische Entwicklung (Chen & Wand, 2015); Chen et al., 2013;


Der Terminus AR geht auf Caudell, Forscher Enyedy et al., 2015), der Mathematik und
bei Boeing, zurück, der 1990 mit seinem Geometrie (Enyedy et al., 2015; Lee, 2012),
Kollegen David Mizell gebeten wurde, eine dem Spracherwerb (Santos et al., 2016), der
Alternative zu den teuren Diagrammen Geographie (Chen & Wand, 2015) sowie
und Markierungsvorrichtungen zu finden, der Geschichte (Harley et al., 2016) für die
die verwendet wurden, um Arbeiter in der Anwendung von AR an.
Fabrikhalle anzuleiten. Sie schlugen vor,
die großen Sperrholzplatten, die individuell
gestaltete Verdrahtungsanweisungen für AUGEMENTED REALITY –
jedes Flugzeug enthielten, durch eine am ANWENDUNGSBEREICHE
Kopf montierte Vorrichtung zu ersetzen, die (nach Mekni & Lemieux, 2014)
die spezifischen Pläne eines Flugzeuges
durch Hightech-Eyeware zeigte und auf Mekni & Lemieux haben 12 Anwen-
wieder verwendbare Mehrzweckkarten proji- dungsbereiche identifiziert, in denen
zierte, anstatt jede Sperrholzplatte in jedem AR genutzt wird. Diese sollen im Fol-
Schritt des Herstellungsprozesses manuell genden kurz vorgestellt werden. um
neu zu konfigurieren. einen Eindruck über die Vielfalt der
Einsatzmöglichkeiten dieser Technolo-
Bereits vorher, in den 1960er-Jahren, wur- gie zu vermitteln.
den schon spezielle Helme benutzt, die
mit einem Computer verbunden waren, um 1. Medizin
einfache Bilder in den Arbeitsprozess zu Bereits 1968 schlug Sutherland
projizieren (Lee, 2012, Johnson et al., 2010). vor, ein Head-Mounted-Display
Zu Beginn der 1990er-Jahre wurde diese als eine neuartige Compu-
Methode weiter genutzt, nunmehr aber mit ter-Mensch-Schnittstelle zu
einem tragbaren Computer (Wasko, 2013). verwenden, die eine schnittpunkt-
Gleichzeitig wurde AR in der Ausbildung von abhängige Visualisierung von
Piloten eingesetzt (Caudell & Mizell, 1992). virtuellen Objekten ermöglicht.
2 Jahrzehnte später implemen-
Zwischenzeitlich ist der Entwicklungsstand tierten Roberts et al. (1986 )
der digitalen Technologien so weit fortge- das erste medizinische Augmen-
schritten, dass man virtuelle Informationen ted-Reality-System. Seitdem gibt
an jedem Ort und zu jeder Zeit auf ein es in der Medizin zahlreiche
tragbares Gerät laden kann und es ist zu Anwendungen von AR, von denen
erwarten, dass wir uns am Beginn einer der Ultraschall am bekanntesten
spannenden weiteren Entwicklung auf die- sein dürfte. Zunehmend findet AR
sem Gebiet befinden. in der Chirurgie Anwendung. Wen
et al. (2014) haben ein chirurgi-
Anwendungsbereiche sches Verfahren vorgeschlagen,
AR findet Anwendung in zahlreichen Berei- in dem die Vorteile der AR in der
chen wie in der Unterhaltungsindustrie, im visuellen Lenkungsinformation
Marketing, in der Verbreitung von Erzeugnis- mit Erfahrungen des Chirurgen
sen, in der Architektur, bei Ausstellungen in und mit der Genauigkeit der
archäologischen Museen und bei Ausgra- assistierenden Chirurgie verknüpft
bungen (beispielsweise damit Touristen alte werden.
Bauten bewundern können).
2. Im militärischen Sektor
In jüngster Zeit wird AR auch vermehrt in der Zahlreiche Anwendungen fokus-
Pädagogik eingesetzt: Es finden sich Bücher sieren auf die Ausbildung des
mit erweiterter Realität oder pädagogische Militärs, auf die Pilotenausbil-
Aktivitäten, welche die Interaktion von rea- dung sowie auf die Darstellung
len und virtuellen Elementen ermöglichen von Schlachtfeldszenen. Andere
(Martin et al., 2014; Wasko, 2013). Neuer- Anwendungen in diesem Bereich
dings wird die Technologie zudem bei der dienen einer besseren militäri-
Kon­struktion pädagogischen Spielzeuges schen Interventionsplanung. Eine
genutzt (Johnson et al., 2010, Lee, 2012). vom Kanadischen Institut für Luft-
und Raumforschung entwickelte
Im Bildungssektor bieten sich insbesondere Technik zielt auf eine Verbesse-
Lernbereiche aus den Naturwissenschaften rung der Helikopter-Nachtsicht und
ERWEITERTE REALITÄT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ119

der Fähigkeit der Piloten, unter um dem Zuschauer, etwa wäh-


schlechteren Sichtbedingungen rend einer Live-Sportübertragung,
zu navigieren. Diese sind nur ergänzende Informationen zur
Beispiele einer Reihe von Anwen- Verfügung zu stellen.
dungen, die auf diesem Sektor AR-Werbeagenturen kön-
zum Einsatz kommen. nen virtuelle Anzeigen und
Produktplatzierungen anbieten.
3. Die weitere technische Entwick- Schwimmbäder, Fußballfelder,
lung und Forschung im Bereich Rennstrecken und andere Sport-
der AR selbst stätten stellen weitere Felder von
Hierbei handelt es sich um ein AR-Anwendungen dar.
stark wachsendes Gebiet. Die
Herausforderung besteht darin, 6. Robotik
die Herstellungsprozesse, die Robotik stellt eine ideale Plattform
Produkt- und Prozessentwicklung für die Zusammenarbeit von
sowie deren Implementierung Mensch und Roboter dar. Medizi-
so zu verbessern, dass sie zu nische Robotik und bildgestützte
kürzeren Vorlaufzeiten, geringeren Chirurgie begründen sich auf AR.
Kosten und verbesserter Qualität Auf AR basierend wurden auch
führen. prädiktive Displays für Telerobotik
entwickelt. Die Fernmanipula-
4. Visualisierung tion von AR für Roboter wurde
Sie findet Verwendung in ver- untersucht. Indem Roboter die
schiedenen Gebieten: So wurde AR-Technik verwenden, können sie
beispielsweise AR als Visuali- komplexe Informationen an den
sierungstechnik eingesetzt, um Menschen kommunizieren. Für die
Computergrafiken in der realen Kopfchirurgie z.B. wurde der Weg
Welt zu überlappen. Ein anderes einer Kombination von AR-Technik
AR-System dient der Visualisierung mit chirurgischem Robotersystem
von Interaktionen. So wurde ein diskutiert.
Geo-Scope entwickelt, um die
Visualisierung von Stadt-, Land- 7. Bildung
schafts- und Architekturplänen zu Der Bildungsbereich hat relativ
unterstützen. spät auf die Möglichkeiten von
AR reagiert. Aber seit geraumer
AR-Anwendungen können im Zeit wächst das Interesse an
Weiteren Lernenden dabei AR-Anwendungen auch hier
helfen, abstrakte wissenschaft- stark. Möglichkeiten einer Ver-
liche Konzepte und/oder nicht besserung der Qualität von
beobachtbare Phänomene wie Bildungsprozessen, der Erwei-
Luftströmungen, Magnetfelder terung des Lernraumes, ein
zu verstehen, indem sie virtuelle erweiterter Zugang zu Wissen
Objekte wie Moleküle, Vektoren und die Entwicklung neuer
und Symbole verwenden. Bei- Lernformen stehen dabei im
spielsweise erlaubt AR den Mittelpunkt. AR-Anwendungen
Lernenden, chemische Elemente eröffnen die Möglichkeit, viel-
auszuwählen, zu 3D-Molekülmo- fache Phänomene zu erfahren
dellen zu kombinieren und die und zu verstehen, was unter
Modelle zu rotieren67. realen Lernbedingungen nicht
geleistet werden kann. Formen
5. Unterhaltung und Spiele der gemischten Realität (Mixed
AR wurde in der Unterhaltungs- Reality (MR)) eröffnen neue Lern-
industrie eingesetzt, um Spiele perspektiven und die Möglichkeit,
zu kreieren, aber auch um die mit zwei- und dreidimensionalen
Sichtbarkeit wichtiger Spielaspekte synthetischen Objekten zu intera-
zu ermöglichen, beispielsweise gieren. Technologisch unterstützte

67
Generell schaffen erweiterte reale Objekte neue Visualisierungen, die das Verständnis von abstrakten und unsichtbaren Konzepten
oder Phänomenen verbessern können.
ERWEITERTE REALITÄT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ120

Lernumgebungen gewinnen Repräsentation und Manipulation


jedoch nunmehr zunehmend an von Daten unter Verwendung von
Bedeutung und die Bildungsvor- (2) Schnittstellen beschrieben.
teile, die durch AR-Anwendungen AR vom militärischen Training in
geboten sind, werden die Organi- städtischen Gebieten kann hierbei
sation von Bildungsprozessen in verwendet werden.
den kommenden Jahren massiv
verändern. 12. Stadtplanung und Bauingenieur-
wesen
8. Marketing Betreffend Design, Architektur und
AR-Anwendungen wurden vor vor allem im innenarchitektoni-
allem in der Automobilindustrie schen Bereich liegen zahlreiche
verwendet, um dreidimensionale auf AR-basierende Ansätze vor, die
Modelle von Autos auf dem beispielsweise die Stadtplanung
Bildschirm zu präsentieren. Der oder die Raumgestaltung von
Ansatz wurde auf andere Bereiche Gebäuden visualisieren, noch
übertragen wie auf die Film- oder bevor sie gebaut werden. Hier ist
die Möbelindustrie (IKEA) sowie eine breite Palette von Ansätzen
auf Computerspiele. Der QR-Code vorhanden, die eine Kooperation
stellt ein Beispiel von erweiterter unterschiedlicher Akteure bei der
Realität dar, wie der Nutzer über Gestaltung von Plänen ermöglicht
ein Smartphone zu komplexen und diese in Realzeit am Entste-
Informationen finden kann. AR fin- hen des Werkes beteiligen.
det in zunehmend mehr Bereichen
Anwendung und bietet die geeig-
nete Umgebung für Strategien des Erweiterung des Lernraumes mittels
Direktmarketings. AR und Auswirkungen auf das kindliche
Lernen
9. Navigation und Pfadplanung Die Wurzeln von AR findet man in den Prin-
Navigation in vorbereiteten zipien des kontextualisierten Lernens und
Umgebungen hat sich bereits seit des Konstruktivismus. Erstere betonen die
einiger Zeit bewährt. Narz et al. Bedeutung des Kontextes, in dem Lernen
(2001) diskutieren Paradigmen stattfindet, und die Interaktionen zwischen
der Navigation für Fußgänger und der Schülerin/dem Schüler mit Personen,
Autos, Routen, Autobahnausfahr- Objekten und Lernumgebungen. Der Konst-
ten, Follow-me-Autos, Gefahren, ruktivismus befasst sich mit der Entwicklung
Kraftstoffpreise und die Entwick- von kognitiven Strukturen. Lernen wird in
lung von Head-up-Displays68 und den Kontext eingebettet und das Kind hat
vielem mehr. die Möglichkeit der Interaktion, um kognitive
Strukturen zu entwickeln (Dunleavy & Dede,
10. Tourismus 2014).
Um Besucher kultureller Stätten
mit zusätzlichen Informationen AR ermöglicht der Schülerin/dem Schüler
zu versorgen, wurde der Archeo in seiner unmittelbaren Lernumgebung
Guide, ein AR-basierter Leitfaden und in Echtzeit mit virtuellen Objekten und
für das Kulturerbe vor Ort, entwi- Elementen zu interagieren, die sich nicht
ckelt. AR-Anwendungen finden in in seinem realen Raum befinden, weil sie
Führungen und in der Bereitstel- zeitlich und räumlich entfernt sind, sie ein
lung historischer und sonstiger Gefahrenpotenzial aufweisen oder sogar
Informationen breite Anwendung, selbst imaginär sind (Chen at al., 2016;
um den Informationsstand der Lee, 2012; Martin et al., 2014; Wasko,
Besucher/-innen zu erweitern. 2013; Wu et al., 2013). Ein weiterer Vor-
teil der AR liegt darin, dass dadurch die
11. Geospatial virtuellen Informationen/Elemente in den
Basierend auf AR wurden Hard- und realen Lernkontext des Lernenden einge-
Software für die ­geographische bettet werden, was den Lernprozess und

68
Das Head-up-Display ist ein Anzeigensystem, das vor allem von Piloten und Autofahrern benutzt wird, um eine bestimmte Kopf- bzw.
Blickrichtung beizubehalten, damit Informationen gelesen werden, die in das Sichtfeld projiziert werden.
ERWEITERTE REALITÄT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ121

das ­Verständnis des Lerngegenstandes anwenden. SAR ermöglicht zudem, Refle-


erleichtert. Di Serio et al. (2013) weisen xionsprozesse im technischen Bereich zu
darauf hin, dass die Kinder ein stärkeres initiieren (Lee, 2012) und selbstgesteuertes
Interesse am Lernprozess entwickeln, wenn Lernen zu stärken (Wu et al., 2013).
dieser mit AR angereichert wird. Die Lern-
motivation wird gestärkt und damit erzielen Obwohl die Forschung zur Nutzung von AR
sie bessere Lernergebnisse, was eine Reihe und deren Effekte im Bereich des kindlichen
von Studien bestätigt (Chen et al., 2017; Lernens noch am Anfang steht (Wu et al.,
Di Sergio et al., 2013; Lee, 2012; Wu et al., 2013; Cheng & Tsai, 2012) und ihr Potenzial
2013). Die Visualisierung komplexer Phä- für die Pädagogik erst jetzt erkannt wurde
nomene, der Zugang zu Informationen, die (Bacca et. Al., 2017), liegen bereits einige
sonst nicht verfügbar wären, generell die Literaturübersichten zu dieser Thematik vor:
Erweiterung der Realität, helfen der Schüle-
rin/dem Schüler, komplexe Phänomene zu Chen et al. (2017) berichten über 55 empiri-
verstehen, seine Kenntnisse zu erweitern sche Studien zur AR, die zwischen 2011 und
und Lernfortschritte zu erzielen, die allein 2016 veröffentlicht wurden. Davon wurden
über gedrucktes Material nicht erreichbar 8 in den Jahren 2011 und 2012, 12 im Jahr
wären (Lee, 2012; Wu et al., 2013). 2013, 18 im Jahr 2014 und die restlichen
27 im Zeitraum 2015 und 2016 veröffent-
AR trägt darüber hinaus dazu bei, dass die licht, was auf zunehmendes Interesse der
Schüler/-innen kritisches Denken und prob- Forschung an der AR hinweist (Bujak, 2013).
lemlösendes Verhalten entwickeln und dabei Nur 5 % der Studien fokussierten den vor-
kooperative und kollaborative Lernformen schulischen Bereich69 70.

69
Die meisten dieser Studien kommen aus Taiwan (22 Studien), aus Spanien (12), den USA (9), der Schweiz (2) und der Türkei
(2). Bezüglich der untersuchen Gruppen stellen die Autoren fest, dass die AR vorwiegend im terziären (23,64 %) und compulsory
education-Bereich, davon 16,36 % im primären Bildungsbereich und 18,18 % in Junior Schools, angewandt wurde.

70
Die meisten Studien (40,%), die AR anwenden, fokussieren auf Naturwissenschaften, in Laborexperimenten ((Wojciechowski & Cellary,
2013; Chiu et al., 2015; Akcayir et al., 2016). Weitere bevorzugte Bildungsbereiche sind Mathematik und Geometrie (Bujak et al., 2013;
Sommerauer & Müller, 2014; Lin et al., 2015), Geographie und Ökologie (Kamarainen et al., 2013; Zhang et al., 2014; Chen & Wang,
2015; Hsiao et al., 2016). Drei weitere Studien dienten wissenschaftlichen Zwecken (Yoon et al., 2012; Chiang et al., 2014; Chiang et al.,
2014). 16.36% der Studien fokussieren auf sozialwissenschaftliche Themen und hier insbesondere auf Spracherwerb (Liu & Tsai, 2013;
Bujak et al., 2013). In Engineering manufacting and construction fokussieren 14,55 %, in Gesundheit 7,27 % und in Service 7,27 %.
ERWEITERTE REALITÄT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ122

Die meisten der Studien berichten als Phänomen oder Gegenstand zu erklären
Ergebnis der Anwendung von AR über (4,75 %) oder Informationen aus der erwei-
Lernfortschritte, stärkere Motivation und ver- terten Realität einzubeziehen (40,63 %),
stärktes Engagement der Schülerschaft, die in Erziehungs-Games fokussieren 18,75 %
zudem größere Freude am Lernen erlebten der Studien und weitere 12,5 % auf Labor­
und positive Einstellungen entwickelten. Die experimente.
Autoren empfehlen für künftige Forschung
größere Stichproben, die Berücksichtigung Bezüglich der Vorteile von AR berichten die
weiterer thematischer Schwerpunkte, längere Studien an erster Stelle den „Lerneffekt“
Zeitintervalle und vor allem die Anwendung (43,7 %) und die Lernmotivation (31,2 %).
interaktiver Strategien, wie sie z. B. durch Wie in etlichen Studien gezeigt werden
Games und Rollenspiele ermöglicht werden, konnte, stärkt die AR den Lernerfolg und
um Erfahrungen aus erster Hand zu gewin- motiviert die Schüler/-innen. (Liu & Chu,
nen und direkte Interaktionen zwischen den 2010; De Servio et al., 2013; Jara et al.,
Schülern zu ermöglichen. 2011; Chang et al., 2014). Ferner konnte
gezeigt werden, dass AR die Interaktion
Bacca et al. (2014) präsentieren 3 Reviews und das kollaborative Lernen unterstützt
über die Anwendung von AR (Martin et al., (15,63 %), die Kosten senkt (12,5 %) die
2011; Radu (2012, 2014) und Santos et al. Erfahrung steigert (12,50 %) und in gleicher
(2014), um den gegenwärtigen Forschungs- Weise sichert sie die Information zur rechten
tand vorzustellen. Zeit. Geringe Evidenz konnte für andere
Bereiche wie z. B. Stärkung der Kompetenz
Der Bericht versucht 4 Fragen zu beant- zur Innovation, Entwicklung positiver Ein-
worten: (a) Welche sind die thematischen stellungen, Authentizität, Antizipation u.a.m.
Schwerpunkte und die Gruppen, in denen gefunden werden.
AR angewandt wurde, welche Zwecke sie
verfolgte, welche Vorteile, Beschränkungen Kritisch bemerken die Autoren, dass es eine
und Effizienz damit verbunden sind und wel- Lücke zwischen den AR-Angeboten, ihren
che Maßnahmen von AR in Bildungssettings Vorteilen, den bisherigen Anwendungen,
zweckdienlich sind? (b) Wurde die Einbe- den Forschungsmethoden und den Evalua-
ziehung von user modeling and adaptive tionsmechanismen, die künftige Forschung
processes in AR berücksichtigt? (c) Wie hat berücksichtigen und beseitigen sollte. Von
AR auf besondere Bedürfnisse nach Zugang den berichteten relativ geringen Beschrän-
und auf persönliche Präferenzen reagiert? kungen werden die „Schwierigkeiten bei der
Und (d) welche Evaluationsmethoden Aufrechterhaltung überlagerter Informatio-
wurden bei der Anwendung von AR in Bil- nen“ mit 9,38 % an erster Stelle benannt.
dungssettings angewandt? Um diese Fragen Die Schüler erleben eine Frustration, wenn
zu beantworten, wurden die Ergebnisse von die AR nicht funktioniert. Mit Blick auf die
32 Studien einbezogen, die zwischen 2003 Effizienz berichten 53,13 % der Studien
und 2013 veröffentlicht wurden. über bessere Lernkompetenz, 28,1 % über
stärkere Lernmotivation und 15,6 % über
In Übereinstimmung mit anderen Analysen starkes Engagement der Schüler. Jeweils
stellen Bacca et al. (2014) fest, dass die 12,5 % berichten über Lernfreude und über
überwiegende Anzahl von Studien (40,6 %) die Entwicklung positiver Einstellungen zum
auf dem Bereich der naturwissenschaftli- Lernen. Nur 2 der 32 Studien berichtete über
chen Bildung fokussiert, gefolgt von Studien die Individualisierung von Lernprozessen
für Humanwissenschaften und Künste und nur eine über die Berücksichtigung von
(21,9 %), für Ingenieurwissenschaften Lernpräferenzen der Schülerschaft.
(15,6 %) und für Sozialwissenschaften und
Recht (12,5 %). Bezogen auf die unter- Es überrascht, dass AR-Angebote die beson-
suchten Gruppen konnten keine Studien deren Bedürfnisse von Schülerinnen und
zur vorschulischen Bildung identifiziert wer- Schülern bislang nicht fokussieren, obwohl
den. Der größte Teil der Studien (34,38 %) sie über diese Möglichkeit prinzipiell verfügen.
beziehen sich auf den tertiären Bildungsbe- Zugang zu und Nutzung von Angeboten der
reich (Bachelor-Niveau). Jeweils 18,75 % erweiterten Realität müssen stärker bei künf-
fokussieren auf den Primar- und Sekundar- tigen Studien berücksichtigt werden, speziell
bereich I, 12,5 % auf den Sekundarbereich II der Bereich der Bildung. Es gibt ein starkes
und 6,25 % auf informelle Lernprozesse. Bedürfnis für neue Methoden zur Entwicklung
Die meisten Studien verfolgen mehrere interaktiver 3D-Inhalte in Lernumgebungen
Ziele: Vorwiegend wird AR genutzt, um ein mit erweiterter Realität, wie die Kompetenzen
ERWEITERTE REALITÄT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ123

der Lerner stärker einbezogen werden multi­ ren. Beide Gruppen erhielten die gleiche
sensorielle Angebote bereitgestellt werden Lerneinheit über Tiere. Die experimentelle
können und es werden weitere Studien Gruppe erweiterte den Lerngegenstand
benötigt, die helfen sollen, die Lernerfah- mittels AR. Die an der Studie beteiligten
rungen und die Konstruktion von Wissen Fachkräfte konnten das AR-gestützte Lern-
durch die Lernenden besser zu verstehen. angebot gut in den Alltag der Einrichtung
Die mit der Diversität zusammenhängenden integrieren und sie stellten fest, dass die
Herausforderungen bei der Organisation erweiterte Realität die Lernaktivitäten der
von Bildungsprozessen, die Notwendig- Kinder verbesserte und den konstruktiven
keit für Langzeitstudien und eine stärkere Lernansatz unterstützte. Die Fachkräfte
Fokussierung auf berufliche Bildung stellen bewerteten AR als eine Ressource, die an
Schwerpunkte für weitere Forschung dar. den Besonderheiten der Lernenden anknüp-
fen konnte und somit auf das individuelle
Tzortzoglou & Sofos (2017) haben eine Ana- Lernen zugeschnitten war. Alle Fachkräfte
lyse von 54 Arbeiten vorgenommen, die auf waren der Meinung, dass die Verwendung
die Anwendung von AR fokussierten und zwi- von AR das aktive Lernverhalten der Kinder,
schen 2006 und 2016 veröffentlicht wurden. deren Kommunikationskompetenz und alle
Die meisten davon (48) erschienen nach Formen von Interaktionen stärkt. Im Vergleich
2011. Die Autoren gehen 4 Fragen nach: zur Kontrollgruppe erreichten die Kinder
(a) Welche sind die technischen Geräte und zudem höhere Lerneffekte. Generell waren
welche Form von AR werden verwendet? die Erfahrungen im Umgang mit AR-Ange-
(b) In welchen Bildungsbereichen werden boten für Kinder und Fachkräfte positiv. Die
sie eingesetzt und welche Ziele werden Fachkräfte betrachteten die Implementierung
dabei verfolgt? (c) Welche positiven Lernef- von AR als durchführbar und motivierend,
fekte können nachgewiesen werden und was sie veranlasste, die Anwendung von
(d) welche Methodologie kommt in diesen AR-Angeboten ihren Kolleg/-innen der Ein-
Studien zur Anwendung?71 richtung weiterzuempfehlen.

Positive Auswirkungen zeigte die Anwen- Herausforderungen und Perspektiven


dung von AR auf eine Reihe von Faktoren Obwohl, wie bereits erwähnt, AR gestützte
bei Lern- und Bildungsprozessen: Bessere Lernangebote sich noch im Anfangssta-
Lerneffekte attestierten 30 Studien (55,5 %) dium befinden, bieten sie eine spannende
ein stärkeres Engagement am Lernpro- Perspektive, die zu einer Neugestaltung der
zess der Kinder 17 Studien (31,4 %), die Lernprodukte führen wird. Die Virtualisierung
Stärkung kooperativen Lernens bestätigten mehrsprachiger Kinderbilderbücher ist
11 Studien (20,3 %) und eine stärkere bereits erfolgt und findet einen beachtlichen
Konzentration auf den Lehrgegenstand Absatzmarkt. Das erste Lehrbuch mit inte-
bestätigten 10 Studien (18,5 %). Diese grierten AR-Angeboten wurde in Österreich
Befunde stehen in Einklang mit Befunden vorgelegt. Die deutsche Bildungswirtschaft
früherer Studien. Hinzu kommen eine posi- hat begonnen, diese Chancen zu erkennen
tive Einstellung zum Lerngegenstand (9 und zu nutzen.
Studien, 16,6 %) und in manchen anderen
Arbeiten konnten weitere Effekte nachge- Angesichts der berichteten Befunde ist zu
wiesen werden, die die Entwicklung einer erwarten, dass bald neue Lernmaterialien
Lernneugier, die Stärkung der Raumwahr- verfügbar sein werden, die bereits im vor-
nehmung, der Beobachtungskompetenz schulischen Alter den Lernprozess verändern
und von Lernbegeisterung betrafen. werden.

Eine von Cascales et al. (2013) durchge- Dennoch sind auch Herausforderungen zu
führte Studie zum Einsatz von AR im Bereich bewältigen, insbesondere solche, die mit
der frühen Bildung umfasste 2 Gruppen von technischen Aspekten zusammenhängen.
je 18 Kindern im Alter zwischen 4 und 5 Jah- Eine angemessene technische Ausstattung

71
Fast die Hälfte (26) dieser Studien fokussierte naturwissenschaftliche Experimente (48,1 %), auf die Entwicklung mathematischer
und geometrischer Begriffe, Fragen der Umweltbildung, Geographie und die Behandlung weiterer wissenschaftlicher Themen. In
diesen Lerngelegenheiten konnten die Kinder mittels AR Wissen erwerben, komplexe und abstrakte Zusammenhänge verstehen und
Sinn konstruieren, was sie ohne AR-Technologien nicht erreichen würden. Insgesamt 22,2 % der Studien (N=15) fokussieren auf
sozialwissenschaftliche Themen und auf Künste mit Schwerpunkt Spracherwerb, virtuelles Malen, Verständnis und Wertschätzung der
Künste, Nutzung von Bibliotheken und die Stärkung interkultureller Kompetenz. Die Mehrzahl dieser Arbeiten verfolgte das Ziel, ein
Thema mit zusätzlicher (virtueller) Information zu bereichern und Zusammenhänge zu erklären, mit einer Tendenz zur Nutzung der AR
für pädagogische Spiele.
ERWEITERTE REALITÄT BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ124

aller Einrichtungen lässt immer noch auf Diese Entwicklung im technologischen


sich warten und es wird sich zeigen, welche Bereich erfordert eine Neugestaltung der
Veränderungen die angekündigten Anstren- Bildungspläne, damit die Vorteile von AR
gungen von Bund und Ländern auf dem zur Geltung kommen und die Verunsiche-
Bereich der Digitalisierung des Bildungssys- rung bei den Fachkräften reduziert werden
tems mit sich bringen werden. kann. Schließlich muss die Kompetenz
im Umgang und bei der Anwendung von
Das größte Defizit besteht jedoch im Fehlen AR-Angeboten bei Kindern und Fachkräften
geeigneter pädagogischer Konzepte, die gestärkt und nach Wegen gesucht wer-
eine sinnvolle und gewinnbringende Anwen- den, wie die Familien in diesen Prozess
dung von AR-Technologien erst ermöglichen. ­eingebunden werden können.
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ125

8. PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE

8.1 Kurswechsel? Der Beitrag des Zukunft umgestaltet werden. Der neue
Norwegian Centre for ICT in Rahmenplan für frühkindliche Bildung und
Education zur Qualifizierung Betreuungseinrichtungen, der seit 2013
pädagogischer Fachkräfte72: in Norwegen umgesetzt wird, kann dazu
beitragen, den generellen Fokus auf diesen
Aufgabe des Norwegian Centre für ICT in Bereich zu stärken.
Education ist es, einen Beitrag zur Umset-
zung und Entwicklung von politischen
Maßnahmen im ICT-Bereich zu leisten. 8.1.1 ICT in der frühen Bildung und
Weitere Aufgaben sind die Zusammenarbeit Betreuung
mit wesentlichen öffentlichen und privaten
Institutionen sowie die Teilhabe an interna- Bislang wurde digitale Kompetenz im
tionaler Kooperation. Vorrangige Ziele sind Kontext der frühen Bildung und Betreuung
die Verbesserung der Bildungsqualität, der als exklusiver und freiwilliger Bestandteil
Lernergebnisse und des Lernens der Schü- betrachtet. Im Rahmenplan für Norwegen
ler/-innen durch die Nutzung von ICT in der wurde deren Förderung eher als Vorschlag,
Bildung. denn als Erfordernis präsentiert. Bis heute
ist die technische Ausstattung in den Ein-
Die neue frühkindliche Bildung und die richtungen höchst unterschiedlich. Da die
Ausbildung des Fachpersonals von Betreu- frühkindliche Bildung und Betreuung jedoch
ungseinrichtungen machen eindeutig einen eine Lernumgebung darstellt, in der sich
Richtungswechsel erforderlich, da eine soziale Veränderungen widerspiegeln, und
qualifizierte Schulung in digitaler Kompetenz die Fachkräfte dort direkten Zugang zu den
angeboten werden muss. Interessen und Lebensumständen der Kinder
haben, könnte man annehmen, dass dort ein
Im Dialog mit Einrichtungen und Kin- `Richtungswechsel einfacher sein sollte als
dertagesstätten wurde die Situation der in anderen Lernkontexten und sich auf natür-
Ausbilder/-innen hinsichtlich Digitalisierung liche Weise vollzieht.
untersucht. Zudem wurde eruiert, wie die
Zusammenarbeit zwischen Trainingskursen Dennoch zeigt sich insbesondere bei den
und Praxis die Qualität des Feldes insgesamt Fachkräften der frühen Bildung und Betreu-
verbessern kann. Es wird im Weiteren ein ung fehlendes Wissen und/oder Widerstand
Konzept für professionelle digitale Kompe- gegenüber ICT. In diesem Zusammenhang
tenz vorgeschlagen, mit dem Ziel, an einem wird häufig argumentiert, dass die Nutzung
als notwendig erachteten Kurswechsel mit- von ICT eine Bedrohung für die traditionelle
zuwirken. frühe Bildung und die in den Einrichtungen
gebräuchlichen Betätigungen wie Bewe-
Im vorliegenden Bericht sollen die Ergeb- gung und freies Spiel darstellt. Zudem wird
nisse einer 3-jährigen Initiative betreffend befürchtet, dass in der Folge die Einrichtung
vorschulische Bildung und Betreuung aus pädagogischer Perspektive (ausschließ-
vorgestellt sowie ein erster Vorschlag zu lich) digital ist.
den Inhalten professioneller digitaler Kom-
petenzentwicklung für die Fachkräfte dieser Dem kann erwidert werden, dass die Viel-
Einrichtungen vorgelegt werden. zahl verfügbarer Spiel- und Lernprogramme
gewährleistet, dass die Einrichtungen mit
Frühkindliche Bildung und Ausbildung den Inhaltsbereichen ihres Rahmenplanes
der frühpädagogischen Fachkräfte stellen arbeiten und digital sein können. Zudem hat
Schlüsselelemente dar, wenn eine angemes- ICT ein bildungsbezogenes Potenzial – es ist
sene Implementierung digitaler Kompetenz Aufgabe der Fachkraft, über die Kompetenz
erreicht werden soll. Die Nutzung von ICT in zu verfügen, dieses zum größten Nutzen der
der Frühpädagogik sollte jedoch nicht auf Kinder anzuwenden.
Kosten der traditionellen und bewährten
Kultur in diesem Bereich erfolgen, sondern Ein grundlegendes Verständnis dafür, wie
beide Bereiche sollten gemeinsam für die digitale Technologie und Inhalte Teil der Kul-

72
Hardersen, B. & Jenssen, M. (2013). Changing Course? Report on Digital Competence in New Early Childhood Education and Care
Centre Teacher Training. Verfügbar unter: https://iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/rapport_skifte_kurs_engelsk.pdf.
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ126

tur von Kindern heutzutage sind, muss die Fähigkeit, eine Vielzahl digitaler Werk-
Basis sein, von der aus Urteilsvermögen und zeuge und Inhalte angemessen zu nutzen.
kritische Nutzung erwachsen können. Eine
umfassende digitale Kompetenz erkennt von ›› Um die Inhalte und Pflichten des Rahmen-
daher die Kultur der Kinder von heute als planes umzusetzen, muss die Fachkraft
Ausgangspunkt früher Bildung und Betreuung
an. Die Fähigkeit der Fachkräfte, den Kindern a) ICT in die Praxis einbeziehen, sodass
so zu begegnen, wie sie sind, sowie mit den eine digitale Vorgehensweise bildungs-
Erfahrungen und Bezugspunkten zu arbeiten, bezogenen Wert erbringt;
die die Kinder selbst einbringen, wird deshalb
eine zentralere Rolle bei der Implementierung b) über Wissen und Bewusstheit hinsicht-
von digitaler Kompetenz spielen, als die Werk- lich der digitalen Kluft und ethischer
zeuge, die genutzt ­werden. Herausforderungen verfügen;

c) die Fähigkeit der Kinder anregen, ICT aus-


8.1.2 Definition der professionellen zuwählen, zu nutzen und zu ­bewerten;
digitalen Kompetenz in der frü-
hen Bildung und Betreuung d) das digitale Urteilsvermögen eines Kin-
des und Verhaltensregeln im Netz durch
Der Versuch einer Definition erfolgt in Anleh- Überlegen und Partizipation fördern.
nung an die Konzeptualisierung des Nordic
Institute for Studies in Innovation, Research Die Stärkung einer solchen digitalen Per-
and Education (NIFU, 2013), betreffend die spektive wird Kindern eigene Erfahrungen
professionelle digitale Kompetenz für Fach- ermöglichen und somit ihre in der Entwick-
kräfte an Schulen. lung begriffene digitale Kompetenz fördern.
Zur Verantwortlichkeit der in der frühen
Unter professioneller digitaler Kompetenz für Bildung und Betreuung zählt somit auch
Fachkräfte der frühen Bildung und Betreuung sicherzustellen, dass die digitale Kompetenz,
wird demnach die Fähigkeit der Fachkraft die die Kinder erwerben, sie angemessen
verstanden, digitale Werkzeuge im Unterricht auf den Schuleintritt und die weiteren
und in der eigenen Verwaltungsarbeit, zu ­Bildungsanforderungen vorbereitet.
Benotung und Forschungszwecken zu nut-
zen. ICT sollte umfassend und angemessen
eingesetzt werden, um die Ziele des Rah- 8.1.3 Mögliche Hindernisse im Hin-
menplanes betreffend Inhalt und Pflichten blick auf die Implementierung
in der frühen Bildung und Betreuung zu des Konzeptes der professionel-
erfüllen. len digitalen Kompetenz in der
frühen Bildung und Betreuung
Diese Definition begründet sich auf folgen-
den Überlegungen: ›› Die Förderung professioneller digitaler
Kompetenz muss in die gesamte Qua-
›› ICT ist integraler Bestandteil der pädago- lifizierung pädagogischer Fachkräfte
gischen Praxis der frühen Bildung und eingehen; die nationalen Richtlinien
Betreuung. sehen dies jedoch bislang nicht als
Erfordernis vor, die in den Lernzielen aller
›› Im Rahmen des Bildungsprogramms Wissensbereiche enthalten ist.
sollen die Fachkräfte das digitale Leben
jedes Kindes als Ausgangspunkt für seine ›› Das Erfordernis digitaler Kompetenz
Entwicklungsprozesse und Bildung wahr- sollte in die Curricula der Ausbildung
nehmen. pädagogischer Fachkräfte integriert
werden. Der Umfang der Implementie-
›› In der Praxis bedeutet das, dass die ICT in rung betrifft Ausbildungsressourcen wie
der Verwaltung, im Kontakt mit den Eltern, Prioritäten. Diesbezüglicher Veränderungs-
in ihren eigenen Entwicklungsprozessen bedarf sollte in der Zukunftsstrategie der
und in verschiedenen Bildungsprogram- Ausbildungseinrichtung und ihrer Verände-
men nutzen. rungskapazität Niederschlag finden.

›› Professionelle digitale Kompetenz bedeu- ›› Die Leitungen der Bildungseinrichtungen


tet, Zugang zu einer umfassenden Palette tragen Verantwortung für die Integration
von Bildungsmaßnahmen zu haben: die von Lernzielbeschreibungen in die Stu-
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ127

dienpläne und für die Herstellung einer und dem ICT-Zentrum sollte eingerichtet
zukunftsorientierten Kultur des Teilens (von werden.
Materialien) zwischen den Fachkräften.
›› Finanzierungsinitiativen sollten national
›› Wenn einige Fachkräfte unmotiviert koordiniert werden.
sind und es ihnen an Verständnis für
die Bedeutung professioneller digitaler Unterstützung durch das Bildungs­
Kompetenz mangelt, ist es schwierig, inter- management
disziplinäre Zusammenarbeit und eine
umfassende Bildungskompetenz bei den ›› Für das gehobene Bildungsmanagement
Studierenden zu erreichen. sollten Praxiszeiten obligatorisch sein,
sodass ihr Wissen über die digitale Reali-
›› Schlechte Kontakte zwischen der Ausbil- tät von Kindern durch eigene Erfahrungen
dungsstätte und den Erwartungen des verstärkt wird.
Sachbereiches bedeuten, dass die Lehrerbil-
dung nicht dazu imstande ist, ihre Praktiken ›› Das ICT-Zentrum sollte die Lehrerbildung
und Erfahrungen mit der professionellen unterstützen, indem lokal ICT auf die
digitalen Praxis in Beziehung zu setzen. Tagesordnung gesetzt wird.

›› Die Lehrerbildung muss die Kollegen von


8.1.4 Faktoren, die im Hinblick auf die der Universität unterstützen, sodass ICT in
Implementierung des Konzeptes allen Projekten, unabhängig vom Thema,
der professionellen digitalen genutzt wird.
Kompetenz in der frühen Bildung
und Betreuung förderlich sein ›› Ressourcen für Kompetenzentwicklung
können und kontinuierliche Weiterbildung sind
erforderlich.
Nationale Koordination
›› Ein nationaler Anspruch in Form eines
›› Professionelle digitale Kompetenz muss in digitalen Prüfungsformates sollte begrün-
die Leitlinien der Lernzielbeschreibungen det werden.
aller Wissensbereiche Eingang finden und
den Rahmenplan für die Ausbildung der ›› Ein nationaler Anspruch, betreffend
Fachkräfte durchdringen. die Organisation und Sicherstellung
von Ausrüstung für administrative und
›› Professionelle digitale Kompetenz und bildungsbezogene Aufgaben, sollte
mit digitaler Technik zusammenhängende ­formuliert werden.
Begriffe müssen operationalisiert und wei-
ter diskutiert werden. Verbesserung der Kompetenz und eine
gute Kultur der Zusammenarbeit
›› Ein nationaler Plan bzw. Leitlinien für die
systematische Arbeit mit professioneller ›› Studienleiter/-innen sollten mit Men-
digitaler Kompetenz in der Ausbildung der torenprogrammen und systematischer
Fachkräfte muss erstellt werden. Dieser interdisziplinärer Zusammenarbeit eine
kann lokal angepasst werden. Kultur des Teilens ermöglichen.

›› Eine Webseite mit guten Praxisbeispielen ›› Für die Nutzung digitaler Werkzeuge in der
ist einzurichten. Ausbildung sollten eindeutigere Anforde-
rungen formuliert werden.
›› Ressourcen zur Kompetenzentwicklung
und fortlaufende Weiterbildung sind ›› Auszubildende sollten dazu imstande sein,
erforderlich (für Wissensbereiche und ein Verzeichnis von Bildungssoftware zu
Kompetenzstrategien). erstellen und zu pflegen.

›› Treffen mit Studienabsolventen/-innen auf Stärkung der Kompetenz von


nationaler und regionaler Ebene sollten ­Fachkräften
organisiert werden.
›› Ein Forum zum Teilen von Ressourcen und
›› Ein nationales Netzwerk mit Ausbildungs- Erfahrungen in verschiedenen Wissensbe-
institutionen, Betreuungseinrichtungen reichen sollte eingerichtet werden.
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ128

›› Regionale und nationale Netzwerke von Es zeigt sich jedoch auch, dass viele Auf-
Fachkräften mit Fokus auf Kompetenzauf- gaben der Kompetenzentwicklung wie
bau sollten eingerichtet werden. Etablierung einer Kultur des Teilens und
der digitalen Mentorenschaft und wie auch
Engere Zusammenarbeit mit dem eine engere Kooperation mit dem Praxisfeld,
­Praxisfeld bereits in der Lehrerbildung aufgegriffen
werden.
›› Die Arbeit sollte in Koordination/
Zusammenarbeit zwischen Praxis und
Ausbildung geleistet werden, mit Dialog, 8.2 DigCompEdu: Das Konzept der
Treffpunkten, Projekten der Zusammenar- EU zur digitalen Kompetenz der
beit und dem Teilen von Wissen. Fachkräfte73

›› Dies sollte mit den Erfordernissen der Fachkräfte im Bildungsbereich sehen sich
Auszubildenden hinsichtlich Studium und mehr denn je mit schnell veränderlichen
Praxisphasen abgestimmt werden. Anforderungen konfrontiert, die ein zuneh-
mend umfassenderes und anspruchsvolleres
Die genannten Punkte können zum Teil ver- Repertoire an Kompetenzen erforderlich
schiedenen Ebenen zugeordnet werden und machen. Die Allgegenwart digitaler Geräte
sollen als Anregung für weitere Maßnahmen/ und die Verpflichtung, Kindern digitale
Initiativen dienen. Kompetenz zu vermitteln, macht es für die
Fachkräfte erforderlich, die eigene digitale
Insgesamt zeigt sich, dass die Ausbildung Kompetenz zu entwickeln.
von Fachkräften der frühen Bildung und
Betreuung noch hinter der für die schu- Auf internationaler wie nationaler
lischen Fachkräfte zurückbleibt, was die Ebene wurde eine Reihe von Systemen,
Implementierung und Bewertung digitaler Werkzeugen zur Selbstbewertung und
Vorhaben betrifft. Die Notwendigkeit, dass Trainingsprogrammen entwickelt, um die
die Fachkräfte sich mit der digitalen Realität Facetten digitaler Kompetenz für Fachkräfte
der von ihnen betreuten Kinder ausein- zu beschreiben, die eigene Kompetenz
andersetzen müssen stellt hier die größte einzuschätzen, ihre Fortbildungsbedarfe zu
Herausforderung dar. identifizieren und zielgerichtetes Training

73
Redecker, C. (2017). European Framework fort he Digital Competence of Educators (DigCompEdu). Puni, Y. (ed.) EUR 28775 EN.
Publications Office of the European Union, Luxembourg.
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ129

anzubieten. Basierend auf der Analyse Die Bereiche 2 bis 4 sind in den Aspekten
und dem Vergleich dieser Instrumente, verankert, die für jeden Unterrichtsprozess
präsentiert der vorliegende Bericht ein charakteristisch sind, unabhängig vom
gemeinsames europäisches System für die Einsatz digitaler Technologien. Die in die-
digitale Kompetenz von Fachkräften im Erzie- sen Bereichen aufgelisteten Kompetenzen
hungsbereich (DigCompEdu). spezifizieren, wie effiziente und innovative
Nutzung von digitalen Technologien bei
Es handelt sich hierbei um wissenschaft- der Planung (Bereich 2), der Implemen-
lich fundierte Richtlinien, die als Impuls tierung (Bereich 3) und bei der Benotung
für politische Maßnahmen wie zur direk- (Bereich 4) geleistet werden kann. Bereich
ten Implementierung regionaler und 5 würdigt das Potenzial digitaler Techno-
nationaler Programme herangezogen logien für einen auf die Kinder zentrierten
werden können. Das System bietet zudem Unterricht und Lernstrategien. Dieser
Anleitung und Orientierung zum grenzüber- Bereich ist transversal zu den Bereichen
schreitenden Dialog und Austausch über 2, 3 und 4 in dem Sinn, als dass er eine
­Praxis­erfahrungen. Reihe von Leitprinzipien enthält, die rele-
vant und komplementär zu den in diesen
Das DigCompEdu-System richtet sich an Bereichen spezifizierten Kompetenzen
Fachkräfte aller Bildungsebenen, von der sind.
frühen Kindheit bis zur beruflichen Bildung,
der Sonderpädagogik und der Bildung in Eine digital kompetente Fachkraft sollte
informellen Kontexten. gleichermaßen beide Gruppen von Lern-
zielen berücksichtigen, sich beispielsweise
DigCompEdu begründet sich auf der Arbeit mit den konkreten Lernzielen befassen
des European Commission‘s Joint Research (Bereich 2) und gleichzeitig die generelle
Centre (JRC, im Auftrag des Directorate Befähigung der Lernenden (Bereich 5) im
General for Education, Youth, Sport and Cul- Auge behalten.
ture (DG EAC)).
Der pädagogische Kernbereich des Systems
Fachkräfte im Bildungsbereich sind Rollen- wird ergänzt durch die Bereiche 1 und 6.74
modelle für die nächste Generation. Deshalb Bereich 1 bezieht sich auf den umfassen-
ist es von zentraler Bedeutung, dass sie mit deren pädagogischen Kontext, das heißt,
der digitalen Kompetenz ausgestattet sind, die Nutzung digitaler Technologien seitens
die alle Bürger/-innen benötigen, um aktiv der Fachkraft zu beruflichen Interaktionen
an einer digitalen Gesellschaft teilhaben zu mit Kolleg/-innen, Eltern und anderen für
können. Das European Digital Competence die eigene professionelle Entwicklung und
Framework for Citizens (DigComp) spezifi- zum kollektiven Nutzen der Organisation.
ziert diese Kompetenzen. Bereich 6 beinhaltet die spezifischen päda-
gogischen Kompetenzen, die zur Förderung
Zusätzlich zu den allgemeinen digitalen der generellen digitalen Kompetenz bei den
Kompetenzen benötigen Fachkräfte im Schüler/-innen erforderlich sind.
Bildungsbereich spezifische digitale Kompe-
tenzen, um digitale Technologien effektiv im Beide Bereiche würdigen, dass die digitale
Unterricht nutzen zu können. Das Ziel von Kompetenz der Fachkraft über die konkrete
DigCompEdu ist es, diese für Fachkräfte spe- Nutzung digitaler Medien im Unterricht
zifischen Kompetenzen zu erfassen und zu hinausreicht. Digital kompetente Fach-
beschreiben. Hierbei wird zwischen 6 Berei- kräfte müssen auch das generelle Umfeld
chen unterschieden, welche insgesamt berücksichtigen, in das Lehren und Lernen
22 Kompetenzen umfassen. integriert sind. Von daher ist es Teil der
digitalen Kompetenz von Fachkräften, die
Insgesamt erklären diese Bereiche die Lernenden zu aktiver Partizipation an Leben
digitale pädagogische Kompetenz der und Arbeit in einem digitalen Zeitalter zu
Fachkraft, das heißt, die Fertigkeiten, die befähigen. Es ist zudem Teil ihrer Arbeit,
sie zur Förderung eines effizienten, inklu- die Vorzüge digitaler Technologien zur
siven und innovativen Unterrichtes und Förderung von pädagogischen Praxis und
entsprechender Lernstrategien benötigen. Organisationsstrategien einzusetzen.

74
European Commission. Beurteilung digitaler Kompetenzen Lehrender.
Verfügbar unter: https://ec.europa.eu/jrc/sites/jrcsh/files/digcompedu_leaflet_de_2018-01.pdf.
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ130

Bereich 1: Berufliches Engagement ›› Auswahl digitaler Ressourcen: Identifizie-


Nutzung digitaler Technologien zu Kommu- rung, Bewertung und Auswahl digitaler
nikation, Zusammenarbeit und beruflicher Ressourcen für Unterricht und Lernen.
Entwicklung. Berücksichtigung des spezifischen Lern-
Die digitale Kompetenz der Fachkraft drückt ziels, Kontextes, pädagogischen Ansatzes
sich in ihrer Fähigkeit zur Nutzung digitaler und der Zielgruppe der Lernenden, bei der
Technologien aus, nicht nur im Unterricht, Auswahl digitaler Ressourcen und Planung
sondern auch in ihren beruflichen Kon- ihrer Nutzung.
takten zu Kolleg/-innen, Lernenden, Eltern
und anderen, zum Nutzen der eigenen ›› Herstellung und Modifizierung digitaler
beruflichen Weiterentwicklung sowie zum Ressourcen: Modifizierung und Aufbau
kollektiven Nutzen und der kontinuierli- der Ressourcen ohne Lizenz und anderen
chen Innovation der Organisation und des Ressourcen, bei denen der Zugang erlaubt
­Lehrerberufes. ist. Herstellung oder Mit-Herstellung neuer
digitaler Bildungsressourcen. Berück-
›› Kommunikation in der Organisation: Nut- sichtigung des spezifischen Lernzieles,
zung digitaler Strategien zur Förderung der Kontextes, pädagogischen Ansatzes und
organisationsbezogenen Kommunikation der Zielgruppe der Lernenden bei der Kon-
mit Lernenden, Eltern und Drittpersonen. zeption digitaler Ressourcen und Planung
Beitragen zur gemeinsamen Entwicklung ihrer Nutzung.
und Verbesserung von organisatorischen
Kommunikationsstrategien. ›› Verwaltung, Schutz und Teilen digita-
ler Ressourcen: Organisation digitaler
›› Berufliche Zusammenarbeit: Nutzung digi- Ressourcen und Herstellung ihrer Verfüg-
taler Technologien zur Zusammenarbeit, barkeit für Lernende, Eltern und andere.
zum Teilen und Austausch von Wissen und Effektiver Schutz für sensible digitale
Erfahrung sowie zur gemeinsamen Erneu- Inhalte. Respektierung und korrekte
erung der pädagogischen Praxis. Anwendung von Regeln für Privatsphäre
und Copyright. Verstehen der Nutzung und
›› Reflexive Praxis: Individuelle und kollek- Erstellung offener Bildungsressourcen ein-
tive Reflektion, kritische Bewertung und schließlich ihrer richtigen Zuordnung.
aktive Entwicklung der eigenen päda-
gogischen Praxis wie auch der anderen Bereich 3: Unterricht und Lernen
Mitglieder der pädagogischen Gemein- (­Implementierung)
schaft. Verwaltung und Umsetzung der Nutzung
digitaler Technologien in Unterricht und
›› Kontinuierliche digitale berufliche Wei- Lernen.
terentwicklung(CPD): Nutzung digitaler Digitale Technologien können Unterricht und
Quellen und Ressourcen für kontinuierli- Lernstrategien auf vielerlei Weise fördern
che berufliche Weiterentwicklung. und verbessern. Unabhängig davon, welche
pädagogische Strategie oder welcher Ansatz
Bereich 2: Digitale Ressourcen (Planung) gewählt wurde, liegt die spezifische digi-
Beschaffung, Herstellung und Teilen ­digitaler tale Kompetenz der Fachkraft im effektiven
Ressourcen. Einsatz der Nutzung digitaler Technologien
Pädagogische Fachkräfte sehen sich in verschiedenen Phasen und Settings des
aktuell mit einer Fülle digitaler (Bildungs-) Lernprozesses. Die grundlegende Kompetenz
Ressourcen konfrontiert, die sie für die in diesem Bereich liegt im Unterrichten.
Organisation von Bildungsprozessen Diese Kompetenz beinhaltet Entwurf, Pla-
nutzen können. Eine der Schlüsselkom- nung und Implementierung der Nutzung
petenzen, die jede Fachkraft entwickeln digitaler Technologien in verschiedenen Sta-
muss, ist von daher, mit dieser Vielfalt dien des Lernprozesses.
zurechtzukommen, effektiv Ressourcen
zu identifizieren, die am besten zu ihren Die Kompetenzen Anleiten, Gemeinsames
Lernzielen, der Gruppe der Lernenden und Lernen und Selbstreguliertes Lernen ergän-
ihrem Unterrichtsstil passen, die Fülle von zen diese Fertigkeit, wobei zu betonen
Materialien zu strukturieren, Verbindungen ist, dass das wirkliche Potenzial digitaler
herzustellen und zu modifizieren, selbst Technologien darin liegt, den Fokus des
digitale Ressourcen zur Unterstützung Unterrichtsprozesses von der Fachkraft auf
ihres Unterrichtes zu entwickeln oder dazu schülerzentrierte Prozesse zu lenken. Von
beizutragen. daher ist die Rolle einer digital kompetenten
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ131

Fachkraft die eines Mentors und Anleitenden ›› Gemeinsames Lernen: Nutzung digitaler
für die Lernenden in ihren zunehmend auto- Technologien zur Förderung und Stei-
nomen Lernbemühungen. In diesem Sinn gerung der Zusammenarbeit zwischen
muss eine digitale kompetente Fachkraft Lernenden. Befähigung der Lernenden
dazu imstande sein, unterstützt von digi- zur Nutzung digitaler Technologien als Teil
talen Technologien, neue Wege zu finden, ihrer gemeinschaftlichen Aufgaben, zur
um den Lernenden individuell und kollektiv Verbesserung der Kommunikation, Zusam-
Anleitung zu geben und sie zu unterstützen menarbeit und gemeinsamen Schaffung
und selbstgesteuerte wie gemeinsame Lern­ von Wissen.
aktivitäten einzuleiten, zu unterstützen und
zu ­über­wachen. ›› Selbstreguliertes Lernen: Nutzung digi-
taler Technologien zur Unterstützung
›› Unterrichten: Planung und Implementie- des selbstbestimmten Lernens im Sinn
rung digitaler Geräte und Ressourcen in von Planung, Kontrolle und Reflektion
den Unterrichtsprozess, auf eine Weise, über das eigene Lernen, Lieferung von
dass die Effektivität der Lehr-Interven- Beweisen über Lernfortschritte, Teilen von
tionen gesteigert wird. Angemessene Erkenntnissen, Ideenfindung zu kreativen
Organisation und Einsatz digitaler Unter- Lösungsansätzen.
richtsstrategien. Experimentieren mit und
Entwicklung neuer Formate und pädagogi- Bereich 4: Benotung
scher Methoden für den Unterricht. Nutzung digitaler Technologien und Strate-
gien in der Benotung.
›› Anleiten: Die Nutzung digitaler Techno- Benotung kann Innovation in der Bildung
logien und Dienste zur Förderung der erleichtern oder einschränken. Bei der
individuellen und kollektiven Interaktion mit Integration digitaler Technologien in Lernen
den Lernenden innerhalb und außerhalb und Unterricht muss berücksichtigt werden,
der Unterrichtsstunde. Nutzung digitaler wie diese für vorhandene Benotungsstra-
Technologien für das Angebot rechtzeitiger tegien förderlich sein können. Gleichzeitig
und zielgerichteter Anleitung und Beistand. muss beachtet werden, wie sie zur Schaf-
Experimentieren mit und Entwicklung neuer fung oder Erleichterung innovativer
Formen und Formate für das Angebot von Benotungsansätze eingesetzt werden kön-
Anleitung und Unterstützung. nen. Digital kompetente Fachkräfte sollten
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ132

dazu imstande sein, digitale Technologien Technologien zur Erleichterung aktiven


in der Benotung unter Beachtung dieser Engagements auf Seiten der Lernenden
beiden Aspekte zu nutzen. genutzt werden beispielsweise, wenn sie
ein Thema explorieren, mit verschiedenen
Darüber hinaus führt die Nutzung digitaler Optionen oder Lösungsansätzen experimen-
Technologien in der Bildung, sei es für tieren, Zusammenhänge verstehen, kreative
Benotung, Lernen, Verwaltung oder andere Lösungsansätze ersinnen oder ein Artefakt
Zwecke zu einer umfassenden Datenmenge schaffen und darüber reflektieren.
betreffend das Lernverhalten jedes einzelnen
Lernenden. Die Analyse und Interpretation Digitale Technologien können darüber hin-
dieser Daten und ihre Nutzung bei der aus zur Unterstützung von Differenzierung
Entscheidungsfindung wird zunehmend im Unterricht sowie zur Personalisierung
bedeutsam – ergänzt durch die Analyse kon- von Bildung beitragen, indem Lernaktivitäten
ventioneller Evidenz zum Lernverhalten. angeboten werden, die an das Kompetenzni-
veau jedes einzelnen Lernenden angepasst
Gleichzeitig können digitale Technologien sind. Gleichzeitig muss jedoch darauf
zur direkten Kontrolle von Lernfortschritten, geachtet werden, bestehende Ungleichheit
zur Erleichterung von Feedback und zur nicht zu steigern (beispielsweise, was den
Bewertung und Anpassung der Unter- Zugang zu digitalen Technologien oder digi-
richtsstrategien auf Seiten der Fachkraft taler Kompetenz betrifft) und Zugänglichkeit
beitragen. für alle Lernenden, einschließlich jenen mit
speziellen Bildungsbedürfnissen, sicherzu-
›› Benotungsstrategien: Nutzung digitaler stellen.
Technologien zur formalen und summa-
tiven Benotung. Förderung der Diversität ›› Zugänglichkeit und Inklusion: Sicherstel-
und Eignung von Benotungsformaten und lung des Zuganges zu Lernressourcen und
-ansätzen. -aktivitäten für alle Lernenden, einschließ-
lich jenen mit spezifischen Bedürfnissen.
›› Analyse von Lernergebnissen: Herstellung, Beachten und Eingehen auf die (digi-
Auswahl, kritische Analyse und Interpre- talen) Erwartungen der Lernenden, ihre
tation digitaler Aussagen zu Aktivität, Fähigkeiten, Nutzungsformen und Miss-
Verhalten und Fortschritt der Lernenden verständnisse wie auch die kontextuellen,
für die Steuerung von Unterricht und physischen oder kognitiven Einschränkun-
­Lernen. gen ihrer Nutzung digitaler Technologien.

›› Feedback und Planung: Nutzung digi- ›› Differenzierung und Personalisierung:


taler Technologien, um den lernenden Eingehen auf unterschiedliche Lernbe-
zielgenaues und rechtzeitiges Feedback dürfnisse der Lernenden bei der Nutzung
geben zu können. Anpassung der Unter- digitaler Technologien, indem Vorangehen
richtsstrategien und Angebot gezielter auf unterschiedlichen Levels und mit indi-
Unterstützung auf der Grundlage von vidueller Geschwindigkeit sowie gemäß
Erkenntnissen, die durch digitale Technolo- individueller Lernwege und Ziele ermög-
gien geschaffen wurden. Befähigung von licht wird.
Lernenden und Eltern, die Erkenntnisse zu
verstehen, die durch digitale Technologien ›› Förderung von aktivem Engagement: Nut-
angeboten werden, und deren Nutzung für zung digitaler Technologien zur Förderung
die Entscheidungs­findung. von aktivem und kreativem Engagement
der Lernenden bei einem Thema. Nut-
Bereich 5: Befähigung der Lernenden zung digitaler Technologien im Rahmen
Nutzung digitaler Technologien zur Förde- pädagogischer Strategien zur Förderung
rung von Inklusion, Personalisierung und transversaler Strategien, vertieften Den-
Förderung des aktiven Engagements der kens und kreativen Ausdrucks bei den
Lernenden. Lernenden. Öffnung des Lernens gegen-
Eine der wesentlichen Stärken digitaler über neuen Kontexten der realen Welt,
Technologien im Bildungsbereich liegt in wobei die Lernenden selbst in konkrete
ihrem Potenzial zur Unterstützung schüler- Aktionen, wissenschaftliche Forschung
zentrierter pädagogischer Strategien und oder die Lösung komplexer Probleme
in der Steigerung von aktivem Engagement involviert werden oder auf andere Weise
der Lernenden im Lernprozess sowie des- das Engagement der Lernenden in kom-
sen Steuerung. Von daher können digitale plexen Angelegenheiten gesteigert wird.
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ133

Bereich 6: Förderung der digitalen Kom- schiedenen Formaten zu modifizieren


petenz der Lernenden und herzustellen. Den Lernenden ist
Befähigung der Lernenden zur kreativen beizubringen, wie Copyright und Lizenzen
und verantwortlichen Nutzung digitaler für digitale Inhalte geregelt sind, wie
Technologien zu Zwecken der Information, Quellen zitiert und Lizenzen zugewiesen
Kommunikation, Erstellung von Inhalten, werden sollen.
Problemlösung und des Wohlbefindens.
Digitale Kompetenz ist eine der transver- ›› Verantwortliche Nutzung: Das physische,
salen Kompetenzen, die den Lernenden psychologische und soziale Wohl der
beigebracht werden muss. Während die Lernenden bei der Nutzung digitaler Tech-
Förderung anderer transversaler Kompeten- nologien muss bewertet und sichergestellt
zen nur insofern Teil der eigenen digitalen werden. Die Lernenden müssen dazu
Kompetenz der Fachkraft ist, als digitale befähigt werden, mit Risiken umzugehen
Technologien hierfür genutzt werden, stellt sowie digitale Technologien sicher und
Fähigkeit zur Förderung digitaler Kompetenz verantwortlich zu handhaben.
bei den Lernenden einen integralen Teil
der digitalen Kompetenz von Fachkräften ›› Digitale Problemlösung: Aufnahme von
dar. Deshalb verdient es diese Fertigkeit, in Lernaktivitäten, Aufgaben und Benotung in
einem eigenen Bereich des DigComp­Edu- den Unterricht, welche von den Lernenden
Systems thematisiert zu werden. fordern, technische Probleme zu identi-
fizieren und zu lösen oder technisches
Die digitale Kompetenz der Lernenden wird Wissen kreativ auf neue Situationen zu
im European Digital Framework for Citizens übertragen.
(DigComp) dargestellt. Von daher folgt
dieser DigCompEdu-Bereich der gleichen
Logik und unterscheidet betreffend Inhalt Die Rolle der Fachkraft
und Beschreibung von DigComp zwischen
5 Kompetenzen. Die Überschriften wurden In seiner Arbeit geht Wajszczyk (2014)
jedoch, im Hinblick auf eine Betonung auch auf die Rolle der Fachkraft im
und Fokussierung auf der pädagogischen digitalen Zeitalter ein und entwickelt
­Dimension, angepasst. Gedanken zu den notwendigen Kom-
petenzen, die das Lehrpersonal hierfür
›› Informations- und Medien-Literacy: Auf- benötigt und auf die im Folgenden
nahme von Lernaktivitäten, Aufgaben hingewiesen wird:
und Benotung in den Unterricht, welche
von den Lernenden fordern, Informati- Die Rolle der Fachkraft
onsbedürfnisse zu äußern, Informationen
und Quellen in digitalen Kontexten Mit der konstant zunehmenden
zu finden, Prozesse zu organisieren, Bedeutung von ICT in unserem Leben
Informationen zu analysieren und zu und im Unterricht ist dadurch eine
interpretieren sowie Vergleich und kriti- Veränderung in der Rolle der Fachkraft
sche Bewertung der Glaubwürdigkeit und unverzichtbar, da diverse Bildungsan-
Verlässlichkeit von Informationen und sätze damit als überholt angesehen
ihrer Quellen. werden müssen. Es reicht nicht mehr
aus, dass die Fachkraft lediglich eine
›› Digitale Kommunikation und Kooperation: Bildungsautorität ist, die Wissen an
Aufnahme von Lernaktivitäten, Aufgaben die Schüler übermittelt. Sie muss
und Benotung in den Unterricht, welche vielmehr Kompetenzen zu kritischem
von den Lernenden die effektive und Denken und Umgang mit Informati-
verantwortliche Nutzung digitaler Tech- onen sowie Zusammenarbeit in der
nologien zu Kommunikation, Kooperation gemeinsamen Problemlösung fördern.
und bürgerlicher Teilhabe erforderlich Wesentliche Aufgaben der Fachkraft
machen. bestehen zudem in der Identifikation,
Auswahl und Verifikation elektroni-
›› Erstellung digitaler Inhalte: Aufnahme von scher ­Datenquellen.
Lernaktivitäten, Aufgaben und Benotung
in den Unterricht, welche von den Ler- Trotz der genannten Vorteile von
nenden fordern, ihre eigenen Gedanken ICT-Nutzung in der Schule muss dar-
mit digitalen Mitteln zum Ausdruck zu auf verwiesen werden, dass hierfür
bringen, sowie digitale Inhalte in ver- Sorgfalt, Wissen und Erfahrung auf
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ134

Seiten der Fachkraft erforderlich sind. Die Kompetenz der Lehrkraft


Gleichzeitig mit der Implementierung
von ICT in Schulen müssen Fragen Zahlreiche Studien kommen zu
der Ethik und Integrität behandelt dem Schluss, dass die angemes-
werden. Es gibt zudem Begrenzungen sene Nutzung von ICT bedeutsame
der ICT-Nutzung, die zu beachten Anforderungen an das Lehrpersonal
sind. Durch ICT können Präsenz und betreffend Information, Verstehen und
Unterstützung durch Fachkräfte nicht Eingewöhnung im Hinblick auf eine
ersetzt werden (Kalas, o.J.). Vielzahl verfügbarer Werkzeuge stellt.
Skepsis und fehlender Enthusiasmus
Nach Schibeci et al. (2010) neigen bei der Einführung von ICT in den
Schüler/innen dazu, wichtige Informa- Unterricht kann in unzureichendem
tionen zu übersehen, wenn andere Wissen, negativen Eindrücken,
ablenkende Inhalte verfügbar sind. Die Erfahrungen oder sogar einfach in
Fachkraft muss somit sicherstellen, persönlicher Aversion gegenüber Ver-
dass der Kontakt von Schüler/-in- änderungen begründet sein.
nen mit dem Internet und anderen
Informationsquellen überwacht wird. Ein weiterer Faktor, der sich auf die
Fachkräfte müssen auch unterschei- Implementierung von ICT im Bildungs-
den können, ob ICT-Nutzung von den bereich auswirkt, ist die Diskrepanz
Schüler/-innen gewünscht wird oder zwischen ICT-Entwicklung, schuli-
ob diese den Einsatz traditioneller schem Kontext und der aktuellen
Unterrichtsmaterialien bevorzugen Unterrichtspraxis (Sheldon et al.,
würden. 2002). Nach den Eurydice-Studien
(2011) erwerben Fachkräfte Kom-
Generell bietet ICT-Nutzung viele petenzen zum Unterrichten von ICT
Versuchungen, und kann Ablenkung zumeist nur in ihrer anfänglichen Aus-
verursachen. Während das Kind bildung. Es werden jedoch Fachkräfte
im Internet nach Informationen gebraucht, die dazu imstande sind,
im Zusammenhang mit einer vor- ICT so in Lernaktivitäten einzuführen,
gegebenen Aufgabe sucht, ist es dass die Transformation vom alten zu
gleichzeitig vielen Informationen einem neuen Lernmodell beschleunigt
und verlockenden Alternativen wie wird. Fachkräfte müssen deshalb dazu
Spiele, soziale Medien etc. ausge- motiviert werden, ihre ICT-Kompetenz
setzt. Die Schule muss angemessen im weiteren Verlauf ihrer Karriere aus-
darauf vorbereitet sein und geeignete zubauen und zu vertiefen.
Schutzmaßnahmen installieren.
Die Vermittlung und Vertiefung von
Fehlende oder abnehmende Motiva- ICT-Kompetenz der Schüler/-innen
tion bei den Schüler/-innen kann nicht könnte auf dem Grundschulniveau
zuletzt aus unpassend ausgewählten eine schwierigere Aufgabe für Fach-
Aufgaben, einer unübersichtlichen kräfte darstellen als auf späteren
Vorgehensweise oder schlechter tech- Schulstufen. So sind die Fachkräfte in
nischer Ausstattung resultieren, aber Grundschulen zumeist Generalisten,
auch in unzureichenden Fertigkeiten während in höheren Schulformen
und Erfahrungen der Schüler/-innen Fachkräfte tätig sind, die sich lediglich
mit ICT begründet sein. Hier ist auf- in ihrem Fachbereich mit der Umstel-
merksames Handeln der Fachkraft lung des Lehransatzes befassen
gefragt. müssen.

Aus den Interviews der Arbeit von Aus den Interviews von Wajszczyk
Wajszczyk (2014) ergibt sich gleich- (2014) ergeben sich ferner unter-
falls, dass im Hinblick auf den Einsatz schiedliche Einschätzungen bezüglich
geeigneter digitaler Unterrichtsmateri- der eigenen digitalen Kompetenz. Die
alien große individuelle Unterschiede Mehrheit der älteren Lehrergeneration
zwischen den Fachkräften bestehen. nennt größere Probleme bei der Ein-
Die Quantität und Qualität verfügbarer führung, Anpassung und Nutzung von
Materialien hängt somit wesentlich ICT im Unterricht, während die jüngeren
von Kompetenz und Erfahrung der Kollegen diesbezüglich umfassendes,
Lehrperson ab. generelles Wissen und Möglichkeiten
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ135

angeben. Einer der Gründe hierfür 8.3.1 Hindernisse für die Förderung
seien uneinheitliche und selektive von Digital Literacy in Lernumge-
Fortbildungsmöglichkeiten, die zudem bungen der frühen Kindheit
nicht verpflichtend sind.
Nach Ertmer (1999) sind die Hindernisse
Auch die Einstellung des Fachperso- für die Nutzung von ICT durch Fachkräfte
nals hat weitreichenden Einfluss auf extrinsischer und intrinsischer Natur. Extrin-
die Nutzung von ICT im Unterricht. sische Faktoren oder Barrieren 1. Ordnung
Während die Mehrheit der befragten sind fehlende Ressourcen, Zeitmangel, feh-
Fachkräfte sich diesbezüglich opti- lende technische Unterstützung oder Fehlen
mistisch und positiv äußerte, gibt eines geeigneten Trainings. Intrinsische
es weiterhin Kolleg/-innen, die der Faktoren oder Barrieren 2. Ordnung stehen
Ansicht sind, ICT sei ein unnötiges in Zusammenhang mit Überzeugungen und
Erschwernis oder sogar ein Hinder- Wertsystemen der Einzelperson. Es liegt
nis für den Unterricht. Gründe für jedoch bislang keine allgemein akzeptierte
eine derartige negative Einstellung Klassifikation der Barrieren vor.
können fehlende Erfahrung und
Verunsicherung im Hinblick auf die Überzeugungen und Einstellungen der
Integration von ICT in den Unterricht Fachkräfte
wegen unzureichender Fortbildung, Bedenken der Fachkräfte betreffen ins-
aber auch Verweigerung und Aversion besondere wahrgenommene negative
gegenüber ICT und der Glaube an alt- Auswirkungen hinsichtlich des Lernens und
modische Unterrichtsmethoden sein. der Sozialkompetenz der Kinder (Li, 2006).
Hierbei handele es sich jedoch um Einige sind der Ansicht, dass kleine Kinder
eine deutliche Minderheit der befrag- zu jung für den Zugang zu ICT sind (wood et
ten Fachkräfte. al., 2008). Andere beziehen sich auf traditi-
onelle Theorien der Frühpädagogik, welche
nicht digitale Aktivitäten, einschließlich Rech-
nen und Literacy, in den Mittelpunkt stellen
8.3 Qualifizierung der Fachkräfte zur (Lindahl & Folkesson, 2012).
Stärkung von Digital Literacy in
der frühen Kindheit75 Generell hat die vormalige Forschung
darauf verwiesen, dass Überzeugungen
Die technologischen Entwicklungen der und Einstellungen der Fachkräfte mit die
letzten 30 Jahre haben zu signifikanten stärksten internen Einflussfaktoren hinsicht-
Veränderungen in den kommunikativen lich ihrer pädagogischen Praxis sind (unter
Praktiken von kleinen Kindern geführt. Wäh- anderen Pajares, 1992); dies trifft ebenfalls
rend traditionelle Lieracy-Praktiken weiterhin im Hinblick auf ihre Nutzung von ICT zu
vorherrschend sind, haben Kinder nunmehr (Inan & Lowther, 2010). Zusätzlich wirken
auch Zugang zu verschiedenen Formen und sich die eigenen Lebenserfahrungen der
Medien zur Übermittlung ihrer Botschaften. Fachkräfte auf ihre pädagogische Praxis aus
Dies hat wesentliche Folgen für die Curricula (­Grossman, 1990).
der frühen Jahre, nicht nur betreffend Liter-
acy, sondern auch in anderen Lernbereichen Von daher können die Ausbildungspro-
wie Mathematik. gramme für die Fachkräfte der frühen
Bildung eine wesentliche Rolle dabei spie-
Zwar besteht mittlerweile Konsens, dass len, ihre Ansichten zu formen und ihnen
Kinder mit verschiedener Hard- und Software eigene Lernerfahrungen zu vermitteln, was
vertraut gemacht werden müssen, dennoch die Integration von ICT in den Unterricht
fehlt es bislang an Fortschritten, was die betrifft (Nikolopoulou & Gialamas, 2009).
Nutzung von ICT in den Curricula der Frühpä-
dagogik betrifft. Die Hindernisse hierfür sollen Fehlendes Wissen und Kompetenz
im Folgenden vorgestellt werden. Im Weiteren Nach Plumb & Kautz, (2015) erwies sich in
sollen Fragen im Zusammenhang mit der pro- zahlreichen Studien, dass fehlendes ICT-Wis-
fessionellen Weiterbildung von Fachkräften in sen und damit verbundene Fertigkeiten ein
der frühen Bildung dargelegt werden. wesentliches Hindernis für den Einsatz von

75
Marsh, J. et al. (2017). Developing Digital Literacy in Early Years Settings: Professional Development Needs for Practitioners. A White
Paper for COST Action IS 1410. Verfügbar unter: http://digilitey.eu/wp-content/uploads/2017/01/WG2-LR-jan-2017.pdf.
PROFESSIONALISIERUNG DER FACHKRÄFTE BILDUNG BRAUCHT DIGITALE KOMPETENZ136

ICT bei der Organisation von Bildungspro- Nutzung von ICT hingewiesen (Blackwell et
zessen darstellen. Nach Kildan & InciKabi al., 2014; Nikolopoulou & Gialamas, 2013).
(2015) ist es jedoch nicht ausreichend, zur Diese Einstellung stehe in direkter Verbin-
Nutzung von ICT imstande zu sein, sondern dung zur Unterrichtspraxis und werde durch
die Fachkräfte müssen zudem wissen, wie verschiedene Faktoren geprägt wie Dauer
ICT pädagogisch genutzt werden kann auf der Unterrichtserfahrung (Inan & Lowther,
eine Weise, die den jeweiligen Lernbereichen 2019), Rolle der Fachkraft im Bildungssetting,
angemessen ist. Fachkräfte müssen zudem Computerzugang im häuslichen Umfeld
in gewissem Umfang über die Kulturen der und Fortbildung (Chen & Chang, 2006). Die
digitalen Medien Bescheid wissen, die für ihre Forschung zeigt zudem, dass die Fähigkeiten
Kinder wichtig sind (Edwards, 2013). der Fachkräfte, ICT zu persönlichen Zwecken
zu nutzen oder ihre positive Einstellung
Fehlende Ausstattung und Ressourcen gegenüber persönlicher ICT-Nutzung, nicht
Plumb & Kautz (2015) berichten zudem, dass automatisch auf ihr professionelles Selbst-
in vielen Studien die mangelhafte ICT-Ausstat- vertrauen oder ICT-Praktiken im Unterricht
tung und/oder der fehlende Breitband- oder übertragen werden (Palaiologou, 2016). Dies
kabellose Zugang zu ICT in den Settings der verweist darauf, dass in Fortbildungen auf
frühen Bildung thematisiert wird. Dies ist von die pädagogische Nutzung von ICT, und nicht
besonderer Bedeutung, da Fachkräfte ange- nur auf generelle ICT-Kompetenz, fokussiert
ben, dass die Verfügbarkeit von Ressourcen werden muss.
oder deren Fehlen die Vorbedingung für
die Beschäftigung mit weiteren Fragen der Fehlen geeigneter Bildungssoftware
Integration von ICT in die Einrichtung seien Eine Reihe von Studien verweist darauf, dass
(Hestermann, 2011). Abgesehen davon viele Fachkräfte das Gefühl haben, dass sie
sollten die Fachkräfte ermutigt werden, ein keinen ausreichenden Zugang zu geeigneter
pädagogisches Verständnis zu entwickeln, Software für den Unterricht hätten (Ihmei-
das es ihnen erlaubt, zusammen mit den deh, 2009).
Kindern, ausgehend von deren Alltagserfah-
rungen, digitale Kulturen zu erforschen, auch Fehlende Unterstützung
wenn keine digitale Ausstattung in der Schule Becta (2004) identifizierte ein hohes Niveau
verfügbar ist (Mertala, 2016). an Unterstützung als wichtigen Faktor bei der
Überwindung von Problemen mit fehlendem
Fehlendes Training Selbstvertrauen von Fachkräften im Hinblick
Nach Plumb & Kautz (2015) geben viele auf die pädagogische ICT-Nutzung. Fehlende
Fachkräfte der frühen Bildung an, dass sie Unterstützung begrenze hingegen die diesbe-
kein ausreichendes Training in ICT erhalten zügliche pädagogische Praxis. Beispielsweise
hätten und von daher nicht imstande seien, identifizierten Nikolopoulou & Gialamas
digitale Geräte effektiv zu nutzen. Dieses (2013) fehlende technische Unterstützung
Ergebnis wird in zahlreichen anderen Stu- als Schlüsselproblem, während nach Fenty &
dien zur Ausbildung und/oder Fortbildung McKendry Anderson (2014) und Li (2006) die
von Fachkräften der Frühpädagogik bestä- fehlende Unterstützung durch Verwaltung und
tigt (unter anderen Blackwell et al., 2013; Eltern gleichfalls eine wesentliche Barriere für
Ihmeideh, 2009). Probleme betreffen hierbei ICT-Nutzung darstellt. Hiermit könnten aber
unter anderem fehlende Finanzierungsmög- auch fehlende Fol