APORTES PARA LA SISTEMATIZACIÓN

TEÓRICA DEL MÉTODO INVEDECOR

Carlos Lanz Rodríguez
Compilador

Noviembre 2005

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 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1.- NUEVO MODO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

(Investigación-acción y Etnografía)

2.- PEDAGOGÍA ALTERNATIVA

(Educación popular, aprendizaje por descubrimiento y didáctica

investigativa).

3.- COMUNICACIÓN ALTERNATIVA

(Teoría crítica y Nueva Racionalidad Comunicativa)

4.- NUEVAS FORMAS DE INTERVENCIÓN Y ORGANIZACIÓN

(Crítica de la burocracia y “democracia de la calle”)

5.- APRENDIZAJE POR INSIGHT CON EL MÉTODO INVEDECOR

6.- EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN CON EL MÉTODO

INVEDECOR

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INTRODUCCIÓN

En los actuales momentos, en diversas experiencias formativas se viene

investigando y discutiendo el Método INVEDECOR (*), en el esfuerzo por
construir un nuevo paradigma que responda a nuestra realidad histórica
concreta, contribuyendo con las tareas emancipatorias planteadas en la
coyuntura.
En el caso de INVEDECOR no se puede obviar la necesidad de hacer
visible los nexos y bisagras que hemos planteado en la
investigación – educación – comunicación – organización.
En esa dirección, está planteado sistematizar algunos aspectos en torno a los
contenidos teóricos de cada una de las funciones que se articulan en
INVEDECOR, para establecer sus especificidades, es decir, en este enfoque
no estamos hablando de cualquier metodología investigativa o educativa, sino
que cada uno de estos aspectos posee una matriz teórico - filosófica común:
LA CRÍTICA DE LA DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO. Por ello, en el terreno
de la epistemología se asume un paradigma que pone en discusión la
separación teoría - práctica, el dualismo sujeto - objeto, la parcelación y
fragmentación del saber inherente a las disciplinas positivistas. En educación,
esto conduce a colocar en entredicho la separación docente - alumno o
escuela - comunidad, crítica que es reivindicada desde la pedagogía
alternativa. Lo mismo ocurre con la crítica de la manipulación propagandística
de los medios o la burocracia en la organización.
En tal sentido, cuando hablamos INVEDECOR como articulación de
investigar – educar – comunicar – organizar, nos estamos refiriendo a un
enfoque interdisciplinario que integra cada una de estas funciones desde una
perspectiva global, fundamentada en la teoría crítica. En tal sentido, no se trata
de una suma mecánica de contenidos y saberes.
Esta lectura globalizadora, como paradigma en construcción, ha requerido de
nuestro lado un esfuerzo de sistematización teórica, la cual involucra la
búsqueda de autores y corrientes afines que permiten el desarrollo de la
estrategia de articulación.
En la presente compilación eso es lo que queremos reseñar: un esfuerzo de
construir los conectores entre las diversas formulaciones realizadas en
relación con la investigación – acción, la pedagogía y comunicación
alternativa. De esta manera, el lector crítico puede encontrar múltiples
conexiones que apuntan en la dirección del proceso liberador, asumiendo
desde cada ámbito (investigar, educar, comunicar, organizar) la crítica a las
relaciones de dominación.

_____________________________________
(*)En el Centro de Formación socio – político “Negro Primero” de CVG Alcasa, recientemente el
día 15 de Noviembre de 2005, llevamos a cabo una conversación sobre este enfoque,
discutiendo con los trabajadores sobre su significado como paradigma, pero en cada ocasión
no deja de surgir preguntas sobre el origen del nombre. Por ello, siempre reiteramos que
INVEDECOR, en su sentido nominal, es una composición gramatical que resulta de la
abreviación de las primeras letras de INVESTIGAR, EDUCAR, COMUNICAR Y ORGANIZAR.
Por otro lado, esta compilación es un referente bibliográfico de apoyo al proceso formativo en
torno al método y su problemática.

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En esta última perspectiva, podemos encontrar que en las diversas lecturas
existe un NÚCLEO UNITARIO:

1.- La crítica al monopolio y jerarquía del saber

2.- Cuestionamiento a la pedagogía paternalista y transmisora
3.- La denuncia de la dictadura mediática
4.- El rechazo de las prácticas burocráticas

En la década de los 80, cuando elaboramos el ensayo “EL PODER EN LA

ESCUELA”, estas fueron las primeras aproximaciones que justificaron a
INVEDECOR como método que asume una teoría y práctica emancipatoria.
En esta compilación vamos a reseñar la percepción del proceso de articulación
planteado en dicho ensayo y, de la misma manera, en cada capítulo, a lado de
nuevos autores, reseñaremos parte del texto en lo que se refiere a las áreas
temáticas tales como investigación - acción y etnografía, pedagogía alternativa
y aprendizaje por descubrimiento Y nueva racionalidad comunicativa, entre
otros.

Es así, como en dicho ensayo evaluando la importancia del proceso y la

estrategia de articulación, señalamos lo siguiente:

“Imbuidos de la importancia de este debate al interior de la Investigación - Acción, y del

conjunto de trabajo popular, hemos estado promoviendo una serie de discusiones con sectores
que tiene décadas en ese tipo de quehacer (investigación participativa, educación popular).
Estos intercambios los hemos localizado en países como Ecuador y Colombia, en espacios
institucionales que se asumen como Organizaciones no Gubernamentales (ONG). En el año
1990, tuvimos la oportunidad de compartir con los compañeros de Institutos de Capacitación
Popular (ICP) de Medellín, a quienes le debemos en parte la sistematización de esta reflexión,
ya que, de una manera colectiva logramos ubicar algunos de los nudos problemáticos en torno
a la articulación del saber con otros aspectos políticos - educativos. Otro tanto ocurrió, en el
diálogo en intercambio de documentos hechos con Dimensión Educativa CESTRA, INC,
FUNDICEP, en Bogotá, con quienes avanzamos en la ubicación de los déficits de nuestras
prácticas investigativas. Este clima cultural común, la similitud de interrogantes y los caminos
que hemos escogido, nos hacen sostener que esta problemática se enmarca en una realidad
más global (crisis de paradigmas, nuevos paradigmas) que nos obliga a trabajar juntos en la
construcción del pensamiento crítico latinoamericano.
En el caso particular de la estrategia de Articulación o Método INVEDECOR, hemos
encontrado algunos ensayos o textos donde la idea básica de esta metodología está presente,
aún cuando no logre el grado de formalización y de fundamentación que requiere tal enfoque.
Como un ejemplo de esta apreciación, vamos a reseñar algunas elaboraciones donde hay una
aproximación a la problemática de la articulación, comenzando con un ensayo de Jesús Balbín,
quien ha trabajado mucho tiempo en el ICP de Medellín, y quien de una manera autocrítica en
su ensayo “Diálogo de Saberes: Una Búsqueda”, plantea lo siguiente:

“Iniciamos a partir de 1984, una crítica al modelo educativo que veníamos impulsando,
centrando el cuestionamiento en la concepción y contenidos, en la relación verticalista
en el acto educativo, en reconocer la existencia de dos sujetos que concurren a acto
educativo y la existencia de un dialogo entre ellos”.
“Se inicia una critica a la falta de continuidad del proceso educativo y la necesidad de un
plan, lo mismo que a la separación entre educación e investigación, ambas se realizaban
en departamentos separados completamente. Se consideraba que, ambos sujetos
concurrían en pie de igualdad al acto educativo, esperando que el dialogo de saberes se
produjera allí”.
“Se llegó a definir que la organización y la movilización son un referente central en la
acción educativa (…)”.

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Acá encontramos evidenciada la toma de conciencia en torno a alguna falla en las actividades
del ICP que tienen que ver con la estrategia de articulación: el necesario nexo entre
investigación y educación, el potencial formativo de las luchas y movilización.

Otro autor que plantea de una manera clara esta problemática es, Raúl Leis, quien en su
trabajo “El Arco y la Flecha”, indica:

“(…) lo práctico y lo teórico deben unificarse, convertirse en la unidad entre el hacer y el

saber (…)”.
“Reinvertir las formas de lucha, buscar nuevos caminos de organización, conciencia y
movilización, ligar la investigación, la pedagogía y la comunicación (…)

“Hay que relacionar: el descubrimiento y reconocimiento de la realidad (investigación)

seguido con la apropiación y aprehensión de la esencia de esa realidad descubierta
(Educación, Pedagogía), con la reproducción e intercambio con otros (comunicación), a
través de procesos intencionados y lógicos, insertos dentro de las estrategias
organizativas populares, ligados a lo cotidiano de la gente. Se trata de mirar la realidad
integrante como totalidad y como una suma de partes aisladas, como parches separados
de una misma realidad (…)”.

Si bien aquí no se explica el término Estrategia de Articulación, podemos observar que en su

contenido significativo existe gran similitud. De igual manera, se plantea la concepción de la
totalidad concreta como superación de la parcelación y la fragmentación del saber.

Otro autor que elabora una visión más precisa de la idea de articulación es, Laura Vargas,
quien en su trabajo “Reflexiones Sobre la Concepción Metodológica Dialéctica”, nos plantea:

“Al conocer la multiplicidad de dimensiones sociales y al mismo tiempo enfrentar

cotidianamente las diferentes contradicciones y problemas inmediatos, corremos el
riesgo de empantanarnos, dispersarnos, sectorizarnos, desgastarnos… necesitamos ir
conformando una práctica también integral, que vincule lo particular con lo general, lo
local con lo regional - nacional, lo cultural con la articulación de los diferentes procesos
organizativos, en sus distintas dimensiones e intencionalidad en función de un proyecto
histórico(….)”.

“Criterios de articulación en torno a ejes de desarrollo y tratamiento de los procesos

productivos, demandas reivindicativas, recuperación histórico - cultural, investigación
participativa, procesos de comunicación. La selección de ejes dentro del proyecto
histórico implica una previa subordinación, con estrategias y una articulación
determinada de ambos niveles.

En estas líneas, se expresa la idea de la articulación como totalidad, pero no como suma
caótica y arbitraria, sino como un tono con ordenación y subordinación teórico - estratégica.

Este aspecto ordenador, cemento o piso de la articulación para nosotros lo posee la crítica de
la división social del trabajo, evitando así su dispersión y fragmentación.

Por otra parte, en algunos autores europeos existe una aproximación la temática de la
articulación pero vista como funciones de investigación - acción.

Al referirse a este punto, Gabriel Gollete y Michelle Lassard en el trabajo “La investigación -
acción”, señalan lo siguiente:

“La investigación – acción, relaciona constantemente un sistema de investigación y un

sistema de acción. Algunos autores, como acabamos de decir poner el acento en
funciones de investigación, otros como veremos más adelante, están más preocupados
por finalidades de cambio social o formación. Un tercer grupo de investigadores, se
sitúan en una función intermedia, entre investigación y la acción y precisan el tipo de
relaciones que suponen creara entre su sistema de investigación y su sistema de acción.

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“En esta exposición, se han tenido en cuenta tres tipos de funciones intermedias: una
función de comunicación, una función de investigación aplicada y una función de unión
teoría-práctica.

“La comunicación verbal o escrita, es una forma de participación o de implicación

posible en investigación-acción”.

“Según Thrion, la participación de los prácticos en la investigación, se funda para

algunos investigadores en un ideal democrático (…). A nuestro parecer, la participación
implica la comunicación, pero puede significar más que una simple transmisión de
informaciones, puede significar también toma de decisión, autogestión.

“Puede ir asociada a una función de formación, en una óptica de acción eficaz

(evaluación formativa, intervención) o definirse como condición de
investigación - acción (toma de decisión, autogestión, compromiso)(…)”.

“(….) La comunicación antes y durante, el proyecto y las retracciones que permite se

asocian entonces a una finalidad acción (intervención) y deformación (….)”.

Observamos como estos autores plantean algunos problemas de “bisagra” entre las
investigaciones y la acción, enfatizando las funciones de la comunicación.

- Participación democrática.
- Concientización
- Presión sobre los que tienen capacidad de decidir
- Formación y autogestión
- Compromiso y acción eficaz

Si bien el nexo entre conocer, educar, comunicar, organizar, no está establecido en términos
de articulación, es la alternativa metodológica si queremos construir un nuevo camino en la
elaboración programática, en la acumulación de fuerzas en función de la transformación. Y ello
se materializa en la intervención social donde abordamos problemas que van desde la realidad
médico - asistencial hasta el ámbito de la resistencia cultural.

Vemos entonces la articulación como totalidad concreta, estableciendo puentes y bisagras

entre las investigación - acción, el aprendizaje significativo, la racionalidad comunicativa y la
propuesta de nuevas formas de intervención y organización”.

Carlos Lanz Rodríguez

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1.- NUEVO MODO DE PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO

(Investigación - acción y Etnografía)

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Tomado del texto

El Poder en la Escuela
Carlos Lanz Rodríguez

1. La situación contextual o por donde empezar

En la investigación - acción no se utilizan las hipótesis a la manera de las

metodologías tradicionales, sino que se parte de situaciones problemáticas,
realidades concretas, las cuales no son inventos o fantasías del investigador, el
primer paso en consecuencia es ubicar el contexto donde se inscribe la
investigación. Para ello, se promueve una conversación abierta con los
participantes, haciendo diversas dinámicas, despertando el interés de la gente
en sus problemas específicos.

Si es con docentes, se puede hacer una exposición sobre diversos nudos

problemáticos conocidos, como por ejemplo, el rendimiento escolar. En tal
sentido, se conversa sobre el número de aplazados, repitientes, desertores,
etc., o se traen a colación problemas de dificultades en el aprendizaje, como
suelen presentarse en lecto - escritura.

En consecuencia, se indaga sobre cuáles son los principales problemas que se

confrontan referidos a rendimiento estudiantil, cuál de ellos merece ser
investigado para intentar solucionarlo, etc.

Si el taller se realiza con comunidades, se estimula la reflexión sobre la

problemática socioeconómica, desde los servicios públicos (agua, luz, cloacas,
transporte, vivienda, salud, etc.) hasta problemas salariales, empleo, consumo
de bienes, etc. Igualmente se examina la problemática cultural, tradiciones en
extinción, formas y expresiones de la resistencia cultural, el impacto de los
medios de comunicación en la aculturación, las diferencias específicas de la
cultura local, etc.

En ambos casos, se intenta ubicar los problemas y darle la prioridad y la

importancia que tienen, a partir de los intereses, motivaciones, expectativas de
la propia gente. Es normal que existan “conflictos de intereses”, puntos de
vistas discrepantes, valoraciones encontradas sobre una misma problemática.

Las opiniones, juicios, descripciones, reseñas, etc., realizadas por los

participantes a través de la “lluvia de ideas” se anotan en un papelógrafo,

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pizarra o libreta. Con estos insumos de información, se realiza un debate
democrático sobre cuál es la problemática a investigar, convirtiéndose en la
temática generadora en la esfera económica, social, política o cultural.

2. Objeto de estudio

Habiendo ubicado la temática generadora o la situación problemática

“arrancada de la vida misma”, se procede a definir con mayor precisión, que es
lo que se quiere investigar y a realizar una especie de pre-diagnóstico. Este
paso consiste en dos ejercicios fundados, también en el debate y la
participación de la comunidad, equipo o individualidad involucradas en el
proceso investigativo.

3. Delimitación del objeto de estudio

Este paso, se caracteriza por la separación o distinción del perfil concreto del
objeto de estudio. Se trata de un momento de “análisis” donde se responde al
Qué, Quién, Dónde, Cuándo, tratando de obtener la máxima precisión,
claridad, sencillez, en lo que normalmente en la metodología de la
investigación, se convierte en un enredo interminable: La formulación del
problema.

Para responder a las anteriores interrogantes, se hacen los siguientes pasos de

delimitación:

- Acción social: donde se ubica la práctica, el movimiento real no

partiendo de lo hipotético (existe o no existe, será o no será) sino de su
constatación empírica.
- Sujeto social: donde se establece el sujeto o los sujetos inmersos en la
acción social.
- Dimensión espacial: delimitando el lugar preciso donde ocurre la
acción social y donde se va a realizar la investigación.
- Ámbito temporal: referido al lapso o período histórico que se va a
investigar en relación a la acción social definida.

En esta delimitación, es posible encontrar la tensión entre lo “micro” y lo

“macro”, el querer abarcar mucho sin precisión, el perderse en un abanico de
opciones confusas.

Aquí es preciso salirse de los esquemas tradicionales, donde se ve este

enfoque como un empirismo, una simple inducción. Se trata de darle dignidad
teórica a lo real, a las cosas sencillas. El facilitador debe intentar tranquilizar la
angustia de los participantes, que en este paso se desesperan por “explicar” o
“teorizar” sobre el objeto de estudio.

También es necesario, tomar en cuenta que para muchos de los participantes

que poseen una formación en las metodologías tradicionales se requiere
cambiar de lentes o “desaprender”, y es por ello que encontramos cierto
desconcierto cuando se les plantea trabajar con una muestra intencional, con

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un pequeño grupo, como puede ser el salón de clase, una etnia o con una
persona haciendo historia de vida.

De igual manera, a menudo la delimitación del objeto de estudio aparece ante

los ojos del metodólogo tradicional como algo simplista, por lo que hay que
aclarar el contenido de este ejercicio o paso del diseño de la investigación-
acción.

La definición del objeto de estudio, tiene dos momentos, esta delimitación que
aparece corno elemental, como muy empírica, y la reconstrucción del objeto,
donde, como veremos más adelante se intenta realizar algunos elementos de
síntesis, de profundización y totalización de los rasgos esenciales del objeto.

Desde un punto de vista lógico, se utiliza tanto la inducción como la deducción,

el análisis como la síntesis.

Veamos algunos ejemplos de delimitación del objeto de estudio.

Recientemente en un taller sobre Investigación-Acción, con maestros rurales

del Distrito Urdaneta del Edo. Lara, nos encontramos con que los participantes
previamente habían hecho algunas sesiones introductorias a la problemática de
la investigación, habiendo conformado algunos equipos y escogidos algunas
temáticas, tales como: situación socio - económica, problemática
político - administrativa, realidad ecológica ambiental y/o cultural simbólica.

Como se puede observar, cada una de estas problemáticas es lo

suficientemente amplia y extensa, lo cual hace fácil el extravío a la hora de
definir qué investigar.

Se hizo una lluvia de ideas, comenzando con comentarios, preguntas,

reflexiones, en torno a como se puede desagregar cada una de estas
temáticas.

Se comenzó por la situación socio-económica y se separaron sus diversos

aspectos, tales como: problemas de empleo, de remuneración, servicios,
distribución y consumo de bienes. Luego, se abordó el examen de cada uno de
estos aspectos tocando sus diversos componentes, por ejemplo en el caso del
empleo, este se puede dividir para su estudio en varias categorías: empleado,
desempleado, subempleado. De esta manera, se demostró el carácter genérico
e impreciso de lo “socio-económico”, sugiriendo al equipo que había asumido
esta temática que aterrizara en la ubicación del problema partiendo de su
realidad local.

Después de debates, reflexiones, donde se recogen las diversas opiniones del

colectivo, se arribó a que dentro de la temática socio – económica, el problema
central era la insuficiencia o déficits agro - alimenticio, ya que la localidad se
encuentra desabastecida de bienes alimenticios, aún cuando en el pasado
reciente era una zona de producción agrícola y pecuaria particularmente maíz,
caraota, etc. Estos productos ahora hay que buscarlos en Barquisimeto.

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En dicha sesión de trabajo, se hizo lo mismo con las demás temáticas. En el
caso de la problemática política, la discusión permitió determinar que el
principal problema a investigar estaba referido a la “escasa participación” del
ciudadano en los asuntos públicos. De la misma forma, se delimitó el ámbito de
cultural - simbólico, cuya amplia cobertura hace perder al investigador más
ducho. Examinando esta problemática en la realidad, se encontró diversas
formas de aculturación, transculturación, resistencia, etc. Específicamente se
tomaron los testimonios de cómo en las fiestas patronales de Moroturo lo que
hay es minitecas, y al mismo tiempo se extinguen tradiciones como Las Danzas
de las Turas. Una maestra del caserío El Cerro, describió como allí todavía se
baila esta danza y narró la existencia de una comunidad descendiente de los
Ayomanes que mantiene viva esta danza. No fue difícil entonces ubicar una
problemática específica en el ámbito de lo cultural, que entroncaba con
realidades concretas donde estos docentes estaban inscritos.

En estas jornadas del taller de investigación-acción con maestros de escuelas

rurales, se delimitaron cuatro proyectos de investigación caracterizando la
acción social así:

- Las insuficiencias agroalimenticias

- Las prácticas de extinción de Las Danzas de Las Turas
- La escasa participación de los vecinos
- Cambios climatológicos, carencia de agua e impacto ecológico.

Los sujetos sociales, la dimensión espacial y temporal, fueron delimitados

igualmente, permitiendo que cada grupo de docentes, cada escuela o
comunidad, se convirtieran en un contexto etnográfico.

Otro ejemplo de delimitación, lo podemos encontrar en el trabajo del equipo de

AYOTURAS, cuando se plantea estudiar la Simbología Guara, y después de
intercambios, consulta, etc., se establecen cuatro proyectos de investigaciones
que en estos momentos están siendo realizadas, a partir de las diferencias
específicas que existen entre las localidades del piedemonte andino, la zona
norte de Lara.

Proyecto 1

- Acción social: Las prácticas de extinción de Las Danzas de Las Turas

- Sujeto social: Tureros y pobladores
- Dimensión espacial: Caserío El Cerro. Moroturo. Distrito Urdaneta. Lara
- Ámbito temporal: 1989-1993

Proyecto 2

-Acción social: Las cantaurías como componentes de la identidad local

-Sujeto social: Narradores, cantadores y pobladores
-Dimensión espacial: Sanare, Edo. Lara
-Ámbito temporal: 1988- 1993

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Proyecto 3

-Acción social: La historia oral (cuentos y leyendas) y la recuperación de la

memoria colectiva
-Sujeto social: Narradores orales
-Dimensión espacial: Sanare, Edo. Lara
-Ámbito temporal: 1990-1994

Proyecto 4

-Acción social: El garrote como simbología del poder guaro

-Sujeto social: Golperos, grupos culturales y peleadores de palo
-Dimensión espacial: Sanare, El Tocuyo, Guárico, Anzoátegui.
-Ámbito temporal: 1983-1993

3.1 Reconstrucción del objeto de estudio

En este paso se privilegian los elementos de síntesis, entendida su carácter

provisional y se combinan dos aspectos del prediagnóstico:

ƒ Ubicación de algunos aspectos internos del objeto: génesis, estructura,

partes, interacciones. Buscando con ello, tener una visión holística de la
problemática, del todo a las partes y viceversa.
ƒ Medición de conocimiento, donde se trata de no repetir estudios o
investigaciones ya hechas, igualmente se trata de revisar qué
bibliografía existe en torno a nuestro objeto de estudio, recoger aportes
de corrientes y enfoques, de igual forma, tomar en cuenta los
testimonios de la tradición oral.

Aquí existe una tendencia a hacer “teoría” o tratar de hacer profunda análisis.
Es de suponer que, si en este momento de la investigación tiene todo claro
¿Para que se va investigar? De allí que este paso, posea un carácter
exploratorio y descriptivo.

4. Perspectiva teórico - metodológica.

4.1. Modo de explicación

Aquí se trata de examinar bajo qué perspectiva teórico-filosófica se hace la

investigación, qué “matriz disciplinar” (Kuhn) orienta la misma, como intentó
explicar (Erklaren) y comprender (Verstehen) la problemática.

Existen diversas posibilidades de adoptar variados enfoques: desde el

eclecticismo que suma mecánicamente diversos puntos de vista, pasando por
la interdisciplinaridad, multi-disciplinaridad, hasta llegar a la transdisciplinaridad.

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4.2. Matriz de la investigación - acción

En este punto de esbozan las principales premisas de investigación - acción:

- Superación del dualismo sujeto-objeto; bailando pegao con el sujeto.

- Ataque a la división social del trabajo; construcción de la identidad entre la
teoría y la práctica.
- Diálogo de saberes; articulación del pensamiento crítico y el saber popular.
- Conocer transformando; desarrollo de la filosofía de la praxis, como criterio de
verdad y de validación epistemológica.

4.3 Categorías

Definición de los conceptos operatorios o claves teóricas que provienen del

modo de explicación (por ejemplo: psicología, antropología, sociología, etc.), y
de la matriz de investigación - acción: enfoque genético - estructural,
inducción - deducción, análisis - síntesis, abstracto - concreto,
unidad - diversidad, identidad - contradicción, totalidad concreta,
esencia - apariencia.

5. Direccionalidad de la investigación

5.1 . Los cambios propuestos y las preguntas directrices

En este paso se define el norte transformador y las preguntas directrices o los

objetivos cognoscitivos que se deben lograr en la acción.

Para ello, se utiliza la siguiente nomenclatura; distinta al tradicional enfoque de

los objetivos generales y específicos.

ƒ Finalidades: la cual establece la lectura más global de lo que queremos

alcanzar.
ƒ Objetivos: inmersos dentro de la finalidades o subsumidos en su
horizonte.
ƒ Metas: aspectos subordinados a los objetivos en un determinado
tiempo.
ƒ Tareas: pasos prácticos, detalles concretos donde se materializan las
posibilidades de realizar las metas planteadas.

5.2. Estrategia de articulación

Aquí se trata de hacer visible las bisagras entre conocer, educar, comunicar,
organizar y su impacto en la acción transformadora.

En la implementación y seguimiento del proceso de la investigación – acción,

se requiere de un ajuste permanente entre sus diversas funciones: nexo entre
la función cognoscitiva, la educativa y la comunicativa, para poder lograr una
intervención eficaz en lo real.

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Aquí cobra importancia la definición de una estrategia de devolución
sistemática de conocimiento, produciendo una retroalimentación entre
investigador e investigado.

6. Diseño operacional

6.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Definición de técnicas e instrumentos de recolección de datos que tomen en

cuenta las características del objeto de estudio, el contexto y los sujetos
sociales implicados, y al mismo tiempo mantenga la coherencia entre
teoria – método – técnica. En nuestro caso, tanto las técnicas como los
instrumentos son dialógicos. Caracterización en la matriz de la observación
participante, diario de campo, entrevistas participativas, cuestionarios no
estructurados, grabaciones, fotografías, videos, etc.

6.2 Formas de procesamiento de datos

Técnicas manuales, mecánicas y electrónicas de procesamiento de datos:

ventajas y desventajas, economía y uso práctico de las diversas técnicas.

6.3. Análisis e interpretación de datos

En este paso se trabajo con la masa de información recogida en el llano de

campo o en las entrevistas, dando los siguientes pasos indicativos:

- Clasificar la información por unidades temáticas, agrupándola en columnas o

en cuadros de cotejo.
- Categorizar esta información ya clasificada, partiendo de los elementos más
simples hasta llegar a la síntesis de múltiples determinaciones.
- Elaboración teórica, con enfoques explicativos y comprensivos, donde no sólo
se establece la relación causal, sino también el impacto en lo vivido, la
intersubjetividad.

7. Conclusiones y resultados

Presentaciones de las conclusiones y el plan de acción, donde se evalúa la

estrategia de intervención que se viene aplicando, su sistematización.

Retos metodológicos en Etnografía de la Educación

María Bertely Busquets

Este artículo tiene por objeto reflexionar acerca de algunos retos metodológicos
vinculados al quehacer etnográfico en educación.

Dichos retos se refieren a las diversas discusiones epistemológicas en torno a

la constitución del campo, a la construcción del objeto de investigación, a los
niveles de análisis involucrados, al manejo de escalas de generalización y al
papel del investigador como sujeto y objeto de conocimiento.

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Como agregado específico, al finalizar esta síntesis, se enlistan los criterios y
características básicas, tanto de forma como de contenido de los registros
etnográficos. Esto, a fin de introducir ciertos rigores al documentar situaciones
escolares y docentes cotidianas.

1. Enfoques interpretativos, cualitativos o etnográficos

La problemática educativa ha sido abordada desde distintas posturas

disciplinarias: la sociología, la pedagogía, la psicología y, recientemente, la
antropología. Esta diversidad disciplinaria se deriva de la complejidad de las
situaciones estudiadas, de las dificultades que implica el definir "lo educativo"
como un campo metodológico y teórico particular, de las múltiples demandas
que plantean las contradicciones, transformaciones y coyunturas políticas y,
concretamente, de una permanente búsqueda de explicaciones y soluciones a
la práctica educativa como campo problemático.

Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnográficos en las escuelas se

generan como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del
desempeño escolar. A través de estos tratamientos, predominan la aplicación
de pruebas estandarizadas y las explicaciones parcializadas que aíslan el
"diagnóstico" individual del contexto social y cultural natural en que los alumnos
se desenvuelven.

La perspectiva aquí tratada, en cambio, se interesa en recuperar las

dimensiones culturales y sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de
reconstruir los procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta
escapar de los supuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del
trabajo conceptual y analítico desarrollado en cada caso. El empleo de los
supuestos y técnicas de corte antropológico, además, ha mostrado su utilidad
potencial en torno a la formación de maestros. El diario de campo, los registros
de observación y entrevista, así como la activa participación del investigador en
la situación estudiada, apoyan la documentación y el análisis de la práctica
docente desde la cotidianeidad escolar.

En México, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este

enfoque y sus posibilidades analíticas. Estas van más allá de la interpretación
exclusivamente "pedagógica" "psicológica" o "sociológica", y plantean el
análisis del trabajo docente a partir de las múltiples dimensiones y procesos
implicados. Así, tal y como lo haría un antropólogo, el investigador educativo
formado en esta tradición considera al "contexto" de la investigación, a la
historia, a los valores y a las tradiciones locales y extralocales, de la más alta
importancia. La experiencia de los sujetos escolares está atravesada por la
situación política, social y cultural en que se encuentra.

El concepto de "cultura" - fundamento del trabajo antropológico - es adoptado,

de alguna u otra manera, para la interpretación de lo que acontece en las
escuelas y salones de clase donde sujetos particulares se relacionan y
conforman especies de "culturas" específicas, enmarcadas y a su vez por los
principios culturales generales. Es aquí, donde adquieren importancia los
estudios "en caso" y no "de caso". Al respecto, Dell Hymes (1972) sostiene que

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el trabajo etnográfico, no pretende generalizar la particularidad, sino
"particularizar la generalidad" y reconocer la manera en que lo genérico se
expresa "en" cada caso. Rockwell (1980), por su parte, enfatiza en este
aspecto afirmando que no se trata de estudiar "una totalidad" a partir "de" los
casos, sino "en" casos que están determinados, en alguna medida, por la
"totalidad".

Las corrientes etnográficas de la investigación educativa no pueden ser

catalogadas de una sola manera. Más aún, algunas autores como Frederick
Erickson (1989), se niegan a aceptar que la etnografía sea lo suficientemente
abarcativa como para poder ser el centro a partir del cual se clasifiquen los
distintos trabajos de investigación realizados en las escuelas, a partir de la
utilización de técnicas antropológicas. Para dicho autor, el término
"interpretativo" es el más adecuado para referirse a este enfoque. Dentro de él
pueden considerarse las investigaciones "cualitativas" y/o "etnográficas".

Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo puede clasificarse en dos

clases de estudios: los sociolingüísticos y los holísticos. Los primeros tratan de
recuperar los estilos de comunicación construidos en la interacción
maestro - alumnos, e interpretar los conflictos o acuerdos establecidos entre la
competencia comunicativa exigida por las escuelas y los patrones de
comunicación familiares a los alumnos. Algunos representantes de la postura
sociolingüística son el mismo Frederick Erickson (1989). Susan Philips (1972) y
Dell Hymes (1972).

Los trabajos holísticos, por su parte, analizan las problemáticas escolares

incorporando las dimensiones históricas y sociales involucradas. Desde la
postura holística, por ejemplo, las comunidades inmigrantes involuntarias a los
Estados Unidos de Norteamérica (caso de las comunidades negras) presentan
mayores resistencias históricas a las prácticas escolares que los inmigrantes
voluntarios (caso de los salvadoreños). John Ogbu es uno de los
representantes de la postura holística (1981).

Otras clasificaciones son la de Evelyn Jacob (1979) y la de Elsie Rockwell

(1980). Jacob, al igual que Erickson, busca una denominación más abarcativa
que "lo etnográfico" para definir el campo de investigación respectivo y lo
denomina "cualitativo". Su clasificación, dentro de este campo, abarca a la
psicología ecológica, la etnografía holística, la etnografía de la comunicación, el
interaccionismo simbólico, y la antropología cognitiva. El interés de Jacob al
realizar esta clasificación es mostrar el distanciamiento entre tales
investigaciones "cualitativas" y el positivismo psicológico.

Rockwell, tomando como referente general la "tradición etnográfica", clasifica

los trabajos en la nueva etnografía o etnosemántica, la micro - etnografía, la
macro - etnografía, y las guías de campo. Su interés por clasificar los trabajos
etnográficos es mostrar el carácter funcionalista y/o limitado de la mayor parte
de las investigaciones revisadas, a fin de proponer un nuevo planteamiento
etnográfico que evite el encierro a situaciones restringidas, y el aislamiento en
relación con una concepción social amplia. Para ello, recupera el concepto de
cotidianeidad de Agnes Heller y la teoría sobre el Estado de Antonio Gramsci.

15
Así como existen diversas maneras de organizar la producción etnográfica en
educación, la base epistemológica del trabajo etnográfico es un campo en
construcción igualmente debatido. A final de cuentas, se trata de definir lo que
es "la realidad" y "el conocimiento" para quienes desarrollan este tipo de
investigación.

Personalmente, recupero una de las tradiciones epistémicas posibles. Se trata

de aquella emanada de la psicología social y el interaccionismo simbólico, de la
fenomenología social, de la sociología comprensiva y de la tradición
antropológica.

El interaccionismo simbólico es una derivación de la psicología social, donde

tiene un peso particular la obra de George Herbert Mead, y corresponde a una
de las corrientes de la sociología norteamericana: la Escuela de Chicago.
Cuando escuchamos hablar de interaccionismo simbólico, vienen a la mente
los nombres de Erwing Goffman y Herbert Blumer, así como de Thomas Berger
y Peter Luckmann. Algunas de sus premisas son que la realidad es producto de
una construcción social, y que la experiencia compartida así como la
interacción cara a cara constituyen normas y principios comportamentales y
existenciales que son internalizados a través de distintos espacios de
socialización familiar e institucional.

Por otra parte, la fenomenología social de Alfred Schutz, nos introduce al

concepto de "realidades múltiples" y a la posibilidad que tienen los sujetos de
construirlas, significando de manera particular el mundo del cual forman parte
mientras que, para la sociología comprensiva de Max Weber, la acción social
se refiere a un tipo de conducta humana en la que los sujetos enlazan un
sentido subjetivo. Para Malinowski, de manera similar, todo grupo cultural está
integrado por una organización de pautas, valores e instituciones que dan
sentido y significado al comportamiento cultural.

Algunos etnógrafos educativos reconocen la presencia de este marco en sus

estudios tratando de subrayar su importancia, mientras otros lo niegan o le
otorgan una importancia relativa. Más allá de dichas discrepancias, considero
necesario reconocer y delimitar los vínculos establecidos entre nuestro
quehacer etnográfico y un campo epistemológico específico. Esto, aun cuando
no resuelve el debate y las divergencias, nos ayuda a delimitar el sentido, la
intencionalidad y, sobre todo, los límites de nuestro particular modo de
"etnografiar".

A partir de dicha delimitación se reconoce, a la vez, tanto el por qué de nuestro

interés por documentar la interacción de los sujetos escolares en su
cotidianeidad, como la utilidad específica de los instrumentos, técnicas y
procedimientos analíticos que empleamos.

Los enfoques reunidos en esta propuesta epistemológica coinciden, entre otras

cosas, en el peso otorgado a los significados, al punto de vista de los "otros" y
a la intersubjetividad como fundamento de la realidad social. De ahí que
puedan integrarse en una base epistemológica común que, por cierto, está
lejos de definirse como algo acabado. Esto es importante, cuando

16
consideramos que la definición del carácter interpretativo de los estudios
cualitativos o etnográficos es cuestión de enfoque y no de los procedimientos
utilizados en la recolección de datos.

Es usual el creer que la definición de un método de investigación está dada por

las técnicas y los instrumentos utilizados. Se piensa que al desarrollar cierto
tipo de observación participante, al realizar uno o varios registros de
observación de clase, o al llevar a la práctica una serie de entrevistas no
estructuradas, se está haciendo etnografía. Esto no es así.

Para Frederick Ericsson, una técnica o instrumento de investigación no

constituye un método de investigación. La técnica de descripción narrativa
puede ser usada tanto por investigadores positivistas o
conductistas -excluyendo con ello el interés por la investigación de los
significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los actores-,
como por investigadores interpretativos, donde los significados de las acciones
son de fundamental interés. Las técnicas e instrumentos cualitativos pueden
ser utilizados también en investigaciones no positivistas, para mostrar la
manera en que operan ciertos conceptos teóricos, sin que esto signifique que
se está haciendo etnografía. De la misma forma, es probable que el uso de
tales técnicas e instrumentos rebase el campo etnográfico para apoyar
acciones de formación docente que pretenden recuperar la práctica cotidiana
de los maestros.

2. Niveles de generalización

Se suele afirmar que, en tanto se focalizan situaciones, sujetos y procesos

particulares -considerando que el etnógrafo está interesado en los significados
específicos y locales-, este tipo de investigaciones no puede generalizar sus
hallazgos y tiene que circunscribirse a estudios "en pequeño" que dan cuenta
de anécdotas y descripciones desarticuladas de los procesos sociales, políticos
y culturales más amplios.

La postura de Rockwell antes mencionada, nos conduce a reconocer la

incidencia de la "totalidad" "en" los casos estudiados. Estos, aun cuando no
son reflejo o simple reproducción de dicha totalidad, se construyen en
referencia a ella. También mencionamos que, para Dell Hymes, el objeto de la
etnografía es particularizar la generalidad, más que generalizar la
particularidad. Ambos autores, por lo tanto, reconocen la presencia de escalas
sociales estructurales. Es en relación con la manera en que éstas se recrean
en la cotidianeidad de cada situación escolar, en cada salón de clases, con
cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y
significado. Por su parte, Clifford Geertz sostiene que la descripción etnográfica
de situaciones particulares conduce -como él lo ha hecho en su propio trabajo-,
a que conceptos generales, o megaconceptos sociales, como "ideología",
"revolución", "ethos", y por supuesto "cultura", dejen de ser "meras elocuencias
aisladas".

Sin embargo, para evitar el relativismo cultural a que conducen los rezagos
positivistas y funcionalistas del trabajo etnográfico -lo cual supone en parte que

17
las categorías, los usos y las prácticas sociales son expresiones subjetivas de
un discurso propio, legítimo y consciente, alejado de las determinaciones
sociales-, es necesario desmontar los elementos políticos, ideológicos y
alienantes presentes en las percepciones que los actores tienen en torno a su
accionar social. Adentrarnos en el mundo de los protagonistas nos lleva,
entonces, a plantear el problema de la hegemonía y contra - hegemonía, a
considerar el modo en que se construyen tanto el consenso como el disenso y,
en pocas palabras, a enmarcar nuestras interpretaciones dentro de los
espacios de confrontación política donde se ponen en juego los significados
localmente construidos (Comaroff 1991). No en vano, los investigadores
interpretativos, cualitativos y/o etnográficos se constituyen en "portavoces" de
los grupos subalternos, de los marginados sociales, de los indígenas, de las
mujeres, de los niños, y de los maestros, entre otros.

Además de esto, la realización de un mayor número de investigaciones

etnográficas puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares
que atañen al ámbito educativo. Estaríamos hablando entonces, de una
especie de etnología donde la comparación posibilitaría tanto la detección de
recurrencias y excepciones, como la producción de argumentos sólidamente
documentados que pueden reorientar algunas de las políticas educativas de
nuestro país.

3. Reflexiones metodológicas

A) Construcción del objeto de investigación.

Para el caso del trabajo etnográfico se reconoce el peso de las prenociones

personales y teóricas, así como la presencia de algunas preguntas generales
iniciales, pero se intenta controlar y explicitar los supuestos,
reconceptualizándolos a partir de las situaciones estudiadas y los hallazgos
construidos a lo largo del proceso de investigación. Aún cuando no es posible
hablar de un trabajo puramente "inductivo", la vigilancia en torno a nuestros
puntos de vista hace posible la recuperación de las categorías sociales de los
sujetos estudiados y el establecimiento de una síntesis comprensiva que, a
final de cuentas, se constituye en un constructo analítico.

El planteamiento hipotético-deductivo supone, a la inversa y como su nombre lo

indica, la definición de una hipótesis inicial y el seguimiento de pasos graduales
en la delimitación de un marco teórico preestablecido: el desarrollo de un
diseño, la comprobación o negación de las hipótesis planteadas, y el
planteamiento de tesis o conclusiones en torno al campo problemático elegido.
Mostrar estas diferencias no supone que neguemos la riqueza formativa que
implica el desarrollo de investigaciones de este corte para quienes se inician en
la investigación o pretenden profundizar en la operación de conceptos
previamente construidos. Al mostrar los contrastes intentamos, más bien,
mostrar la relevancia de los estudios interpretativos, cualitativos y/o
etnográficos para el análisis de situaciones escolares donde la interpretación
del mundo significativo de los actores es de fundamental importancia.

18
En etnografía, el no plantear hipótesis emanadas directamente de un marco
teórico desde un principio no impide, como se mencionó antes, el
establecimiento de algunas preguntas tentativas cuyas respuestas van
adquiriendo sentido y son modificadas a partir del análisis de la información
recopilada. Este análisis, no se funda en "recetas" rígidas y estereotipadas,
pero sí implica un alto grado de sistematicidad y cuidado. Los pasos y procesos
que han de ser considerados como parte de este trabajo varían de un etnógrafo
a otro y, sobre todo, del campo problemático, de las funciones institucionales
de investigador, y de las condiciones materiales en que este trabajo se
desarrolla.

B) Niveles de Análisis.

A continuación, desgloso las tareas específicas involucradas en cada uno de

los niveles de análisis. En el primer nivel procedo a:

1. Identificar un campo problemático vinculado a la práctica docente cotidiana.

2. Establecer las dimensiones intervinientes y de interés (curricular,

institucional, sociocultural, pedagógico-didáctica, histórica).

3. Elegir el espacio y los sujetos que se consideran más adecuados a los fines
de la indagación.

4. Realizar registros de observación y entrevistas abiertas en y con los

espacios y sujetos elegidos (ver anexo).

5. Desarrollar registros ampliados como la primera aproximación analítica al

campo problemático.

6. Analizar formalmente la información subrayando, preguntando y

conjeturando.

7. Construir las primeras categorías de análisis o categorías empíricas

rudimentarias clasificando por "temas" los conjuntos de preguntas y conjeturas.

8. Realizar lecturas teóricas que apoyen la profundización y problematización

del campo.

Entre éste y el segundo nivel de análisis, se construye un "primer puente

analítico" cuyo objeto es definir y replantear el campo problemático a partir de
la elaboración de esquemas. Después de éstos, se depuran las dimensiones
del problema y se afinan las preguntas iniciales, se denominan las unidades de
análisis referidas a las categorías sociales identificadas a partir de la revisión
de los registros, se da inicio a una incipiente triangulación teórica, y se
establecen ciertas unidades de observación. Es importante, en este momento,
construir mediaciones analíticas entre las dimensiones y las categorías de
análisis; ésto supone identificar su peso y relación.

19
En el segundo nivel de análisis procedo a:

1. Clasificar la información de acuerdo con las unidades de observación.

2. Analizar en profundidad cada bloque re - clasificándolo de acuerdo con las

unidades de análisis y triangulando con los conceptos derivados de las lecturas
realizadas.

3. Realizar una segunda etapa de trabajo de campo a partir de observaciones

y/o entrevistas focalizadas.

4. Analizar la información empírica retroalimentando o modificando las

clasificaciones analíticas iniciales.

5. Construir nuevos esquemas donde se establecen tanto los distintos niveles

de abstracción de los conceptos utilizados, como las escalas de análisis.

Entre este y el tercer nivel, se construye un "segundo puente analítico" cuyo

objetivo es definir con claridad, a través de esquemas, tanto el campo
problemático, como los ejes, las categorías, los niveles, y las escalas de
análisis.

El tercer nivel de análisis está íntimamente relacionado con la redacción de

ensayos. Es a partir de ellos que, se profundiza en los ejes y categorías de
análisis integrando las categorías sociales de los participantes, los conceptos
desarrollados por el investigador, y las nociones teóricas "prestadas". El
producto de este trabajo es el informe final o el avance de investigación.

Este proceso sistemático se va modificando y recreando en la marcha y es lo

que puede constituir parte de lo que se define como la construcción paulatina
de un objeto de investigación. Una expresión básica de este proceso, es el
comprobar que los hallazgos derivados de la investigación dan cuenta de una
realidad bastante distinta a lo que habíamos supuesto en un principio y, a la
vez, mucho más rica de lo esperado.

C) El investigador como sujeto y el objeto de conocimiento.

El ser sujeto y objeto de investigación no es privativo del trabajo etnográfico

sino del campo de las ciencias sociales en general. El sujeto que investiga
asume que su propia experiencia social puede ser tratada como un campo de
análisis y reflexión, en pocas palabras, como un objeto de investigación. En
ciencias sociales, quien investiga el comportamiento de otros se investiga a sí
mismo simultáneamente. En apariencia, esto es menos evidente en el campo
de las ciencias naturales donde los métodos descriptivos sugieren una
separación entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer.

El etnógrafo, más que concebirse como "mosca en la pared", debe tener

presente este doble papel y establecer una vigilancia permanente en torno a
sus prenociones y supuestos personales y teóricos. Tal actitud, no implica la
negación de los propios marcos significativos. Esto, considerando que la

20
interpretación sintetiza, a final de cuentas, tanto el horizonte significativo del
investigador como del sujeto investigado en una "fusión de horizontes"
(Heckman 1984). En este sentido, la puesta en práctica de la investigación
suele modificar ambos horizontes construidos. Para ello, se requiere de una
formación y experiencia en el campo de la investigación etnográfica donde,
más que negarse la propia subjetividad, se hace de ella un elemento adicional
a tomar en consideración en el proceso analítico.

Para el maestro de grupo, cuya práctica profesional se relaciona más con la

enseñanza que con la investigación educativa, el discernimiento entre su papel
como sujeto y objeto de investigación resulta particularmente problemático. Las
exigencias y expectativas institucionales propias de su trabajo diario en las
escuelas, su alto grado de involucramiento en el objeto de estudio, y el
conjunto de concepciones y nociones de sentido común en torno a la definición
de su quehacer cotidiano, no permiten la aplicación mecánica y espontánea del
método etnográfico a su práctica profesional. Implementar investigaciones de
este corte, por parte de los maestros, supone la apertura de espacios
académicos donde puedan adquirir una formación metodológica y teórica
apuntalada vía el diálogo permanente con investigadores experimentados.

Esta es una de las formas de propiciar en los maestros la sistematización y

generación de hábitos reflexivos. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y
objeto de investigación, y la posibilidad de superar el sentido común y lo
aparente, difícilmente puede lograrse.

Referencias bibliográficas

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1979 La construcción social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires.

BLUMER, H.

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1989 El antropólogo como autor. Paidós. Barcelona.

21
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originalmente en 1922)

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1981 School Ethnography: a Multi Level Approach. Anthropology and Education

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1972 Fenomenología del mundo social: Introducción a la Sociología

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22
WEBER, M.

1977 "Conceptos sociológicos fundamentales". En: Economía y Sociedad.

FCE. México.

23
2.- PEDAGOGÍA ALTERNATIVA

(Educación popular, aprendizaje por descubrimiento y

didáctica investigativa)

Breve reseña de nuestra historia pedagógica,

su estado actual y la reivindicación
del aprendizaje significativo

Tomado del texto

El Poder en la Escuela
Carlos Lanz Rodríguez

Entendida como teoría de los fines, medios y sujetos de la educación, la

pedagogía venezolana en sus líneas más gruesas ha seguido un curso
zigzagueante, en conformidad con las determinaciones histórico - sociales que
impusieron su sello a las ideas y prácticas educativas. En tal sentido,
reseñaremos sumariamente los antecedentes que poseemos en el terreno
pedagógico:

• Pedagogía indígena y africana

La pedagogía indígena, cuya teoría va implícita en los aspectos

mágico - religiosos, mitos o creencias que se inculcan a través de diversos ritos
y prácticas culturales, cumple la función cohesionadora de las relaciones
societales. Apegada a la vida del indígena, es una pedagogía realista que
desarrolla capacidades y destrezas, garantizando la seguridad y permanencia
de la comunidad o nación. Hoy, a casi 500 años de explotación y opresión,
donde las etnias avasalladas han enfrentado todo tipo de agresiones y
despojos, la resistencia cultural ha permitido defender el acervo histórico de
estas comunidades, siendo dicha resistencia un indicador de la eficacia del tipo
de educación que se impartía, convirtiendo su investigación y análisis en un
aspecto importante en la reconstrucción de nuestra memoria histórica.

Por otro lado, en un contexto de extrema opresión, torturas y castigos, en las

comunidades negras surgió la rebeldía cimarronera contra el trabajo servil, la
cristianización forzada y demás expresiones de la colonización.

La organización de esta rebeldía de los afrovenezolanos, se concretó en

aquellos tiempos en los palenques o cumbes, donde se establecieron formas
distintas de vivir, incluyendo por supuesto una forma de educarse: la tradición
oral, juegos y danzas, cantos y celebraciones.

En ambas experiencias históricas, resistencia cultural y educación poseen un

estrecho nexo emancipador.

24
 • Pedagogía confesional - monárquica

Cuya presencia se explica como hecho de conquista y extensión en ultramar de

la pedagogía española: interés de inculcar la cultura católica, legitimar el poder
real y satisfacer necesidades de reproducción de los colonizadores
peninsulares y criollos. Es una pedagogía inquisitorial, de adoctrinamiento y
confesión, netamente autoritaria, apegada al culto de la fe y la autoridad, que
exorcizaba los demonios de la ignorancia a fuerza de castigos corporales.
Esta pedagogía, es el lugar donde deben buscarse las raíces de muchas
conductas autocráticas y de tantos temores a los poderes reales. Es centro del
magister dixit y de la conseja “la letra con sangre entra”.

• Pedagogía rodrigueana

En la teoría y la práctica de la educación llevada a cabo por Simón Rodríguez,

se encuentran varias líneas de pensamiento y acción: la tendencia laica
anti - confesional, el realismo ilustrado, el rescate de lo indígena - criollo, la
educación por el trabajo. En la pedagogía de este estratega de la cultura,
podemos hallar los cimientos de educación orgánica y transformadora por la
que luchamos hoy.

• Pedagogía republicana - liberal

A partir de las guerras civiles llamadas de la “independencia’, la pedagogía

como cuerpo doctrinario no es sino el vehículo de importación de las modas
educativas, según el interés de las castas dominantes en países tales corno:
España, Francia, Alemania y Gran Bretaña. Las prácticas educativas siguen
manteniendo el mismo sello del autoritarismo pedagógico de la palmeta,
castigos físicos y morales que sirven para reproducir el autoritarismo en los
niños y jóvenes que relevaran a los autócratas viejos. La educación sirve para
legitimar los mecanismos de poder, y el positivismo pedagógico de Rojas,
Villavicencio, Gil Fortoul y otros, no es sino el afinamiento teórico de los
intereses de clase en educación, con el dictador o “gendarme necesario”:
Guzmán Blanco, Castro, López Contreras, Pérez Jiménez o Betancourt.

En el período de la llamada “democracia representativa” continua la tutela de

teorías y modelos importados, sólo que ahora los “paquetes educativos”
proceden fundamentalmente de USA. Por razones de legitimación política, el
sistema educativo es convertido en el principal mecanismo de ascenso social,
mientras la renta petrolera pudo fin anciano.

De allí, que ahora al colapsar el modelo rentista, aparece la abierta

discrepancia entre la teoría y la práctica educativa: formalmente la educación
es para todos; pero en los hechos es selectiva, diferenciada, clientelista.

El empirismo y pragmatismo de los sectores dominantes permitió que en

algunas etapas de este proceso se hicieran sentir las exigencias
democratizadoras de las clases subalternas y se plasmaran en textos jurídicos
y en programas educativos, pero como reseñaremos a continuación, no se
profundizó la investigación y el debate sobre la problemática pedagógica.

25
La situación actual de la reflexión pedagógica.

Del examen de la problemática educativa que estamos viviendo en la actual

coyuntura histórica, se desprende la existencia de diversas concepciones
pedagógicas, que le son comunes a todo el magisterio venezolano y
latinoamericano y sin embargo, son pocas las discusiones al respecto.

Tal situación nos indica carencias bien fundamentales, que al estar cimentadas
en el empirismo han servido de soporte epistemológico para desentenderse de
la investigación comprometida y ha facilitado la entronización de prácticas
corporativistas y economicistas, corruptelas y partidocracia en los gremios
docentes y en las instituciones educativas.

De tal manera que, la reflexión pedagógica ha quedado reducida al trabajo

individual, a la preocupación de quienes participan en la educación popular, o a
las actividades de algunas cátedras universitarias.

A ello ha contribuido, la poca importancia que se le otorga a la discusión

pedagógica y a la praxis cultural en general dentro de la gente que se dice de
avanzada.

Tal como lo sostuvimos ya con anterioridad, una de la urgencias que tiene el

magisterio venezolano -al lado de la conquista de su unidad sindical y
democratización gremial- es la de darle un lugar preponderante a la
investigación pedagógica.

En tal sentido, hemos creído que una de las primeras tareas en esa dirección
es hacer un “reconocimiento” de las principales corrientes o tendencias que de
una manera explícita o no, funge de “paradigmas” en la acción educativa.

Una de las primeras aproximaciones que hacemos al respecto, nos permite

ubicar las siguientes corrientes:

1.- Tradicional: que se caracteriza por su rango “tutelar”, centrada en el

profesor y en el texto, siendo por lo tanto esencialmente transmisora,
generadora de una didáctica que se apoya en técnicas expositivas, con
recursos instruccionales memorísticos y repetitivos.

2.- Técnico - instrumental: tecnología educativa y diseño instruccional,

abreviada por los críticos colombianos como TEYDE.
Esta corriente tiene su soporte en la “ingeniería humana” de base conductista,
donde se estandariza, codifica y robotiza el proceso de
enseñanza - aprendizaje en nombre de la instrucción programada.

3.- Didáctico - dinamiquera: parte desde una perspectiva autogestionaria,

aplicando métodos libres y creativos en el aula, practicando la “facilitación”,
incentivando la participación, el comportamiento crítico, el desarrollo emocional
y la interacción comunicativa.

26
Su principal déficit es que convierte el aula en un espacio “ideal” de libertad,
desconociendo las determinaciones extraescolares y sin plantearse modificar
este entorno comúnmente opresivo. Igualmente, al desconocer las
contradicciones sociales y los conflictos de intereses, al no valorar
adecuadamente la influencia de la “ideología dominante”, concibe la conciencia
como un espacio vacío; del mismo modo, postulando una crítica a la tutela y al
paternalismo en la acción educativa se desentiende de las concreciones de la
división social del trabajo, ignora la influencia de los liderazgos no formales que
están presentes en el aula, subestima las manipulaciones y compulsiones que
se pueden desarrollar en cualquier dinámica de grupo.

4- Híbrida - ecléctica: en esta tendencia encontramos mezclados o agregados

diversos enfoques y teorías, sin la menor prevención crítica, tal como lo
podemos caracterizar en el siguiente ejemplo:

* En el marco teórico: constructivista piagetiano,

* En el diseño instruccional: conductismo skineriano.

De la misma forma, podemos encontrar casos donde el maestro tradicional

sigue la siguiente rutina burocrática:

- Cumple formalmente con el programa, repitiendo sin cesar el texto guía, y al

mismo tiempo intercala sin rigor metodológico dinámicas y métodos activos,
como para cubrir la apariencia de participación.

5.- Liberadora: esta corriente parte de ubicar el proceso de

enseñanza - aprendizaje en el contexto histórico social, reconstruyendo las
diversas relaciones y nexos del aparato escolar:

-- Escuela - estado, escuela - sociedad.

-- Relación profesor - profesor, profesor - alumno.

Las premisas de este enfoque educativo son en nuestra perspectiva, las

siguientes:

• Investigación colectiva y democratización del saber.

• Métodos activos y técnicas dialógicas.
• Baterías didácticas, recursos y técnicas instruccionales historizadas,
contextualizadas y empalmadas con la acción social.

La reivindicación del aprendizaje significativo por descubrimiento

Dentro de las diversas teorías del aprendizaje existen enfoques que estimulan
y desarrollan la creatividad, la autonomía y la participación democrática de
docentes y alumnos. Comúnmente a tales corrientes pedagógicas se les define
como “humanistas”, “constructivistas” “cognoscitivas’ para diferenciarlas del
conductismo y la tradicional teoría de la “enseñanza”. Asumimos el carácter
progresivo de estas corrientes, haciendo la observación crítica anteriormente
expuesta cuando examinamos el enfoque didáctico - dinamiquero”. Particular

27
interés tenemos en destacar los aportes de Carl Rogers y J.S. Bruner por su
acercamiento a las premisas rodrigueanas de aprender investigando,
conocer transformando, las cuales son nuestro norte pedagógico. De ambos
autores, reseñaremos en forma resumida los principales principios y métodos
de aprendizaje.

Carl Rogers en su ensayo “Libertad y creatividad en la educación”, describe los

principales postulados de su pedagogía:

• Toda persona posee un potencial para aprender, deseos de descubrir y

ampliar conocimientos.
• Se logra el aprendizaje significativo, cuando el alumno toma conciencia
de que los contenidos curriculares son importantes para sí mismo,
coinciden con sus intereses y expectativas.
• Todo aprendizaje amenazante o intimidatorio, tiende a ser rechazado y
genera dificultades y bajo rendimiento.
• La forma más eficaz de promover el aprendizaje es confrontando al
alumno con problemas prácticos: aprender haciendo.
• El auto-aprendizaje que abarca la totalidad de la persona - aspectos
cognoscitivos y afectivos - es más perdurable, creativo y solidario:
aprender a ser.
• Actualmente más que memorizar y repetir, el aprendizaje más útil es
aprender a aprender.

Para lograr tales objetivos del aprendizaje significativo, Rogers recomienda a

los facilitadores las siguientes estrategias:

• Crear un clima de confianza en el grupo,

• Hacer visibles los intereses individuales y colectivos, asimilando los
conflictos de intereses y la diversidad de motivaciones.
• Mantener la confianza de que el alumno puede utilizar sus impulsos y
motivaciones como fuerza motriz del aprendizaje.
• Organizar y poner a disposición del alumno la más amplia gama de
recursos para el aprendizaje.
• El facilitador debe integrarse al colectivo como un miembro más, sin
imponer sus puntos de vista y aceptando autocríticamente las
limitaciones propias.

Por su parte, Bruner destaca las bondades que posee el aprendizaje por
descubrimiento en la siguiente forma:

1.- Al fomentar la indagación en los alumnos, se estimula la capacidad de

organizar e interpretar información.
2.- El descubrimiento aumenta la motivación interna hacia el aprendizaje.
3.- Los errores y la resolución de problemas, permiten conocer los métodos o la
heurística del descubrimiento.
4.- Aprendiendo descubriendo o investigando, ayuda a fijar y a recordar los
conocimientos, de la misma manera se refuerza la confianza en la capacidad
inventiva del alumno.

28
5.- El aprendizaje por descubrimiento facilita la participación y estimula la
iniciativa de todos los alumnos.

Tal como observamos en estas líneas, existe un esfuerzo por recortar la

distancia entre el pensar y el hacer, sin asumir una crítica clara a la división
social del trabajo, igualmente se intenta superar la separación
profesor - alumno, siendo estos los aspectos más progresivos y avanzados de
esta teoría del aprendizaje.

La práctica pedagógica crítica de José Luis Rebellato

Ruben Tani

La praxis dialógica comunitaria

El educador popular uruguayo José Luis Rebellato (1946-1999), parte del

reconocimiento de la centralidad de la cultura. Esta visión, compartida con
Gramsci y Mariátegui, le permite abrir un terreno de lucha ideológica en el
cual los sujetos expresen su resistencia mediante la construcción de
alternativas populares. Así, la constitución del sujeto popular como
sujeto de poder se produce a nivel económico, político y también
cultural. En este sentido, la educación popular debe ser un aporte a
este proceso transformador del sujeto colectivo.{2}

Así, la confianza en las capacidades de los sectores populares de

constituirse como nuevo bloque histórico, la integración de lo personal y lo
colectivo, la elaboración de un pensamiento comprometido y la tarea
militante del intelectual se vuelven temas centrales. La hegemonía del
bloque popular conlleva una instancia cultural o actividad práctica
colectiva que funciona sobre la base de una misma y común
concepción del mundo, una unidad cultural - social que reúne una
multiplicidad de voluntades disgregadas. Así, el bloque histórico tiene
una dimensión orgánica y estructural, no meramente teórica, porque alude
al carácter estructural de los fenómenos sociopolíticos, concebidos como
históricos y dinámicos, para oponerse a lo coyuntural, burocrático o
mecánico y porque se distingue de la conciencia corporativa y la de clase.
Esta hegemonía no se logra sólo accediendo al poder político, sino
también al crear y difundir una nueva concepción del hombre y la
sociedad. Es decir, se necesita realizar una transformación radical, un
cambio sustancial en las estructuras de la conciencia, lo que Gramsci
denominó reforma intelectual y moral, es decir, cultural. Este proceso,
no debe ser entendido cronológicamente como algo que se desata a
posteriori del proceso político. Como Gramsci lo expresa, la
transformación cultural se da antes, durante y después que los
sectores de cambio han asumido la dirección de una nueva sociedad.
Esto significa no sólo tomar conciencia de la dinámica objetiva de las
relaciones de producción, sino hacer emerger las opciones de valor y
libertad, decisivas en la definición del sentido de la historia.

29
Rebellato sostiene que, los movimientos populares no son sujetos históricos
por puras razones objetivas o por el hecho estructural de ser explotados
económicamente, sino que se constituyen en tales a través de un proceso
de lucha, de maduración y autoeducación. En este sentido, la
educación popular debe desarrollar un proyecto político que participe
en los proyectos que expresan el poder popular. Rebellato plantea que
la educación popular es un movimiento cultural muy importante en
nuestra época,{3} que privilegia la dimensión cultural de los procesos y
promueve, de este modo, la constitución de los sujetos como
protagonistas de su propia educación y de la educación y
transformación de la sociedad.

Ética, política y educación son tres dimensiones fundamentales de los

procesos de construcción social de poder: la educación es política porque
elabora conflictos mediante una opción ética; política porque promueve un
análisis grupal de la alienación; ética porque propone valores éticos
solidarios que se concretan en procesos dialógicos de aprendizaje y
desaprendizaje colectivo.

En este caso, la capacidad que elaboran los sujetos de poder ser

auténticos, supera la comunicación monológica autoritaria, para
convertirse en un dispositivo de aprendizaje mediante el diálogo que
permite el contacto con la multiplicidad de redes de participación y
organización social.

Además, las herramientas teórico - metodológicas que posibilitan pensar e

intervenir en los cambios sociales, se basan en la acción y reflexión
crítica que han generado múltiples aportes y prácticas de Educación
Popular. Una praxis política de Investigación - Acción Participativa que
constituye el medio de conocimiento e intervención en la realidad.
Asumiendo que, la educación popular es un proyecto ético y político, una
concepción metodológica y un movimiento cultural en construcción,
Rebellato la concibe necesariamente integrada en:

• Prácticas sociales participantes en las comunidades, organizaciones,

movimientos y redes locales relacionadas estratégicamente con los
movimientos indígena, negro, de género, los foros cívicos
alternativos, para contribuir en la producción de poderes locales.{4}
• Una propuesta cultural antagónica a la del sistema hegemónico que
produce explotación, exclusión, dominación, negación de las
diferencias, que permita concebir la esperanza en lograr una
sociedad igualitaria que promueva una ética solidaria y una mejor
calidad de vida.{5}
• Una educación liberadora que asume la autenticidad del saber
popular para trascender prácticas concretas y configurar una
nueva cultura, mediante el aporte metodológico de teorías y
disciplinas que colaboren en su transformación: las teorías de la
complejidad, el marxismo humanista y libertario, la teología de la
liberación, el psicoanálisis, el socioanálisis y la hermenéutica,
entre otras.{6}

30
Este programa pedagógico coincide con la contribución de Paulo Freire,
respecto a la importancia de la centralidad del poder y observa que Freire
ha formulado una pedagogía de la reinvención del poder que incluye
todos los espacios, para superar así una concepción puramente
centralizada de éste:

Para Freire la reinvención del poder pasa por la reinvención de la

producción, de la educación, del lenguaje y de la cultura. Se trata de
transformar la sociedad a partir de sus propias bases. El poder debe
comenzar en las luchas cotidianas y en cada uno de los espacios
sociales y educativos.{7}

El poder se refleja en tres prácticas fundamentales:

En primer lugar, el lenguaje: el método pedagógico de Paulo Freire parte de

una constatación simple: la lectura implica una nueva manera de
situarse en el mundo, de conocerlo, interpretarlo y transformarlo y la
escritura no es un simple instrumento de comunicación, sino una
forma de aprehender la realidad social. De modo que, aprender a leer y
a escribir es una manera de comprender la realidad y de hacer la
historia.{8}

En segundo término, la educación que parte de la reflexión y apropiación

que los sujetos son capaces de realizar de su propia alfabetización, de sus
posiciones en el mundo y sus poderes para transformarlo a través del
diálogo.{9}

Por último, la cultura como práctica alternativa en una sociedad que niega
el diálogo, la libertad y la solidaridad; sociedad autoritaria que reproduce
subjetividades, las cuales reflejan su ambivalencia y alienación: la resisten
y la reproducen en forma conflictiva. La interiorización de los
dispositivos autoritarios, coloniza y unifica la diversidad de las
subjetividades y la pluralidad de los movimientos sociales, a la vez
que socava la ética del mutuo reconocimiento que permite generar una
auténtica emancipación.{10}

Para Freire y Rebellato, estas prácticas compartidas de un ejercicio de

poder cotidiano, realizadas en una sociedad alienada, deben promover
la autenticidad y la capacidad de los sujetos para realizar sus
potencialidades creativas como alternativa a las actitudes de
frustración, de impotencia y de fracaso. Fals Borda opina que:

La alienación es la situación de aquel que no es plenamente sí mismo,

que no realiza sus mejores y más originales posibilidades, que reprime y
malgasta sus propias energías. Se expresa en formas más o menos
conscientes de frustración o quizás de fracaso. En la raíz está el hecho
de no poder elegir, de no tener iniciativa sobre la propia vida, de estar
«expropiado» en el sentido más radical. De ser mero objeto y no
sujeto.{11}

31
La alienación surge del conflicto entre contradicciones objetivas y
valoraciones subjetivas, entre necesidades económicas y de
reconocimiento. La crítica a esta situación, exige opciones éticas y políticas
que cuestionan valores, normas, estructuras de conciencia que muchas
veces inhiben la expresión de los deseos de libertad.{12} El antagonismo de
clase emerge, afirma Girardi, cuando se verifica la síntesis entre las
necesidades económicas, el descubrimiento de los condicionamientos
objetivos y la necesidad de libertad y liberación.{13}

Estos autores conciben la subjetividad y la identidad como diversidad

en un proceso de auto - análisis colectivo e individual, el cual
promueve una ruptura con la cultura dominante, sus valores y los
símbolos que han marcado una existencia social alienada.{14}
Reconocimiento de las subjetividades que se produce mediante la
práctica pedagógica del auto - análisis participante y permite una
creación solidaria de conocimiento, que implica la interpretación de la
experiencia del excluido, la sociedad que genera la opresión y el
compromiso del agente externo o educador, para interpretarla y
transformarla en la práctica comunitaria. Esta acción pedagógica permite
a los sujetos elaborar en forma crítica sus condiciones de dependencia,
para transformar la relación dialéctica entre autonomía y alienación, que
Freire toma de Hegel y de Lukács. Y esta relación se plantea como una
lucha que se da entre expulsar o no al opresor desde «dentro de sí. Entre
desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o
tener opciones. Entre ser espectadores o actores».{15} Esta
subjetividad histórica y socialmente compleja protagoniza su
autonomía, en relación con su entorno y el mundo, en una dimensión
intersubjetiva, esto es, dialógica.{16}

En Freire, el concepto de diálogo relaciona las prácticas sociales en general

con su praxis pedagógica, en una actividad humana que articula dos
dimensiones: la acción y la reflexión. Dos dimensiones humanas que
permiten a los sujetos actuar de forma solidaria y en una interacción radical,
para poder pronunciar el mundo y, así, abrirse a un proceso de
cuestionamiento mediante nuevos pronunciamientos. Esta praxis dialógica
no debe sacrificar la reflexión a la acción, negando de esta manera la praxis
verdadera e imposibilitando el diálogo.

A través del diálogo, los sujetos se re - significan como tales. Una exigencia
existencial y un acto que transforma la comunicación en una herramienta
para expresar la resistencia frente a un sistema neoliberal que produce la
fragmentación de la comunicación, de la subjetividad social: al asumir una
posición frente a un mundo de dominación –y por lo tanto cínico– plantea la
necesidad de una pedagogía y una existencia indignada. Para que sea
eficaz esta indignación, tiene que ser planteada, también, en forma
eficaz.{17}

En consecuencia, la praxis dialógica con los excluidos, con otras culturas,

con diversas prácticas históricas y sociales, con diferentes subjetividades,
supone una práctica reflexiva, que valora las potencialidades, necesidades

32
y deseos más profundos de todas esas expresiones culturales. Esta
pedagogía, plantea la reflexión sobre un modelo pedagógico y un discurso
que expresan vínculos de poder y contribuyen a reproducir relaciones de
dominación y dependencia que cristalizan los roles de educandos y
educadores e impiden un proceso contínuo y creativo en busca de la
expresión auténtica de los sujetos.{18}

En general, los sujetos de conocimiento reproducen relaciones sistémicas y,

en este sentido, Rebellato critica la matriz monológica formadora de
educadores y profesionales que producen la transmisión de conocimientos
en la fragmentación de experiencias individuales que excluyen la
comunicación. La justificación de las técnicas participativas que se ensayan
en la reforma de esta matriz, sólo ajustan anomalías y desviaciones,
para colaborar en la legitimación del sistema. Por esta razón, Rebellato
sostiene que la cultura es un texto ambiguo que integra saber y poder, que
demanda una constante interpretación y aprendizaje y supone una
negociación dialógica de sus significados a través del lenguaje.

Como Bruner, entiende que es necesario superar una concepción del

aprendizaje basada en un mero acto de descubrimiento cognitivo –a la
manera de Piaget. Y, sobre todo, superar concepciones reproductivas, las
cuales consideran que los educandos carecen de conocimientos y valores,
y son incapaces de reproducir su visión del mundo. Estas concepciones
etnocéntricas, entienden la enseñanza como un proceso de acción
afirmativa y de producción capitalista que reemplaza y compensa elementos
intercambiables y no practican una construcción del conocimiento por medio
de la interacción social y el lenguaje.{19}

En este modelo pedagógico, se estimula y valora más la memoria y la

verbalización que la capacidad individual de crear e imaginar
conocimientos y el docente lo reproduce en una microfísica del
poder - saber, que permite transmitir conocimientos, técnicas y
metodologías.

Sus presupuestos éticos-políticos y su concepción de las Ciencias Sociales

tratan de armonizar el conflicto implícito de la práctica institucional,
mediante un consenso que reajusta el conflicto, una falla contingente y una
desviación en el sistema, para su más óptimo funcionamiento.{20}

Así, el docente reproduce y normaliza un mismo saber con el poder de

transmitir supuestamente nuevos conocimientos, mediante una relación de
dependencia que no se incluye en el mismo proceso pedagógico y en el
cual los sujetos interiorizan esta forma de producción de conocimientos e
identidades.{21} En este sentido, Rebellato se refiere a un código que
defienda el derecho a preguntar del educando. A no saberlo todo. A haber
leído algo que el profesor no leyó. El educando tiene derecho a discrepar
con el docente. Tiene derecho a crecer, a madurar y a pensar por sí
mismo. El sistema educativo uruguayo no educa para pensar, ejerciendo
una violencia simbólica que da como resultado la reproducción de
identidades pasivas.{22}

33
Girardi opina que necesitamos una generación de jóvenes creativos, que
sepan discutir con los maestros y también participar en proyectos locales y
ser protagonistas de una cultura alternativa.

Existen interpretaciones personales de los textos que legitiman un ejercicio

de violencia simbólica, disimulada en un programa que puede integrar al
mismo Paulo Freire. Esta práctica ideológica de lectura, impide diversas
interpretaciones y no valora la postura crítica del estudiante, se distancia de
los códigos culturales emergentes y aspira a una razón universal personal.

Rebellato critica esta práctica tradicional a favor de una actitud crítica y

emancipadora, de la comprensión del sujeto que elabora el
conocimiento y protagonista de su propia educación. Propone una
pedagogía desde los bordes en diferentes configuraciones
geopolíticas de conocimiento y poder en Latinoamérica. Los sistemas
educativos administran la producción de subjetividades e identidades
y regulan el conflicto interno mediante consenso y coerción, como
reflejo de las prácticas políticas del Estado. Este se encarga, mediante
la legislación tradicional y nuevos actos administrativos, de regular el
protagonismo de los jóvenes cuyas acciones, aunque parezcan
pequeñas, tienen incidencia sobre la transformación de la realidad.{23}

Lenguaje, conocimiento, institución y subjetividad

Asumiendo que todo ejercicio de poder institucional reproduce un proceso

de conflictos{24}, se hace necesario elaborar una pedagogía del conflicto
como instrumento que permita analizar las contradicciones sistémicas
reproducidas en las prácticas discursivas. Esta pedagogía del conflicto,
cumple una función crítica que tiene en cuenta los aportes de la lingüística,
el psicoanálisis, el análisis institucional, la sociología del conocimiento, la
hermenéutica y otras disciplinas que permiten comprender que el conflicto
es un hecho estructural, de modo que las modalidades lingüísticas, las
representaciones legitimadoras, los mecanismos defensivos, las estructuras
mentales, los esquemas psicofamiliares constituyen el material a partir del
cual trabajar. Los sujetos expresan las contradicciones del sistema, en el
lenguaje, las representaciones y las relaciones de poder, mediante
síntomas del conflicto latente.{25}

Rebellato destaca los aportes del análisis institucional, los cuales

constituyen una perspectiva sociopolítica, una crítica anti - autoritaria a la
educación tradicional que se inscribe en la corriente de pedagogías
libertarias. Para G. Lapassade, lo que sucede en el terreno de la educación
se explica a partir de la consideración de su dimensión institucional. De este
modo, se estudia el aspecto educativo en instancias grupales con el
objetivo de analizar el carácter dialéctico, positivo y negativo, de cualquier
grupo organizado; para descubrir las determinantes económicas, físicas e
ideológicas que falsean las relaciones de producción de conocimiento. Todo
acontecimiento o dispositivo –texto, maestro o alumno–, capaz de revelar
los mecanismos concretos y globales de una institución, es un analizador:
"Se dará el nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de

34
la institución, provocarla, forzarla a hablar."{26} El trabajo de los pedagogos
institucionales, se centra en lo instituyente frente a la inercia de lo instituido
para generar una nueva institucionalidad. El referente es la institución o lo
instituido: las reglas exteriores a la institución; los programas, las
instrucciones, los circuitos de autoridad, las jerarquías; las reglas internas
del establecimiento y, el conjunto de técnicas institucionales, normas de
trabajo, consejo de cooperativa, etcétera.

En relación con el tema institucional, Rebellato se interesa por los aportes

de la filosofía del lenguaje ordinario de Wittgenstein, Austin y Searle, de la
lingüística y de la sociolingüística; sin embargo, critica al modelo
funcionalista del análisis estructural, porque se constituye a partir de la
separación teórica de la lengua (langue), del habla (parole); la lengua es
una abstracción socialmente impuesta, que no refleja el conflicto ideológico
de las prácticas sociales. Rebellato considera que, el lenguaje expresa
relaciones políticas de apropiación de poder en el espacio social complejo
que regula el Estado y sus instituciones, y que el análisis de las
estructuras léxicas y sintácticas debe interpretar la diversidad de
intereses ideológicos antagónicos que se expresan en las prácticas
lingüísticas y los efectos de dominación, que condicionan el
comportamiento de los sujetos. Coincide con Bajtin, para quien el
sujeto se constituye en una diversidad de yoes expresados en los
lenguajes, en las voces habladas por otros y que pertenecen a fuentes
distintas (ciencia, arte, religión, clase, etcétera). Estas voces
conforman la ideología: un conjunto de palabras, valores, creencias y
normas. Las prácticas discursivas del sujeto social articulan los
sistemas ideológicos y el sistema lingüístico. Este análisis de la
lengua en su totalidad social concreta, no conduce a una perspectiva
lingüística monológica y abstracta, sino a una dialógica, el discurso de
dos voces, los enunciados y las posiciones de los diferentes sujetos
en el discurso.

En un primer momento, preocupado por la descripción teórica y

metodológica de la centralidad de la cultura, la estructura social, el estado,
la sociedad civil y la incidencia de la ideología en el sujeto popular,
Rebellato relaciona la apropiación hegemónica de las prácticas de
enunciación, según Gramsci, con los dos tipos de códigos de Bernstein: el
código restringido –que expresa la relación social de las clases
desplazadas dentro del sistema, con opciones sintácticas, léxicas y
simbólicas limitadas y presenta un sistema de roles sociales de tipo
cerrado, donde las posibilidades de opción se encuentran limitadas– y,
por otra parte, el código elaborado o la estructura lingüística propia de
los sectores dominantes que, con una amplia variedad de opciones
sintácticas, transmite un sistema de roles de tipo abierto, donde es
permitida una amplia gama de opciones. Rebellato afirma:

Aprender a hablar es aprender a actuar en las diversas circunstancias

que impone la estructura social, y toda instancia de habla contribuye a
interiorizar la estructura social; entonces, el aprendizaje de un código
elaborado plantea un conflicto a un hablante que ha organizado su

35
universo lingüístico y social mediante un código restringido y puede
suponer una verdadera ruptura cultural.{27}

Pero, si bien Rebellato continúa considerando que el lenguaje constituye y

legitima las posiciones de los sujetos en las prácticas sociales,
cognitivas e ideológicas en relación con el poder, la verdad, la ética y
el deseo, integra también la comunicación no verbal y las expresiones
del cuerpo. Al llevar adelante esta tarea, no reduce el estudio de la cultura
popular a la perspectiva disciplinaria dominante, sino que valora una
práctica pedagógica creativa.

El lenguaje se emplea para informar, narrar y representar sucesos, regular

la conducta y expresar prácticas rituales y poéticas. Pero el aspecto
creativo del lenguaje, no es una desviación de la norma del sistema
lingüístico, es una construcción social, del hablante y el oyente, en el habla
cotidiana. Su sentido es valorar estéticamente la vida mediante un conjunto
de estrategias lingüísticas (fónicas, prosódicas, sintácticas y semánticas),
paralingüísticas (musicales y gráficas) y proxémicas (en tanto el cuerpo es
parte de la comunicación). Esto explica su interés por la microfísica de la
resistencia de las comunidades, expresada en sus narrativas y su
protagonismo político al construir proyectos y espacios de enunciación que
crean una geopolítica contrahegemónica.{28}

Paulo Freire afirma que, poder hablar es construir una historia que pueda
reformularse una y otra vez.{29} Coincidiendo con Gramsci, Freire hace
hincapié en la reinvención del poder, en su desarrollo en los múltiples
espacios y canales de comunicación y en el reconocimiento de que es
preciso aprender a hablar con, en la vigencia de la pregunta como condición
de la existencia humana. Resulta adecuado hablar de una «ética del
poder», en la medida en que se requieren nuevas actitudes, nuevas
identidades, nuevas subjetividades; una ética basada en la solidaridad, en
la justicia social, en el desarrollo de las capacidades, que opere en forma
contrahegemónica, ya sea frente a los modelos neoliberales o frente a una
ética débil propia de la fragmentación postmoderna.

Se podría decir que para Rebellato, Foucault contribuye al proyecto

gramsciano: el poder es omnicomprensivo y sus dispositivos
conforman una red que articula la reproducción del conocimiento y las
prácticas discursivas e institucionales hegemónicas. En este sentido,
su interés se refiere al fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de
negociación, de lucha) de los sectores populares, precisamente en una
etapa histórica en que los modelos vigentes multiplican sin eufemismos las
formas de exclusión.

Rebellato destaca la concepción de Foucault del poder como

omnipresencia: el análisis histórico e ideológico de los dispositivos del
poder, la visión del poder como una red que captura estrategias,
tácticas, relaciones de fuerza, resistencias, para destacar que la
hegemonía se proyecta y reproduce en estas redes de poder.

36
Así, Rebellato analiza las prácticas discursivas que institucionalizan el
poder desde el punto de vista de una praxis social dialógica:

• El desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales de

comunicación;
• El reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan
sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a hablar con;
• La superación de la distancia existente hoy entre la organización y
los sectores en nombre de los cuales la organización supone hablar;
• La construcción de un estilo diferente de hacer política;
• La vigencia de la pregunta, como condición de la existencia humana;
• El poder entendido como participación;
• La articulación de poderes populares.

En esta coincidencia estratégica de Rebellato con el proyecto genealógico

de Foucault como eje para reflexionar –considerando genealógico como «el
análisis a partir de la cuestión presente–, podemos señalar tres grandes
dimensiones:

• Una ontología de nosotros mismos respecto a la verdad a través de

la cual nos constituimos en sujetos de conocimiento.
• Una ontología de nosotros mismos en relación con el campo de
poder a través del cual nos constituimos en sujetos que actuamos
sobre los demás.
• Una ontología de nosotros mismos vinculada a la ética a través de la
cual nos constituimos en agentes morales. Diremos nosotros como
una relación dialógica tú - yo.

Este planteo genealógico que hace Foucault es interesante para reflexionar

sobre las relaciones de poder ejercidas en el campo educativo y cómo nos
han ido constituyendo como sujetos, en contraposición a la relevancia de la
educación popular liberadora.

Con respecto a la primera dimensión, una ontología de nosotros mismos

respecto a la verdad a través de la cual nos constituimos como sujetos de
conocimiento, diremos que el ser humano se ha constituido en sujeto de
conocimiento a través de una particular imposición, de determinadas
relaciones de poder exteriores a él. Hay verdades que se han determinado
tales por los que detentan el poder a lo largo de la historia, por medio de la
iglesia, del estado - nación, de los medios de comunicación, etcétera.
Aparecen determinadas instituciones que respaldan estas relaciones de
poder.

Foucault sostiene que en el siglo XIX se han inventado las ciencias

humanas; esta invención buscaba, en apariencia, hacer del hombre el
objeto de un saber posible. De este modo, el hombre pasaba a ser objeto
de conocimiento y este conocimiento lo liberaría de sus alienaciones, de las
determinaciones que no controlaba. Foucault señala que, se han
encontrado estructuras, correlaciones, pero el hombre una vez más ha
desaparecido en su libertad, en su existencia. El hombre desaparece, en

37
filosofía, no tanto como objeto de saber cuanto como sujeto de libertad y de
existencia. Dado que el hombre en el siglo XIX, como sujeto de su propia
conciencia y de su propia libertad, es en el fondo una imagen correlativa de
Dios, queda alienado en una nueva mitología surgida en la dialéctica del
Iluminismo.

Foucault muestra, a lo largo de distintos épocas históricas, cómo se

constituye la matriz común de múltiples instituciones de encierro que
pueblan hoy, a modo de archipiélagos, el espacio social. Esto es importante
para descubrir cómo se han legitimado determinadas formas de ejercicio del
poder y cómo se constituyen en formas de dominación a nivel del Estado.

Hoy los medios de comunicación, al estar concentrados en pocos y

poderosos centros de poder, ejercen este poder mediante la manipulación
de la información. Es decir, al no presentar las distintas visiones del
problema. La mayor parte de la historia ha sido contada por los opresores y
esta historia forma parte de las subjetividades, del imaginario social.
Nosotros, como latinoamericanos, sufrimos la conquista; en este caso, la
verdad que se impuso por la fuerza, fue la del conquistador, la del opresor.
Él era el que, en nombre de la ley y de la fe, venía a evangelizar; su religión
era la superior así como su verdad.

La segunda dimensión a la que se refiere Foucault es una ontología de

nosotros mismos en relación con el campo de poder a través del cual nos
constituimos en sujetos que actúan sobre los demás. Esta es una dimensión
muy relacionada con la anterior, ya que esas relaciones de poder, al
constituir las verdades en el imaginario colectivo, influyen sobre las
subjetividades. Es una forma de manipulación del otro, por eso es necesaria
la emergencia de los distintos sujetos, nacidos de sus necesidades
concretas.

Foucault plantea que en las relaciones humanas, sean cuales sean –se
trate de una comunicación verbal, de relaciones amorosas, institucionales,
económicas– está presente el poder. Pero es preciso señalar que no
pueden existir relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos
son libres, lo cual significa que en las relaciones de poder hay posibilidades
de resistencia y de liberación.

Esta actuación de un sujeto sobre otros se ve claramente en la educación

bancaria. Freire plantea que, en la práctica bancaria de la educación –
antidialógica por esencia y, por lo tanto, no comunicativa –, el educador
deposita en el educando el contenido programático de la educación, que él
mismo elabora o que elaboran para él. En contraposición, en la práctica
educativa problematizadora, que es dialógica por excelencia, este contenido
no es depositado, sino que se organiza y se constituye en la visión del
mundo de los educandos.

La tercera dimensión supone una ontología de nosotros mismos vinculada a

la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. Foucault
rastrea las bases de la moral instituida, que se presenta como única,

38
legítima y posible. Para hablar de una educación para la liberación es
necesaria también una ética para la liberación.

Con respecto a la transformación de las subjetividades y la perspectiva de

una nueva ontología, Rebellato plantea algunos desafíos para una praxis
pedagógica crítica:

• Seguir construyendo una teoría crítico - emancipadora frente al

proyecto neoliberal y continuar radicalizando sus postulados. Porque
es más radical el peligro de destrucción de la vida, de la naturaleza y
la creciente dificultad para superar la actual crisis de civilización,
dado que nos enfrentamos a la expansión de una ética y una cultura
que pretenden ahogar los potenciales emancipadores. Esta tarea
teórico - práctica debe ser profundamente innovadora, para elaborar
nuevos temas, desafíos y caminos alternativos.
• Articular los poderes populares hacia una democracia radical y
apostar a una democracia integral construida desde la sociedad civil,
así como a la constitución de nuevas subjetividades colectivas.
• Transformar la educación y recuperar su dimensión ético -política.

En síntesis, la cultura es un complejo de instituciones, tecnologías, prácticas y

productos; es decir, la cultura es un lugar de lucha contra el poder y también un
medio para la promoción del sujeto y del cambio social. La pedagogía, como
práctica y crítica para la expansión de sujetos democráticos, tiene que dirigirse
hacia los problemas sociales como la desigualdad económica e injusticia social
para tratar los dilemas éticos y políticos.

La ética de una pedagogía radical

La praxis de una pedagogía crítica o de una reforma del sistema educativo

formal, no se pueden realizar al margen del pensamiento hegemónico que
postula como normal un modelo de crecimiento que implica necesariamente
niveles mayores de exclusión, destruir el medio ambiente y desgastar la
esperanza y consolidar una postura ética fatalista frente a la vida.

La ética heterónoma de este modelo de dependencia da lugar a una ética

autoritaria, es decir, una ética cuyo valor fundamental es definido por la
autoridad de expertos cuya competencia y producción es discutible.
Rebellato considera que la producción estratégica e ideológica de los
expertos siempre se da en términos de dominación y dependencia,
desarrollo desigual y agotamiento de la producción teórica como efecto
ideológico de la división del trabajo en las sociedades complejas que se
proyecta sobre otras comunidades. El poder legitimado y consensuado por
medios democráticos es ejercido luego sobre los individuos; ya se trate de
un poder físico, económico, cultural y simbólico que reproduce las
relaciones sociales de asimetría en todo el espacio social y coloniza el
mundo de la vida. Rebellato cree que esta situación debe propiciar la
capacidad de crear proyectos alternativos que interpreten los nuevos
conflictos en los ámbitos de la reproducción cultural, de la integración y de
la socialización. Los movimientos sociales pueden llegar constituir un

39
amplio y complejo paradigma, a través del cual se expresa la resistencia del
mundo de la vida contra las políticas que intentan su colonización.

Inspirado en la pedagogía gramsciana que surge en los consejos de fábrica,

Rebellato entiende que esta práctica pedagógica inductiva que surge de
experiencias obreras particulares puede ser una herramienta para lograr
una generalización de experiencias comunitarias diversas cuyo interés
antihegemónico incluye a todos los movimientos y las múltiples redes
sociales. En su experiencia realizada en Uruguay, esta pedagogía se basa
en una teoría crítica e investigación participante que estudia el hecho social
como histórico, político y colectivo sustituyendo el concepto de clase obrera
por el de sujeto popular y saber colectivo. Por esta razón, es que le
interesan todas las experiencias y proyectos generados en diversos
contextos religiosos, políticos, étnicos, etc.

Desde el punto de vista de una pedagogía geo-política, que tiene en cuenta

una pluralidad redes de identidades narrativas transculturales producidas
en diferentes comunidades como las propiciadas por Rebellato, la
alternativa al pensamiento dominante reproducidos por los dominados
radica, en primera instancia, en la conformación de un bloque popular
gramsciano, luego en la articulación de un rizoma de redes integradas por
sujetos hasta ahora excluidos –el sujeto popular, mujeres, indios,
homosexuales, negros–, lo que significa una diversidad de sujetos capaces
de organizarse e instrumentar acciones y proyectos de vida que tengan
impacto en el terreno político y social.

Rebellato utiliza la categoría de de - construcción procurando repensar la

democracia desde la diversidad, desestructurando los poderes
jerarquizados e institucionalizados, elaborando espacios de diálogo para re-
construir nuevos saberes y poderes sociales en manos de los sectores
populares. Marco Raúl Mejía señala que, la de-construcción supone la
búsqueda por un nuevo sentido y la entiende como una postura filosófica
caracterizada por alguno de los rasgos siguientes: intervención activa frente
a las formas de institucionalización del poder; penetrar en la voz de lo
institucional y en el imaginario de las personas para generar procesos de
desestructuración y reconstrucción; oír los márgenes de la máquina
institucional; desarrollar la sospecha, descentrando la objetividad
institucional; ver lo que hace invisible al poder; resignificar las experiencias
humanas; capacidad de leer desde las huellas de nuestras experiencias;
crecer desde la incertidumbre; actuar sobre las fisuras; superar las miradas
binarias y producir nuestro texto, abriéndonos a la búsqueda de la
intertextualidad.

La característica ética y política de la praxis pedagógica propuesta por

nuestro autor, está vinculada con su interés en relacionar la historia social
de las relaciones de dominación y producción simbólica como aspecto
esencial del marxismo de Gramsci, con la idea de microfísica de poderes y
de saberes de Foucault y el concepto de rizoma, cartografía y territorio de
Deleuze y Guattari. Estos conceptos, le permiten articular el conocimiento
como producto de una praxis política - cultural que excede a la centralidad

40
del Estado e incluye diversas expresiones de la sociedad civil, lo que le
permite proponer que toda transformación social puede y debe surgir de un
conjunto de proyectos políticos de diversos movimientos, proyectos que
implican una praxis social de los sujetos, orientada a la modificación de las
estructuras sociales existentes.

La educación popular como práctica pedagógica política y ética, es un

instrumento fundamental para el análisis y discusión del conflicto sistémico,
que permite estudiar las tradiciones históricas, sociales y culturales y que
puede colaborar en el desarrollo de las clases subalternas y sus proyectos
hacia una hegemonía cultural, ideológica y política. Como toda pedagogía,
implica una elección teórica y política, Rebellato hace explícita esta
condición, y por esta razón, afirma que la realización de una práctica
pedagógica es una alternativa política e implica una relación dialéctica y
crítica entre los intelectuales y la sociedad, relación que trae consigo una
transformación necesaria de las clases subalternas, así como una
transformación radical del papel del intelectual en la sociedad.

Esta práctica pedagógica, inspirada en el marxismo gramsciano y la

pedagogía propiciada en relación a los consejos de fábrica de la Fiat,
integra una descripción teórica de una configuración social determinada con
una crítica de los mecanismos de reproducción de las prácticas ideológicas
de dominación que naturalizan y conforman las formas hegemónicas de
pensar en los sujetos. En este sentido, Rebellato integra contribuciones de
otros autores no marxistas, considerando que la dominación de clase se
produce por la imposición de una determinada cosmovisión, mediante un
conjunto de dispositivos institucionales que generan una microfísica de
poderes. En consecuencia, el desarrollo político de las clases subalternas
debe ser concebido como praxis pedagógica de desarrollo cultural, es decir,
la actividad de un movimiento político tiene como objetivo la creación de
nuevas formas culturales mediante estrategias de aprendizaje, que implican
nuevas relaciones pedagógicas coherentes con el concepto de una
democracia radical.

Condiciones para una investigación participativa

La investigación participativa pedagógica de Rebellato, concibe la realidad

social e histórica como acción, actividad, creación, proceso y movimiento
colectivo. Este pensamiento, es profundamente dialéctico en tanto concibe
que los sujetos elaboren sus prácticas y sus mitos como producto de
actividades creativas de estructuras simbólicas y sociales. La cultura
humana, que es un producto histórico, ideológico, político y simbólico, no
puede ser reducida y explicada por modelos liberales naturalistas que
justifican ideológicamente sus intereses al tiempo que proponen la
autonomía metafísica del mercado de valores conciben al Estado como un
organismo darvinista, que no debe ayudar a los excluidos sino a los más
ricos cuando, a pesar de Hayek, su creatividad financiera fracasa.

41
Como para Rebellato no existe neutralidad axiológica, en las prácticas
teóricas y metodológicas que se generan en las instituciones pedagógicas
del Estado, concibe el laicismo jacobino como un proyecto histórico de una
clase política, que configura el Estado uruguayo y la sociedad civil
moderna. Toda idea de neutralidad y transparencia ideológica es, en su
opinión, ideológica. Por el contrario, una pedagogía crítica incluye los
aspectos cognitivos, valorativos y estratégicos que articulan las relaciones
del sujeto, la familia y la sociedad integrando el aspecto material de la
praxis en el cambio cualitativo cultural.

De acuerdo a esta postura, una práctica pedagógica que integra el saber

social de sujetos tiene en consideración los siguientes aspectos:

1) El conocimiento se genera mediante una interpretación y una re-

elaboración, que trata de socio - analizar las configuraciones ideológicas de
la conciencia social de los sujetos participantes que limitan las posibilidades
de percepción y expresión de los conflictos latentes. Sólo una pedagogía
como hermenéutica del conflicto permite elaborar, analizar y expresar las
contradicciones sociales en el sujeto, generando posibilidades auténticas
en las condiciones de existencia y el crecimiento vital de las comunidades.

2) La elaboración grupal que trata de profundizar en los aspectos

estratégicos del conflicto porque las representaciones grupales son,
generalmente, expresiones legitimadoras de puntos de vista conflictivos.

3) La interpretación de las estructuras lingüísticas de estas expresiones

busca determinar los códigos simbólicos, mediante los cuales se expresan
diversas posturas ante el conflicto.

4) La práctica pedagógica grupal debe estudiar los esquemas

psicofamiliares de los sujetos que impiden una adecuada percepción de los
conflictos personales y las contradicciones sociales.

5) Las representaciones y las narrativas grupales e individuales, no

solamente reflejan la realidad, sino que interpretan y elaboran una
estructura simbólica defensiva que explica posturas etnocéntricas y
egocéntricas tales como: la reproducción de relaciones jerárquicas, las
visiones de la historia que idealizando el pasado o un futuro utópico impiden
la praxis como momento transformador, los procesos de identificación
ideológica del sujeto con prácticas de delegación del poder en estructuras
de tipo institucional - jerárquico y las experiencias de fracaso ligadas a la
posición socio - económica y cultural que valora la identidad del sujeto
según un esquema social jerárquico.

6) El papel ideológico de la ética de la armonía del mercado, bloquea la

percepción de los conflictos grupales en tanto, quesus valores éticos se
orientan a reproducir el consenso social integrando las desviaciones y la
pluralidad cultural, ya que una comunidad sin conflictos se identifica con el
sistema hegemónico y su ética del consenso que manipula las resistencias.
Una ética pedagógica que parte del carácter contradictorio de la existencia

42
social del sujeto, trata de interpretar las situaciones conflictivas en un
contexto dialógico y comunitario que permita el reconocimiento de una
pluralidad de valores morales sin reducirlos a un punto de vista
hegemónico.

7) Esta interpretación y reflexión pedagógica comunitaria, se logra a través

de un proceso continuo en una praxis de investigación participante que
asume las necesidades concretas de los sujetos y que supone una
transformación de los valores en las configuraciones ideológicas
cristalizadas.

La praxis pedagógica crítica, trata de evitar reproducir una totalización

hegemónica de la pluralidad cultural y la diversidad de subjetividades,
porque considera que más allá de la pluralidad y la diversidad es necesario
concebir y practicar una auténtica estrategia política del reconocimiento y la
distribución de bienes contra la dominación capitalista.

La práctica en talleres y el análisis del discurso

La importancia que Rebellato asigna al método en la práctica de educación

popular como investigación acción crítica, tiene que ver con la experiencia
de comunicación entre la cultura ambigua del agente externo o investigador
y el sujeto popular respecto a la coordinación y a la observación de la
experiencia. Este procedimiento dialéctico implica, una apertura a la crítica
innovadora que surge de una práctica pedagógica mediante la cual todos
los involucrados aprenden en el entendido que el sujeto es parte activa en
la constitución de significaciones respecto a la realidad social.

Esta experiencia grupal, debe articular críticamente los supuestos

epistemológicos y los supuestos socio - culturales como modo de realizar
observaciones críticas con respecto a la metodología, la teoría y a la
práctica misma, análisis centrado en lo que llama autoanálisis de clase o de
grupo. La experiencia tiene en cuenta diversas formas y modalidades de
expresión en la comunicación. Rebellato tiene además una preocupación
por las formas y medios de comunicación, así como su recepción e
interpretación.

Es posible inscribir la experiencia de taller, como una experiencia

pedagógica de comunicación popular que tiene dos aspectos prácticos
relacionados, que Rebellato desarrolla respecto a un taller de formación
sindical que implica un análisis histórico y político, mediante recursos como
la dramatización y la memoria como factor de reconocimiento –que se
podría relacionar con la anagnórisis de Aristóteles–. Pero también el
análisis del discurso mediante un análisis histórico y político en que se
desarrolla una didáctica aplicada a un discurso político específico, como
formador de opinión que se expresa en un medio masivo de comunicación
periódico. En el primer caso, se consideran aspectos pedagógicos
generados en un proceso dialógico en el cual se registran e interpretan las
entrevistas en su secuencia y luego en forma integral como forma de
devolución al diálogo producido en el grupo, en el segundo caso, el análisis

43
e interpretación de un discurso político tiene el cometido estratégico de
proponer una práctica didáctica básica y sencilla al alcance de todos.

En el análisis que realizan de una experiencia sindical, Ubilla y Rebellato,

exponen las condiciones que permiten una práctica de educación popular
mediante una metodología participativa, que permita al grupo reconstruirla
en un proceso de auto - análisis de clase. En primer lugar, la información
surge, en gran parte, de las experiencias personales de los actores y se
elabora mediante un diálogo que incluye al coordinador y al observador.
Esta práctica dialógica implica, en cada reunión, un proceso de devolución
que supone volver a discutir aspectos no suficientemente desarrollados y
estimula la participación del grupo en el análisis. Pero implica además,
reiniciar temas de reuniones anteriores para recuperar el texto más amplio
del trabajo de taller y estimular una memoria crítica compartida capaz de un
análisis histórico - dialéctico. El proceso dialéctico de la devolución y la
interpretación que produce el grupo, es la expresión de su propia práctica
social en determinado contexto histórico y su respectivo espacio social.

Una técnica utilizada por estos autores, es la dramatización de una

situación: «¿Cómo vivimos la dictadura desde 1973 a 1983?» en la que los
actores voluntarios elaboran una represtación en cinco actos que permiten
la re-elaboración del período histórico en cuestión, así como de sus
vivencias personales. A partir de esta elaboración, se representan roles que
no hemos asumido para hacer surgir el conflicto ético: la palabra, el
discurso que expresa la representación supone la interpretación del
antagonismo, la resistencia con respecto a la ideología cultural
hegemónica. La evaluación del proceso grupal, tiene el propósito de que los
sujetos asuman creativamente una actitud crítica protagónica y se apropien
de las herramientas teórico - metodológicas de los expertos en un proceso
de elaboración del conflicto planteado en un grupo para poder interpretar
las condiciones sociales y culturales de la dominación.

Es importante destacar que, en el proceso de dramatización la expresión y

manifestación de lo corporal, juega un rol fundamental en tanto en el
cuerpo, como en el discurso, se inscriben y se expresan hábitos de
dominación y, por lo tanto, forman parte del acontecimiento hermenéutico
que tiene lugar en la práctica transformadora de un taller que pone en juego
el poder, el saber y el deseo en el contexto de una microfísica del poder
que reúne a Gramsci y a Foucault.

Coherente con su postura teórica, nuestro autor elige una estrategia

hermenéutica que desecha una teoría de la comunicación, basada en la
transparencia que supone que los sujetos involucrados están colocados en
igual situación, en una situación ideal en la que los sujetos participan en
iguales condiciones de enunciación. Como no comparte esta neutralidad de
las relaciones de enunciación, parte del análisis del discurso político de
Pecheux y otros, estableciendo una metodología para describir, analizar y
articular los discursos: las condiciones de producción, los efectos
ideológicos de la hegemonía y las relaciones de enunciación con un

44
contexto histórico y un espacio social determinado en el conjunto de los
modos y las relaciones de producción económicas y simbólicas.

Rebellato, tiene el propósito de aplicar en forma práctica una hermenéutica

del conflicto para analizar los ejes claves del régimen de apropiación de los
enunciados, por parte de las fuerzas productivas como sujetos que ocupan
distintas posiciones sociales de enunciación. No se trata de un simple
análisis de contenidos, sino de un estudio de las relaciones entre los
enunciados y las posiciones de los sujetos respecto al discurso.

Respecto a la importancia que le otorga a la metodología en este proceso

pedagógico, discrepa con Habermas, en primer lugar, con respecto al
concepto de acción estratégica. Basándose en Gramsci, considera que éste
y todo tipo de comunicación, implican estrategias políticas no
necesariamente egoístas y, en segundo lugar, con su manera de relacionar
la técnica con la ideología. Considera que, una estrategia es parte de una
práctica social y política, no como mero cálculo parcial, sino creativo, y
afirma que tiene relación con su idea de dialéctica abierta, no limitada a
reglas pre-establecidas y sistemáticas. En este sentido, entiende que la
metodología se debe articular con la teoría y la práctica en una estrategia
política antihegemónica más amplia, en la medida en que la educación
popular es una práctica política que tiene que ver con la capacidad crítica e
interpretativa del sujeto popular, aunque no puede sustituir a los
movimientos y organizaciones sociales.

La práctica política, en este caso, comprende un análisis de las

representaciones sociales re - elaboradas, mediante la práctica de la
memoria en grupo a través de la dramatización y el análisis ideológico de
discursos políticos, según una tarea de interpretación de acuerdo a criterios
hermenéuticos. Nuestro autor concibe la hermenéutica del conflicto de
interpretaciones culturales, como un proceso pedagógico - dialógico de
producción, elaboración y recepción ideológicas que permite expresar el
conflicto entre identificación y resistencia. Por otra parte, la hermenéutica
como práctica social es una herramienta que permite el análisis de las
estrategias retóricas y argumentativas de discursos políticos orales y
escritos. Este procedimiento pedagógico está relacionado con los niveles de
análisis de la cultura en la que está inmersa toda práctica social, una
cultura hegemónica se compone de representaciones, medios y relaciones
de producción y de la recepción y apropiación desigual respecto a la
producción de significaciones. Esto refiere a la incidencia de la ideología
hegemónica, en el sujeto popular y a la idea de que el “hombre se
encuentra históricamente alienado”.

Las relaciones de dominación se plantean en la práctica hermenéutica,

según tres aspectos fundamentales de las relaciones sociales, como
prácticas económicas, culturales y políticas respecto a la interpretación del
salario como retribución y apropiación del producto del trabajo, la falta de
percepción del tiempo como proceso histórico y las estructuras de poder y
de dominación que se reproducen en las organizaciones, comisiones
vecinales, que postulan relaciones igualitarias.

45
En todos estos aspectos, resulta fundamental articular las representaciones
y la ideología en un enfoque de la historia de la producción social de las
significaciones en tanto una ciencia crítica supone apertura, registro e
interpretación de las contradicciones de la realidad social elaboradas en los
conflictos expresados por el sujeto.

La educación crítica impulsa la constitución de un sujeto como protagonista

de su propia educación y de la transformación de la sociedad. Tal proyecto,
se inscribe en la línea estratégica de transformación de los movimientos
populares en sujetos colectivos portadores del poder popular. Ejercer el
poder significa, que los sectores populares se apropien a nivel político,
económico y cultural de ese poder que han generado, supone que ellos son
los protagonistas principales de un proceso de transformación y de
formulación de alternativas. Ese poder popular, es producto de un
prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación. En este
sentido, la educación popular emplea una metodología que procura
despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando de que los
sujetos sean protagonistas de la interacción educativa. Le compete llevar
adelante una lucha contra los proyectos hegemónicos, ligados al
neoliberalismo y a la globalización. En este sentido, una educación popular
que impulsa una búsqueda, necesariamente rigurosa y creativa, está guiada
por la convicción de que la cuestión del poder sigue vigente y apuesta al
fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de negociación, de lucha)
de los sectores populares.

Bibliografía

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46
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2000e.

Notas

{1} Ruben Tani es Licenciado en Filosofía y Letras. Es profesor en el

Departamento de Teoría del Lenguaje y Lingüística General y profesor de

47
 Teoría Antropológica en la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación en Uruguay.
Beatriz Carrancio es Licenciada en Filosofía y profesora de
piano, solfeo y teoría de la música.
Edgardo Pérez es Licenciado en Filosofía. Desde 2001 se ha
desempeñado como colaborador docente en la materia Seminario
Docencia I y II de la Unidad Opción Docencia de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, en Uruguay.
María Gracia Núñez. Licenciada en Letras y maestranda en «Filosofía y
Sociedad».

{2} José Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas

sobre cultura y sociedad, (CIDC), nº 4, Montevideo, pp. 31-32, 1988 y «La
educación popular liberadora. Refundación de la esperanza», en Revista
de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp. 40-52, 2000.

{3} José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto

Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 204, 1995.

{4} José Luis Rebellato: Ética de la liberación, Montevideo, Nordan, 2000, p.

53.

{5} José Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto», en

Trabajo Social, Montevideo, nº 1, 1986 y «Gramsci: transformación
cultural y proyecto político», en Trabajo Social, Montevideo, nº 3, 1986.

{6} José Luis Rebellato: «Formación de educadores populares: tensión ética

e intencionalidad política», en Formación de Formadores nº 1, Bogotá,
CEAAL, pp. 11-15, 1995.

{7} José Luis Rebellato: "Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos

desencontrados"?, en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, Nº
31, julio, p. 9, 1997.

{8} José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación de

la esperanza», Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp. 40-52,
2000.

{9} José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto

Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 115, 1995.

{10} José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo,

conflicto Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 210, 1995.

{11} Citado en José Luis Rebellato: Ética y práctica social, Montevideo,

EPPAL, p. 50, 1989.

{12} Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo Veintuno, p.
59, 1989.

48
{13} Giulio Girardi: El derecho indígena a la autodeterminación política y
religiosa, Quito, Abya-Yala, 1997 y Máscaras del poder. Rostros de
liberación, Montevideo, Nordan, 1999.

{14} José Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas

sobre cultura y sociedad (CIDC), nº 4, Montevideo, p. 22, 1988 y Gulio
Girardi: Máscaras del poder. Rostros de liberación, Montevideo, Nordan,
p.49, 1999.

{15} José Luis Rebellato: «Bases para una educación alternativa», en

Cuadernos Latinoamericanos de Ecología Social, Montevideo, nº1,
CIPFE, p. 45, 1988.

{16} José Luis Rebellato: «Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos

desencontrados?», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, Nº
31, julio, p. 36, 1997.

{17} Freire citado en José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora.
Refundación de la esperanza», en Revista de Trabajo Social, Montevideo,
nº 19, pp. 40-52, 2000e.

{18} José Luis Rebellato: «Nuevos paradigmas éticos en el marco de una

práctica social transformadora», en Quehacer educativo, nº 20, junio,
separata, pp. 11, 1996 y «La reflexión ética ante la globalización
educativo-cultural. Educación popular y construcción de la esperanza»,
en La Piragua, México, nº 15, p. 16, 1999.

{19} José Luis Rebellato: Relatoría del «Ciclo de Debate sobre Reforma
Educativa», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, nº 26, p.77,
1995.

{20} La modalidad de enfrentar o evitar el conflicto estructura la conciencia

del sujeto. La negación a enfrentarse con el conflicto conforma una
estructura de conciencia que sirve de amortiguador ante conflictos
futuros. Es una estructura defensiva que neutraliza la manifestación del
conflicto. La conciencia percibe la realidad como si en ella no se dieran
conflictos. Como contrapartida, esta formación reactiva inhibe en el sujeto
sus potencialidades de cambio. Es muy probable que esta estructura
mental nos ayude a comprender la postura pasiva que muchas veces
encontramos en los sectores "marginados". La inacción no es así una
ausencia de iniciativa. Es una verdadera estructura mental, de carácter
defensivo, que encubre un conflicto básico latente. Pero una estructura
que encubre, encierra en sí los gérmenes de su propia superación. En el
fondo de toda estructura mental pasiva existe una contradicción radical
que constituye una verdadera predisposición para la acción. Tanto la
estructura lingüística como la estructura categorial se constituyen a partir
de un conflicto latente. Ambas deben ser sometidas a interpretación. Ver
José Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto», en
Trabajo Social, Montevideo, nº 1, pp. 56-57, 1986.

49
{21} José Luis Rebellato: «Bases para una educación alternativa», en
Cuadernos Latinoamericanos de Ecología Social, Montevideo, nº1,
CIPFE, p. 44, 1988c.

{22} José Luis Rebellato: «Ética, derechos humanos y salud. Reflexiones

finales.», en María Luz Osimani (org.) Derechos humanos y salud
integral, Montevideo, IDES, p. 164, 1999.

{23} José Luis Rebellato: «Conciencia de clase y participación. Análisis de

una experiencia sindical», en Notas sobre cultura y sociedad (CIDC), nº 3,
Montevideo, p. 112, 1986 y Relatoría del «Ciclo de Debate sobre Reforma
Educativa», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, nº 26, p.77,
1995.

{24} Rebellato contempla diferentes tipos de conflicto: (a) entre los

organismos descentralizados locales y la estructura central fuertemente
burocratizada; (b) respecto a ciertas formas de ejercicio de la conducción
de tipo autoritaria; (c) entre distintos sectores populares ante la urgencia
de dar respuesta a necesidades vitales; (d) por el espacio territorial; (e)
entre las políticas sociales que acompañan a la descentralización y las
políticas nacionales de cuño neoliberal; (f) entre los funcionarios
municipales y la implementación de políticas descentralizadoras; (g) entre
los diversos ritmos, entre el tiempo político, el tiempo social y el tiempo
técnico, etcétera. Ver (1999a:166).

{25} Rebellato, José Luis. «Práctica social: la incidencia del conflicto», en

Trabajo Social, Montevideo, nº 1, 1986.

{26} R. Loureau: El análisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu, 1975.

{27} José Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto», en

Trabajo Social, Montevideo, nº 1, p. 57, 1986.

{28} José Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas

sobre cultura y sociedad (CIDC), nº 4, Montevideo, 1988 y «Ciclo de
Debate sobre Reforma Educativa», en Educación y Derechos Humanos,
Montevideo, nº 26, p. 77, 1995.

{29} En José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación

de la esperanza», Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, p. 45,
2000.

50
LA CONSTITUYENTE EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA PARA ALCANZAR
LA LEGITIMIDAD SOCIOCULTURAL EN EL CAMBIO EDUCATIVO .

Carlos Lanz Rodríguez

1.- Alcance de la estrategia aplicada en el proceso de elaboración del

Proyecto Educativo Nacional (PEN)

En el Proyecto Bandera del MECD " Constituyente Educativa " desarrollado en

el año 1999, recorrimos un itinerario donde se puede observar desde las
diversas regiones del país la elaboración colectiva de las propuestas
político – pedagógicas, las cuales dan vida y son el basamento fundamental del
Proyecto Educativo Nacional.

En tal sentido, se desarrolló un conjunto de estrategias metodológicas a fin de

darle la debida legitimidad sociocultural a las propuestas educativas.

Por esto, en el método de trabajo, propusimos algunos pasos que orientaran la

participación de la comunidad educativa, suscribiendo un enfoque que
combina la etnografía educativa y la teoría crítica. De allí, la espiral de este
proceso:

A.- Docentes, alumnos, representantes y comunidad en general, conversan,

indagan, comparten y elaboran propuestas para la transformación de la
educación.

B.- Tal proceso, abarca la reflexión realizada en diversos espacios: desde el

salón de clase, las escuelas, las redes, las parroquias, los municipios, los
estados o regiones, hasta alcanzar la dimensión nacional.

C.- Sistematización de las propuestas, clasificando sus contenidos en unidades

temáticas, (según la agenda que establecimos inicialmente propusimos seis (6)
temas para la discusión), ubicando coincidencias y diferencias, detectando
aspectos a profundizar y desarrollar.

D.- Las propuestas se triangularon con otros sujetos y fuentes: en principio con
las propias experiencias y criterios del equipo de sistematización, también con
las ópticas de grupos profesionales o expertos, de igual manera, se toman en
cuenta los aportes institucionales (en este caso, los puntos de vista de las
coordinaciones de Programas y Proyectos del ME y de los centros
universitarios que forman docente), las investigaciones previas y las
elaboraciones del movimiento pedagógico y de los frentes de educadores por la
constituyente.

En este proyecto, éste momento tiene un significado especial por cuanto se

concretan los diálogo de saberes, donde el docente juega un papel
fundamental debido a que se parte de sus experiencias y puntos de vistas en el
aula y se ha conectado con otros conocimientos más sistemáticos y
formalizados. Este proceso, permite fortalecer la legitimidad institucional y
alcanzar una mayor validez político - conceptual del proyecto.

51
E.- Devolución de la información sistematizada a los actores educativos
involucrados y nueva elaboración colectiva de las propuestas.

Si evaluamos este procedimiento constitutivo del camino que escogimos para

construir la Constituyente Educativa y lo comparamos con las actividades
realizadas, encontraremos que se cubrieron los diversos pasos acordados y en
el itinerario de la metodología general, estamos en los actuales momentos
(Julio de 2001) en el proceso de sistematización final de las propuestas.

Sin embargo, este no ha sido un proceso lineal, sino que ha estado matizado
por diversas circunstancias no sólo metodológicas, sino político, sociales y
culturales, concretados en variados espacios: la escuela, la región, el MECD.

Es importante destacar, las implicaciones del esfuerzo de sistematizaciòn

realizado, ya que en nuestro paìs hay poca cultura de la evaluaciòn de
proyectos y mucho menos de su sistematizaciòn.

El proceso de sistematización donde se clasificó el conjunto de propuestas

realizadas por las regiones, es en sí misma una interpretación, por cuanto más
de 1000 páginas fueron resumidas en 62 (Editadas como la VERSIÓN
PRELIMINAR DEL PEN. Diciembre de 1.999). En un primer momento, se
resumieron de una manera textual lo que se dijo y se propuso en los eventos
estadales e interregionales. Esto significa que en este enfoque se toman en
cuenta las opiniones de los actores educativos, sus puntos de vista,
experiencias, sueños y esperanzas, valorando sus cualidades intrínsecas y el
contexto de donde surgen, sin poner a depender su valor en la cantidad o la
frecuencia con que aparecen en los documentos, registros, discusiones, etc.
Estamos en presencia de una fase de la Constituyente Educativa con un claro
predominio del elemento etnográfico. Pero del debate colectivo y de las
reflexiones (inherentes a la evaluación - sistematización), surgieron diversos
elementos críticos que nos condujeron a profundizar la indagación y la
conceptualización de este proceso. Al mismo tiempo que se registran e
interpretan los significados de los actores involucrados en el hecho educativo,
se introducen conceptos, categorías, valores, análisis que problematizan o
ponen en discusión los referidos puntos de vistas.

Esta combinación teórico metodológica entre la etnografía y la teoría crítica, se

expresa en diversos momentos del proceso de elaboración, y en particular, en
la manera de recabar, procesar e interpretar las propuestas.

Después de haber realizado esta experiencia durante 2 años y 6 meses

aproximadamente, (algo inédito en la elaboración de propuestas educativas
desde el MECD) poseemos ahora mayores elementos de juicio para valorar la
pertinencia política, social y cultural, de la metodología que venimos
defendiendo y aplicando, sobre todo, en la dirección de valorar y respetar los
puntos de vistas de los actores educativos (docentes, alumnos, representantes)
comprendiendo desde su contexto y desde su subjetividad, el sentido que
le dan a sus acciones y palabras, el significado que tiene para ellos el
cambio o la innovación pedagógica.

52
Este reconocimiento o punto de partida etnográfico, no ha significado renunciar
a tener opiniones propias y puntos de vista divergentes, críticos o
problematizadores, sino que asumimos el diálogo de saberes y la
confrontación como método para elaborar colectivamente y avanzar en la
construcción consensuada del proyecto.

En el propio enfoque de sistematización que venimos desarrollando, está

contemplada la necesidad de trascender el nivel simplemente descriptivo,
interpretando datos y experiencias, comprendiéndolos y a partir de allí,
elaborar teóricamente.

En tal sentido, resulta importante citar a uno de los autores que ha venido apor-
tando sobre los enfoques de sistematización en esta última perspectiva. Nos
referimos a Oscar Jara, quien en su ensayo: “Tres posibilidades de
sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización”, nos describe LO
QUE NO ES SISTEMATIZACIÓN:

Narrar experiencias (aunque el testimonio pueda ser útil para

sistematizar, debe ir mucho más allá de la narración)...

Describir procesos (porque, aunque es necesario hacerlo, se

requiere pasar del nivel descriptivo al interpretativo)...

Clasificar experiencias por categorías comunes (esto podría ser

una actividad que ayude al ordenamiento, pero no agota la
necesidad de interpretar el proceso)...

Ordenar y tabular información, hacer una disertación teórica,

ejemplificada con algunas referencias prácticas...

Señalando críticamente los límites que poseen algunos criterios parciales sobre
la sistematización, Oscar Jara nos conceptúa las implicaciones teóricas de este
proceso:

“…La sistematización es aquella interpre-tación crítica de una o

varias expe-riencias, que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido,
los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se ha
relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo…”

“... todo un esfuerzo por comprender el sentido de la experiencia…”

esta interpre-tación sólo es posible si previamente se ha ordenado
y reconstruido el proceso... se caracteriza por descubrir la lógica
con la que ese proceso se lleva a cabo... La sistematización de una
experiencia pro-duce un nuevo conocimiento, un primer nivel de
conceptualización a partir de una práctica concreta...

En nuestra experiencia, la caracterización realizada sobre lo que no es

sistematización y de lo que ella significa como producción de conocimiento, ha

53
sido una buena prevención teórica contra el empirismo y la simple recolección
de dato, vistos ambos aspectos políticamente neutrales.

Esta lectura crítica de la sistematización, debemos ahora complementarla con

los puntos de vista de otro autor, que defiende los métodos cualitativos,
especificamente, la sistematización bajo pautas etnográficas. Se trata de
Alfonso Torres Carrillo, quien en su ensayo "La sistematización desde la
perspectiva interpretativa", nos plantea lo siguiente:

“...la sistematización comprensiva se con-vierte en una negociación

cultural, un cruce de interpretaciones, saberes y lógicas entre los
diversos actores... se trata de poner en escena las diversas
interpre-taciones de la experiencia, cuyo sentido es una
producción, una actividad constructiva desde el cual sus diversos
participantes le dan dirección y senti-miento a lo vivido...”

“...desde la perspectiva de sistematización que hemos asumido,

ésta no sólo es una experiencia cognitiva, sino es una construcción
de sentido y una vivencia formativa... como construcción de
sentido, potencia los procesos de constitución de la identidad
colectiva, sin ocultar por ello la diversidad de vivencias, la
pluralidad de miradas y la existencia de conflictos que la
constituyen”.

En estos párrafos están sugeridos los alcances de tipo cualitativo de la

sistematizacion:

La comprensión hace de la sistematización una negociación cultural, un

cruce de saberes, no hay jerarquía o monopolio en el conocimiento.

Se pone en escena las variadas interpretaciones y en esa construcción,

los participantes le dan sentido y dirección a sus actos.

No se trata sólo de aspectos cognitivos, sino también vivenciales, que

permiten construir lazos de identidad colectiva.

Esto no implica desconocer diferentes puntos de vistas, formas de sentir

y los conflictos de intereses.

Compartir estos criterios teóricos y metodológicos sobre la sistematización y

viabilizar su aplicación en el proceso de elaboración en el cual estamos
incursos, ha exigido cierto rigor en los procedimientos y técnicas que
necesariamente tienen que ser participativas, dialógicas, interactivas (por
ello excluimos las técnicas o instrumentos no implicantes que se remiten a
consultas pasivas, descontextualizadas y generalizantes: los tradicionales
sondeos de opinión, consultas, "encuestas", "cuestionarios") al mismo tiempo,
ha estado presente la importancia de incorporar la lectura crítica y
problematizadora.

54
Todo lo anterior, se hace comprensible porque hemos hecho énfasis en los
pro-blemas de método, siendo exigentes en preservar la estrategia
participativa y de implicación de los actores educativos, sin descuidar el
cuestionamiento, la duda y las interrogantes que nos permiten nuevas
búsquedas.

2.- Los lineamientos estratégicos del proyecto educativo nacional como

resultado de la constituyente educativa

De las propuestas locales y regionales, puestas en común en diversos

encuentros nacionales realizados desde 1999 hasta el 2001, de las diversas
publicaciones que hemos hecho en torno al Proyecto Educativo Nacional
(Versión Preliminar de Diciembre de 1999, Aspectos Propósitivos, Enero de
2001, Propuesta para la Ley Organica de Educación, Abril de 2001), podemos
sintetizar las siguientes lìneas estratégicas en torno al cambio educativo
planteado en Venezuela:

1.- Promover una educación y una escuela inscritas en la perspectiva de la

formación integral del ciudadano (a) que demanda la nueva sociedad y el país
en construcción. Esta dimensión teleológica y axiológica del Proyecto
Educativo Nacional, tiene su basamento en la Constitución República
Bolivariana de Venezuela, ya que la educación que propugnamos tiene como
una de sus finalidades la refundación de la República, prefigurada en la Carta
Magna cuando señala: «...refundar la República para establecer una
sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y
pluricultural en un Estado de Justicia, federal y descentralizado...»

El Estado de justicia sólo se puede alcanzar combatiendo todas las

manifestaciones de explotación, opresión y de dominio, sean estas de carácter
económicas, políticas, sociales o culturales. Como en nuestra realidad
planetaria, continental y nacional, tales relaciones están vivitas y coleando,
concretadas en conflictos de intereses que implican a las naciones, las clases
sociales, etnias o géneros, la educación no es ajena a sus influencias y
repercusiones.

Por ejemplo, desde el ángulo del desarrollo integral de nuestro país – bajo las
premisas de la justicia social — se requiere democratizar la propiedad, distribuir
equitativamente el ingreso y favorecer la población que vive directamente la
exclusión, esto hace obligante prohibir la CENTRALIZACIÓN Y
CONCENTRACIÓN DE LA PROPIEDAD, como lo hace la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela. Es decir, es punible todo monopolio de
bienes y servicios (tierra, agua, máquinas - herramientas, canales de
circulación y distribución de mercancías). Igualmente, el desarrollo integral –
sustentable de nuestro país demanda el desarrollo y aplicación de tecnologías
alternativas, que tomen en cuenta no sólo la productividad y la competitividad
en función de la máxima ganancia, sino que se oriente dentro de una
concepción humanista y de economía social, donde la preservación y la
ampliación del empleo es clave, del mismo modo, lo es el cuido y conservación
del eco-sistema y la biodiversidad.

55
Habría que preguntarse

¿No poseen dichos planteamientos un impacto en el desarrollo

científico - técnico y en la educación, igualmente, no lo poseen en los
contenidos currículares, en la cualificación laboral?

¿En la formación en valores, no es indispensable discutir en torno a estos

pares contradictorios: solidaridad – egoismo, avaricia – trabajo creador,
vergüenza étnica – identidad nacional, discriminación racial – igualdad,
depredación ambiental - preservación de la biodiversidad?

En el Proyecto Educativo Nacional, nos hemos sincerado en torno a estas

interrogantes y hemos tomado partido al respecto.

En cambio, todos los intentos de reforma, innovaciones pedagógicas, proyectos

educativos, etc., en el pasado obviaron estas preguntas y en el presente
pretenden ser neutrales ante los intereses en juego.

De allí, el gran esfuerzo de despolitización que se está haciendo para poder

hacer pasar de contrabando algunos intereses particulares.

2.- Defender la educación como un derecho humano esencial, siendo

obligación del Estado garantizar su gratuidad y su calidad, accesible a todos los
venezolanos, en una perspectiva intercultural y de valorización de la diversidad
étnica y lingüística. En tal sentido, suscribimos la tesis del ESTADO
DOCENTE, pero ubicándolo en el actual contexto histórico, adquiriendo nuevas
características tal como lo plantea el art. 4 “La República Bolivariana de
Venezuela es un Estado federal descentralizado en los términos
consagrados por esta Constitución, y se rige por los principios de
integridad territorial, cooperación, solidaridad, concurrencia y
corresponsabilidad”.

La federación y la descentralización están modulados por estos principios:

Integridad territorial, conjurando la fragmentación de la unidad nacional,
Cooperación, generando la colaboración en el trabajo, Solidaridad, para
superar conductas egoísta e individualistas, Concurrencia, para generar la
sinergia y articulación del esfuerzo, Corresponsabilidad, donde todos los
ciudadanos y ciudadanas formamos parte del gobierno y participamos en sus
decisiones fundamentales.

Estos preceptos constitucionales son los que justifican que enarbolemos la

tesis del NUEVO ESTADO DOCENTE.

¿Qué es lo NUEVO en esta concepción del Estado plasmada en la

Constitución Bolivariana de Venezuela?

Para nuestra interpretación, es la triple articulación entre

DEMOCRACIA – PARTICIPACIÓN – DESCENTRALIZACIÓN.

56
En el caso de la descentralización, esta se concibe como una manera de
profundizar o ampliar la democracia, acercar el poder a la población, mejorar la
eficacia y la eficiencia en la gestión pública. Esta concepción de la
descentralización en educación, posee su concreción en un contexto
específico: la Escuela Comunitaria, concebida en un modelo de gestión
autónoma que hemos conceptuado también como GOBIERNO ESCOLAR, tal
como lo reseñamos en la propuesta que a continuación reseñamos.

3.- Luchar por llevar a la práctica la democracia participativa y protagónica , lo

que en el terreno educativo implica una nueva manera de asumir la
elaboración, planificación, ejecución y evaluación de políticas públicas en este
campo, contempladas en una serie de artículos de nuestra constitución, entre
ellos el art 62, que entre cosas reza: “La participación del pueblo en la
formación, ejecución y control de la gestión pública es el medio necesario
para lograr el protagonismo que garantice su completo desarrollo, tanto
individual como colectivo. Es obligación del Estado y deber de la
sociedad facilitar la generación de las condiciones más favorables para
su práctica”. Por primera vez en nuestra historia republicana, aparece en el
texto constitucional una clara reivindicación de la “democracia cognitiva” —
como diría Edgar Morin, donde el pueblo ya no sólo ejecuta, sino que formula
políticas públicas –, es decir, participa integralmente en las decisiones.

De esta manera, la participación se cualifica, ya que si el pueblo sigue ausente

en el proceso de elaboración de las políticas y sólo ejecuta lo que otros
deciden, estaríamos en un proceso de confiscación o de usurpación de la
soberanía política del ciudadano (a).Cuando el ciudadano (a) no se implica
integralmente (en la elaboración, planificación, ejecución y evaluación de las
políticas) más temprano que tarde aparece la crisis de legitimidad y de
gobernabilidad.

En tal sentido, es obligante abrir la escuela a la participación integral de la

comunidad en los aspectos pedagógicos, gerenciales y administrativos, se trata
de transformar el espacio escolar en un centro del quehacer de los ciudadanos,
sin abandonar su misión pedagógica. Estos planteamientos están concretados
en nuestra propuesta del GOBIERNO ESCOLAR.

4.- Elevar la calidad de la educación y hacer pertinentes los aprendizajes, lo

cual requiere flexibilizar el currículo, contextualizando y enriqueciendo los
contenidos programáticos en una perspectiva inter y transdisciplinaria,
adecuando calendarios, horarios, etc.

Se trata de un currículo integral, abierto, flexible, evaluando cualitativamente el

proceso y planificando por proyecto. Todo esto demanda una didáctica de
proceso, innovando las estrategias y metodologías aplicadas en el aula.

5.- La flexibilización curricular, su innovación y contextualización, requiere de

la formación de un nuevo docente, para lo cual se hace indispensable
promover la transformación de los centros que forman docente e impulsar
nuevas estrategias formativas para el docente en ejercicio, al mismo tiempo
que se le garantiza una remuneración y una seguridad social adecuada.

57
6.- Impulsar el proceso de reestructuración del MECD, como proceso de
desburocratización que hace obligante eliminar el papeleo y los excesivos
trámites y recaudos.

Al mismo tiempo, es indispensable aplanar la estructura organizativa, colegiar

decisiones, transferir competencias y delegar funciones en un verdadero
proceso de democratización que se concreta en el Gobierno Escolar. La
participación democrática de la comunidad en la gestión directa de la escuela,
está en correspondencia con los principios constitucionales de: cogestión,
autogestión, corresponsabilidad y cooperación.

En tal sentido, el control de gestión y seguimiento de planes y proyectos se

inscriben en un nuevo modelo de gestión que cualifica la dirección y la
supervisión educativa. Hasta ahora la supervisión es casi inexistente, y la que
se ejerce actualmente, posee un carácter administrativista. Por ello, se hace
obligatorio redefinirla, dándole su carácter eminentemente pedagógico,
centrada en la animación cultural, el acompañamiento y la facilitación de los
aprendizajes.

7.- Promover otra concepción del espacio escolar y toda su infraestructura, lo

que hace inevitable construir, rehabilitar y mantener las edificaciones escolares
con otros parámetros. En el mismo sentido, se hace indispensable concebir la
escuela como un centro de producción de recursos para el aprendizaje
vinculado a su entorno, contemplando la naturaleza, el trabajo, el juego y la
alegría. De esta manera, se superan los estrechos marcos de la tradicional
tecnología educativa.

3.- COMUNICACIÓN ALTERNATIVA

(Teoría Crítica y Nueva Racionalidad Comunicativa)

Esbozo de una nueva racionalidad

Comunicativa
Tomado del texto
El Poder en la Escuela
Carlos Lanz Rodríguez

El presente examen de los procesos comunicativos y su nexo con la

investigación, con la educación y la organización, tiene como propósito
establecer un marco explicativo que permita valorar en forma global la forma en
que estos procesos conducen a la reproducción de la dominación,
particularmente destacándose el hecho de la manipulación informativa como
herramienta de inducción de una conducta donde el oprimido vive conforme
con la opresión.

58
Del diagnóstico de estos aspectos, surge la necesidad de proponer un nuevo
proceso de comunicación que haga puente con la epistemología constructiva y
con el aprendizaje significativo.

En esa dirección, creemos que la teoría de la acción comunicativa desarrollada

por Habermas constituye un buen aporte, siendo esta concepción una óptica
que va muchos más allá de los aspectos lingüísticos, para convertirse en una
teoría de la sociedad. Sin embargo, nuestro análisis queda restringido al
examen de aquellos aspectos de la acción comunicativa que posee nexos con
la Estrategia de Articulación.

Caracterización de la Comunicación

Si estudiamos el proceso de comunicación abstraído de sus particularidades y

detalles, podríamos señalar que este consiste en un intercambio de signos,
lingüístico o no, y donde existen tres factores: el emisor, el medio y el receptor.

Describiendo algunos rasgos cualitativos de la comunicación Lidia NC. de

Loughlin, en su trabajo Profesores y alumnos ¿Comunicación o conflicto? dice:

“(…) Por eso, enunciamos a continuación tres formas de

enfocar el proceso tal como lo han visto diferentes autores:
- La comunicación consiste en crear un estado de espíritu
común entre el que comunica y el que recibe la
comunicación.
- La comunicación es un dar y tomar conocimiento o ideas,
sea de persona a persona, o dirigida a un gran número de
personas a la vez.
- La comunicación es el proceso por el cual los integrantes
de una pareja dan y toman conocimientos mutuos.
Los dos últimos son, sin duda, especificaciones del primero,
pero el último encierra, a nuestro juicio, un sentido más
profundo de la comunicación humana.
Ahora bien, cualquiera de las formas de comunicación
personal que hemos mencionado, se dan en la interacción,
pero a su vez, la condicionan”.

“Por lo tanto, destaquemos desde ya dos cosas:

Sólo se realiza la comunicación cuando lo que se comunica
ha sido percibido por uno o por varios.
La comunicación es el componente receptivo –o
cognoscitivo- de la interacción, que condiciona o produce un
componente activo-reactivo o conducta accionante”.

De lo dicho por esta autora interesa destacar acá, la caracterización de la

comunicación como una relación activa y recíproca entre varios sujetos, y en la
que va implicada un nexo cognoscitivo y dialógico.

59
También se sugiere la idea de que al intervenir varios sujetos en el intercambio
significativo, de alguna manera se está en comunidad, siendo ésta última
determinación la que cualifica el proceso como comunión y diálogo.

El proceso deformador de la comunicación

La imposición unilateral de un sistema de signos o la violencia semiológica, la

“información-orden”, todo ello significa la negación de la comunicación, la
distorsión y deformación de la relación dialógica.

Tanto en lo que se refiere al monopolio del conocimiento y de la información,

como al monopolio de los medios informativos, los sectores dominantes en una
sociedad clasista utilizan tales privilegios en función de justificar el status quo
como herramientas de imposición ideológica, de manipulación de la conciencia
y de las voluntades.

En estos casos, es incorrecto hablar de comunicación o de “medios de

comunicación”, ya que no hay reciprocidad, sino unidireccionalidad de tipo
informativa que excluye el diálogo.

La comunicación como relación dialógica

La comunicación se puede conceptuar como la capacidad que tiene el hombre

de dialogar. Ahora bien, todo diálogo posee algunos rasgos que son
definitorios: se realiza en comunidad, es solidario, implica el respeto por la
opinión ajena, debe ser fundamentado, y tiene como soporte la razón crítica,
método de análisis autónomos, los cuales permiten a los interlocutores ser los
sujetos que portan un saber con capacidad problematizadora que no están
expropiados de herramientas cognoscitivas.

Con las anteriores consideraciones, se quiere resaltar el hecho de que también

puede haber un “seudo diálogo” o una “caricatura de democracia” silos sujetos
que participan no están formados críticamente, si no poseen independencia de
criterio y son tutelados o monitoreados intelectualmente por cualquier “centro
emisor” llámese éste: caudillo, profesor, diputado, director de programa, etc.

En tal sentido, Paulo Freire, señala que no se puede hablar de una auténtica
relación dialógica sino existe la razón crítica, al respecto dice:

“Finalmente no hay diálogo verdadero si no existe en sus

sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que no aceptando
la dicotomía mundo - hombre, reconoce entre ellos una
inquebrantable solidaridad.

Esto es un pensar que percibe la realidad como un proceso,

que la capta en constante devenir y no corno algo estático. Una
forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se
ampara permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no
teme”.

60
 Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como
un peso, como la estratificación de las adquisiciones y
experiencias del pasado” de lo que resulta que el presente debe
ser algo normalizado y bien aceptado.

Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este

presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente
transformación de la realidad, con vistas a una permanente
humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría
Pierre Purter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de la
temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino
temporalizar el espacio (...)”. “Para el pensar ingenuo, la meta
es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él al
negar así la temporalidad se niega a sí mismo.

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de

generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay
verdadera educación. Educación que, superando la
contradicción educador-educando, se instaura como situación
gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente
sobre el objeto cognoscible que lo mediatiza.”

Criticando el pensar ingenuo, Freire sostiene que sin la razón crítica no hay
diálogo y sin éste no existe verdadera educación. La relación gnoseológica que
se instaura a partir del pensar crítico, implica que el sujeto puede conocer la
realidad no aceptando lo simplemente dado, lo temporal, se sobreentiende que
dicho proceso conlleva la liquidación del monopolio del saber y de la
información.

Papel de los medios informativos en la reproducción de las relaciones

sociales capitalistas

Los medios informativos como aparatos ideológicos

La dominación de clase en la sociedad capitalista se instaura combinando una

serie de dispositivos coercitivos y de consenso, su hegemonía. Los aparatos
que poseen como función básica la estructuración del consenso, Althusser los
denomina “aparatos ideológicos de Estado” y en tal sentido dice:

“Llamaremos aparatos ideológicos de Estado, a cierto número

de realidades que se presentan al observador bajo la forma de
instituciones precisas y especializadas.

Proponemos en seguida una línea empírica que naturalmente

exige ser examinada en detalle, comprobada, rectificada y
perfeccionada. Con todas las reservas que implica esa
exigencia, podemos por el momento considerar como Aparatos
Ideológicos de Estado (AIE) a las siguientes Instituciones, el
orden en que las enumeremos no tiene significación especial
alguna:

61
 Los AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias)
Los AIE escolares (el sistema de las distintas “escuelas
públicas y privadas”)
Los AIE familiares
Los AIE jurídicos
Los AIE políticos (el sistema político, sus distintos partidos)
Los AIE sindicales, Los AIE de información (prensa, radio,
televisión, etc.)
Los AIE culturales (literatura, bellas artes, etc.)

“(...) Lo que distingue a los AlE del aparato (represivo) de

Estado es esta diferencia fundamental: el aparato (represivo)
del Estado “funciona con violencia”, mientras que los aparatos
ideológicos de Estado funcionan con ideologías “.

La diferencia entre coerción de los aparatos represivos y el consenso generado

por los aparatos ideológicos, viene dada por su materialidad, por su manera de
expresarse. En tal sentido, el consenso sería un tipo de coerción impuesto a
través de la manipulación propagandística, en la medida en que no existe razón
crítica, ni relación dialógica, sino información - orden.

En la estructuración de este consenso es donde los medios informativos juegan

un rol estelar.
Estos medios por su capacidad de uniformar y homogeneizar la conducta
colectiva, los coloca en uno de los puntales de la cohesión social, razón que
implica el celo que tienen los sectores dominantes en cuanto al control de
dichos medios.

En la sociedad capitalista actual, el dominio se ejerce fundamentalmente a

través de los medios informativos, y se le confía a la manipulación
propagandística la misión de estructurar el seudo - consenso, aceptación del
orden vigente.

Algunas características de la manipulación informativa

El consenso que se estructura a través de la manipulación propagandística

lleva aparejada la disolución de la conciencia de los oprimidos, la aceptación
pasiva de normas y valores, generando un tipo de impotencia por la
incomprensión de la situación y por el desconocimiento de las alternativas.

En la consecución de tal objetivo, juega un papel importante la manera en que

se “informa”, el contenido y las técnicas aplicadas por los medios informativos.
La función de distorsión de la realidad, de ocultamiento y enmascaramiento de
los procesos, en los medios informativos se realiza a través de procedimientos
tales como:

62
1. Presentación de visión parcial de los hechos
La manipulación en este caso, persigue dar una visión unilateral de que
acontece, se fragmenta la información que aparece sin génesis,
descontextualizada, sin nexos explicativos de fondo.

2.- A la presentación de la información se le da un “tratamiento” distraccionista

Sutilmente se trata que los hechos pasen inadvertidos, con interpretaciones o
versiones alejadas de la verdad, con técnicas de diagramación que minimizan o
destacan poco los hechos.

De esta manera, se genera un “envasado” elaborado con diversos recursos e

imágenes, una información distorsionada. De tal manera, que en general -salvo
excepciones - lo que aparece en la prensa, radio, cine, televisión, es lo que un
grupo o una élite dominante escogen para que los oprimidos lean o escuchen.

La infraestructura material de la manipulación propagandística

Desde el punto de vista de los diversos instrumentos que son utilizados para
inducir el consenso pasivo, encontramos que Camilo Taufic, en su obra
“Periodismo y lucha de clase” nos hace una descripción de los mismos de la
siguiente manera:

“La variedad de medios que se emplean hoy en día -desde la

voz natural hasta los artificiosos y sofisticados satélites de
comunicación y otras máquinas cibernéticas- es tan extensa,
que coexisten los más adelantados con los más atrasados; los
más simples con los más complejos. A saber:
- La voz. En la conversación, la oratoria, la canción.
- La vía pública. Desde el ágora griega y antes aún, las plazas
y calles, los lugares y locales públicos, siempre han servido
para el intercambio de ideas o sentimientos, para transmitir
mensajes muy variados, ya sea que revistan las formas de
manifestaciones multitudinarias o de un letrero luminoso. Los
lienzos, los carteles, las vallas, los afiches, la pintura mural, los
volantes, las octavillas, el perifoneo, las exposiciones y hasta
los desfiles militares, son instrumentos de comunicación propios
de la vía pública.
- Dibujo, pintura, escultura. Todas las artes plásticas y sus
aplicaciones, de uso cada vez más extendido en todo tipo de
objeto de consumo, envases y marcas, en la moda, los
peinados y el maquillaje, que también son formas de
comunicación.
- Música, danza, teatro.
- La escritura.
- La escuela.
-La imprenta y sus medios derivados, libros, diarios,
periódicos, revistas, folletos y los impresos de una sola hoja
(volantes, carteles, etc.)
- El correo.

63
 -Telégrafo, teléfono, telex, fax, todos los medios de
comunicación por alambre.
- La fotografía.
- El cine.
- Discos. Luego, la cinta magnética, el video - tape, las tarjetas
perforadas y todos los diferentes tipos de memorias
electrónicas, capaces de grabar sonidos, imágenes, palabras o
números.
- La radio.
- Las revistas de historietas. Siendo impresa, no es literaria,
sino fundamentalmente visual. Le seguirá después la
fotonovela.
- La Televisión.
- Agencias (de noticias, de publicidad, de relaciones públicas).

“Pese a su diversidad, los medios de comunicación son

complementarios entre sí y aquellos para comunicarse con las
masas (la prensa, la radio, la televisión, el cine) emplean una
gran combinación de todos los demás, siendo a su vez
complementario uno con otro tanto en sus efectos sobre la
opinión pública como en su producción, incluyéndose
recíprocamente e influyendo --en conjunto-- sobre las distintas
clases y capas de la sociedad.

Es decir, que el efecto organizador sobre el ambiente social que

tienen los diarios, se complementa con la acción de la radio,
las revistas o la televisión, y el mismo se entrelaza con el de
las películas cinematográficas, los libros y los carteles, letreros,
volantes) otras formas de difusión en la vía pública”.

Reconociendo que este autor no hace distinción entre comunicación e

información, es decir, no separa la relación dialógica del seudo - diálogo que
caracteriza a la información - orden, la radiografía que establece de los
diferentes instrumentos de propaganda que se utilizan para moldear la opinión
pública, describe una situación que nos permite comprender el carácter global
del sistema informativo y las infraestructura de la que dispone la clase que está
en el poder. En las campañas publicitarias, -sean estas políticas o comerciales-
los grupos que monopolizan estos medios usan una batería de instrumentos,
una red de información, donde se combinan y complementan la prensa, la
televisión, la valla, etc.

De igual forma, es importante observar que aún cuando es cierto que el control
de estos medios por parte de las clases dominantes, le garantiza el carácter
unilateral de la imposición de una serie de normas, valores, etc., que están en
correspondencia con sus intereses, no deja de ser cierto que en el seno de
estos hay también contradicciones y luchas (tal como vimos que ocurre de igual
forma en el aparato escolar), donde se evidencian los intereses de los sectores
oprimidos que pugnan por una comunicación alternativa.

64
Breve esbozo de esta infraestructura informativa en Venezuela

En nuestra sociedad es una combinación muy peculiar de intereses públicos y

privados, ambos hermanados en la manipulación informativa dirigida a
preservar el status y reproducir las relaciones de dominación.

Para ello, cuentan a nivel privado con un conglomerado publicitario que abarca
aproximadamente las siguientes empresas: 12 empresas de investigaciones,
183 agencias de publicidad, 135 emisoras de radio, 3 televisoras, 44 diarios,
175 imprentas, 20 productores cinematográficos y 52 empresas de vallas.

Organizativamente el sector más fuerte está agrupado en torno al Consejo

Venezolano de la Publicidad, que está formado por los anunciantes, agencias
publicitarias y propietarios de medios: ANDA, FEPAV, Cámara de Radio,
Bloque de Prensa, Asociación de Publicistas Industriales, etc.

Estos diferentes sectores, están vinculados por lazos económicos, familiares y

políticos, y son en síntesis el poder económico e ideológico que permite
imprimirle sello a la opinión pública.

A ello hay que agregarle el aparato de propaganda del Estado, que se articula
en torno a la Oficina Central de Información y de la cual dependen las
oficinas sectoriales de informaciones de los diversos ministerios e institutos
autónomos, empresas del Estado, organismos regionales, etc.

Este organismo dirige, coordina y ejecuta las políticas informativas y de

relaciones públicas del Estado. Promueve la divulgación de las ejecutorias del
Gobierno, hace investigaciones para conocer las tendencias de la opinión
pública, establece las pautas entre el Gobierno y los medios de información
privados.

De allí que, dicha oficina ministerial tenga en sus manos un conjunto de

mecanismos para inducir la desinformación, fragmentar y atomizar la
conciencia ciudadana, en el objetivo de mantener el “consenso” que encubre
las contradicciones y males que confronta la sociedad.

Los rasgos de la política informativa del Estado se pueden caracterizar de la

manera siguiente:

1.- Información dirigida: Que consiste en estimular corrientes noticiosas, que

producen efectos de “diversión”, que desvían la atención de la opinión pública
hacia áreas y problemas que le son favorables al gobierno de turno y a la clase
dominante en su conjunto.
2.- Centralización informativa: Las oficinas de prensa y de relaciones
públicas de los distintos organismos de la administración pública, tienen filtros
que distorsionan y manipulan la información.
3.- Control de la información a través del otorgamiento de pautas
publicitarias: Por el peso que tiene la publicidad gubernamental, hace que
gran parte de los medios informativos dependen de los avisos y cuñas del
gobierno y por lo tanto se adaptan a sus directrices de “desinformación”.

65
4.- Censura y autocensura: Esta actividad tiene como puntos de apoyo
diversos argumentos:
- La seguridad del Estado; que obliga a no divulgar determinada información,
documentos, cuestiones militares, etc.
- El orden público; de allí se obliga a los medios a no divulgar informaciones o
noticias que puedan estimular alteraciones de orden público.
- Aspecto legal; el cual tiene que ver con la acostumbrada conseja: no se
puede decir porque pertenece al Secreto Sumarial
- La moral y las buenas costumbres; censura y autocensura para las
informaciones, hechos o sucesos que ofendan a la persona.

Estos procedimientos tales como la información dirigida, la centralización, la

censura y autocensura, son usados en campañas de opinión pública en
defensa de ejecutorias concretas del gobierno de turno y en el refuerzo de los
valores ideológicos culturales que preservan el orden establecido.

Obviamente tales prácticas están en abierta contradicción con las premisas del
Proyecto Ratelve, que señala que la comunicación social no es una industria
cultural, sino un servicio público, al servicio de la nación, de la educación, etc.
Al mismo tiempo el cuadro descrito anteriormente pone en discusión todo el
discurso en torno a la “libertad de información”, ya que de hecho solo unos
pocos gozan de tal privilegio.

El nexo entre los medios informativos y el aparato escolar

El papel de los medios informativos en la generación de un clima cultural

negativo para el proceso de aprendizaje
Al examinar este aspecto nos guiamos fundamentalmente por los aportes
hechos por Eduardo Santoro, quien ha estudiado los efectos de algunos
medios informativos en la educación. En tal sentido, el autor describe así este
nexo:

“(...) Se plantea nuevamente el problema del uso a dar a la

comunicación colectiva. Sabemos que podemos diferenciar
entre el saber o la enseñanza formal y la informal, indirecta. A
los medios de comunicación colectiva le pueden ser dados los
dos papeles.

En la enseñanza formal han sido los usos en la educación de

aula (televisión educativa, cine, etc.) o bien, en la planificación
de campañas de instrucción elemental por radio, cine o
televisión (ver UNESCO). Allí se ha mostrado la efectividad de
los medios de comunicación en la adquisición de materiales, en
su evocación y uso posterior.

Pero se presenta la paradoja en los autores americanos,

quienes por un lado presentan evidencias acerca de la
efectividad de los medios de comunicación colectiva en la
educación formal, y por otro, ponen en duda los efectos o
influencia que puedan tener en la conducta cuando se trata de

66
 influencias nocivas de los mensajes que son enviados por
medios comerciales.”

En estos párrafos, Santoro indica la discusión que existe en torno a la

utilización de los medios informativos, y en particular su eficacia en la
educación, apareciendo opiniones diversas en torno a su aplicación positiva o
nociva.

En relación a la influencia de la televisión en el niño, Santoro hace las

siguientes consideraciones sobre los efectos de este medio en la escolaridad:

• Los estudios nuevamente presentan resultados contradictorios. En

general, puede considerarse que la televisión afecta sólo indirectamente
el rendimiento escolar, en forma negativa (disminuyendo horas de
sueño, tiempo dedicado a la lectura y tareas escolares, etc.)
• En este sentido positivo, se han encontrado diferencias entre el
vocabulario de los niños que observan la televisión en comparación con
los que no lo hacen. Estas diferencias, sin embargo, desaparecen al
cabo de un tiempo.
• Algunos autores han encontrado diferencias en cuanto a la capacidad de
lectura, rapidez de aprendizaje. Unos señalan que la retarda, otros que
la facilita.
• La televisión constituye un elemento importante para mostrar nuevas
perspectivas de tipo social y cultural, científica, etc., a los niños.

Tomando en cuenta la relación directa sobre la escolaridad, en lo que se refiere

a su incidencia negativa, se puede constatar que cada vez es más marcada la
tendencia a que el niño tenga menos tiempo para estudiar y hacer las tareas
escolares y se dedique a ser espectador de la televisión.

Pero no es tan sólo un problema del tiempo de duración al cual está expuesto
el televidente, sino fundamentalmente la naturaleza y contenido de los
programas de estos medios, que generan o inducen una serie de hábitos,
valores, que entorpecen el proceso de aprendizaje, y más específicamente hay
que tomar en cuenta que el tipo de compulsión psicológica al que es sometido
el niño, relativas al estímulo a comprar cosas, a desarrollar conductas
agresivas, a imitar héroes o fantasías, que son trasladados al aula de clase y a
la escuela en su conjunto.

Si bien es cierto que estos medios informativos pueden ser utilizados de una
manera distinta en función del aprendizaje significativo, no es menos cierto que
en la actual situación ellos juegan un papel predominantemente negativo.

Hacer reversible dicha tendencia implicaría una modificación tanto de la

filosofía educativa como de los métodos pedagógicos, y al mismo tiempo
habría que proponer otra racionalidad comunicativa, como parte de un proyecto
alternativo:

• Libertad real de opinión, libre circulación de las ideas, libre acceso a los
medios.

67
 • Construcción del consenso activo sobre la base del “mejor argumento”,
el debate y la discusión libre de coerción y compulsión.
• Desarrollo de la “competencia comunicativa”: saber oír y respetar la
palabra del otro.
• Ética comunicativa, haciendo transparentes las diferencias, no apabullar,
no manipular.

Esta racionalidad comunicativa es consustancial al hecho pedagógico, ya que,

sin ella no existe un proceso formativo liberador, así como tampoco podrá
desarrollarse la autogestión pedagógica.

De esta manera, se establece el necesario puente entre la pedagogía y la

comunicación alternativa que se inspira en la teoría crítica, tal como lo veremos
a continuación.

Los aportes habermasianos a esta nueva racionalidad comunicativa

Habermas plantea la existencia de unas normas de racionalidad en la teoría

crítica, las cuales se asocian al discurso y al lenguaje ordinario: La
competencia comunicativa, donde se incorpora al habla y al discurso
métodos de discusión ideales transformadores de justicia, libertad,
solidaridad, como signos de autorrealización y de una ética comunicativa.

Este ideal del habla y del discurso, sostiene que la única compulsión que se
puede permitir es la fuerza del argumento, y en consecuencia, se puede
hablar de una comunicación libre de coerción cuando no hay presiones
psicológicas, bloqueos o silencios, violencia verbal o semiológica, todo ello
expresado en el estilo descalificador y de cliché, el corrillo y la maledicencia.

Los postulados de racionalidad y de validez en el habla, son para Habermas

los siguientes:

- Lo que se dice es verdad

- Lo dicho es entendible
- También es sincero
- El hablante está en su razón

El consenso que se logra a través de esta discusión auténtica, es un consenso

activo, verdadero, siendo la verdad un resultado del debate y la confrontación,
lo cual permite que emerjan los verdaderos intereses de los participantes.

La libre discusión conceptuada por Habermas como “situación ideal de

habla” demanda de un clima democrático, que admita las discrepancias y el
libre juego de tendencias, igualmente la libre circulación de las ideas,
rechazando las amenazas, censuras, manipulaciones y controles.

Esta racionalidad comunicativa posee puentes y bisagras con una

epistemología constructivista:

68
 • La producción de saberes es “procesual”, no hay verdades hechas, lo
real no viene dado, se construye.

También posee nexos con la problemática de la organización y los métodos de

dirección política:

• Teoría democrática de la acción política y de la organización: libre

asociación, compromiso real, profilaxis antiburocrática.

Habermas y la Teoría Crítica de la Sociedad

Legado y Diferencias en Teoría de la Comunicación
Sergio Pablo Fernández

Introducción

La escuela de la Teoría Crítica de la sociedad tuvo como baluarte el texto

"Dialéctica de la Ilustración" escrito por Max Horkheimer y Teodoro Adorno,
durante su exilio en Estados Unidos en el primer lustro de los años 40. En el
Prólogo los autores se lamentan del deplorable estado de la tradición científica
occidental, sostienen que pese a los avances de la actividad científica moderna
ellos mismos "se pagan con una creciente decadencia de la cultura teórica"
además de que si bien el cultivo de la tradición científica es un momento
indispensable del conocimiento, "en la quiebra de la civilización burguesa se ha
hecho cuestionable no sólo la organización sino el sentido mismo de la
ciencia". Sus juicios no son más optimistas en lo referente a la 'cultura de
masas' y su capacidad de crítica y autocrítica: "Si la opinión pública ha
alcanzado un estadio en el que inevitablemente el pensamiento degenera en
mercancía y el lenguaje en elogio de la misma, el intento de identificar
semejante depravación debe negarse a obedecer las exigencias lingüísticas e
ideológicas vigentes, antes de que sus consecuencias históricas universales lo
hagan del todo imposible" (1). No discutiremos la tesis central de "Dialéctica de
la Ilustración", acerca del proceso moderno europeo de 'autodestrucción de la
Ilustración', solamente queremos señalar que el tono y el estado de ánimo de
dicha obra es 'sombrío' y pesimista con respecto a las posibilidades de una
razón ilustrada para ser un agente de liberación de las cadenas de la
ignorancia, la dominación y la mala conciencia. Sobre este tema hay una
interesante interpretación acerca de "la pesadilla de la Escuela de Frankfurt"
sobre la que volveremos más adelante.

Un conocido discípulo de los filósofos anteriores es Herbert Marcuse, cuya obra

se difunde ampliamente en Estados Unidos desde fines de los sesenta, él está
de acuerdo con ellos en que en la sociedad capitalista desarrollada la ciencia
se "declara 'neutra' e 'incompetente' para juzgar lo que debería ser, favorece a
los poderes sociales que determinan completamente lo que debería ser y lo
que es" (2). La organización científica cae en una burocracia que es
inseparable de la industrialización avanzada. Citando a Weber el diagnóstico
de Marcuse de la organización burocrática (que incluye a los científicos) dice:
"Ella impone la eficacia perfeccionada de la empresa individual sobre la

69
sociedad que forma un todo. Es éste el tipo de dominación mas
formalmente racional, gracias a su 'precisión, su estabilidad, la exigencia
de su disciplina y la confianza que se le puede otorgar; a saber, la
posibilidad, para quienes están al frente de la organización y para quienes
están en relación con ella, de 'calcularla'; y es todo esto, porque es
'dominación por el saber', un saber fijo, calculable, que corresponde a los
expertos"(3). La ciencia es dominada por la 'razón técnica' y ésta por la
'razón política' de lo que resulta "la dominación de los hombres sobre los
hombres". Así es como "esta técnica y esta política perpetúan la
esclavitud" (4).

¿Es posible seguir pensando que la ciencia es esclava de los

mecanismos económicos y políticos de dominación? ¿Sigue siendo
verdadero, si es que alguna vez lo fue, que tanto la organización como el
sentido de la empresa científica son cuestionables en el marco de lo que los
frankfortinos llaman 'sociedad del capitalismo desarrollado'? ¿Somos 'esclavos'
de la razón técnica y de la razón política determinadas por los intereses
dominantes? ¿Es la sociedad civil impotente frente a los embates de un
sistema impersonal y calculador? ¿Qué tiene que decir la epistemología de las
ciencias sociales frente a la denuncia de que tras la actividad científica se
esconde la 'ideología'?

Evidentemente, estas preguntas son inconmensurables para los límites de este

trabajo. Se hace necesario acotar y justificar su elección, alcance y
expectativas. Aparte de la cuestión de la idoneidad intelectual del filósofo para
reflexionar acerca de estos temas 'desde fuera de la ciencia' sin provenir de
ciencia alguna (5), la evidente relación entre desarrollo científico y 'destino de
la humanidad' o 'la unidad del saber' no pueden dejar indiferente al 'filósofo
profesional'. Concretamente, frente al debate epistemológico de las ciencias
sociales, se puede formular la siguiente pregunta: ¿qué importancia tiene o
tuvo la irrupción de la Teoría Crítica de la Sociedad en el desarrollo de la
ciencia social? ¿Fue un episodio o una guía permanente e iluminadora
para los estudios sociales? Son preguntas problemáticas, desconocemos la
cantidad de investigadores sociales que en nuestros días efectivamente sigan
adelante con las líneas de investigación trazadas por los teóricos del Institut für
Sozialforschung, pero esto nos lleva a otra pregunta, quizás más relevante:
¿por qué, entonces, los filósofos y cientistas sociales, como Habermas, se
empeñan en resolver las aporías en que los dejó el legado de Frankfurt?

En segundo lugar, y considerando que la respuesta a la primera pregunta sea

negativa, ¿cómo debemos entender retrospectivamente dicho legado y la
controversia entre la escuela de Frankfurt y la ciencia institucionalizada
positivista? ¿Es abordable como una dicotomía explicable en términos de
"historia interna" o "historia externa" de la ciencia? Los pensadores alemanes
debían mucho a Hegel y utilizaron el concepto de entendimiento reflexivo para
criticar al positivismo y objetivismo científicos.

Aquí podemos introducir nuestro tema. El más joven de los discípulos de

Horkheimer, Adorno y Marcuse es Jürgen Habermas. El declara que ya no
comparte la actitud pesimista y desilusionada de sus maestros frente a la

70
posibilidad de liberación que entraña la razón para las sociedades modernas.
Propone su propia versión de la crítica a la sociedad y renovadas
alternativas de superación de las controversias mediante su concepto de
acción comunicativa y su ética del discurso. Cree, como Marcuse, que la
ciencia puede ser un 'instrumento de liberación'. En esto, aparentemente,
entroncaría con propuestas como la de Losee de reducir el antagonismo
mediante planteamientos integrativos basados en el consenso (6). Sin
embargo, hay diferencias entre el consenso que propone Habermas y el del
pensador inglés, Losee propone una solución por vía del pragmatismo
convencional: el consenso provisional sobre casos estándar de racionalidad
científica que permitan la emergencia de una teoría ganadora, esto
dependiendo de las intuiciones de la mayoría de los miembros de la comunidad
científica de la época y si cambian las intuiciones dominantes, cambiará la
evaluación de las teorías del progreso científico. En cambio, Habermas
sostiene una teoría de la verdad centrada en el irrestricto respeto a la
racionalidad del interlocutor en un proceso de comunicación ideal donde
todos los actores poseen el mismo poder. Pero, sobre esto volveremos más
adelante.

La escuela de Frankfurt encabezó en su época la protesta antipositivista en el

medio de las ciencias sociales europeas, mientras que en otros ámbitos (por
ejemplo, el anglosajón) se trabajaba bajo los supuestos de la investigación
científica 'cuantitativa' ajena (o inconsciente) al hecho de que su actividad
estaba 'regulada' por una determinación 'ideológica'. Tomaremos como
supuesto el enfrentamiento entre la ciencia social propuesta por los
frankfortinos, una teoría crítica de la sociedad inspirada en una reformulación
sui generis del pensamiento marxista, y la visión de la ciencia que ellos
poseían, positivista y dominada por los métodos cuantitativos. Esto conecta con
el tema de la epistemología de las ciencias sociales que se enfrenta a la
dicotomía de la 'historia interna - historia externa' como modo de abordar la
explicación de la lógica y desarrollo de la ciencia.

Desde aquí surgen otras preguntas: ¿Sigue manteniendo Habermas la visión

de la Teoría Crítica de la sociedad? Si ya no la comparte por completo, ¿en
qué se distingue su proyecto del de la Escuela de Frankfurt? ¿Logra dar un
paso adelante y escapar al pesimismo sombrío de sus maestros en su crítica
de la sociedad? ¿Cuál es su propuesta para la epistemología de la ciencia
social?

Resumiendo, el propósito del presente trabajo es llevar adelante:

1) Un examen de los conceptos más problemáticos de Habermas frente a sus

críticos: la acción comunicativa, la universalidad y racionalidad de la
estructura del lenguaje, el consenso como fundamento de la verdad, la
'dictadura' de los medios de comunicación, el lenguaje visto como acción
e interpretación y, la división moderna de la cultura en tres esferas de valor.

2) Otro tema de nuestro interés es tomar postura frente a la crítica de que las
teorías de la comunicación son un caso típico de "pobreza teórica y escasa
penetración epistemológica", y que en el caso particular de la teoría critica de la

71
sociedad y de su teoría de la comunicación se trataría de un "camino de
adhesión acrítica a una orientación interpretativa general" (7). Veremos si la
conceptuación específica de la teoría de la comunicación, como es la noción de
acción comunicativa de Habermas cae bajo esta crítica mediante una
exploración de la tesis que entiende al lenguaje (comunicación) como acción y
al mismo tiempo como interpretación.

En la primera parte, dejaremos 'hablar' a Habermas y a su intento de

fundamentar la ciencia social en el concepto de 'acción comunicativa'; luego
veremos la crítica del filósofo alemán Ernst Tugendhat a su concepto de acción
y a su ética del discurso; será relevante para los propósitos de este trabajo la
crítica de Richard Rorty a la concepción de ciencia, modernidad y cultura de
Habermas; para concluir en una reflexión acerca de las diferencias entre
Habermas y la Escuela de Frankfurt en lo que respecta a su comprensión de
los medios de comunicación de masas y su influencia en los receptores.

Parte I

Comenzaremos con una exposición esquemática de los propósitos de

Habermas al elaborar su teoría de la acción comunicativa, su contenido y la
exposición de uno de los conceptos más relevantes para la ciencia social, el
concepto de acción. La obra donde Habermas expone más extensamente su
concepto de acción en la vida social es Teoría de la Acción Comunicativa (8),
donde su propósito declarado en el Prólogo es que esta sea una
"fundamentación metodológica de las Ciencias Sociales en una Teoría del
Lenguaje". Es decir, por una parte es de interés para el cientista social como un
instrumento teórico para el análisis empírico de las estructuras sociales, y por
otra para el filósofo del lenguaje como un aporte a la revisión de los problemas
ya clásicos de la filosofía del lenguaje.

Haciendo suya la crítica a la filosofía de la conciencia donde un sujeto

establece una relación monológica con el objeto, es decir, la relación
intencional de una conciencia con su contenido. En cambio, Habermas apela a
la estructura dialógica del lenguaje como fundamento del conocimiento y
de la acción, con esto se incluye dentro de la corriente del así llamado
'giro lingüístico' en filosofía. Como resultado, extrae el concepto de
acción comunicativa donde la racionalidad está dada por la capacidad de
entendimiento entre 'sujetos capaces de lenguaje y acción' mediante
actos de habla cuyo trasfondo es un 'mundo de la vida' de creencias e
intereses no explícitos y acríticamente aceptados por las comunidades de
comunicación.

La teoría de la acción comunicativa es para Habermas el principio explicativo

de una teoría de la sociedad fundada, en una teoría del lenguaje y en el
análisis de las estructuras generales de la acción. El rasgo característico de los
seres humanos será la racionalidad manifestada 'objetivamente' en el
'lenguaje'.

En las páginas finales del segundo tomo Haberlas declara que, el propósito de
su investigación es introducir la teoría de la acción comunicativa para dar razón

72
de los fundamentos normativos de una teoría crítica de la sociedad. Es,
además, un marco para un proyecto de estudios interdisciplinarios sobre la
racionalización capitalista moderna desde una perspectiva filosófica. Las
ciencias sociales pueden asegurarse de los contenidos normativos de la
cultura, del arte y del pensamiento por vía del concepto de razón comunicativa
(de una razón inmanente al uso del lenguaje, cuando este uso se orienta al
entendimiento). Con este concepto, vuelve a considerar a la filosofía capaz de
cumplir tareas sistemáticas y a exigirle ese cumplimiento. "Las ciencias
sociales pueden entablar relaciones de cooperación, con una filosofía que
asume como tarea la de realizar el trabajo preliminar para una teoría de la
racionalidad."

¿Cómo es posible lo anterior? Habermas es heredero de la escuela de la

Teoría Crítica de la sociedad. Es un crítico de lo que el llama el "fracaso del
programa de los años 30" que consistía en aplicar un "materialismo
interdisciplinar" como método de las ciencias humanas. Este fracaso se
debería al agotamiento del paradigma de la filosofía de la conciencia.
Habermas se propone reemplazar el paradigma fracasado por una teoría
de la comunicación. ¿Con qué objeto? Replantear las tareas pendientes
interrumpidas con la Crítica de la razón instrumental de Adorno y Horkheimer.
Habermas afirma que la filosofía de la conciencia acaba dejándonos en las
manos de la razón instrumental. Básicamente, podría decirse que Habermas
ha "traducido" el proyecto de la Teoría Crítica de la sociedad desde el
marco conceptual de una filosofía de la conciencia, adaptada a un modelo
de sujeto - objeto de cognición y acción, al marco conceptual de una
teoría del lenguaje y de la acción comunicativa. El giro lingüístico o
tránsito desde la filosofía de la conciencia al análisis del lenguaje
(positivismo lógico y otras versiones de la filosofía analítica) solamente
mantiene el tradicional empleo diádico de los signos, es decir la relación
entre oraciones y estados de cosas. Para Habermas, en cambio, será
necesario introducir un modelo triádico (Bühler) donde el análisis del
significado lingüístico queda referido, desde un principio, a la idea de un
entendimiento entre los participantes de la interacción lingüística sobre
algo en el mundo. Este modelo articulado en términos de teoría de la
comunicación supone un avance adicional al giro lingüístico experimentado por
la filosofía del sujeto.

Habermas desarrolla una teoría del lenguaje, en el Interludio Primero que abre
un camino hacia su aspiración de universalidad. Allí el lenguaje está al servicio
de la coordinación social, salvando las barreras culturales y las creencias
individuales o de grupos. Al conectar el concepto de lenguaje con el de
sociedad, y este con el de mundo de la vida como su horizonte
contextualizador, se abre la posibilidad de una teoría del lenguaje que
concilie la acción con la interpretación. Habermas pretende que la noción
de la racionalidad comunicativa está contenida implícitamente en la
estructura del habla humana como tal y que significa el estándar básico
de la racionalidad que comparten los hablantes competentes al menos en
las sociedades modernas. Esto significa que, aquél que comprende la
relación interna entre los requisitos de validez y el compromiso respecto
a dar y recibir argumentos se está comportando racionalmente. Y no

73
solamente en una dimensión de relaciones lógicas entre proposiciones y
acciones (coherencia) sino en una dimensión de relaciones dialógicas
entre diferentes hablantes. Esto también implica que, la racionalidad
comunicativa es también una actitud racional específica que los
individuos adoptan hacia otros y hacia sí mismos como una actitud de
reconocimiento mutuo.

Pero, ¿en qué consiste esta 'acción comunicativa' y cuál es su utilidad para la
ciencia social y la filosofía? Cito: "Este concepto de racionalidad
comunicativa encierra connotaciones que, en su esencia se fundan en la
experiencia central del discurso argumentativo que produce la unión sin
coacción y que crea el consenso, proceso en el cual los diversos
participantes logran dejar atrás sus creencias, primeramente solo
subjetivas y, gracias a la experiencia común del convencimiento motivado
racionalmente adquieren la certeza, simultáneamente, de la unidad del
mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan
sus vidas." (Habermas, Teoría de la Acción Comunicativa vol. I, pág.28.)

Hay dos preguntas que aparecen como fundamentales para aclarar esta
ambiciosa propuesta de Habermas:

1) ¿Cuál es el lugar de las acciones comunicativas en el ámbito de la acción en

general? y

2) ¿Qué quiere decir Habermas con la expresión 'acción comunicativa'?

En su trabajo "Acciones, operaciones, movimientos corporales" (9) intenta

distinguir las acciones de los movimientos y operaciones y en el tomo I de
"Teoría de la Acción Comunicativa" (10) busca distinguir las acciones
comunicativas de todas las demás acciones. En el primer escrito, Habermas
distingue entre a) las acciones concretas, b) los movimientos corporales
coordinados con que el sujeto realiza sus acciones y c) las operaciones que
capacitan al sujeto para sus acciones. Solamente para las acciones, Habermas
admite que el sujeto sigue reglas de acción, en el caso de los movimientos, por
ejemplo, levantar un brazo y de las operaciones, por ejemplo, sacar cuentas,
no se puede hablar de reglas de acción sino de infraestructuras de la acción
(1989:235). Solamente hay acción, cuando seguimos una regla donde el sujeto
sabe que sigue una regla y que en las circunstancias apropiadas está en
condiciones de decir qué regla está siguiendo. En sentido estricto, 'actuar'
significaría 'cambiar algo en el mundo': las acciones intervienen en el
mundo (1989:234).

En el segundo escrito, Habermas especifica cuatro tipos de acción que

suelen intervenir en la teoría social: a) la acción teleológica (que ocupa
desde Aristóteles el centro de la filosofía de la acción) b) la acción
regulada por normas c) la acción dramatúrgica y d) la acción
comunicativa (1987:122ss). Habermas endereza su análisis crítico a las
acciones teleológicas. A ellas las llama 'acciones orientadas al éxito'
(erfolgsorientiert) y las subdivide en acciones 'instrumentales' (si no son
sociales) y 'estratégicas' (si son sociales) (11). En contraste, las acciones

74
comunicativas son aquellas 'orientadas al consenso'
(verständigungsorientiert), donde dos sujetos 'capaces de lenguaje y
acción' entablan una relación interpersonal (12).

Las preguntas que salen de estas precisiones son dos: ¿son estos tipos de
acciones irreductibles a una definición de acción más genérica? y ¿tiene alguna
preeminencia especial la acción comunicativa con respecto a las demás?
Reconocemos que el alcance de estas preguntas rebasan el límite de este
trabajo, pero no contentaremos con dar algunas indicaciones.

Al parecer, Habermas considera que la estructura teleológica es fundamental

para todos los conceptos de acción (1987:146). En todos los demás casos
(dramatúrgico, valórico y comunicativo) se presupone la estructura teleológica
de la acción, "ya que supone a los actores la capacidad de ponerse fines
(...) y un interés en la ejecución de sus planes de acción". Una estructura
teleológica aparece como definitoria de las acciones en general: un agente
actúa en la medida que tiene sentido la pregunta ¿por qué actúa así? y ese
agente es capaz de responder a la pregunta. En breve, Habermas presupone la
racionalidad en la acción. Pero esto es válido para todos los tipos de
acción, en la acción teleológica para que cada sujeto persiga sus metas,
en la acción valórica como acuerdo social sobre normas y tradiciones en
vistas de la integración social, en la dramatúrgica como relación de un
actor con su público, y en la acción comunicativa como un proceso
cooperativo de entendimiento.

Ahora, ¿qué pasa con las acciones comunicativas? Que en vistas a comunicar
debemos ejecutar otras acciones como emitir determinados sonidos
(locuciones) que tienen un significado (tienen sentido), que pertenecen a un
lenguaje que la otra persona entiende y que, en definitiva, me sirven para
entenderme con otro. Tales acciones han sido llamados actos locucionarios (y
que en ocasiones incluyen actos ilocucionarios y perlocucionarios). El problema
radica en que Habermas introduce otra distinción: en ocasiones usamos el
lenguaje en vistas a conseguir fines (acciones teleológicas) y en otras por
medio de la comunicación en sí misma (acción comunicativa). Esto parece
implicar que las acciones comunicativas no pueden ser acciones ejecutadas en
vistas a otros fines. Habermas es claro al señalar que no se trata que una
misma acción pueda ser descrita como un proceso de influencia recíproca
entre oponentes (acción estratégica), de un lado, y como un proceso de
entendimiento entre miembros de un mismo mundo de la vida. Sino que son las
acciones sociales concretas las que son o bien realizadas con actitud orientada
al éxito o bien con actitud orientada al entendimiento. El acuerdo se basa en
convicciones comunes y el empleo del lenguaje orientado al entendimiento es
el modo original y que el uso del lenguaje orientado a otros fines es 'parásito'
(13). Esta conclusión la extrae del estudio de la teoría de los actos de habla
iniciada por Austin y continuada por Searle (14).

En otro lugar, Habermas distingue los actos de habla de otros tipos de actos no
lingüísticos. Dice que al enfrentarnos a una acción cualesquiera que esta sea
podemos preguntarnos qué razones tiene el actor para llevarla a cabo. Las
acciones no verbales pueden ser descritas desde la perspectiva de un

75
observador como acciones, pero su interpretación, es decir saber qué intención
tiene el actor para ejecutarlas, no podemos obtenerla por observación; "antes
suponemos un contexto general que nos autoriza a sospechar tal intención.
Pero aún entonces, permanece la acción necesitada de interpretación".
Habermas sostiene que la acción no nos dice cuales son los planes de acción
del agente. En cambio, los actos de habla cumplen la condición de darnos a
conocer la intención del agente. Cuando mi profesor me da una orden "entrega
tu examen", entonces sé con bastante exactitud qué acción ha ejecutado: ha
expresado esa determinada orden. Esto implica que un oyente puede saber por
el contenido semántico de la emisión cómo se está empleando la oración
emitida, es decir, qué tipo de acción se está ejecutando con ella. Esta situación,
lleva a Habermas a concluir: las acciones teleológicas simples se distinguen de
los actos de habla porque estos últimos se interpretan a sí mismos; "pues
tienen una estructura autorreferencial. El componente ilocutorio fija, a modo de
un comentario pragmático, el sentido en que se esta empleando lo que se dice"
(15). Su reverso también es válido: al ejecutar un acto de habla se dice también
qué se hace. La expresión tiene la peculiaridad que ejecuta un acto y al mismo
tiempo describe dicho acto. Pero para sacar provecho de esta peculiar
reflexividad del lenguaje natural, se requieren aún dos condiciones: (1) los
hablantes deben compartir una misma lengua y (2) "entrar en el mundo de la
vida intersubjetivamente compartido de una comunidad de lenguaje" (16).

Los actos de habla se distinguen de las acciones no verbales no sólo por este
rasgo reflexivo consistente en explicarse a sí mismos, sino también por el tipo
de metas que se pretenden y por el tipo de éxitos que pueden alcanzarse
hablando. En un plano general, todas las acciones sean o no lingüísticas,
pueden entenderse como un hacer enderezado a la consecución de fines, pero
como lo que buscamos es la distinción entre actividad teleológica y acción
orientada a entenderse, los conceptos básicos de perseguir un fin, lograr éxitos
y conseguir resultados de una acción tienen para Habermas un sentido distinto
en teoría del lenguaje y teoría de la acción "los mismos conceptos básicos son
interpretados de otra manera".

Desde una teoría de la acción, podemos describir la acción teleológica como

una intervención en el mundo objetivo, enderezada a conseguir una meta, y
causalmente eficaz. El plan de la acción requiere de una interpretación de la
situación donde el fin de la acción viene definido a) con independencia de los
medios b) como un estado de cosas que hay que producir causalmente, c) en
el mundo objetivo. Habermas sostiene que los actos de habla no caen bajo
esta descripción formal. Ellos son medios (de comunicación) concebidos
con el fin de entenderse, donde este fin se logra sólo si el oyente
comprende el significado de lo dicho y acepta la emisión (locución) como
válida. Esto por otras tres condiciones: a) Las metas ilocucionarias no
pueden definirse con independencia de los medios lingüísticos
empleados para entenderse. El medio que es el lenguaje natural y el fin de
entenderse se interpretan mutuamente. b) El hablante no consigue el fin
de entenderse de un modo causal, porque el éxito ilocucionario depende
del asentimiento racionalmente motivado del oyente. Subraya que los
fines ilocucionarios sólo pueden alcanzarse cooperativamente, un
hablante no puede imputarse a sí mismo un éxito ilocucionario, y c) el

76
proceso de comunicación y su resultado no constituyen estados
intramundanos. En el plano de la acción los participantes aparecen como
entidades en el mundo (como objetos u oponentes). En cambio, como
hablante y oyente "adoptan una actitud realizativa en que se salen al encuentro
como miembros del mundo de la vida intersubjetivamente compartido de su
comunidad de lenguaje" (17).

En resumen, los actos de habla se distinguen de las acciones por dos

características: 1) las acciones comunicativas se interpretan a sí mismas y
tienen una estructura reflexiva; 2) se enderezan a fines ilocucionarios que no
son propósitos a realizar en el mundo objetivo, sino que se realizan por la
cooperación y el asentimiento del oyente y que sólo pueden explicarse
recurriendo al concepto de entendimiento inmanente al propio medio
lingüístico.

Parte II

El filósofo alemán Ernst Tugendhat en su artículo Habermas in Communicative

Action (18) critica este concepto de acción comunicativa partiendo de que
si lo que Habermas quiere decir es que las acciones comunicativas son
tales que los participantes logran sus planes individuales solamente
sobre la base del consenso al que llegan mediante la comunicación,
entonces lo que él llama acción comunicativa no es el acto de
comunicación per se sino que a) los actores tienen la intención de dejar
que la búsqueda de sus propios fines dependa del consenso a que se
llega por vía de la comunicación; y b) que todos sus actos que estarían
gobernados por dicha intención, esto es lo que debe ser llamado acción
comunicativa. Si esta es una interpretación correcta, dice Tugendhat,
entonces "la oposición que Habermas tiene en mente no es entre actos
comunicacionales que son realizados por otros fines y acciones comunicativas
que son realizadas por sí mismas. La oposición es entre dos distintos modos
que uno tiene de subordinar los actos comunicacionales a otros fines" (19). Las
acciones comunicativas estarían deslindadas más por un tipo específico de
actitud del hablante que por una estructura peculiar. Existe, según Tugendhat,
una tensión en el discurso de Habermas entre a) el análisis general y
estructural del uso del lenguaje que lleva adelante y b) su actitud específica
frente al uso del lenguaje o frente al interlocutor en la comunicación. A
continuación intentará dar luz sobre esta tensión en su comentario titulado El
análisis de las acciones comunicativas y la teoría social.

Esquemáticamente, la crítica de Tugendhat puede reducirse a lo siguiente:

La acción comunicativa presupone una disposición en el hablante a

restringir la búsqueda de sus propios fines hasta no pasar por el test del
consentimiento de los otros.

Para tener dicha actitud el hablante debe tener alguna razón y esta sería
el sentirse parte de una comunidad con aquellas personas de quien
espera el consentimiento.

77
 Sentirse parte de una comunidad no es solamente aceptarlo de hecho
sino haber realizado ya un juicio de valor: seguir siendo parte de dicha
comunidad (la familia, los amigos, la sociedad o la humanidad) debe ser
algo que uno considere como un fin por sí mismo. Esto se logra
suspendiendo los propios fines y acatando las normas que rigen dicha
comunidad.

Por lo tanto, si la acción comunicativa depende de este tipo de actitud o

relación social sería erróneo sostener que todas las relaciones sociales
están constituidas por acciones comunicativas. Y esto es lo que dice
Habermas, incluso yendo un paso más adelante al afirmar que todas las
relaciones sociales están constituidas por el uso del lenguaje. Lo que
normalmente se entiende como condición necesaria es cambiado por
Habermas en razón suficiente (20).

Esto lleva a Tugendhat al problema de la contribución que la filosofía puede

hacer a la teoría social: "uno puede esperar que el teórico interesado en la
función del lenguaje en la acción, las relaciones o los sistemas sociales analice
los diversos tipos de tales fenómenos sociales y luego muestre de qué modo
cuales aspectos del lenguaje son una condición necesaria de aquellos". En vez
de esto, prosigue, parece existir una tendencia en Habermas a desarrollar una
teoría del lenguaje, prescindiendo de dicho análisis.

En otro lugar, Tugendhat critica la derivación de Habermas de una ética

universalista desde las condiciones formales del discurso (21). Dos tesis
de Habermas que aparecen en "Escritos sobre Moralidad y Eticidad" son
puestas en cuestión. La primera es si se puede fundamentar la ética sobre
las condiciones discursivas, es decir, comunicativas de la argumentación.
La segunda si en la aplicación de las normas éticas, esta aplicación debe
ser comunicativa con aquellos que son los objetos (personas) de
nuestras obligaciones morales. La primera se refiere a la fundamentación
de la moral; y la segunda a su acto. Tugendhat considera ambas tesis,
erróneas.

Habermas presupone que el contenido de la ética consiste en un Principio U,

que significa la universalidad. Y el sentido de esa universalidad está
precisamente contenido en el Imperativo Categórico de Kant: yo debo
preguntarme si quiero que todos actúen como la máxima de mi razón me
lo dicta: "Yo debo actuar de un modo tal que tenga en consideración
todos los intereses", toda la gente que está relacionada con mi actuar
debe ser considerada de igual manera. Tugendhat cree que esta concepción
de ética es de hecho la única ética que se puede sostener, una vez que ya no
contamos con éticas religiosas (otra alternativa sería el contractualismo). Pero,
el contractualismo no llega muy lejos. "Si uno quiere tener una ética fuerte,
entonces es esta" acota Tugendhat, sin embargo, observa que tanto Kant como
Habermas han pensado que sí se puede fundamentar esta ética sobre la
razón: "Si una persona es racional, entonces debe actuar de esta manera". Sin
embargo, más adelante mostrará que la fundamentación como la cree poder
hacer Habermas es errada.

78
Habermas tiene un concepto de razón en que la razón consiste en
argumentación. Y la argumentación es más estrictamente un discurso, es
siempre una argumentación discursiva. Eso significa que Habermas cree
que una persona prácticamente no puede usar el lenguaje en forma
racional si no es en un proceso de argumentación, y si lo hace es como
una derivación, de lo que él cree que es la argumentación en su sentido
primario, y eso sería la argumentación discursiva entre diferentes
personas.

En su ensayo "Teorías de la Verdad" (22) Habermas parte de una idea de

cómo se puede verificar la verdad de una afirmación, y él defiende una
tesis que el criterio de verdad de una afirmación, es decir, la verificación
de una afirmación, es el consenso de todos, tanto en lo teórico como en
lo práctico.

A Tugendhat, esto le parece muy extraño porque 'uno diría: el puro hecho
de que varias personas estén conformes no significa que la afirmación
sea verdadera'. Al contrario, tenemos ciertas reglas de cómo verificar que
una oración sea verdadera, 'y si varias personas se atienen a esas reglas
se producirá de acuerdo'. Es decir, el consenso es la consecuencia y no
la fundamentación de la verificación. Ahora, es muy fácil ver que en los
casos teóricos la tesis de Habermas es incorrecta. En el caso de lo ético,
sobre lo práctico, la situación naturalmente es más difícil.

Habermas mismo estuvo consciente de esta objeción. Él admite que no es

cualquier consenso, sino que tiene que ser un consenso de un cierto tipo.
Pero este cierto tipo de consenso es un consenso que se lleva a cabo
bajo condiciones especiales, que son las condiciones de "la situación del
habla ideal". Habermas dice que hay ciertas condiciones que hay que
observar, por ejemplo, no nos debemos contradecir, debemos usar las
palabras de una misma manera, debemos hablar sin intención de
engañar, etc. Estas son condiciones simples donde nadie puede tener
problemas, pero después vienen dos condiciones muy fuertes: primero,
todos deben poder expresarse de igual forma, 'todos los que toman parte
en un discurso, en una argumentación comunicativa, deben poder
expresar sus deseos'. Y segundo, y esa es la aserción más fuerte para
Tugendhat, 'todos deben tener también fuera de la argumentación un
poder igual, es decir nadie puede estar subordinado a nadie'. En relación
con las primeras condiciones (uno no se debe contradecir, uno debe usar
las palabras de la misma manera, etc.) las segundas condiciones son
enormemente fuertes. ¿Por qué Habermas nos prescribe que solamente si
todos pueden expresar sus y además todos deben tener el mismo poder
que los otros podemos aspirar a una verdadera comunicación? ¿Por qué
debemos observar estas condiciones?

Cuando Habermas presupone la condición de que todos deben tener el

mismo poder, esto significa que todos ellos son prácticamente iguales.
En la acción, en sus posibilidades y en sus derechos son iguales y se
presupone que todos tienen el mismo poder. Habermas define la
situación ideal del habla de tal manera que ya presupone el principio

79
universal que dice que los intereses de todos deben pesar igual, y que
esto es prácticamente lo mismo que decir que todos deben tener los
derechos y deberes iguales.

Habermas en doce mil palabras,

Fernando Vallespín

3. La teoría de la acción comunicativa

No es posible seguir en un trabajo de estas características todas las estaciones

intermedias que van desde los textos ya citados hasta su gran obra, “La teoría
de la acción comunicativa” (1981). Tampoco podemos dar cuenta fehaciente de
su constante apertura a nuevas influencias teóricas. Como ya hemos dicho,
Habermas es un autor que desde siempre ha estado abierto a incorporar en su
teoría elementos de otras tradiciones que fueran aprovechables para dotarla de
un mayor rigor y capacidad argumentativa. En este caso, se percibe claramente
la influencia de la filosofía lingüística anglosajona y el pragmatismo americano,
que trata de combinar a su fondo de interlocutores habituales: los clásicos de la
teoría filosófica y sociológica. El libro fue elaborado a lo largo de su estancia
(de 1971-1980) en el Instituto Max Planck de Starnberg para la investigación de
las condiciones de vida del mundo técnico-cien tífico, donde tuvo su acogida
laboral hasta su reintegración en la Universidad de Francfort en 1983,
universidad en la que se jubilaría en 1994.

Los temas principales aquí abordados pueden esquematizase en los siguientes

puntos: a) en un primer momento se trata de ofrecer una teoría general de la
racionalidad, con el objetivo explícito de diferenciar dentro de ella las señas de
identidad propias de la racionalidad comunicativa; b) una presentación crítica
de la dialéctica de la racionalización social como pauta fundamental de la
evolución social moderna; c) un concepto de sociedad construido a partir de la
integración de un enfoque de teoría de la acción y otro sistémico, y d) un
diagnóstico de la sociedad actual desde la afirmación de una situación
supuestamente "patológica": el imparable proceso de colonización del mundo
de la vida por el sistema. Aquí sólo podremos abordar específicamente el punto
a), los otros tres -b), c) y d)- los incorporaremos en un único subepígrafe.

El objetivo último de este esfuerzo teórico habermasiano, es ofrecer una teoría

general de la sociedad que mantenga el impulso emancipatorio de la Escuela
de Francfort, pero que --como observábamos arriba-- hiciera explícita la
perspectiva desde la cual se emprende la crítica. Este mismo "punto
arquimédico", se utiliza también como arma teórica frente al nuevo relativismo
neonietzscheano de la filosofía posmoderna, así como contra los excesos
"social-tecnológicos" de la teoría de sistema, en particular la de Niklas
Luhman(17). Con ello Habermas accede al fin, tras más de mil intensas y
difíciles páginas, a una teoría con señas propias. Veámosla en sus rasgos
generales.

80
a) La acción comunicativa

Por su obra anterior sabemos ya que, para Habermas sólo es posible una
teoría crítica si procedemos a algo así como a una especie de "terapia
psicológica" aplicada al ámbito social, que fuera capaz de "denunciar
racionalmente" las distorsiones ideológicas que se introducen en nuestras
"comprensiones heredadas", así como establecer los límites de la ciencia social
positivista, exclusivamente guiada por un interés técnico - instrumental. La
descripción de la evolución social, que desde la perspectiva weberiana y de la
Escuela de Francfort se presentan como un aumento progresivo de la
racionalidad técnica funcional, no agota, sin embargo, todas las dimensiones
de racionalidad. Habermas detecta también en esa evolución un paralelo
despliegue de la razón comunicativa, que sería esa dimensión de la razón que
está presupuesta en el entendimiento lingüístico y se arraiga en todas las
estructuras comunicativas de nuestra vida cotidiana, en el mundo de la vida
(Lebenswelt). La idea intuitiva sería entonces, primero, que existe una
indudable relación entre razón y realidad; segundo, que la realidad se
construye en gran medida en la interacción, a través de la comunicación; y
tercero, que la razón debe estar estructurada también de forma comunicativa.
El problema reside, sin embargo, en ver cómo podemos extraer los rasgos
propios de este tipo de racionalidad para a partir de ahí poder argumentar --
"aportar razones"-- en contra de ideas o visiones del mundo preconcebidas o
denunciar esquemas de comunicación "sistemáticamente distorsionados". Para
ello habría que comenzar por un estudio del lenguaje; en él se hallan
condensadas todas las interacciones sociales y es el medio natural de la
comunicación y el entendimiento; pero también, como observaba Nietzsche, de
la ocultación y el engaño y los intereses del poder. La pregunta clave que
podemos suscitar aquí sería: ¿en qué consiste una comunicación "verdadera",
"racional", no distorsionada, aquella que apunta hacia el entendimiento y la
"verdad"?

La respuesta a esta cuestión la resuelve Habermas recurriendo a un análisis de

nuestras prácticas comunicativas cotidianas. Aquí elevamos continuamente
pretensiones de validez sobre hechos, normas, vivencias, que tratamos de
justificar o validar acudiendo a argumentos que sometemos a la interacción de
otros; es un proceso "intersubjetivo", exige al menos otra persona como
receptora de la comunicación y está dirigido al entendimiento mutuo. Toda
persona que hace uso del lenguaje elevaría implícita o explícitamente las
siguientes pretensiones de validez: comprensibilidad (que lo que se dice se
vale de las reglas sintácticas y semánticas necesarias para que los otros sepan
qué significa, que sea comprensible para ellos); verdad (que se dan de hecho
los presupuestos existenciales del contenido proposicional); rectitud (que el
acto lingüístico se ajusta a un determinado contexto normativo --es "justo" o
aceptable según los criterios imperantes de rectitud moral--; veracidad (que la
intención manifiesta se expresa de la misma forma en que es exteriorizada).
Fuera de la comprensibilidad, que hay que presuponerla en toda comunicación
lingüística para que puedan tener sentido las otras dimensiones, al otro --u
otros-- partícipes en la conversación compete comprobar si se dan estas
pretensiones de validez: la vinculación a la realidad, la rectitud normativa y la
veracidad subjetiva(18). Para que este tipo de acción comunicativa pueda tener

81
lugar, es necesario que los participantes compartan algo así como un mismo
trasfondo de experiencias y vivencias "prerreflexivas", a partir del cual poder
dotar de sentido y significado a todo cuanto se dice; y permite captar también el
"efecto ilocucionario" de un determinado aserto lingüístico --lo que "se hace"
cuando se dice algo en un determinado contexto--(19). Muy simplificadamente,
esto es lo que Habermas denomina "mundo de la vida", el "lugar donde se
produce el conjunto de interpretaciones intersubjetivas que constituyen un
núcleo común de conocimientos implícitos, contribuyen a dotar de sentido a la
existencia y constituyen el horizonte de cualquier entendimiento cognitivo y
práctico.

Todo aserto lingüístico puede someterse así a la fuerza de la argumentación, a

una dilucidación discursiva. Es decir, a una comprobación racional, que
consiste, en definitiva, en que los otros compartan la pretensión de validez
sobre la realidad, la rectitud o la veracidad de cualquier aserto después de la
comunicación intersubjetiva celebrada bajo determinadas condiciones.
Estamos ante una teoría consensual de la verdad --una proposición será
verdadera si toda persona que eventualmente entra en el diálogo le adscribiera
el mismo predicado. En línea con lo que antes mencionábamos, es preciso, sin
embargo, que podamos ser capaces de distinguir entre un consenso forzado,
producto de la manipulación, el engaño o la ideología, y un consenso racional.
La definición de consenso racional, la hace Habermas en términos puramente
formales, procedimentales y valiéndose de una construcción heurística,
contrafáctica, la situación ideal de diálogo. Ésta se define a partir de las ideas
de perfecta simetría o igualdad, libertad y autonomía entre las partes(20). Las
condiciones de esta situación, sirven como anticipación de una "forma de vida"
perfectamente racional, que de hecho no suele darse en la práctica salvo en
situaciones excepcionales. Pero la situación ideal de diálogo, sirve de rasero al
menos para que en todo momento podamos enjuiciar las cuestiones que
reclaman para sí una presunción de racionalidad o para emprender la crítica de
cuestiones dadas por supuestas o que erróneamente se presentan apoyadas
en argumentos. Describe las condiciones de posibilidad de la racionalidad en
un mundo aparentemente irracional y sirven de sustento para una praxis
emancipadora.

Sintetizando todo lo anterior, podemos afirmar entonces que para Habermas "la
utilización del lenguaje dirigido al entendimiento constituye el modo original de
utilización del lenguaje respecto del cual (...) las utilizaciones instrumentales
son parasitarias" (1981: 388). Su reconstrucción de los rasgos formales y
supuestamente universales del uso del lenguaje va dirigida precisamente a
este fin: demostrar el carácter performativo intrínseco a todo acto del habla, la
necesidad de que toda dilucidación discursiva de las pretensiones de validez
incorpore los presupuestos ineludibles de la acción comunicativa. Además,
nuestro sometimiento a estos presupuestos no es algo que podamos decidir,
algo por lo que podamos "optar", pues estamos inescapablemente inmersos en
una forma de vida comunicativa: el mundo de la vida, que constituye un
concepto complementario al de la acción comunicativa" (1981: 11: 182).

82
b) La democracia deliberativa

De las consideraciones anteriores, se deriva ya claramente un particular

concepto de democracia participativa, que ha cristalizado bajo la denominación
"democracia deliberativa". Consiste, en suma, en vincular la resolución racional
de conflictos políticos a prácticas argumentativas o discursivas en diferentes
espacios públicos. El principio de legitimidad, como acabamos de ver, se hace
depender de la consecución de consensos sobre normas o decisiones políticas
lo más amplios posible. Para ser "racionales", los discursos propios de la
política no exigen sin embargo la "unanimidad", aquí impera el principio de la
mayoría, aunque las decisiones mayoritarias puedan ser siempre revocables.
Para el funcionamiento de la democracia deliberativa no recurre ya el
Habermas maduro a condiciones tan drásticas como las que presentaba en sus
primeros escritos: el marco institucional del Estado de derecho democrático tal
y como hoy lo conocemos permanece prácticamente inalterado; se mantiene el
principio de representación parlamentaria, partidos políticos, etcétera. Como en
obras anteriores, donde pone el acento sigue siendo en la esfera pública,
asentada sobre la sociedad civil, que son aquellos espacios libres de
interferencia estatal y dejados a la espontaneidad social no regulada por el
mercado ni por los poderosos medios de comunicación. De aquí brotaría la
opinión pública informal, las organizaciones cívicas y, en general, aquello que
desde fuera influencia, evalúa y critica la política. De las interacciones de cada
una de estas instancias, surge el proceso de institucionalización política que
cabría calificar como legítimo desde la perspectiva de la teoría del discurso.

El problema sigue siendo la dificultad de compatibilizar los presupuestos

normativos del modelo al funcionamiento efectivo de las "democracias reales".
Si ya es difícil que se cumplan en el discurso moral, en el político se enfrentan
a escollos casi insuperables. Sólo cabe pensar en la condición de la simetría, la
apertura a todo tipo de temas, la trasparencia hacia dentro y hacia fuera, la
"comunicación ilimitada" que no se deja ordenar ni domesticar, etcétera.
Habermas es plenamente consciente de estas dificultades y las tiene bien en
cuenta. De ahí deriva su nuevo interés por el derecho, que actuaría entre lo
fáctico y lo normativo, entre la realidad empírica de una sociedad dominada por
los medios poder y dinero y las demandas normativas de la racionalidad
práctica, que soldarían esta fractura vinculando la creación y elaboración del
derecho a los dichos requisitos de la democracia deliberativa. Para resolver el
contraste entre las restrictivas demanda de legitimación y sus posibilidades de
realización efectiva nos ofrece un curioso modelo de esclusas aplicable al
sistema político (1992: 424 y sigs.).

Consistiría fundamentalmente, en la distinción entre un centro y una periferia

dentro del mismo. El centro estaría compuesto por lo que cabría calificar como
la política "institucional", que abarcaría el Gobierno y la Administración, los
tribunales de justicia y el sistema representativo y electoral (las cámaras
parlamentarias, las elecciones políticas, la competencia interpartidista,
etcétera), el procesamiento de las decisiones funcionaría aquí siguiendo
inercias, "rutinas" y, en general, movimientos pautados que, sin embargo,
obligan a que sus operaciones y procesos pasen por los estrechos canales de
todo un sistema de esclusas, que se interponen en las relaciones entre los

83
diferentes órganos e instituciones. La periferia estaría constituida por la acción
de una "esfera pública" integrada por todo tipo de grupos y organizaciones
sociales, capaces de conformar, alterar o impulsar la opinión del público y que
a su vez, ejerce influencia y condiciona decisivamente las operaciones del
"centro". Desde luego, las diferencias entre una y otra dimensión saltan a la
vista: en el centro nos encontramos con la auténtica capacidad de tomar
decisiones políticas vinculantes, y donde cada uno de sus órganos tiene sus
prerrogativas y relaciones claramente tipificadas; en la periferia impera, por el
contrario, un sujeto público descentrado, informal y descompuesto en una serie
de redes organizativas que a lo más que puede aspirar es a intentar imponer su
influencia. Aún así, su acción fundamental estriba en intentar condicionar la
acción del centro del sistema político; en evitar que éste pueda funcionar a
espaldas de los flujos de comunicación provenientes de la esfera pública y la
sociedad civil.

Como puede observarse, de lo que se trata, a la postre, es de alcanzar un

"hermanamiento entre poder comunicativo y la creación del derecho legítimo"
(1992: 185). Este hermanamiento se expresa en el papel central dotado a los
procesos de creación de voluntad colectiva, al principio democrático. El
obstáculo que a este respecto significa la fragmentación social creciente y la
ineludible presencia de la complejidad haría inevitable la presencia de las
instituciones del Estado de derecho democrático tal y como hoy las
conocemos. Eso sí, propiciando, por ejemplo, el cultivo de espacios públicos
autónomos, ampliando las posibilidades de participación de los ciudadanos,
domando el poder de los medios de comunicación, potenciando la función
mediadora de partidos políticos no estatalizados, etcétera(27). Lo fundamental
es que el poder administrativo o político no cobre autonomía respecto de los
pertinentes controles comunicativo - democráticos.

4.- NUEVAS FORMAS DE INTERVENCIÓN Y

ORGANIZACIÓN
(Crítica de la burocracia y “democracia de la calle”).

Nuevas formas de intervención y

organización
Tomado del texto
El Poder en la Escuela
Carlos Lanz Rodríguez

En el actual contexto histórico, se ha puesto en evidencia hasta la saciedad, las

insuficiencias y limitaciones que poseen los modelos organizativos copiados a
imagen y semejanza del Estado, de la estructura de la división social del
trabajo (DST).

84
Por ello, las nuevas exigencias del desarrollo organizacional conllevan a
superar los enfoques que reducen el problema organizativo a sus aspectos
“técnico - administrativos” y se plantea en tal sentido, un debate sobre opciones
de vida, propuesta de nueva sociedad, nuevo código civilizatorio.

El conjunto de problemas referidos a la crisis de los partidos y demás

instituciones del Estado, el marcado índice de indiferencia y apatía política del
ciudadano común, su escasa participación en los asuntos públicos, no pueden
ser explicadas solamente recurriendo al expediente moral, a la excusa del
descrédito por la corrupción generalizada y las promesas incumplidas, sino que
tienen que ser ubicadas en sus verdaderas raíces estructurales.

Este esfuerzo de interpretación y comprensión teórica, es capital para salirnos

de las superficialidades y los lugares comunes que en nada contribuyen a
superar los vicios y fallas burocráticas de las organizaciones que conocemos.

Génesis y estructura del proceso burocrático

Desde el punto de vista de la teoría crítica, la burocracia está íntimamente

conectada con la separación entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, la
división entre la teoría y la práctica.

Esta división del trabajo como dijimos en las primeras líneas de este ensayo,
está genéticamente empalmada al modo de producción capitalista (DST),
siendo una relación suprapersonal, está por encima del individuo particular, de
tal manera que sociológicamente resulta incorrecto adscribirle al sujeto la
exclusiva responsabilidad de la burocracia. Esto frecuentemente trata de ser
evadido e interpretado como un simple “vicio en la práctica del poder”, es decir,
que para superar los errores y fallas burocráticas basta con cambiar los
hombres que están al frente de determinados cargos.

De allí la importancia de partir de la ubicación de la génesis histórico - social

del fenómeno burocrático, y más específicamente de su principal
determinación: la división del trabajo y sus diversas implicaciones en desarrollo
organizacional (D-GST y P-DST):

- Separación y contradicción entre tareas de dirección” y las tareas de

“ejecución”.
- Jerarquías verticales, centralismo, disciplina despótica, delegación del poder
y la representación.
- Monopolio del saber, manipulación del secreto.
- Formalismo y rigidez.

Estos variados aspectos, convertidos en prácticas concretas conducen a la

separación entre dirigentes y dirigidos, sustitución de las bases por las
cúpulas dirigentes, produciendo el divorcio entre lo que se “dice” y lo que se
“hace”, generando un marcado énfasis en lo formal, en el papeleo, la pantalla y
la escena política.

85
Los análisis de este último aspecto, señalan como la burocracia hace de sus
fines formales su contenido, de tal manera que la organización, los cargos, etc.,
se convierten en fines en si mismo. En tal sentido, ello se traduce en una
serie de desplazamientos: el contenido se sacrifica a la forma, lo real a lo ideal,
lo particular concreto a lo universal abstracto.
Y de esta manera, es como se materializa el dominio político de camarillas,
“cogollos”, etc., ya que los intereses particulares de grupos o individualidades
desplazan a los intereses generales. En consecuencia, es común ver
entronizados los “intereses particulares” (de partidos, roscas, caudillos)
apareciendo como “intereses de todos”, hablando y representando al colectivo.
A este proceso lo denominamos prácticas sustitutivas, donde el cogollo
expropia, cautela, tutela la soberanía política de las bases.

En forma resumida podemos señalar lo siguiente:

- Se puede hablar de burocracia en toda práctica donde exista

separación entre teoría y práctica, distancia entre actividades manuales
e intelectuales, divorcio entre las actividades de dirección y de ejecución.
Del mismo modo, donde existe excesivo formalismo, control de la
información y del saber, jerarquías y centralismos, culto al secreto y a
los dogmas.

- No se debe ver la burocracia sólo como cristalización o mineralización

de las estructuras, sin desconocer que ellas por lo común consagran el
espíritu burocrático: Porque estatuyen la jerarquía, la especialización, el
control (presidente, secretario general, secretario x).

Porque su método de dirección es vertical y su línea de comunicación es

unidireccional.

Sin embargo, es necesario examinar el proceso o movimiento de la burocracia

tal como queda evidenciado en:

• El burocratismo, que consiste en la tendencia a tratar los hechos y las

cosas de una manera formal, administrativa.

• La burocratización, que es el riesgo permanente que en los procesos o

movimientos reales aparezcan vicios burocráticos.

Esta conceptualización nos plantea la complejidad de este fenómeno, dándose

casos, por ejemplo, donde pueda existir una estructura no burocrática, pero
que sin embargo, en el proceso hay burocratismo o tendencia hacia la
burocratización.

Es por ello, que las formulaciones antiburocráticas tienen que considerar estas
diferentes manifestaciones, dándole respuesta a los aspectos tanto
estructurales como procesuales.

86
Los fundamentos de una política anti - burocrática

Partiendo de la anterior caracterización - ubicación de la división social del

trabajo como raíz histórico - social de la burocracia - creemos que tal fenómeno
no va a ser superado sin eliminar esta relación social que le da vida, por lo que
la lucha contra la burocracia forma parte del combate por una nueva sociedad,
un modo de vida. Tal precisión no implica que aceptemos como “natural” y
“eterna la dinámica burocrática, sino más bien sincerar la dimensión histórica
de la tarea de abolirla, la cual nos demanda aquí y ahora una decidida voluntad
de cambiar las cosas, de por lo menos comenzar a construir la “profilaxis” ante
los aspectos estructurales y procesuales de la burocracia, reivindicando el
planteamiento que hoy toma fuerza en la sociedad civil: cualificar la soberanía
política, minarle las bases a la delegación del poder y de la
representatividad, algo así como el slogan decide tú. Por ello, nos parece
importante el rescate de los siguientes principios:

• Elección directa de todos los cargos:

En tal sentido, estamos opuestos a las elecciones indirectas (o de segundo

grado) de los dirigentes y representantes.

• Rendición de cuentas:

Se trata de presentar cuenta de las ejecutorias, de las acciones y actividades.

Este balance periódico debe presentarse ante las asambleas libremente
convocadas.

• Revocatoria del mandato:

Con la discusión y evaluación de la gestión de los dirigentes, los sectores de

base poseen la potestad de destituir a quienes no cumplan con el mandato.

• Delegación funcional:

Ningún representante o dirigente puede tener poder discrecional para decidir

cuestiones que no han sido discutidas y aprobadas en las instancias de base.

• Rotación de los cargos:

Esto evita el enquistamiento de roscas o grupos, combate la especialización, ya

que en nombre de la autoridad y la experiencia se pueden perpetuar
indefinidamente unos determinados dirigentes sobre la base de que no existen
promociones de relevo, opciones alternativas a los “expertos”.

• Libre juego de tendencias

La investigación, la libre confrontación de opiniones divergentes, debe permitir

la formación de un “consenso activo”, reconociendo la discrepancia como
“normal y natural”. Desde luego, se trata de algo diferente del “criticismo” de

87
quien quiere sobresalir a cualquier precio o la simple charlatanería. Por ello, se
requiere de la gestación de una cultura del debate, y el desarrollo de una
racionalidad comunicativa.

• Democracia del saber

Se trata del libre acceso a la información y al conocimiento de los problemas en

debate. Esto es una cualificación de la decisión, ya que no tan sólo se trata de
como se decide, sino también de la posibilidad de participar en la elaboración y
construcción de la decisión. Aquí partimos de valorar el monopolio del saber
como uno de los grandes obstáculos para el ejercicio de la democracia, lo que
significa que si no se democratiza el conocimiento, la democracia es un ritual,
una verdadera caricatura.

Nueva mentalidad, nuevas formas de organización e intervención

Cuando nos referimos a las nuevas maneras de encarar la problemática

organizativa (organización comunitaria, grupos de bases, asociaciones de
vecinos, sindicatos, cooperativas, colectivos de docentes, centros de
estudiantes, etc.) nos referimos a las búsquedas donde intentamos romper con
la burocracia, la cual ha fracasado en todas experiencias organizativas que
conocernos --sean estas de derecha o de izquierda --y tal reflexión la
inscribirnos en el esfuerzo de construir un nuevo paradigma donde se
combinan estrechamente los siguientes aspectos:

• La teoría que opera como óptica, como concepción general.

• El método de trabajo, como camino o estrategia de implementación.
• Las formas que adoptan las estructuras (redes o sistemas de
organización)

Esta triple relación recíproca es la que permite conjurar el peligro entre fines
libertarios y medios opresivos, utopías redentoras y métodos alienantes.

Este nexo orgánico entre teoría – método – organización hace obligante la

superación de la razón instrumental que predomina en la concepción partidista:

- La organización, aparato estructura, como un fin en sí mismo

- Organización única y cerrada, predominio del monolitismo, topografía
centro-periferia.
- Organizaciones comunitarias y gremios como “correas de transmisión” del
partido.
- Jerarquías y verticalismo en la dirección y en las tomas de decisiones.

Como hemos visto, estas concepciones partidistas tradicionales tienen su

origen histórico en la división social del trabajo --tal como examinamos
anteriormente --por ello propusimos su superación a través de la democracia
directa, instaurando la democracia real y no solamente formal y representativa.

88
Este enfoque deriva una serie de opciones en el terreno organizativo:

• Organización como un medio, resultado de un proceso y de una

praxis, donde están involucrados aspectos cognoscitivos,
pedagógicos y comunicativos. en una onda liberadora.

• Sistema de organización o redes, superando el enfoque que plantea

una sola manera de organizarse, imponiendo modelos y esquemas
que no están en correspondencias ni con las experiencias ni las
necesidades e intereses de la gente.

Ahora bien, esta caracterización del proceso organizativo, debe concebirse

como una tensión contradictoria entre lo nuevo y lo viejo, como dinámica que
ocurre en la cotidianidad. De allí la importancia de precisar los obstáculos y
resistencia que encuentran las nuevas propuestas.
La razón dominante, (la alienación) no es una metáfora, sino que comporta
tanto una práctica material (relaciones de producciones concretas) como una
racionalidad (formas de saber, representaciones, significados). Ello le impone
un sentido al modo de vida y se refleja por supuesto en cualquier individuo,
colectivo o movimiento social.

Por lo tanto, los esfuerzos de cambio no operan en el vacío ni en el equilibrio,

sino con un alto nivel de incertidumbre y de contradicciones generadas por la
trama material (G-DST y DE-DST).

Es bueno advertir que, no se trata de aristas morales, incongruencias

individuales, sino que se trata de un fenómeno social colectivo.

Este conjunto de relaciones sociales (apropiación egoísta de la producción

material y simbólica, competencia por la distribución y reparto, la división de
tareas, funciones y roles, que surgen del divorcio entre las actividades
manuales e intelectuales) originan un sistema de contradicciones
supraindividuales:

1.- Espontaneidad y dirección consciente: Hay un choque permanente

entre la tendencias espontáneas que reproducen formas de dominación
(son parte de un sentido común programado ideológicamente) y la acción
consciente que apunta hacia el cambio.
2.- Democracia y centralismo: Igualmente en este caso opera una
dinámica contradictoria, una que apunta hacia el ejercicio de la soberanía
plena. y la otra que la cautela o usurpa.
3.- Particularismo y globalización: Se trata de obstáculos epistemológicos
que se polarizan entre tener una visión micro sin contextualización o una
globalización que no aterriza en ningún lado.
4.- Individualización - colectivización: Pareja excluyente, donde el
egocentrismo niega lo gregario - comunitario o la abstracción general del
“interés general” (estado - partido) niega la persona.

89
Este sistema de contradicciones se traduce en los siguientes comportamientos
organizativos:

- Espontaneistas o voluntaristas

- Democratistas o centralistas

- Localistas o ciudadanos del mundo

No hay a priori lógico que resuelva estas contradicciones, si bien el

rompimiento con los esquemas de la lógica formal principio de no
contradicción, identidad A=A nos permite ser menos unilaterales y rígidos. De
igual manera, contribuye a superar tales contradicciones el combate a la cultura
política que hemos conocido (concepción partidista, militancia instrumental).
Pero como ya anotábamos, se trata de una conducta generada por los
automatismos del mercado y de la división social del trabajo, las cuales forman
parte de una trama material y simbólica que nos hace ser: individualistas y
posesivos, escindidos en los análisis, parcelados en los intereses.

Estas conductas fragmentarias, que tienden hacia la atomización y la

dispersión, conspiran de manera espontánea contra los intereses colectivos y
dificultan la identidad y el sentido de pertenencia. Como a tales
determinaciones no escapa nadie, resulta incorrecta su personalización. De allí
que la comprensión de la complejidad social y cultural de tales procesos, hace
obligante utilizar herramientas de análisis cualitativas (etnometodología, teoría
de las representaciones sociales, acción comunicativa), cuya premisa central
es: colóquese en mi lugar, tratando de ver la verdad como íntersubjetividad,
ubicar la conducta dentro de una determinada constelación de valores,
creencias, significados.

El anterior sistema de contradicciones se combinan para obstaculizar la unidad

de acción, para minar la voluntad colectiva en cualquier experiencia
organizativa, ya sea esta la de un grupo de vecinos, la comunidad educativa,
sindicato, colectivos de docentes, etc. Por ello, la praxis transformadora debe
partir de su reconocimiento, asumiendo la espontaneidad del ser social (con
sus necesidades y carencias) y al mismo tiempo ejercer la crítica y nadar
contra la corriente para facilitar la torna de conciencia.

Los referidos obstáculos a la unidad de acción y a la voluntad colectiva se

presentan de la siguiente manera:

- Resistencia al cambio, ensamblada al proceso de enajenación -

cada quien quiere ser el centro del mundo, tener seguridades a priori,
desconfianza en otras personas, poca fe en el futuro, etc., todo ello
reproducido en la familia, escuela, fábrica, partido.

- Conflictos de intereses, donde la inmediatez social (ser docente,

habitante de un barrio, obrero, estudiante) genera una matriz de
opinión y de comportamiento centrada en los intereses sectoriales,
corporativos. De allí, los impases entre la escuela y la comunidad,

90
 docente-padres y representantes, las distorsiones del localismo,
sectas o ghettos.

Vencer tales resistencias requiere de una praxis distinta y de un cambio en el

contexto social.

Referida al primer aspecto, creemos que se hace obligante “desaprender”,

cambiar de lente, hacer las experiencias en otra dirección, promoviendo nuevas
maneras de organizamos.

En la construcción de salidas alternativas al problema organizativo,

proponemos los siguientes horizontes de búsqueda:

1.- Se trata de construir un clima cultural, como proceso de reforma

intelectual y moral como decía Gramsci, dicho proceso precede la
construcción de la voluntad colectiva.

Aquí las mediaciones cognoscitivas, pedagógicas y comunicativas forman parte

de una estrategia global de cambio, ya que se combinan para golpear
centralmente la parcelación y el monopolio del saber, la pedagogía paternalista,
la manipulación informativa, y en su lugar ayudar al desarrollo de una cultura
del debate, un nuevo modo de producción de conocimiento, que permita la
participación real y la identificación con los intereses generales, partiendo de la
cotidianidad y de las dinámicas existenciales concretas de la gente.

En tal sentido, se trata de formar una nueva subjetividad, una nueva

mentalidad.

De allí que, todo el acento de nuestra búsqueda de respuestas al problema

organizativo está colocado en construir espacios y prácticas emancipadoras:
la organización como “prefiguración” de la nueva sociedad, escuela de nueva
civilización, donde sus miembros se asocian libremente, crecen como persona,
sin compulsión sin temores.

Se trata de lograr nuevas formas de existencia, y si bien toda organización

implica niveles de dependencia y de otorgar mandatos, enajenando una parte
de la soberanía política, este tipo de delegación debe controlarse
conscientemente.

Ya vimos anteriormente los mecanismos que hemos propuesto para el control

de la delegación: elección directa, rendición de cuenta, revocatoria del
mandato, etc. Particular papel asume la praxis del “referéndum” para revocar el
mandato, corregir prácticas equivocadas y garantizar la participación
permanente de los ciudadanos (vecinos, maestros, obreros, estudiantes).

2.-Impulsar el desarrollo de una nueva mentalidad, la formación de un

hombre integral (crítico, autónomo democrático) esta asociado entonces a
dos premisas:

91
 --Estrategia de articulación (ser investigador, educador, comunicador,
organizador)
--Construcción de un nuevo paradigma (generar un pensamiento propio,
propiciar el autodesarrollo, estimular la creatividad)

Ambas cosas implican llevar a las prácticas la máxima Rodrigueana: o

inventamos o erramos

Configuración de tales enfoques en tesis organizativas

I.- La estructura que se adecua a los anteriores criterios es el colectivo de

trabajo, construyéndose en cualquier espacio social: cultural, gremial,
educativo, vecinal, etc.

II.- En la vida interna de los colectivos no hay jerarquía ni autoridad fundad

en la división social del trabajo, sino responsabilidades individuales y
colectivas a partir de tareas y desempeños específicos (división técnica del
trabajo), donde se ponen en juego las capacidades, siendo los méritos unas
cualidades que surgen del trabajo diario.
III.- La democracia directa rige para todos los cargos o responsabilidades:
elección directa, rendición de cuentas, revocatoria del mandato, rotación de
los cargos, etc.
IV.- Nos abolir la distinción entre dirigentes, militantes, simpatizantes y
amigos, tal y como lo ha consagrado la experiencia de la partidocracia. En
los colectivos de trabajo se propone una asociación entre iguales, donde
las tareas de dirección y de ejecución deben ser asumidas por todos de una
manera integral. Como resultado de la estrategia de articularon y el proceso
formativo que le es inherente (conocer, educar, comunicar) tratamos de
desarrollar destrezas y habilidades múltiples.
V.- Igualmente se plantea superar la visión de los organismos comunitarios
(asociaciones de vecinos, centros de estudiantes, sindicatos, grupos
culturales, gremios profesionales, etc.) como periferia o correa de
transmisión.
VI.- Se considera lesivo a la cultura del debate, a la solidaridad y fraternidad
colectiva, las siguientes prácticas: el altruismo y el burocratismo, el método
y el estilo descalificador, la negligencia y la irresponsabilidad, el
pantallerismo y la charlatanería.
VII.- La máxima instancia de decisión de los colectivos de trabajo es la
asamblea, siendo sus atribuciones centrales:

- Formular y aprobar planes, proyectos, iniciativas diversas, sancionar

los balances periódicos y la sistematización de las experiencias.
- Elegir, controlar y revocas a los equipos, comisiones o mandatos
otorgados

92
Manifiesto para una democracia directa.

EstebanLaufer

PROLOGO:
Lo que voy a tratar de desarrollar puede que suene Utópico e Imposible a
muchos... pero hay que recordar que igual de Utopico sonaron las primeras
ideas para una Democracia Representativa en tiempos de Lores Feudales y
Reyes como inicio en la busqueda de una Verdadera Democracia.
Lastima que esa ola Iluminista fue doblegada lenta pero inexorablemente por
fuerzas que nunca perdieron su apetito por el poder.
Esta propuesta solo sera una Utopia en la medida que no se le permita una
experiencia práctica para depurarla y convertirla en Realidad.
El Debate es indispensable para esa depuracion… y solo a través de el se
lograra definir los mecanismos operativos necesarios para la implementacion.
Pero es tambien indespensable que no se pierdan de vista las premisas
Basicas de este Manifesto en dicho debate ya que de lo contrario se correra el
riesgo altamente probable de una vuelta a las mismas estructuras retrogradas
de las cuales se trata de salir. Me refiero a los Imperialismos Corporativos y a
los Uni - Partidarios: a las estructuras Neo Feudales que aun si disfrazadas
continuan en el Presente y a la propia Pseudo Democracia o Democracia
Representativa. Por eso quiero empezar dejando bien en claro lo siguiente:
ESTE MANIFESTO NO ES NI SUSTENTA PRECEPTOS SOCIALISTAS NI DE
EXTREMA IZQUIERDA, Y OBVIAMENTE TAMPOCO LOS DE EXTREMA
DERECHA. LIDIA PURA Y EXCLUSIVAMENTE CON LA TRANSPARENCIA
DEL SISTEMA DEMOCRÁTICO. SI BIEN IDEOLOGOS SOCIALISTAS
MANIFESTARON SU INCLINACIONES EN ESTA DIRECCIÓN, ESTAS
NUNCA SE MATERIALIZARON EN PROPUESTAS CONCRETAS NI EN
IMPLEMANTACIONES PARA EFECTIVIZAR LA TOMA DE DECISIONES POR
PARTE "TODO EL PUEBLO", EN FORMA IRRESTRICTA E INCONDICIONAL.
EN ESTOS MOMENTOS, EL SOCIALISMO PURO ESTA ESCASAMENTE
REPRESENTADO EN LA MAYORÍA DE LAS PSEUDO DEMOCRACIAS DEL
MUNDO. MÁS BIEN, EXISTE UNA VARIACION DE CENTRO IZQUIERDA Y
COMO OPOSICION UNA CENTRO DERECHA, QUE EN MUCHOS CASOS
ESTA VOLVIENDO A GRAVITAR A LA EXTREMA DERECHA. AMBOS
EXTREMOS SON ESTRUCTURALMENTE LO MISMO, EN LO QUE SE
REFIERE A NO QUERER CEDER LA TOMA DE DECISIONES A LA
POBLACIÓN EN FORMA TOTAL E INDISCUTIBLE. ADEMÁS, AÚN SI SUS
PROPUESTAS PUEDAN PARECER OPUESTAS, EN LO QUE SE REFIERE A
ESTE PUNTO, AMBOS APROVECHAN LA CORTINA DE HUMO QUE ESTA
DISPUTA PROVOCA PARA ASÍ PRESERVAR EL STATUS QUO.
SUS EXPONENTES HISTÓRICOS LO HAN DEMOSTRADO ASI CON
CRECES.
Para empezar debo decir que muchos incurren en Uno de los pre-conceptos
más comunes referentes a la Democracia Directa. Y es que muchos se
imaginan el proceso de toma de deciciones como si se desarrollara en una
plaza llena de gente, discutiendo todos al mismo tiempo con el consecuente
caos que esto conllevaria, y sin una estructura institucional que permitiera la
correcta organicidad para: 1-Seleccionar e investigar las propuestas, 2-Depurar

93
la informacion relevate, 3-Permitir el debate y finalmente
4-Instrumentar la votacion, efectivisando asi la toma de decision por parte del
pueblo. He visto por TN en la Internet y leido en los diarios digitales sobre las
tortuosas experiencias de las Asambleas Populares en Argentina. En principio,
las considero una experiencia más pero por lo que he dicho antes temo que no
prosperara sin una estructura institucional que garantice su transparencia.
Concedo abiertamente que no existen precedentes históricos que faciliten el
camino de implementacion específica. El presedente que pareciria más
próximo, osea la experiencia Ateniense, no es en realidad aplicable, ya que no
sólo que una minoría de esa población tenía acceso a la toma de decisión, sino
que además, las circunstancias sociales y especialmente tecnológicas han
cambiado totalmente, haciendo hoy posible la diseminación de información e
interactividad en tiempo real (vía computación e internet) que permitiría la
compleja tarea de instaurar de auto gobierno o Democracia Directa. Espero
que su actitud sea lo suficientemente abierta para que se tomen el trabajo de
leer el manifesto en forma completa y asi entender los pormenores de la
propuesta… que desde ya están abiertas a debate y sugerencias.
ESTE MANIFESTO PARA LA DEMOCRACIA DIRECTA SÓLO PRETENDE
ORIENTAR EL DEBATE FUERA DE LA ETIQUETA DE "UTÓPICO" Y
FUERTEMENTE HACIA UN DESARROLLO PRÁCTICO Y SUSTENTABLE.
Pues entoces....lo primero a lo primero. "NO SE PUEDE TRAZAR EL RUMBO
HACIA DÓNDE UNO QUIERE IR, SIN SABER DÓNDE UNO ESTA PARADO
Y CÓMO CORNOS UNO LLEGO A ESE LUGAR" Traducción sumamente libre
de un Probervio Milenario Tibetano. PASADO Y PRESENTE DE LA PSEUDO
DEMOCRACIA

EL SILENCIOSO DENOMINADOR COMÚN, Si hay un denominador comun en

todas las "Democracias Representativas del Mundo" es que TODOS sus
ciudadanos en alguna u otra medida poseen una subterránea sensacion de
profundo resentimieto y desconfianza por sus "Representantes".
No importa en que país "Democrático" (o como pronto veremos Pseudo-
Democratico), este sentimiento subterraneo se ha estado manifestando y
expandiendo en forma de Apatía política. Esta apatia proviene de sentir, casi a
nivel "inconsciente" que las premisas Basicas de El Gobierno... DEL
Pueblo...PARA el Pueblo... Y (por sobre todo) POR el Pueblo." no se cumplen
ni aun en sus estamentos más básicos. No solo en la "Toma de Decisiones
Concretas y Reales" sobre los Detalles Operativos de Gobierno (en las cuales
la poblacion NO PARTICIPA), sino que aun "La Toma de Decisión sobre la
Dirección Política y Legislativa", es manipulada y corrompida a diario por los
únicos grupos que no sienten apatía alguna. Estos grupos conforman "LA
MAQUINARIA PSEUDO DEMOCRÁTICA" y son: Los Miembros de La Élite
Económica y Militar Los Aparatos Partidarios y Los Poderes Institucionales.
Merece mencion especial Los Medios Masivos de Comunicacion, que aunque
no un sub - grupo en si mismo, siendo parte y dependiendo de la Élite
Económica, se ha convertido en el instrumento esencial para perpetuar el
poder y el control de estas sociedades falsamente auto - llamadas
DEMOCRÁTICAS.
Estos grupos saben mejor que nadie CÓMO se juega el juego y QUIÉN detenta
el VERDADERO PODER DE DECISIÓN. El resto o sea el pueblo, continua en
un estado quasi - vegetativo, en una Relidad Virtual claramente explicada en el

94
trabajo "Escaping de Matrix del autor Norteamericano Richard K. Moore”. Este
estado de sumision vegetativa sólo es sobresaltado cuando los inevitables
abusos de poder afectan sustancialmente la Estabilidad Económica, la Paz
Social. o las Expectativas de Futuro. Los llamados "Gliches " o "Fallas" en el
Matrix o Realidad Aparente, una especie de Ilusión óptica o espejismo, una
Realidad Ficcional alimentada por la "Maquinaria Pseudo Democrática" la cual
es aceptada por la mayoria del pueblo, no sólo poque NUNCA se le permite el
debate de alternativas REALES, sino porque se genera un SÍNDROME
SIMBIÓTICO, en donde ambos Representantes y Representados satisfacen
necesidades básicas. Los Representantes como Operadores de los grupos de
poder ejercen dicho poder a título único de los grupos a quienes ellos
representan; obviamente NO al mejor de los intereses populares; y pueden ser
DESCARTADOS O REMPLAZADOS cuando llega el momento de buscar
Chivos Expiatorios a raíz de un "Glich". Todo esto, SIN comprometer el Plan
Maestro del Grupo de Poder. Los Representados o sea el pueblo pueden asi
sentirse comodos y satisfechos al "CREER LA PROPAGANDA DE LOS
MEDIOS" que, constantemente aseguran que efectivamente ellos SON parte
del Sistema de toma de Decisión, CON SÓLO ELEGIR A SUS
REPRESENTANTES (aún si esto es una ficción), y con la ventaja adicional de
tener a ESTOS MISMOS REPRESENTANTES para CULPAR cuando dichas
decisiones fallan y traen DOLORES INSOSLAYABLES. En otras palabras, así
la población puede lavarse las manos de las consecuencias al NO haber
asumido su responsabilidad y NO haber participado activamente en su auto
gobierno. De INTUIR pero NUNCA EN EL FONDO ACEPTAR SU
RESPONSABILIDAD y acceptar el engaño permitiendo que OTROS ACTÚEN
EN SU NOMBRE nace un subterraneo sentimiento de culpa. Este latente
SENTIMIENTO DE CULPA más la conveniencia de que otros tomen las
decisiones y corran con los riesgos de ser responsabilizados o castigados por
sus perjuicios forman, en definitiva un ingenioso CIRCULO VICIOSO que
ayuda a garantizar la continudad del sistema.
Dicha CONTINUIDAD se mantiene hasta que, como dijimos antes, los
perjuicios exceden los niveles de tolerancia maximos de la Sociedad.
Aún asi, es sorprendente cuán altos estos niveles pueden ser cuando la
maquina Pseudo- Democrática manipula la informacion y constantemente
genera la apariencia de RENOVACIÓN Y CAMBIO, aún si todo continua con su
MISMA ESTRUCTURA ANTERIOR. Otra consecuencia sumamente negativa
de esta "Simbiosis", es el hecho que la población pierde la habilidad misma de
tomar decisiones responsables. Tal como un niño aprende a ser un adulto, la
experiencia es la mejor maestra para aprender a reunir las informaciones
relevantes, aprender a procesarlas y tomar decisiones responsables
considerando sus consecuencias. Por otra parte, en la Farsa del Proceso
Eleccionario nuestros "FUTUROS REPRESENTANTES", ya casi ni siquiera
tienen que Transar con los grupos de poder para cambiar después de
dirección, sino que la transa en muchas ocaciones es previa a la propia
"ELECCIÓN”.
Es parte del mismo Sistema Pseudos - Democrático por el cual los Grupos de
Poder se POSICIONAN comprando influecias mediante "DONACIONES DE
CAMPAÑA" (muchas veces altamente legales) o Apoyos Mediáticos (Prensa y
Medios de Comunicación Masiva), y apoyando a UNOS U OTROS según sean
sus chances de ganar las elecciones. Muchas veces, esos apoyos son a varios

95
canditatos cuando las chances no estan claramente definidas.
Estos se convierten en SUS Representantes u "Operadores" y pasan a
proteger SUS intereses desvirtuando asi los Ideales Democráticos. Ambos, las
sociedades Pseudo Democraticas y las Sociedades Comunistas comparten la
misma falla estructural. EL PUEBLO NO FORMA PARTE DIRECTA
EINTRÍNSECA DE LA TOMA DE DECISIÓN. Las sociedades Comunistas
CONCENTRAN LA TOMA DE DECISIÓN EN UNA BUROCRACIA
PARTIDARIA Y GUBERNAMENTAL ABASTECIDA POR EL ÚNICO PARTIDO
DISPONIBLE.
Las Pseudo Democracias utilizan un sistema menos conspicuo ya que UNA
ESTRUCTURA LEGAL AUTO PACTADA y UN PROCESO DE APARIENCIAS
DEMOCRÁTICAS LOGRAN CONCENTRAR LA TOMA DE DECISIÓN EN LA
COALICIÓN FEUDALISTA EXITOSA DE TURNO. En ese sentido, los
Progresos logrados por el pensamiento ILUMINISTA FRANCÉS que
desembocó en la REVOLUCIÓN FRANCESA, pero que logro ser
implementado efectivamente antes por los revolucionarios independentistas
Norteamericanos en su Declaración de Independencia y Constitución fueron
detenidos en su evolución. Estos progresos, se produjeron en condiciones de
STRESS INSTITUCIONAL que permitieron su implementación, pero luego al
correr de los años los emergentes grupos de poder desarrollaron técnicas para
diluir los efectos de CONTRALOR O DOBLECHEQUEO de estas
PRIMIGÉNEAS INSTITUCIONES PSEUDO DEMOCRÁTICAS. Esta DILUCIÓN
fue paulatinamente más y más incospicua y subrepticia hasta llegar a ESTA
TOTALMENTE FALSA FACHADA DE RESPECTABILIDAD Y TRADICIÓN
DEMOCRÁTICA del presente. El gran éxito del SISTEMA se debe también,
porque sus pricipales impulsores: EEUU, Gran Bretaña y Europa han logrado
mantener un CRECIMIENTO CONSTANTE DE SU CALIDAD DE VIDA
GRACIAS A SU ACCIONAR IMPERIALISTA Y ESPANSIVO y con el cual
JUSTIFICAN Y APAÑAN SUS DEFICIENCIAS A NIVEL REPRESENTATIVO Y
DE JUSTICIA SOCIAL. Este argumento, tambien es usado para AUTO -
PROMOCIONARSE COMO LA ÚNICA ALTERNATIVA POSITIVA Y POSIBLE
ANTE EL RESTO DEL MUNDO el cual siguió su ejemplo, pero es claro hoy
...ni remotamente logro sus standards de vida. Esta AUTO PROMOCIÓN es un
EJE CENTRAL en la PRESERVACIÓN DEL SISTEMA y en el presente es
ejecutada por LOS MEDIOS CORPORATIVOS DE COMUNICACIÓN MASIVA.
(Prensa, TV. Radio, Film.) y también por Las ENCUESTADORAS.
Todas ellas actuan al unisono para DIVIDIR, CONFUNDIR Y DESINFORMAR
A LA POBLACIÓN sobre lo que REALMENTE TRANSCURRE EN SUS
SOCIEDADES. YA QUE EFECTIVAMENTE GUÍAN Y CONTROLAN EL
DEBATE PÚBLICO DESCALIFICANDO CUALQUIER PROPUESTA O
ANÁLISIS CONTRARIO A SUS INTERESES. NO EN VANO SE HA
DESCRIPTO A LOS MEDIOS COMO EL DEFACTO "CUARTO PODER"
Las TÉCNICAS usadas para este fin son vastas y bien estudiadas y han sido
ampliamente analizadas por el pensador Noam Chomsky en su libro
"Manufacturing Consent" (o Fabricando Consentimiento). PREMISAS BÁSICAS
DE UNA VERDADERA DEMOCRACIA. Por mas que suene Utópico... la
verdaderas premisas de una Democracia son: El Gobierno... DEL Pueblo...
PARA el Pueblo... Y (por sobre todo) POR el Pueblo."
La UTOPÍA históricamente siempre ha provenido de la Dificultad Operativa
para llegar a: 1- El Debate popular de las diferentes posiciones en cada una de

96
las decisiones a tomar. 2- La Toma de Decisión Popular en semejante cantidad
de temas y 3- La implementación de dichas decisiones.

PROPUESTA Y MODELO PARA UNA DEMOCRACIA DIRECTA

1-El Debate popular de las diferentes posiciones SIEMPRE se ha considerado

totalmente Utópico e Impracticable la toma de Decisión por parte de la
Totalidad de la población. No solo por ser increiblemente dificil su Operatividad
y Eficiencia, sino más que nada por lo que todos siempre hemos sabido o
presentido y que es en realidad un Secreto a Gritos.
Las Élites NUNCA HAN CREÍDO QUE EL PUEBLO SEA SUFICIENTEMENTE
INTELIGENTE o EDUCADO o CAPAZ, PARA TOMAR DECISIONES.
Obviamente esto se ha convertido en una PROFECÍA AUTO CUMPLIDA. Con
un pueblo endoctrinado a seguir casi ciegamente a sus ÉLITES más que en
CREER EN SÍ MISMOS Y SUS PROPIOS ANÁLISIS. Esto es asi, ya que sin el
incentivo INDISPENSABLE de saber que si se toman malas decisiones los
PERJUICIOS LOS SUFRIREMOS TODOS; y SIN la ventaja del sistema
presente de asignarle las culpas a los políticos o a los grupos de poder, es
imposible que ningún pueblo DECIDA MANCOMUNAR SUS ESFUERZOS EN
INFORMARSE, APRENDER DE SUS ERRORES, Y TOMAR DECISIONES
RESPONSABLES.
Un perfecto ejemplo es el de un adolescente que solo aprendera a ser
independiente y responsable cuando se vea enfrentado a las
CONSECUENCIAS DE SUS ACTOS. También es cieto que este prejuicio ha
sido exaltado y promocionado mediante una tipica propaganda del tipo
"chantaje emocional" (Scare Mongering) apelando a las experiencias negativas
que todos hemos sufrido en relacion a conciliar decisiones grupales y así lograr
que la población no considere esta alternativa de sentido común y así se
preserve el Status Quo. El razonamiento que lleva a pensar que existe una
imposibilidad OPERATIVA para que las decisiones se tomen en forma
POPULAR, por que sería imposible organizar El DEBATE necesario para cada
decisión de gobierno y posteriormente SU VOTACIÓN POR TODOS LOS
CIUDADANOS esta basada en un entendimiento de la REALIDAD
TECNOLÓGICA Y SOCIAL en la que el mundo ha estado sumido hasta hace
pocos años. Pero la realidad hoy ES OTRA y el advenimiento de las nuevas
TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN, COMPUTACIÓN... Y POR SUPUESTO
LA INTERNET, HACE QUE HOY EN DÍA SEA TOTALMENTE POSIBLE
TENER TODA UNA SOCIEDAD COMUNICADA EN TIEMPO REAL POR UNA
FRACCIÓN DE LO QUE CUESTA MANTENER UN ESTADO
REPRESENTATIVO Y FEDERAL, Y DÁNDOLE A ESA
INTERCOMUNICACIÓN LA VELOCIDAD NECESARIA PARA UNA FLUÍDA
DEMOCRACIA DIRECTA. Es así, como el siguiente modelo tentativo podría
FUNCIONAR SIN SER UNA UTOPÍA. Ya hemos mencionado como LOS
MEDIOS son el único gran poder en el sistema actual que se encuentra
totalmente falto de regulaciones y por ende se ha convertido en la principal
arma de DESINFORMACIÓN y MANIPULACIÓN de la OPINIÓN PÚBLICA
usada por los grupos de poder que los controlan directamente al adquirirlas
mediante enmarañadas estructuras corporativas y que les permiten mantener
la apariencia de imparcialidad credibilidad y balance periodístico.
Por esta razón, es INDISPENSABLE que se organice un sistema por el cual los

97
datos relevantes para tomar una decisión informada por parte de la población
sobre un determimado tema; sea chequeado por veracidad y balance antes de
ser presentado al público. Por supuesto, que aqui existe la fuerte posibilidad de
parcialidad y hasta corrupción, por lo cual dicho sistema podría consistir en una
especie de Asamblea Informadora conformada por representantes de las
diferentes posiciones , propuestos por estos LOBBIES, ejemplo: agrupaciones
populares; sindicales; emprersariales; religiosas, etc. Lo mas parecido a los
partídos políticos actuales pero con un empadronamiento de afiliados o
adherentes y elegidos los mismos en mandatos relativamente cortos.
Su función sería compilar la información necesaria sobre un determinado tema
y organizar su presentación diferenciando las diferentes posturas y corrientes
en disputa. Para ello, los representantes de las diferentes posturas deberan
debatir y votar tal como ahora lo hacen los Parlamentos y Congresos en el
sistema representativo, pero esta vez sin el poder directo de TOMA DE
DECISIÓN, con lo cual su sana competencia especulatotiva se tornaria una
ganancia para la transparencia del proceso en vez de un obstaculo.
La Prensa y los Medios tradicionales (lease Económicos) seguiran brindando
su versión de los hechos y datos pero ahora en un rol sumamente menos
influyente ya que el ciudadano tendra a la hora de decidir y votar un abanico de
información chequeada y balanceada, con un mínimo de sensacionalismos o
chantajes emocionales. Sobre la capacidad técnica para tratar ciertos temas
operativos, de implementación o especializados por parte de la gente:
LA MISMA POBLACIÓN GENERARA LAS PROPUESTAS E
INEVITABLEMENTE GRUPOS CON INTERESES PERSONALES EN ELLAS
SE ENCARGARÁN DE APOYARLAS TÉCNICAMENTE CON
PROFESIONALES QUE INVESTIGARÁN Y HARÁN REPORTES TRATANDO
DE ADELANTAR SUS CAUSAS . LA ASAMBLEA INFORMADORA PODRÁ
TAMBIÉN DELEGAR A GRUPOS DE ESTUDIO LOS DETALLES TÉCNICOS
A SER ESTUDIADOS Y CONSTATADOS PARA LUEGO SER PUESTOS AL
DEBATE POPULAR. ESTAS SUB COMISIONES PODRÍAN INCORPORAR AL
PAQUETE INFORMADOR DE LA PROPUESTA, UN PAQUETE, QUE
PODRÍAMOS LLAMAR "EDUCADOR" Y QUE DE FORMA PEDAGÓGICA
DELINIARÁ LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL TEMA EN CUESTIÓN.
ENTIENDO QUE AUN ASÍ HAY GENTE QUE, PARA DECIRLO DE ALGUNA
MANERA "NO LE DARÍA LA CABEZA PARA ENTENDER TODOS LOS
DETALLES TÉCNICOS, PERO AUN ASÍ NO HAY QUE SUBESTIMAR LA
SABIDURÍA INSTINTIVA (QUE NO ES INTELIGENCIA) Y EL USO DEL
SENTIDO COMÚN A QUE LA GENTE DISPONE EN CUANTO LAS PAPAS
QUEMAN Y LAS CONSECUENCIAS DE MALAS DECICIONES ESTAN EN LA
MESA Y A LA VISTA. ADEMÁS, TANTO COMO UN INDIVIDUO TIENE EL
DERECHO DE TOMAR SUS DECESIONES Y COMETER ERRORES, ASÍ
TAMBIÉN EL PUEBLO POSEE EL MISMO DERECHO. CON RESPECTO A
LA INSTRUMENTACIÓN, LUEGO QUE UNA DECISIÓN FUE TOMADA "SE
VE LA NECESIDAD DE UN ORGANISMO FÍSICO EJECUTOR, SIN PODER
DE DECISIÓN, PERO CON ATRIBUTOS OPERATIVOS" EL CUAL TAMBIÉN
PODRÍA TENER SUB COMISINONES TÉCNICAS PARA EL ESTUDIO DE LA
IMPLEMENTACIÓN ESPECÍFICA. 2- La Toma de Decisión Popular.
Básicamente sería un constante sistema de Referéndums en donde la
población tendrá que aprender rápidamente a dar el debido interés y respeto a
las decisiones a tomar, ya que estas, repercutirán claramente en su vida y la de

98
los suyos. Las votaciones DEBEN SER OBLIGATORIAS. PERO CON LA
POSIBILIDAD DE DECIDIR NO ADHERIR A NINGUNA DE LAS
PROPUESTAS SI ASÍ SE QUISIERA. Ya que, si una persona pertenece a una
sociedad, ASÍ COMO ÉSTA LE RATIFICA SUS DERECHOS, ENTONCES
TIENE LA OBLIGACIÓN DE MINIMAMENTE , CONTRIBUIR A ELLA., AÚN SI
TAN SOLO DICIENDO QUE NO ADHIERE A NINGUNA POSICIÓN. PERO DE
NINGUNA MANERA PERMITIÉNDOSE QUE SE HAGA EL DESENTENDIDO
Y NI SIQUIERA SE ENTERE DE LAS PROPUESTAS O NO SE ACERQUE A
VOTAR, (sobre todo que en este caso la inmediatez de su voto digital no
impondría grandes disrupciones a su vida normal) PARA LOGRAR QUE LA
OBLIGATORIEDAD SE CONCRETE EFECTIVAMENTE SE PUEDE APELAR
A RECURSOS YA USADOS EN LAS SOCIEDADES DEL MUNDO (Australia
entre tantas) EJEMPLO, SI UNO NO ABRE LOS PAQUETES DE
PROPUESTAS (DISTRIBUIDO POR LA ASAMBLEA INFORMADORA) Y NO
VOTA SOBRE ELLAS, SE PODRÍA, POR EJEMPLO, MULTARLO O
CANCELAR LICENCIA DE CONDUCCIÓN, PERMISOS DE CONTRUCCIÓN,
ABILITACIONES VARIAS, Y CUANDO EL INCUMPLIMIENTO ES
REITERADO, LLEGAR A INCAUTAR LAS MULTAS DE FONDOS DE
CUENTAS BANCARIAS O POR IMPUESTOS. HAY QUE RECORDAR QUE,
ESTO NO ES UNA IMPOSICIÓN DESMESURADA, YA QUE, EL CIUDADANO
SIGUE EN PODER DE SU LIBERTAD DE NO ELECCIÓN. LIBERTAD, NO
LIBERTINAJE.
El MECANISMO DE TOMA Y OFRECIMIENTO DE DATOS Y PROPUESTAS,
Y POSTERIOR VOTACIÓN EFECTIVA DE LAS MISMAS, puede sin lugar a
dudas, organizarse en base a UN SISTEMA INFORMÁTICO, QUE EN SUS
COMIENZOS PUEDE SER COMPARTIDO POR GRUPOS (Poblados o En
ciudades: barrios, manzanas) pero que su tendencia sería a QUE CADA
FAMILIA O INDIVIDUO ESTUVIERA CONECTADO MEDIANTE UNA
TERMINAL INDEPENDIENTE O A UN UN SITIO DE INTERNET,
ESPECIALMENTE CONFIGURADO PARA GARANTIZAR SU SEGURIDAD Y
TRANSPARENCIA.
Dado la Economía de Escalas involucrada, el aprovisionamiento de los equipos
necesarios se abarataría drásticamente. Hoy en dia, es posible garantizar
seguridad, y privacía, gracias a codificaciones digitales. Tal es así, que se usan
diariamente para realizar todo tipo de transacciones bancarias en la Net. Un
Sistema Especializado deberá ser puesto a punto, quizás con una combinación
de usos de CONTRASEÑAS PERSONALES Y UN REGISTRO FÍSICO
(TARJETA CHIP) COMO CONTRALOR. Ya existen en el mundo proyectos
similares pero dirigidos a votaciones tradicionales de representantes. Es
importante reconocer, que los sistemas representativos, si han contribuido a
promover el respeto por las minorias mediante los sistemas de votación
proporcionales y en las sub representaciones de las distintas esferas
jurisdiccionales. (Municipio. Provincia. Estado Federal.) Pero dicho intento,
siempre se vió frustrado por las fallas básicas del sistema representativo en sí
mismo. Es por eso, que propongo que los ciudadanos debatan y voten en esas
mismas esferas jurisdiccionales.
Nadie sabe más de los problemas y necesidades de una región como sus
habitantes.
Así Las Comunas, Áreas de Desarrollo Industrial, Provincia y Cuestiones de la
Nación, todas deberían poseer los instrumentos para que sus habitantes tomen

99
decisiones al respecto de su gobierno, reglamentaciones y presupuestos en
sus diferentes esferas, Local, Provincial. Nacional. Para garantizar el respeto a
las minorías se debe acordar, una Declaración Nacional que exponga en forma
clara e indiscutible estos derechos. NO así, las decisiones fortuítas y puntuales,
ya que, si una minoría desea imponer su posición, deberá encender el debate
en la Asamblea Informadora y convencer a la mayoíia de los ciudadanos. Con
argumentos, no con impocisiones legales. Las Propuestas en cada una de
estas esferas jurisdiccionales, deben ser documentadas por la Asamblea
Informadora y votadas por la población. Así se tendrían decisiones a nivel
Localista, Provincial y Nacional, las cuales deberían tratarse en forma
proporcional a su importancia. Decisiones de gran impacto y repercución:
Leyes, Presupuestos, rradados, etc.; podrían ser tomadas cada 6 ó 12 meses
(a decidir por la mayoría en debate público). Decisiones progresivamente mas
localistas o de necesidad operativa más inmediata, deberan tomarse con
frecuencias mas cortas. En todos los casos, se debería contemplar un
SISTEMA DE REVIEW O RE EXAMINACIÓN de los impactos y resultados
obtenidos para dar lugar a ENMIENDAS, DEROGACIONES O CAMBIOS
TOTALES DE RUMBO en períodos pre - establecidos y también por iniciativas
de urgencia. 3- La implementación de dichas decisiones. Los Jueces y
Miembros del Sistema Judicial podrían ser elegidos por el pueblo e
implementarian las leyes que éste formulara. El Poder Legislativo pasaria a Ser
el Pueblo en sí mismo, pero aún si las DECISIONES EJECUTIVAS SERÍAN
TOMADAS POR LA GENTE , SE VE LA NECESIDAD DE UN ORGANISMO
FÍSICO EJECUTOR, SIN PODER DE DECISIÓN, PERO CON ATRIBUTOS
OPERATIVOS. EL CUAL, TAMBIÉN PODRÍA TENER SUB COMISIONES
TÉCNICAS PARA EL ESTUDIO DE LA IMPLENTACIÓN ESPECÍFICA.
Es posible que fuera también necesario un Organismo Contralor que
monitoriara el cumplimiento de la voluntad popular por parte de los otros tres
organismos de apoyo. Ejecutor, Judicial y Asamblea Informadora. Este Cuarto
organismo podria conformarse y funcionar de manera similar a la Asamblea
Informadora o si asi conviniese podría hasta ser parte de la misma pero con
independencia de investigación y acceso directo al pueblo para informarlo de lo
hallado.
"DELEGAR El PODER DE TOMA DE DECISIONES ES, SIN DUDA EL
CAMINO SEGURO A LA CORRUPCIÓN, EL ABUSO DE PODER Y EN
DEFINITIVA CULMINA CON LA ANTI - DEMOGRACIA."

LA IMPLEMENTACIÓN EL CAMINO POSIBLE. Es ovbio que la

implementación de una propuestas como esta sera rechazada y obstaculizada
con todos los trucos que disponen las Psudo - Democracias del Mundo que de
inmediato cerrarán filas y comenzarán con su ola de desinformación,
desprestigio y en pequeñas dosis en un comienzo, violencias
desestabilizadoras que llegados el caso se convertirán en abiertos ataques
promovidos pero nunca ejecutados por los grupos de poder. Se apelará a
intruducir dudas y miedos a la opinión pública y si esto no funciona se apelara a
grupos para - militares para ir al choque.
Considerando los antecedentes históricos en materia de cambios de semejante
envergadura, me parece claro que el camino mas viable es el de LA DIFUSIÓN
PACÍFICA Y DESCENTRALIZADA DE ESTAS IDEAS, SU DEBATE EN EL
SENO DE LA SOCIEDAD Y POR ÚLTIMO EJERCER PRESIÓN PARA LA

100
IMPLEMENTACIÓN DE UN REFERÉNDUM RE - FUNDADOR DEL SISTEMA
DEMOGRÁTICO.
ES INDISPENSABLE RECORDAR A CADA MOMENTO; NO SÓLO A LOS
PODERES OPOSITORES; SINO A LA SOCIEDAD ENTERA; QUE EL
OBJETIVO AQUÍ ES LA BÚSQUEDA DE LA ÚLTIMA EXPRESIÓN
DEMOCRÁTICA POSIBLE Y QUE DICHA BÚSQUEDA REQUIERE DE UN
DEBATE PACÍFICO. Esteban Laufer. Sydney, Australia. COMENTARIOS
SOBRE LA SITUACIÓN ARGENTINA: La mayoría de la población Argentina
esta muy indignada con su conducción pero sólo una minoría ha llegado al
punto de decidir participar, NO SÓLO EN LAS PROTESTAS, SINO TAMBIÉN
EN LA BÚSQUEDA DE ALGÚN RUMBO QUE PRODUZCA LOS
RESULTADOS DESEADOS. El resto sigue con su ineria habitual y sigue
esperando un mesías salvador. Además, gran parte de la BRONCA Y LAS
PROTESTAS se refieren a CONSECUENCIAS PUNTUALES QUE AFECTAN
EN FORMA PARTICULAR A TAL O CUAL PERSONA O GRUPO, PERO NO
ESTÁN SIENDO USADA PARA SACAR A RELUCIR LAS VERDADERAS
CAUSAS QUE PROVOCARON DICHAS CONSECUENCIAS. LOS
INDISPENSABLES, DENOMINADORES COMUNES. ESTOS GLICHES O
FALLAS DEL SITEMA, SERÁN PRONTO EMPARCHADOS CORRIÉNDOSE
EL RIESGO QUE LA POBLACIÓN VUELVA A SUMIRSE EN SU APATÍA
HABITUAL.
ES PUES, SUMAMENTE NECESARIO, ENFOCAR LA ENERGÍA EN LAS
RAÍCES DEL CONFLICTO PRESIONANDO SUAVEMENTE EN UN
PRINCIPIO A UN DEBATE PLURALISTA Y MASIVO PARA LUEGO, CUANDO
EL NIVEL DE INFORMACIÓN SEA LO SUFICIENTEMENTE ALTO,
PRESIONAR CON MÁS FUERZA POR UN REFERÉNDUM RE - FUNDADOR.
Lo cierto es que cualquier violencia, o apariencia de violencia por parte de
grupos sociales que promuevan estos ideales, serán recibidos con una
reacción violenta DESPROPORCIONADA Y EXPONENCIAL, por de parte del
Establishment, que TIENE TODO QUE PERDER Y NADA QUE GANAR CON
UN DEBATE ABIERTO Y TRANSPARENTE. Es por eso, que en mi opinión, el
uso de UNA ESTRUCTURA DESCENTRALIZADA PERO
SUBTERRÁNEAMENTE ORGANIZADA HACIA EL DEBATE PÚBLICO SERÍA
EL CAMINO MÁS RECOMENDABLE. EL APROVECHAMIENTO DE LOS
MEDIOS QUE SE PRESTEN AL DEBATE SERÍA SUMANMENTE
IMPORTANTE PERO ESTOS NO CEDERAN EL ESPACIO HASTA QUE NO
VEAN UN APOYO SUSTANCIAL Y ESPECIALMENTE PACÍFICO; POR LO
CUAL, RECOMIENDO LAS SENTADAS MASIVAS CON ORADORES
ESPONTÁNEOS MÁS QUE LAS MOVILIZACIONES CON CACEROLAS PARA
CENTRAR LA ATENCIÓN DE LA POBLACIÓN. LAS SENTADAS TIENEN LA
GRAN VENTAJA DE TRANSMITIR UN MENSAJE PACÍFICO. PERO NO
SUMISO: RESUELTO PERO NO AGOBIANTEMENTE PROCELITISTA.
ADEMÁS, SON MUY DIFÍCILES DE ROMPER CON MEDIOS
CONVENCIONALES COMO GASES O CHORROS DE AGUA, YA QUE,
COMO IMAGEN JUEGAN EN CONTRA DE LOS ATACANTES CUANDO
DICHOS MÉTODOS, SON USADOS CONTRA MANIFESTANTES
INDEFENSOS Y ESTÓICOS. ESTO, NO QUIERE DECIR QUE NO SE DEBAN
TOMAR LA MAYOR CANTIDAD DE PRECAUCIONES PARA MINIMIZAR LOS
EFECTOS DE DICHOS MÉTODOS DE REPRESIÓN PERO SIEMPRE EN
FORMA PACÍFICA.

101
EN CAMBIO, NO HAY IMAGEN MÁS CONTRAPRODUCENTE QUE UNA
MUCHEDUMBRE CORRIENDO CAÓTICAMENTE ENTRE HUMOS Y
GRUPOS DE CAZA POLICIALES. OTRA VENTAJA, ES QUE RESULTA MUY
FÁCIL DETECTAR INFLITRADOS QUE PRETENDAN DAR LA IMAGEN DE
REACCIONES VIOLENTAS CONTRA LA AUTORIDAD, YA QUE, ES MUY
INEFICIENTE TIRAR PROYECTILES MIENTRAS ESTÁN
SENTADOS EN ACTITUD SUMISA PERO RESUELTA.

5.- Aprendizaje por insight con el Método INVEDECOR

Tomado del texto
El Poder en la Escuela
Carlos Lanz Rodríguez

Tal como vimos, la teoría del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel,
está fundada en la concepción Piagetana de la adaptación constructiva, que
consiste en:

-Capacidad de asimilar nuevos conocimientos por parte del estudiante

-Acomodación de tal información a las estructuras existentes o saberes
previos.

En tal sentido, para que el aprendizaje pueda ser significativo deben darse
las siguientes condiciones:

-El contenido del material (datos, información, conceptos) deben tener un

tipo de estructura lógica potencialmente significativa, es decir, un tipo de
contenido consistente en cuanto a sus fines, congruente en cuanto a sus
partes, secuencia, forma de presentación, y pertinente para el sujeto del
aprendizaje.
-Que en la mentalidad o subjetividad del alumno exista una estructura
cognoscitiva, o sea, un saber previo, manejo de términos y categorías, que
permitan vinculas o incluir de una manera sustantiva y no arbitraria el nuevo
conocimiento.

Por ello esta concepción de la asimilación supone:

1.-Que el aprendizaje guarda relación con la cantidad y velocidad de la

información recibida (ritmo y tiempo de la instrucción - asimilación) y
también con el grado de motivación intrínseca del estudiante.
2.-Habrá mayor y mejor aprendizaje, si el estudiante posee una adecuada
estructura cognoscitiva para incluir el nuevo conocimiento.
3.-La integración activa de la nueva información al saber previo, implica
interpretar, darle una variación o un cambio cualitativo.

En consecuencia en la propuesta formativa hay que tomar en cuenta tres

condiciones:

102
 ƒ Exposición, presentación y transmisión adecuada de los contenidos.
ƒ El estudiante debe disponer de un tipo de saber previo que permita
interpretar y comprender los nuevos contenidos.
ƒ Utilización de una estrategia metodológica que permita la activación
de la asimilación y acomodación del conocimiento.

En esa dirección, ya no tan sólo se trata de la estructura interna de los

contenidos (consistencia, congruencia, pertinencia), sino también los
procedimientos didácticos:

- Recursos para el aprendizaje (ayudas audiovisuales, dinámicas, técnicas

expositivas, etc).
- Temática generadoras para Freire, “organizadores previos” para Ausubel,
cuyas características son:

Claves teóricas o conceptos breves, tales como división del trabajo, relación
sujeto - objeto, articulación, totalidad. Aquí no se trabaja con los contenidos,
sino con las relaciones lógicas entre las partes, por ejemplo, bisagras o nexos
entre investigar, educar, comunicar y organizar.

La didáctica investigativa con el método INVEDECOR plantea:

1.-Utilización de claves teóricas, conceptos operativos, organizadores

previos: identidad sujeto - objeto, relación teoría - práctica, vasos
comunicantes, interacción, construcción.
2.- Escalonamiento progresivo de los aspectos más inclusivos, tal como es
el caso del saber o conocer, pasando gradualmente a los otros aspectos de
la articulación, como es su impacto en la educación, en la comunicación,
hasta llegar a la organización.
3.- Totalización o construcción de gestalt, comprendiendo las múltiples
relaciones entre las partes, es decir, el proceso articulador entre
conocer – educar – comunicar - organizar.
Se trata de un aprendizaje por insight (comprender el conjunto de partes y
relaciones de INVEDECOR como totalidad concreta).

Resumiendo podemos decir que, el insight de la metodología INVEDECOR

consiste en la comprensión del sentido y significado de la división social del
trabajo en investigar, educar, comunicar, organizar.

6.- Evaluación y Sistematización con el

Método INVEDECOR
Toda evaluación posee una específica conexión con el enfoque
teórico - epistemológico que la sustenta.

Por ejemplo, para la razón instrumental o para el enfoque tecnocrático se

concibe la evaluación dentro de los siguientes parámetros:

103
 1.-Como se parte de la idea del equilibrio o de la sociedad como algo
estable, la evaluación es un instrumento para buscar la seguridad.
2.-Del mismo modo, se concibe la realidad como homogénea, rígida y
estática: objetos, cosas, series (producto de G-DST y DE-DST).
3.-De esta manera, buscando medir rendimiento, eficacia, rentabilidad, se
utilizan técnicas e instrumentos estandarizados, lo cual conduce al
reduccionismo y a la simplificación de la cuantificación.

Por ello, es muy común que cuando se construyen modelos para detectar
problemas, valorar objetivos y metas, se incurre en errores garrafales, entre los
que resaltan:

a.- No se toma en cuenta a los sujetos sociales, provistos de intenciones y

conductas motivadas con arreglos a fines.
b.- No se ubica el contexto etnográfico, es decir, no se reconocen las
diferencias específicas que existen entre una situación y otra,
c.- Se obvian las contradicciones y conflictos de intereses.

De esta manera, la evaluación dentro de este enfoque es terminal y

descontextualizada, apareciendo como una formalidad, que posee cierto rigor
técnico, pero que no da cuenta de la complejidad de la problemática que
examina.

d.- Reforzando la separación entre las tareas de dirección y las de

ejecución, la evaluación se hace sobre y para sujetos que están colocados
en una condición de subalternos, siendo un análisis hecho desde arriba.

Reconociendo esta problemática en torno a la evaluación, postulamos otro

enfoque en correspondencia con los planteamientos teórico epistemológicos
que venimos desarrollando, más específicamente la estrategia de articulación
con el Método INVEDECOR.

En la acción social transformadora, encontramos un tipo de racionalidad que

posee los siguientes aspectos:

1.-Investigación - acción y métodos cualitativos, como herramientas

heurísticas que permiten hacer un diagnóstico con la participación y el saber
de los sujetos involucrados.
2.-Dicho diagnóstico se asocia a la planificación de acciones concretas para
cambiar la situación, modificando las relaciones de fuerzas.

Aquí tiene importancia hacer unos comentarios del tipo de planificación

postulamos.

Desde el punto de vista de la planificación estratégica, el plan es la

direccionalidad de la acción, tal como vimos en el proceso de la
investigación - acción:

Finalidades: la cual establece la lectura más global de lo que queremos

alcanzar.

104
 Objetivos: inmersos dentro de las finalidades o subsumidos en su
horizonte.
Metas: aspectos subordinados a los objetivos en un determinado tiempo.
Tareas: pasos prácticos, detalles concretos donde se materializan las
posibilidades de realizar las metas planteadas.

Ahora bien, la realización de las finalidades desagregadas de esta manera, se

logra venciendo resistencia y oposiciones de fuerzas antagónicas, ganando
aliados y neutralizando a otros actores, logrando de tal manera, cambiar las
relaciones de fuerzas en una dirección favorable.

En esta perspectiva, el diseño de finalidades en la planificación estratégica,

surge del análisis de la situación:

- Estudio de las fuerzas oponentes

- Evaluación de las fuerzas propias
- El contexto o dimensión espacio-temporal

Esta evaluación comparativa permite despejar las preguntas directrices del

plan:

Qué, referido al contenido de lo que se quiere lograr.

Cómo, atinente al método, procedimientos, organización y ejecución.
Quiénes, ubicando los sujetos de la acción.
Cuándo, determinando la oportunidad temporal, los plazos.
Dónde, demarcando el espacio que envuelve lo local - regional o nacional.

En este tipo de planificación la consecución de las finalidades está signada por

la pugna de iniciativas entre fuerzas oponentes:

* Se trabaja con el conflicto de intereses, la contradicción y la incertidumbre,

ya que las finalidades están en constante movimiento y son perseguidas al
mismo tiempo por diversas fuerzas que se enfrentan, que se alían o se
neutralizan mutuamente.
* En consecuencia, se requiere tener una alta flexibilidad, creatividad e
inteligencia, fundada en el círculo como espiral de la
acción – reflexión – reacción – acción, pudiendo de esta manera dar cuenta
de la incertidumbre que surge cuando se desconoce la acción de fuerzas
contrarias o de su capacidad de reacción.

Como no se planifica en el vacío, sino en una situación conflictiva, donde están

en juego intereses diversos, se requiere valorar con cierto cuidado la toma de
decisiones, ya que las alternativas están siempre condicionadas por otras
decisiones que toman las fuerzas oponentes. De allí, que sea incorrecto
plantearse finalidades en una forma unilateral e invariable (aspecto técnico-
formal). Para efectuar este tipo de evaluación se requiere de la investigación
permanente, como base del cálculo interactivo.

105
 3.-En forma permanente se va evaluando las acciones ejecutadas,
estimando los resultados en la perspectiva de lo que se planificó y lo que
hizo efectivamente.
4.-Finalmente se reconstruye todo el proceso: diagnóstico, plan de acción,
evaluación, convirtiéndose en una sistematización de toda la experiencia de
una manera más global e integral.

La estrategia de articulación con el Método INVEDECOR, como un camino a

transitar en la acción social posee unas pautas para su evaluación y
sistematización, tal como se planteó en la autocrítica sobre la
investigación - acción, la cual vamos a reiterar acá:

Las exigencias de la transformación nos plantean unas preguntas directrices

ineludibles que tienen que ver con aspectos cognoscitivos, pedagógicos,
comunicativos y organizativos, entre las que destacan:

¿Cómo el conocer ayuda a la concientización en la óptica del aprendizaje

significativo?

¿Cuál es la racionalidad comunicativa que permite la interacción de los

sujetos en la transformación de su cotidianidad?

¿Cuál forma de intervención y organización responde a las necesidades

sentidas y facilita una participación integral?

Al no responder tales interrogantes y no articular las diversas funciones de la

investigación sus déficits e insuficiencias las encontramos reflejadas, por
ejemplo, en las fallas de la intervención social:

ƒ Se falló porque el conocimiento no se hizo conciencia colectiva

ƒ No se aplicó una estrategia comunicativa adecuada
ƒ No se acumuló fuerzas en términos organizativos
ƒ La resistencia al cambio y la oposición que surgen de los “intereses
afectados” son mayores que las fuerzas que empujan en la dirección
de la transformación social.
Estos criterios de sistematización han surgido de la evaluación concreta de
diversas experiencias, donde hemos podido ubicar errores y fallas en la
articulación, surgiendo una modalidad de clasificación y de estimación respecto
a ella:

- Inexistente articulación
- Inadecuada articulación
- Correcta articulación

Al evaluar algunas experiencias (programas sociales, proyectos investigativos,

planes de acción, etc.) con este modelo comparativo hemos encontrado que en
algunos casos se cubrió algunos nexos de la articulación, en otros, no se logró
el nivel adecuado de la articulación.

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