Revista Projekt 2019

OUTUBRO DE 2019 | Nº 57
Liebe Leser/innen! • Editorial

Projekt
D
Revista dos Professores de Alemão no Brasil
Nr. 57 - Outubro de 2019 – ISSN 1517-9281
ie 9. Online-Ausgabe der Zeitschrift Projekt hat als Hauptziel, Artikel von tätigen
Deutsch-Lehrenden zu veröffentlichen. Lehrende, die fachlich im Unterricht

ABraPA
oder in der Forschung sind, die sich sehr aktiv an einer Projektarbeit engagieren, Associação Brasileira de Associações
de Professores de Alemão
oder sogar oftmals auch eine aktive ehrenamtliche Arbeit in einem Verband, in einer
Organisation oder Institution für das Fach Deutsch leisten. ABraPa- Vorstand 2018-2021 (Diretoria)
PRÄSIDENTIN Gisela Hass Spindler
VIZE-PRÄSIDENT Tito Lívio Cruz Romão
Alle eingereichten Beiträge werden von der Redaktionskommission überprüft. Immer
SEKRETÄRIN Cíntea Richter
wenn nötig werden die Autor/innen sprachlich und inhaltlich unterstützt und sie bekom- VIZE-SEKRETÄRIN Rogéria Costa Pereira
SCHATZMEISTERIN Josiane Richter
men jeweils eine Rückmeldung mit den Vorschlägen der Kommission. Zum Schluss
überarbeiten die Autor/innen ihre Texte, die als Schlussversion betrachtet werden. Diese Redaktionsleiter (Editores-Chefes)
Tito Lívio Cruz Romão (UFC) e Rogéria Costa
Zusammenarbeit führt zu einer tollen Wirkung auf die Qualität der Beiträge. Auβerdem Pereira (UFC)
dient dieser Austausch als Motivation der Deutsch-Lehrenden, die sich aufgenommen
Redaktionskomission (Conselho Editorial)
und unterstützt fühlen, was wir als sehr positiv betrachten. Anelise Freitas Pereira Gondar (UERJ), Bernardo
Kolling Limberger (UFPEL), Dionei Mathias
Bei allen Beiträgen wird erwartet, dass sie einen modernen Forschungs- und Entwicklun- (UFSM), Dörthe Uphoff (USP), Ebal Sant’Ana
Bolácio Filho (UFF), Ednúsia Pinto de Carvalho
gsstand wiederspiegeln, unter anderem, dass die Überlegungen eine Begegnung zwischen (UFC), Gabriela Marques-Schäfer (UERJ), Gisela
Hass Spindler (Instituto Ivoti), Josiane Richter
Theorie und Praxis ermöglichen. Es werden Themen in verschiedenen Bereichen erwartet, (Col. Imp. Dona Leopoldina), Helano Jader C.
aber Lehren und Lernen steht in erster Stelle, mit Beiträgen aus der Unterrichtspraxis, Ribeiro (UFPEL), Jean Paul Voerkel (DAAD/UERJ),
Mergenfel A. Vaz Ferreira (UFRJ), Rogéria Costa
was uns sehr erfreut, denn es zeigt uns, dass die Lehrkräfe Lust haben zu forschen, weiter
OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Pereira (UFC), Tito Lívio Cruz Romão (UFC)
zu lernen und zu experimentieren.
Regionalverbände (Editores Regionais)
Wir wünschen euch allen weiterhin viel Erfolg im Lehramt. APPA-SP

Helga Araújo
appasaopaulo@gmail.com
helgaraujo@gmail.com
Gisela Hass Spindler ACPA-SC
Amtierende Präsidentin der Mariana Pfeifer Soares
1
ABraPA (2018-2021) marianepsoares@yahoo.com.br
APA-Rio
Ebal Sant’Ana Bolácio Filho
ebolacio@gmail.com
Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão APPLA
www.abrapa.org.br Paula Schmitt Halmenschlager
paula.halmenschlager@yahoo.com.br
A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticas com ARPA
as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimento educacional Angelita Lohmann
no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionais e trabalhar para arpa@abrapa.org.br
angelitalohmann@gmail.com
divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil.
AMPA
Thaís Valadares Macedo
www.appla.org.br São Paulo - SP
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Inhaltsübersicht • Sumário
AN DIE LESER | EDITORIAL.............................................................................................................................................................................................................. 01

DAF-DIDAKTIK | DIDÁTICA DE ALE ................................................................................................................................................................................................. 04
Sensibilisierung für Anredeformen im DaF-Unterricht am Beispiel von Transkripten
Sarah Raquel Menezes und Taciane Murmel
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO ............................................................................................................................................................................. 10

Práticas pedagógicas culturalmente sensíveis na aula de língua alemã
Daiane Mackedanz und Karen Pupp Spinassé
FREMDSPRACHENERWERB | AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS................................................................................................................................... 16

DaFnE no Brasil: reflexões para implementação do Currículo Integrado de Línguas
Gabriel Caesar A. S. Bein und Karim Siebeneicher Brito
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 24

Estilos de aprendizagem e crenças individuais: temas ainda desconhecidos por muitos docentes
Raquel Fritzen Dapper Vetromilla und Marília dos Santos Lima
DOLMETSCHAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE INTÉRPRETES....................................................................................................................................................... 28

Relato de experiência: estratégias de ensino-aprendizagem no par linguístico alemão-português

em meio à formação geral em interpretação de conferências
Anelise F. P. Gondar
UNTERRICHTSPRAXIS & LANDESKUNDE | PRÁTICA DE ENSINO & CONTEÚDOS .................................................................................................................. 31

Deutsch geht durch den Magen – aprender alemão cozinhando
2 Ebal Sant’Anna Bolacio Filho
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO............................................................................................................................................................................... 36

Como ensinar línguas? Do método ao pós-método
Marina Grilli
ÜBERSETZUNG | TRADUÇÃO.......................................................................................................................................................................................................... 42
Trechos de duas versões brasileiras de “Brasilien, ein Land der Zukunft” à luz da
análise crítica de traduções proposta por Katharina Reiss
Fernando Alexandre de Oliveira Maia, Guilherme Santos Cysne und Tito Lívio Cruz Romão
RICHTLINIEN | INSTRUÇÕES........................................................................................................................................................................................................... 49
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DaF-Didaktik • Didática de ALE
Sensibilisierung für Anredeformen

im DaF-Unterricht am Beispiel
von Transkripten
Raquel Menezes und Taciane Murmel1 | Universität Leipzig
W
“ enn die Sprache das Haus des Menschen ist, dann ist dieses Phänomen handelt, das selbst im deutsch-
studentische Du die WG dazu”. So beschreibt einen Artikel der sprachigen Raum umstritten ist, wäre
eine Sensibilisierung der Lernenden für
Süddeutschen Zeitung (2010) die von Studierenden der Sechziger
die Anredeformen wünschenswert. Zur
Jahre angefangene und heutzutage stark in den Medien und Unternehmen Beantwortung unserer Fragestellung
auffindbare Tendenz, dem Gegenüber direkt zu duzen. Das “flächendeckende widmet sich die Arbeit der Analyse, wie
4 eine Bewusstmachung für die vielfältigen
Geduze”, wie diese sprachliche Tendenz im Artikel beschrieben wird, hat aber
nicht nur mit der Sprache selbst zu tun: hinter dem barrierefreien Du versteckt sind Bedeutungen der Anredeformen anhand
ausgewählter Transkripten im DaF-
politische und soziale Weltanschauungen, von denen der Sprecher, der Deutsch
Unterricht erfolgen könnte. Dabei werden
als Fremdsprache spricht, nicht immer bewusst ist. die Anredeformen mit Fokus auf Sie und
Du sowie einige ihrer Varianten (das
Hamburger Sie und das Münchner Du)
Besch (1998) eröffnet sein Buch sich bereits mit möglichen Antworten thematisiert.
über die Anredeformen des Deutschen auf diese Frage, aber konkrete Beispiele
mit einem Fallbeispiel: Ein ausländischer der Anredeformen des Deutschen, die
Mann geht mit seinem Hund spazieren möglichst über eine binäre Auswahl SIEZEN UND DUZEN:
und benutzt die Anredeform Sie mit zwischen Du oder Sie hinausgeht, liegen ETABLIETERTE ANDEREFORMEN
dem Hund an der Stelle des üblichen oft nicht vor. Die vorliegende Arbeit DES DEUTSCHEN
Du. Das Beispiel dient als Impuls für die verfolgt u.a. die folgende Fragestellung:
Frage, mit der Lernende von Deutsch Inwieweit können authentische Trans- Seit dem 18. Jahrhundert ist die
als Fremdsprache (DaF) schon von kripte den Lernenden im Anfänger- Opposition Du/Sie für viele sprachliche
Anfängerniveau aus ständig konfrontiert niveau bewusst auf die unterschied- und soziale Konventionen des Deutschen
werden: wer wird geduzt, wer wird lichen Anredeformen machen? kennzeichnend. Andere Anredeformen
gesiezt? Einige Lehrwerke 2 befassen Da es sich um ein linguistisches wie das Erzen und das Ihrzen waren
1
Masterstudentinnen für DaF an der Universität Leipzig. E-Mails: rgdavilam@gmail.com und taci.sawyer@gmail.com
2
Ein Beispiel ist die Kopiervorlage vom Lehrwerk Schritte Plus 6. Verfügbar unter https://www.hueber.de/media/36/srp6-interakt-L08-B4.pdf (Stand 12.02.2019)
parallel dazu gebräuchlich, als sich die auf die Auswahl der Anredeformen im Linguistik die Opposition Du/Sie klar
Du/Sie Konvention noch etablierte (vgl. Deutschen: “Wie ist man vertraut, aber umrissen. Sie hängte im Allgemeinen von
Besch 1998). Mit der Zeit gewann die nicht distanzlos? Wie lässt man gute individuellen Präferenzen und Wahrneh-
Du/Sie Opposition an Bedeutung, in- Bekannte näher an sich heran, ohne sich mungen der sozialen Distanz ab, in
dem sie zu einem klassischen Marker gleich zu verbrüdern?” (Märtin 2011: 27). Hinblick auf Faktoren wie das Alter, die
der verlangten Formalität zwischen Ge- Mit der Globalisierung kommt auch die emotionale Nähe der Gesprächspartner
sprächspartnern wurde: Die Kombina- Notwendigkeit, dass zu starre Sie oder und die wahrgenommenen Gemeinsam-
tion Du + Vorname wird eher in in- das zu invasive Du auch in der deutschen keiten zwischen ihnen. Die Veränderun-
timen, familiären Bereich verwendet, Sprache zu vermeiden oder zumindest gen des 20. Jahrhunderts lösten sozio-
die Verbindung Sie + Herr/Frau (ggf. eine angemessene Alternative dafür zu linguistische Entwicklungen aus, die
Titel) + Familienname wird dagegen für finden. Die sprachliche Innovation, die Adressierungsregeln stark änderten.
distanzierte Gesprächspartner benutzt. heutzutage als Hamburger Sie bezeichnet Kretzenbacher (2006) hat in seiner Studie
Diese etablierte Konvention für die wird, neutralisiert das asymmetrische Du die Ergebnisse des Projekts Address in
Nutzung von Du/Sie in Bezug auf die und gilt als eine “Mischtechnik”: Sie füllt Some Western European Languages analy-
Formalität zwischen zwei Gesprächspart- eine bestimmte Lücke zwischen Sie und siert. Das Projekt wurde in fünf Ländern
nern war bis in den Sechziger Jahren ziem- Du, die für die mittlere Distanz zwischen durchgeführt, unter denen Deutschland,
lich klar umrissen (vgl. Kretzenbacher et. Gesprächspartnern steht. Das Hamburger Österreich und die Schweiz. Sein Ziel
al. 2006: 17). Nicht umsonst wird sie Sie wird z. B. verwendet, wenn jemand war, die Einstellungen der Sprecher einer
noch heute von vielen Lehrwerken für den Vornamen des Gesprächpartners in Sprachgemeinschaft bezüglich der Anre-

DaF stark akzentuiert, ohne dass andere der direkten Kommunikation verwendet, deformen der gesprochenen Sprache zu
geltende Konventionen sowie weitere aber den trotzdem siezt. verstehen.
Aspekte dieser komplexeren gewordenen Die Anwendung von Sie in Ver- Aus den drei deutschsprachigen Län-
Opposition erwähnt werden. bindung mit dem Vornamen wurde dern wurden insgesamt 72 Sprecher
Es soll allerdings nicht heißen, dass wahrscheinlich von dem Englischen befragt. Kretzenbacher et al. (2006) hat
ein Individuum nur eine der Konventio- “Einheits-you” ins Deutsche importiert anhand seiner korpusbasierten Analyse 5
nen befolgt: Diese sozialen Konventionen (Märtin 2011: 28) und ist inzwischen in fest-gestellt, dass das Duzen selbst-
modellieren gemeinsam die Auswahl der vielen Regionen und Kontexten sowie verständlich unter Familien und engen
Anredeformen und sollen deshalb eine in den Medien üblich geworden. Eine Freunden geläufig ist. Auffällig ist der
entscheidende Rolle für Muttersprachler andere Variante, die die Lücke der Umgang gegenüber Verwandten. Etwa
sowie Fremdsprachler in verschiedenen mittleren Distanz zu ergänzen versucht, 13% der Befragten siezen z.B. ihre
Situationen spielen. Wird z.B. ein Sie fals- ist das von Glück und Sauer (1997: 122) Schwiegereltern. Auch beim Siezen sind
ch eingesetzt, kann es als Zeichen der Ar- als “bayrische Antwort” auf das Ham- Ausnahmen anhand der Ergebnisse
roganz oder des Hochmuts interpretiert burger Sie bezeichnete Münchner Du. erkennbar. Das Siezen ist ein Standard-
werden; die falsche Auswahl von Du ver- Allerdings sagen die Autoren, dass die- verfahren in Inter-aktionen mit Fremden
mittelt dagegen Distanzlosigkeit oder so- se Form nicht sehr weit verbreitet ist, und Behörden. Trotzdem sagten circa
gar Unhöflichkeit. Um Missverständnisse und die alternative Bezeichnung Kas- 9% der Befragten, dass sie VerkäuferInnen
zu vermeiden, wurden im Laufe der Zeit siererinnen-Du verdeutlicht schon, dass duzen, wenn sie regelmäßig im gleichen
andere sprachlichen Strategien entwi- es eine sehr stereotypisierte Form Geschäft einkaufen.
ckelt, um etwa eine “mittlere Distanz” für die Kommunikation im Supermark- Kretzenbacher weist darauf hin,
zwischen Gesprächspartnern durch die tbereich ist. dass ein dritter Umgang mit Anrede-
Anredeformen und ihre Kombination formen im Alltag existiert, nämlich
mit dem Vornamen bzw. dem Familien- HAMBURGER SIE UND MÜNCHNER eine Mischform zwischen Siezen und
namen zu schaffen. DU: ABWEICHENDE FORMEN? Duzen. Die falsche Auswahl der Anrede
Märtin (2011) stellt in ihrer Arbeit birgt in sich außerdem die Gefahr,
einige interessanten Fragen in Bezug Bis in die Sechziger Jahre war in der eine unangenehme Situation mit nega-
tiven sozialen Folgen zu generieren. Es TENDENZEN DER ANWENDUNG den zweiten und dritten Sektionen wird
ist merkwürdig, wie einige Befragten VON ANREDEFORMEN nach der Gewöhnlichkeit einiger Sätze
der Studie zwischen einem „ganz aus den Transkripten gefragt. In beiden
herzliches, freundliches, warmes Sie“ Für die Zusammenstellung eines Sektionen sollten die Befragten seine
und einem „ganz interesseloses du“ Korpus, der den oben präsentierten Vertrautheit mit den Formulierungen auf
unterscheiden (Kretzenbacher 2006: 6), Phänomenen gerecht sein könnte, wurde einer Skala von 1 (sehr ungewöhnlich) bis
je nachdem an wen sie sich wenden. Sie nach Transkripten über die umfangreiche 5 (sehr geläufig) bewerten. Um das Thema
meinen, die Auswahl zwischen Siezen Plattform Datenbank für Gesprochenes der Umfrage nicht direkt zu verraten
oder Duzen kommt eher auf Faktoren Deutsch (DGD) gesucht. Die gefundenen und somit eine gewisse Objektivität der
wie Arbeitsumfeld, soziale Distanz und Daten stammen aus zwei Datenbanken: Antworten zu erreichen, wurden einige
persönliche Einstellung an. Letztlich Forschungs- u. Lehrkorpus für gesprochenes Ablenkungsfragen dazu hinzugefügt.
erkennt der Autor eine leichte regionale Deutsch (FOLK) und Gesprochene Wissen- Die unten stehenden Abschnitte
Tendenz zum Duzen im Arbeitsumfeld schaftssprache Kontrastiv (GeWiss). Damit beziehen sich auf Transkripte, die in
in Österreich. In Wien duzen 47% der die Daten einfacher erreichbar sein digitalen Datenbank DGD herausgesucht
Befragten ihre Chefs, während circa nur konnten, wurde die Recherche auf wurden. Sie stehen exemplarisch für die
20% der Deutschen das gleiche tun. Rollen wie z.B. Seminarleiter und PrüferIn Phänomene Hamburger Sie und Münchner
Die sprachlichen Phänomene Ham- begrenzt. Zu den Verfahren mit Sie Du, während für die konventionalisierten
burger Sie und Münchner Du kommen und mit Du lagen am Ende jeweils 276 Formen von Sie und Du zahlreiche Bei-
leider nicht in Kretzenbachers Studie und 85 Treffer vor. Nach relevanten spiele im gleichen Korpus zu finden
vor. Zu diesem Thema gibt es in der Transkripten wurde manuell gesucht sind. Aus didaktischen Gründen wurde
Linguistik noch wenige relevante Lite- und zuletzt sechs repräsentative Beispiele den Fokus auf die repräsentativen Tran-
ratur (Kallmeyer 2003). Die beiden der gewünschten Phänomene wurden skripten der zwei Varietäten gelegt,
Phänomene werden allerdings schon in anschließend ausgewählt. Anhand den denen weniger Aufmerksamkeit im
zahlreichen Artikeln der deutschsprachi- Beispielen der gesprochenen wurde eine Deutschunterricht gewidmet wird. Die
gen öffentlichen Presse diskutiert. Eine Umfrage namens Hund über das Tool kommunikativen Praktiken, die durch
6
Reportage der Zeitschrift Stern3 geht Google Formulare entwickelt, die sich an diese Transkripte dargestellt werden,
z.B. auf die sogenannten Sonderformen Muttersprachler des Deutschen richtete. wurden meisten in pädagogischen bzw.
mithilfe von Beispielen wie „Minna, Nach der Zustimmung einer Einverständ- akademischen Kontext aufgenommen.
kommen Sie mal“ und „Du Frau Meyer, niserklärung wurden die Befragten nach Der erste Dialog, vom Transkript 1 ver-
was kosten die Zucchini?“ ein. Die allgemeinen persönlichen Angaben ge- treten, wurde in Obersachsen aufge-
Reportage stellt u.a. einige “klassische fragt, wie Alter, Region des Aufwachsens, nommen und bezieht sich auf eine
Du-Zonen” vor, wie das Theater, die Dialekte, Wohnort, Geschlecht, Bildungs- Prüfungssituation in einer Hochschule.
Universität, die Musikbranche und niveau und Berufsstatus. Dieses Transkript kommt aus dem
das Internet. Die Erwähnungen und Die Umfrage wurde in vier Sek- Korpus FOLK. Transkript 2 wurde in
Beschreibungen dieser Phänomene in tionen gegliedert und begann mit der Sächsischen Region aufgenommen
der Presse deuten schon darauf hin, derselben Frage, die sich auch im ersten und stellt einen studentischen Vortrag
dass die Nutzung der Anredeformen ein Kapitel des Werkes von Besch (1998) dar, der an der Universität Leipzig
gesellschaftlich relevantes Thema nicht befindet: “Heutzutage sagt man schneller aufgenommen und im Korpus GeWiss
nur für die Linguistik, sondern auch Du zueinander als in früheren Zeiten. gespeichert wurde.
für die Öffentlichkeit ist. Die Existenz Finden Sie das gut oder nicht gut?”. Die Es wurden insgesamt 25 Antworten
so einer Streitigkeit in der Auswahl der Befragten konnten sich entweder für gesammelt und die daraus entstehenden
Anredeformen hat Konsequenzen für “finde ich gut”, für “finde ich nicht gut” Daten weisen einige relevante Tenden-
DaF-Lernende. oder für “weiß nicht” entscheiden. In zen auf. Aufgrund der relativ kleinen
3
https://www.stern.de/kultur/musik/sprachkultur-sprechen-sie-dus--3509236.html (Stand 30.01.2019)
Anzahl von Antworten wurden keine
Übergeneralisierungen bzw. statistische
Rückschlüsse in Hinblick auf gruppen-
spezifische Unterschiede in der Variablen
Alter, Bildungsgang und Geschlecht
durchgeführt. Trotzdem sind einige In-
formationen zur Profilierung der Befrag-
ten relevant: 40% sind junge Erwachsene
zwischen 18 und 24 Jahre alt und 52%
belegen noch bzw. haben ein Studium an
der Universität belegt. Zwölf Befragten
identifizieren sich mit dem weiblichen
Geschlecht, was insgesamt 48% der Ge-
Abbildung 1 hier. samtzahl von Befragten beträgt. Die Teil-
nehmenden sind in unterschiedlichen
Regionen des deutschsprachigen Raums
aufgewachsen und sprechen unterschied-
liche Dialekte (Abb. 1).
Nach zwei Sektionen mit allge-

meinen Fragen zum persönlichen Hinter-
grund erreichen die Teilnehmende die
Sektionen mit Sätzen aus dem ausgewähl-
ten Korpus. Die allgemeinen Tendenzen
der erhaltenen Ergebnisse werden hier
zusammengefasst4. Auf die Frage, wie der 7
Satz “Herr Gröbert hätte vielleicht eine
Frage. Hast du eine Frage, Herr Gröbert?”
im gesprochenen Deutschen klingt, emp-
Abbildung 2 hier.
finden 52% der Befragten ihn als sehr
ungewöhnlich und nur 12% als geläufig
(Abb. 2).
Im Gegensatz dazu empfinden 64%
der Befragten den Satz “Lara, kennen
Sie die Bedingungen der Prüfung?” als
geläufig (Abb. 3).
Welche Bedeutung können wir sol-
chen Tendenzen zuschreiben? Das Ham-
burger Sie klingt, sowohl in der geschriebe-
nen als auch in der gesprochenen Spra-
che, viel üblicher als das Münchner Du.
Unabhängig von Dialekt und Hinter-
grund, es scheint, dass das Münchner
Abbildung 3 hier. Du eher eine persönliche Einstellung
4
Wir sind der Auffassung, dass die Befunde der Befragungen idealerweise noch durch andere methodischen Werkzeuge wie z.B. Beobachtungen,
Interviews ergänzt werden sollten. Allerdings wäre das hier wegen des Umfangs der vorliegenden Arbeit leider nicht möglich.
des Sprechers ist. Mit Rücksicht auf das ihrer Sonderzeichen zur Irritation führen. zu empfehlen, die Grundlagen der Trans-
akademische Profil der Teilnehmende Dazu brauche die Lehrkraft viel Zeit, kriptionskonventionen im Unterricht zu
der Umfrage ist keine Überraschung, dass Beispiele der gesprochen Sprache auf- diskutieren. Der Einstieg in die Proble-
das Hamburger Sie akzeptabler wirkt. zunehmen und die daraus entstehenden matik der Anredeformen kann durch
Tonaufnahmen zu transkribieren. Letzt- die Aktivierung des Vorwissens über
lich erwähnt Liedke die Gefahr einer Über- die Opposition Du/Sie sowie über die
DIDAKTISCHE IMPULSE FÜR generalisierung. Transkripte dienen u.a. Auswahl von der einen oder andere
DEN DAF-UNTERRICHT als prototypische muttersprachliche Mus- Form in bestimmten Kontexten. Die
ter. Das heißt also nicht, dass es nur obengenannten Transkripte 1 und 2
Die Einbeziehung der gesprochenen um Vorlagen geht, sondern in manchen können an dieser Stelle gemeinsam
Sprache im Fremdsprachenunterricht ist Fällen um besondere Formulierungen. gelesen werden in Abgleich mit den
im Gemeinsamen Europäischen Referenz- Mindestens zwei von den aufge- Audiodateien, damit die Lernenden
rahmen für Sprachen (GER) enthalten. listeten Nachteilen können relativ einfach die Transkriptionskonventionen selbst
Zum gelungenen Erwerb einer Fremd- überwunden werden. Ein Transkript, entdecken. Dann wird eine kurze Dis-
sprache ist die Didaktisierung authenti- das im Fremdsprachenunterricht bear- kussion über den Zusammenhang hin-
scher Materialien, die sich realistischen beitet wird, muss nicht unbedingt die sichtlich der Produktion der kommuni-
kommunikativen Praktiken annähern, wissenschaftlichen Sonderzeichen prä- kativen Praktiken geführt.
von Vorteil. Das vielleicht größte Para- sentieren. Ein Punkt, der für eine kurze Die Merkmale der kommunikativen
doxon des Fremdsprachenunterrichts ist Pause steht, kann durch das Wort Gattung “akademische Gespräche” wer-
die Künstlichkeit der kommunikativen „Pause“ ersetzt werden. Die Gestaltung den dann besprochen sowie die Asym-
Praktiken, die üblicherweise vereinfacht des Transkriptes wird zwar vereinfacht, metrie der Gesprächsrollen, die typisch
werden und keine oder wenige Auf- dennoch bleiben der Inhalt und somit für diese Gattung sind. Danach erfolgt
merksamkeit auf die Eigenschaften der die Merkmale der gesprochenen Sprache eine Problematisierung der möglichen
mündlichen Kommunikation legen. Die unbeschädigt. Außerdem muss die sozialen Folgen der Auswahl zwischen
8
Spezifika des mündlichen Sprachge- Lehrkraft sich keine eigenen Beispiele Du oder Sie. Mögliche “Anredestrategien”
brauchs sollten daher in Lehrwerken aussuchen und selbst aufnehmen. Dafür können dann gemeinsam im Plenum
behandelt werden, um ein möglichst gibt es einige online Datenbanken für das aufgelistet und anhand dieser Strategien
realistisches Bild der deutschen Sprache gesprochene Deutsch wie z. B. die DGD. möglichst realitätsnahe kommunikative
im DaF-Unterricht zu vermitteln. Hinsichtlich der Vorteile bieten Tran- Situationen gestaltet werden, in denen
Transkripte sind nicht nur ein For- skripte, Liedke (2013: 260) zufolge, eine sowohl geschriebene als auch gespro-
schungsinstrument im Bereich der Sprach- kulturelle Auseinandersetzung mit den chene Dialoge zum Üben der Anrede-
wissenschaften: sie bieten auch sinnvolle unterschiedlichen Standards der deut- formen verfasst werden.
Möglichkeiten für den DaF-Unterricht. schen Sprache. Schon ein kurzes Tran-
Einige typische Elemente der gespro- skript führe zur Bewusstmachung von
chenen Sprache wie z.B. Modalpartikel der Vielfalt des Deutschen. Darüber FAZIT UND AUSBLICK
und Interjektionen werden bereits in Lehr- hinaus kann die Arbeit mit Transkripten
werken berücksichtigt. Trotzdem sind die den Lernenden dabei helfen, ihre eigenen Die binäre Teilung Du/Sie in Bezug
Dialoge in solchen Lehrwerken nach Sprechängste abzubauen, weil sie ihre auf die Formalität reicht längst nicht
der Wirklichkeit rekonstruiert und Vorstellung von Fehler relativieren kön- mehr aus, die passende Auswahl der
didaktisiert. Echte Dialoge beinhalten u.a. nen. Außerdem wird das Hörverstehen einen oder anderen Form zu treffen.
Pausen und Lachen. Liedke (2013) listet geübt und die Motivation auf das Diese Entscheidung ist von vielen an-
Vor- und Nachteile des Einsatzes von Gehörte erhöht, wenn die Lernenden die deren Faktoren abhängig, und wenn ein
Transkripten im DaF-Unterricht auf. Die Authentizität davon wahrnehmen. falsch ausgewähltes Du oder Sie schon
Autorin meint, die Verschriftlichung der Für die Arbeit mit den Anrede- für Muttersprachler eine unangenehme
gesprochenen Sprache kann aufgrund formen anhand Transkripte wäre es Situation generieren kann, ist es für
Fremdsprachler noch schlimmer, wenn einer “mittleren” Distanz haben sollten. züge der geschriebenen Sprache) als
sie nur den binären Begriff der Anre- Die sich daraus ergebende Forde- Beispiele der Umsetzung dieser sprach-
deformen im Deutschunterricht gelernt rung für die Hersteller von Lernmate- lichen Phänomene in der Praxis. Tran-
haben. Die Anredeformen sollten au- rialien sollte in dieser Hinsicht darauf skripte bieten ganz neue Möglichkeiten,
ßerdem nicht isoliert betrachtet werden, zielen, authentische Situationen und die Anredeformen sinnvoll zu präsentie-
sondern auch in Verbindung mit Ele- andere Merkmale der Anredeformen ren und schon im Anfängerniveau auf
menten wie Vornamen, Familiennamen tiefer zu untersuchen und mit einzu- die gleichzeitig bestehenden Varietäten
und ggf. Titeln, wobei das Hamburger Sie beziehen. Der hier vorgestellte Vorschlag sowie auf die vielfältigen Aspekte für
und das Münchner Du auch ihre Reprä- wäre der Einsatz von Transkripten der eine situationsangemessene Auswahl
sentanz als alternative Formulierungen gesprochenen Sprache (sowie Textaus- hinzuweisen.
LITERATURVERZEICHNIS
Besch, Werner (1998). Duzen, Siezen, Titulieren. Zur Anrede im Deutschen heute und gestern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Glück, Helmut; Sauer, Wolfgang (1997). Gegenwartsdeutsch. Stuttgart: Metzler. S. 119-129.
Kretzenbacher, Heinz; Clyne, Michael; Schüpbach, Doris (2006). Pronominal address in German: Rules, anarchy and embarrassment potential. In:

Australian Review of Applied Linguistics, n. 29, 2. P. 17.1-17.18.
Liedke, Martina (2013). Mit Transkripten Deutsch lernen. In: Moraldo, Sandro; Missaglia, Federica. Gesprochene Sprache im DaF-Unterricht. Grun-
dlagen – Ansätze – Praxis. Heidelberg: Universitätsverlag. S. 243-266.
Märtin, Doris (2011). Words don‘t come easy: Wie Sie von angelsächsischer Konversationskunst profitieren. Frankfurt am Main: Campus-Verlag, S.
27-29.
9
Unterrichtspraxis • Prática de Ensino
Práticas pedagógicas
culturalmente sensíveis na aula
de língua alemã
Daiane Mackedanz 1 und Karen Pupp Spinassé 2 | UFRGS
C
ada vez mais, línguas estrangeiras são aprendidas no Brasil, em diferentes Estima-se que haja, no Brasil, 13 lín-
guas de imigração de origem alemã: Hoch-

contextos e com diferentes configurações. Com o aumento dos assim
deutsch, Bairisch, Böhmisch, Bukowinisch,
chamados “currículos bilíngues”, a educação bilíngue ou plurilíngue
Hunsrückisch, Kaffeeflickersch, Österrei-
tem sido cada vez mais presente. Assim, as metodologias de ensino também chisch, Plautdietsch, Pommerisch, Schwä-
podem divergir, de acordo com a instituição e o foco dado ao ensino. Contudo, bisch, Schweizerisch, Westfälisch e o Wolga-
10 uma tendência do ensino de línguas na atualidade não pode ser questionada: a deutsch (ALTENHOFEN, 2013, p. 106;
PUPP SPINASSÉ, 2017, p. 97). Nesse
Lernerzentriertheit, ou seja, o ensino focado no aluno. Independente do formato
sentido, é importante pensar qual o papel
que se adota, o ensino de língua deve levar em conta a realidade do aluno.
da escola nesses contextos. As práticas
pedagógicas culturalmente sensíveis nas
Nesse sentido, o presente artigo tra bagagem linguística de casa, além
aulas de língua alemã podem se confi-
aborda a Pedagogia Culturalmente Sen- do conhecimento do português – a qual
gurar, desse modo, como o elo entre a es-
sível como ferramenta para se refletir pode ajudar consideravelmente no apren-
cola e a língua da comunidade, podendo
como podemos aproveitar a bagagem dizado do alemão standard ensinado na
ser desenvolvidas tanto durante a aula
cultural, social e linguística do aluno escola (PUPP SPINASSÉ, 2016).
de língua alemã quanto em toda escola,
em sala de aula. Para tanto, usaremos, a Entretanto, essa realidade muitas
transcendendo, assim, as paredes de uma
título de exemplo para ilustrar possíveis vezes não é aproveitada da forma como
sala de aula de língua estrangeira.
práticas pedagógicas culturalmente sen- poderia ser. Enquanto outros contextos
síveis, o ensino de língua alemã em multilíngues (como comunidades indí-
contextos onde houve imigração de genas, surdas e fronteiriças) já possuem PEDAGOGIA
falantes de língua alemã e onde, muitas ações políticas concretas para valorizar CULTURALMENTE
vezes, até hoje, “dialetos” do alemão o plurilinguismo de seus membros SENSÍVEL
são falados em casa. Trata-se de uma (MOURA, 2010), nos contextos de imi-
situação natural de educação plurilíngue, gração ainda não são conhecidas muitas A Pedagogia Culturalmente Sensí-
pois os alunos trazem consigo uma ou- práticas culturalmente sensíveis. vel surgiu a partir de preocupações com
1
Graduada em Letras Português e Alemão e Mestre em Letras, ambas pela Universidade Federal de Pelotas, RS. Atualmente, é doutoranda em Letras pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e atua como professora de Língua Alemã no Colégio Mauá, em Santa Cruz do Sul, RS.
2
Professora de língua e de didática de língua alemã da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenadora dos cursos de alemão da extensão na mesma
universidade. Doutora em Deutsch als Fremdsprache pela Technische Universität Berlin e pós-doutora em Bilinguismo e Educação Bilíngue pela
Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg e pela Universität Potsdam.
o desempenho escolar inferior ao da mé- estilo comunicativo entre professor e meio das distinções sociais e culturais;
dia nacional de crianças americanas per- alunos, ou seja, a diferença na forma que haja uma sensibilização às diferenças
tencentes a grupos étnicos ou sociais de ouvir e falar entre tais indivíduos, culturais, sociais e linguísticas dos alunos,
minoritários, segundo dados estatísticos configura-se como um ponto negativo bem como às características “individuais”
do final dos anos 1960 e início dos 1970. no processo de ensino e aprendizagem. desses sujeitos, contribuindo, dessa for-
Bortoni-Ricardo (2005) explica que os Essa diferença leva a problemas de ma, para seu desenvolvimento escolar e
pesquisadores da época argumentavam comunicação e desentendimento em pessoal enquanto cidadãos capazes.
que, para essas crianças, aprender a ler em sala de aula. Da perspectiva da segunda Na localidade de imigração alemã
um sistema de escrita de uma variedade explicação, os fatores externos trazidos Boa Vista do Herval, RS, Breunig (2007)
“desconhecida”, no caso o inglês padrão, pelo aluno de seu meio social e as suas apontou o bilinguismo Hunsrückisch-
era uma tarefa difícil. expectativas com relação à melhoria português como estratégia pedagógica
As incongruências que surgem a possivelmente oferecida pela escola são culturalmente sensível adotada pela pro-
partir do contato entre a língua falada fatores importantes para o fracasso e/ou fessora em uma turma de 1º ano do
pelos alunos e a ensinada pela escola de- sucesso escolar. Torna-se fundamental ensino fundamental. Os alunos, em sua
correm da organização hierárquica com então olhar para dentro e para o entorno maioria, ingressaram na escola bilíngues
relação aos usos linguísticos e da dis- da escola. Hunsrückisch-português ou mesmo só
tinção entre línguas de prestígio e lín- A Pedagogia Culturalmente Sensí- com domínio bastante incipiente do por-
guas não-prestigiadas. Segundo Bortoni- vel é definida, desse modo, como tuguês, ou seja, quase monolíngues da
Ricardo (2005), a escola ensina o padrão um tipo de esforço especial empreen- língua de imigração. A docente – mora-

escrito, o qual difere da língua trazida dido pela escola, a fim de reduzir dora da comunidade e falante de Huns-
à sala de aula e falada pelos alunos. O os problemas de comunicação entre rückisch – alternava entre a língua de
problema não reside na existência de um professores e alunos, de desenvolver imigração e o português e isso ocorria de
código “padrão”, mas no acesso ou na a confiança e de impedir a gênese de forma intuitiva durante a interação com
falta de acesso que grandes segmentos da conflito que se move rapidamente os alunos. Dessa forma, as característi-
população têm a ele. para além das dificuldades de comu- cas culturais e linguísticas das crianças 11
Incompatibilidades entre as cha- nicação, transformando-se em lutas foram respeitadas, ao mesmo tempo
madas culturas invisíveis de professores amargas de trocas de identidade em que a língua étnica dos alunos era
e alunos resultam em descompassos du- negativas entre alguns alunos e ratificada.
rante a aprendizagem. É nesse sentido seus professores (ERICKSON, 1987, Em Santa Augusta, comunidade
que uma pedagogia sensível às diferenças p. 355). de descendência pomerana situada no
culturais e linguísticas dos alunos traz município de São Lourenço do Sul (RS),
contribuições para o processo de ensino O objetivo da Pedagogia Cultural- Mackedanz (2016) mostrou que, em uma
e aprendizagem. Daí surgiu o conceito mente Sensível é ajustar os processos turma pré-escolar, a professora também
de Pedagogia Culturalmente Sensível interacionais de modo a criar em sala de alternava, de modo consciente, entre o
(Cultural Responsive Pedagogy), cunhado aula (e entre seus membros) um ambiente pomerano – língua da comunidade e
por Erickson (1987) e traduzido para o de aprendizagem em que padrões de falada pela maioria das crianças pes-
português por Bortoni-Ricardo (2005), a participação social, modos de falar e quisadas – e o português. No entanto,
qual discute, através dessa perspectiva, rotinas comunicativas já pertencentes à com o decorrer do ano letivo, os turnos
o tratamento dado, no ambiente escolar, cultura do aluno possam se desenvolver. com alternância de código por parte da
ao português não-padrão trazido pelos Esse ajustamento facilitará a transmissão docente se tornavam cada vez menos
alunos para a sala de aula no Brasil. de conhecimento, uma vez que são frequentes, de modo que a língua por-
Erickson (1987) traz duas explica- ativados processos cognitivos associa- tuguesa ganhou maior espaço em sala de
ções complementares para o sucesso e/ dos aos processos sociais familiares aos aula.
ou fracasso escolar de alunos advindos alunos. Anterior a uma prática bilíngue Em contextos como o de Santa
de uma minoria linguística. A primeira ou multilíngue em sala de aula, é preciso Augusta, mesmo que o professor tenha
defende que a diferença cultural no que o docente acredite na inclusão por a intenção de levar em consideração a
língua do aluno, ele é pressionado pela o português e a língua de imigração, ou a língua minoritária falada pelos alunos
sua obrigação profissional de educar es- ainda entre a língua alemã standard e a em um contexto de imigração no qual
sas crianças em português, já que, poste- língua de imigração trazida pelos alunos o Hunsrückisch é falado. O objetivo
riormente, o sucesso do ensino será ava- à sala de aula configura como uma ação das atividades é dar espaço à língua de
liado de acordo com a competência lin- pedagógica culturalmente sensível. Po- imigração, colocando-a no mesmo status
guística em português alcançada pelas rém, é importante alinhar à alternância de qualquer outra língua estrangeira;
crianças ao final do ano letivo. Segun- de código atividades que atuem como assim, estaremos valorizando a bagagem
do Mackedanz (2016), o docente sente-se suporte para a formação de uma com- linguística que o aluno traz de casa.
pressionado para que a alfabetização em petência plurilíngue e pluricultural no A primeira atividade, denominada
português ocorra com a maior brevidade aprendiz, de modo que o aluno possa “As línguas do mundo”, consiste em
possível. Assim, a situação de contato partir de seus conhecimentos linguísticos apresentar aos alunos versões, em dife-
entre a língua de imigração alemã e o e de sua aptidão em uma língua para rentes línguas, de uma mesma canção.
português pode gerar certo desconforto estabelecer aptidões em outras (cf. PUPP No caso das pesquisadoras, foi utilizada a
no professor com relação às suas decisões SPINASSÉ, 2016). E a sala de aula de música “Ai se eu te pego”, conhecida pela
pedagógicas. Tal movimento acarreta, na língua alemã é um desses espaços. interpretação em português de Michel
maioria das vezes e especialmente em Teló. Essa canção já foi gravada em
contextos de imigração, tomadas de deci- diversos idiomas e é possível encontrar
sões cujo resultado será um processo de DOIS EXEMPLOS DE ATIVIDADES essas versões na internet. A atividade
substituição da língua étnica do aluno CULTURALMENTE SENSÍVEIS dá-se da seguinte forma: é desenhado
pelo português, ainda que a substituição ou afixado um mapa-múndi no quadro e
não seja o objetivo do docente. A falta A fim de exemplificar como pode se várias figuras são distribuídas sobre uma
de uma orientação pedagógica cultural- dar a prática pedagógica culturalmente mesa central ou sobre a mesa do professor,
mente sensível por parte das políticas sensível, traremos aqui duas atividades nas quais elementos típicos de alguns
linguísticas acarreta nisso. retiradas de Pupp Spinassé; Käfer (2017), países estão retradados – por exemplo,
12
Diante do exposto, alternar entre que visam a tematizar, em sala de aula, para o Japão tem-se a figura de uma
gueixa; para Israel, a própria bandeira
Quadro 1 – As línguas no mundo do país; para a Alemanha, apresenta-se a
figura do castelo Neuschwanstein.
EU GOSTO DE MAÇÃ PORTUGUÊS
Em seguida, uma a uma, são toca-
I LIKE APPLE das as versões da canção selecionada
(na verdade, trechos delas), e os alunos
ALEMÃO
devem ligar aquilo que estão ouvindo
HUNSRÜCKISCH com uma das figuras presentes em sala
私はリンゴが好き JAPONÊS (por exemplo, ao ouvir a versão de “Ai se
eu te pego” em japonês, devem apontar
ME GUSTA MANZANA
para a figura da gueixa), fixando a figura
MI PIACE MELA no quadro. Uma das figuras é uma foto
(não imediatamente reconhecível) da
我喜欢苹果
região onde a escola se encontra e uma
JAG GILLAR ÄPPLE das versões tocadas é uma gravação da
J’AIME LA POMME música em Hunsrückisch pelo grupo
Só Alegria. Nesse momento, os alunos
‫םיחופת בהוא ינא‬ HEBRAICO
devem reconhecer que aquela língua da
‫حافتلا بحا انا‬ música é o “dialeto” falado na região,
Fonte: Pupp Spinassé (2015), adaptado de Käfer (2013) fixando a figura correspondente no Brasil
– o que leva à discussão sobre o fato de
Quadro 2 – Sacola Surpresa
não se tratar de alemão, e sim de uma
Bezeichnung auf Bezeichnung auf Bezeichnung auf
língua por si (PUPP SPINASSÉ, 2017).
Portugiesisch Hunsrückisch Standarddeutsch
A partir dessa atividade, pode ser
prato Teller Teller
elaborado um quadro, como o abaixo,
com uma frase contida na letra da óculos Brill Brille
música ou não, no qual os alunos devem carro Audo Auto
identificar em que língua a frase está
apresentada ou como se diz aquela frase livro Buch Buch
em uma outra determinada língua. O colher Leffel Löffel
objetivo aqui é refletir sobre o fato de
celular celular/Telefon Handy
existirem várias línguas no mundo –
algumas mais distantes e algumas mais vestido Rock Kleid
próximas das outras – e se sensibilizar de
saia Rock Rock
que todas devem ter o mesmo status.
Outra atividade realizada pelas avião Luftschiff Flugzeug
pesquisadoras (cf. Pupp Spinassé; Käfer, bola Kuchel/bola Ball
2017) é a “Sacola surpresa”, para a qual
o professor deve levar para a escola um guarda-chuva Scherm Regenschirm
grande saco de pano com vários objetos
ovelha Schoof Schaf

de pequeno porte dentro (podendo ser, Fonte: Pupp Spinassé (2015), adaptado de Käfer (2013)
inclusive, itens de brinquedo). A ideia é
deixar a sacola no meio da sala, estando reflexão sobre a constituição lexical do ao “outro”, atividades como essas po-
as cadeiras em formato de círculo, ou na Hunsrückisch, tematizando o corpus ale- dem ser interessantes ferramentas de
frente, perto da mesa do professor, no mão remanescente, bem como os emprés- conscientização linguística na aula de
14
caso de outras configurações de mesas timos do português (PUPP SPINASSÉ, língua alemã, e as comparações entre
e cadeiras. Um a um, os alunos devem 2017). Dependendo do contexto, outras a língua de imigração alemã (no caso,
ir até a sacola, devem retirar um objeto línguas com as quais os alunos tenham o Hunsrückisch) e o alemão standard
de dentro dela e, mostrando-o para os contato, como o inglês ou o italiano, po- ensinado na escola podem ser uma es-
colegas, devem dar uma denominação dem ser utilizadas em atividade seme- tratégia de grande ajuda para o apren-
ao objeto, em uma língua de preferência. lhante, a fim de se trabalhar a conscien- dizado da língua padrão.
No contexto pesquisado, era pedido que tização linguística entre as semelhanças Entendemos aqui que o contexto
os alunos dissessem como aquele objeto que as línguas podem ter e como se escolar constitui-se não somente como
se chama em português, em Hochdeutsch aproveitar delas para o aprendizado. espaço de construção da aprendizagem,
ou em Hunsrückisch. Conforme eles vão mas também como espaço de legitimação
dando as denominações, junto com o resto ou não de determinados usos bilíngues,
da turma a tabela abaixo é completada, a CONSIDERAÇÕES FINAIS especialmente em localidades com pre-
fim de se ter um panorama dos nomes sença de uma língua de imigração.
nas três línguas, para que se possam O objetivo deste artigo foi discutir Devido à sua representatividade social,
traçar paralelos e comparações entre as o conceito de Pedagogia Culturalmente a escola pode influenciar os usos lin-
semelhanças e as diferenças entre elas. Sensível, apresentando dois exemplos de guísticos dos indivíduos com relação
A partir das comparações, além da atividades que podem ser desenvolvidas à sua língua, atuando como cenário e,
sensibilização em relação às semelhanças nesse sentido em contextos de língua concomitantemente, como agente indutor
e diferenças entre os pares de línguas, minoritária. Como a aula de língua estran- dos processos linguísticos.
é possível se fazer com os alunos uma geira é um momento de sensibilização A presença de práticas pedagógicas
culturalmente sensíveis, que levam em promovem a conscientização acerca das outros idiomas – em nosso caso, da língua
consideração aspectos linguísticos e so- línguas usadas pelos alunos nas comu- alemã. Os benefícios podem ser, assim,
ciais trazidos pelos alunos para a escola, nidades, bem como possibilitam formas individuais, sociais e educacionais.
pode contribuir para a manutenção da de se partir das línguas e das culturas
língua de imigração, na medida em que locais para se alcançar o aprendizado de
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Fremdsprachenerwerb • Aquisição de Línguas Estrangeiras
DaFnE no Brasil: reflexões para

implementação do Currículo
Integrado de Línguas
Gabriel Caesar A. S. Bein 1 | PARFOR/UFPR und Karim Siebeneicher Brito 2 | UNESPAR
S
omente no final do século XX tornou-se gradualmente claro para os ele desenvolveu durante a aprendizagem
linguistas que a aquisição3 de línguas estrangeiras adicionais, também da L2. Ele já sabe, por exemplo, como
aprende vocabulário e gramática, e não
conhecidas como línguas terciárias, pode realizar-se de forma diferente da
se desespera quando não compreende um
aquisição da primeira língua estrangeira. Até então, todas as línguas estrangeiras, texto na primeira vez em que o lê, pois já
independentemente de serem a segunda, a terceira, ou posterior, que alguém passou pelo processo de aprendizagem
16 de uma (ou mais) língua(s) estrangeira(s).
aprendesse ou dominasse, eram consideradas equivalentes quanto ao seu processo
de aquisição. Esperava-se que o aprendiz fizesse uso das mesmas estratégias de Nesse contexto, diversas circuns-
tâncias facilitam e estimulam o novo
aprendizagem, no caso da L34, de que havia se utilizado durante a aprendizagem
processo de aprendizagem: o aprendiz
da L2. Além disso, procurava-se manter o processo de ensino-aprendizagem de já está acostumado a metodologias
cada uma das línguas estrangeiras completamente separado, a fim de que não de aprendizagem; está também mais
houvesse interferências que pudessem atrasar o processo. habilitado a avaliar seu próprio progres-
so e as diferenças culturais entre as lín-
guas; seu desenvolvimento mental lhe
Essa postura não é necessariamente aprendiz já acumulou quando inicia permite distanciar-se para observar sua
errada ou inadequada, visto que o pro- a aprendizagem da L3. Diferente do própria atividade; e ele dispõe, além disso,
cesso de aprendizagem de línguas adi- que acontece na aquisição da primeira de mais uma interlíngua para utilizar como
cionais se assemelha muito ao da primeira língua estrangeira, o aprendiz pode base. Essa última circunstância torna-se
língua estrangeira. No entanto, o que se agora também servir-se de estratégias de especialmente relevante quando as duas
desconsidera nela é a experiência que o aprendizagem de línguas estrangeiras que línguas estrangeiras são tipologicamente
1
Professor Formador I no Curso de Segunda Licenciatura em Letras-Alemão da UFPR, no âmbito do PARFOR-CAPES/MEC. Mestre em Estudos Linguísticos pela
UFPR e Master of Arts pela Universidade de Leipzig. Doutorando no Programa de Linguística e Multilinguismo da Universidade Técnica de Darmstadt.
2
Professora Adjunta do Colegiado de Letras-Português e Inglês na Unespar-Campus de União da Vitória. Mestre e Doutora
em Letras pela UFPR. Pós-Doutora em Linguística pela Universidade Ludwig-Maximilian de Munique.
3
Neste trabalho não adotamos a distinção, feita por Krashen (1982), entre os termos “aquisição” e “aprendizagem”.
Usaremos os dois termos de forma intercambiável, com o devido respaldo de Ellis (1994).
4
A noção de terceira língua (L3) é usada aqui para a língua que está sendo aprendida por alguém que já aprendeu ao menos uma língua
estrangeira após sua(s) língua(s) materna(s). Nesse sentido, ela não representa, necessariamente, a terceira língua do aprendiz.
aparentadas, apresentando proximidade que se inter-relacionam: a dimensão volvimento de materiais de ensino-
interlinguística. socioafetiva, os repertórios linguístico- aprendizagem de alemão para quem já
No Brasil, como em muitos outros comunicativos, os repertórios de apren- havia aprendido inglês. No âmbito da
países, o ensino-aprendizagem do inglês dizagem e a interação. Didática de Línguas Terciárias não importa
predomina sobre o de qualquer outra A Didática do Multilinguismo, que apenas que se atinja um determinado nível
língua estrangeira, sendo que o alemão integra as propostas de promoção do plu- de domínio da língua em estudo, mas
não desfruta de tanto prestígio ou primor- rilinguismo na Europa, foi apresentada também o desenvolvimento de estratégias
dialidade. Ao invés de discutir o papel por Franz-Joseph Meißner (2004), profes- de aprendizagem, das quais os aprendizes
predatório do inglês ou o tratamento sor emérito e pesquisador da Universida- possam fazer uso durante a continuidade
isonômico a ser dado às diversas línguas de Justus-Liebig em Giessen, Alemanha. de seus estudos. Aprender a aprender é
em políticas linguísticas, propomo-nos a Limita-se, em princípio, às habilidades parte significativa do processo.
pleitear uma forma de trabalho em que receptivas (compreensão oral e escrita), Parte-se do princípio de que o
ambas as línguas, o inglês e o alemão, bem para que a competência plurilíngue atin- aprendiz de uma língua terciária dispõe,
como as sinergias criadas entre elas, sejam gida possa então ser expandida suces- já no início do seu aprendizado, de co-
valorizadas no ensino. sivamente às outras habilidades (produ- nhecimento prévio sobre como se confi-
Neste artigo baseamo-nos na ção oral e escrita), fazendo uso da inter- gura o processo inicial da aprendizagem
Didática do Multilinguismo, em cuja compreensão. de uma língua. Ele sabe, por exemplo,
esfera desenvolveu-se a área do ensino- O propósito da Didática do Multi- que usualmente se inicia com ações lin-
aprendizagem de alemão como língua linguismo não é apenas ativar e dispo- guísticas fundamentais, que todos devem

estrangeira após o inglês, para apresentar nibilizar o conhecimento linguístico pré- dominar: cumprimentar, apresentar-se,
algumas impressões de sua utilização no vio, mas também conversar com o apren- agradecer, pedir um café, e assim por
âmbito do PARFOR – Plano Nacional de diz, explicitamente, sobre como essas diante. Durante o aprendizado da primei-
Formação de Professores da Educação línguas foram aprendidas e sobre quais ra língua estrangeira, ele desenvolveu
Básica, da CAPES, junto à UFPR – estratégias de aprendizagem foram es- seu vocabulário, trabalhou com textos,
Universidade Federal do Paraná, bem pecialmente úteis. O desenvolvimento da aprendeu a aplicar o conhecimento gra- 17
como a proposta do CIL – Currículo consciência linguística é especialmente matical e a produzir frases próprias. Ao
Integrado de Línguas. importante para que essa reflexão não aprender uma língua adicional, depara-se,
confunda o aprendiz, nos estágios iniciais com frequência, com tarefas semelhantes.
de sua aprendizagem, quando além da Com isso depreende-se que nessa etapa
A DIDÁTICA DO MULTILINGUISMO transferência positiva também ocorrem não se reinventa a roda, pois a mente
interferências das línguas anteriormente que ora aprende uma nova língua já
O desenvolvimento do plurilinguis- aprendidas. Visa à sensibilização do está experimentada na aprendizagem de
mo (ou multilinguismo individual), que aprendiz para as línguas, à construção e à línguas anteriores.
atualmente vemos valorizar-se tanto para expansão de estratégias de aprendizagem Durante o ensino-aprendizagem de
o avanço individual quanto profissional, específicas para as línguas estrangeiras alemão no Brasil, sobretudo em seus está-
passa a, gradualmente, ocupar seu espaço que promovam a consciência linguística. gios iniciais, a influência do inglês deveria
no contexto da formação de professores Paralelamente à Didática do Multilin- sobressair-se à influência do português
de línguas. A fim de que os aprendizes guismo desenvolveu-se uma Didática por dois motivos: primeiramente, as duas
sejam incentivados e também capacitados das Línguas Terciárias5 (cf. Hufeisen, línguas são etimologicamente próximas,
a continuar seu desenvolvimento lin- 2011, p. 269). Esta retoma o projeto DaFnE apresentando similaridades dos pontos
guístico, além de se ocupar com o ensi- – Deutsch als Fremdsprache nach Englisch – de vista morfológico e semântico; em
no das línguas, somos encorajados ao Alemão como Língua Estrangeira após segundo lugar, o ensino-aprendizagem do
desenvolvimento da competência multi- Inglês, que havia sido desenvolvido no alemão segue, usualmente, diretamente o
língue, que conforme Bizarro e Braga (2004, Centro de Línguas Europeias em Graz, do inglês.
p. 62), compreende quatro dimensões na Áustria. O projeto visava ao desen-
O CURRÍCULO INTEGRADO língua ou área se comuniquem e que os integrar de maneira sistemática o mul-
DE LÍNGUAS (CIL) representantes de cada área específica tilinguismo individual e social em todas
possam trabalhar de maneira conjunta. O as disciplinas ensinadas.
Passamos agora a apresentar o ponto principal é a integração de aspectos A implementação de um CIL poderá
conceito de Currículo Integrado de Línguas distintos da aprendizagem de línguas, trazer diversos benefícios. Podemos ima-
(CIL) e relacionar seu desenvolvimento à sejam eles institucionais ou práticos, como ginar que sua promoção proporcionará
sua implementação no Brasil a partir da por exemplo: terminologia de gramática, uma ideia de desenvolvimento de projeto,
formação docente proporcionada pelo planejamento e aplicação de conteúdos, no qual os docentes participantes po-
Curso de Segunda Licenciatura em Língua estratégias de aprendizagem. derão manifestar suas opiniões e trocar
Alemã, da UFPR, no âmbito PARFOR/ Os objetivos de um CIL são os se- experiências acerca do tema. A situação
CAPES, na cidade de Joinville. guintes, de acordo com Britta Hufeisen de tratar o ensino de línguas dentro de
No momento, há, de maneira geral, (2011, p. 266): um mesmo currículo pode proporcionar
um interesse muito grande pelos temas - considerar e relacionar no cotidiano um olhar diferenciado por parte da pró-
multilinguismo e plurilinguismo. Sobre- escolar o(s) plurilinguismo(s) já existentes pria instituição interessada. Parece-nos,
tudo na Europa, região em que diversos dos aprendizes, os quais eles já trazem ao assim, ser muito mais fácil conseguir sen-
países ocupam um território pequeno, contexto institucional; sibilizar a equipe diretiva para a neces-
situação que proporciona naturalmente - isto quer dizer: orientar os apren- sidade de haver espaços especiais para
o contato frequente entre línguas e cul- dizes para que fiquem cientes sobre o(s) plu- esse fim (com materiais didáticos físicos,
turas distintas. Além das línguas euro- rilinguismo(s) já existentes e demonstrar dicionários, léxicos, mapas, tabelas ver-
a eles o valor deste conhecimento, mesmo bais, equipamentos adequados para o
peias, deve-se considerar a presença

de pessoas de outras origens e com quando se trata de línguas consideradas treinamento da compreensão oral).
backgrounds culturais muito distintos menores, desconhecidas ou normalmente Relacionando o CIL com a oferta
que também vivem naquele espaço. não aprendidas em contexto escolar; de língua alemã no sistema educacional
Alguns movimentos migratórios, como - incentivar plurilinguismo(s) esco- brasileiro, fazemos uso da argumentação
18 o de trabalhadores sazonais do Leste lares planejados; de Fandrych e Hufeisen (2010), sinalizando
Europeu durante a temporada, ocorrem - sensibilizar docentes (de discipli- que a implementação de um Currículo
por livre iniciativa e outros são obrigados nas de línguas e também de outras dis- Integrado tem a função de garantir a
a movimentar-se e evadir-se de seus países ciplinas) para questões do multilinguis- posição do alemão como segunda língua
de origem por conta de conflitos bélicos, mo, da aprendizagem múltipla de lín- estrangeira fora de escolas de países de
como o caso da Guerra na Síria. guas, de Currículo Integrado de Línguas língua alemã, ou seja, em países como
Além de aspectos do multilinguis- e de aprendizagem de línguas; o Brasil, onde alemão, geralmente, é
mo natural recorrente na Europa, há - incentivar e formar sistematicamen- aprendido como segunda ou até mesmo
formas institucionalizadas de sua pro- te a consciência linguística e a consciência terceira língua estrangeira.
moção através de políticas linguísticas de aprendizagem; É extremamente necessário con-
implementadas pela própria União - apresentar de maneira sistemática siderar-se que o inglês é e deve certa-
Europeia. Por força de lei, os países e geral estratégias linguísticas (de apren- mente permanecer como principal
membros da União Europeia devem dizagem de línguas estrangeiras), promo- língua estrangeira aprendida, estudada
buscar meios para que seus cidadãos ver seu uso e seu emprego; e ofertada nos setores público e privado.
consigam desenvolver habilidades de - relacionar e demonstrar a inter- É coerente compreender que a língua
comunicação prática em pelo menos duas culturalidade em todas as disciplinas; alemã possui, majoritariamente, a função
línguas diferentes de sua língua materna - utilizar ao máximo as sinergias da de complementação ao currículo no
(cf. Hufeisen 2003). aprendizagem multilingue para econo- Brasil.
Na concepção de Hufeisen (2011) mizar tempo; O incentivo do e para o alemão não
o Currículo Linguístico Integrado abre - facilitar a aprendizagem e o ensi- pode dar-se em detrimento de outras
espaço para que docentes de cada no de línguas (estrangeiras), bem como línguas estrangeiras, mas sim sempre com
19
elas e, especialmente, quando se trata de a ideia. Mesmo assim, a autora considera e da ideia de implementação de um
uma típica segunda ou língua estrangeira a discussão relevante, pois por meio CIL é a própria formação em si e seu
posterior, situação na qual se enquadram dela há possibilidade de impulsionar aspecto prático. O programa de Segunda
de maneira geral outras línguas que não outras iniciativas e também pelo fato de Licenciatura em Língua Alemã da UFPR
o inglês ou o alemão (cf. Hufeisen, 2009). haver evidência científica em relação à é uma resposta à demanda por mão de
Observando que a oferta de língua abordagem econômica envolvida nesta obra qualificada no ensino de língua
alemã ainda não é tão ampla no siste- maneira de aprendizagem. alemã no Brasil, mais especificamente na
ma público de ensino, mas bem mais região de Joinville. Além de ser a maior
Um Currículo Linguístico incenti-
difundida no setor privado (Institutos cidade do Estado de Santa Catarina, ela é
va o multilinguismo curricular na
Goethe, Centros de Língua Universitários, marcada pela presença germânica e tem
instituição de ensino e a formação
escolas particulares, escolas de línguas) a maior concentração de descendentes
linguística de todos os aprendizes,
a ideia de um currículo integrado parece- de imigrantes de fala alemã em todo o
indiferentemente se eles têm ori-
nos, num primeiro momento, muito território brasileiro.
gem de imigração ou se são mono
mais apropriada para a rede privada de A ação proposta pela UFPR tem um
ou bilíngues ou realmente cresce-
ensino, pois ela, normalmente, dispõe de caráter efetivo em médio e longo prazo,
ram plurilíngues (plurilíngue > 2).
mais recursos e autonomia na tomada numa melhora no âmbito educacional, no
(Hufeisen, 2011, p. 2)6 (tradução
de decisão em relação à escolha dos ma- que tange à oferta de língua estrangeiras,
dos autores)
teriais e à priorização de línguas ofertadas. sobretudo alemão e inglês.
De maneira concreta, pensamos em Apesar de uma eventual origem O Curso de Segunda Licenciatura
escolas públicas na região de Joinville estrangeira (com antepassados falantes em língua alemã da UFPR visa a pro-
como espaços ideais para a elaboração de de outras línguas), majoritariamente, os porcionar condições para que haja diver-
um projeto-piloto no desenvolvimento aprendizes de LE no Brasil são falantes sificação na oferta de línguas estrangeiras
de Currículo Integrado. Alguns alunos- monolíngues de português brasileiro. Há na Rede Pública de Educação Básica nos
professores da Segunda Licenciatura têm casos pontuais, em regiões de imigração, dois estados da federação diretamente
20
trabalhado na docência do alemão. Além onde a língua dos antepassados também é envolvidos no projeto, Paraná (PR) e
disso, tanto alemão como inglês estão socialmente praticada além do português. Santa Catarina (SC). Percebe-se nos últi-
sendo ofertados sistematicamente aos Tal fato não tem gerado preocupação na mos anos um aumento da hegemonia
alunos regulares das escolas participantes. área de ensino no Brasil como a presença da língua inglesa como principal língua
A ideia é que um CIL pode ser apenas de outras línguas, além do alemão, tem estrangeira a ser ofertada na Rede Pú-
realista em uma situação onde há oferta gerado na Europa no caso de crianças com blica de Ensino Regular brasileiro. Desta
de mais de uma língua. Seria totalmente origens diversas. forma, vemos o CIL como importante
infrutífera a discussão sobre o tema em Passamos a apresentar agora algumas auxiliar na manutenção e promoção da
um sistema puramente monolinguístico. considerações acerca do desenvolvimento oferta de língua alemã no Brasil.
Em relação aos pontos de dificuldade de um CIL, relacionando diretamente a O perfil dos participantes é prefe-
para a implementação de um CIL, formação dos participantes do Programa rencialmente7 de licenciado em língua
Hufeisen (2011) identifica a percepção de Segunda Licenciatura em Língua inglesa, a fim de que também obtenha uma
dos pais dos aprendizes, ao observarem o Alemã, da UFPR, no âmbito PARFOR/ licenciatura em língua alemã e passe por
ensino de mais de uma língua estrangeira CAPES, na cidade de Joinville, Santa um processo de atualização e expansão
como sendo apenas uma sobrecarga Catarina. profissional. Assim sendo, os egressos
para os filhos e também a dificuldade Um aspecto central na formação poderão também atuar fora da área de
institucional e burocrática em promover proporcionada aos alunos da UFPR formação inicial, seja ela de licenciatura
6
Ein Gesamtsprachencurriculum fördert die curriculare Mehrsprachigkeit in der Bildungsinstitution Schule und die sprachliche Bildung aller Lernenden, egal ob mit
oder ohne Migrationshintergrund oder monooder bilingual oder bereits echt mehrsprachig (mehrsprachig > 2) aufgewachsen.
7
O curso de 2ª Licenciatura opera atualmente com três turmas abertas. O perfil da primeira turma é majoritariamente de professores de Língua Inglesa, na segunda
turma há professores de Língua Inglesa ou Espanhola e na terceira turma há participantes oriundos das formações Letras Inglês, Letras Espanhol e Pedagogia.
dupla em língua inglesa e portuguesa grande surpresa, pois o tema, apesar caráter temporário?
ou apenas numa dessas línguas. Com a da relevância, ainda é discretamente - Quais as iniciativas para manter
formação profissional adquirida durante estudado e descrito no Brasil. uma constância nas atividades de instru-
a Segunda Licenciatura, os alunos serão Não é objetivo de nosso trabalho ção se há rotatividade de alunos em
profissionais ideais na promoção do CIL. apresentar respostas ou determinar escolas?
Com a atuação na formação dos iniciativas, mas sim trazer à luz da
alunos do curso de Segunda Licenciatura, discussão um tópico já conhecido na
foi possível perceber a maneira como comunidade da área de alemão como CONCLUSÃO
muitos deles encaram o curso, como eles língua estrangeira na Europa e, refletir
observam a metodologia e como muitos sobre possibilidades de adaptação da Para que o alemão possa acompa-
têm se redescoberto enquanto professores. iniciativa no Brasil. Compreendemos nhar uma língua internacional como
Diversas narrativas demonstraram que ser interesse da abordagem multilíngue o inglês no sistema escolar brasileiro,
o fato de ser novamente aprendiz de tanto no ensino sistemático de línguas será necessário promover a motivação
uma língua adicional, os tornou mais estrangeiras em diversos setores e na para o seu ensino-aprendizagem. Uma
empáticos em relação aos próprios alunos formação de professores de línguas maneira de fazê-lo é incentivar os
na escola. Nem todos os participantes do jamais posicionar o alemão contra outra(s) professores de inglês a investirem, pessoal
curso partem ou partiam do princípio língua(s) estrangeira(s), mas sempre ao e profissionalmente, em seu próprio
que o conhecimento de língua inglesa lado delas e junto a elas. Sobretudo, em plurilinguismo (e consequentemente
os possibilitaria uma aprendizagem um período de incertezas sobre políticas também no de seus alunos), oferecendo-

mais econômica de alemão. Mesmo linguísticas oriundas do poder público, lhes a oportunidade de aprenderem
mitos arraigados na população leiga é extremamente necessário refletir sobre também o alemão.
encontraram espaço entre os professores, possibilidades de trabalho conjunto e Como forma de acelerar a apren-
pois alguns cogitaram que o conhecimento interdisciplinar entre o Setor Privado, o dizagem, a prática da Didática do Multi-
de inglês, certamente, seria fator de Poder Público, Escolas de Educação Básica linguismo faz uso das sinergias existentes
dificuldade na aprendizagem do alemão. e Instituições de Ensino Superior. entre as duas línguas germânicas. O in- 21
Outra participante ainda questionou se Concluímos a exposição com alguns glês, já conhecido pelos aprendizes,
no final das contas seu inglês, aprendido questionamentos para futura discussão em torna-se uma porta de entrada para
com muito esforço e dedicação, não relação ao CIL: outras línguas, e um ponto de referência
acabaria sendo prejudicado pela nova - A partir de que nível (Primário, e comparação. Dessa maneira, deixaria
língua. Tal conjunto de dúvidas evidencia Fundamental I ou II, Ensino Médio) o de ser considerado uma ameaça para ser
um desconhecimento amplo, mesmo em Currículo seria ou deveria ser desen- visto como um instrumento que auxilia
profissionais da área de letras/línguas, volvido? a aprendizagem de outras línguas, em
sobre a aprendizagem de línguas terciárias - Como trabalhar de maneira con- especial o alemão.
e os diversos fatores que desempenham tínua se na rede pública há grande rota-
um papel durante o processo. Não é uma tividade de professores contratados em
REFERÊNCIAS
BIZARRO, Rosa; BRAGA, Fátima. “Educação intercultural, competência plurilíngue e competência pluricultural: novos desafios para a formação
de professores de línguas estrangeiras”, In: DEPER/FLUP (Orgs.). Estudos em homenagem ao Professor Doutor António Ferreira de Brito.
Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2004, p. 57-69.
ELLIS, Rod. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.
FANDRYCH, Christian.; HUFEISEN, Britta. “Die Situation von Deutsch außerhalb des deutschsprachigen Raums”, In: KRUMM, Hans-Jürgen et al.
(Orgs.). Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin: de Gruyter, 2010.
HUFEISEN, Britta. “Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachenlernen: Forschungsfelder und –methoden”, In: NEUNER, Gerhard; KOITHAN,
Ute. (Orgs.) Schriftenreihe Deutsch als Fremdsprache: II Tagungsdokumentation, v. 2. Kassel, Alemanha: Kassel University Press, 2003.
__________. “Mehrsprachigkeit und Bildung”, In: Sprachen ohne Grenzen. Ein Projekt des Goethe Instituts in den Jahren 2008 und 2009. München:
2009. Disponível em: <http://www.goethe.de/ges/spa/prj/sog/mud/de2984181.htm#top>. Acessado em: 27. set. 2019.
__________. “Die Tertiärsprachendidaktik”, In: BARKOWSKI, Hans; KRUMM, Hans-Jürgen (Orgs.) Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.
Tübingen/Basel: A. Francke, 2010, 334 p.
__________. “Gesamtsprachencurriculum: Überlegungen zu einem prototypischen Modell”. In: BAUR, Rupprecht;HUFEISEN, Britta. (Orgs.):
“Vieles ist sehr ähnlich.” - Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe. Baltmannsweiler: Schneider
Hohengehren, 2011, p. 265-282.
22
23
Estilos de aprendizagem e crenças

individuais: temas ainda
desconhecidos por muitos docentes
Raquel Fritzen Dapper Vetromilla1 | IFPLA- Instituto Ivoti und Marília dos Santos Lima2 | PPGLA/Unisinos
E
ste ensaio tem por objetivo discutir o pouco conhecimento dos individual. Aliada a essa falta de conhe-
professores sobre as crenças individuais dos alunos e sobre seus cimento ainda está a desinformação dos
docentes sobre o assunto.
estilos de aprendizagem. Propõe-se ainda a elencar questionamentos
Uma fala muito presente entre os
sobre as implicações do desconhecimento desses dois aspectos. Embasado nos professores de idiomas, incluindo os de
pressupostos da teoria sociocultural de Vygotsky (1978), este ensaio procura Língua Alemã, é “os alunos não sabem
24 estudar”. E por parte dos discentes do
ressaltar a importância da construção de saberes científicos e de uma postura
investigativa por parte dos professores. referido idioma é muito forte a marca de
que “Alemão é muito difícil”. Partindo
do exposto, o objetivo do presente ensaio
CRENÇAS INDIVIDUAIS, ESTILOS voltados às implicações das crenças é refletir sobre o desconhecimento dos
DE APRENDIZAGEM E AQUISIÇÃO individuais dos aprendizes e seus estilos estilos de aprendizagem e das crenças dos
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA de aprendizagem sobre o processo de alunos sobre o aprendizado do idioma
aquisição de línguas. Juntamente a isso, alemão. Algumas questões norteadoras
Embora várias pesquisas (por vivenciamos uma onda de alunos que, são: Os alunos conhecem seus estilos de
exemplo, LIMA e PIRES, 2014) venham mesmo cursando séries mais avançadas, aprendizagem? Esse fato (conhecer ou
sendo realizadas sobre processos de como as do ensino médio, ainda não desconhecer) é significativo para uma
aprendizagem3 de línguas estrangeiras, conhecem qual é a maneira de estudar melhora no processo de aprendizagem
ainda encontramos lacunas nos estudos que mais potencializa seu aprendizado do idioma? Os alunos estão conscientes
1
Mestranda em Linguística Aplicada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos e graduada em Letras - Português/Alemão pela mesma instituição (2006), é
especialista em Aprendizagem na Língua Alemã pelo Instituto Superior de Educação Ivoti (2012) e especialista em Gestão Escolar pela Sociedade Três de
Maio (2018). Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Língua Alemã como língua adicional, Língua Portuguesa e Literatura. Foi membro da
diretoria da Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão (ABraPA) de 2012 a 2018. Atualmente é coordenadora da área de
Língua Alemã, incluindo o currículo bilíngue em Língua Alemã, e professora de Língua Alemã, Língua Portuguesa e Literatura do Instituto Ivoti.
2
Possui graduação em Licenciatura em Letras (inglês, português e espanhol) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1975), mestrado em Lingüística
Aplicada ao Ensino de Línguas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1983) e doutorado em Ciência Linguística (Linguística Aplicada) pela
University of Reading, Inglaterra (1993). Tem pós-doutorado (2002) em Lingüística Aplicada pelo Modern Language Center do Ontario Institute for Studies
in Education da Universidade de Toronto, Canadá. Atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade
do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Línguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente
com os seguintes temas: ensino, aprendizagem, erro, foco na forma, tarefa colaborativa e formação de professores.
3
Os termos aprendizagem e aquisição são utilizados neste ensaio como sinônimos.
em relação a suas crenças com relação podemos afirmar que os temas de que trata por duas características, as cognitivas e
ao aprendizado do alemão? A tomada este ensaio não serão abordados em sala de as afetivas. Somam-se a essas duas ainda
de consciência das crenças individuais aula. Há então uma lacuna no letramento fatores de ordem fisiológica. Ehrman
interfere no processo de aprendizagem? dos futuros professores. Segundo Soares (citado por Moura Filho, 2013, p. 317),
Os docentes possuem conhecimento (1998, p. 72), afirma também que apenas uma minoria
sobre estilos de aprendizagem e crenças letramento não é pura e simplesmen- de pessoas possui única e exclusivamente
individuais? Esses dois aspectos são te um conjunto de habilidades indi- um estilo que favoreça seu aprendizado.
considerados na elaboração das aulas? viduais; é o conjunto de práticas A maioria utiliza-se de mais estilos,
Este ensaio, conforme já menciona- sociais ligadas à leitura e à escrita mas é mais favorecida por um deles. É,
do, não possui a pretensão de responder em que os indivíduos se envolvem portanto, significativo para o aluno saber
aos questionamentos, mas refletir criti- em seu contexto social. com qual característica de estudo melhor
camente sobre as questões teóricas apre- se identifica e qual mais potencializa seu
sentadas. Em um momento posterior, Portanto, faz-se necessário que aprendizado. Para isso, no entanto, o
pretende-se desenvolver pesquisas que os professores, além de construírem professor precisa saber quais são os estilos
venham a auxiliar nos processos de saberes metalinguísticos, didáticos e me- de aprendizagem já estudados.
aquisição de língua estrangeira, mediante todológicos, experienciem esses momen- Ainda segundo Moura Filho, há pes-
investigações que busquem respostas aos tos, porque, segundo Lima e Pessôa (2016), quisas que desenvolveram mais modelos
questionamentos. tomando a teoria sociocultural de Vygostky de classificação dos estilos de aprendiza-
por base, o conhecimento parte do nível gem. Optamos neste ensaio por nos ba-

interpessoal (intermental) para o nível sear no modelo que valoriza os canais
CURSOS DE GRADUAÇÃO em que é internalizado pelo indivíduo perceptivos dos alunos, pois acredita-
E O ESQUECIMENTO DA (intrapsicológico). É na comunicação mos que esse seja de mais fácil com-
IMPORTÂNCIA DOS PROCESSOS dialógica que ocorre a internalização e a preensão por parte dos professores e
DE APRENDIZAGEM apropriação dos conceitos. também dos próprios alunos. Sendo
Quando os professores se apropriam esse, consequentemente, de mais fácil 25
Conforme Abrahão (2012, p. 458), dos conceitos acadêmicos, como os dois diagnóstico.
os professores, durante sua graduação, aqui discutidos, esses passam a se valer Dunn (1983) e Reinert (1976), con-
são expostos a conhecimentos técnicos e de conceitos científicos no processo de en- forme Moura Filho (2013, p. 319), elencam
metodológicos. Esses últimos, no entanto, sino. Professores que estruturam suas seis estilos de aprendizagem, pautados
ainda estão muito atrelados à ideia de aulas pautados nesses conhecimentos pelos canais perceptivos. São eles: visual
transmissão de conhecimento aos discen- certamente terão mais sucesso na apren- (necessitam de imagens, cores); auditivo
tes e formação de hábitos de estudos; há dizagem de seus alunos que aqueles (precisam ouvir, não fazer apenas
ainda forte ênfase no treinamento do futu- que se baseiam em conceitos cotidianos, uma leitura silenciosa, por exemplo);
ro professor. Isso é reflexo de uma pers- estruturados a partir da vivência no mun- cinestésico (necessitam de movimento);
pectiva behaviorista de ensino e apren- do, mas não estudados e testados. tátil (necessitam tocar, realizar as tarefas,
dizagem. Os cursos de graduação em colocar a “mão na massa”); gregário
Letras carecem de disciplinas que foquem (necessitam da troca com pares); não-
nos diferentes aspectos que interferem OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM gregário (necessitam estudar sozinhos).
na aquisição de um idioma estrangeiro, E A APRENDIZAGEM DE UM Basta uma primeira leitura sobre
entre eles os estilos de aprendizagem e as IDIOMA ESTRANGEIRO os estilos de aprendizagem para que se
crenças dos alunos. Foca-se nos processos perceba o quanto é importante que o
de ensino e negligenciam-se, por vezes, os O que são então estilos de apren- professor saiba, primeiramente de sua
processos de aprendizagem. dizagem? Segundo Moura Filho (2013, existência, e depois procure verificar junto
Partindo do pressuposto de que não é p. 316), os estilos de aprendizagem são a seus alunos quais são os estilos deles.
possível ensinar o que não se experienciou, complexos, visto que são estruturados Muito se fala nas disciplinas de laboratório
e de estágio da importância de as aulas a avaliação que se faz do idioma está for- Essas são capazes de mostrar que maneira
serem planejadas de maneira diversificada temente imbuída de experiências pessoais cada pessoa tem de lidar com seus
e com alternância de atividades, mas e de crenças compartilhadas ao longo dos problemas. Além disso, essas propiciam
poucas vezes se estabelece o vínculo anos pelos habitantes das regiões. aos participantes uma reflexão sobre
entre essa importância e os estilos de Percebe-se, com frequência, que, nas suas vivências e, consequentemente, os
aprendizagem. referidas escolas, há dois grupos de alunos auxiliam na ressignificação delas, visto
Um professor, ao verificar que os com crenças em relação ao aprendizado que os participantes tornam-se cientes de
alunos não sabem estudar, pode auxiliá- do idioma bastante distintas. Alunos com crenças como a mencionada anteriormente,
los na construção desse conhecimento, crenças positivas em relação ao idioma podendo assim desmistificá-las.
mediante o levantamento de seus estilos não encontram dificuldades em aprendê-lo RESPOSTAS EM CONSTRUÇÃO
de aprendizagem e posterior explanação ou conseguem superá-las ao longo de sua
e aplicação de atividades que clarifiquem caminhada. Esses geralmente são oriundos Ao longo deste ensaio vários ques-
o que cada um significa. Já existem de famílias com vivências positivas com o tionamentos foram postos e alguns pres-
instrumentos elaborados para a verificação idioma, seja por terem ligação afetiva com supostos teóricos foram apresentados
dos estilos, como o Perceptual Learning a cultura de imigração ou com a cultura da com a intenção de discutir sobre algumas
Style Preference Questionnaire (REID, atual Alemanha. lacunas presentes nas formações dos
1987), apresentado por Moura Filho Alguns alunos que dizem que o professores que se refletem em suas aulas.
(2013, p. 341). idioma alemão é difícil, na verdade, não É necessário que tenhamos clareza
estão motivados para aprendê-lo. Muitas que
vezes, isso está ligado à crença de que a a aprendizagem de uma língua
AS CRENÇAS INDIVIDUAIS E SUAS língua não possui relevância ou ainda estrangeira não acontece num vazio
IMPLICAÇÕES NA AQUISIÇÃO DE apresentam valoração muito negativa, emocional. Ao contrário, em sala
UM IDIOMA ESTRANGEIRO declarando que essa é “coisa de colono”, de aula as emoções compõem o
afirmativa que remete à época em que processo de ensino e aprendizagem.
26
Outro aspecto a que este ensaio o idioma foi proibido, passando a ser Toda comunicação em sala de aula é
se propõe a debater são as crenças dos vergonhoso seu uso. colorida por emoções: compreender e
alunos em relação à aprendizagem do Essa expressão corrobora a afirmati- ser compreendido, vencer a inibição
idioma alemão e de que modo (e se) va de Lantolf (2000, apud Lima e Pires, e o medo do ridículo, lidar com a
essas memórias pessoais interferem nos 2014), porque a proibição do idioma ocor- frustração de não ser compreendido,
processos. reu no período nacionalista de Getúlio sentir o próprio progresso ao dizer e
Lantolf (2000), citado por Lima e Vargas. Embora quase um século já te- escrever algo significativo em inglês,
Pires (2014, p. 297), acredita que a intera- nha transcorrido, essa crença ainda é espanhol ou italiano. Todas essas
ção, um dos mais fortes pressupostos transmitida de geração para geração. No experiências podem ter um aspecto
da teoria sociocultural, é um facilitador entanto, será que é realmente essa crença positivo ou negativo dependendo
da aquisição de um idioma estrangeiro. que dificulta o aprendizado do idioma? da maneira como forem conduzidas
Para o autor, os conceitos são construídos Ou há outras crenças não tão claramente (MICCOLI, 2013, p. 28).
socialmente, portanto construídos cola- postas como a citada anteriormente?
borativamente, imbricados em uma cul- O professor, interessado em auxiliar O professor possui, portanto, papel
tura. As formas de pensamento das pes- seu aluno, precisa compreender suas central na mediação dos complexos
soas, imersas nesse espaço, também são crenças para torná-las claras a esses processos presentes em uma sala de aula.
organizadas socialmente. sujeitos. Lima e Pires (2014) apresentam Há muito que se pesquisar e debater
Escolas situadas em cidades menores a pesquisa narrativa e o quanto essa para que todos os professores tenham
do sul do Brasil ainda possuem fortes pode auxiliar no ensino-aprendizagem clareza dos aspectos citados por Miccoli.
marcas da imigração alemã. Isso é ao de idiomas. As autoras apresentam a Pouco ou nada se sabe nas escolas sobre
mesmo tempo positivo e negativo, porque definição de Beattie (2002) para narrativas. as implicações das crenças individuais e
dos estilos de aprendizagem dos alunos. ainda estamos muito fortemente pautados Urge uma maior aproximação dos saberes
Muitos professores não têm clareza de nos nossos conhecimentos do cotidiano, acadêmicos com as vivências da sala da
suas próprias crenças. Enquanto docente faltam-nos conhecimentos científicos. aula.
REFERÊNCIAS
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LIMA, Marília dos Santos; PESSÔA, Aline Ribeiro. “Conhecimentos e práticas de duas professoras de inglês sobre correção do erro oral”. In:
Figueiredo, Francisco J. Q. e Simões, Darcília (Orgs.) Linguística Aplicada, Prática de Ensino e Aprendizagem de Línguas. São Paulo:
Pontes, 2016, p. 307-332.
LIMA, Marília dos Santos; PIRES, Tássia Lutiana Severo. “Narrativas e crenças de alunos universitários de língua inglesa: o processo de ensino
-aprendizagem visto pelo olhar dos aprendizes”. Domínios da Lingu@gem, v. 8, n. 1, p. 294-315, 2014.
MICCOLI, Laura. Aproximando teoria e prática para professores de línguas estrangeiras. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013
MOURA FILHO, Augusto César L. “Pessoal e intransferível: a relevância dos estilos de aprendizagem nas aulas de línguas estrangeiras”. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada, v. 13, n. 1, p. 283-313, 2013.
SOARES, Magda, B. Letramento- um tema em três gêneros. Belo Horizonte: CEALE/Autêntica, 1998, [2002]
VYGOSTKY, Lev. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978.

27
Dolmetschausbildung • Formação de Intérpretes
Relato de experiência: estratégias de

ensino-aprendizagem no par linguístico
alemão-português em meio à formação
geral em interpretação de conferências
Anelise F. P. Gondar 1 | UERJ
A
oferta de cursos de profissionalização em interpretação de conferências e teóricos da atividade interpretatória
no Brasil não apenas é heterogênea do ponto de vista de sua duração, ao longo das últimas cinco décadas
(PÖCHHACKER, 2007), dentre os quais
escopo e disciplinas ofertadas (ARAUJO, 2017) como também
grandes nomes como Jean Herbert
na oferta de formação em diferentes pares linguísticos. A oferta de formação (HERBERT, 1952), Danica Seleskovich
em outras línguas que não o inglês e o espanhol depende frequentemente da (ver, para tanto, HERBULOT, 2004) e,
28 mais recentemente, Daniel Gile (GILE,
demanda (por parte dos alunos e do mercado) bem como da existência de corpo
docente capacitado para tal. A presente contribuição tem como objetivo apresentar 2009).
No Brasil, a pesquisa sobre inter-
alguns subsídios para a reflexão acerca do acompanhamento de alunos com o
pretação de conferências, sobretudo no
par linguístico português-alemão no contexto da formação no par linguístico contexto da área de Estudos da Inter-
português <> inglês em interpretação de conferência oferecida no contexto da pretação, ainda é considerada escassa,
pós-graduação em Formação de Intérpretes de Conferência da PUC-Rio. embora Cavallo & Reuillard (2016) rela-
tem um crescimento no número de arti-
gos, dissertações de mestrado e teses
A formação de intérpretes de con- para mercados privados e institucionais de doutorado abrangendo múltiplos
ferência em nível mundial se solidificou das mais variadas formas (BAIGORRI- aspectos desse campo (formação, áreas
de diversas formas ao longo dos 70 anos JALÓN, 1999) com um aumento do de atuação específica como a área
de existência da profissão. Considerando grau de institucionalização da formação, jurídica e a chamada ‘interpretação
Nuremberg como um dos marcos fun- através de cursos de graduação e pós- comunitária’, questões de ideologia e
dadores da organização do ofício, já que graduação. Em paralelo a esse processo, poder) nos últimos quinze anos. Em um
inaugura a possibilidade e existência da vários profissionais envolvidos no cenário esforço de mapeamento da formação
interpretação em modalidade ‘simultâ- acadêmico esforçaram-se por contribuir em interpretação no Brasil atualmente,
nea’, o intérprete passou a ser forjado para a reflexão de aspectos prototeóricos Araujo (2017) identifica múltiplos loci de
1
Professora adjunta do Depto de Letras Anglo-Germânicas da UERJ e colaboradora no curso de especialização em formação de Intérpretes de
Conferência (PUC-Rio). E-mail: anelise.gondar@uerj.br . O presente texto é fruto dos debates em torno da apresentação de comunicação
homônima apresentada em julho de 2018 em Curitiba, por ocasião do 10o Congresso Brasileiro de Professores de Alemão - ABraPa.
formação e graus de institucionalização: eixo português <> inglês. Ainda que desenvolvimento da capacidade técnica de
no Brasil, a formação do intérprete em a literatura especializada reafirme a interpretar. Com isso, um dos elementos
cursos de graduação, cursos livres e cursos existência de múltiplas perspectivas importantes no início da formação é
no âmbito da pós-graduação em várias em torno qualidade em interpretação3, justamente a mensuração adequada da
cidades evidencia as diferentes demandas do ponto de vista da progressão da competência linguística do candidato e
frente à profissão. Expõe também a aprendizagem e avaliação das técnicas a identificação dos potenciais de desen-
heterogeneidade quantitativa e qualitativa necessárias à simultânea e consecutiva, volvimento a partir dali.
em relação à exposição aos conteúdos e ao um docente apto no par linguístico é Em minha prática como formadora
desenvolvimento e treinamento de técnicas condição necessária à dinamização da de intérpretes em nível de especialização,
necessárias ao bom desempenho do ofício. aprendizagem dos alunos. Em cursos como bem como atuando em cursos livres, foi
Essa comunicação dedica-se a refletir, a especialização da PUC-Rio e o curso possível mapear a questão da proficiência
a partir do contraste de experiência de livre ‘Versão Brasileira’, a composição do linguística dos ingressantes no curso
formação documentada (CRUZ ROMÃO, corpo docente permite a avaliação dos como um dos desafios à formação destes
2001)2 e experiência docente em cursos pares linguísticos português <> alemão, profissionais. A competência linguística e
de pós-graduação e cursos livres, os português <> francês, português <> cultural demandada para o bom exercício
desafios quanto ao suporte à formação de espanhol, português <> italiano (PUC- da profissão não se esgota nos níveis de
intérpretes no par linguístico português- Rio), além do par linguístico da formação proficiência linguística definidos pelo
alemão. A partir de ponderações acerca (português<>inglês). No entanto, as Quadro Europeu Comum de Referência
do processo de admissão de candidatos, oportunidades de desenvolvimento de para Línguas4. Nesse sentido, o processo

suporte ao longo da formação e avaliação trabalho individualizado com os alunos de admissão constitui-se um dos mo-
do delivery, o presente texto encaminha estão restritas por conta de questões mentos importantes para identificar
ideias para pensar a formação no referido infraestruturais e curriculares. possíveis dificuldades apresentadas pelo
par. Os processos de admissão em cursos candidato (pronúncia, sotaque, vocabu-
de interpretação de conferência têm lário, gramática, conhecimentos gerais)
sido objetos de pesquisa no âmbito dos de forma a possibilitar uma avaliação 29
PENSAR A FORMAÇÃO A Estudos da Interpretação há algum atenta aos potenciais entraves a serem
PARTIR DOS SEUS GARGALOS: tempo (TIMAROVÁ & SALAETS, 2011). trabalhados durante e após a formação.
DISPONIBILIDADE DE CORPO A crescente crítica à ideia de que intér- Nesse sentido, as experiências têm apon-
DOCENTE QUALIFICADO BEM pretes seriam necessariamente born, not tado a necessidade constante de aper-
COMO OS PROCESSOS DE made serviria de incentivo ao desen- feiçoamento dos instrumentos de iden-
ADMISSÃO, DE SUPORTE DA volvimento de cursos e metodologias tificação das aptidões durante o processo
APRENDIZAGEM E DA AVALIAÇÃO de ensino da interpretação e também do de ingresso no curso e no estágio inicial
DO DELIVERY desenvolvimento de mecanismos que da formação através do teste de diferentes
pudessem ajudar a identificar um conjun- competências cognitivas e psicossociais.
No contexto da formação de intér- to de predisposições e conhecimentos Em relação ao suporte à aprendi-
pretes no Brasil, um dos elementos necessários ao ingresso na carreira. Ainda zagem, o desafio que se apresenta está
evidenciados nos cursos de formação em que a pesquisa não seja unívoca em apon- relacionado ao acompanhamento de
seus vários graus de institucionalização é tar esses elementos (Ibidem), é possível candidatos a intérpretes no par linguístico
a escassez de corpo docente qualificado afirmar que a competência linguística alemão <> português em contextos de
para avaliar pares linguísticos fora do pode ser considerada importante para o formação desenhados mormente ao par
3
Ainda que a experiência relatada no artigo não seja análoga às experiências docentes da autora, o texto elenca critérios de admissão, suporte de
aprendizagem e procedimentos de avaliação valiosos para pensar a prática docente no contexto de prática em que me insiro.
4
A qualidade da interpretação é percebida de diferentes formas por contratantes, ouvintes (leigos) e intérpretes. Com isso, poderíamos arriscar
dizer que um aluno que forja autonomamente sua competência em um par linguístico tendo se formado originalmente em outro poderá chegar
eventualmente à mesma competência exigida pela formação. No entanto, isso será tanto mais difícil quanto forem as dificuldades de
aprendizagem do aluno no par original e suas dificuldades de transposição da técnica. Com isso, a experiência tem mostrado que
o acompanhamento docente no par linguístico tem enorme influência no desenvolvimento da capacidade do aluno.
linguístico português <> inglês. O suporte a possibilidade de lecionar permanece internacional quanto brasileiro com o
de aprendizagem escolhido compreendeu sendo um material referencial impor- passar dos anos, ainda tem potencial para
a confecção de exercícios a partir de pro- tante para acompanhar o progresso dos expansão e aprofundamento em várias
gressão pedagógica similar àquela esta- alunos. Essas avaliações fornecem os subáreas de pesquisa. Muitas dessas
belecida no curso de formação geral, valo- parâmetros para os esforços de melhor subáreas, como é o caso da didática da
rizando, contudo, as temáticas mais fre- diagnóstico do candidato ao longo do interpretação, se alimentam da experiência
quentes no contexto do exercício do ofício curso e demonstram ser recursos valiosos prática e refletida – a chamada práxis –
no referido par. A realização dos exercí- no suporte à aprendizagem, já que a partir da sala de aula. Este breve texto buscou,
cios em paralelo à formação também de- do ‘produto final’ é possível identificar nesse sentido, apontar dificuldades e
monstra ser, por vezes, um gargalo, haja os elementos técnicos e linguísticos que potenciais do trabalho individualizado
vista a impossibilidade de utilização dos ainda demandam aprimoramento. O de acompanhamento de candidatos à
recursos do curso para o atendimento de desafio identificado a partir da experiência carreira de intérprete em um contexto em
poucos candidatos e o maior esforço por reside no processo isolado de avaliação do que a combinação linguística oferecida na
parte destes em realizar todos os exercícios aluno através da gravação de áudios, sem formação é outra que não o par desejado.
em um par linguístico ‘a mais’. a possibilidade de oferecer a experiência Ao mencionar três gargalos dessa expe-
Por fim, é importante mencionar ‘real’ da alternância em cabine. riência, quais sejam os processos de ad-
a avaliação do produto final de grande missão, o suporte à aprendizagem e a ava-
parte dos exercícios, o delivery dos alunos. liação do delivery, o texto busca se co-
Nesse aspecto, a experiência tem mostrado CONSIDERAÇÕES FINAIS nectar aos debates no âmbito da didática
aspectos positivos e negativos: a utilização da interpretação que levam em conta as
de fichas de avaliação já estabelecidas A área dos Estudos da Interpreta- dificuldades de formação no contexto
como prática corrente nos cursos de pós- ção, conquanto tenha alcançado maior brasileiro em específico.
graduação e livres nos quais tenho tido expressão no contexto acadêmico tanto
30
ARAUJO, D. Os cursos de formação de intérpretes no Brasil e as melhores práticas da Associação Internacional de Intérpretes de Conferência:
um caminho para a profissionalização. Dissertação de Mestrado. Depto. de Letras. PUC-Rio, 2017.
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Unterrichtspraxis & Landeskunde • Prática de Ensino & Conteúdos Socioculturais
Deutsch geht durch den Magen –

aprender alemão cozinhando
Ebal Sant’Anna Bolacio Filho | UFF
O
Ensino de línguas adicionais – principalmente para adultos - ocorre uma cultura que causam dificuldades aos

muitas vezes sem atividades de estímulos táteis. No presente artigo estrangeiros: os valores não explícitos e os
modos de pensar (Denkmuster), que não se
será apresentada uma forma de ensino-aprendizagem de alemão que
revelam muitas vezes no primeiro olhar.
representa uma atividade da vida real e que é ao mesmo tempo uma forma de
se transmitir conhecimentos e motivar a reflexão sobre a cultura da língua alvo:
COMER E BEBER E LANDESKUNDE 31
cozinhar em grupo em uma cozinha de verdade. Enquanto preparam os pratos,
os alunos interagem em situação real na língua estrangeira. Assim, a língua, que Um dos primeiros âmbitos da vida
muitas vezes é sentida como pura gramática, seca, se torna de fato um instrumento cotidiana que concerne todos os seres
que possibilita a comunicação de forma autêntica. humanos e é ao mesmo tempo marcado
culturalmente e extremamente pessoal,
é o tema comer e beber. Geralmente essa
temática é abordada logo nas primeiras
LANDESKUNDE relação e contraposição ao termo Kultur, lições: p.ex. água e café, duas bebidas
sempre pondo em relevo a importância que poderiam ser consideradas como
“Todo alimento é um símbolo.” da presença de elementos culturais e universais. E são mesmo?
(Jean-Paul Satre) a reflexão sobre eles na aula de língua O status do café p.ex. não é igual em
estrangeira (BIECHELE & PADRÓS, toda parte. O cafezinho brasileiro não é,
É um lugar comum afirmar que 2003; ALTMAYER, 2004; KOREIK, 2013). como se sabe, comparável ao café alemão.
aprender uma língua inclui necessaria- Landeskunde inclui tanto aspectos Mesmo a água é vista nas diferentes cul-
mente aprender sobre a(s) cultura(s), objetivos, palpáveis de uma sociedade, a turas de modo distinto – ainda que todos
de quem a fala. Cada língua é utilizada chamada cultura objetiva, dos fatos, datas a bebam... Quando cheguei à Alemanha
por pessoas e transporta consigo muitas e números (faktische Landeskunde), quanto para lá residir no início dos anos 90,
informações acerca da respectiva cultura. aspectos subjetivos, que por vezes são até chamou-me imediatamente a atenção o
Nos países de língua alemã utiliza-se o difíceis de serem expressados em palavras. fato de que havia relativamente pouca
termo Landeskunde, que é utilizado em Dentre eles estão aqueles elementos de água mineral à venda nos mercados (o
que mudou muito desde então). Foi-me não é apenas uma série de produtos língua. Como Saengaramruang (2013)
explicado que a água da torneira teria tão subordinados a estudos estatísticos e explica sobre o par alemão-tailandês
alta qualidade que podia ser consumida dietéticos, mas também um sistema “(…) expressões em alemão no âmbito
sem hesitação. Logo notei, porém, que de comunicação, um reservatório de de comidas e bebidas (...) refletem o es-
a maioria dos alemães que conhecia imagens, um sistema de regras de tilo de vida dos alemães, sua cultura
diziam “Mineralwasser” quando pediam uso, de reações e de comportamento. gastronômica e suas normas em relação
água em um restaurante e queriam dizer (...) que a alimentação tem a a comidas e bebidas (...)” e são muito
com isso via de regra água com gás (mit função de ser um símbolo entre os diferentes das expressões tailandesas
Kohlensäure)1 e mesmo em casa, há e havia membros de um certo grupo. (...) nesse âmbito, o que estaria relacionado
as máquinas de colocar gás na água (!). Ela é, de um ponto de vista (aliás, ao valor dado à comida – principalmente
Precisei de um tempo para entender isso, totalmente abstrato) antropológico no que se refere ao status do arroz. Basta
apesar de tanto tempo aprendendo alemão sem sombra de dúvida a primeira lembrarmos as várias expressões em
antes de minha ida pra lá. necessidade; mas desde que os seres alemão que se referem a “Wurst”, que
Esses dois exemplos ilustram e já humanos não se alimentam mais de teriam seus correspondentes em tailandês
dão uma ideia da importância da temática frutinhas selvagens, tal necessidade em expressões – e denominações para – o
“comidas e bebidas” para cada cultura foi sendo cada vez mais claramente arroz.
e que muitas informações misteriosas estruturada; substâncias, técnicas, Mesmo que não levemos em consi-
um aparentemente simples menu de um usos criam por sua vez um sistema deração os aspectos algo “ocultos” da
restaurante em um país de língua alemã de diferenças significativas e, a partir cultura culinária de um povo, não se pode
pode conter! Não se trata apenas de al- desse momento, existe a comunicação negar que os aprendizes de qualquer
guns alimentos tabu em algumas culturas alimentar. (Barthes, 1986, p. 67) idioma têm de aprender o vocabulário
(como p.ex. carne de porco para muçul- culinário para não correrem o risco
manos) ou de alimentos que podem causar A dúvida que surge é então se o de pedirem ou até mesmo comerem
mal a pessoas alérgicas a eles. Como afirma tema comidas e bebidas faz parte da sem querer algo de que não gostam
Ludwig Feuerbach (apud LEMKE, 2007), o cultura objetiva (o que comem os alemães, ou que não podem comer por motivos
32
homem é o que come – uma frase muito austríacos, suíços) ou esse tema tem mais a religiosos, éticos ou de saúde. Seja qual
usada em várias línguas, mas cujo jogo de ver com os aspectos subjetivos da cultura for o motivo para aprender alemão, todos
palavras só funciona mesmo em alemão: de um país? Na minha opinião, esse serão inevitavelmente confrontados com
Man ist, was man isst. Ainda que o filósofo tema, como muitos outros, se encontra a temática comer e beber, a não ser aque-
Feuerbach tenha entendido no século exatamente na fronteira entre os dois les que aprendem o idioma apenas com
XIX sua frase de modo diferente e mais âmbitos: trata-se, por motivos práticos e objetivos instrumentais, p.ex. para ler
profundo, ela ainda é usada hoje em dia informativos, de informar os aprendizes textos de uma área específica e não têm
de uma forma mais prosaica e cotidiana do idioma alemão acerca daquilo que nenhum interesse de ir a um país de
(cf. LEMKE, 2007) bebem e comem os povos germanófonos. língua alemã.
Walter Benjamin (1972) – como Por outro lado, o “cardápio” de qualquer O tema comer e beber é por assim
outros depois dele – também reconhecia cultura permite que se vislumbrem dizer incontornável no ensino de qualquer
a importância da alimentação para a aspectos da vida cotidiana e do sistema língua estrangeira quando se pretende ter
cultura e afirmou: “(...) por que temos de de valores compartilhados pelos seus um contato direto com a cultura e seus
nos alimentar no sentido fisiológico e por membros, cujo conhecimento é igualmente falantes. Via de regra, esse aprendizado
que comemos não têm a mesma razão.2” importante para que a comunicação sobre hábitos alimentares é feito na aula
O valor da comida foi ainda mais intercultural ocorra de modo eficiente. de forma teórica. O que é exatamente
analisado e explicitado por Roland As diferenças culturais-gastronô- um Vollkornbrot ou um Schwarzbrot? E
Barthes, que diz que (...) a alimentação micas podem ser reconhecidas na própria que gosto têm? Como se pode “sentir o
2
Todas as citações foram traduzidas pelo autor do artigo.
gosto” da Alemanha? Alguns colegas alemão sobre comida e bebida. Após essa eu tive na Alemanha na década de 90 ao
compram pão alemão, disponível em introdução, são apresentadas em alemão iniciar os cursos de culinária. Hoje podem
muitos supermercados pelo menos no as receitas, bem como as regiões onde eram ser encontrados sem problemas muitos
eixo Rio-São Paulo, outros fazem o pão, originariamente preparadas e sobre seu ingredientes “exóticos” naquela época:
e organizam cafés da manhã ou lanches status no contexto geral alemão e histórico. limão verde, coentro, mandioca (aipim,
a fim de tornar o conteúdo literalmente Essas informações são muitas vezes macaxeira), chuchu etc.
palpável e palatável para os aprendizes. uma surpresa positiva para a maioria Esse primeiro contato tátil com os
Esses “eventos autênticos” são, na minha dos participantes pois geralmente têm ingredientes “estranhos” é, na minha
experiência, extremamente bem recebidos na cabeça uma imagem estereotipada da opinião, uma porta de entrada muito
pelos alunos e provam o quão importante culinária alemã que se restringe a Eisbein. eficiente na discussão sobre um país e
é o contato, ainda que indireto, com a Embora haja em algumas regiões do Brasil seus habitantes: são feitas comparações e
cultura da língua alvo. alguns restaurantes “alemães”, o cardápio são descobertas mais semelhanças do que
deles é geralmente bastante restrito e diferenças. Nessa situação descontraída
limitado: Eisbein, Würste e Kassler, bem na cozinha – ainda que às vezes haja
LANDESKUNDE NA COZINHA como saladas de batata que apresentam um certo alvoroço, algo queimando
bem pouca semelhança com as feitas na etc. – há oportunidade para se falar de
Desde a década de 90 ofereço Alemanha. A moderna cultura culinária vários assuntos, sempre em alemão.
regularmente cursos de culinária em alemã é praticamente desconhecida no Os participantes têm a sensação de
línguas estrangeiras. Inicialmente foram Brasil. não estarem sendo observados nem

cursos oferecidos na Volkshochschule O cardápio dos lares alemães hoje é controlados pelo professor, e minha
de Aschaffenburg na Baviera, onde muito variado e com toques multiculturais experiência mostra que a fala espontânea
lecionei durante quase 12 anos. Após em razão dos imigrantes e da Reiselust é bastante estimulada durante a conclusão
ter participado de um curso que se dos alemães. A imagem de uma cozinha da tarefa: preparar os pratos, em duplas
denominava “Cozinha indiana falando gordurosa e pesada ainda é onipresente ou trios.
inglês”, fiquei entusiasmado com a ideia na cabeça dos brasileiros. Em meus cursos 33
e ofereci vários cursos de culinária em de culinária, tento fazer uma mistura Essa fala espontânea só é possível
português, espanhol, francês e alemão. entre culinária tradicional alemã de várias com alunos que já tenham concluído
A ideia demonstrou ser muito produtiva regiões do país sem deixar de mencionar o A2, quando eles já são capazes de se
e querida pelos alunos e foi usada em tendências gastronômicas das últimas expressar em situações simples, p.ex.
muitos cursos. décadas. pedir algo (Kannst du mir bitte das Salz
Desde que voltei ao Rio de Janeiro, Como dito acima, há uma introdução geben?), oferecer algo (Probier mal!) etc.
ofereci algumas vezes cursos de culinária teórica sobre os pratos: ingredientes Naturalmente acontece de na correria
no Goethe Institut, os quais tiveram desconhecidos e “exóticos” para muitos por vezes a conversação em alemão ser
bastante procura e tiveram muito êxito. são apresentados e provados: dill (que “salpicada” de palavras ou frases na
Mas o que é interessante no conceito de atende por três nomes: Dill, endro, aneto), língua materna, mas isso não invalida
cursos de culinária em alemão? Trata-se zimbro, Kümmel (que não tem tradução todo o tempo (geralmente 3 horas) de
mais de cozinhar ou de falar alemão? Na para o português, mas é indispensável interação em alemão. O objetivo duplo
minha opinião, a junção dos dois faz o para o chucrute e parente do cominho) do curso é explicado logo no início da
sucesso. e Kohlrabi (a famosa couve-rábano) por aula: a língua deve cumprir sua função
Os alunos aprendem o vocabulário exemplo. Todos esses ingredientes podem primeira que é possibilitar a comunicação
e expressões necessárias ao utilizá-los em ser encontrados nas feiras e supermercados para que se cumpra uma tarefa, mas isso
uma situação autêntica. Antes da parte da Zona Sul do Rio, com maior ou menor não impede o uso do português caso haja
prática, os alunos fazem várias atividades dificuldade, mas quase ninguém os alguma situação de incompreensão ou
lúdicas para se conhecerem e trocar conhece ou já usou antes da aula de mal-entendido.
ideias e ativar seus conhecimentos em culinária em alemão. A mesma experiência A natureza híbrida desse tipo de
curso representa uma maneira inovadora sempre é um grande desafio. Os primeiros receita – por vezes mais de uma – e teve
de transmitir Landeskunde de maneira cursos, com duração de 4 encontros de que ler a receita e entendê-la. As receitas
objetiva e subjetiva ao mesmo tempo. A 3 horas, foram oferecidos em parceira eram todas didatizadas, com vocabulário
preparação de um curso desse tipo exige com o SENAC, que tem uma cozinha- considerado difícil explicado ou em
uma longa fase de preparação, pois o escola no centro do Rio. Juntamente com alemão ou tradução para o português.
professor tem de conhecer muito bem as um chef alemão, dez participantes se Perguntas eventuais foram respondidas
receitas e os ingredientes, pesquisar sobre encontraram em quatro sábados à tarde, pelo professor. Depois, os grupos colo-
sua história, tradições envolvidas etc. As quando a cozinha estava livre, para pri- caram a mão na massa. O professor teve
receitas mais populares têm geralmente meiramente falarmos das receitas e todas nesse momento um papel consultivo e só
histórias bastante interessantes. Tome- as informações acerca delas e depois irmos interferiu se houvesse algum tipo de mal-
mos como exemplo o prato nacional pôr as mãos na massa com a ajuda do chef entendido e a receita estivesse em perigo.
brasileiro, a feijoada. Podemos descrevê- para prepararmos receitas como Tafelspitz Ao final, todos os participantes jantaram
la banalmente como um cozido de feijão mit grüner Soße e Maultaschen. juntos e conversaram sobre o que deu certo
preto e carnes. O fato de ela ter uma Na segunda e terceira edição do e o que deu errado.
história de sucesso: de comida de escravos curso, tivemos de alugar uma cozinha de
a prato nacional, não pode deixar de ser escolas de gastronomia, por isso os custos
dito aos aprendizes de português. E o foram mais altos, mas como havia mais CONCLUSÃO
que isso diz sobre a sociedade brasileira? espaço, os alunos puderam participar
Podem ser levantadas várias discussões mais ativamente do que na primeira Esse primeiro contato com a cozinha
enriquecedoras, comparando-se com edição, fazendo tudo o que acontece em alemã representa na minha opinião uma
pratos das culturas dos aprendizes. uma cozinha: cortando, lavando louça, ótima porta de entrada na discussão sobre
cozinhando etc. alteridade: eles comem alimentos, pratos
O método foi em princípio sempre diferentes, em parte esquisitos – como será
APRENDER ALEMÃO o mesmo: na primeira noite houve um que eles são?
34
COZINHANDO NO RIO encontro para que o grupo se conhecesse. A aproximação gustativa e mediada
Nesse encontro foram conduzidas ativi- de comidas e ingredientes “exóticos” é um
Como já foi citado acima, venho dades que promoveram a interação e ao primeiro passo na direção da compreensão
oferecendo cursos de culinária em alemão mesmo tempo introduziram ou relem- intercultural e sempre funciona, quando se
há muitos anos no Goethe Institut e uma braram o vocabulário relativo à culi- procura transmitir informações culturais
vez na Semana das Línguas Europeias, nária. Nos encontros seguintes foram além daquelas puramente linguísticas e
em 2017. Esses cursos sempre são muito apresentados as receitas e os ingredientes, culinárias. A partir desse primeiro contato
procurados mas demandam muito tempo falou-se das regiões de onde eram origi- tátil e gustativo com a cultura alemã, os
de preparação e de publicidade, bem nárias. Nos encontros seguintes foram alunos seguem motivados a conhecer me-
como engajamento pessoal do professor. apresentados as receitas e os ingredien- lhor o país e as pessoas daquela cultura –
Resumindo: é divertido mas dá trabalho. tes, falou-se das regiões de onde eram pois fica um gostinho de “quero mais.”
Um dos fatores mais importantes é a originárias as receitas. Foram criados gru-
escolha de uma cozinha adequada, o que pos. Cada grupo se encarregou de uma
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35
Como ensinar línguas?

Do método ao pós-método
Marina Grilli 1 | FEUSP
E
ste artigo reúne informações sobre os tradicionais métodos de ensino pp. 112-113), essa sequência de decisões
de línguas e introduz o conceito de pós-método. Trata-se de um des- a serem tomadas para a aula é intuitiva,
e a ela dá-se o nome de metodologia. O
dobramento do workshop para professores de alemão que ministrei em
método, por sua vez, é um pacote contendo
setembro de 2019 na APPA (SP), no qual revisitei brevemente os grandes métodos respostas prontas a pelo menos uma parte
de ensino de línguas e busquei provocar reflexões sobre as dificuldades de seguir delas. Para Anthony (1963), o método é
36 um plano para a apresentação ordenada
um único método ao ensinar língua para um aprendiz ou grupo de aprendizes,
desconsiderando uma série de fatores que influenciam a aula. do conteúdo e está de acordo com uma
abordagem. Funk (2010) observa que
abordagens são passíveis de integração a
Ainda que não se trate de informações todo professor, que não podem ser métodos diferentes.
novas na área de pesquisa do ensino de negligenciados. Primeiro, define-se o Desse modo, é possível entender
línguas, a decisão de reuni-las aqui em objetivo da aula; então, o conceito de metodologia e abordagem como conceitos
uma espécie de guia tem o objetivo de ensino que embasará a aula e os princípios semelhantes, embora não idênticos:
facilitar o trabalho dos professores que didáticos a serem seguidos pelo professor. enquanto a metodologia é compreendida
criticam a ausência de diálogo entre o A seguir, as estratégias para ensinar e como um conjunto de decisões a serem
conhecimento produzido na academia e a os tipos de exercícios que os aprendizes tomadas, a abordagem é o fundamento
realidade das salas de aula. deverão fazer, em conjunto com os por trás delas.
materiais didáticos a serem empregados.
É necessário, ainda, especificar quais
MÉTODO, METODOLOGIA recursos midiáticos serão utilizados e qual OS GRANDES MÉTODOS
E ABORDAGEM será a forma de avaliação do conteúdo a ser
aprendido naquela aula (EDMONDSON & O primeiro método de ensino de
Ao preparar uma aula de língua, HOUSE, 2006, p. 113). línguas foi o Método de Gramática e
existem alguns fatores, conhecidos de Segundo Edmondson & House (2006, Tradução (MGT). Segundo Edmondson
1
Doutoranda na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP).
& House (2006, p. 114), elementos deste sequências orais até que se tornassem HOUSE, 2006, pp. 117-118). Os cursos
método sempre estiveram presentes no automáticas; nas palavras de Rösler eram concebidos para uma carga horá-
ensino de línguas, mas só foram reco- (2012, p. 72), tratava-se de “apresentações ria intensiva: idealmente, seis horas diárias
nhecidos como um método propriamente de tópicos gramaticais fantasiadas de de aula, durante seis dias da semana!
dito ao final do século XVIII. Basicamen- diálogos” 2. Portanto, quaisquer erros Até aqui, está claro o papel de
te, a concepção de aprendizagem de lín- deveriam ser imediatamente corrigidos, grande influência que a linguística e
gua daquela época se resumia a memorizar para que não se consolidassem. a psicologia exerciam sobre a aula de
palavras e regras gramaticais. A aula É interessante notar que Anthony língua estrangeira, conforme apontam
consistia na apresentação de um tópico (1963) considera o chamado Método Edmondson & House (2006, p. 124). Na
gramatical, na produção de frases que Audiolingual, ou áudio-oral, como década de 1960, os avanços da psicologia
mobilizassem esse tópico e, por fim, abordagem. Segundo o autor, dois dos cognitiva e os pressupostos da gramática
na elaboração de traduções e versões pressupostos linguísticos que constituem gerativa – segundo a qual um número
de trechos de obras literárias. Também essa abordagem são os seguintes: que finito de recursos linguísticos pode gerar
havia exercícios de ditado, elaboração de a língua é um hábito, e hábitos são um número infinito de frases – se refletiram
resumos e escrita livre, mas o grande foco estabelecidos por repetição; a oralidade em novas propostas de ensino. Surgia
da aprendizagem de outras línguas era precede a escrita, e a compreensão precede assim a abordagem cognitiva, com foco
o acesso aos bens culturais produzidos a produção. A partir desses pressupostos, na capacidade do aprendiz de descobrir
nas línguas de prestígio, como pilar da desenvolve-se o método a ser empregado as regularidades (EDMONDSON &
formação espiritual do aprendiz. As aulas em sala de aula. Entretanto, a maior parte HOUSE, 2006, p. 119) da língua estrangeira

eram ministradas em língua materna, e a dos autores utiliza o termo “método e as diferenças sistemáticas entre esta e
correção gramatical era fundamental (cf. audiolingual”, por entender que o conceito sua língua materna. Desse modo, já não
NEUNER & HUNFELD, 1993). traz especificações relativas aos princípios havia especificações muito rígidas sobre
Ao final do século XIX, foi proposto e estratégias de ensino, tipos de exercícios o que o professor deveria fazer em sala
o Método Direto como reação ao MGT. A e forma de avaliação. de aula, ou sobre utilizar ou não a língua
Revolução Industrial já estava em curso, e Concomitantemente ao surgimento materna. Assim, começava a transparecer 37
o foco da aprendizagem de línguas deixou do Método Audiolingual nos EUA, sur- que o conceito de método poderia ser
de ser o acesso a obras literárias para giu na França o Método Audiovisual, falho.
recair sobre a comunicação em situações que guarda muitas semelhanças com O desenvolvimento da psicologia
cotidianas. Por esse motivo, a língua aquele. O desenvolvimento da oralidade humanista, centrada no desenvolvimento
materna não era utilizada nas aulas, a fim antes da escrita e da compreensão antes da personalidade do sujeito, contribuiu
de que o aprendiz dominasse a linguagem da produção, bem como a ausência para o surgimento de métodos menores,
oral, de forma intuitiva, assim como as de explicações explícitas sobre regras chamados por Rösler (2012, pp. 88-91)
crianças pequenas aprendem a língua gramaticais, estão entre as características “métodos alternativos”. Não cabe detalhar
materna (cf. EDMONDSON & HOUSE, em comum. No Método Audiovisual tais métodos neste espaço, mas é possível
2006, p. 115; NEUNER & HUNFELD, também se dava grande importância ao afirmar que a sugestopédia, a resposta
1993, p. 33). estabelecimento de associações entre física total [total physical response] e o modo
Algumas décadas depois, o trei- imagem e som na aprendizagem de silencioso [the silent way] são alguns dos
namento em línguas estrangeiras dos vocabulário, embora muitos conceitos métodos alternativos que se tornaram mais
soldados dos EUA durante a II Guerra não possam ser exprimidos tão facilmente conhecidos, e cujos recursos permanecem
Mundial deu origem ao que seria por meio de uma imagem, e à pronúncia presentes em alguns formatos de aulas de
denominado Método Audiolingual: a partir do falante nativo: caso o professor não língua estrangeira.
da análise estruturalista da língua e de um o fosse, deveria apresentar todo o con- A próxima virada da Linguística foi
conceito behaviorista de aprendizagem, teúdo de áudio das aulas em fitas gra- a pragmática, que passou a considerar a
o método preconizava a repetição de vadas por um nativo (EDMONDSON & construção de significado na comunicação
2
No original, “Dialoge verkleidete Grammatikpräsentationen”. Tradução minha.
como advinda não só da estrutura da década de 1970 a diversas estratégias e interesse dos aprendizes, de acordo com
língua, mas também de suas funções, técnicas percebidas, inicialmente, como seu perfil de aprendizagem.
dando origem à Abordagem Comunica- partes integrantes de métodos específicos.
tiva (cf. RÖSLER, 2012, pp. 76-80). Um Segundo Funk (2010), uma concepção
pressuposto central dessa abordagem global de método também não é capaz A CONDIÇÃO PÓS-MÉTODO
é que a aprendizagem ocorre quando de descrever a variedade de cenários de
o aprendiz se comunica; por isso, os ensino-aprendizagem e de formatos de Desde a década de 1990, diversos
exercícios de prática oral em sala de aula exercícios que podem advir de influências autores têm abandonado a fixação pelo
deixaram de girar em torno da reprodução da cultura local. método de língua estrangeira e se voltado
de supostas rotinas cotidianas, abrindo Desse modo, foi ficando claro que a examinar a condição pós-método (cf.
espaço para a comunicação autêntica de não existia um método perfeito de ensino PRABHU, 1990; ALLWRIGHT, 1991;
informações e impressões dos aprendizes. de línguas. Kumaravadivelu (2006, pp. KUMARAVADIVELU, 1994, 2001, 2003,
Edmondson & House (2006, p. 120) 163-168) elencou cinco mitos concernentes 2006; entre outros). Nesse contexto,
identificam nessa abordagem quatro tipos ao método: além do mito de que existe Kumaravadivelu (2006) estabeleceu três
de exercícios, em sequência: exercícios um método ideal, já pronto, apenas dimensões ou parâmetros que devem
receptivos, reprodutivos, produtivos e aguardando para ser descoberto, o qual constituir a aula de língua estrangeira
criativos. Assim, as aulas partem das já desconstruímos nas páginas anteriores, sob a perspectiva pós-método: o parâme-
práticas em que o aprendiz segue um o autor também coloca como mitos as tro da particularidade, o parâmetro da pra-
roteiro para descobrir uma informação seguintes afirmações acerca do método: ticabilidade e o parâmetro da possibilidade.
que falta (information gap), passam pela • O método constitui o princípio O parâmetro da particularidade de-
representação de determinados papéis organizador do ensino de língua. fende a adequação dos procedimentos
em simulações e chegam aos debates e • O método tem um valor universal de ensino de LE às particularidades
discussões sobre temas relevantes. e a-histórico. linguísticas, socioculturais e políticas
Por fim, percebeu-se que não era • O método é neutro e não tem do local onde ocorre; o parâmetro da
38
possível estabelecer comunicação autên- motivação ideológica. praticabilidade defende que o professor
tica em língua estrangeira sem com- deve gerar teorias a partir de sua prática
preender a perspectiva a partir da qual o O último dos cinco mitos elencados e deve colocar em prática o que teoriza,
interlocutor vê o mundo e expressa sua pelo autor é o de que pesquisadores constituindo-se como sujeito autônomo
visão. Cunhou-se o termo Abordagem concebem o conhecimento, e professores do processo de ensino; o parâmetro da
Intercultural para designar essa pers- consomem o conhecimento, como se possibilidade está relacionado a uma
pectiva, em que o objetivo já não é imergir não tivessem autonomia alguma para pedagogia atenta às relações de poder
o aprendiz em uma “cultura-alvo”, a fim elaborar hipóteses e teorias a partir de suas no ambiente de ensino, que leve em
de que ele a assimile por completo, e sim, experiências em sala de aula. conta a identidade e as experiências dos
oferecer recursos para compreender o Por fim, Kumaravadivelu (2006, p. aprendizes, possibilitando transformações
lugar de fala do outro e expressar-se com 84) afirma que o método proposto por sociais.
empatia. Edmondson & House (2006, p. teóricos não é o mesmo método praticado O autor (KUMARAVADIVELU, 2006,
121) reforçam que, de qualquer forma, o por professores; até mesmo professores p. 201) sugere também dez macroestraté-
foco da aula de língua deve permanecer que afirmam seguir um método em gias que devem nortear o trabalho do
na língua. particular não aderem, na prática, a todos professor de línguas. São elas:
os princípios associados ao mesmo. De 1. Maximizar as oportunidades de
fato, podemos constatar essa verdade aprendizagem;
QUESTIONANDO OS MÉTODOS em nossas salas de aula: frequentemente, 2. Facilitar a interação negociada;
é necessário modificar a ordem das 3. Minimizar os desencontros per-
Nota-se que é possível combinar as etapas planejadas para a aula ou adaptar ceptuais;
abordagens surgidas desde meados da exercícios, a fim de atrair a atenção e o 4. Ativar a heurística intuitiva;
5. Incentivar a consciência linguística; 3. Ensino pautado nas tarefas A CONDIÇÃO PÓS-MÉTODO NA
6. Contextualizar o input linguístico; 4. Individualização e personalização PRÁTICA DE SALA DE AULA
7. Integrar as habilidades linguís- 5. Incentivo à autonomia
ticas; 6. Incentivo à interação A seguir, vamos dar dois exemplos
8. Promover a autonomia do aprendiz; 7. Incentivo à reflexão de como a condição pós-método se apli-
9. Aumentar a consciência cultural; 8. Automatização ca à prática de sala de aula, a partir de
10. Assegurar relevância social. 9. Transparência e participação conteúdos apresentados em livros didá-
10. Cultura de avaliação ticos de alemão. Para tanto, selecionamos
A partir dessas macroestratégias, o 11. Plurilinguismo dois trechos de livros para o nível A1
professor decide livremente as atividades 12. Sensibilidade à cultura de partida – afinal, quanto mais avançado o nível,
a realizar em sala de aula. e à cultura-alvo mais fácil inserir na aula discussões que
Funk (2010b, p. 942) observa que a varie- transcendam o campo semântico ou o
dade de cenários de ensino-aprendizagem Não são poucas as semelhanças tópico de gramática apresentado em cada
e de formatos de exercícios existentes não se entre os princípios encontrados em aula. Porém, os princípios norteadores
enquadra em nenhum método específico, ambas as listas; é possível afirmar que da condição pós-método preconizam
assim como grande parte dos materiais elas se complementam, pois, enquanto justamente que a contextualização do
didáticos atuais. As recomendações de Kumaravadivelu se ocupa majoritaria- conteúdo aprendido em relação à realida-
Kumaravadivelu para o ensino de línguas mente da filosofia por trás da aula pós- de dos aprendizes é mais importante do
na chamada era pós-método serviram método, Funk debruça-se mais sobre que quaisquer prescrições metodológicas.

como inspiração para seus aclamados doze algumas questões práticas, como a neces- A figura 1 mostra uma atividade do
princípios didático-metodológicos para a sidade de tornar automático o uso do con- livro Tangram aktuell 1, (DALLAPIAZZA &
aula de alemão como LE (cf. FUNK, 2010b, teúdo aprendido e de considerar múltiplas JAN, 2004, p. 10), em que o aprendiz deve
pp. 943-944), listadas abaixo. formas de avaliação, selecionando aquela(s) listar os nomes dos países sob o continente
1. Ensino pautado na ação que esteja(m) mais de acordo com as em que estão localizados. A princípio, o
2. Ensino pautado no conteúdo necessidades de cada aprendiz ou turma. ato de reconhecer os nomes dos países 39
Figura 1. Atividade sobre nomes de países, nível A1

ajuda a ativar a heurística intuitiva do social desse conteúdo, sem perder a Brasil. Torna-se imprescindível, então, que
aprendiz, aumentando sua consciência autonomia para determinar qual será o o professor atue no sentido de minimizar
linguística, já que o aprendiz – ao menos tempo dedicado à prática da escrita e da os desencontros perceptuais e facilitar a
o aprendiz brasileiro – certamente é capaz pronúncia, se a atividade será realizada interação negociada, contextualizando o
de reconhecer ao menos a maior parte de forma individual e silenciosa ou em input linguístico relativo a cada tipo de
dos países mencionados. grupos, entre outros pormenores da aula casa à cultura em que se inserem – o que
Cabe ao professor, portanto, integrar que só o professor tem autoridade para pressupõe o plurilinguismo na aula, pois
as habilidades linguísticas relacionadas à decidir, e não qualquer pesquisador da talvez não seja possível encontrar palavras
escrita e à oralidade, a fim de minimizar área ou coordenador pedagógico que não semelhantes para todas as casas em ambas
equívocos quanto à pronúncia dos nomes esteja em sala de aula com aquele grupo as línguas. Perceber esse fato contribui
dos países; afinal, a semelhança nas formas de aprendizes. para aumentar a consciência cultural dos
desses nomes em várias línguas pode levar Ainda é possível afirmar que o aprendizes.
a esse tipo de equívoco. trabalho com o exercício mostrado na Assim, além do incentivo à reflexão
O grande diferencial dessa ativida- figura 1 remete ao menos a dois princípios e da sensibilidade à cultura de partida e
de conforme os pressupostos do pós- da lista de Funk: o incentivo à reflexão e à cultura-alvo, é fácil trabalhar também
método pode surgir na contextualização a sensibilidade à cultura de partida e à o princípio de individualização e perso-
do input linguístico: por que os autores cultura-alvo. Afinal, aquilo que sabemos nalização, ao incentivar que cada aprendiz
do livro selecionaram esses países? O que – ou acreditamos saber – sobre qualquer descreva a construção onde mora.
sabemos sobre cada um deles? Por que um dos países citados não só se refere a A relevância social da atividade fica
sabemos muito mais sobre alguns do que questões culturais, mas também tem a por conta da comparação entre os possíveis
sobre outros? Essas questões despertam ver com aquilo que consideramos como estilos de vida das famílias citadas no
a conscientização cultural, e é possível cultura. exercício e de famílias semelhantes no
expandi-las: como estão divididos os con- A figura 2 mostra cinco textos curtos Brasil. Quais das casas citadas podem
tinentes? Por que a América Central não retirados do livro Studio 21 (FUNK & ser encontradas no Brasil? Por quê? Por
40
aparece na lista? Que tipo de visão de mun- KUHN, 2013, p. 72), que apresentam cinco que algumas delas não são comuns por
do isso permite pressupor que os autores pessoas ou famílias e os tipos de moradia aqui? Quais os principais critérios para
do livro tenham? Em que medida ela em que vivem. decidir onde morar? Qual o papel da
difere da nossa? Serão ambas distorcidas Ao relacionar esses textos com as renda familiar nessa escolha? Quais serão
na mesma medida, ou existe um ponto de figuras que os acompanham, conforme os critérios na Alemanha? Em que eles se
vista mais correto do que outro? o enunciado do exercício, os aprendizes diferenciam dos critérios no Brasil?
Dessa forma, o professor garante entram em contato com formas de moradia Desse modo, a aula conduzida a
tanto a “transmissão” do conteúdo que talvez lhes sejam completamente partir dos princípios e estratégias pós-
trabalhado em aula quanto a relevância desconhecidas, por serem incomuns no método permite que se aprenda língua
e se relacione o conteúdo aprendido às
Figura 2. Atividade sobre tipos de moradia, nível A1 interações sociais cotidianas de cada
aprendiz, tornando-o um cidadão mais
consciente e fazendo com que o conteúdo
linguístico se fixe de forma mais sólida em
sua memória.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, procurei resumir os

princípios e as estratégias de aula que se
relacionam ao conceito pós-método no Vilson Leffa (2012, p. 391) define o tendo a ordem estabelecida”. Procurei
ensino de línguas, a fim de incentivar os método como “um sistema de prescrições demonstrar aqui o quanto essa subversão
professores à reflexão sobre suas práticas e elaboradas para o professor, de cima para de prescrições impostas enriquece o
de oferecer uma base sobre a qual possam baixo”, e a condição pós-método como trabalho do professor, ao transcender o
construir seu planejamento de aulas, com “um reconhecimento da capacidade de ensino da língua para reforçar seu papel
a segurança de que não têm o dever de subversão do professor, que, com base na de educador, conforme também defende
seguir um método específico. sua experiência e intuição, acaba inver- Leffa (2005).
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meida Filho. Revista HELB: História do ensino de línguas no Brasil, Brasília, n. 5, 2011, s/p. Disponível em: http://www.helb.org.br/index.
php/revista-helb/ano-5-no-5-12011/187-abordagem-metodo-e-tecnica. Acesso em: 10 set. 2019.
DALLAPIAZZA, Rosa-Maria; JAN, Eduard von. Tangram aktuell 1 – Lektion 1-4. Kursbuch + Arbeitsbuch mit CD zum Arbeitsbuch. München:
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KUMARAVADIVELU, B. Toward a postmethod pedagogy. In: TESOL Quartely, v. 35, n. 4, pp. 537-560, 2001.
41
KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching – from Method to Postmethod. London: Lawrence Erlsbaum Associates, 2006.
LEFFA, V. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. In: Revista Estudos da Linguagem, v. 20, n. 2, pp. 389-411, 2012.
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PRABHU, N. S. There is no best method – why? In: Tesol Quarterly, n. 24, v. 2, pp. 161-176, 1990.
Übersetzung • Tradução
Trechos de duas versões brasileiras

de “Brasilien, ein Land der Zukunft”
à luz da análise crítica de traduções
proposta por Katharina Reiss
Fernando Alexandre de Oliveira Maia1, Guilherme Santos Cysne2 und Tito Lívio Cruz Romão3 | UFC
1
Mestre em Administração pela Universidade de Leipzig; aluno do Curso de Letras (Alemão) da UFC; fmayabr@yahoo.com.br.
2
Aluno do Curso de Letras (Alemão) da UFC; intercambista da UFC na Universidade de Colônia; guicysne4@outlook.com.
3
Doutor em Estudos da Tradução pela UFSC; docente do Curso de Letras (Alemão) e membro permanente do Programa de
S
Pós-Graduação em Letras (Literatura Comparada) da UFC; cruzromao@terra.com.br.
tefan Zweig nasceu em Viena, em 28 de novembro de 1881, e faleceu em Brasilien, ein Land der Zukunft
Petrópolis, em 23 de fevereiro de 1942. Judeu, era filho de um fabricante teve o mérito de tornar o Brasil interna-
cionalmente conhecido. Em 1941, foi
de tecidos. Seus estudos superiores concentraram-se em Germanística e
lançada, no Brasil e em Portugal, a ver-
Romanística, tendo concluído seu doutorado, em 1904, na Universidade de Viena.
são em português, que ganhou o título
Ao publicar, no ano de 1941, sua obra Brasilien, ein Land der Zukunft, Stefan Zweig já Brasil: país do futuro, na tradução de
42 não mais pôde lançá-la em seu país natal. O partido de Hitler já promovera vistorias Odilon Gallotti; quase concomitante-
em uma casa do autor, já que este era reconhecidamente pacifista. Além disso, mente a editora Berman-Fischer publi-
seus livros já figuravam na lista de obras proibidas pelo regime nazista. Escritor cava, em Estocolmo, a versão alemã, e
de renome internacional, destacou-se como autor de uma série de biografias o livro também era lançado em inglês
nos Estados Unidos e na Inglaterra (na
contando a vida de personagens célebres da história mundial, tais como Maria
tradução de James Stern), em francês
Antonieta, Joseph Fouché, Maria Stuart, Balzac, Fernão de Magalhães, Hölderlin,
(traduzido por Claire Goll) e em sueco
Kleist, Nietzsche, Dickens, Verlaine, Dostoievski, Américo Vespúcio, Erasmo de (na versão de Hugo Hultenberg). Em
Roterdã, Verhaeren etc. Também foi tradutor, tendo vertido para o alemão, à guisa 2008, Kristina Michahelles publicou
de exemplo, poemas de Émile Verhaeren. Também era um viajante apaixonado uma nova tradução brasileira, intitula-
por países, cidades e paisagens. Dedicou todo um livro ao Brasil, demonstrando, da Brasil, um país do futuro.
assim, seu interesse pelo país que, em 1941, viria a conceder, a ele e à sua esposa, Neste artigo, será feita uma breve
análise de trechos extraídos das duas
um visto permanente. Em agosto de 1936, já fizera uma primeira viagem ao Brasil,
traduções brasileiras sob a ótica da
quando estava a caminho de Buenos Aires, onde participaria de um encontro
metodologia de análise crítica de tra-
internacional de escritores (PEN Club). Entre agosto de 1940 e janeiro de 1941, duções desenvolvida pela teórica da
retornou ao Rio de Janeiro, mas também estendeu sua estadia a Salvador, Recife e tradução Katharina Reiss (1986). Pri-
Belém. Em seguida, deslocou-se aos Estados Unidos, de onde entrou em contato meiramente será feita uma breve apre-
com Abraham Koogan, que viria a ser o editor de seus livros. sentação dos principais pontos dessa
1
Mestre em Administração pela Universidade de Leipzig; aluno do Curso de Letras (Alemão) da UFC; fmayabr@yahoo.com.br.
2
Aluno do Curso de Letras (Alemão) da UFC; intercambista da UFC na Universidade de Colônia; guicysne4@outlook.com.
3
Doutor em Estudos da Tradução pela UFSC; docente do Curso de Letras (Alemão) e membro permanente do
Programa de Pós-Graduação em Letras (Literatura Comparada) da UFC; cruzromao@terra.com.br.
fundamentação teórica, para em segui- Determinação da tipologia textual ou maticais; c) textos com ênfase no ape-
da, serem feitas algumas considerações categoria literária lo: o tradutor deverá atentar para que
sobre alguns trechos escolhidos de am- o efeito produzido pelo TF junto ao
bas as traduções. Um primeiro passo a ser dado por receptor final deva ser reproduzido no
qualquer tradutor antes de proceder à TA, ou seja, também deva ser percebi-
tradução de um texto é determinar a do pelo receptor final do texto tradu-
METODOLOGIA DE ANÁLISE tipologia textual em que a obra se en- zido; d) textos audiomediais: embora
CRÍTICA DE TRADUÇÕES quadra. O mesmo vale para o crítico tenha uma forma escrita, esse tipo tex-
DE KATHARINA REISS de tradução, pois também ele já “deve tual “chega ao ouvido do receptor com
deixar claro, antes de iniciar sua tarefa, a ajuda de um meio não-linguístico
Em seu livro Möglichkeiten und de que tipo de texto se trata” (REISS: numa forma falada (ou cantada)”
Grenzen der Übersetzungskritik, Reiss 1986, p. 24). Em seu estudo sobre ti- (REISS, 1986, p. 34); grifo da autora.
(1986) elaborou critérios que podem pologia textual, reiteramos que Reiss
ser úteis aos críticos de tradução que (1986) segue a teoria da linguagem Componentes linguísticas
desejem realizar seu trabalho de modo de Karl Bühler (1979). É importante ou categoria linguística
objetivo e consistente. Segundo Reiss lembrar que cada tipologia textual
(1986), primeiramente é preciso verifi- abriga um número maior ou menor de A crítica de tradução voltada para
car de que tipologia textual se trata em gêneros textuais, que aqui entendemos, a LA é um dos pilares na avaliação ge-
5
cada caso particular. A fim de conceber segundo a noção de Marcuschi (2008). ral de uma tradução. O TA é verificado

essa verificação decisiva para a análise Reiss (1986) parte da predomi- com base na sua configuração de texto
crítica de tradução, a autora recorreu nância, para cada texto traduzido, de traduzido; além disso, cabe ao CTR
aos critérios estabelecidos por Karl uma das três funções da linguagem examinar em que medida o TR logrou
Bühler com ênfase na expressão, na concebidas por Bühler (1979), don- integrar no TA elementos textuais re-
representação e no apelo (BÜHLER: de resultam três tipos textuais básicos lativos a conteúdo, estrutura e estilo.
1979)4. Além disso, é necessário ave- apresentados a seguir, que foram acres- Para produzir uma tradução adequa-
43
riguar se a tradução realmente fez jus cidos de um quarto tipo ainda antes da da, o TR precisa, sobretudo, ter um
às componentes linguísticas e às de- grande evolução das mídias computa- domínio profundo de sua própria lín-
terminantes extralinguísticas do texto cionais e do advento da internet em es- gua materna. Os elementos lexicais,
original através de vocábulos, expres- cala mundial. Eis a tipologia proposta gramaticais, sintáticos, semânticos e
sões, termos etc. potencialmente e/ou pela autora: a) textos com ênfase no estilísticos precisam corresponder às
adequadamente correspondentes. En- conteúdo: o elemento mais importan- normas do vernáculo, pois o leitor fi-
quanto as componentes linguísticas di- te desse tipo textual é o conteúdo, e nal não precisa ser sempre lembrado de
zem respeito a elementos semânticos, como ele é transmitido. Cabe ao tradu- que está lendo uma tradução.
lexicais, gramaticais e estilísticos, as tor, aqui, voltar sua atenção especial- A categoria linguística proposta
determinantes extralinguísticas abran- mente para os elementos semânticos, tem como referência as componentes
gem os elementos de natureza pragmá- gramaticais e estilísticos; b) textos linguísticas da LF e seus correspon-
tica, de que fazem parte aspectos cul- com ênfase na forma: a estética e os dentes na versão produzida na LA.
turais, históricos, geográficos, sociais, componentes formais são característi- O TR deverá atentar para a correta
antropológicos etc. que determinam a cas predominantes a serem observadas, compreensão e exegese de elementos
configuração de um texto. A seguir, se- devendo ocupar um lugar importante, semânticos, lexicais, gramaticais e es-
rão explanadas, de forma breve, as três no momento da tradução, ao lado dos tilísticos de um texto dado; assim, de-
categorias metodológicas. aspectos estilísticos, semânticos e gra- verá garantir que o sentido do TF será

4
Em seu livro, Reiss (1986, p. 33) recorre a um esquema em que apresenta as seguintes correlações: a) Função da linguagem: representação; dimensão da
linguagem: lógica; tipologia textual: com ênfase no conteúdo; b) Função da linguagem: expressão; dimensão da linguagem: estética; tipologia textual: com
ênfase na forma; e c) função da linguagem: apelo; dimensão da linguagem: dialógica; tipologia textual: com ênfase no apelo. Neste artigo, todas as
citações serão feitas em português, em tradução nossa, com fins meramente didáticos.
5
Neste texto, utilizaremos as seguintes abreviaturas: TR = tradutor; CTR = crítico da tradução; LA = língua-alvo; TA = texto-alvo;
CA = cultura-alvo; LF = língua-fonte; TF = texto-fonte; CF = cultura-fonte; PR = proposta de retradução.
preservado no TA e que recorrerá aos sões; c) componentes lexicais: o CTR rasse apenas as duas categorias já abor-
equivalentes mais adequados em cada deverá examinar se e de que maneira dadas. Ainda há um amplo leque de
caso. Caberá também ao CTR exami- o tradutor lidou com “problemas de fatores extralinguísticos determinados
nar a estreita correlação e a interdepen- terminologias especializadas e línguas pela LF e pela CF, que “codeterminam
dência existente entre as componen- especiais, falsos amigos, homônimos, a configuração linguística do texto”
tes linguísticas. Deverá ser capaz de palavras intraduzíveis, nomes próprios (id., p. 70). Independentemente de seu
reconhecer corretamente os níveis da e metáforas, jogos de palavras, expres- caráter pragmático, cultural, geográfi-
langue e da parole, e estar igualmente sões idiomáticas e provérbios etc.”. O co, histórico, social, religioso, antropo-
apto a averiguar se o TR tomou a deci- critério é adequação; d) componentes lógico etc., esses fatores extralinguís-
são mais adequada. Caso sua opinião estilísticas: o CTR deverá pautar-se ticos, que acabam por imprimir uma
divirja da decisão tomada pelo TR, o pelo critério da total correspondência. forte marca no TF (e, consequente-
CTR deverá mostrar por que o TR fa- Devem-se examinar os diferentes ní- mente, no TA), existem em grande nú-
lhou em sua oferta tradutória e apre- veis e registros linguísticos utilizados mero, são diversificados e complexos:
sentar sua própria proposta de retradu- pelo autor do TF (p. ex.: linguagem co- a) o contexto situacional restrito:
ção. Devem-se observar as seguintes tidiana, língua escrita e/ou culta), e sua Reiss (1986) refere-se a contextos bem
componentes linguísticas. a) compo- versão para a LA, bem como o uso de específicos e, muitas vezes, inseridos
nentes gramaticais: é normal espe- estilo individual e de estilo de época. O em uma certa época: alusões a obras
rar que uma tradução seja gramatical- CTR também deverá verificar se o TR literárias, a acontecimentos históricos,
mente correta – a menos, é claro, que verteu na LA rupturas estilísticas e/ou a modismos, uso de interjeições de de-
o TF contenha, conforme intenção (p. misturas de estilos realizadas acidental terminadas épocas etc. (REISS: 1986).
ex. por razões estilísticas) do próprio ou propositadamente pelo autor do TA. O trabalho do CTR é duplamente ár-
autor, erros gramaticais que precisem duo, já que tem de assumir a posição
ser vertidos adequadamente como er- Determinantes extralinguísticas do TR, na tentativa de fazer o “mes-
ros gramaticais na LA. O critério a ser ou categoria pragmática mo” percurso desse profissional, para
seguido aqui é correção. O TR precisa assim conseguir averiguar e julgar se o
44
ter um excelente domínio da gramática De maneira muito genérica, a TR acertou em suas escolhas nos cam-
de sua própria língua. Se assim não for, palavra-chave válida para a categoria pos semântico e lexical; b) a referên-
fatalmente comprometerá o resultado pragmática é situação. Lida-se, aqui, cia temática: o CTR, como o TR, pre-
de suas traduções e, por conseguinte, com as relações existentes entre o mi- cisa ter vastos conhecimentos gerais,
levantará suspeitas sobre a qualidade crotexto e o macrotexto, nos quais as técnicos e especializados condizentes
do TF e do próprio autor; b) compo- diferentes palavras e/ou conceitos es- com os textos (na LF e na LA) envol-
nentes semânticas: um dos aspectos tão inseridos, e que precisam ser en- vidos. Aqui, a tônica a ser dada reside
mais importantes a ser analisado pelo tendidos como elementos de um todo. no nível lexical, já que o CTR lidará
CTR é a semântica. Espera-se que as As componentes linguísticas não ope- com componentes ligadas a termino-
ideias transmitidas pelo autor do TF ram isoladamente e provocam efeitos logias e fraseologias; c) a referência
sejam – lealmente6 – reproduzidas na correspondentes à determinada tipo- temporal: segundo Reiss (1986: 74),
LA. Para Reiss (1986, p. 58), o crité- logia textual a que estão vinculadas. “as componentes temporais geral-
rio a ser utilizado aqui é equivalência. Reiss destaca que o CTR precisa ser mente se tornam relevantes quando
Devem-se observar estes aspectos: cônscio “da interdependência e das um determinado texto está fortemente
polissemias, homonímias, interpreta- relações existentes entre as diferentes ancorado na linguagem de uma deter-
ções equivocadas, falta de coerência componentes linguísticas entre si, e en- minada época”. Na tradução de textos
semântica entre TF e TA, mudanças ar- tre elas e as exigências típicas de cada mais antigos, “a escolha das palavras,
bitrárias no conteúdo do TF através de texto” (REISS: 1986, p. 69). A tarefa de elementos morfológicos e sintáticos
acréscimos (desnecessários) ou omis- do CTR seria incompleta, se conside- arcaizantes, assim como a opção por
6
Comungamos com Christiane Nord, quando opta pelo termo “lealdade” em oposição a “fidelidade”: “Lealdade: A responsabilidade que tradutores têm perante
seus parceiros na interação tradutória. A lealdade cria um compromisso bilateral do tradutor com a fonte e o alvo, levando em consideração a diferença entre
conceitos de tradução culturalmente específicos predominantes nas duas culturas envolvidas” (NORD, 1997, p. 140).
determinadas figuras de estilo etc. [de- o TF de um determinado modo, e não entre o original da obra Brasilien, ein
veriam] manter-se, o máximo possível, de outro” (grifo da autora). A tipolo- Land der Zukunft (ZWEIG: [1941]
bem próximo do uso corrente da língua gia textual e os gêneros textuais são 1997) e as versões brasileiras Brasil,
do TF” (id.). Dependendo do escopo decisivos para as tomadas de decisão país do futuro (1941), do tradutor Odi-
de uma tradução, também se poderá do TR; se estiver seguro da tipologia lon Gallotti, e Brasil: um país do futu-
optar por não se ater ao caráter arcaico e do gênero textual, o tradutor pode- ro (2008), de Kristina Michahelles.
do TF; d) a referência local: a com- rá decidir com mais firmeza se, por Quanto à categoria literária, a
ponente local está relacionada prin- exemplo, deverá traduzir ou não uma obra de Zweig em questão costuma ser
cipalmente a fatos, peculiaridades e determinada metáfora da LF para a chamada, em língua alemã, de Brasi-
convenções próprios da cultura do país LA; f) o referencial do autor: aqui se lien-Monografie. Mesmo tendo um ca-
em que se originou o TF; isso pode re- encontram elementos extralinguísticos ráter bastante informativo, não se pode
presentar uma certa dificuldade para o que codeterminam a linguagem do au- negar a natureza romanesca dessa mo-
TR, por estar diretamente vinculado à tor e/ou de seus personagens, como sua nografia sobre o Brasil, já que se trata
competência bicultural desse profis- filiação a uma determinada escola ou de uma espécie de biografia romancea-
sional. Não raro, o TR vê-se perante corrente literária, a caracterização lin- da do Brasil vista através das lentes
fatores culturais próprios apenas de guística de seus personagens median- zweiguianas. É, por exemplo, prenhe
um determinado país, povo ou nação, te seu pertencimento a determinados de sentimentos, idealizações e quase
para os quais não necessariamente há grupos regionais, sociais, profissionais utopias desenhadas pelo autor, que,
expressões correspondentes na LA. ou religiosos etc. Por terem um efeito por um lado, precisava mostrar sua

Para lograr eliminar possíveis dificul- imediato sobre os níveis lexical, gra- gratidão pelo país que o acolhera e, por
dades de tradução nesse contexto, a matical e estilístico, o TR e o CTR outro, certamente se viu embriagado
autora indica as seguintes propostas não podem ignorá-los; g) implicações diante da profusão de misturas étnicas
de solução: i) uso de empréstimos, afetivas: implicações afetivas são aqui reinantes. A seguir, serão elenca-
isto é, adoção da ideia conceitual e da aquelas componentes extralinguísticas dos e brevemente comentados trechos
designação existente na LF, por exem- diretamente ligadas a aspectos de ma- do TF e do TA atinentes a diferentes
45
plo para fenômenos socioeconômicos nifestação linguística que exprimem aspectos explorados nas categorias lin-
ou culturais; ii) uso de decalques, ou alguma carga emocional no TF, tais guística e extralinguística. Por questão
seja, criação de novas unidades lexi- como, “por exemplo, humor ou ironia, de espaço, não serão abordadas todas
cais a partir da reprodução literal de desprezo ou sarcasmo, entusiasmo ou as componentes de cada categoria
conceitos oriundos da LF; iii) adoção ênfase” (REISS: 1986, p. 85). A tarefa proposta por Reiss (1986). Os trechos
da expressão estrangeira mediante o do CTR consiste em verificar se o TR serão apresentados primeiramente no
acréscimo de uma nota de rodapé; e iv) reconheceu corretamente na LF esses TF, depois contrastados com as tra-
uso de tradução explicativa, isto é, em elementos e se logrou achar equivalen- duções e, por fim, acompanhados, se
vez da palavra estrangeira utilizar um tes adequados na LA. necessário, de uma proposta de retra-
termo/termos da LA que explique(m) o dução (PR). Nos exemplos elencados
conceito existente na LF; e) o referen- abaixo, os trechos relevantes para cada
cial do receptor: parêmias, metáforas, APLICAÇÃO PRÁTICA componente no TF, no TA1 (tradução
expressões idiomáticas e citações nor- DA ANÁLISE CRÍTICA de O. Gallotti) e TA2 (tradução de K,
malmente usadas apenas na LF, dentre DE TRADUÇÕES À LUZ DA Michahelles) e na PR virão grifados
outros exemplos, fazem parte do re- METODOLOGIA DE K. REISS em negrito, e os números das respec-
ferencial do receptor. Segundo Reiss tivas páginas virão indicados acima de
(1986: p. 81), essas componentes são Com base nos critérios e proce- cada exemplo. O itálico somente será
as “que levam o autor do original, com dimentos estabelecidos por Katharina usado, se o TF já o tiver apresentado
seu olhar voltado para os leitores aos Reiss (1986), serão apresentados a originalmente.
quais ele quer se reportar, a configurar seguir exemplos extraídos do cotejo
Exemplo 1:
TF p. 150 TA1 p. 118 TA2 p. 135 PR
Ein Teil der caboclos, beson- Grande parte dos caboclos, Grande parte dos caboclos,
ders in den tropischen Zonen, sobretudo nas zonas tropicais, sobretudo nas zonas tropicais,
arbeitet nicht, um zu sparen trabalha não para economizar não trabalha para economizar
(…) (...) (...)
Exemplo 2:
TF p. 150 TA1 p. 118 TA2 p. 135 PR
(…) um in bescheidenster, (…) para, da maneira mais (...) para poder viver modes- Recomendamos a propos-
allerbescheidenster Weise modesta, modestíssima, pas- tamente mais dois dias sem ta do TA1.
noch zwei Tage ohne Arbeit sar dois dias sem trabalhar. trabalhar.
zu leben.
Exemplo 3:
TF p. 152 TA1 p.120 TA2 p. 136 PR
Dieses Bicho, dieses Tier- Esse jogo do bicho tem uma A história desse jogo do bicho
spiel, hat eine sonderbare Ent- singular história de origem ... é insólita ...
stehungsgeschichte, (…)
Notamos que, no Exemplo 1, guagem de Zweig, devendo, portanto, pouco comuns, no Brasil, na constru-
Zweig, ao se ver diante de uma refe- ser mantida na versão brasileira, como ção desse tipo de moradia: Bambus-
rência local, optou por deixar a palavra ocorre no TA1. rohr (bambu ou cana-da-Índia) e Schilf
brasileira caboclos no original, sem No Exemplo 3, Zweig faz uso de (junco). Os dois tradutores superaram
acompanhá-la de nenhuma explicação, um empréstimo e, em seguida, de um esse problema, ao se referirem a chou-
46
ou seja, fez uso de um empréstimo. decalque, a fim de discorrer sobre o pana (termo datado para os dias de
Nas duas versões brasileiras, ambos os jogo do bicho, termo que os dois tradu- hoje, mas perfeitamente aceitável para
tradutores reconheceram esse vocábu- tores verteram em português sem ne- a época de O. Gallotti), choça ou ca-
lo como um termo comum, não o ca- nhuma marca de estranhamento extra- sebre de taipa. Para os dias de hoje, o
racterizando com itálico. linguístico, pois é uma referência local termo choça também poderia ser subs-
Entendemos que, no Exemplo 2, o dos brasileiros. tituído por barraco, mas seu uso não
autor opta por uma gradação no uso da No Exemplo 4, nota-se que Zweig, implica, absolutamente, em problemas
locução adverbial grifada. Trata-se, em ao descrever os barracos ou casebres na segunda versão brasileira, já que
nosso ver, de uma escolha estilística construídos por descendentes miscige- também deixa um gosto de termo mais
que, por ser bastante recorrente no TF, nados de índios e escravos utiliza ter- antigo, o que remete aos anos 1930/40.
pode ser entendida como típica da lin- mos, em alemão, indicando materiais Os dois trechos traduzidos são visivel-
Exemplo 4:
TF p. 154 TA1 p. 121 TA2 p. 138 PR
Die Wohnung schaffen sich A maior parte constroem eles A maioria constrói suas pró- A maioria constrói, eles
die meisten selbst, eine Hüt- mesmos em um lugar qual- prias casas, uma choça ou mesmos, com as próprias
te oder ein kleines Haus aus quer a sua morada, uma chou- um casebre de taipa cober- mãos, um barraco ou uma
Bambusrohr, mit Lehm be- pana ou um casebre de taipa tos de palha. casinha de taipa coberta de
worfen und mit Schilf ge- e coberto de palha. palha, em um lugar qual-
deckt, das sie sich mit eigener quer.
Hand irgendwo erbauen.
mente mais curtos, pois ambos os tra- No Exemplo 6, Zweig insere entendimento ambíguo da palavra po-
dutores, ao trataram dos detalhes aci- em seu texto a citação de um perío- der, que tanto pode significar Macht
ma referentes à pragmática local, não do escrito em língua portuguesa, sem quanto Fähigkeit em alemão. Ao usar
precisaram recorrer a descrições como recorrer sequer a uma nota de rodapé o vocábulo capacidade, a TR do TA2
o fez Zweig. De qualquer modo, o TA2 para adicionar uma tradução em ale- não deixa margem para interpreta-
reduziu bastante o trecho, ao deixar de mão desse trecho. No TA1, o TR não ções, trazendo uma palavra que real-
incluir o fato de os moradores construí- faz uso de aspas, de modo que o lei- mente corresponde à ideia expressa
rem os barracos com as próprias mãos. tor pode pensar tratar-se das próprias no TF.
Trata-se, nesse caso, de uma omissão palavras do autor do TF. No TA2, a No Exemplo 8, Zweig faz uso de
no âmbito da componente semântica. TR recorre às aspas, desfazendo a duas palavras praticamente sinônimas
Vemos, no Exemplo 5, que, no to- interpretação suscitada no TA1. Tra- – Auftrieb (impulso, ímpeto, estímu-
cante à componente lexical, Zweig usa ta-se, aqui, de uma questão estilística lo) e Antrieb (propulsão, estímulo,
o fraseologismo alemão im Schnecken- que precisa ser tratada pautando-se no incentivo etc.). No TA1, o TR igno-
tempo, que, traduzido literalmente, sig- critério da total correspondência, sob ra uma das duas palavras, enquanto a
nifica no ritmo de um caracol. No TA1, pena de adulterar-se parte da intenção TR do TA2 utiliza os termos impulso
o TR faz uma tradução literal do ale- do autor do TF. e incentivo, que, em português brasi-
mão, ao passo que a TR do TA2 recor- No exemplo 7, a escolha da com- leiro, também são sinônimas. Dessa
re à metáfora zoomórfica normalmente ponente lexical tem o poder de, pre- forma, manteve o eco semântico pro-
utilizada no português brasileiro. sente no TA1, dá margem para um posto pelo autor do TF, conservando,

Exemplo 5:
TF p. 161 TA1 p. 127 TA2 p. 144 PR
Damit ist endlich der prinzi- Com isso afinal se dá o Com isso, finalmente se deu Recomendamos a versão do
pielle Ansatz zu einem Fort- primeiro passo para um o primeiro passo para um TA2.
schritt gemacht, der jedoch progresso, cuja lentidão, to- progresso que, no entanto,
47
nur im Schneckentempo davia, é igual à do caracol. continua em passo de tarta-
fortschreitet. ruga.
Exemplo 6:
TF p. 161 TA1 p.133 TA2 p. 143 PR
Erst unter dem Kaiserreich Só no primeiro império, em Só no império, em 1823, co- Optamos, neste caso, pela
beginnt, daß cada villa ou 1823, se começa a projetar meça a se projetar que “cada versão do TA2
cidade tenha uma escola que cada vila ou cidade te- vila ou cidade tenha uma
pública, cada província um nha uma escola pública, escola pública, cada pro-
liceu, e que se estabeleçam cada província um liceu, e víncia um liceu, e que se
universidades nos mais que se estabeleçam univer- estabeleçam universidades
apropriados locais. sidades nos mais apropria- nos mais apropriados lo-
dos locais. cais.”
Exemplo 7:
TF p. 164 TA1 p.129 TA2 p. 146 PR
Er hat die Fähigkeit, leben- Tem o poder de apresentar Tem a capacidade de carac- Optamos, neste caso, pela
dige Typen, die sein Land, com realismo tipos vivos que terizar com realismo tipos versão do TA2.
sein Volk charakterisieren, caracterizam seu país e seu vivos que representam seu
lebendig zu erfassen, ist ein povo; é por natureza um nar- país e seu povo, é um narra-
geborener Erzähler, (…). rador, (...). dor nato, (...).
Exemplo 8:
TF p. 170 TA1 p.120 TA2 p. 151 PR
(…), noch hat Brasilien trotz O Brasil, apesar de todas as Ainda o Brasil – apesar de to- Optamos, neste caso, pela
allen und allen unseren Tor- nossas loucuras, ainda tem das as nossas loucuras – pre- versão do TA2.
heiten von unserer alten Welt que receber impulso do nosso cisa receber impulso e incen-
Auftrieb und Antrieb zu Velho Mundo. tivo do Velho Mundo.
empfangen.
também, um traço de seu estilo que se de fundamentação, em geral se resu- na formação de novos tradutores quan-
traduz no uso de palavras cujo senti- mem a frases do tipo “tradução boa” to na influência a ser exercida na área
do vem, muitas vezes, reiterado por ou “tradução ruim”. Observando-se os de tradução editorial. Dessa forma,
sinônimos. dois lados particularmente envolvidos resultados obtidos mediante análises
na tarefa de crítica, a tarefa do TR e a críticas bem embasadas também po-
tarefa do CTR, podemos concluir que derão exercer alguma influência sobre
CONSIDERAÇÕES FINAIS este último pode ajudar, sobremanei- editoras bem-intencionadas. Com base
ra, o primeiro a obter progressos nos em resultados inequívocos, elas, por
Não podemos negar as vantagens campos da competência tradutória e da exemplo, podem passar a refletir mais
decorrentes de um método de análi- aquisição e/ou aprofundamento de co- detidamente sobre as exigências que
se crítica de tradução cientificamente nhecimentos linguísticos e intercultu- deveriam fazer junto aos profissionais
fundamentado, como ocorre com os rais. Por outro lado, no campo dos Es- por elas contratados no ramo da tradu-
procedimentos e critérios elaborados tudos da Tradução, esse tipo de análise ção literária.
por Katharina Reiss. Evitam-se, dessa sistematizada e metodologicamente
forma, supostas críticas que, por falta fundada também pode contribuir tanto
48
BÜHLER K. Teoría del lenguaje. Versión española de Julián Marías. Madrid: Alianza Editorial, 1979.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008
NORD, C. Translating as a Purposeful Activity - Functionalist approaches explained. 3ª. ed. Manchester: St Jerome Publishing, 1997.
REISS, K. Translation Criticism. The Potentials & Limitations. Xangai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2004.
REISS, K. Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik. Munique: Huber Verlag, 1986.
ZWEIG, Stefan. Brasil, um país do futuro. Trad. Kristina Michahelles. Porto Alegre, RS: Editora L&PM, 2008.
ZWEIG, Stefan. Brasil – ein Land der Zukunft. Frankfurt am Main / Leipzig: Insel Verlag, 1997.
ZWEIG, Stefan. Brasil, país do futuro. Trad. Odilon Gallotti. Rio de Janeiro: Editora Delta, 1960 (1942).
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OUTUBRO DE 2019 | Nº 57

Liebe Leser/innen! • Editorial

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Wir wünschen euch allen weiterhin viel Erfolg im Lehramt. APPA-SP

AN DIE LESER | EDITORIAL.............................................................................................................................................................................................................. 01

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO ............................................................................................................................................................................. 10

FREMDSPRACHENERWERB | AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS................................................................................................................................... 16

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 24

DOLMETSCHAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE INTÉRPRETES....................................................................................................................................................... 28

Relato de experiência: estratégias de ensino-aprendizagem no par linguístico alemão-português

UNTERRICHTSPRAXIS & LANDESKUNDE | PRÁTICA DE ENSINO & CONTEÚDOS .................................................................................................................. 31

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO............................................................................................................................................................................... 36

Sensibilisierung für Anredeformen

Raquel Menezes und Taciane Murmel1 | Universität Leipzig

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Daiane Mackedanz 1 und Karen Pupp Spinassé 2 | UFRGS

guas de imigração de origem alemã: Hoch-

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

ovelha Schoof Schaf

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

DaFnE no Brasil: reflexões para

Gabriel Caesar A. S. Bein 1 | PARFOR/UFPR und Karim Siebeneicher Brito 2 | UNESPAR

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

peias, deve-se considerar a presença

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Estilos de aprendizagem e crenças

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Relato de experiência: estratégias de

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Deutsch geht durch den Magen –

Ebal Sant’Anna Bolacio Filho | UFF

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Como ensinar línguas?

Marina Grilli 1 | FEUSP

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Figura 1. Atividade sobre nomes de países, nível A1

Neste artigo, procurei resumir os

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

Trechos de duas versões brasileiras

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

OUTUBRO 2019 No 57 | PROJEKT

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D ie Arbeiten können in deutscher und portugiesischer

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Buchkapitel: Nachnahme des Autors, Initiale des

S erão submetidos à aprovação do Conselho Editorial

Livro: Sobrenome do autor, prenome., Título. Cida-

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